Expertisenetwerk School of Education Associatie K.U.Leuven Dekenstraat 6, bus 4067 B-3000 Leuven
Workshop: Maximaliseren van stagebegeleiding binnen een context van minimale aanwezigheid op de werkplek. (een project door: KHLeuven, KU Leuven, Groep-T en CVO HIK) Verslag van presentatie en werkwijze op de SoE Studiedag 25-10-2012.
Het doel van deze workshop was drieledig: -
-
presenteren van een onderdeel van het te ontwikkelen instrument dat opleidingen toelaat om voor hun context gepaste oplossingen te kiezen die mogelijkheden bieden om stages sterker te begeleiden zonder daarom de aanwezigheid van de begeleider op de stageplek te moeten opvoeren; nagaan of de zes denkhoeden van De Bono de nodige openheid creëren om zowel naar de risico’s als de mogelijkheden van de voorgestelde oplossingsmogelijkheden te kijken; feedback op format en inhoud van de voorgestelde fiches meenemen.
Verloop van de workshop (vier delen): 1. Korte presentatie van projectdoelen om fiches te situeren Het SoE Kernproject: “Maximaliseren van stagebegeleiding door minimaliseren van aanwezigheid op de werkvloer” zoekt antwoorden op een probleem waar steeds meer opleidingen zich mee geconfronteerd zien: het aantal uren om op stagebezoek te kunnen gaan staat onder druk, en in veel gevallen is het stagebezoek meer een beoordelend dan een begeleidend bezoek. We vervangen in de titel van het project graag de uitdrukking ‘door het minimaliseren van aanwezigheid’ door ‘in een context van minimale aanwezigheid’. Operationele doelen van het project:
(1) Inventariseren van bestaande stagepraktijken op basis van literatuurstudie, bevraging van praktijkvoorbeelden bij opleidingen die al enige weg hebben afgelegd in het gericht afwegen van fysieke aanwezigheid op de werkvloer, expertise uit lopende en afgelopen projecten en gesprekken met experten. Deze praktijken geven aan hoe collega’s in vergelijkbare schoolcontexten stagebegeleiding aanpakken en daarbij successen behalen.
onderzoeksvraag uit deze doelstelling: welke zijn mogelijke interventies/praktische oplossingen om begeleiding van stage kwalitatief vorm te geven binnen een kader van minimale aanwezigheid van de opleider op de stageplaats?
(2) Ontwikkelen van een analysekader gekristalliseerd uit bovenstaande inventarisatie en literatuurstudie van waaruit bestaande praktijken geanalyseerd kunnen worden. Op die manier krijgen we zicht op de visie achter de bestaande praktijken, maar vooral inzicht in het proces dat tot de specifieke praktijk heeft geleid, inclusief de succesfactoren en valkuilen, de middelen, de randvoorwaarden (implicaties voor studenten, lectoren en werkveld) en resultaten ervan. Het analysekader bestaat uit verschillende dimensies (doelgroep, beoogde competenties bij de betrokken actoren, rolverdeling werkveld-opleiding, visie op leren en begeleiding, inzet van middelen, communicatieprocessen…) die in weegbare indicatoren (vb sterk aanwezig , beperkt aanwezig) zijn geoperationaliseerd. Door een stagepraktijkvoorbeeld vanuit dit kader te benaderen, verkrijgen we een profiel dat handvaten biedt om de stagebegeleiding te optimaliseren.
onderzoeksvraag uit deze doelstelling: welke zijn kwaliteitscriteria voor stage en stagebegeleiding (uit literatuur en praktijkvoorbeelden) ?
(3) Door bestaande goede praktijkvoorbeelden te toetsen aan het analysekader, verkrijgen we een zicht op de huidige kwalitatieve stand van zaken. Het analysekader helpt doordachte keuzes te maken t.a.v. de relevante dimensies en indicatoren voor het vooropgestelde doel. Het analysekader kan zo verder ontwikkeld worden tot een werkbaar analyse-instrument. Dit analyse-instrument kan dan ingezet worden om de praktijken uit doelstelling 1 in kaart te brengen en te profileren.
onderzoeksvraag uit deze doelstelling: hoe kan het analysekader verder ontwikkeld worden tot instrument waarmee de verschillende dimensies omgezet worden naar weegbare indicatoren. en waarmee bestaande praktijkvoorbeelden kunnen gescreend worden. (4) Ontwikkelen van minstens drie transferabele scenario’s vanuit het analysekader en –instrument. De scenario’s bestaan uit fundamentele elementen van stageopbouw, vormgeving en begeleiding die de opleidingen in staat stellen om gefundeerde keuzes te maken bij het doelmatig inzetten van een beperkte fysieke aanwezigheid op de werkplek tijdens stagebegeleiding in combinatie met het maximaliseren van de stagebegeleiding en de leeropbrengst voor studenten. Deze scenario’s zijn afgetoetst aan de expertengroep die bestaat uit onafhankelijke academici, lectoren, studenten en werkvelddeskundigen.
onderzoeksvraag uit deze doelstelling: Welke contexten lenen zich om vernieuwende scenario’s rond te bouwen? Welke vorm moeten die scenario’s krijgen om bruikbare en transfereerbare oplossingen te bieden voor ervaren problemen en beperkingen in stagebegeleiding.
(5) Formuleren van beleidsadviezen voor School of Education, instellingen en opleidingen.
onderzoeksvraag uit deze doelstelling: Welke adviezen kunnen we op basis van onze bevindingen formuleren voor School of Education en lerarenopleidingen in eerste instantie. Welke adviezen kunnen dienen voor een ruimere groep van instellingen die stage als leerweg in hun curriculum hebben ingebouwd?
2. Uiteenzetting rond 6 denkhoeden van De Bono Verschillende eerdere presentaties van elementen uit het project botsten al regelmatig op stevig wat weerstand. We geloven dat een groot deel van die weerstand voortkomt uit een terechte bekommernis om een gedegen begeleiding bij stage. We zij er van overtuigd dat de kritische opmerkingen die spontaan geopperd worden bij het
voorstellen van oplossingsmogelijkheden een aanmerkelijke meerwaarde kunnen vormen voor de mogelijke implementatie ervan. Daarom willen we er terdege rekening mee houden. Werken met de 6 denkhoeden biedt daarvoor een realistische invalshoek. De Bono geeft aan dat de argument-tegenargument methode die in veel Westerse vergadermethoden de bovenhand heeft, vaak het volledige denkproces in de weg zit dat zou moeten plaatsvinden om tot goede suggesties of probleemoplossingen te komen. Dat volledige denkproces omvat kritisch denken, intuïte en gevoelsmatig denken, positief denken, objectief informatie verzamelen, creatief denken en meta-cognitief denken. Zijn voorstel is om alle deelnemers tegelijk gebruik te laten maken van één denkwijze, om dan samen over te schakelen naar een volgende denkwijze en op die manier de hele regenboog van denkwijzen aan bod te laten komen alvorens een beslissing te maken. De Bono spreekt hier van parallel denken. Alhoewel het omslachtig klinkt, komt men op deze wijze vaak makkelijker en sneller tot gedeelde en gedragen besluiten. Om het hele proces visueel te ondersteunen en makkelijker bespreekbaar te maken, stopt De Bono de verschillende denkwijzen onder hoeden met een verschillende kleur. Bedoeling is om door de verschillende denkwijzen een plaats te geven in het proces een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van de keuzes die voor ons liggen. De witte hoed: Alle feiten op een rijtje: • Welke info hebben we? • Welke info ontbreekt? • Feit ↔Interpretatie • Feit --- veronderstelling • Mindful taalgebruik: meestal, vaak, soms, … • Opinies achterwege laten (die komen aan bod bij de zwarte en gele hoed) De rode hoed: Niet wat denk je, WEL wat voel je? • • • • • •
Gevoelens Intuïtie Intellectueel aanvoelen Geen verantwoording Niet “passen” Waarden aan de basis
De zwarte hoed: Voorzichtig, behoedzaam en kritisch • • • • • •
Waar zitten de risico’s? Hoe groot zijn die? Welke obstakels presenteren zich? Wat klopt niet? Altijd logisch De positieve kracht van negatief denken Geen overgebruik
De Bono geeft aan dat de witte, rode en zwarte hoed denkprocessen voorstellen die we vanuit onze evolutie van nature hebben meegekregen. Of we het nu willen of niet, ze zullen op bepaalde momenten naar boven komen en hun plaats vragen. Als we ze bewust meenemen in ons denken, kunnen we ze een plaats geven en blijven ze niet constant op minder gepaste momenten weer boven komen. De volgende drie denkwijzen vragen vaak een bewuste inspanning: kijken naar mogelijkheden terwijl het je op het eerste zicht niets zegt, zoeken naar creatieve oplossingen of aanvullingen en blijven doorzoeken als de meest voor de hand liggende dingen al aan bod gekomen zijn, je eigen denken of dat van de groep sturen en bijsturen.
De gele hoed: Hoopvol denken • • • • •
Waar zitten de kansen? En hoe groot is de kans? Waar zitten de voordelen? Kiezen voor positieve invalshoek Bewust zoeken naar mogelijkheden Mogelijkheden construeren
De groene hoed: Creatief denken • • • • • • • •
We zouden kunnen … Laat ons bijkomende alternatieven zoeken En nu “out of the box” … Welke aanpassingen bij deze idee … En als nu eens niet … Kansen in fouten zien ‘t Mag zot zijn Blijven zoeken
De blauwe hoed: Denken over denken • • • •
Welke denkstappen zetten we best? Welke hoed hebben we nu nodig? Blijft het gesprek onder de gekozen hoed? Metacognitie op niveau van denken sturen en bijsturen
De blauwe hoed blijft gedurende het hele proces naast de andere hoeden functioneren. Meestal heeft één groepslid de blauwe hoed voortdurend op om het verloop van het denkproces te bewaken. Ieder groepslid heeft ook de mogelijkheid om onder de blauwe hoed het proces terug in goede banen te leiden (zitten we nog onder de afgesproken hoed? Is het misschien niet verstandig om nu de rode hoed even boven te halen?).
3. Werken met de 6 denkhoeden om fiches uit het analyse-instrument grondig te bekijken In het werkmoment bespraken verschillende groepjes één van 3 fiches die oplossingen aandragen voor het beter begeleiden van stage zonder noodzakelijk meer stagebezoeken te moeten inlassen. Je vindt deze fiches achter het verslag in bijlage 1, 2 en 3. • Asynchrone kristische vriendschappen met ondersteunend tekstmateriaal (bijlage 1) • Digitale videobespreking binnen een leergemeenschap (bijlage 2) • E-flectie: ondersteund reflecterend leren via een weblog (bijlage 3) De afgesproken volgorde in de bespreking was: 1. Rood (max 1’) 2. Zwart (5’) 3. Geel (5’) 4. Wit (5’) 5. Groen (10’ à 15’) 6. Wit (5’) 7. Rood (max 1’)
Starten met de rode hoed om de gevoelens die sowieso naar boven komen even neer te schrijven. Op die manier kunnen die ook even aan de kant worden gezet om de andere hoeden te kunnen opzetten. Gevoelens worden niet verantwoord. Ze hebben recht van bestaan zonder dat daar een verantwoording voor nodig is. Normaal gezien zou je bij het bespreken van een voorstel tot vernieuwing of implementatie meteen na de rode hoed een witte hoed fase inbouwen waarin even opgelijst wordt welke info er is over stagesysteem, begeleiding zoals ze nu loopt, … Omdat de deelnemers in de workshop van verschillende opleidingen met uiteenlopende stagesystemen kwamen, kregen ze wel de raad om hun eigen stagesysteem goed in het achterhoofd te houden, er was echter geen tijd om die informatie met de groep uit te wisselen. Het is goed om de zwarte hoed vóór de gele aan bod te laten komen. Op die manier heeft alle weerstand zijn spreekkans gehad voor er verder wordt gedacht. De kritiek zit dan niet in de weg van de mogelijkheden en alternatieven.
4. Kort plenum Bij het plenum bleek dat waar de eerste rode hoed bij de fiches naast vooral negatieve gevoelens opriep: zweverig, onhaalbaar, over the top, tijdsintensief, onnodig, … weinig positieve gevoelens boven bracht. Bij de vraag wie bij het eind van de denkoefening nog dezelfde gevoelens uitte bij de rode hoed, bleek dat dat voor 22 van de 24 deelnemers niet meer het geval was. Dat wil niet zeggen dat de hoofden helemaal gekeerd waren, wel dat veel deelnemers de mogelijkheden van de oplossingen wel zagen mits enige aanpassing, of voor een bepaalde doelgroep of stage, of ook nog als mogelijke vorm van differentiatie voor verschillende groepen studenten. Door de kritische bemerkingen bij de start ernstig te nemen en ze mee te nemen in de verdere uitwerking van het verhaal, kregen deelnemers de mogelijkheid om de gegeven fiches te bekijken vanuit verschillende perspectieven. Het is precies die beweging die mogelijk maakt dat het gevoel dat je bij een gegeven voorstel krijgt kan veranderen door de bespreking. Waar de doorsnee vergadering of bespreking vanuit de argumentatie vaak leidt tot zich verder vastzetten op zijn standpunt, helpt parallel denken om verschillende standpunten in te nemen en pas dan een beslissing te maken. Bemerkingen bij de fiches draaiden voornamelijk rond • • •
het voorzien van ‘good practices’ bij de fiches, de vraag naar linken die vakterminologie uit de wereld van reflectief leren en pedagogie verduidelijken, de vraag of het werk dat studenten leveren binnen deze alternatieve vormen van begeleiden al dan niet beoordeeld moet worden.
Voor ons maakt de workshop duidelijk dat parallel denken de mogelijkheid biedt om kritieken ernstig te nemen en net daardoor tot gedragen vernieuwende oplossingen te komen. De opmerkingen ivm de fiches geven ons de kans deze nog sterker uit te werken voor ze een plaats krijgen in het analyse-instrument.
Nog drie opmerkingen voor wie met de denkhoeden aan de slag wil: Verschillende denkprocessen vragen om een verschillende opeenvolging van de hoeden. De volgorde die in deze oefening werd gebruikt sluit aan bij zoeken naar verbeteringsinitiatieven.
Ook al lijkt de zwarte hoed vaak roet in de boter te gooien, het is volgens De Bono wel de belangrijkste hoed: “… the black hat is the most valuable of all the hats and certainly the most used. Using the black hat means being careful and cautious. The black hat points out difficulties, danger and potential problems. With the black hat you avoid danger to yourself, to others and to the community. It is under the black hat that you point out possible dangers. … It prevents mistakes, excesses and nonsenses.” (De Bono, 2009, p. xii) De Bono verwittigt ook nog tegen ‘onjuist gebruik’ van de denkhoeden: “When people tell me they have been using the Six Hats method, I often ask how they have been using it, and discover that sometimes they have been using it incorrectly. In a meeting , someone has been chosen as the black hat thinker, someone else as the white hat thinker, and so on. The people then keep those roles for the whole meeting. That is almost exactly the opposite of how the system should be used. The whole point of parallel thinking is that the experience and intelligence of everyone should be used in each direction.” (De Bono, 2009, p. 6) Op die manier wordt optimaal gebruik gemaakt van ieders ervaring en intelligentie. Uitblinken doe je door in elke richting zo goed mogelijk mee te denken en als iedereen zich daarvoor inzet, krijg je een zo volledig mogelijk beeld van de wegenkaart waarbinnen je een weg moet kiezen.
Bronnen: Boulton, H. & Hramiak, A. (2012) E-flection: the development of reflective communities of learning for trainee teachers through the use of shared online web logs. In Reflective Practice, Vol.13, No.4, August 2012, 503-515. De Bono, E. (2009) Six Thinking Hats. London, Penguin Books. Rhine, S. & Bryant, J. (2007) Enhancing pre-service teachers’ reflective practice with digital video-based dialogue. In Reflective Practice, Vol.8, No.3, August 207, 345-358. Rocco, S. (2010) Making reflection public: using interactive online discussion board to enhance student learning. In Reflective Practice, Vol.11, No. 3, July 2010, 307-317.
Verslag: Hilde Stroobants, KHLeuven
Bijlage 1 Kritische vriendschappen via asynchroon discussieforum met scaffolding door ondersteunende achtergrondliteratuur Brontekst: Rocco, S. (2010) Making reflection public: using interactive online discussion board to enhance student learning. In Reflective Practice, Vol.11, No. 3, July 2010, 307-317. Doelen: - studenten betrekken op relatie theorie en praktijk, - studenten betrekken op mekaars leerproces; creëren van kritische vriendschappen of leergemeenschappen, - studenten brengen tot meer diepgaand leren en onderbouwd reflecteren. Werkwijze: -
Maatregelen vooraf:
Leg uit wat kritische vriendschappen zijn en hoe deze bijdragen tot het leerproces van beide partners in de kritische vriendschap. Geef een paar voorbeelden die duidelijk maken welke feedback wel, en welke minder zal bijdragen tot dat leerproces. Zorg dat studenten en opleiders goed op de hoogte zijn van richtlijnen en gebruiksmogelijkheden van het gebruikte discussieforum. Laat het een eerste keer uitproberen voor het tijdens de stage gebruikt moet worden. Maak zeker ook afspraken over privacy (zowel in het omgaan met gegevens vanuit de stageschool als in de communicatie met anderen over de kritische vriendschap). -
Uitvoering:
Studenten nemen een selectie uit ondersteunend tekstmateriaal door met oog op beoogde of meegemaakte stage-ervaringen. Vb: tijdens een stage met oog op gelijke kansenonderwijs kiest de student twee teksten uit een ruimer aanbod waarin verschillende thema’s die bij de stage aansluiten aan bod komen. De student reflecteert daarna vanuit zijn eigen ervaringen en vanuit de gelezen theoretische achtergrond op zijn eigen aanpak, op het gedrag van kinderen in de klas, op de schoolcultuur, … en schrijft dit uit. Reflecties worden geschreven naar een kritische vriend en op het discussieforum geplaatst. In het samenstellen van koppels van kritische vrienden is het belangrijk studenten niet te laten kiezen voor iemand uit eigen vriendengroep. In bestaande vriendschapsrelaties heeft het communicatiepatroon zich immers al gevestigd. In veel gevallen komen studenten in ‘kritische vriendschappen’ met vertrouwde partners niet tot het ‘kritisch’ aspect dat zo belangrijk is voor de professionele groei. Het is aan te raden koppels samen te brengen die nog niet vertrouwd zijn met mekaar. Kritische vrienden reageren binnen een afgesproken (korte) tijd op mekaars posts. Wil je dit ook beoordelen? Laat studenten dan na het raadplegen van de kritische vriend een eindreflectie schrijven waarin ze theorie koppelen aan ervaringen uit de praktijk. Beoordeel op een zinvolle koppeling van theorie en praktijk. Beoordeel eventueel ook (eventueel na een paar runs) de kwaliteit van de feedback in de kritische vriendschappen. -
Verantwoording van werkwijze:
Achtergrondteksten dienen als scaffolding door theoretische achtergronden te koppelen aan het leren uit praktijkervaring. Dit komt het diepgaand leren ten goede. Keuze laten in te lezen achtergrondteksten biedt mogelijkheden tot differentiatie in interesse (verschillende onderwerpen), leestempo (langere en kortere teksten) en moeilijkheidsgraad. Daarnaast biedt de mogelijkheid om te kiezen kansen om theorie zo goed mogelijk te laten aansluiten bij werkelijk ervaren kritische gebeurtenissen of issues. Dat laatste zou motivatie ten goede komen. Reageren binnen korte tijd houdt de dialoog op gang en geeft gevoel van ‘presence’ of betrokkenheid op leerproces van de student. Het gebruik van deze tool vraagt: Voldoende en gevarieerd ondersteunend tekstmateriaal dat een reële keuze van teksten mogelijk maakt. Duidelijkheid rond wat van schrijfsels verwacht wordt. Tellen spelling en grammatica mee? Dan zal de kwaliteit en omvang van reflecties er waarschijnlijk bij inboeten. Duidelijkheid rond wat ‘kritische vriendschappen’ inhouden, zowel voor opleiders als voor studenten. Overwogen samenstelling van koppels (gevestigde relaties hebben al een gevestigde vorm van communiceren: kritische vriendschappen worden dan moeilijker bereikt) Ethisch omgaan met privacy van deelnemers en stagescholen. Bruikbaar in situaties: -
waar studenten de theoretische basis voor hun praktijk (of voor nieuwe aspecten van de praktijk) nog moeten leggen, waar we studenten willen aanzetten tot gegrond en diepgaand reflecteren, waar de mentor of opleider niet in de gelegenheid zijn om tijdens de stage theoretische achtergrond te verschaffen die aansluit bij de beleefde ervaringen van de student.
Kan zinvol gecombineerd met digitale bespreking van videofragmenten.
Bijlage 2 Digitale bespreking van videofragmenten in een leergemeenschap Brontekst: Rhine, S. & Bryant, J. (2007) Enhancing pre-service teachers’ reflective practice with digital video-based dialogue. In Reflective Practice, Vol.8, No.3, August 207, 345-358.
Doelen: - studenten brengen tot diepgaand en authentiek reflecteren, - studenten betrekken op mekaars leerproces; creëren van leergemeenschappen, - studenten, vanuit de vergelijking van verschillende aanpakken, brengen tot meer overwogen keuzes in hun praktijk. Werkwijze: -
Maatregelen vooraf:
Zorg dat het digitaal platform voldoende downloadruimte voorziet om het beeldmateriaal van de beoogde groep studenten toe te laten. Las een of meer workshops in waarin je studenten de nodige tips en oefening geeft in het opnemen van video tijdens lesactiviteiten, het selecteren en opslaan van een stukje video, het posten van beeldmateriaal op het gekozen digitaal platform en in het reageren op het beeldmateriaal van medestudenten. Ook opleiders moeten goed op de hoogte zijn over hoe ze feedback kunnen posten. Leg uit wat een leergemeenschap is en hoe deze bijdraagt tot het leerproces van alle partners in die gemeenschap. Geef een paar voorbeelden die duidelijk maken welke feedback wel, en welke minder zal bijdragen tot dat leerproces. Maak zeker ook afspraken over privacy (zowel in het omgaan met gegevens vanuit de stageschool als het gebruik van het beeldmateriaal en in de communicatie met anderen over wat aan bod komt in de leergemeenschap). -
Uitvoering:
Studenten nemen één keer per week 1 lesuur/periode op. Ze nemen de video door en selecteren een segment van 2 tot 4 minuten voor bespreking met medestudenten. Fragmenten kunnen gekozen worden op basis van vooraf vastgelegde aandachtspunten voor de groep, of voor specifieke studenten. (vb: kies een fragment waarin je de MISC-kwaliteiten goed/nog niet optimaal inzet, waarin je lange termijndoelen goed herkenbaar zijn, waarin je echt/nog niet voldoende expressief uit de hoek komt). Ze kunnen ook gekozen worden vanuit een leervraag van de student. Die leervraag kan al voor de opname vastliggen. (vb: Lukt de aanpak die ik heb gekozen om mijn klasmanagement te versterken in deze klas? Waar ligt de aanzet van de onrust tijdens mijn onthaal ’s morgens? Bevestig ik kinderen voldoende tijdens het werk? Bevoordeel ik jongens in mijn manier van lesgeven? Geef ik leerlingen de nodige ruimte om voor zichzelf te denken? …) De leervraag kan ook ontstaan vanuit het bekijken van de video-opname. (vb: Hier was ik echt boos, maar je ziet het niet aan me. Is dat nu positief of negatief? Ik merk dat ik steeds dezelfde vijf kinderen aan het woord laat. Hoe komt dat? Ik ben heel erg overtuigd van het belang van opbouwende feedback, maar ik blijk die erg weinig te geven. Ben ik nog teveel met mezelf bezig?)
De student post het gekozen fragment samen met een korte beschrijving van de context en de leervragen die bij hem leven betreffende het beeldmateriaal of wat daar direct mee gelinkt is. Binnen de week reageren de medestudenten uit de leergroep op het geposte beeldmateriaal en de bijhorende vragen. -
Wil je dit ook beoordelen?
Keuze van en verwerking van leervragen die groei in eigen functioneren stimuleren. Kwaliteit van feedback en dialoog: onderbouwd met theorie / ervaring / … ? -
Verantwoording van werkwijze:
Het van buitenaf kijken naar zijn eigen handelen helpt de student om de dingen die tijdens de uitvoering vanzelfsprekend lijken opnieuw te bekijken, de incongruenties te ontdekken en op die manier dieper te reflecteren op eigen praktijk. Daarnaast vergroot ook de kans dat reflecteren-in-actie optreedt: door jezelf een paar keer bezig te zien en dat te herbekijken vanuit vragen bij die praktijk, is de kans groter dat je tijdens het uitvoeren van de praktijk elementen herkent die reflectie op gang zetten. Zo kan het gebruik van video-opnames ook het testen-in-actie stimuleren: geselecteerde oplossingen worden uitgeprobeerd, aan de hand van de video kan de student dan kijken wat lukt / niet lukt / beter lukt. Dit moedigt een onderzoekende houding van de aankomende leerkracht aan. Verder helpt het terugblikken en kijken naar eigen praktijk ook om kritische incidenten te definiëren, alternatieve oplossingsmogelijkheden te genereren, oplossingen te selecteren en die uit te proberen in actie. De warme feedback die studenten mekaar vaak geven vormt een tegengewicht voor de aangevoelde overdaad aan kritische feedback van opleiders en mentoren. Keuze laten in selectie van een fragment biedt volgende voordelen: -
-
veiligheid in reflectie: student kan desgewenst een sterker fragment kiezen. Het maken van een keuze houdt sowieso al enige reflectie in. Zelfs wie alleen zijn sterke kanten laat zien, is hier verplicht om na te denken welke onderdelen het sterkst zijn en op die manier criteria vast te leggen om die sterkte te bepalen, fragmenten kunnen aansluiten bij leervragen die bij de student leven. Op die manier verhogen we weer de kans op diepgaand leren en verhoogde motivatie, vraag om selectie helpt bij identificeren van opvallende aspecten en het toespitsen op een ‘issue’ (ik zoek een goed Nederlands woord)
Korte fragmenten bieden volgende voordelen: -
aandacht voor micro-communicatie wordt mogelijk, feedback door verschillende studenten op verschillende fragmenten blijft praktisch haalbaar, uitnodiging tot meer gefocust en herhaald kijken.
De verschillende perspectieven die vanuit de peer-feedback aan bod komen, leiden tot nieuwe inzichten. Als studenten ook gestimuleerd worden om redenen te voorzien voor die verschillende perspectieven, is de kans op gefundeerde kennisconstructie groter. Het gebruik van deze tool vraagt:
Voldoende beschikbaarheid van digitale camera’s, vlotte toegang tot internet en digitaal platform, voldoende opslagcapaciteit. Een degelijke voorbereiding van studenten en opleiders in het gebruik van camera en platform (zie boven). Voldoende vertrouwdheid of achtergrond rond begeleiden via online besprekingen. Duidelijkheid rond wat ‘leergemeenschappen’ inhouden, zowel voor opleiders als voor studenten. Een veilige sfeer in de groep studenten die feedback zal geven op mekaars praktijk. Ethisch omgaan met privacy van deelnemers en stagescholen. Heldere afspraken met de stageschool over mogelijkheid van opnemen en wat er met de opnames wel en niet gebeurt. Deze afspraken worden liefst in een contract vastgelegd waarbij stageschool, student en opleiding tekenen voor akkoord. In de meeste gevallen heeft de stageschool bij opnames waarbij kinderen of jongeren betrokken zijn ook de toestemming van de ouders nodig. Bruikbaar in situaties: -
waar we studenten willen aanzetten tot diepgaand reflecteren en tot reflectiein-actie, waar we studenten willen aanzetten tot coöperatief leren, waar de mentor of opleider niet in de gelegenheid zijn om tijdens de stage aan elke student de nodige feedback te geven die aansluit bij de beleefde ervaringen en vragen van de student.
Kan zinvol gecombineerd met asynchroon discussieforum met scaffolding vanuit ondersteunende achtergrondliteratuur
Bjilage 3 E-flectie: gedeelde weblogs (blogs) voor de ontwikkeling van leergemeenschappen Brontekst: Boulton, H. & Hramiak, A. (2012) E-flection: the development of reflective communities of learning for trainee teachers through the use of shared online web logs. In Reflective Practice, Vol.13, No.4, August 2012, 503-515.
Doelen: Praktijkleren van studenten ondersteunen door - studenten aan te zetten tot diepgaand en authentiek reflecteren, - studenten te brengen tot coöperatief leren, - studenten te betrekken op mekaars leerproces; creëren van leergemeenschappen. Werkwijze: -
Maatregelen vooraf:
Las de nodige workshops in waarin je studenten de nodige tips en oefening geeft in het vormgeven van een eigen blog en in het reageren op de blogs van medestudenten. Zorg dat ook betrokken opleiders de nodige vaardigheden onder de knie hebben om te schrijven in een eigen blog en die van anderen. Leg uit wat een leergemeenschap is en hoe deze bijdraagt tot het leerproces van alle partners in die gemeenschap. Geef opleiders de nodige basisprincipes van e-coaching mee. Bouw eventueel de mogelijkheid in om in de aanvangsfase met z’n tweeën te begeleiden. Geef met een paar goed gekozen voorbeelden weer hoe de blog kan bijdragen tot leren van mekaar, tot dieper reflecteren en tot een verbetering of beter verstaan van de eigen praktijk. Zorg voor basisveiligheid door blogs alleen toegankelijk te maken voor betrokken medestudenten en opleider. Geef studenten de kans om zelf te beslissen welke delen wel en niet door de medestudenten bekeken kunnen worden. De opleider heeft toegang nodig tot het individuele deel en het gemeenschappelijk deel. Maak zeker ook afspraken over privacy (zowel in het omgaan met gegevens vanuit de stageschool en in de communicatie met anderen over wat aan bod komt in de leergemeenschap). -
Uitvoering:
Studenten schrijven in hun blogs hun persoonlijke reflecties op hun ervaringen in en met het werkveld en op hun professionele ontwikkeling. Die reflecties kunnen te maken hebben met het zoeken naar oplossingen voor doorgemaakte ervaringen of met hoe studenten zich als persoon en professional ontwikkelen. Medestudenten reageren binnen een afgesproken korte periode op de geposte reflecties. De opleider is één van de groepsleden en post regelmatig en binnen een korte tijdspanne ook zijn reacties. Studenten moeten voelen dat hun werk in de blog betekenis heeft. Snelle (online) reacties van de opleider ondersteunen het gevoel van ‘aanwezigheid’ of ‘betrokkenheid op het leerproces’ van de opleider.
Om deze aanpak nog sterker te maken, kan de opleider een eigen blog ter inzage bieden aan studenten. De blog van de opleider kan zichtbaar gemaakt worden in de blog van de student. De opleider kan in eigen blog interessante literatuur aanbieden, vertellen over eigen ervaringen en leerproces, … -
Wil je dit ook beoordelen?
Kijk naar kwaliteit van reflecties, linken met aangeboden literatuur en achtergronden, kwaliteit van ondersteuning van medestudenten. -
Verantwoording van werkwijze:
Meer frequente bloggers blijken een hoger niveau van kritische zin te tonen en hanteren een meer reflectieve stijl. Het is wellicht makkelijker om op een hoger niveau te reflecteren als je gelijkaardige niveaus van reflecties op de blogs van medestudenten kan lezen. De Zone van Naaste Ontwikkeling wordt door de mogelijkheid tot vergelijking van verschillende soorten reflecties meer benaderd. Relatief snelle reacties op schrijfsels ondersteunen het gevoel van gemeenschap en aanwezigheid. Asynchrone uitwisselingen bieden de kans om even na te denken alvorens te reageren en daardoor ook de mogelijkheid om tot meer diepgaande uitwisselingen van ideeën te komen. Het gebruik van deze tool vraagt: Studenten die de nodige basiskaders al verworven hebben. Een blogsysteem waar delen wel en niet ontsloten kunnen worden voor groepsgenoten. Een degelijke voorbereiding van studenten en opleiders in het gebruik van blogs (zie boven). Voldoende vertrouwdheid van de opleider met principes van online begeleiding. Duidelijkheid rond wat ‘leergemeenschappen’ inhouden, zowel voor opleiders als voor studenten. Een veilige sfeer in de groep studenten die feedback zal geven op mekaars praktijk. Ethisch omgaan met privacy van deelnemers en stagescholen. Bruikbaar in situaties: -
waar we studenten willen aanzetten tot diepgaand reflecteren, waar we studenten willen aanzetten tot coöperatief leren, waar de mentor of opleider niet in de gelegenheid zijn om tijdens de stage aan elke student de nodige feedback te geven die aansluit bij de beleefde ervaringen en vragen van de student, waar studenten binnen een context van lange stages met erg verschillende leervragen zitten (bv LIO-contexten, buitenlandstages, stages bij afstandsleren) waar studenten begeleiding nodig hebben in onderzoekswerk door binnen praktijksituaties.
Kan zinvol gecombineerd met actieonderzoek binnen lange stages of werkplekleren.
