Bijlage 4 Tools voor stagebegeleiding met beperkte aanwezigheid op de werkvloer vanuit Reflective Practice (Interessante voorbeelden uit de literatuur)
Boulton, H. & Hramiak, A. (2012) E-flection: the development of reflective communities of learning for trainee teachers through the use of shared online web logs. In Reflective Practice, Vol.13, No.4, August 2012, 503-515.
Kernvraag: leidt het gebruik van een gemeenschapsblog die het delen van reflecties faciliteert tot diepere niveaus van reflectie? Doel: reflectie ontwikkelen en verdiepen door blogs die open staan voor peers doordat: -
verschillende perspectieven aan bod komen eigen praktijk met die van anderen vergeleken kan worden
CHECKEN: Kerawalla (2008): 6 factoren die bloggen en leerresultaten ervan beïnvloeden -
perceptie van en nood aan communicatie perceptie van en nood aan een publiek bruikbaarheid van en nood aan opmerkingen/tips presentatiestijl van de blog inhoud technologische context pedagogische context
CHECKEN: Schallert et al. (2009): asynchrone uitwisselingen laten het delen van ervaringen meer toe dan synchrone. Zie ook opmerking bij Rhine en Bryant (2007) Werkwijze/beschrijving gebruik e-tool: Blogs waren alleen toegankelijk voor peers en tutor. Stagiair kon bepalen welke delen wel en niet door de groep bekeken konden worden. Op die manier een individuele blog en een gemeenschappelijke blog. Tutor had toegang tot beide. Inhoud van blogs: persoonlijke reflecties op professionele ontwikkeling en op ervaringen in het werkveld. Werden voornamelijk gebruikt voor probleemoplossing vanuit coöperatieve en kritische reflectie op (lived experiences) doorgemaakte ervaringen van stagiaires. Liet reflectie en bespreking toe met peers, bood mogelijkheid om eigen leren en vooruitgang als individuen te mediëren. Resultaten/bevindingen: Lengte, stijl en frequentie van schrijfsels varieerde sterk. Meer frequente bloggers tonen een hoger niveau van kritische zin, hanteren een meer reflectieve stijl.(Er wordt niet gesproken over een oorzakelijk verband) Grote nood aan gemeenschap: studenten „lezen‟ veel schrijfsels van medestudenten, maar reageren niet evenveel
Vermoeden: “it is perhaps far easier to reflect at a higher level if you can read similar levels of reflections on a blog to see how it is done by others” (Zone van Naaste Ontwikkeling wordt meer benaderd op die manier)
Lijkt me in onze contexten bruikbaar voor: Lange stages, stages in buitenland, stages van studenten blended traject of afstandsleren. Kan gekoppeld aan kritische vriendschappen en opdrachten als het opstellen van een dossier van kinderen of actieonderzoek. Vraagt: -
studenten die al basiskaders verworven hebben, een blog-systeem waar delen wel en niet ontsloten kunnen worden voor buitenstaanders, ethisch omgaan met privacy van deelnemers
Mckenzie, B.& Fitzsimmons, P. (2010) Optimising personal and professional reflection in a unique environment: making sense of an overseas professional experience. In Reflective Practice, Vol.11, No.1, February 2010, 4556.
Onderwerp/Kernvraag: stages in het buitenland Context: Stagiairs uit Australië lopen stage in Fiji. Lesgeven in Fiji betekent: een nieuwe (microcultuur): schoolsysteem in Fiji; meer traditionele cultuur in Fiji; elementen van lichaamstaal die verschillen met wat stagiair in Australië gewoon is. Mentoren op Fiji zijn warm en ondersteunend, maar tonen schroom in hun functioneren als supervisor van stagiairs. De onderwijs-en leercultuur en –ethos verschillen sterk in Fiji en Australië. Stagiairs zitten in begin van professionele ontwikkeling wat betreft visie op onderwijs, beliefs en praktijken. Daar bovenop komt nog de uitdaging van de nieuwe cultuur en professionele verwachtingen waar ze mee geconfronteerd worden. Dit creëert de nood aan toegang tot een nieuw en lokaal ondersteuningsnetwerk voor studenten in buitenlandse stage. Doel: betekenis geven ondersteunen met een reflectiehandboek Werkwijze/beschrijving gebruik e-tool: Werkwijze zelf heel summier aangegeven: reflectiehandboek met „sensemaking questions‟ en vragen voor scaffolding. Resultaten/bevindingen: Lokaal of internet netwerk dat voorafgegaan wordt door teambuilding activiteiten (bestaan er ook online teambuilding activiteiten?)
Zit voor onze contexten misschien iets in voor: Stages in het buitenland: studenten van verschillende hogescholen die in eenzelfde land/regio stage lopen vooraf laten samenkomen en lokaal of internet netwerk laten opstarten. Multi-campusbegeleiding zou hier erg zinvol en kostensparend/-delend kunnen werken. Eén lector die ervaring/expertise opbouwt rond bepaalde cultuur/land/regio en die stagiairs van verschillende hogescholen begeleidt (ter plaatse (eventueel om de twee jaar of via e-tools). Vraagt: -
studenten die al basiskaders verworven hebben, ethisch omgaan met privacy en informatie
Goldhill, R. (2010) Reflective practice and distance learning: problems and potentials for probation training. In Reflective Practice, Vol.11, No.1, February 2010, 57-70.
Onderwerp/kernvraag: studenten via actieonderzoek helpen te experimenteren en kennis op te bouwen in hun praktijk, hen stimuleren om gebruik te maken van theoretische kennis en ondertussen toch de vergeefse zoektocht naar niet bestaande „handboekoplossingen‟ vermijden. Context: Afstandsonderwijs aan mature studenten: Stagiairs in begeleiding van ex-gevangenen (probation officers) onder supervisie van mentoren die het praktijkassessment in handen hebben. Werkwijze/beschrijving gebruik e-tool: Komt in tekst niet echt aan bod. Resultaten/bevindingen: Intensiteit van organisatie in deze opleidingen (werk + studeren + vaak ook gezin en andere verantwoordelijkheden) betekent dat veel van deze studenten stress ervaren op verschillende punten in het programma. Zelfs de best georganiseerden worstelen met de werklast als er nog iets bovenop komt (ziekte, verlies, …) Studenten in alle opleidingen voelen zich onzeker over normen en hun eigen capaciteiten, maar dit is zeker het geval voor volwassenen die terugkeren naar onderwijs. Dat wil zeggen dat fijngevoeligheid in feedback bij deze groep extra nodig is. Ondersteuning en veiligheid zijn onlosmakelijk verbonden met de capaciteit om zich door de onzekerheid te werken: de begeleider ter plaatse moet menselijk zijn, met een gevoel voor humor, negatieve feedback op een fijne manier brengen, de lerende het gevoel geven als individu geapprecieerd te zijn, gezamenlijke doelen stellen. Eén manier om vertrouwen te bouwen is door gepaste zelfexpressie van de begeleider: laten zien dat het normaal en zelfs nodig en professioneel is om momenten van onbeslistheid, onzekerheid en „ernaast zitten‟ te hebben. Toegankelijkheid van tutors werd belangrijk geacht en vaak beoordeeld op basis van de snelheid waarmee op vragen geantwoord werd of op het feit dat de telefoon werd opgenomen voor gevoelige onderwerpen ipv die via mail te behandelen. Lijkt me in onze contexten bruikbaar voor: Stages van studenten blended traject, verkorte opleiding of CVO die stage lopen binnen eigen praktijk (LIO), en dit vanuit bedenkingen in de paper: afstandsleren brengt bredere participatie en verscheidenheid binnen … zowel als eerder verworven competenties en kwalificaties. Idealiter zouden mature studenten moeten voelen dat hun uiteenlopende voorervaring gewaardeerd wordt, dat hun reeds opgebouwde kennis in rekening gebracht wordt en dat ze „uitgenodigd worden in het diagnostisch proces‟ Deze verwachting wordt in de praktijk vaak niet ingelost. Dit kan ertoe leiden dat studenten zich weinig intelligent voelen en weerstand vertonen. Actieonderzoek als leerweg zou hier uitkomst kunnen bieden. Kan gekoppeld aan kritische vriendschappen. Vraagt: -
studenten die al basiskaders verworven hebben, een blog-systeem waar delen wel en niet ontsloten kunnen worden voor buitenstaanders, ethisch omgaan met privacy van deelnemers
Sharma, P. (2010) Enhancing student reflection using Weblogs: lessons learned from two implementation studies. In Reflective Practice, Vol.11, No.2, April 2010, 127-141.
Onderwerp/kernvraag: Weblogs als een zinvol alternatief om studenten te betrekken in schrijven en reflectie; en als middel om individuele reflecties te delen met een gemeenschap. Nood aan begeleiding en structuur om studenten te betrekken in reflectie op weblogs. Context: US graduate students in een research seminarie (onderzoek1) en een cursus instructional design methods (onderzoek2) Werkwijze/beschrijving gebruik e-tool: Twee onderzoeken met kleine populatie: 1) Elke student eigen weblog met linken naar de weblogs van peers en een weblog van de lector waarin die laatste administratie bijhoudt en reflecteert. Eerste 2 maanden in cursus (research seminarie) wekelijkse face to face + weblog, volgende 2 maanden face to face op afspraak en verder blogs. Oriëntatiesessie om instrument en mogelijkheden, zowel als beoogde doelen, te leren kennen. „Planning of tijdschema‟ vastleggen en veronderstelde aantal posts per persoon aangeven. 2) In tweede onderzoek werden bevindingen van eerste onderzoek meegenomen in opbouw van werken met weblog (modelling weblog van lector zichtbaar in weblogs van studenten, duidelijke richtlijnen, ook evaluatie op kwaliteit van werk in weblog, …) Theorie waar men van uitgaat: Weblog is een technologische versie van een log of journal: Faciliteert reflectie en leren door: -
opslaan en herbekijken van ervaring en ideeën/gedachten vooruitgang over tijd zichtbaar representatie van individuele kennisbasis makkelijk toegankelijk voor commentaar van peers
Onderzoek rond weblogs geeft aan dat ze vaak ontwikkelen tot reflectie-instrumenten die hun auteurs geleidelijk bij elkaar brengt in netwerken van conversaties waar opinies uitgewisseld worden en feedback gemeengoed is. CHECKEN: Densen (2005) Distance Education 26(1),125-146 over factoren die participatie in discussiefora beïnvloeden. Resultaten/bevindingen: Uit studie 1 Paswoordbescherming op vraag van deelnemers deed aantal posts toenemen. Belangrijkste barrières voor gebruik van blog: -
nood aan veiligheid gebrek aan tijd aanwezigheid van een andere gevestigde manier van reflecteren
Meer interacties binnen face-to-face samenkomsten dan via blogs.
Lector speelt sleutelrol in studentenparticipatie in uitwisseling: -
afspraken rond aantal posts, deadlines, gedetailleerde verwachtingen over format en kwaliteit modelleren van verwachte type van uitwisseling en dialoog voorzien van prompts en feedback op de dialoog is essentieel
Deel van evaluatie vastknopen aan bloggen Nood aan gesprekken over het bloggen in te bouwen in F2F Uit studie 2 Toegang tot de blogs van anderen voorziet in verschillende perspectieven Ervaren als nuttige ruimte om denken te ordenen en veranderingen en groei in denken te plaatsen. Schrijven helpt ideeën te expliciteren Lokt diep exploreren van inhouden uit indien gecombineerd met leesopdrachten Negatieve ervaringen: -
nood aan meer sturing/begeleiding (studenten in deze cursus zijn PHDstudenten!) zowel wat proces als inhoud betreft meer ervaring met de inhoud helpt om reflectie-topics te vinden, gebrek aan ervaring houdt reflectie beperkt het publieke aspect van blogs beperkt waarover mensen schrijven gebrek aan ervaring met het instrument
Lijkt me vooral interessant omwille van lessen die we eruit kunnen meenemen voor werken met blogs.
Rocco, S. (2010) Making reflection public: using interactive online discussion board to enhance student learning. In Reflective Practice, Vol.11, No.3, July 2010, 307-317.
Onderwerp/kernvraag: mix van F2F en online leren. Scaffolding via asynchrone, online discussies om studenten te betrekken op de inhouden en op mekaar, en dat via een aanpak die bevorderlijk is voor hun bereidheid en capaciteit om reflecterend te lezen, schrijven en interageren. Bedoeling is studenten resistent te maken voor de trekkracht van de gangbare praktijk. “Not: teach as they were taught, but teach as they were taught to teach.” Context: studenten hebben 2 jaar universiteit achter de rug, een basiskennis van leer- en onderwijstheorieën en relevante literatuur rond specifieke topics. Werkwijze/beschrijving gebruik e-tool: Studenten moeten elke week tekstmateriaal doornemen, maar er is keuzemogelijkheid in het aangeboden materiaal. Manier om elementen voor reflectie naar boven te halen. Doel: zelfsturing, kennisconstructie mogelijk maken door keuzes te voorzien terwijl ondertussen nog steeds de nodige structuur en inhoudelijke ondersteuning geboden wordt. Reflecties schrijven naar een kritische vriend faciliteert het relationele aspect van kennisconstructie en collegialiteit. Resultaten/bevindingen: Studenten laten samenwerken in zelfgekozen koppels leidt tot interacties die zelden het „talking nice‟ overtreffen. Gevestigde relaties leiden tot gevestigde interactiepatronen. Daarom keuze gemaakt om studenten elke week met iemand van hun leerbegeleidingsgroep waarmee ze niet vertrouwd zijn te koppelen. Belangrijk om het denken achter deze koppelingsstrategie duidelijk te maken. Leren bevindt zich zowel op gebied van theorie, klaspraktijken en curriculum als op reflectie op het denken en voelen dat praktijk uiteindelijk stuurt. Als aandacht ook naar spelling en schrijfstijl gaat, zijn aantal studenten minder geneigd om te schrijven of geneigd om minder te schrijven. Duidelijke afspraken zijn nodig op dit gebied. Lezen van mekaars reflecties maakte dat studenten direct of indirect betrokken geraakten met de opgegeven literatuur en dat ze kennis maakten met ervaringen en perspectieven die wel en niet met hun eigen kijk overeenkwamen. Lijkt me in onze contexten bruikbaar voor: In verschillende contexten en met verschillende doelen. Startende studenten die schrijven over eerste ervaringen en vragen bij observaties zouden beroep kunnen doen op teksten rond klasmanagement, schoolcultuur, omgaan met verschillen, … kan ingevuld vanuit veelgestelde spontane vragen in stagebesprekingen nu. Studenten met een stevige theorie- en praktijkachtergrond kunnen in specifieke stages bv GOKstage kritische vriendschappen hanteren om casussen of dossiers uit te werken. Achtergrondliteratuur kan bestaan in teksten rond leer- of ontwikkelingsproblemen, kansarmoede, … Vraagt: -
duidelijkheid in eisen rond „schrijven‟, overwogen samenstelling van koppels, ethisch omgaan met privacy van deelnemers en stagescholen
Rhine, S. & Bryant, J. (2007) Enhancing pre-service teachers‟ reflective practice with digital video-based dialogue. In Reflective Practice, Vol.8, No.3, August 207, 345-358.
Onderwerp/kernvraag: studenten moeten leren onderbouwde beslissingen te maken, maar de kloof tussen theorie en praktijk blijkt moeilijk te overbruggen => overbruggen kloof theoriepraktijk, ontwikkelen capaciteit om verder dan onmiddellijke noden te kijken en nood aan dialoog tussen opleider en stagiair tijdens stage. Middel om dat te bekomen: gebruik van digitale videoopname van lesactiviteiten stagiairs en online bespreking door peers en opleider (laatste is minder duidelijk in verdere uitwerking van het artikel). Uitgaande van idee dat e-learning potentieel biedt om de focus te verleggen van een passief leerkrachtgericht model naar een actief leerlinggericht model. En gegeven dat video-opnames een unieke ervaring bieden waarin stagiairs de mogelijkheid krijgen nog een keer stil te staan bij hun reflectie-in-actie. Video‟s bieden en vlugge toegang tot gemaakte beslissingen en tot het herbekijken daarvan. Terug kijken naar eigen lesgeven en de reacties van leerlingen trekt beeldvorming open. Context: seminaries van 8 tot 10 studenten lerarenopleiding hoger secundair onderwijs. Master of Arts in Teaching program. Tweede semester lerarenopleiding van 10 maanden. Onderzoek heeft 3 jaar gelopen bij opeenvolgende groepen. Werkwijze/beschrijving gebruik e-tool: Voordeel van digitale video: makkelijk editen in individuele kortere fragmenten voor bespreking. Video‟s worden gepost op een beveiligd leerplatform. Studenten kunnen de context voor de bespreking bepalen en krijgen binnen korte tijd kritische, onderbouwde feedback van medestudenten en opleiders. Studenten nemen één keer per week 1 lesuur/periode op. Ze nemen de video door en selecteren een fragment van 2 tot 4 minuten voor bespreking met medestudenten in een training seminarie. Fragmenten worden op Blackboard gepost, samen met een korte beschrijving van wat in de video gebeurt en enkele vragen voor feedback van medestudenten. Medestudenten worden verondersteld om één keer per week te reageren op geposte video‟s en vragen. 8 à 10 studenten per groep. Resultaten/bevindingen: Onderzoek naar „wachttijd‟ heeft regelmatig aangetoond dat wanneer studenten tijd hebben om te denken over wat ze willen antwoorden op een „prompt‟, de lengte van de respons toeneemt, reflectie in de respons toeneemt en hogere cognitieve processen gaan meespelen. Verder zou ook gendergelijkheid er bij baten. We krijgen meer „student voice‟ en meer doordachte bijdragen. Studenten geven vaak „warme, bevestigende feedback‟. Nadat ze vertrouwen krijgen in het medium en de kritische vriendschappen, gebruiken ze deze methode ook om bevestiging van medestudenten te ontlokken. Dit zorgt voor een evenwicht in aangevoelde overdaad van kritische feedback van opleiders en mentoren. Studenten maakten vaak gebruik van fragmenten die de uitdaging van klasmanagement naar voor brachten. Studenten gaven zelf weer meer te reflecteren nu ze videofragmenten gebruikten om naar hun praktijk te kijken. Manieren waarop het gebruik van de video‟s kan bijdragen tot dieper leren: -
definitie van het incident: identificeren van opvallende aspecten en toespitsen op een issue door vragen te stellen
-
-
-
-
gebruik van digitale video kan de student een duwtje geven om een – op het eerste gezicht vanzelfsprekend – gebeuren te „herbekijken‟. Door dat herbekijken merken ze dingen op die anders verloren zouden gaan. door verschillende perspectieven die vanuit de peer feedback samenkomen, ontstaan nieuwe inzichten. Als studenten gestimuleerd worden om redenen te voorzien voor die verschillende perspectieven, is de kans op onderbouwde kennisconstructie groter. het gebruik van video-opnames kan testen-in-actie stimuleren: geselecteerde oplossingen worden uitgeprobeerd, aan de hand van de video kan de student dan kijken wat lukt/niet lukt/beter lukt. Dit moedigt een onderzoekende houding van de aankomende leerkracht aan. reactie op incongruentie: studenten proberen betekenis te geven aan gebeurtenissen die niet lijken te kloppen met hun pedagogische paradigma‟s
Lijkt me in onze contexten bruikbaar voor: Studenten die al de nodige theoretische basis hebben. Feedback geven op buikgevoel helpt studenten niet om anders les te geven dan ze zelf hebben meegemaakt. Vraagt: -
veiligheid bereidheid tot kritische vriendschappen in de lerende teams, ethisch omgaan met privacy van deelnemers en stagescholen
Uit ander artikel waarvan het voorbeeld niet bruikbaar was komt nog: Opmerking die vaak geopperd wordt als begeleiding op basis van video voorgesteld wordt, is dat studenten dan fragmenten gaan kiezen van betere momenten. Maar zelfs in dat geval moet er een vorm van reflectie plaatsvinden: de student moet zelf de sterkere momenten herkennen en kunnen scheiden van de mindere delen. Ze nemen op dat moment al beslissingen en maken evaluaties. Technologische aspecten Toegang tot noodzakelijke tools is nodig (digitale videocamera, materiaal om analoge video om te zetten naar digitaal, internet en BB-toegang, voldoende stockageruimte voor beeldmateriaal, …) Voldoende vertrouwd zijn met online bespreking (Kan door studenten in paren te laten werken, coaching te organiseren, workshops in te lassen over gebruik van camera, kiezen en knippen van fragmenten, video opladen, zich door BB bewegen, …)
