Het leren van leraren op de werkplek

ARTIKEL

Het leren van leraren op de werkplek

Inleiding

AUTEUR(S)

Jan Vermunt IVLOS, Universiteit Utrecht

TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 29(4) 2008

Theo Bergen ESoE, TU/e

Bergen & Van Veen (2004) noemen vijf factoren die een rol spelen bij het leren van leraren op de werkplek in de context van onderwijsvernieuwingen: 1 Het stimuleren van het leren van leraren is historisch gezien voornamelijk gebaseerd op het zogenaamde deficiëntiemodel. Experts van buiten de school dragen nieuwe kennis en vaardigheden aan de leraren over. Dit model werkt niet goed voor het leren van leraren op de werkplek, omdat meestal niet uitgegaan wordt van wat leraren zelf bezighoudt. Het model wordt door leraren ook gewantrouwd, omdat de bruikbaarheid van onderwijskundige theorieën voor het werk van leraren in hun onderwijspraktijk niet erg groot is (Holmes, 1998). 2 Geconstateerd wordt dat grootschalige onderwijsvernieuwingen die door de overheid zijn geïnitieerd - zoals bijvoorbeeld het studiehuis in de tweede fase van het voortgezet onderwijs - moeizaam door leraren worden gerealiseerd in hun onderwijspraktijk van alledag (zie ook Tijd voor Onderwijs, Commissie parlementair onderzoek onderwijsvernieuwing 2008). Een belangrijke reden is, dat vernieuwingen meestal ‘topdown’ worden geïmplementeerd vanuit een organisatorische en managerial invalshoek. Van de leraren wordt verwacht, dat zij de vernieuwing realiseren op de werkplek, zoals bedacht door degenen die meestal zelf

THEMANUMMER: ONDERZOEK

Er is relatief veel systematisch onderzoek gedaan naar hoe leraren het leren van hun leerlingen bevorderen, maar relatief weinig naar hoe zij zelf leren tijdens hun beroepsuitoeSystematisch onderzoek naar het leren van leraren op de werkplek fening. Dit is opmerkelijk, omdat is tamelijk schaars. In het kader van het door NWO gesubsidieerde leraren gezien worden als de sleutelaandachtsgebied 'Leren van docenten in de beroepspraktijk' is in figuren bij het vormgeven van verdrie contexten onderzoek gedaan naar het leren van leraren opgevat nieuwingen in het onderwijs. Voor als het veranderen van cognities en/of gedrag. De drie contexten het realiseren van vernieuwingen is waren: het leren van leraren in samenwerkingsgroepen, het leren het noodzakelijk dat leraren nieuwe van leraren in collegiale coaching en het leren van leraren in een inzichten en nieuw gedrag verwerinformele leeromgeving. De inhoud van het leren van de leraren ven. Wellicht gaan onderwijsvernieuwingen zo moeizaam, omdat had betrekking op het bevorderen van het actief en zelfstandig leren er weinig kennis is over de wijze van leerlingen. Drie onderzoeksvragen stonden in dit onderzoek waarop leraren leren op de werkplek centraal: (Bergen, 2005). Als we daar meer van 1. Welke activiteiten ondernemen ervaren leraren? willen weten, dan is een veelbelovende 2. Welke leeruitkomsten rapporteren ervaren leraren? strategie om op zoek te gaan naar 3. Wat zijn de relaties tussen de activiteiten en de gerapporteerde contexten waarin het noodzakelijk is leeruitkomsten? voor leraren om te leren. Een onderDoor middel van digitale logboeken zijn data verzameld bij 94 wijsvernieuwingcontext is zo’n situleraren die betrekking hebben op activiteiten die zij gedurende een atie, omdat fundamentele vernieujaar op hun werkplek hebben ondernomen en op de leeruitkomsten wingen voor leraren een ingrijpende die zij in de digitale logboeken rapporteerden. verandering van hun dagelijkse De resultaten van dit onderzoek laten zien, dat de leerprocessen onderwijspraktijk betekenen. van leraren op cognitie- en gedragsniveau in hoge mate unieke Een voorbeeld van een fundamenleerprocessen zijn. Leraren ondernemen in de drie contexten tele vernieuwing is het bevorderen verschillende activiteiten en deze activiteiten gaan gepaard met van het actief en zelfstandig leren verschillende leeruitkomsten. Het leren op de werkplek vraagt (AZL) van leerlingen. Het verwerven aanzienlijke en langdurige inspanningen om het beoogde gedrag van nieuwe kennis, opvattingen en daadwerkelijk in de klas te realiseren. De opvattingen van leraren vaardigheden die nodig zijn om het over de inhoud van de vernieuwing zijn van invloed op wat zij leren. actief en zelfstandig leren van leerVoor de motivatie om te blijven leren is het belangrijk dat leraren lingen te bevorderen en die ook ervaren dat hun leerlingen beter gaan leren, onder invloed van daadwerkelijk toe te passen in hun hun veranderend lesgedrag . eigen beroepspraktijk, blijkt echter voor veel leraren niet eenvoudig te zijn (Richardson & Placier, 2001). De vraag dringt zich op waarom dat eigenlijk zo moeilijk is voor leraren?

45


niet de expertise hebben om de beoogde vernieuwing te realiseren en trouwens ook niet goed weten wat voor impact de voorstellen hebben op het dagelijkse werk van leraren (Geijsel, Sleegers, Van den Berg & Kelchtermans, 2001). 3 Voor leraren zijn de voorgestelde onderwijsvernieuwingen niet alleen organisatorische veranderingen, ook wel ‘first order changes’ (Fullan, 1998, 1999) genoemd, maar grijpen zij ook diep in op de manier hoe leraren over hun werk denken, hun onderwijs vormgeven en beleven. Diep ingrijpende veranderingen worden ‘second order changes’ genoemd. Deze onderwijsvernieuwingen vragen van leraren herbezinning op en een andere invulling van hun werk, die zij moeten inpassen in hun bestaande praktijk en routines (Van den Berg & Vandenberghe, 1999). 4 Onderwijsvernieuwingen worden vaak gepresenteerd als verbeteringen, zonder dat daar empirische evidentie voor gegeven wordt. De doelen van de vernieuwing zijn vaak ambitieus, breed en vaag geformuleerd. Vernieuwingen gaan vaak samen met organisatorische en financiële veranderingen, waardoor de indruk ontstaat dat niet de inhoudelijke kwaliteit van het onderwijs prioriteit heeft, maar de bureaucratische controle van het onderwijs. Vanuit deze constatering hebben vernieuwingen een sterk problematisch karakter voor leraren. Leraren die daar kritisch over zijn en de vernieuwing niet omarmen, worden getypeerd als traditioneel, conservatief, vernieuwingsmoe of ongemotiveerd, terwijl leraren legitieme redenen kunnen hebben om zich tegen de vernieuwing of aspecten daarvan te verzetten (van Veen, 2003). 5 De dominante vernieuwing in het onderwijs namelijk het bevorderen van het actief en zelfstandig leren van leerlingen (AZL), is voor veel leraren een fundamentele verandering van hun gangbare onderwijspraktijk. Deze ‘second order change’ is te beschrijven in termen van een verschuiving in het denken van onderwijzen naar leren. Het betekent, dat er een ontwikkeling plaatsvindt van een meer docent-gecentreerde benadering van instructieprocessen naar een meer leerling-gecentreerde benadering van leerprocessen. Het succesvol invoeren van deze vernieuwing doet een groot beroep op het lerend vermogen van leraren (Bergen, Engelen & Derksen, 2006).

46

Daarnaast wordt er ook een verband gelegd tussen het isolement van leraren tijdens hun werk in de klas en de stagnatie die optreedt in het leren door leraren tijdens hun beroepsuitoefening (Barone, Berliner, Blanchard, Casanova & McGowan, 1996). Hargreaves & Fullan (1992) wijzen erop dat isolement van leraren mogelijke bronnen van feedback en ondersteuning voor het leren van nieuw gedrag afsluit. Hargreaves (1994) meent dat het isolement van leraren doorbroken moet worden door leergemeenschappen van leraren op te zetten, die met elkaar werken aan hun eigen professionele ontwikkeling en daardoor ook aan de ontwikkeling van hun school. Een leergemeenschap kenmerkt zich dus door de actieve betrokkenheid van leraren bij het eigen leerproces. Zij zijn dan zowel bij de ontwikkeling als de vormgeving van de veranderingen binnen hun eigen klas en school

betrokken. De verantwoordelijkheid voor en het eigenaarschap van hun eigen leren liggen bij de leraren zelf, die daarbij kunnen worden gesteund door interne of externe begeleiders. Ook in ons land neemt de aandacht voor het leren van leraren op de werkplek toe. Recent zijn drie promotieonderzoeken afgerond die als focus hebben het leren van ervaren leraren op de werkplek. De leraren die aan deze onderzoeken deelnamen, probeerden in hun klassen het actief en zelfstandig leren (AZL) van hun leerlingen te bevorderen in drie leercontexten namelijk: het leren van leraren in samenwerkingsgroepen (Meirink, 2007), het leren van leraren in collegiale coaching (Zwart, 2007) en het leren van leraren in een informele leeromgeving (Hoekstra, 2007).

Het succesvol invoeren van vernieuwingen doet een groot beroep op het lerend vermogen van leraren.

Leren van leraren op de werkplek: theoretisch kader Leraren, zo wordt verondersteld, moeten gelegenheid hebben om met elkaar in een veilige, niet-bedreigende omgeving met nieuwe kennis en vaardigheden te experimenteren en hierop te reflecteren. Van belang voor de stimulering van de professionele ontwikkeling van leraren zijn vormen van collegiale samenwerking, open discussies over de gevestigde routines, ruimte voor professionele autonomie, mogelijkheden voor het ontvangen van collegiale feedback, facilitering voor experimenteren met nieuw onderwijsgedrag en reflectie op het eigen professionele handelen in teamverband (Smylie, 1995). In feite zijn er drie nieuwe rollen van leraren in de school in beeld, die als veelbelovende activiteiten gezien worden voor de bevordering van het leren van leraren in functie. Leraren moeten naast hun dagelijkse lesactiviteiten, waarin zij hun leerlingen de kennis en vaardigheden onderwijzen die in het curriculum staan beschreven, ook de ruimte hebben om als mentor te functioneren voor leraren in opleiding. Deze rol is voluit in ontwikkeling in de zogenaamde opleidingsscholen, die voor leraren in opleiding een krachtige werkplekleeromgeving willen zijn (Geldens, 2007). Daarnaast hebben leraren een rol om elkaar door middel van vormen van collegiale coaching, al dan niet in coöperatieve leergroepen, te ondersteunen om hun onderwijs te verbeteren (Zwart, 2007; Meirink, 2007). Ten slotte is het opzetten, uitvoeren en evalueren van praktijknabij onderzoek dat gericht is op het oplossen van problemen in de eigen onderwijspraktijk een activiteit waarvan verwacht wordt, dat daardoor het leren van leraren en daarmee hun professionele ontwikkeling krachtig gestimuleerd wordt (Henson, 1996, Ponte, 2002,). In deze bijdrage wordt het leren door leraren op de werkplek gedefinieerd als een proces waarin leraren activiteiten uitvoeren, die leiden tot een verandering in cognitie en/of gedrag. Specifiek voor werkplekleren

Op basis van de bovengeschetste theoretische inzichten zijn de volgende drie onderzoeksvragen geformuleerd: 1 Welke activiteiten ondernemen ervaren leraren? 2 Welke leeruitkomsten rapporteren ervaren leraren? 3 Wat zijn de relaties tussen activiteiten en de gerapporteerde leeruitkomsten? In de volgende paragrafen gaan we in op onderzoeksopzet en -resultaten, die zijn ontleend aan het door NWO- gesubsidieerde aandachtsgebied ‘Leren van docenten in de beroepspraktijk’. Zie Meirink (2007); Zwart (2007); Hoekstra (2007); Bakkenes, Vermunt & Wubbels (submitted). De auteurs van dit artikel zijn nauw betrokken geweest bij deze drie onderzoeken.

Onderzoeksopzet Methode • Deelnemende leraren De drie onderzoeksprojecten van het aandachtsgebied zijn uitgevoerd binnen drie verschillende leer-


Deze categorieën zijn tamelijk globaal en geven geen informatie over wat leraren denken, wanneer zij deze activiteiten ondernemen. Met betrekking tot de denkcomponent van de activiteiten van leraren kunnen we steunen op inzichten van studies naar het leren van leerlingen en studenten. (Richardson, 2000; Lonka, Olkinuora & Mäkinen, 2004; Vermunt, 2005). Vermunt en Verloop (1999) onderscheiden drie typen leeractiviteiten: cognitief, affectief en metacognitief. Cognitieve leeractiviteiten verwijzen naar het werken aan studie-

materiaal, bijvoorbeeld informatie selecteren uit een boek, het structureren van deze informatie en het maken van een vergelijking tussen het studiemateriaal en de eigen ervaring. Affectieve leeractiviteiten verwijzen naar hoe studenten omgaan met positieve en negatieve gevoelens die ontstaan tijdens het leren. Metacognitieve of regulatieve leeractiviteiten ondernemen studenten om hun eigen leren te managen. Voorbeelden van deze activiteiten zijn: planning, monitoring, evalueren en het bijstellen van plannen. Als we ons op deze drie typen leeractiviteiten baseren, worden empirisch vaak vier kwalitatief verschillende manieren van leren gevonden (Vermunt & Vermetten, 2004). De eerste vorm is reproductiegericht leren: studenten bestuderen het studiemateriaal grondig en in detail en proberen te onthouden, om in staat te zijn het geleerde te reproduceren. De tweede vorm is betekenisgericht leren, wat inhoudt dat studenten proberen verschillende onderdelen van het studiemateriaal aan elkaar te relateren, proberen een overzicht te krijgen van het onderwerp, de informatie kritisch bekijken en proberen de studiestof zo goed mogelijk te begrijpen. Een derde vorm van leren is toepassingsgericht leren: in dit geval focust de student op het toepassen van het geleerde in de praktijk. Studenten die op deze manier leren proberen het onderwerp te visualiseren en denken na over hoe ze de kennis kunnen gebruiken in de praktijk. Een vierde manier van leren is het ongericht leren: deze studenten weten niet goed hoe ze moeten leren en ervaren daardoor veel problemen. Wij willen deze vier vormen van leren gebruiken om de activiteiten van ervaren leraren bij het leren op de werkplek te beschrijven. We moeten ons daarbij wel realiseren dat de activiteiten van studenten in een onderwijssetting plaatsvinden waar leren op een methodische en planmatige wijze wordt georganiseerd, terwijl het grootste gedeelte van de activiteiten die leraren rapporteren juist niet van tevoren worden gepland (Van Eekelen et al. 2005).


is dat op de werkplek leren wordt geïntegreerd in het werkproces en dat er geleerd wordt tijdens werkactiviteiten (Eraut, 2004; Straka, 2004). In deze definitie van leren staat het begrip veranderen centraal. Het begrip wordt op een neutrale manier gebruikt. Dit betekent dat veranderen niet noodzakelijk een verbetering hoeft te zijn in termen van onderwijsnormen of politiek wenselijke doelen. Als een leraar verandert in een richting die anderen als verkeerd beschouwen, is dat in onze ogen nog steeds leren. De verandering in cognities en/of gedrag representeert de leeropbrengst. Een leeropbrengst kan bijvoorbeeld een nieuw idee zijn en is vaak weer een prikkel of de start voor een nieuwe activiteit, bijvoorbeeld om te gaan experimenteren. Dit betekent dat activiteiten en leren gezien moeten worden als een dynamisch en interactief proces, die wel op analytisch niveau maar niet in de praktijk van het leerproces onderscheiden kunnen worden. Een cognitie wordt gezien als een geïntegreerd geheel van theoretische en praktische inzichten, opvattingen en oriëntaties zoals persoonlijke doelen, emoties, verwachtingen en attitudes (cf. Fenstermacher, 1994, Korthagen, 2001; Putman & Borko, 1997). Het gedrag ten slotte verwijst naar het onderwijsgedrag van leraren in hun eigen beroepspraktijk. Het leren van leraren op de werkplek kan het resultaat zijn van geplande en weloverwogen activiteiten, maar kan ook incidenteel (Marsick & Watkins, 1990) en ongepland zijn (Straka, 2004; Van Eekelen et al., 2005) en kan ook onbewust plaatsvinden (Eraut, 2004). In principe kan elke activiteit leiden tot een verandering in cognitie en/of gedrag, zelfs als de persoon niet de intentie heeft om van de activiteit te leren. De activiteiten kunnen zowel zichtbare (uitwendige) als mentale (inwendige) bezigheden zijn. Lohman & Woolf (2001), Kwakman (2003), Van Eekelen et al. (2005) hebben het leren van leraren bestudeerd door middel van interviews. Deze studies hebben een classificatie van activiteiten opgeleverd waarvan leraren rapporteren dat zij ervan leren. Er worden vier hoofdtypen activiteiten onderscheiden: • leren door te experimenteren: uitproberen van een nieuwe onderwijsmethode of les, het maken van nieuw materiaal of toetsen, etc.; • leren in interactie: bijvoorbeeld het praten met studenten en collega’s, het delen van materiaal, het participeren in project groepen en samenwerkingsgroepen; • het gebruikmaken van externe bronnen: bijvoorbeeld het leren uit boeken en tijdschriften, het bijwonen van een conferentie; • leren door bewust naar de eigen onderwijspraktijk te kijken door middel van reflectie, collegiale coaching of eigen praktijkonderzoek.

47


omgevingen om de variëteit van activiteiten die door de leraren worden ondernomen te vergroten. De leraren werken op scholen uit het westen, het midden en het oosten van het land. Een derde van de leraren is daarbij lid van een samenwerkend interdisciplinair team op de eigen school; dit is de samenwerkingsleeromgeving (Meirink, 2007). Een derde is betrokken bij een wederkerig collegiaal coachingsproject; de coachingsleeromgeving (Zwart, 2007). En een derde heeft geen formele leerorganisatie: de zogenaamde informele leeromgeving (Hoekstra, 2007). In totaal waren 100 leraren bereid om op vrijwillige basis deel te nemen aan de drie studies. Door ziekte, verlof of verhuizing hebben uiteindelijk 94 leraren en (53 mannen en 41 vrouwen, werkzaam in de tweede fase van het voortgezet onderwijs) aan het onderzoek deelgenomen. Deze leraren gaven les in bèta vakken (n=35), talen (n=29), maatschappijvakken (n= 24) kunstvakken (n=5) en gymnastiek (n=1).

48

werd expliciet verteld, dat zowel positieve als negatieve leerervaring beschreven konden worden en dat zij elke leerervaring konden rapporteren die zij gedurende deze zeswekelijkse periode hebben gehad en die voor hen relevant was. Voor de leraren die aan de samenwerkingsleeromgeving of aan de coachingsleeromgeving deelnamen betekende dit dat zij ook leerervaringen konden beschrijven die zij buiten deze twee leeromgevingen hebben ervaren. Dit resulteerde in zes logboekfragmenten per leraar. De leraren stuurden hun leerervaringen (per e-mail) naar de onderzoekers. Indien noodzakelijk vroegen de onderzoekers, naar aanleiding van de beschreven elementen, nog om verduidelijking. • Data-analyse Elk digitaal logboek bestaat dus uit zes gerapporteerde leerervaringen van 94 leraren. Uit elk van de leerervaringen werden tekstfragmenten geselecteerd die verwijzen naar veranderingen in cognities en/of gedrag en naar de activiteiten, die leidden tot zulke veranderingen. Deze fragmenten werden samengevat in de gerapporteerde chronologische volgorde, waardoor een sequentie zichtbaar werd. De sequenties zijn verschillend van lengte. Meestal bestaat een sequentie uit een keten van activiteiten en tussenliggende leeruitkomsten. We onderscheiden de leeruitkomsten van activiteiten door te kijken naar indicatoren van veranderingen in de taal, zoals gebruikt door de leraren zelf (zie tabel 1).

• Dataverzameling In de drie studies zijn door middel van verschillende methoden data verzameld; naast vragenlijsten zijn interviews, digitale logboeken en (video)observaties ingezet. In deze bijdrage maken we gebruik van de data zoals die verzameld zijn door middel van de digitale logboeken. Bij de start van de studies zijn de leraren getraind om de digitale logboeken in te vullen. Vervolgens werd aan hen gevraagd om hun leerervaringen in eigen woorden te beschrijven: wat zij hebben geleerd, hoe zij dat hebben geleerd en welke gedachten, gevoelens en concerns/ doelen zij daarbij hadden. Wat? Betrokkenen? Verder werd gevraagd naar de aanleiding voor Hoe? deze leerervaring en hoe anderen hen hebben beïnvloed. Deze laatste twee Link met elementen waren opgenoMijn Leerervaring AZL? men om het sociale en interactieve proces van Gevoel? leren te achterhalen. Ten slotte werd de leraren gevraagd om te beschrijGedachten? ven hoe de leerervaring Aanleiding? was verbonden met het bevorderen van het actief en zelfstandig leren van de leerlingen. Als hulpToelichting: middel voor het schrijven - Wat? Wat heeft u geleerd? van het digitale logboek - Hoe? Wat deed u (of wat deden anderen) waardoor u dit leerde? kregen ze een schema met - Gevoel? Wat voelde u hierbij: voelde u bv. teleurstelling of bv. enthousiasme? de gevraagde elementen - Aanleiding? Waarom leerde u dit? Had u de situatie opgezocht? Gebeurde het spontaan? (zie figuur 1). Had iemand anders u vertelt dit te gaan doen? De 94 deelnemende leraGedachten? Welke gedachten/overwegingen speelden bij deze leerervaring mee? ren schreven gedurende (vooraf, tijdens of achteraf) een periode van een jaar Link met AZL? Op welke manier heeft deze leerervaring te maken met wat u doet of laat rond (september 2005 tot oktohet actief en zelfstandig leren van leerlingen en met hoe u hierover denkt? ber 2006) elke zes weken - Betrokkenen? Waren er anderen betrokken in de situatie waarin u leerde, en zo ja wie waren een leerervaring op die dat , bv. een collega, uw leerlingen, ouders van leerlingen etc.? te maken had met het bevorderen van het actief en zelfstandig leren van Figuur 1: Het digitale logboek leerlingen (AZL). Aan hen

Indicatoren voor verandering

Voorbeeld

1. Zinnen van de leraren zelf die wijzen op leeruitkomsten:

“Ik heb geleerd dat… ”

2. Leraren die rapporteren dat zij het gedrag vaker willen doen:

“Ik ben er zeker van , ik ga dit de volgende keer op dezelfde wijze doen.”

3. Het gebruik van de vergelijkende en/of overtreffende trap:

“Ik denk over deze dingen nu veel meer na dan ik gewoonlijk deed.”

4. Het gebruik van werkwoorden die veranderingen inhouden zoals vernieuwen, veranderen, baat bij hebben, terug gaan naar etc.:

“Ik denk dat ik veel baat heb bij het gebruiken van deze methode.”

5. Het gebruik van woorden die wijzen op verandering in de logboeken zoals: voor, verschillende, op een andere manier plotseling, nooit van te voren etc.:

“Ik heb de neiging om dingen nu anders te doen.”

6. Uitingen van de docenten die wijzen op spontane inzichten:

“Nu heb ik het door.”

7. Uitingen door de docent die wijzen op verrassing, trots of onzekerheid:

“Ik was erg verrast dat de leerlingen dit leuk vonden.”

Tabel 1: Indicatoren voor verandering en typerende voorbeelden in de logboeken (vrij naar Zwart et al., 2007).

Vier onderzoekers zijn betrokken geweest bij de interpretatie en classificatie van de leerervaringen zoals gerapporteerd in de digitale logboeken. De uiteindelijke codes voor activiteiten en leeruitkomsten werden gebaseerd op meer gedetailleerde coderingssystemen die in twee van de drie studies binnen het NWO aandachtsgebied werden ontwikkeld (Meirink, Meijer & Verloop, 2007; Zwart, Wubbels, Bergen & Bolhuis, 2007). Deze meer gedetailleerde coderingssystemen hebben voor de verschillende aspecten interrater betrouwbaarheden die variëren van .68 tot 1.00 (Cohens Kappa), hetgeen ruimschoots voldoende is. Frequenties en percentages van de gerapporteerde

Onderzoeksresultaten Onderzoeksvraag 1: Welke activiteiten ondernemen ervaren leraren? Analyse van de zes digitale logboekfragmenten van de 94 leraren leverde 737 gerapporteerde activiteiten op. De gerapporteerde activiteiten kunnen worden onderverdeeld in vijf categorieën namelijk: interactie, denken, willen, voelen en doen. De activiteiten in de eerste categorie voert een leraar samen met anderen uit, de activiteiten in de andere vier categorieën individueel. De meeste gerapporteerde activiteiten hebben betrekking op experimenteren (32%) en op reflecteren op de eigen praktijk (33%). Dan volgen de activiteiten die betrekking hebben op het ideeën opdoen van anderen (15%), het ervaren van frictie (15 %), het worstelen met eigen gedragsvoorkeuren (4%) en het vermijden van leren (1%). De opvattingen van de leraren over het bevorderen van het actief en zelfstandig leren van leerlingen zijn ook van belang voor welke activiteiten zij ondernemen. Leraren die positief tegenover AZL staan, ondernemen meer activiteiten dan leraren die daar sceptisch over zijn. De drie contexten (samenwerkingsleeromgeving, coachingsleeromgeving en de informele leeromgeving) blijken eveneens van belang voor de activiteiten van leraren. In de samenwerkingscontext ondernemen leraren de meeste leeractiviteiten als zij ontevreden zijn met het niveau van de kennis, de vaardigheden of de attitudes van de leerlingen. Ze gaan aan de slag met alternatieve onderwijsmethoden en proberen de alternatieven ook te evalueren en in hun leergroepen uit te


Leraren die positief tegenover een vernieuwing staan ondernemen meer activiteiten om die verneiuwing in hun praktijk te realiseren dan leraren die er sceptisch tegenover staan.

activiteiten, leeruitkomsten en combinaties van activiteiten x leeruitkomsten werden vervolgens berekend voor de hele groep leraren.


Voor de ontwikkeling van de coderingscategorieën is gekozen voor een ‘grounded theory’ benadering zoals ontwikkeld door Glaser & Strauss (1967). Om activiteiten te identificeren zijn de sequenties opgeknipt in eenheden. Elke keer dat een tussenliggende of een uiteindelijke leeruitkomst werd gerapporteerd, hebben we de activiteit die de leraar aan deze uitkomst verbindt, behandeld als een aparte activiteit. Op basis van de samengevatte sequenties is een overzicht gemaakt van de activiteiten en leeruitkomsten die in de sequenties voorkomen en die aan het theoretisch kader kunnen worden gerelateerd. Nieuwe concepten die uit de data naar voren kwamen, werden aan het theoretisch kader toegevoegd. Het resultaat is dat we verschillende typen activiteiten en verschillende typen leeruitkomsten kunnen onderscheiden, waardoor we in staat zijn om de inhoud van de zes sequenties van elke leraar te coderen als een activiteit of als een leeruitkomst.

49

wisselen. Ook worden veel activiteiten ondernomen rond de opdrachten voor leerlingen: leraren gaan bijvoorbeeld beter observeren hoe de leerlingen opdrachten maken en proberen de wijze waarop zij dit doen te evalueren. Bij de collegiale coaching blijkt het feit dat een collega in de klas komt kijken ervoor te zorgen dat de leraren gaan experimenteren met alternatieve lesmethoden. Alleen al de wetenschap dat een collega komt observeren is voor sommigen aanleiding om te gaan experimenteren met andere onderwijspraktijken. Ook heeft de aanwezigheid van een collega in de klas het effect dat ‘vreemde ogen dwingen’. De leraren gaan zichzelf door de ogen van de coach bekijken en zijn zich daardoor bewuster van wat ze doen en denken. Verder blijkt dat de aanwezigheid van externe informatie (zoals cursusmateriaal of boeken) de leraren helpt bij hun ontwikkeling; er wordt daadwerkelijk gebruik van gemaakt. In de informele leeromgeving bleek de typologie van informeel leren zoals door Eraut (2004) wordt voorgesteld in de activiteiten van de leraren te worden teruggevonden. Eraut noemt het weloverwogen leren (dat bewuste geplande activiteiten omvat) het reactief leren, waarbij het gaat om bewuste ongeplande activiteiten en het impliciet leren, waarvan de lerende leraar zich niet bewust is. Deze laatste vorm van leren kunnen wij door middel van de door ons gehanteerde dataverzamelingmethode niet bestuderen. Het weloverwogen leren en het reactief leren van leraren tijdens het lesgeven speelt zich af op verschillende niveaus van bewustzijn. Op elk niveau kunnen verschillende activiteiten worden onderscheiden, die niet alleen cognitieve, maar ook gedragsmatige, emotionele en motivationele aspecten omvatten.


Onderzoeksvraag 2: Welke leeruitkomsten rapporteren ervaren leraren?

50

Op dit punt blijken niet alleen de drie contexten van belang te zijn, maar vooral ook de opvattingen die de leraren hebben ten aanzien van het bevorderen van het actief en zelfstandig leren (AZL). Met betrekking tot leeruitkomsten valt op dat leraren hoofdzakelijk veranderingen in cognities rapporteren (49%) gevolgd door veranderingen in emoties (35%), gedragsintenties (15%) en het daadwerkelijk veranderen van onderwijs gedrag (1%). In de samenwerkingsleeromgeving kunnen twee typen leraren worden onderscheiden. Op de eerste plaats leraren met opvattingen die overeenkomen met de achterliggende ideeën van AZL. Zij noteerden relatief veel leeruitkomsten. Op de tweede plaats leraren met opvattingen die niet overeenkomen met de achterliggende ideeën van AZL. Zij rapporteren leerervaringen, waarin zij experimenteerden met alternatieve lesmethoden, omdat zij ontevreden zijn over de prestaties van hun leerlingen. Zij gaven ook aan dat ze hun leerlingen tijdens het maken van opdrachten intensief observeren. In de collegiale coachingsleeromgeving zijn de opvattingen met betrekking tot het bevorderen van het AZL van belang. Hoe positiever leraren staan tegenover de opvatting dat leren een sociale onderneming is, des te meer zeggen ze te leren van coaching. Interessant is ook, dat hoe hoger men zichzelf inschat als coach,

hoe meer men zegt te leren van het coachingstraject. Verder leren leraren ook meer van het coachingstraject als zij hun koppelgenoot hoog waarderen als coach. En daarnaast speelt de motivatie om deel te nemen aan een professioneel ontwikkeltraject een rol. Leraren die gemotiveerd zijn zeggen veel te leren van het coachingstraject. Dit in tegenstelling tot leraren met een ambivalente motivatie; leraren die sceptisch zijn over de meerwaarde van het coachingstraject. Ten slotte blijkt dat leraren die deelnemen aan een collegiaal coachingstraject, niet alleen leren van het ondernemen van coachingsactiviteiten, maar ook van allerlei andere activiteiten. In de informele leeromgeving bleek het AZL-gericht zijn van de leraren in verband gebracht te kunnen worden met het ideeën opdoen van anderen en met het experimenteren met begripsgerichte activiteiten. Als een leraar echter worstelt met de eigen gedragsvoorkeuren, frictie ervaart, relatief weinig experimenteert en relatief weinig interactie met collega’s heeft, blijkt hij/zij ook minder AZL-gericht te zijn.

Het leren van leraren op de werkplek moet gezien worden als een geïntegreerd geheel van ketens van activiteiten en leeropbrengsten

Onderzoeksvraag 3: Wat zijn de relaties tussen activiteiten en de gerapporteerde leeruitkomsten? Als we de activiteiten als vertrekpunt nemen en kijken naar de leeruitkomsten waarmee zij het meest zijn verbonden dan komen uit de data de volgende zes patronen naar voren (Bakkenes, Vermunt & Wubbels, submitted): 1 De activiteit ‘experimenteren’ gaat samen met de leeruitkomsten ‘het ervaren van positieve emoties’, ‘het hebben van een nieuw idee’, ‘een idee dat bevestigd wordt’ en ‘een gedragsintentie om een nieuwe onderwijspraktijk te continueren’. 2 De activiteit ‘reflecteren op de eigen praktijk’ gaat samen met leeruitkomsten als ‘het hebben van een nieuw idee’, ‘meer bewust worden’ en ‘het ervaren van positieve emoties’. 3 De activiteit ‘het ervaren van frictie’ gaat samen met negatieve emoties maar soms ook met een toegenomen bewustwording en met verrast zijn. 4 De activiteit ‘het worstelen met de eigen gedragsvoorkeuren’ gaat samen met het bevestigen van een idee en het hebben van een nieuw idee en met het ervaren van positieve en negatieve emoties. 5 De activiteit ‘het opdoen van een idee van anderen’ gaat samen met het hebben van een nieuw idee en met de intentie om nieuwe lesgedrag te gaan uitproberen. 6 De activiteit ‘het vermijden van leren’ gaat gepaard met de bevestiging van een idee dat de leraar al heeft. Deze zes patronen zijn interessant omdat ze de activiteiten van leraren koppelen aan mogelijke leeropbrengsten, die sterk kunnen variëren met betrekking tot de verandering van cognities en/of gedrag van

Conclusies en discussie Concluderend kunnen we op basis van deze onderzoeksresultaten zeggen, dat het leren van leraren op de werkplek gezien moet worden als een geïntegreerd geheel van ketens van activiteiten en leeropbrengsten. Leraren ondernemen verschillende activiteiten. De meest belangrijke in deze studie zijn: experimenteren met nieuw gedrag, reflecteren op het eigen gedrag door het vragen van feedback en het inzetten van lesgedrag, dat in eerdere lessituaties succesvol werkte. Deze activiteiten gaan gepaard met verschillende leeruitkomsten. De belangrijkste leeruitkomsten zijn: de veranderingen in cognities en emoties, gevolgd door gedragsintenties. De resultaten van dit onderzoek leveren meer inzicht in de cognitieve aspecten van leren van leraren en minder in de gedragsaspecten. Met betrekking tot de verandering in cognities rapporteren leraren meer bewustwording van wat zij in hun onderwijs belangrijk vinden. Zij geven ook aan nieuwe ideeën en inzichten te hebben gekregen of dat bestaande ideeën zijn bevestigd. Daarnaast melden leraren positieve emoties zoals gevoelens van trots, tevredenheid, geluk, hoop, moed en positieve verwachtingen die zij koppelen aan specifieke ervaringen en activiteiten. Ook negatieve emoties als gevoelens van irritatie, boosheid, vrees, bezorgdheid, teleurstelling of twijfel en negatieve attitudes tegenover de AZL-vernieuwing worden gerapporteerd en gerelateerd aan specifieke activiteiten.

Opvallend is ten slotte, dat de leraren weinig noteerden over gedragsveranderingen die zij daadwerkelijk hebben gerealiseerd. Een mogelijke verklaring is dat het onderwijsgedrag teveel ingesleten is (de macht der gewoonte). Het is ook mogelijk dat leraren door de digitale logboeken geneigd zijn om cognities te rapporteren (in plaats van gedrag). In het laatste geval hebben we te maken met een artefact van de door ons gebruikte methode. Sommige leraren schreven te hebben besloten terug te keren naar hun oude ver-

We krijgen de sterke indruk vanuit deze onderzoeksresultaten, dat leraren vooral gemotiveerd raken om hun cognities en gedrag te veranderen als hun leerlingen daar baat bij hebben. Een van de problemen voor leraren is, dat zij vooral worden afgerekend op de leerresultaten van de leerlingen. Er ontstaat in de beleving van leraren een spanning, als zij met hun eigen gedrag aan het experimenteren zijn op de werkplek, maar tegelijkertijd ook de verantwoordelijk zijn voor de leerresultaten van hun leerlingen. Het uitblijven van de beoogde effecten bij leerlingen werkt demotiverend voor leraren om het nieuwe lesgedrag blijvend te realiseren. De relaties tussen het leren van leraren en het leren van hun leerlingen moet duidelijk zichtbaar zijn. In onze ogen moet de professionele ontwikkeling van leraren nauwer gekoppeld worden aan de leeruitkomsten van de leerlingen. Het leren van leraren op de werkplek zou een sterke impuls kunnen krijgen, als de veranderde cognities en gedrag van leraren overtuigend samenhangen met het beter leren van hun leerlingen. In dit onderzoek is deze relatie niet gelegd. Hoewel de deelnemende leraren niet afwijzend tegenover AZL staan, komt in de gegevens naar voren, dat een positieve houding van leraren ten opzichte van AZL het leren van de leraren op hun werkplek stimuleert. Hier stuiten we op een interessante gegeven: leraren die positief staan tegenover AZL, zeggen dat zij meer leren van de activiteiten die zij ondernemen, dan hun collega’s die er minder positief tegenover staan. De reden daarvoor is, dat zij ook meer activiteiten ondernemen. Dit brengt ons bij een fundamenteel vraagstuk. Blijkbaar is het zo dat leraren krachtig leren van activiteiten, als de activiteiten die zij ondernemen in lijn liggen met hun opvattingen en voor hen persoonlijk relevant zijn. Dit betekent dat het ondernemen van activiteiten, zonder dat die verankerd worden in de opvattingen van leraren over leren en onderwijzen, niet erg effectief zal zijn. Terug naar de vraag: “Waarom is het voor de meeste leraren moeilijk om te leren op de werkplek in de context van onderwijsvernieuwing?” We geven vier redenen die uit de gegevens van dit onderzoek naar voren zijn gekomen: 1 Het is een moeilijke opgave voor leraren om hun onderwijs daadwerkelijk te vernieuwen onder de huidige werkcondities van de werkplek, vanwege de werkdruk van alledag. 2 Het veranderen van cognities en gedrag vraagt om een langdurige inspanning van leraren, waarbij niet alleen gekeken moet worden naar de verandering in cognities en gedrag over langere tijd, maar ook naar de impliciete en expliciete opvattingen van leraren over de vernieuwing die moet worden gerealiseerd. 3 Het inzicht in het leren van leraren op de werkplek, met name de relaties tussen activiteiten en leeruitkomsten, moet theoretisch en empirisch verder ontwikkeld worden. Pas dan ontstaat de mogelijkheid voor leraren om hun eigen leren samen met collega’s op de werkplek krachtig te organiseren.

51


Het valt op dat de leraren niet in termen van doelen, ambities en aspiraties rapporteren, maar dat zij aangeven dat zij van plan zijn om nieuw gedrag uit te proberen (gedragsintenties), omdat zij tot de conclusie zijn gekomen dat hun huidige lesgedrag niet voldoet. Ook het voornemen om nieuw gedrag nog eens te testen en te verfijnen wordt vaak genoteerd. Maar ook kwam voor dat de leraren besloten om het oude gedrag te behouden en het nieuwe te verwerpen. De gegevens maken duidelijk, dat leraren die positief tegenover het bevorderen van AZL staan, meer van de hun activiteiten leren dan leraren die sceptisch zijn. Bovendien blijken de gerapporteerde leeruitkomsten in termen van een verandering in cognitie en/of gedrag te verwijzen naar zes onderwerpen: leerlingen, curriculum, collega’s, de schoolcontext, de schoolcondities en de inhoud van de vernieuwing in de richting van AZL.

trouwde gedrag en AZL niet in hun lessen te gaan praktiseren.


leraren. De patronen maken ook duidelijk hoe verschillend de leerervaringen van leraren zijn bij vergelijkbare activiteiten.

4 Het ontwikkelen van meetprocedures om veranderingen in cognities en/of gedrag van leraren op een valide en betrouwbare manier vast te stellen en die veranderingen te koppelen aan de leerresultaten van leerlingen moeten prioriteit krijgen in het onderzoek naar het leren van leraren op de werkplek. Als dit lukt kan de motivatie gemobiliseerd worden om activiteiten te ondernemen die noodzakelijk zijn om op de werkplek te blijven leren.

Ten slotte In deze bijdrage is aan het leren van leraren door het doen van praktijknabij onderzoek geen aandacht besteed. Op basis van de ervaringen met het leren van leraren in de drie contexten die door ons wel zijn onderzocht, is het een interessante vraag welke leeropbrengsten de leraren rapporteren als zij activiteiten uitvoeren die gerelateerd zijn aan het doen van onderzoek naar de eigen praktijk. Met name de vraag hoe de leeropbrengsten gerelateerd zijn aan het leren van leerlingen lijkt ons van belang. Daarnaast zouden wij ook empirische evidentie willen zien met betrekking tot de vraag wat de veranderingen in cognities en/of gedrag zijn van leraren die praktijknabij onderzoek uitvoeren. Wij vermoeden dat het doen van praktijknabij onderzoek door leraren - naast mentoring, coaching en samenwerkend leren - activiteiten zijn die in potentie het leren van leraren krachtig kunnen bevorderen. Wij constateren op basis van de onderzoeksresultaten van deze studie dat er geen lineair verband is tussen activiteiten die leraren ondernemen en de leeropbrengsten die leraren rapporteren. Wij denken, dat hetzelfde geldt voor hun onderzoeksmatige activiteiten. Alleen empirisch onderzoek kan over deze veronderstelling uitsluitsel geven. LITERATUUR Bakkenes, I., Vermunt, J.D. & Wubbels, T. (submitted). Teacher learning in the context of educational innovation: Learning activities and learning outcomes of experienced teachers. Manuscript submitted for publication.


Barone, T. Berliner, D.C., Blanchard, J., Casanova, U., & McGowan, T. (1996). A Future for Teacher Education. Developing a strong sense of professionalism. In John Sikula, Thomas J. Buttery, & Edith Guyton (Eds.), Handbook of research on Teacher Education. (pp. 1108-1149). New York: Macmillan Library Reference.

52

Bergen, T. (2005). Tien jaar Nijmeegs onderzoek naar het leren van leraren op de werkplek. Tijdschrift voor Lerarenopleiders 26(2), p.5 –12. Bergen, Th., & Veen, K. (2004) Het leren van leraren in de context van onderwijs-vernieuwing: waarom is het zo moeilijk? Tijdschrift voor Lerarenopleiders 25(4) 29 – 39. Bergen, Th., Engelen, A., & Derksen, K. (2006). The quality of coaching in relation to the professional development of teachers. In: Fritz Oser, Frank Achtenhagen and Ursula Renold: Competence Oriented Teacher Training. Old research demands and new pathways. p. 97-114. Sense publishers: Rotterdam. Berg, R. Van den, & Vandenberghe, R. (1999). Succesvol leidinggeven aan onderwijsinnovaties. Investeren in mensen. Alphen aan den Rijn: Samsom.

Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwing, (2008). Tijd voor onderwijs? Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26, 247-273. Fenstermacher, G. (1994). The knower and the known: the nature of knowledge in research on teaching. Review of Research in Education, 20, 3-56. Fullan, M. (1998). The new meaning of educational change. Cassell, London Fullan, M. (1999). Changing forces: the sequel. Falmer Press, London Geijsel, F., Sleegers, P., Berg, R. van den, & Kelchtermans, G. (2001). Conditions fostering the implementation of largescale innovation programs in schools: Teachers' perspectives. Educational Administration Quarterly, 37(1), 130166. Geldens, J. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs. Academisch proefschrift. Radboud Universiteit Nijmegen. Glaser, B., & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine Publishing Company. Hargreaves, A., & Fullan, M.G. (1992). Understanding teacher development. New York: Teachers College Press. Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times. Teachers’ work and culture in the postmodern age. New York: Teachers College Press. Henson, K.T. (1996). Teachers as researchers. In J.Sikula, (ED.), Handbook of research on teacher education, 2nd ed. (pp. 53-64) New York: Macmillan. Hoekstra, A. (2007). Experienced teachers’ informal learning in the workplace. Academisch proefschrift Universiteit Utrecht. Korthagen, F.A.J. (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NJ: Erlbaum. Kwakman, C. (2003). Factors affecting teachers’ participation in professional learning activities. Teaching and Teacher Education, 19, 149-170. Lohman, M., & Woolf, N. (2001). Self-initiated learning activities of experienced public school teachers: Methods, sources and relevant organizational influences. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 7, 59-74. Lonka, K., Olkinuora, E., & Mäkinen, J. (2004). Aspects and prospects of measuring studying and learning in higher education. Educational Psychology Review, 16- 301-324. Marsick, V.J., & Watkins, K.E. (1990). Informal and incidental learning in the workplace. London, New York: Routledge. Meirink, J.A., Meijer, P.C., & Verloop, N. (2007). A closer look at teachers’ individual learning in collaborative settings. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 13, 145-164 Meirink, J. (2007). Individual teacher learning in a context of collaboration in teams. Academisch proefschrift Universiteit Leiden. Ponte, P. (2002). Actie-onderzoek door docenten: uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk. Proefschrift. Leuven-Apeldoorn: Garant. Putnam, R.T., & Borko, H.M. (1997). Teacher learning: implications of new views of cognition. In: B.J. Biddle, T.I. Good, & I.F. Goodson (Eds.) International handbook of teachers and teaching (pp. 1233-1296).

Richardson, J.T.E. (2000). Researching student learning. Buckingham: Open University Press and SRHE. Richardson, V., & Placier, P. (2001). Teacher Change. In Virginia Richardson (Ed.) Handboek of Research on Teaching (4th. Edition). (pp. 905-947) Washington DC: American Educational Research Association. Smylie, M. (1995). Teacher learning in the workplace: implications for school reform. In T. Guskey, & M. Huberman (Eds.), Professional development in education: new paradigms and practices. New York: Teachers College Press. Straka, G.A. (2004). Informal learning: Genealogy, concepts, antagonisms and questions [Electronic version]. ITB Forschungsberichte, 15, 1-17. Van Eekelen, I.M., Boshuizen, H.P.A., & Vermunt, J.D. (2005). Self-regulation in higher education teacher learning. Higher Education, 50, 447-471. Van Veen, K. (2003). Teachers’ emotions in a context of reforms. Proefschrift. Katholieke Universiteit Nijmegen. Vermunt, J.D. (2005). Relations between student learning patterns and personal and contextual factors and academic performance. Higher Education, 49, 205-234. Vermunt, J.D., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9, 257-280. Vermunt, J.D., & Vermetten, Y.J. (2004). Patterns in student learning: Relationships between learning strategies, conceptions of learning, and learning orientations. Educational Psychology Review, 16, 359-384.

Zwart, R.C., Wubbels, T., Bergen, T.C.M., & Bolhuis, S. (2007). Experienced teacher learning within the context of reciprocal peer coaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 13, 165-187.


Zwart, R. (2007). Teacher learning in a context of reciprocal peer coaching. Academisch proefschrift. Radboud Universiteit Nijmegen.


53

Het leren van leraren op de werkplek

Recommend Documents