LEREN OP DE WERKPLEK: FACTOREN VOOR SUCCES

S

A

M

E

N

O

P

T

R

E

K

K

Leren op de Werk p l e k : f a c t o re n v o o r s u c c e s

Eindverslag Samen optrekken - Deelproject 4: Leren op de werkplek • Januari 2010

E

N

Leren op de Werkplek: factoren voor succes

Veltman-Van Vugt, e. a. 2009 2

LEREN OP DE WERKPLEK: FACTOREN VOOR SUCCES STIMULERENDE EN BELEMMERENDE FACTOREN VAN LEREN OP DE WERKPLEK

Freddy M. Veltman-Van Vugta*, Jan N. Streumera, Aafke E. Kroona, Lia (W.P.) van Alphenb, Janine Haenenb, Maurice E. Pauptitc, Annette C. van Rooij-Peimana, Eline S.C. Ossevoortb, Mirjam E.J. Bakkerd, Gerda J. Visser-Wijnveend

Hogeschool Rotterdam, b Hogeschool Leiden, c Haagse Hogeschool, d ICLON, Universiteit Leiden * Contactpersoon: Freddy M. Veltman-Van Vugt, Hogeschool Rotterdam, Lector kenniskring versterking beroepsonderwijs, [email protected], 010-2414026 a


Veltman-Van Vugt, e.a. 2009 3



Inhoudsopgave 1. Algemene inleiding.............................................................................................................................................................. 7 1.1. Context van het project............................................................................................................................................. 7 1.2. Onderzoeksvragen...................................................................................................................................................... 7 2. Theoretisch kader................................................................................................................................................................ 9 2.1. Inleiding .......................................................................................................................................................................... 9 2.2. Model Leren op de werkplek.................................................................................................................................. 9 2.2.1. Context voor leren op de werkplek ............................................................................................................ 9 2.2.2. Faciliteren van leren .......................................................................................................................................12 2.2.3. Verschijningsvormen......................................................................................................................................13 2.2.4. Effecten van leren op de werkplek ...........................................................................................................14 2.2.5. Leren van docenten op de werkplek........................................................................................................15 3. Deelproject werkplekleren door PABO‐studenten ..............................................................................................17 3.1. Inleiding ........................................................................................................................................................................17 3.1.1. Hogeschool A......................................................................................................................................................17 3.1.2. Hogeschool B......................................................................................................................................................18 3.1.3. Hogeschool C......................................................................................................................................................19 3.2. Methode ........................................................................................................................................................................20 3.2.1. Respondenten....................................................................................................................................................20 3.2.2. Instrumenten .....................................................................................................................................................20 3.2.3. Procedure ............................................................................................................................................................24 3.2.4. Analyse .................................................................................................................................................................24 3.3 Resultaten .....................................................................................................................................................................26 3.3.1. Ronde 1 ThinkTank .........................................................................................................................................26 3.3.2. Ronde 2 Vragenlijst .........................................................................................................................................27 3.4 Discussie en conclusie..............................................................................................................................................35 3.4.1 Discussie ...............................................................................................................................................................35 3.4.2. Methodologische overwegingen ................................................................................................................37 3.4.3. Conclusie..............................................................................................................................................................38 4 Deelproject werkplekleren in onderwijsverbeteringsproject..........................................................................41 4.1 Inleiding .........................................................................................................................................................................41 4.2 Methode .........................................................................................................................................................................42 4.2.1 Procedure .............................................................................................................................................................42 4.2.2 Respondenten.....................................................................................................................................................45 4.2.3 Analyse ..................................................................................................................................................................46 4.3 Resultaten .....................................................................................................................................................................47 4.3.1 ThinkTanksessie 1 & 2....................................................................................................................................47 4.3.2. ThinkTanksessie professionalisering ......................................................................................................49 4.3.3. Confrontatiesessies .........................................................................................................................................50 4.4. Discussie en conclusie.............................................................................................................................................52 4.4.1. Discussie ..............................................................................................................................................................52 4.2.2. Methodologische overwegingen ................................................................................................................54 4.4.3. Conclusie..............................................................................................................................................................55 5. Conclusie en discussie......................................................................................................................................................57 5.1. Conclusie en discussie.............................................................................................................................................57 Leren op de Werkplek: factoren voor succes


5.1.1. Onderzoeksvragen...........................................................................................................................................57 5.1.2.Context voor leren op de werkplek ...........................................................................................................57 5.1.3. Faciliteren van leren .......................................................................................................................................58 5.1.4. Verschijningsvormen......................................................................................................................................58 5.1.5. Effecten van leren op de werkplek ...........................................................................................................59 5.1.6. Succes‐ en belemmerde factoren...............................................................................................................59 5.2. Methodologische overwegingen .........................................................................................................................60 5.2.1. Fourth Generation Evaluation ....................................................................................................................60 5.2.2. ThinkTank ...........................................................................................................................................................60 5.3. Implicaties....................................................................................................................................................................61 5.3.1. Inleiding ...............................................................................................................................................................61 5.3.2. Context voor leren op de werkplek ..........................................................................................................61 5.3.3. Faciliteren van leren .......................................................................................................................................62 5.3.4. Verschijningsvormen van leren op de werkplek ................................................................................63 5.3.5. Effecten van leren op de werkplek ...........................................................................................................63 Referenties.................................................................................................................................................................................65 Bijlagen........................................................................................................................................................................................69 1. Eerste vragenlijst PABO .............................................................................................................................................71 2. Tweede vragenlijst PABO ..........................................................................................................................................73 3. Codeboek..........................................................................................................................................................................83 4. Methodiek van de fourth generation evaluation (Guba & Lincoln, 1985) ............................................85



1. Algemene inleiding 1.1. Context van het project In 2006 is een gezamenlijke projectaanvraag voor een regionaal samenwerkingsverband gedaan door de Universiteit Leiden (ICLON), de Hogeschool Leiden (PABO), de Hogeschool Rotterdam (Le‐ rarenopleiding VO/BVE en PABO) en de Haagse Hogeschool (PABO) bij SenterNovem1. Begin 2007 is subsidie voor dit project verstrekt en is het deelproject Praktijkgericht Onderzoek en Professiona‐ lisering op de werkplek van start gegaan. In dit project wordt door middel van praktijkonderzoek verkend wat succesfactoren zijn van leren op de werkplek en hoe belemmeringen zijn weg te ne‐ men. De doelstellingen van dit project zijn: Praktijkgericht onderzoek van de kwaliteit van projecten leren op de werkplek Vaststellen van succescriteria en ontwerpen van (verbeterde) vormen van leren op de werkplek Professionalisering van docenten lerarenopleidingen en onderwijzend personeel van be‐ trokken scholen De projectgroep heeft, om deze doelstellingen te kunnen realiseren, een aantal cases bestudeerd. Om deze gevalsstudies goed te kunnen onderzoeken, is een analysekader ontwikkeld gebaseerd op een uitgevoerde literatuurstudie over leren op de werkplek. Dit analysekader is vervolgens gebruikt om vier gevalsstudies te kunnen uitvoeren en te beschrijven. De uitgevoerde gevalsstudies zijn: 1. Professional Development School, Opleiden in de School en Academische Basisschool, PABO A 2. Duaal traject voor onderwijs‐ en klassenassistenten, PABO B 3. Opleiden in de school / stageleren, PABO C 4. Onderwijsverbeteringsproject van een opleidingsinstituut op het gebied van Informatie en Communicatie Technologie (ICT). Voor de gevalstudies 1 tot en met 3 is gekozen omdat binnen deze contexten leren op de werkplek expliciet vorm krijgt. Het onderwijsverbeteringsproject is gekozen omdat dit een veranderkundig traject betreft waarin deelnemers vanuit reflectie op de bestaande werkpraktijk de vraag beant‐ woorden hoe het leer‐ en werkklimaat geoptimaliseerd kan worden en hoe zij daarmee leren van de eigen beroepspraktijk. In deze eindrapportage wordt verslag gedaan van de onderzoeksgegevens die dit project heeft opge‐ leverd en van de conclusies die hieraan verbonden kunnen worden. Tevens worden aanbevelingen geformuleerd op basis van de onderzoeksresultaten. 1.2. Onderzoeksvragen Het project Leren op de Werkplek bestaat uit een praktijkonderzoek naar verschillende vormen van leren op de werkplek. De werkplek wordt in toenemende mate ingezet als leeromgeving, niet alleen in formele opleidingstrajecten, maar ook bij professionaliseringsactiviteiten. Het leren voor en in een beroep wordt niet meer afgesloten; in onze kenniseconomie moeten we allemaal een leven lang leren. 1 SenterNovem stimuleert, in opdracht van de Rijksoverheid, duurzame economische groei door een brug te

slaan tussen markt en overheid, nationaal en internationaal. Bedrijven, kennisinstellingen en overheden kun‐ nen bij SenterNovem terecht voor advies, kennis, en financiële ondersteuning. SenterNovem is een agentschap van het Ministerie van Economische Zaken. Leren op de Werkplek: factoren voor succes


Aan de hand van verschillende cases is onderzocht hoe en wanneer leren op de werkplek succesvol kan zijn. Het betreft cases uit het hoger beroepsonderwijs, drie zijn toegespitst op het leren van stu‐ denten in verschillende leerwerkarrangementen binnen drie PABO’s en één casus focust op het le‐ ren van docenten in een verandertraject. Deze ver uiteen liggende plaatsen in het onderwijsspec‐ trum bieden de gelegenheid om ‘leren op de werkplek’ vanuit een breed kader te benaderen. Het gaat hierbij om het leren binnen een beroepsopleiding en om leren als doorlopende professionalise‐ ring. Over leren op de werkplek wordt overigens zeer veel gepubliceerd: één Google zoekopdracht geeft meer dan 100.000 hits. De stroom aan informatie is ingedamd door een literatuuronderzoek dat heeft geleid tot een beschrijvend kader voor werkplekleren (zie hoofdstuk 2). Onze focus is daarbij het werkplekleren van leraren. Het onderzoek naar bevindingen over de leerwerkplek vatten we op als een interactief proces. Alleen in overleg met de lerende kan betekenisgeving aan ‐ kenmerken van ‐ de leeromgeving worden toegekend. De essentie van deze benadering is terug te voeren op Fourth Generation Evaluation2 (Guba & Lincoln, 1989), in Nederland ook wel onderhandelend eva‐ lueren genoemd (Abma, 2000). Kern van deze evaluatiemethode is dat de waardebepaling van een praktijkomgeving via een gezamenlijke dialoog tot stand komt. Een interactieve aanpak om tot be‐ tekenisgeving van de casussen te komen sluit zeer goed aan. Er is gekozen voor een Think Tank, een GroupSupport systeem3, als onderzoekstool waardoor een interactief onderzoeksdesign kon wor‐ den ingezet. Het uitgevoerde onderzoek richtte zich op de volgende vragen: 1. Op welke manieren kan werkplekleren vorm krijgen binnen de context van initiële HBO‐ opleidingen? 2. Op welke manier kan werkplek leren zo worden gefaciliteerd dat de professionalisering van de lerenden wordt gemaximaliseerd? Wat zijn de succesfactoren? Wat zijn de belemmerende factoren?

2 De 4e generatie (evaluatie) volgt op het meten (1e generatie), het beschrijven (2e generatie) en het beoorde‐

len (3e generatie).

3 Het doel van GroupSupport is om groepsprocessen te automatiseren en op deze wijze de in een groep aan‐

wezige kennis te verzamelen, optimaliseren en bewaren. Zo hopen ze bij te dragen aan de optimalisatie van beslissingsprocessen en organisatieveranderingen. Leren op de Werkplek: factoren voor succes


2. Theoretisch kader 2.1. Inleiding Het theoretisch kader dient als onderbouwing voor het onderzoek en de interpretatie van de bevin‐ dingen. Het leren in verschillende werkleersituaties staat hierbij centraal en wordt verduidelijkt aan de hand van een model dat is voortgekomen uit literatuuronderzoek. De dimensies waarmee het leren op de werkplek in kaart worden gebracht zijn de inrichting van het leerarrangement, de stu‐ ring van het leerproces, de vormen van leren, de begeleiding en de effecten van het leren (Streumer, 2007). Bij de beschrijving van deze dimensies gaat het om vragen als: Hoe ziet de samenhang in stu‐ die en werktraject eruit? Is er sprake van een doorgaande leerlijn? Wie of wat stuurt het leren? Is er sprake van sterke zelfsturing, vindt sturing plaats vanuit de lerarenopleiding of is er sprake van stu‐ ring vanuit de context (bijvoorbeeld bij innovaties)? Welke vormen van leren worden binnen het werkplek leerarrangement gehanteerd? Hoe is de begeleiding van het leren vorm gegeven? Hoe en door wie wordt mentoring en coaching gegeven? Hoe worden resultaten en effecten gemeten? Bo‐ vengenoemde vragen zijn omgezet naar kenmerken van werkplekleren en vereenvoudigd samenge‐ voegd in een model Leren op de Werkplek. 2.2. Model Leren op de werkplek In het model Leren op de werkplek (Figuur 2.1) staat het leren van docenten op de werkplek cen‐ traal. De lerenden kunnen zowel studenten in opleiding zijn als bevoegde docenten. De verschillen‐ de elementen van het model zijn: context voor leren op de werkplek, faciliteren van leren, verschij ningsvormen van leren op de werkplek en effecten van leren op de werkplek. Verschijningsvormen Context voor leren van leren op de op de werkplek werkplek Leren van docenten op de werkplek Effecten van leren Faciliteren op de werkplek van leren Figuur 2.1. Model Leren op de Werkplek 2.2.1. Context voor leren op de werkplek Maatschappelijke ontwikkelingen Maatschappelijke en economische ontwikkelingen leiden tot toegenomen aandacht voor het leren op de werkplek. Economisch gezien speelt de vraag wat er nodig is om ervoor te zorgen dat indivi‐ duen en organisaties zich optimaal blijven ontwikkelen (Fourage, De Grip, & Nelen, 2009). Vanuit dit perspectief is het menselijk kapitaal op twee manieren aan veroudering onderhevig, namelijk door technische en economische competentieveroudering. Technische competentieveroudering voltrekt zich bij de werknemer zelf door verlies van fysieke en/of mentale capaciteiten. Economische compe‐ tentieveroudering heeft te maken met een waardedaling van het menselijk kapitaal als gevolg van veranderingen buitenaf. De kennis en vaardigheden waarover iemand beschikt zijn minder waard geworden (De Grip & Van Loo, 2002). Leren op de Werkplek: factoren voor succes


Nederland bevindt zich in een transformatie naar een kennissamenleving. Hiervoor moeten veel meer mensen dan tot nu toe hun kennis en competenties op peil brengen en houden. Sloep (2008) betoogt dat ons onderwijs zich van oudsher richt op kinderen en jongvolwassenen, mensen die een initieel, vaak verplicht traject van onderwijs en scholing doormaken. De opkomst van de kenniseco‐ nomie heeft definitief een einde gemaakt aan de illusie dat een initiële opleiding het eindstation is. Iedereen zal een leven lang moeten leren. Werkende professionals hebben leerbehoeften en datzelf‐ de geldt voor allerlei mensen die zich persoonlijk willen ontwikkelen, buiten de context van vak en beroep. De overheid stimuleert een leven lang leren door subsidietrajecten4. Er is een Nationaal Ac‐ tieprogramma Leven Lang Leren waarin diverse organisaties (Open Universiteit, Kennisnet, Surf, Teleac, De argumentenfabriek) samenwerken aan een aanpak om volwassen Nederlanders aan te zetten tot leren. Specifiek voor docenten geldt dat docenten geacht worden adaptieve experts te zijn in plaats van of een gefrustreerde beginner dan wel alleen een routinematige expert (Verloop & Kessels, 2006). Juist in de combinatie van het in de vingers hebben van het vak van leraar, maar on‐ dertussen open blijven staan voor vernieuwende ideeën kent zich de ware professional. Kennisontwikkeling moet er ook toe leiden dat professionals in staat zijn om vakoverstijgend te denken, zo nodig verouderde kennis op te geven en afstand te doen van routines. Leren op de werk‐ plek biedt een effectief platform om deze integrale kennisontwikkeling verder te verdiepen en uit te breiden in een toepassingscontext, omdat zowel principes van nabije‐ als van verre transfer op de werkplek, binnen een transdisciplinaire setting, kunnen worden toegepast en verder kunnen wor‐ den ontwikkeld. Een effectieve voorbereiding op de innovatieve beroepspraktijk kenmerkt zich door leraren (in op‐ leiding) te leren met kennisgroei en kennisvernieuwing om te gaan. Dit kan worden gerealiseerd door leersituaties te creëren waarbij een interactief proces tot stand komt gekoppeld aan concrete en authentieke probleemsituaties waarin vaak nieuwe kennis nodig is. Participatie in een innovatie‐ ve context, waarbij lerenden aan het proces van kennisontwikkeling kunnen deelnemen, biedt hen de gelegenheid te ontdekken dat kenniscreatie en leren gelijktijdig verloopt (Onderwijsraad, 2003). Het is, het voorafgaande overwegende, dan ook niet meer dan logisch dat professionalisering, ge‐ richt op het verwerven van innovatieve competenties geen individuele activiteit is, die buiten de werkplek plaatsvindt, maar juist moet zijn ingebed in werkprocessen (Nooteboom, 2000). Beroepspraktijk In de beroepspraktijk van leraren spelen zich meerdere innovatiedebatten af. Voorbeelden van deze debatten zijn de herijking van het leraarsberoep, onderwijzen en leren met behulp van nieuwe technologie, de verbinding van het leren binnen en buiten de school. Zukas (2006) stelde zich de vraag hoe de leraar en het leren van leraren is te begrijpen binnen het 'Learning Futures' debat. Kern van dit debat is dat leraren hun kennis en vaardigheden constant op peil moeten houden om (groepen) leerlingen of studenten voor te kunnen bereiden op de maatschappelijke eisen. Dit kan volgens Zukas (2006) door een voortdurend pedagogisch leerproces op de werkplek. Admiraal (2006) stelt dat de verschuiving naar leren op de werkplek leidt tot een andere competentieontwik‐

4 Tijdelijke stimuleringsregeling Leven Lang Leren in het HBO 2009. Met deze regeling stimuleren de ministeries

van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit dat hogescholen in 2010‐ 2011 projecten starten met activiteiten die gericht zijn op opleiding, diplomering en het Ervaringscertificaat (EVC). HBO's kunnen zich hiermee doorontwikkelen tot instituten, die een brede dienstverlening hebben op het gebied van een leven lang leren. Daarnaast worden met name activiteiten gesubsidieerd, die het aantal deelnemers uit de volwassen beroepsbevolking van 23 jaar en ouder aantoonbaar vergroten. De subsidie be‐ draagt per project maximaal 2 miljoen euro. In totaal is bijna 10 miljoen beschikbaar. Leren op de Werkplek: factoren voor succes


keling van aanstaande docenten en meer nadruk op leren in sociale context in interactie en samen‐ werkend met anderen. Hij onderscheidt informatie en communicatietechnologie (ICT) als onder‐ steuning van het leren op de werkplek als één van de belangrijke thema’s. Bij het leren op de werk‐ plek kan ICT voordelen bieden. Het gebruik van ICT maakt het mogelijk dat studenten op het mo‐ ment dat het hun uitkomt actief deelnemen aan het leerproces. Ondanks overheidsstimulering, on‐ derzoek en innovatiebeleid in instellingen blijft het leren van leraren in een context van onderwijs‐ vernieuwing een moeizaam proces. Bergen en Van Veen (2004) vroegen zich af hoe dit komt. Het antwoord bestaat uit drie constateringen: (1) het onderwijsbeleid stelt tegenstrijdige eisen aan le‐ raren en scholen; (2) leraren ervaren geen ‘ownership’ over de voorgestelde vernieuwingen en (3) het is voor leraren uiterst moeilijk om hun onderwijs daadwerkelijk te vernieuwen onder de huidige werkcondities. Bergen (2005) constateert dat veel vernieuwingen worden gekenmerkt door een ‘top‐down’ benadering en het karakter hebben van ‘first order changes’ wat niet bevorderlijk is voor het leren op de werkplek. Het belang van leren op de werkplek wordt onderstreept door Bolhuis (2006). Zij pleit voor 'profes‐ sional workplace learning' gebaseerd op een nieuwe theorie van leren gecombineerd met een be‐ grip van professionalisme. Professioneel leren is te beschouwen als een gewenste manier om spon‐ taan leren en theoretisch leren op een kritisch reflectieve manier te combineren en integreren. Het is zowel individueel als collectief, omvat bewust en kritisch nadenken over organisatie en integratie, betreft zowel experimentele en sociale manieren van leren als theoretisch leren en gericht op de verbetering van het professioneel handelen en de handelingscontext. Hierin wordt een doorloop zichtbaar van de formele (leraren)opleiding naar een professionele beroepshouding van een leven lang leren. Tegen de achtergrond van deze ontwikkelingen is de toegenomen focus op het leren op de werkplek te verklaren. Het overheidsbeleid (hoger) onderwijs is de laatste jaren sterk gericht op het bevorde‐ ren van werkplekleren. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2005) stelt in de beleidsnotie 'Meer kwaliteit en differentiatie: de lerarenopleidingen aan zet' werkplekleren centraal om de kwaliteit van het leren in de beroepspraktijk 'duurzaam te kunnen borgen'. De introductie van 'de leraar in opleiding' en de 'zij‐instromer in het beroep' hebben dit thema een krachtige im‐ puls gegeven. Door het leren op de werkplek ontstaat een geheel nieuwe dynamiek binnen de school: functies als leren, werken, opleiden en professionaliseren komen in de scholen samen. In werkplekleerarrangementen wordt op verschillende manieren invulling gegeven aan deze nieu‐ we mogelijkheden. De mogelijkheden hebben niet alleen invloed op het aanbod van opleidingstra‐ jecten, maar ze geven ook een impuls aan innovatie op schoolniveau en binnen lerarenteams. Een mooi voorbeeld hiervan is het project Samenscholing.nu in Rotterdam5, waar de ontwikkeling van een duaal opleidingsprogramma wordt verbonden aan het proces van schoolontwikkeling. Het belang van leren op de werkplek wordt dus ondersteund door onderwijsbeleid, innovaties in de beroepspraktijk en vernieuwingsbeleid in instellingen. De problemen met leren van leraren op de werkplek zijn daarmee nog niet overwonnen.

5 Het project Samenscholing.nu (2005‐2009) omvat twaalf Rotterdamse scholen en de lerarenopleiding van

de Hogeschool Rotterdam. Inmiddels doorlopen meer dan 100 studenten het duale opleidingstraject. http://www.samenscholing.nu



2.2.2. Faciliteren van leren Inrichting leerwerkplek Coonen (2005) geeft een uitgebreide beschrijving van de leraar in de kennissamenleving. Hij trekt een nieuwe professionele identiteit van de leraar door naar de innovatie van de lerarenopleiding. De opleidingsschool is een leerplaats voor aankomende docenten. Deze leerplaatsen moeten aan een groot aantal eisen voldoen wil er daadwerkelijk sprake zijn van werkplekleren. Ook de coachings‐ vaardigheden van de werkplekbegeleiders zijn van groot belang om de gewenste leereffecten te la‐ ten optreden. Coonen (2005) stelt dat we onvoldoende investeren in het leren van docenten en dat er geen leeromgeving voorhanden is. De introductie van de opleidingsschool biedt een kans, want dit “…impliceert dat aan de inhoudelijke en opleidingsdidactische voorwaarden wordt voldaan om als volwaardige werkplekopleiding erkend te kunnen worden. Het is onduidelijk of opleidingsscho‐ len hier aan kunnen voldoen. Waar dat onverhoopt niet het geval is, dreigt de aankomende leraar te worden opgeleid in een praktijkomgeving die niet op leren en innoveren is ingesteld en dus leidt tot een ongewenste, conventionele beroepssocialisatie.” (p. 35) De grotere toegankelijkheid, de op afroep beschikbare informatie en de onder invloed hiervan ver‐ snelde kennisontwikkeling en kennisdeling kan zo snel gaan dat kennis, op het moment dat deze ingepast wordt binnen curricula, al verouderd is. Deze implementatieproblematiek komt voort uit het feit dat ingrepen in ‘lopende curricula’, zeker als deze curricula gesloten zijn (waarbij alle on‐ derdelen precies zijn vastgesteld zowel qua inhoud als qua volgorde), niet zo snel gerealiseerd kun‐ nen worden (Veltman‐van Vugt, in voorbereiding). De Onderwijsraad (2003) benoemt de noodzaak van een accentverlegging binnen het proces van kennisverwerving binnen opleidingscontexten als effectieve oplossingsstrategie zodat adequaat om kan worden gegaan met zowel de snel veroude‐ rende kennis als de snelle toestroom van nieuwe informatie. De Onderwijsraad (2003) introduceert de wenselijkheid van een focusverlegging naar zogenaamde brede of generieke kennis. Dit heeft een verschuiving tot gevolg van dat wat ook wel de what‐ en how‐kennis wordt genoemd naar kennis‐ ontwikkeling gericht op ‘knowing why’, namelijk kennis van oorzaken van allerlei verschijnselen, van de wijze waarop ‘iets werkt, het begrijpen van principes en processen, en op ‘knowing who’, dit betreft het weten wie ideeën of specifieke kennis kan leveren. De Onderwijsraad (2003) waar‐ schuwt voor het feit dat deze brede kennis (die vooral wordt gekenmerkt door het vakoverstijgende en transdisciplinaire karakter) slechts beperkt in een traditionele en monodisciplinair georgani‐ seerde opleidingscontext ontwikkeld kan worden. De tendens dat opleidingen voor een deel verschuiven naar de beroepspraktijk leidt tot een gedeel‐ de verantwoordelijkheid van opleiden. Dit heeft nieuwe vormen van institutionele samenwerking opgeleverd (Kallenberg, 2007). De relatie tussen het werkveld en de lerarenopleidingen is openge‐ broken. Scholen en lerarenopleidingen richten werkplekleeromgevingen in voor dat samen oplei‐ den. Zo is er Opleiden in de School, Professional Development School, Academische School en de Op‐ leidingsschool. De scholen krijgen daarbij een steeds belangrijker rol in de begeleiding van de aan‐ staande leraar. Dit samen opleiden stelt hoge eisen aan de werkplekleeromgeving. Het inrichten er‐ van blijkt voor de betrokken partners een ingewikkelde onderwijsvernieuwing. De werkple‐ kleeromgeving omvat meer dan alleen de werkplek. Zij wordt gevormd door de werk‐ en leeromge‐ ving van de school en de lerarenopleiding tezamen (Geldens, 2007). Over de inrichting van deze werkplekleeromgeving kunnen tussen school en lerarenopleiding ver‐ schillende verwachtingen en opvattingen bestaan en dat heeft gevolgen voor de kwaliteit van de samenwerking (Ruud de Moor Centrum, 2005). Geldens (2007) onderscheidt drie scenario’s bij het vormgeven van werkplekleeromgevingen: (1) de school is leverancier van stageplaatsen, (2) de school is mede‐opleider en (3) de school, aanstaande leraar en hogeschool zijn partners in leren. De inrichting en de kwaliteit van nieuwe opleidingsvormen worden door Kallenberg (2007) uitgewerkt Leren op de Werkplek: factoren voor succes


in componenten: het leerklimaat, de begeleiding, het onderwijsaanbod, de condities, de beoordeling, de zorg voor kwaliteit en de professionaliteit. De komende jaren moet blijken of en in hoeverre de scholen samen met lerarenopleidingen in staat zijn om de nieuwe opleidingsvormen volgens alge‐ mene kwaliteitsstandaarden in te richten. Professionaliseren Het bevorderen van aantoonbaar effectief leergedrag in een innovatieve beroepspraktijk vraagt om het realiseren van een daarbij passende leercontext. Holland (2005) stelt dat “…studies suggest that the more time teachers spend on professional development, the more significantly they change their practices and that participating in professional learning communities optimizes the time spent on professional development” (p. 2 & 4). Het faciliteren van leren heeft een bredere uitstraling dan al‐ leen voor de lerende participant aan de opleiding. Ook betrokkenen in het werkveld worden – bij‐ voorbeeld door deelname aan professionele leernetwerken‐ gestimuleerd in hun professionele ont‐ wikkeling. Dit vraagt om een nieuwe beroepsidentiteit van de leraar. Nieuwe vormen van opleiden en professionaliseren, zoals Leren op de werkplek, Opleiden in de School, Professional Development Schools en Academische Scholen, kunnen leiden tot dergelijke leernetwerken. Het professionaliseren van bevoegde leraren wordt op vele manieren bevorderd. Zo worden leer‐ krachten met het Scholingsfonds van OCW gestimuleerd om opleidingstrajecten te gaan volgen. Voor de meeste opleidingsarrangementen is het leren op de werkplek een uitgangspunt geworden. Afspraken zijn vastgelegd over elementen als de hoeveelheid en kwaliteit van de leerwerkplekken, de inbreng en te bereiken prestatie‐indicatoren van alle betrokkenen, de taakverdeling in begelei‐ ding en beoordeling en ook over het leren en onderzoeken in leerwerkgemeenschappen door aan‐ staande en zittende leraren, de opleider(s) in de school en de hogeschooldocenten (Popeijus, Geldens, van Venrooij, Lemmen, & Coenders, 2007). Zelfsturend leervermogen Ten aanzien van leerpotentieel is zelfsturend leervermogen een cruciaal concept. Voor de omschrij‐ ving van zelfsturend leervermogen wordt uitgegaan van de uitwerking van dit principe gebaseerd op de omschrijving van Simons (1994) en zoals die destijds (2002‐2006) werd toegepast binnen de Lerarenopleiding verpleegkunde Hogeschool Rotterdam, waarbij leren op de werkplek centraal stond (Kokx, Van de Laar, Veltman‐Van Vugt, & Van Veen, 2004): “De student vervult zelfstandig een aantal leerfuncties (ook wel psychologische functies genoemd) die tijdens het leren moeten worden getoond. De sturing van leerprocessen kan strak, gedeeld of los plaatsvinden. De leerfuncties wor‐ den dan respectievelijk vervuld door de docent/mentor, de docent/mentor en de lerende samen of de lerende zelf (Shuell, 1988)” (p.38). Er kunnen dus drie beïnvloedingsmogelijkheden onderschei‐ den worden. De organisatie / mentor kan: leerfuncties zelf ‘in de hand houden’ en trachten over te nemen van de lerende (strakke stu‐ ring); de lerende stimuleren tot het uitvoeren van leeractiviteiten (gedeelde sturing); leerfuncties uit handen geven, waarbij aan de lerende zelf wordt overgelaten hoe hij6 de re‐ gie en verantwoordelijkheid voor zijn leren zelfstandig vormgeeft (losse sturing). 2.2.3. Verschijningsvormen In de literatuur wordt onderscheid gemaakt tussen verschillende verschijningsvormen van leren. Het leerpotentieel van de werkplek kan worden geïllustreerd door de mogelijkheden die er zijn om de verschillende vormen van leren te combineren. De werksituatie wordt daarom beschouwd als een krachtige leersituatie (Sprenger, Boot, & Poell, 2002). In deze leersituatie treden verschillende 6 Waar in dit rapport ‘hij’ of ‘zijn’ staat, kan ook ‘zij’ of ‘haar’ gelezen worden.



soorten leerprocessen op die niet per definitie leiden tot leerresultaten die overeenkomen met de gestelde doelen van een opleiding. Krachtige leerprocessen zoals impliciet leren, informeel leren en leren in de context van de klas en school hebben vaak de overhand. Veel van het geleerde is daar‐ door impliciet en moeilijk te beïnvloeden (Buitink, 2009). Op basis van onderzoeken blijkt dat het informele leren en de formele training complementair zijn (Borghans, Golsteyn, De Grip, & Nelen, in druk; De Grip & Smits, 2009; Fourage et al., 2009). Het Leren op de Werkplek vindt zowel vanuit formele, opleidingsgestuurde trajecten plaats als van‐ uit informele leeractiviteiten. Opleiden in de School zijn formele opleidingsgestuurde leertrajecten met een onderdeel van leren op de werkplek dat minimaal 40% van het totale opleidingstraject be‐ slaat. Formeel en informeel leren definiëren we hierbij naar Marsick en Watkins (2001) die stellen dat formeel leren typisch leren is dat plaats vindt in onderwijsinstellingen, gebaseerd op klassen en zeer gestructureerd. Informeel leren kan zich voordoen in onderwijsinstellingen maar is niet geba‐ seerd op klassen en niet zeer gestructureerd. De controle van het leren ligt in eerste instantie in de handen van de lerende. Werkleerarrangementen worden deels als formele leertrajecten ingericht, maar bij het leren op de werkplek kan er sprake zijn van informeel leren. Een ander onderscheidt in leervormen is intentioneel leren versus incidenteel leren. Bij intentioneel leren is van tevoren dui‐ delijk wat de leerresultaten zouden moeten worden en welke verscheidenheid aan leerprestaties er moeten worden geleverd. Bij incidenteel leren is dit niet op voorhand gespecificeerd. Leren is dan meer een bijproduct van handelen en denken (Boekaerts & Simons, 2003). Leren op de Werkplek kan beschouwd worden als een leervorm, maar ook als een opleidingsme‐ thode met een aantal specifieke kenmerken. Kern is dat het opleiden plaats vindt op de werkplek en gericht is op de competentieontwikkeling die verbonden wordt aan uit te voeren taken. Er moet sprake zijn van begeleiding door een ervaren collega en er is een vooropgezet leerplan (Kallenberg, 2007). 2.2.4. Effecten van leren op de werkplek De effecten van leren op de werkplek reiken verder dan het effect op lerenden van de doelgroep. Er ontstaan ook veranderingen in de aard van de begeleiding, in de ontwikkeling van docenten en in de leercontext. Binnen de authentieke beroepssituatie lijken alle ingrediënten voorhanden te zijn om integratief, effectief, innovatief en vooral creatief te leren. Maar hoe kunnen al deze invloeden zoda‐ nig worden aangewend dat ze ook daadwerkelijk tot leren leiden? Bergen en anderen (2009) con‐ stateren dat er nog geen wetenschappelijk bewijs is geleverd voor positieve effecten van opleiden samen met de werkplek . De theorie‐praktijkkloof bestaat al zolang als het beroepsonderwijs zelf. Daarbij is in de discussie niet altijd duidelijk waar het gaat om meetbare effecten dan wel om een gemeten ‘gevoelstempera‐ tuur’ in de onderwijspraktijk. Docenten verzuchten bijvoorbeeld wel eens of ze ‘gewoon mogen les‐ geven’. Deze verzuchting sluit aan bij de opvatting van Hodkinson en Hodkinson (2005) over leren van leraren. Zij willen het leren van leraren vooral benaderen voor en door het werk. Lerende vol‐ wassenen zijn als lerende tegelijkertijd actor in het bewerkstelligen van een optimale leersituatie. Dit geldt ook voor begeleiders en opleiders op de werkplek. Zij zullen zich op verschillende niveaus in de organisatie extra moeten inspannen om een optimale leersituatie te kunnen bewerkstelligen. Buitink (2009) geeft aan dat de begeleiding gericht moet zijn op reflectie van ervaringen, het begrij‐ pen en het verklaren van die ervaringen en op kennisontwikkeling. Dit stelt hoge eisen aan de com‐ petenties van coaches en lerarenbegeleiders. Hier valt nog het nodige te ontwikkelen, want zoals Geldens, Popeijus, Peters en Bergen (2009) concluderen zijn goede leraren niet per definitie goede mentoren. Leren op de Werkplek: factoren voor succes


2.2.5. Leren van docenten op de werkplek Werkplekleeromgeving Het ontwikkelde kader van Geldens (2007) biedt aanknopingspunten voor de beschrijving van leren op de werkplek bij formele opleidingstrajecten. Dit kader bevat negentien kenmerken voor de in‐ richting van een werkplekleeromgeving, ondergebracht in zeven componenten. Interessant is dat uit haar onderzoek vier centrale componenten naar voren komen als krachtige kenmerken: onder wijsaanbod, condities, begeleiding en startbekwaamheid. In Figuur 2.2 wordt de samenhang tussen de componenten weergegeven. Ook worden de vier belangrijkste krachtige kenmerken benoemd. Condities samenwerkingsafspraken

Leerklimaat

Professionaliteit

Onderwijsaanbod doorgaande leerlijn

Kwaliteitszorg

Begeleiding mentoring/ coaching

Startbekwaamheid bekwaamheden

Figuur 2.2. Samenhang componenten WPLO (Geldens, 2007) Concluderend betekent het dat opleidingschool en opleiding overeenstemming moeten bereiken en zorg moeten dragen voor een gemeenschappelijk visie op te verwerven bekwaamheden, op een doorgaande leerlijn, op mentoring en op coaching. Het is duidelijk dat heldere samenwerkingsaf‐ spraken hiervoor voorwaarde zijn. Met dit kader kan de inrichting van een werkplekleeromgeving worden beschreven. Professionaliseren door leren op de werkplek Leren op de werkplek bij bevoegde docenten vindt plaats in het kader van hun doorlopende profes‐ sionalisering. Dit kunnen activiteiten zijn op initiatief van de docent zelf, bijvoorbeeld in het kader van loopbaanplanning. Ook scholingsactiviteiten vanuit innovatieprocessen geïnitieerd door de werkgever zijn gericht op professionalisering. Het gaat daarbij vaak om een combinatie van per‐ soonlijke competentiegroei, teamgerichte cultuurverandering en/of een innovatie van het curricu‐ lum. We spreken hier van vormen van informeel leren, waarmee gedoeld wordt op het werk gerela‐ teerd leren dat door anderen niet systematisch wordt ondersteund (Hoekstra, Brekelmans, Beijaard, & Korthagen, 2009). Daarbij blijken leeractiviteiten van leraren nauw verbonden met de omgeving waarin zij werken. Bolhuis en Simons (2001) onderscheiden de volgende vier vormen van leren: leren door ervaring (1); leren door sociale interactie (2); leren door theorie (3) en leren door reflectie (4). Leraren leren vooral van interactie met anderen gevolgd door 'leren door te doen'. Reflectie – wat in dit verband vaak in de literatuur wordt benadrukt – werd niet gevonden. Voor geplande en gestructureerde re‐ flectie is externe begeleiding nodig en er moet ruimte zijn om met alternatieven te experimenteren. Leren op de Werkplek: factoren voor succes


Leraren bleken te verschillen in de mate waarin zij hun leren zelf kunnen sturen. Sommige leraren bleken hun leren niet zelf te kunnen sturen, maar wel hun lesgeefactiviteiten. De auteurs conclude‐ ren dat leraren van allerlei dagelijkse ervaringen leren tijdens het lesgeven, zonder die te plannen (Van Eekelen, Vermunt, & Boshuizen, 2006). Veltman‐Van Vugt (in voorbereiding) onderzoekt het leren en werken in de authentieke innovatieve beroepscontext. Zittende docenten hebben, net als andere professionals, meestal een specifieke voorkeursstijl voor leren ontwikkeld die qua sturingsbehoefte per leraar kan verschillen. Ruijters (2006) heeft een bruikbaar en verhelderend overzicht gemaakt van leervoorkeuren. Ze onder‐ scheidt vijf leervoorkeuren met bijbehorende leerkenmerken. De leervoorkeuren zijn: kunst afkij‐ ken (1), participeren (2), kennis verwerven (3), oefenen (4) en ontdekken (5). In Tabel 2.1 worden de leervoorkeuren verder toegelicht. Tabel 2.1. Vijf leervoorkeuren (Ruijters, 2006) Leervoorkeur 1. kunst afkijken

Kenmerken Leert het liefst in echte situaties, de praktijk van alledag; Leert onder druk, in situaties die complex, urgent, belangrijk zijn; Leert van best‐practices; Leert van eigen en andermans successen; Leert middels observeren en helder analyseren. 2. participeren Leert graag met en van elkaar; Is graag in gesprek en interactie; Leert in activiteit; Leert door te participeren; Hecht veel waarde aan (onderling) vertrouwen. 3. kennis verwerven Heeft baat bij structuur in het aanbod en in de inhoud; Hecht belang aan objectiviteit, zoekt ook zelf naar objectieve kennis; Heeft kennisbronnen in de omgeving van het leren nodig: in mensen (experti‐ se) en materialen (literatuur en dergelijke). 4. oefenen Is geïnteresseerd in leren, in het eigen leren en in praten over leren; Heeft behoefte aan herhaling; Heeft het leren van fouten vaak hoog in het vaandel staan, en wil van daaruit tijd en ruimte voor feedback; Heeft behoefte aan veiligheid; Hecht belang aan begeleiding bij het leren. 5. ontdekken Hecht belang aan zelfsturing; Leert eerder in leef‐ dan in leersituaties; Leert door het zelf uitproberen, zelf betekenis geven door op basis van impli‐ ciete kennis en kan goed overweg met verschil in betekenissen (zoekt niet naar de waarheid); Leert door interesse gedreven; Leert in uitdagende situaties.



3. Deelproject werkplekleren door PABOstudenten 3.1. Inleiding In dit deelproject werd onderzoek gedaan binnen de PABO’s van drie hogescholen. Voor we ingaan op de verschillende trajecten die binnen deze hogescholen een plaats hebben, plaatsen we het in een breder kader. Er zijn namelijk verschillende indelingen om de varianten, die er zouden kunnen be‐ staan tussen het leren op de werkplek en het leren binnen het opleidingsinstituut, weer te geven. In Tabel 3.1 geven we de vijf modellen van opleidingsscholen weer, zoals opgesteld door de Onder‐ wijsraad (2005). De drie PABO’s in dit onderzoek streven naar een partnermodel, waarbij een deel van de opleiding in de school plaatsvindt en een deel binnen het opleidingsinstituut. Tabel 3.1. Vijf modellen van opleidingsscholen Model 1. Schoolstagemodel

2. Coördinatormodel 3. Partnermodel

4. Netwerkmodel

5. Opleidingsmodel

Toelichting De leraar in opleiding doet (eerste) ervaringen op in de praktijk op de stageschool. De lerarenopleiding verzorgt hierbij alle opleidingsac‐ tiviteiten. Binnen de school wordt een centrale begeleider aangesteld die de leraren in opleiding en hun mentoren coacht. De lerarenopleiding is verantwoor‐ delijk voor de opleidingsactiviteiten. De school en de lerarenopleiding werken samen. Zo verzorgt de school (een deel van) het curriculum van de opleiding. Er worden opleiders bin‐ nen de school aangesteld die deze opleidingsdelen binnen de school ver‐ zorgen. De lerarenopleiding is nog steeds verantwoordelijk voor de vak‐ didactische en conceptuele onderdelen van de opleiding. De school verzorgt een deel van de opleiding. De school stelt een team samen dat verantwoordelijk is voor de delen van de opleiding die gericht zijn op de onderwijspraktijk en de professionele ontwikkeling van de aankomende leraar. Ervaringen uit de praktijk kunnen op deze manier gekoppeld worden aan geleerde theorie. De lerarenopleiding is nog steeds verantwoordelijk voor de meer conceptuele en schooloverstijgen‐ de onderdelen. De school verzorgt de hele opleiding en het opleidingsinstituut is verant‐ woordelijk voor het opleiden van de opleiders in de school en voor de ontwikkeling van vak‐ en opleidingsdidactiek.

3.1.1. Hogeschool A De lerarenopleiding basisonderwijs van Hogeschool A heeft twee locaties: A1 en A2. Vanaf 2000 heeft de opleiding samen met scholen en schoolbesturen diverse trajecten lopen gericht op het ge‐ zamenlijk opleiden van studenten. Deze trajecten zijn gestart vanuit de opvatting dat het leren van een beroep vooral in authentieke (beroeps)situaties plaatsvindt. Doel van deze trajecten is om tege‐ lijkertijd aandacht te besteden aan de ontwikkeling van studenten en aan de ontwikkeling van scho‐ len en de zittende leraren. Op Hogeschool A zijn er drie samenwerkingstrajecten, namelijk: Opleiden in de School (OidS), Professional Development School (PDS) en Academische Speciale Basisschool (ASBO). Opleiden in de School (OidS) is een traject in de eerste twee studiejaren van de PABO. De studenten lopen acht weken in het jaar stage op dezelfde school. Gedurende het jaar werken de studenten ge‐ zamenlijk aan de ontwikkelvraag van de betreffende school. Die vraag is voortgekomen uit de be‐ hoeften van school en team en heeft betrekking op onderwijsinnovatie en schoolontwikkeling. De opleiding heeft de rol van opleider, niet alleen voor de studenten, maar ook voor docenten van de Leren op de Werkplek: factoren voor succes


scholen die zich willen scholen tot coach. Professional Development School (PDS) is een programma voor 3e en 4e‐jaars. De looptijd is een jaar, waarvan in de eerste helft de studenten drie dagen per week stage lopen. Naast de stageactiviteiten werken de studenten aan een schoolgebonden op‐ dracht waarmee ze een bijdrage leveren aan onderwijsvernieuwing op hun stageschool. In het tweede deel wordt het traject vervolgd met de leraarinopleiding‐stage (lio‐stage). Academische Spe ciale Basisschool (ASBO) is een traject waarin studenten van de PABO en leerkrachten van scholen die speciaal basisonderwijs verzorgen samen als onderzoeksteam aan een onderzoek werken om tot nieuwe kennis te komen over een bepaald onderwerp. De studenten en leerkrachten ontwikkelen hun onderzoeksvaardigheden onder intensieve onderzoeksbegeleiding door een docent van de PA‐ BO. De school en de opleiding werken aan een gezamenlijke invulling van deze leertrajecten. Bij alle tra‐ jecten is sprake van nieuwe rollen: leerkrachten ontwikkelen zich tot coaches, een opleiding werkt met deskundige coördinatoren en studenten zijn intermediair tussen werkplek en opleiding. De ho‐ geschool biedt aan leraren van deelnemende scholen diverse scholingstrajecten aan: cursus coa‐ chen, verdiepingscursus, cursus opleiders in de school. Lerarenopleiders participeren in landelijk platforms, zoals de werkgroep Opleiden in de School van de Vereniging Lerarenopleiders Nederland (VELON). De student, de begeleider op school en de begeleider vanuit de opleiding hebben een an‐ dere rol: de student leert op de werkplek vanuit de rol van toekomstig collega/teamlid. Dit betekent dat de student zich richt op een brede beroepsoriëntatie en –ontwikkeling. De mentor beschouwt de student als een collega in opleiding en kan een veilige leeromgeving creëren en is in staat om de student vertrouwen te geven. De opleidingsdocent is een docent van de PABO die zijn (vak)expertise inbrengt. Op de (stage)school vervult hij de rol van intermediair tussen opleiding en school zowel wat betreft het leren van de student als ten aanzien van het professionaliseren van het team. 3.1.2. Hogeschool B De duale opleiding is één van de vormen waarop de PABO van Hogeschool B het ‘opleiden in de school’ heeft georganiseerd. Dit driejarig traject is bedoeld voor onderwijsassistenten die tijdens hun studie werkzaam zijn in het basis‐ of speciaal onderwijs. Toelatingseis is het mbo‐diploma On‐ derwijsassistent (niveau 4). De opleiding is opgezet naar aanleiding van de behoefte aan oplei‐ dingstrajecten voor specifieke groepen studenten en mede gericht op de bevordering van de door‐ stroming in de beroepskolom ten behoeve van de noodzaak aan gekwalificeerde leraren basison‐ derwijs. Een ander uitgangspunt is het competentiegericht opleiden in authentieke leeromgevingen. Belangrijk motief voor de toeleverende scholen is dat talentvolle onderwijsassistenten op die ma‐ nier door kunnen groeien tot gekwalificeerde leerkrachten die als aanwinst voor de betreffende school kunnen worden beschouwd. Samenwerkingsovereenkomsten zijn door de regionale sprei‐ ding en denominaties van de aanleverende scholen opgezet volgens het stagemodel, het coördina‐ tiemodel en het partnermodel, vastgelegd in tripartiete leerovereenkomsten. Studenten gaan een dag in de week naar de opleiding, daar vindt het formele leren plaats. Het curri‐ culum is aangepast aan de doelgroep. Naast het bieden van de benodigde kennisbasis, ligt het accent op het bewust worden, expliciteren van al verworven routines en de impliciete kennis die hieraan te grondslag ligt. Studenten leren het denken en handelen te funderen in theoretische en procedurele kennis. De verbinding tussen het aanbod op de opleiding en het leren op de werkplek wordt ge‐ structureerd door middel van specifieke leerwerktaken, waarin de theorie‐praktijkintegratie, de ontwikkeling van een onderzoekende houding en het experimenteren worden aangestuurd. Op de opleiding wordt de student begeleid door de studieloopbaancoach. Deze bewaakt het leerproces en bezoekt de student op de werkplek. In leerteams vindt intervisie plaats en in leergesprekken wor‐ Leren op de Werkplek: factoren voor succes


den actuele en innovatieve onderwerpen uit de onderwijspraktijk, ook uit die van de studenten, aan elkaar gepresenteerd en besproken. Drie dagen of vier dagen in de week (afhankelijk van de omvang van de aanstelling) zijn bestemd voor het werkplekleren, waarin de werkzaamheden als onderwijsassistent worden uitgevoerd en een dag stage wordt gelopen. Voor de brede beroepsoriëntatie wordt in de propedeuse en hoofdfase ook stage gelopen op andere scholen. Het leren op de werkplek wordt door de student zelf aange‐ stuurd via het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en persoonlijk actieplan (PAP). De leerdoelen, die steeds aan de beroepscompetenties zoals gedefinieerd door Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) worden gerelateerd, komen voort uit de context van de werkplek en het curriculum van de opleiding. Op de leerdoelen worden acties uitgezet volgens vier vormen van leren: leren door erva‐ ren, door interactie, door theorie en door reflectie. Op de werkplek wordt de student begeleid door een ervaren coach. Begeleiding bestaat uit geven van feedback op het POP en PAP, op de uitvoering van het onderwijswerk en het voeren van het verdiepende, wekelijkse begeleidingsgesprek. Speciale aandacht is gericht op het leerzaam maken van het werk en het expliciteren van het impliciete leren. In de afstudeerfase vindt de lio‐stage plaats en wordt een minor uitgevoerd. De nadruk bij de minor ligt op het leveren van een functione‐ le en innovatieve bijdrage aan de actuele schoolontwikkeling. De studieloopbaancoach van de oplei‐ ding ondersteunt de coach bij de begeleiding van de student op de werkplek. Er worden informatie‐ bijeenkomsten en scholing voor coaches georganiseerd. 3.1.3. Hogeschool C Op de vierjarige, reguliere voltijdopleiding van de PABO van Hogeschool C worden wat betreft het werkplekleren twee fasen onderscheiden. De eerste en tweedejaars studenten lopen stage, de derde en vierdejaars nemen deel aan het ‘opleiden in de school’. De verschillen in de fasen van ‘stageleren’ naar ‘opleiden in school’ liggen vooral in de mate waarin de student zelf in staat is het leerproces aan te sturen en de mate van behoefte aan begeleiding. Belangrijk motief voor het ‘opleiden in de school’ is het belang van de werkplek als authentieke leeromgeving. De samenwerking met de opleidingsscholen is vormgegeven volgens het partnermodel. Beide part‐ ners brengen hun specifieke expertise in: de opleiding haar curriculumexpertise, specialisaties, on‐ derzoeksvaardigheden, een netwerk met lectoren en begeleidingsexpertise, de basisschool brengt haar professionele expertise van het leraarsberoep in. De gezamenlijke expertise wordt gevonden in de expertise van het begeleiden en in eventuele specifieke deskundigheid. Om als opleidingsschool gekwalificeerd te worden moet de school beschikken over een door de opleiding vastgesteld keur‐ merk. De opleiding verzorgt hiervoor diverse trainingen en cursussen, zoals de opleiding interne coach basisonderwijs, begeleidingsvaardigheden mentoren en een assessorentraining. Twee dagen in de week leert de student op de werkplek. De student stuurt het leerproces aan de hand van een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP), formuleert zijn leervragen vanuit de werkplek. Daar wordt de student begeleid door de mentor, de studieloopbaanbegeleider (flankerend en vanuit het perspectief van het opleidingtraject) en door de interne coach. Alle drie hebben hierin hun spe‐ cifieke rol. De mentor begeleidt de student dagelijks. De studieloopbaanbegeleider bezoekt de stu‐ dent gemiddeld twee keer per stageperiode. De interne coach heeft een begeleidende rol naar de student en de mentor, bewaakt het proces en kan als assessor van werkplekassessments worden ingezet. Naast bovengenoemde begeleidingsaspecten worden voor de student (in overleg met de studie‐ loopbaanbegeleider) studieleermomenten, intervisiemomenten en praktijkgerichte werkbijeen‐ Leren op de Werkplek: factoren voor succes


komsten met zijn leergroep georganiseerd. De studieloopbaanbegeleider neemt regelmatig de ont‐ wikkeling en de leervragen van de student als bespreekpunt op in het (studie)loopbaangesprek van de student. Drie dagen in de week komt de student naar de opleiding om leer‐/ontwikkelings‐ en onderzoeks‐ vragen uit te werken voor de eigen professionele ontwikkeling. Daarnaast staat de kennisverwer‐ ving met de leergroep centraal. Daarin ligt de nadruk op de verbinding tussen procedurele kennis (‘know how’ en ‘know where’) en conceptuele kennis (‘know why’ en ‘know what’). In het derde leerjaar komen adaptief onderwijs, zorgverbreding en de specialisatie aan de orde, in het vierde leerjaar staat de lio‐stage centraal, de gekozen specialisatie is het uitgangspunt voor de werkplek. Tij‐ dens deze stage verdiept de student zich in de onderwijsontwikkeling en visie van de opleidings‐ school. 3.2. Methode 3.2.1. Respondenten Studenten van drie PABO‐opleidingen hebben twee verschillende vragenlijsten ingevuld. Voor de eerste vragenlijst zijn van alle drie hogescholen circa dertig studenten benaderd, voor de tweede vragenlijst zijn daarnaast ook alle studenten van locatie A2 van Hogeschool A benaderd. Alle studen‐ ten van locatie A2 lopen namelijk stage op een opleidingsschool. Hierdoor is het aantal studenten van de tweede vragenlijst hoger. Hier wordt gerapporteerd over de respondenten die de tweede vragenlijst hebben ingevuld. De tweede vragenlijst werd ingevuld door 184 studenten, van wie 9,3% mannen en 90,7% vrouwen. Het merendeel van de studenten was 19‐22 jaar: 8,7% van de studenten was 17 of 18, 30,1% was 19 of 20, 33,9% was 21 of 22, 15,3% was 23 of 24, 12,0% was 25 jaar of ouder. De vragenlijst is door studenten van Hogeschool A (14,1% locatie A1, 54,3% locatie A2), Hogeschool B (15,8%) en Hoge‐ school C (15,8%) ingevuld. De studenten waren verspreid over alle vier leerjaren, namelijk 19,0% zat in leerjaar 1, 23,9% in leerjaar 2, 22,3% in leerjaar 3 en 34,8% in leerjaar 4. De studenten liepen op verschillende scholen stage, namelijk een opleidingsschool (54,7%), een academische basis‐ school (7,7%), een professional development school (3,9%), een gewone basisschool (26,5%). Van de respondenten liep 7,2% geen stage op een van deze scholen, maar werkte inmiddels of liep stage in het speciaal onderwijs of VMBO. 3.2.2. Instrumenten Eerste vragenlijst De eerste vragenlijst is met behulp van ThinkTank afgenomen. Dit is een digitaal en interactief in‐ strument om groepsdiscussies te faciliteren en versnellen. De vragen, zowel open als gesloten, kun‐ nen in dit digitale systeem gezet worden. Er kunnen meerdere respondenten tegelijkertijd op het systeem inloggen en de vragen beantwoorden. De antwoorden van alle respondenten die zijn inge‐ logd, zijn voor iedereen zichtbaar. Er is een mogelijkheid om op elkaars antwoorden te reageren en om de antwoorden met elkaar te bespreken (onder leiding van de onderzoeker). Voornamelijk bij de functie ‘brainstorm’ (open vragen), kan er een discussie ontstaan tussen de respondenten, terwijl ze reageren op elkaars antwoorden op de vraag. Dit sluit aan bij de methode van Guba en Lincoln (1989), die spreken over het op basis van dialoog (interactie) creëren van gedeelde betekenissen. De eerste vragenlijst had tot doel de belemmerende en faciliterende factoren voor leren op de werkplek in kaart te brengen. De vragenlijst is gemaakt op basis van de clustering van de kenmer‐ king van werkplekleerarrangementen van Streumer en Van der Klink (2004). Hiervan zijn zes van de negen onderwerpen in de vragenlijst aan bod gekomen (zie Tabel 3.2). Op basis van deze onder‐ werpen zijn 51 vragen geformuleerd. Hiervan waren 43 vragen stellingen (onderwerp 1 tot en met Leren op de Werkplek: factoren voor succes


4) die door de studenten beantwoord moesten worden op een vijfpuntsschaal van ‘helemaal mee oneens’ via ‘geen mening’ tot en met ‘helemaal mee eens’. Daarnaast was er een semi‐gesloten vraag (onderwerp 5), waarbij de studenten een beargumenteerde keuze moesten maken tussen vier vor‐ men van leren. De overige zes vragen (onderwerp 5, 6 en 7) waren open. Zie voor de volledige vra‐ genlijst Bijlage 1. Tabel 3.2. Onderwerpen eerste vragenlijst Onderwerpen 1. Intentionaliteit van het leren 2. Sturing van het leren 3. Context van het leren 4. Formalisatie van het leren

5. Vormen van leren

6. Begeleiding van het leren 7. Kwaliteitszorg

Toelichting Dit onderwerp betreft het kunnen opstellen van leerdoelen door de lerende zelf en de afstem‐ ming van de doelen van de opleiding, de lerende en de werkplek. De sturing van het leren kan plaatsvinden door de lerende zelf of anderen (de opleiding).

Voorbeeldvraag/stelling “Ik weet wat ik wil leren in de praktijk.”

“Ik leer alleen dat wat ik nodig heb om mijn studie‐ punten te behalen.” Met dit onderwerp wordt onderzocht wat be‐ “Ik word op mijn werkplek langrijke contextuele factoren van werkplekle‐ door mijn collega’s aange‐ ren zijn. sproken als teamlid.” Formeel leren wordt in deze vragenlijst gezien “Ik kan op mijn werkplek als leren op de opleiding, terwijl informeel leren toepassen wat ik op de op‐ leiding heb geleerd.” verwijst naar leren op de werkplek. Op basis hiervan richten de vragen zich op de koppeling tussen de opleiding en de werkplek, oftewel tussen theorie en praktijk. “Welke van deze vier vor‐ Het doel is om te onderzoeken hoe de studen‐ ten leren. Klink en Streumer (2004) maken het men van leren worden op jouw werkplek gestimu‐ onderscheid tussen leren door ervaring, leren leerd (door je coach of col‐ door sociale interactie, leren door theorie en leren door reflectie. Deze vier vormen van leren lega`s)?” zijn in deze vragenlijst gebruikt. Waaraan moet een begeleider op de werkplek “Noem drie eigenschappen waarover een coach moet voldoen? Adequate mentoring en coaching is een kenmerk van een krachtige werkple‐ beschikken.” kleefomgeving (Geldens, 2007) Aan de studenten is gevraagd welke aspecten “Noem drie aspecten van hun leren op de werkplek bevorderen dan wel jouw werkplek die jouw belemmeren. leren belemmeren”

Tweede vragenlijst Op basis van de resultaten van de eerste vragenlijst, zijn twee onderwerpen in een tweede vragen‐ lijst verder uitgediept, namelijk (1) begeleiding en feedback, en (2) leerklimaat. Oorspronkelijk was de bedoeling om dit eveneens via ThinkTank te laten plaatsvinden. Praktische redenen, zoals roos‐ terproblemen, zeer beperkte aanwezigheid van ouderejaars studenten op het opleidingsinstituut en de beperkte beschikbaarheid van computerlokalen, hebben ertoe geleid dat gekozen is voor het op‐ stellen van een vragenlijst die via internet werd uitgezet onder studenten van de drie hogescholen. Concreet bestond de tweede vragenlijst uit vijf gesloten achtergrondvragen, vijf gesloten vragen en zes open vragen over begeleiding en feedback, vijf gesloten vragen over een veilig leerklimaat, aan‐ gevuld met vier open vragen, drie gesloten vragen over een uitdagend leerklimaat en vier open vra‐ gen hierover, en een algemene slotvraag. De gesloten vragen (exclusief de achtergrondvragen) be‐ Leren op de Werkplek: factoren voor succes


stonden veelal uit drie tot negen subvragen rond hetzelfde thema. Zie voor de volledige vragenlijst Bijlage 2. Alle aspecten die hieronder genoemd en toegelicht worden, als onderdeel van zowel (1) begeleiding en feedback als (2) leerklimaat, kwamen als (opvallende) resultaten uit de eerste vragenlijst naar voren. Het doel van de tweede vragenlijst was om juist op deze onderwerpen dieper in te gaan; om meer achter het ‘hoe’ en ‘waarom’ te komen. Hieronder zullen daarom alle aspecten die in de resul‐ taten van de eerste vragenlijst naar voren kwamen en uitgediept zijn in de tweede vragenlijst, kort worden toegelicht. Begeleiding en feedback Het eerste onderwerp (begeleiding en feedback) is terug te voeren op de component begeleiding van Geldens en Popeijus (2007). Begeleiden (voldoende tijd ervoor hebben en de capaciteiten ervoor hebben) wordt door de studenten genoemd als eigenschap van een goede coach. Ook wordt (en‐ thousiaste/goede) begeleiding genoemd als aspect dat het leren op de werkplek bevordert. Te wei‐ nig en slechte begeleiding worden genoemd als aspect dat het leren op de werkplek kan belemme‐ ren. Geldens en Popeijus (2007) verdelen de component begeleiding in een aantal kenmerken die ook aan bod komen in deze vragenlijst. Hieronder worden deze kenmerken kort toegelicht. Kenmerkende situaties Als faciliterend voor het leren op de werkplek worden genoemd: het bijwo‐ nen van studiedagen, workshops, cursussen, vergaderingen, ouderavonden, het betrokken worden bij alle ontwikkelingen van school, volwaardig lid van het team zijn en het cursus‐ en nascholings‐ aanbod aanbod. Als belemmerend voor het leren worden genoemd: teveel vergaderen, deelname aan werkgroepen, neventaken, extra taken (zoals commissies) en buitenschoolse activiteiten. Mentoring en coaching Studenten benoemen als eigenschappen van een goede coach: vriendelijk, aardig, sympathiek, positief, geduldig, flexibel en realistisch. Verder geven ze aan dat een mentor het leren op de werkplek kan bevorderen door vriendelijk te zijn en een goed contact met de mentor te hebben. De mentor kan daarnaast ook het leren op de werkplek belemmeren door strengheid, slecht contact, stugheid, slechte relatie en onzekerheid. Aanvoelen Het kenmerk aanvoelen (empathie, inlevingsvermogen, meedenken en openstaan voor de problemen van de student, meeleven, begripvol) wordt door de studenten genoemd als goede eigenschap van een mentor en als aspect dat het leren op de werkplek bevordert. Terugkoppelen/feedback geven Terugkoppelen of feedback geven (terugkomen op het voorgaande gesprek, verduidelijking over de gegeven (les)situatie en aandachtspunten benoemen vanuit de ge‐ geven les) komt naar voren als eigenschap van een goede coach. Het wordt genoemd als aspect dat het leren op de werkplek bevordert, maar ook als aspect dat het leren op de werkplek juist kan be‐ lemmeren. Vragen stellen Het stellen van vragen (gerichte vragen stellen, vraaggericht oplossen, open staan voor vragen) wordt genoemd door de studenten als eigenschap van een goede coach. Kennis, ervaring, behulpzaamheid, luisteren Tenslotte zijn er nog andere categorieën die onder het element mentoring gevoegd kunnen worden, maar niet in het conceptueel analytisch kader van Gel‐ dens en Popeijus (2007) voorkomen, namelijk: - de kennis en ervaring van de mentor/coach (verstand hebben van het vak, veel kennis, erva‐ ring, oog voor kwaliteit), Leren op de Werkplek: factoren voor succes


-

behulpzaamheid (bieden van ondersteuning, iemand die klaar staat als je hulp nodig hebt, goed kunnen helpen als dat nodig is, willen helpen, altijd kunnen aankloppen) kunnen luisteren (luisterend oor). reflecteren (goed kunnen reflecteren, goed reflectieniveau bezitten, reflecteren op alles wat student doet) wordt genoemd als eigenschap van een goede coach en als aspect dat het leren op de werkplek bevordert

Leerklimaat Het tweede onderwerp (leerklimaat) is terug te voeren op de component leerklimaat. Deze compo‐ nent wordt gekenmerkt door een emotioneel veilig en een uitdagend en stimulerend klimaat binnen de werkplekleeromgeving (Geldens & Popeijus, 2007). Hieronder worden de kenmerken die in de vragenlijst naar voren kwamen toegelicht. Acceptatie team basisschool Studenten noemen de acceptatie van het team op de basisschool als aspect dat het leren op de werkplek bevordert. Zo noemen zij onder andere: collegialiteit, open houding team, overleggen en ervaringen uitwisselen met collega`s en erbij horen. Studenten noe‐ men dit ook als aspect dat het leren op de werkplek belemmert. Zij noemen onder andere: negativi‐ teit over de stagiaires, collega`s die niet meewerken/helpen, het niet kunnen delen van theorie, niet serieus genomen worden Relatie Studenten noemen als eigenschap van een goede coach: vertrouwen hebben en geven. Daarnaast noemen ze een goed kunnen samenwerken en eerlijkheid als eigenschappen van een goede coach. Aspecten die het leren op de werkplek bevorderen zijn: vertrouwen student‐mentor, goede samenwerking, eerlijkheid mentor. Aspecten die daarentegen het leren op de werkplek be‐ lemmeren zijn: verantwoordelijkheid en slechte communicatie. Sfeer (welbevinden) Studenten noemen sfeer (goede, prettige sfeer in de school en met het team, de klas, ouders, jezelf kunnen zijn, gezellig team, open houding team, leuk team) als aspect dat het le‐ ren op de werkplek bevordert. Andere studenten noemen sfeer juist als een aspect dat het leren op de werkplek belemmert: gespannen sfeer team, negatieve sfeer, geroddel met en over collega`s, kliekjesvorming, klagen in de koffiekamer. Betrokkenheid Studenten noemen betrokkenheid en het open staan voor het leerwerktraject en oprechte belangstelling tonen en enthousiasme voor het begeleiden van de studenten eigenschap‐ pen van een goede coach. Fouten mogen maken – Enkele studenten noemen het mogen maken van fouten een eigenschap van een goede coach en/of een aspect dat het leren op de werkplek bevordert. Rolmodel Studenten noemen het zijn van een stimulerend en uitdagend voorbeeld (competenties beheersen, duidelijke instructies kunnen geven, verstand hebben van het vak) een eigenschap van een goede coach. Een student noemt dit een aspect dat het leren op de werkplek bevordert. Ruimte om te leren – Meerdere studenten noemen stimuleren en motiveren als eigenschappen van een goede coach. Daarnaast geven de studenten aan dat het laten experimenteren een eigenschap is van een goede coach. Dit (experimenteren, ruimte voor eigen inbreng, vrijheid in het geven van je lessen) wordt door veel studenten genoemd als aspect dat leren op de werkplek bevordert. Daar‐ naast vinden studenten ruimte om te leren (ruimte om lessen te geven en te leren door ervaring) een aspect dat het leren op de werkplek bevordert. De studenten noemen daarnaast zelfstandigheid (mogelijkheid om veel zelfstandig te doen, de klas draaien) als een aspect dat het leren op de werk‐ Leren op de Werkplek: factoren voor succes


plek bevordert. Aspecten die het leren op de werkplek juist belemmeren zijn gebrek aan ruimte om te leren en te experimenteren. Daarnaast wordt ook tijdsdruk en werkdruk door de studenten ge‐ noemd als aspecten die het leren op de werkplek belemmeren. Kinderen als stimulerende/belemmerende factor Niet in het conceptueel kader (Geldens & Popeijus, 2007) als element genoemd, maar wel door studenten als bevorderende, dan wel belemmerende factor voor het leren op de werkplek aangegeven zijn de kinderen. Sommige studenten noemen kin‐ deren als aspect dat het leren op de werkplek bevordert. Hierbij valt te denken aan de leerlingen an sich, de reacties van de kinderen, het enthousiasme van de leerlingen, achtergronden van kinderen, inspelen op de verscheidenheid van kinderen, houding van de leerlingen, verschillende klassen. En‐ kele studenten geven juist aan dat kinderen een aspect het leren op de werkplek belemmeren, daar‐ bij gaat het bijvoorbeeld om zorgleerlingen en kinderen die niet mee kunnen komen waar je een heel nieuw programma voor moet schrijven. Zelfsturing Een van de kenmerken van de component professionaliteit is het kenmerk ‘zelfsturing’. Dit kenmerk veronderstelt dat de aanstaande leraar in toenemende mate zelfstandig sturing geeft aan zijn leren en leerproces. Kenmerkend voor het element ‘sturen’ is dat hier het initiatief vooral ligt bij de mentor en de coach die in het begeleiden van het leerproces de richting aangeven (Gel‐ dens & Popeijus, 2007). Studenten onderscheiden goede eigenschappen van een coach, zoals een passende sturing (niet teveel en niet te weinig) en juiste verwachtingen. Aspecten die het leren op de werkplek belemmeren zijn: te hoge verwachtingen of eisen, te veel of te weinig sturing van de mentor, hele kritische mentor, mentor die zich met les bemoeit (aanvullen, veranderen), het over‐ nemen van de les, teveel controle. 3.2.3. Procedure Ronde 1 ThinkTank De ThinkTanksessies zijn apart afgenomen op de drie hogescholen. Op elke hogeschool zijn twee of drie ThinkTanksessies gehouden met vijf tot twintig deelnemers. De studenten werden vooraf via een e‐mail met informatie over het onderzoek uitgenodigd voor een ThinkTanksessie op de betref‐ fende hogeschool. De studenten verzamelden zich op de juiste tijd in een computerlokaal en logden tegelijkertijd in. Alle studenten kregen steeds op hetzelfde moment toegang tot elke vraag. Alle ant‐ woorden op de open vragen (brainstormvragen genoemd) waren steeds voor alle studenten zicht‐ baar en er werd de tijd genomen om de studenten op elkaar te laten reageren. Verder werd de uit‐ slag (de gemiddelden) van de antwoorden op de gesloten antwoorden per schaal aan de responden‐ ten getoond. Elke ThinkTanksessie nam een uur tot anderhalf uur in beslag. Ronde 2 Vragenlijst De tweede vragenlijst is niet met ThinkTank afgenomen, maar individueel en digitaal, met een vra‐ genlijst via e‐mail. De reden hiervoor was de onhaalbaarheid om binnen de korte tijd de ThinkTank‐ sessies te plannen. Op deze manier werden zoveel mogelijk studenten in een korte tijd bereikt (ook de studenten die tussen de eerste en de tweede vragenlijst waren afgestudeerd). Deze tweede vra‐ genlijst is in het computerprogramma Questback gezet en is vervolgens verspreid onder alle studen‐ ten die ook voor ronde 1 uitgenodigd waren. Alle studenten hebben twee herinneringsmailings met de vragenlijst gehad. 3.2.4. Analyse Ronde 1 ThinkTank Na een initiële open codering zijn de antwoorden op de open vragen van ronde 1 (ThinkTank) ge‐ analyseerd vanuit het conceptueel analytisch kader voor de werkplekleeromgeving van Geldens en Popeijus (2007). Op deze manier kwamen er twee overkoepelende onderwerpen uit de antwoorden Leren op de Werkplek: factoren voor succes


naar voren, namelijk (1) feedback en begeleiding en (2) leerklimaat. De antwoorden die hoorden bij een van beide onderwerpen konden op hun beurt onderverdeeld worden in kenmerken van een werkplekleeromgeving (Geldens & Popeijus, 2007). Op basis van deze twee onderwerpen en de bij‐ behorende kernmerken is de tweede vragenlijst ontworpen (zie 3.2.2 Instrumenten). Voor de gesloten vragen van ronde 1 (ThinkTank) zijn de gemiddelden berekend. Voor deze ronde konden de Cronbach’s Alpha’s van de schalen niet worden berekend, omdat het niet mogelijk is om individuele antwoorden te destilleren uit het ThinkTanksysteem. Ronde 2 Vragenlijst De gesloten vragen zijn kwantitatief verwerkt. Voor de verschillende schalen zijn Cronbach’s alpha’s berekend en is via inter‐item analyse bepaald in hoeverre enkele schalen nog nader aangepast dien‐ den te worden. In één geval (experimenteren) bleek de schaal onvoldoende betrouwbaar en er wordt daarom slechts over de individuele items gerapporteerd. In Tabel 3.3 staan de alfa’s en het aantal items per schaal weer gegeven. In de resultatensectie worden de gemiddelden en de sprei‐ ding van de antwoorden (middels standaarddeviaties) weergegeven. Tabel 3.3. Schalen tweede vragenlijst Schaal Acceptatie Zelfvertrouwen Welbevinden Sturing van ontwik‐ keling Begeleiding door mentor Kennis en ervaring mentor

Cronbach’s alpha 0,91 0,85 0,91 0,80

Aantal items 5 3 3 5

0,92

17

0,85

5

Voorbeeld‐item Ik voel dat ik bij het team hoor Ik voel mij zeker als ik les geef Ik ga met plezier naar mijn leerwerkplek Mijn begeleider stimuleert mij steeds een stapje verder te gaan te gaan in mijn ontwikkeling Mijn mentor/coach toont interesse in mijn leerproces Mijn begeleider op de leerwerkplek gebruikt theoreti‐ sche kennis bij mijn begeleiding op de werkplek

Vervolgens is met behulp van AN(C)OVA, gevolgd door post hoc test Tukey B bij significante ver‐ schillen, nagegaan of er verschillen zijn tussen verschillende leeftijdscategorieën, geslacht, oplei‐ ding, type stageschool en leerjaar. Daar waar meerdere factoren een rol bleken te spelen is gecorri‐ geerd voor de andere variabelen, waarbij enkele keren bleek dat de factor opleiding wegviel wan‐ neer gecorrigeerd werd voor leerjaar. Op de open vragen is een kwalitatieve analyse uitgevoerd in meerdere rondes. Daarbij werden de antwoorden van de studenten gecodeerd. Hiertoe is op basis van Geldens en Popeijus (2007) en Si‐ mons (1994) een codeboek ontwikkeld. Hierin werden de volgende categorieën onderscheiden: (uitspraken die gaan over) leren, begeleiding, leerwerkplekomgeving en factoren op schoolniveau (zie Bijlage 3). Omdat de data primair betrekking hadden op de onderwerpen begeleiding en leer‐ werkplekomgeving, zijn uiteindelijk alleen die codes gebruikt. Dit analysekader is vervolgens aan‐ gevuld met nieuwe codes, indien de huidige codes niet voldeden. In een eerste analyseronde werden alle uitspraken gecodeerd met een code uit het vooraf opgestel‐ de codeboek of een op te stellen nieuwe code. Na deze ronde vond overleg plaats tussen de betrok‐ ken onderzoekers om onduidelijkheden in de data te bespreken en te komen tot een gezamenlijke indeling van het codeboek. In een tweede analyseronde werden de codes gecontroleerd en waar mogelijk samengevoegd, gesplitst en verfijnd. Vooral ten aanzien van het onderwerp begeleiding bleken wijzigingen noodzakelijk. Het onderwerp leerklimaat werd in het eerste stadium al voldoen‐ Leren op de Werkplek: factoren voor succes


de uitgebreid. De oorspronkelijke indeling van het onderwerp leerklimaat in emotioneel veilig leer‐ klimaat en uitdagend en stimulerend leerklimaat bleef gehandhaafd; wel werden waar mogelijk de verschillende codes geclusterd binnen beide typen leerklimaat. Een voorbeeld hiervan is de samen‐ voeging van codes over acceptatie in ‘interesse in de student’ en ‘deelname aan teamactiviteiten’. Verfijning vond plaats op grond van conceptuele overeenkomsten en op basis van de frequentie waarin de codes in verschillende uitspraken voorkwamen. Bij lage frequenties werd bepaald of de code bij een andere code kon worden gevoegd. Bij hoge frequenties werd bepaald of de code opge‐ splitst diende te worden. Opnieuw werden de codes van de verschillende onderzoekers in een over‐ leg met elkaar vergeleken om tot overeenstemming te komen. 3.3 Resultaten 3.3.1. Ronde 1 ThinkTank Op basis van de analyse van de kwalitatieve data van ronde 1 springen de volgende drie thema`s eruit: 1. Het leren van studenten 2. Begeleiding en feedback 3. Leerklimaat De thema’s Begeleiding en feedback en Leerklimaat zijn middels een tweede vragenlijst verdiept en worden daar besproken. De bespreking hier zal zich daarom beperken tot het thema leren van stu‐ denten. Het leren van studenten De meerderheid van de studenten van de drie hogescholen geeft aan dat ze zich voornamelijk her‐ kennen in ‘leren door te doen’ (M = 3,75). De studenten op alle drie de hogescholen geven ook aan dat ze het meest leren van wat ze in de praktijk meemaken (M = 4,58). Daarnaast geven sommige studenten aan dat ze zich herkennen in ‘leren door te reflecteren’ (M = 2,32) of ‘leren door de theo‐ rie te bestuderen’ (M = 2,10). De minste studenten geven aan dat ze zichzelf herkennen in ‘leren door samen te werken’ (M = 1,38). Opstellen van leerdoelen De studenten van de drie hogescholen geven aan dat ze weten wat ze willen leren in de praktijk (M = 4,25) en dat ze het makkelijk vinden om hun persoonlijke leerpunten aan te geven (M = 3,67). Wel vinden ze het daarnaast prettig als de opleiding aangeeft hoe ze van praktijksituaties kunnen leren (M = 3,67). De studenten ervaren de verplichte praktijkopdrachten van de opleiding dan ook als on‐ dersteunend voor hun leerproces (M = 3,15). Afstemming van opleidingsdoelen, lerende en werkplek De meeste studenten geven aan dat ze hun persoonlijke leerpunten bereiken met de dagelijkse acti‐ viteiten op de werkplek (M = 4,27). Ze krijgen op de werkplek ook de ruimte om eigen ideeën uit te voeren (M = 4,45) en aan de praktijkopdrachten van de opleiding te werken (M = 4,35). Sturing van het leren De studenten van alle drie de hogescholen geven aan dat ze, als ze over een onderwerp iets niet we‐ ten, zelf op zoek gaan naar informatie (M = 4,13) en dat ze dat ook prettig vinden (M = 3,63). Stu‐ denten leren dus ook niet alleen wat nodig is om hun studiepunten te behalen (M = 2,71) en ze vin‐ den het leren voor hun toetsen niet het belangrijkst (M = 2,53). Al blijkt dat niet alle studenten vol‐ doende tijd hebben om hun leeractiviteiten uit te voeren (M = 2,57). Maar de meeste studenten zijn wel in staat de planning van leeractiviteiten, indien nodig, bij te stellen (M = 3,32). Leren op de Werkplek: factoren voor succes


Context van het leren De werkplek biedt voor de studenten van de drie hogescholen mogelijkheden voor persoonlijke groei en ontwikkeling (M = 4,54). Studenten geven ook aan dat ze op hun werkplek worden aange‐ moedigd om verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leren (M = 4,28). Daarnaast hebben de meeste studenten goed zicht op wat de rol van aankomend leerkracht van hen vraagt (M = 4,23). Uit reacties van zowel kinderen (M = 4,66), ouders (M = 4,26) als collega’s (M = 4,26) blijkt dat ze als juf/meester en als teamlid worden gezien. Van collega’s mogen ze fouten maken (M = 4,47) en krij‐ gen ze de ruimte om nieuwe taken in hun eigen tempo uit te voeren (M = 4,06). Studenten geven dus aan dat ze de rol van aankomend leerkracht kunnen vervullen (M = 4,34). Daarnaast prikkelen de ontwikkelingen op de werkplek hen om te leren (M = 4,29) en vinden ze het niet echt lastig om deze ontwikkelingen bij te houden (M = 2.45). De schoolorganisatie verwacht ook van hen dat ze zich op de hoogte houden van nieuwe ontwikkelingen (M = 3,55) en spoort hen aan om nieuwe inzichten toe te passen op de werkplek (M = 3,69). Formalisatie van het leren De studenten geven aan dat ze op de werkplek toepassen wat ze op de opleiding hebben geleerd (M = 3,94) en dat ze datgene wat ze hebben geleerd op de opleiding ook terugzien in de praktijk (M = 3,36). Ze vinden dat de werkplek een beroep doet op al hun kennis en vaardigheden (M = 3,89). Om‐ gekeerd is het minder het geval: leervragen die ontstaan op de werkplek, worden niet altijd beant‐ woord op de opleiding (M = 2,78). Sommige studenten geven aan dat onderdelen van het program‐ ma op de opleiding niet naadloos aansluiten bij de ervaringen van de studenten op de werkplek (M = 2,51) en sommigen vinden dat onderdelen van het programma van de opleiding te laat aan bod komen (M = 3,01). Niet alle studenten vinden dat datgene wat geleerd wordt in de opleiding aansluit op de praktijksituatie (M = 2,57). 3.3.2. Ronde 2 Vragenlijst Per thema worden de resultaten beschreven van zowel de kwantitatieve als de kwalitatieve analyse. Begeleiding In het algemeen kan gesteld worden dat de studenten positief zijn over de begeleiding op de leer‐ werkplek. De schaal ‘begeleiding door mentor’ scoort gemiddeld een 3,98 (SD 0,54). Er is een signi‐ ficant verschil naar leerjaar (F = 3,23, df1 = 3, df2 = 180, p = 0,02). Studenten in het eerste leerjaar zijn minder tevreden over de begeleiding (M = 3,75) dan die in het vierde leerjaar (M = 4,09). Van de studenten is 85,9% tevreden over de begeleidingsgesprekken, 14,1% is niet tevreden. In het vervolg zullen we ingaan op kenmerken van een goede begeleidingsrelatie. In de uitspraken van de studenten worden een aantal begeleidingsactiviteiten genoemd. Daarbij gaat het in het bijzonder om het voeren van begeleidingsgesprekken. Binnen die gesprekken be‐ noemen de studenten een aantal (sub)activiteiten, die hier zijn geclassificeerd als de inhoud van de begeleidingsgesprekken. Daarnaast kan onderscheid worden gemaakt in de vorm waarin de feed‐ back plaatsvindt en de condities waaronder de begeleidingsgesprekken plaatshebben. Andere activi‐ teiten waarmee de student tot leren wordt gestimuleerd, worden besproken bij de component leer‐ klimaat en het kenmerk stimulerend en uitdagend leerklimaat. Omdat gesprekken als een cruciale activiteit in de begeleiding wordt genoemd, worden deze in onderstaande paragrafen expliciet be‐ licht. Begeleiding Inhoud De studenten noemen een aantal inhouden van de gesprekken die zij belangrijk vinden. De voor‐ naamste functies van de gesprekken zijn het bespreken van de voortgang en de feedback daarop. Het gaat erom wat de student heeft gedaan en hoe hij dat heeft gedaan. De studenten benoemen ver‐ Leren op de Werkplek: factoren voor succes


volgens een aantal inhouden die hierbij aan bod moeten komen. Het gaat dan onder andere om leer punten waarop de student feedback ontvangt, hierbij valt te denken aan ‘negatieve punten’ die bij de student nog niet goed gaan en welke hij moet verbeteren of om ‘knelpunten’ waar de student tegen‐ aan loopt en waarvoor hij een oplossing moet vinden, zoals aan punten die in de les moeilijkheden gaven. In het begeleidingsgesprek gaat het dan om het krijgen van een antwoord op de vraag waar de student nog aan moet werken. Voor de problemen of knelpunten waar de student tegenaan loopt, willen zij dat in de gesprekken oplossingen worden gezocht, dit kan zowel via advies als door studenten te stimuleren zelf met op‐ lossingen te komen. Naast de knelpunten die de mentor opmerkt, willen studenten ook dat in het gesprek ruimte is voor de vragen die zij hebben. Deze vragen komen veelal voort uit de knelpunten waar zij zelf tegenaan zijn gelopen of waar ze denken tegenaan te gaan lopen. De studenten willen op deze vragen antwoorden in de vorm van advies over hoe zij dergelijke knelpunten kunnen oplos‐ sen. Dat advies heeft bijvoorbeeld betrekking op hoe de student een bepaalde lessituatie (beter) kan aanpakken. In de gesprekken worden dan problemen gesignaleerd, geanalyseerd en opgelost. Op de‐ ze manier zoekt de mentor in de gesprekken afstemming met de knelpunten die de student en/of de mentor ervaart en komen zij op basis daarvan tot oplossingen en adviezen. Naast het bespreken van knel‐ en leerpunten, vinden studenten positieve punten ook een belangrijke inhoud van de begeleidingsgesprekken. De ene student hecht hier sterker aan dan de andere. Som‐ mige studenten zeggen dat positieve punten ook moeten worden benoemd, andere studenten zeg‐ gen dat positieve punten moeten worden benadrukt. Dit wordt door zeer veel studenten genoemd. Oftewel, negatieve feedback moet volgens de studenten worden gecombineerd met adviezen, tips en oplossingen. Op deze manier krijgen studenten inzicht in hun handelen en krijgen zij oplossingen om negatieve punten te verbeteren. Begeleiding Vorm Studenten noemen verschillende manieren waarop de gesprekken en de feedback daarin vorm zou‐ den moeten krijgen. Het gaat dan over het karakter van de gesprekken, ruimte voor inbreng van de student, de volgorde van onderwerpen binnen en omvang van gesprekken, het structureren van ge‐ sprekken en het afstemmen op de individuele student. Aansluitend op het benoemen van positieve punten, benoemen veel studenten ook dat feedback qua karakter positief en opbouwend moet zijn. Hiermee wordt bedoeld dat de feedback niet ‘aanvallend’ gebracht wordt en dat de studenten niet afgerekend worden op de knelpunten/problemen die de mentor constateert. Dit motiveert de student en geeft de student meer zelfvertrouwen om verder te leren. Deze vorm hangt ook samen met het veilige leerklimaat dat studenten willen ervaren. Som‐ mige studenten vermelden dat ze het op prijs stellen als de gegeven adviezen concreet zijn. Dit kan bijvoorbeeld door er gerichte handelingen, leerdoelen en/of lessen aan te koppelen zodat de stu‐ dent daaraan kan werken. Op deze manier kan de student met de feedback/adviezen aan de slag in de daaropvolgende lessen en is het richtinggevend voor verdere ervaringen van de student. Veel studenten hechten er waarde aan dat de gesprekken in samenspraak plaatsvinden. Dat houdt in dat de student vertelt wat hij heeft ervaren en hoe hij het heeft beleefd en dat de mentor datzelfde doet. Het is dus van belang dat zowel de student als de begeleider inspraak hebben in de oplossin‐ gen die voor problemen worden gezocht. In lijn met het voorgaande, vinden studenten ruimte voor hun eigen ervaring, beleving en mening belangrijk. Het gaat er daarbij om dat niet alleen de mentor gespreksinhoud naar voren brengt, maar dat hij ook de student daarvoor de ruimte geeft. Bij het bespreken van de voortgang is het dan van belang dat de student de ruimte krijgt om zelf na te den‐ ken hoe de lessen gingen, wat er goed of fout ging. De mentor geeft dan niet direct tips en adviezen, Leren op de Werkplek: factoren voor succes


maar stimuleert eerst de student zelf tot nadenken en reflecteren. Hieronder valt ook dat de mentor de student de ruimte geeft op gegeven feedback te reageren, dat de student de ruimte krijgt om zijn eigen ideeën over oplossingen te benoemen en te bespreken en dat de student de ruimte krijgt om zelf te kiezen welke tips het beste bij hem passen. Zeker bij verschil van inzicht vinden studenten het van belang dat beide visies een plaats krijgen en verwachten de studenten van de mentor dat hij zijn contrasterende visie kan onderbouwen. Deze vorm van de begeleidingsgesprekken heeft het reflecteren van de student tot doel. Dit stimuleren tot reflecteren gebeurt meestal door het stellen van (open) vragen. Sommige studenten spreken zich ook uit over de specifieke volgorde waarin de inhouden besproken worden. Daarbij hebben sommigen een voorkeur voor het eerst bespreken van leerpunten (‘nega‐ tieve punten’), terwijl anderen graag eerst de positieve punten willen horen. Daarnaast geven veel studenten aan dat zij eerst ruimte willen krijgen voor hun eigen mening, beleving en/of ervaring waarna de mentor zijn feedback geeft. Enkele studenten maakten ook opmerkingen over de omvang van de gegeven feedback. Sommige studenten willen uitgebreidere of genuanceerdere feedback. Andere studenten willen dat juist niet. Zij willen niet te veel feedback. Deze studenten benoemen dat zij vooral relevante zaken willen bespreken. Zij ervaren het als moeilijker of vervelend als er te veel aandachtspunten worden besproken. De feedback moet in hun perceptie de essentie raken. Studenten noemen verschillende manieren waarop de gesprekken gestructureerd kunnen plaats‐ vinden: schrijven en observeren zijn de belangrijkste twee. Schrijven wordt genoemd als middel om meer structuur aan te brengen in de gesprekken en in de gegeven feedback. Het gaat hierbij om het op papier zetten van de tips en adviezen, aantekeningen en de evaluatie van lessen. De gewenste timing van het schrijven is voor studenten verschillend. Sommige studenten vinden het prettig als de feedback op papier wordt gezet voorafgaande aan het begeleidingsgesprek. Andere studenten willen liever dat de feedback pas wordt opgeschreven nadat er een gesprek heeft plaatsgevonden. Functie van deze activiteit is dat het studenten houvast geeft (ze kunnen het teruglezen) om iets met de gegeven feedback te doen of om hun portfolio te schrijven. Wanneer studenten de gegeven feed‐ back zelf noteren kunnen ze het bovendien beter onthouden. Begeleidingsgesprekken kunnen ook gestructureerd worden aan de hand van de observaties die de mentor heeft gedaan. De wens van sommige studenten dat de feedback gefundeerd moet zijn, sluit hierbij aan. Hiermee wordt bedoeld dat de mentor geen ‘grootse’ uitspraken doet gebaseerd op bijvoorbeeld slechts één les; de mentor moet de feedback goed kunnen onderbouwen. Ook kunnen de gesprekken gestructureerd worden aan de hand van de leerdoelen waaraan de student werkt. Tot slot kan structurering van de inhoud van de begeleidingsgesprekken ook plaatsvinden aan de hand van aandachtspunten. Een dergelijke structurering geeft richting aan de gesprekken en geeft richting aan waar de student nog aan moet werken. Tot slot noemen sommige studenten dat begeleiders zich moeten afstemmen op de ontwikkeling van de student. Het gaat hierbij om het aansluiten bij het ontwikkelingsproces van de student. Het be‐ oordelen van een student als een leerkracht met jaren ervaring past hier niet in. Eén van de aspec‐ ten die hiermee in lijn ligt is het afstemmen op de zelfstandigheid van de student. Enkele studenten benoemen dat de begeleider zich moet aanpassen aan de behoefte die de student heeft qua begelei‐ ding. Studenten die verder in hun ontwikkelingsproces zijn (meer ervaring hebben en/of in een la‐ ter jaar van de PABO zitten) hebben veelal minder feedback, sturing, gesprekken en begeleiding no‐ dig dan studenten die weinig ervaring hebben en in de eerste jaren van de PABO zitten. Op die ma‐ nier ervaren studenten dat zij niet aan ‘hun lot overgelaten’ worden, maar ook niet teveel aan het handje genomen worden. Leren op de Werkplek: factoren voor succes


Begeleiding Condities Studenten noemen verschillende condities waaraan de begeleidingsgesprekken moeten voldoen. Dit betreft zowel de omvang van de gesprekken, de timing, als het type gesprekken. Deze zaken hangen veelal sterk met elkaar samen en de precieze invulling verschilt van student tot student. Veel stu‐ denten hebben behoefte aan meer gesprekken en/of langere gesprekken. Zij ervaren het vaak als ne‐ gatief dat er te weinig tijd voor de begeleiding is. Zij willen meer tijd voor feedback en begeleidings‐ gesprekken. Dat betekent tevens dat de mentor tijd beschikbaar moet hebben en/of beschikbaar moet maken voor de begeleiding. Op die manier is de mentor beschikbaar op momenten dat de stu‐ dent tegen een probleem aanloopt, ofwel snel daarna, om mee te denken over oplossingen. Studenten hebben verschillende ideeën over de timing van de gesprekken. Idealiter vindt op dit punt afstemming plaats op de behoefte van de student. Sommige studenten willen graag elke dag feedback om de les door te spreken. Ze kunnen dan direct de feedback terugkoppelen aan de uitge‐ voerde activiteit. Sommige studenten willen na elke (uitgevoerde) activiteit (direct na de les en niet na de hele dag) feedback. Deze studenten waarderen het ook als feedback plaatsheeft tijdens de les, bijvoorbeeld door iets voor te doen. Andere studenten vinden het juist niet prettig als gesprekken tijdens de les plaatsvinden, bijvoorbeeld omdat zij dan “nog druk bezig zijn met het begeleiden van de leerlingen en een kort gesprekje dan niet goed uitkomt”. Andere studenten willen niet elke dag feedback, omdat er dan weinig tijd overblijft voor andere taken of omdat er dan niet voldoende te melden is. Uiteindelijk willen de studenten wel dat feedback op tijd gegeven wordt. Dat houdt in dat de mentoren niet te lang moeten wachten met het geven van feedback. Op die manier kan de stu‐ dent nog op tijd zijn leerproces bijsturen. Wanneer dit niet gebeurt kunnen studenten tussentijds niet goed hun voortgang bewaken en weten zij niet goed waar hun leerpunten en kwaliteiten liggen. Dit hangt ook samen met dat studenten benoemen dat het belangrijk is dat de mentor eerlijk is in zijn feedback. Deze studenten hadden veelal de negatieve ervaring dat de begeleider niet eerlijk was in de gegeven feedback; ze kregen te weinig kritische vragen en opmerkingen. Een ander voorbeeld is dat de mentor niet of te laat aangaf dat de student niet naar behoren functioneerde. Studenten geven met deze categorie aan dat ook negatieve punten (of: leerpunten) dus wel (op tijd) gegeven moeten worden als daarvan sprake is. Ook verschillen de voorkeuren wat betreft het type gesprek. Sommige studenten hebben voorkeur voor geregelde, gestructureerde gesprekken, niet “tussen neus en lippen door”. Andere studenten hebben voorkeur voor informele gesprekken; dat de mentor beschikbaar is als de student de mentor nodig heeft. Zij vinden het prettiger als zij een begeleidingsgesprek voeren als ze ergens problemen mee ervaren. Idealiter stemmen de mentoren het soort gesprekken af op de behoeften van de stu‐ dent. Sommige studenten vinden het prettig als de gesprekken op een vast tijdstip per dag/week/maand plaatsvinden. Andere studenten willen liever dat de gesprekken ‘terloops’ plaats‐ vinden als of de student of de mentor daaraan behoefte heeft. Het regelmatig plaatsvinden van bege‐ leidingsgesprekken, of dit nu gestructureerd of informeel plaatsvindt, zorgt ervoor dat studenten hun voortgang kunnen bewaken en aan hun ontwikkeling kunnen blijven werken. Als gesprekken niet regelmatig plaatsvinden, dan is de kans groot dat studenten ‘vastlopen’ in hun leerpunten ofwel dat hun ontwikkeling stagneert. Sommige studenten benoemen ook dat zij het op prijs stellen als de gesprekken één op één plaatsvinden. Daarbij gaat het erom dat er geen anderen, collega’s of kinde‐ ren, bij zijn en dat de student en begeleider niet worden gestoord. Dit geeft de student het gevoel dat de begeleider “echt even de tijd heeft om een gesprek te voeren”. Dit ervaren sommige studenten als een ‘veilige sfeer’ waarin zij vertrouwelijk mogen en kunnen vertellen over hun ervaringen zonder dat ook anderen dat horen. Leren op de Werkplek: factoren voor succes


Begeleiding Eigenschappen van de mentor De studenten zijn tevreden over de bagage van hun mentor, ze hebben voldoende theoretische en didactische kennis en ervaring. De schaal ‘kennis en ervaring mentor’ scoort gemiddeld een 4,02 (SD 0,65). Er waren geen verschillen waarneembaar in relatie tot achtergrondvariabelen. De eigenschappen van de mentor zijn zowel van belang voor het slagen van de begeleiding als voor het stimuleren van de ontwikkeling van studenten in brede zin. De meest gewenste eigenschappen zijn openheid en eerlijkheid: eerlijk zeggen waar het op staat, ook wanneer dit kritisch is, en open staan voor de visie van de student betekent onder andere onbevooroordeeld zijn. Dit creëert een stimulerend leerklimaat. Ook wordt een persoonlijke betrokkenheid gewaardeerd. De student is meer dan alleen een lerende. De student wil het gevoel hebben dat hij bij de mentor “zijn verhaal kwijt kan”, dat de mentor “een luisterend oor” biedt en oprecht geïnteresseerd is en hen de helpende hand wil bieden. Deze aspecten maken onderdeel uit van een veilig leerklimaat. Andere minder vaak genoemde eigenschappen zijn: vriendelijkheid, enthousiasme, geduldig zijn en hoge verwachtingen koesteren. Leerklimaat Emotioneel veilig acceptatie In Tabel 3.4 wordt weergegeven in hoeverre studenten op hun werkplek aan verschillende activitei‐ ten mogen deelnemen en in hoeverre dit volgens hen bijdraagt aan hun ontwikkeling. Het ouderge‐ sprek is hierin de uitschieter, terwijl het teamuitje minder belangrijk wordt gevonden. Ook neemt minder dan de helft deel aan dergelijke teamuitjes en interne scholing. Een zeer ruime meerderheid neemt deel aan teamvergaderingen en schoolreisjes. Tabel 3.4. Deelname aan en bijdrage van activiteiten op leerwerkplek Activiteit Teamvergadering Ouderavond Rapportavond Oudergesprek Interne scholing Teamuitje Werkweek/schoolreis Anders, namelijk: open dag overige vergaderingen intake gesprek schoolbrede activiteiten alles Geen Totaal

Deelname (aantal) 130 118 116 126 82 86 149 25 1 4 1 2 5 7 184

Deelname (%) 70,7 64,1 63,0 68,5 44,6 46,7 81,0 13,6 0,5 2,2 0,5 1,1 2,7 3,8

Draagt niet/ weinig bij (%) 10,2 9,9 8,2 7,3 10,1 22,7 8,2

Draagt veel/ erg veel bij (%) 72,3 78,4 80,6 84,2 67,1 51,3 75,8

De studenten voelen zich geaccepteerd op hun stageschool: er is aandacht voor hun leerproces. De schaal ‘acceptatie’ scoort gemiddeld 4,08 (SD 0,77). Wel zijn er significante verschillen tussen de leerjaren (F (3, 180) = 6,20, p = 0,00): studenten uit het eerste leerjaar voelen zich minder geaccep‐ teerd (M = 3,63) dan die uit de overige leerjaren (M = 4,08 t/m 4,29). Acceptatie door het team wordt gekenmerkt door de interesse in de student en de deelname aan teamactiviteiten. Interesse blijkt uit de vriendelijke bejegening, de belangstelling voor de student als persoon en het betrokken worden bij de informele communicatie binnen het team, zoals tijdens koffie‐ en lunchpauze. Studen‐ Leren op de Werkplek: factoren voor succes


ten stellen het op prijs wanneer het team belangstelling toont voor hun ontwikkeling en opleiding, voor lessen die zij geven, en hier positief op reageert. Onder deelname aan teamactiviteiten vallen verschillende manieren waarop deel zijn van een team vorm kan krijgen. Zo geven zij aan met vra‐ gen en problemen bij het team terecht te kunnen en met hen ook ervaringen te kunnen delen. Stu‐ denten voelen zich geaccepteerd wanneer zij als volwaardig lid van het team beschouwd worden en betrokken worden bij alle schoolse en buitenschoolse activiteiten. Ook gaan studenten met plezier naar hun leerwerkplek. De schaal ‘welbevinden’ scoort gemiddeld 4,29 (SD 0,70). Er is een signifi‐ cant verschil gevonden tussen de hogescholen (F (4,179) = 5,01, p = 0,00). Studenten van Hoge‐ school A, locatie A1 (M = 3,76) rapporteren minder welbevinden dan die van de andere hogescho‐ len/locaties (M = 4,35 t/m 4,53). Emotioneel veilig zelfvertrouwen De studenten beschikken over zelfvertrouwen (M = 4,22, SD 0,54). Op dit terrein werden geen ver‐ schillen gevonden tussen verschillende groepen studenten. De meeste uitspraken waaruit volgens studenten het vertrouwen van de mentor in hun functioneren blijkt, hebben betrekking op zelfstan digheid en positieve reacties. Zelfstandigheid kent verschillende gradaties: zelfstandig activiteiten uit mogen voeren, de verantwoordelijkheid over de klas krijgen, hele dagen alleen voor de klas mogen staan en mogen invallen in andere klassen worden genoemd. Dat de mentor dan ook de klas verlaat, versterkt dit gevoel van vertrouwen. Een ander aspect dat in dit verband wordt genoemd, is het zelfstandig oudergesprekken mogen voeren, zoals bijvoorbeeld rapport‐ en oudergesprekken. Ver‐ trouwen blijkt ook uit de positieve feedback van de mentor op het functioneren van de student, in het bijzonder wanneer dit vertrouwen ook daadwerkelijk wordt uitgesproken. Emotioneel veilig – relatie met mentor Wat betreft de samenwerking tussen student en mentor zijn twee soorten samenwerking te onder‐ scheiden, namelijk het verdelen van taken en het uitwisselen van ideeën in gezamenlijke reflectie of voorbereiding. Veelal wordt de onderlinge taakverdeling genoemd. Mentoren en studenten verdelen de verantwoordelijkheden voor de uitvoering van de lessen, waarbij de taakverdeling ook betrek‐ king kan hebben op de verantwoordelijkheid voor de grootte of samenstelling van de groep, bij‐ voorbeeld het verdelen van een combinatiegroep in jaarklassen of de verdeling van niveaugroepen. Taken worden ook verdeeld om te kunnen differentiëren, waarbij veelal de studenten de lessen aan de klas verzorgen en de mentoren individuele kinderen of kleine groepjes apart nemen om extra instructie of verdieping op de leerstof te geven. Samenwerken betreft ook het uitwisselen van ideeën in het overleg voorafgaand aan het onderwijs zoals het samen plannen en voorbereiden daarvan alsook het na afloop van de dag bespreken van resultaten en ervaringen. Het uitwisselen van erva‐ ringen en ideeën kan ook betrekking hebben op bijvoorbeeld het opzetten van een thema en het wederzijds bieden van hulp en advies zoals bij het bespreken van probleemgedrag of het schrijven van een handelingsplan. Uitdagend stimulerend experimenteren Op de meeste leerwerkplekken is er ruimte om te experimenteren. 93% van de studenten wil ook daadwerkelijk experimenteren, slechts 1 student wil dit niet. Van de studenten krijgt 87% de ruimte om te experimenteren met betrekking tot het lesgeven. 5,4% van de studenten geeft aan dat die mo‐ gelijkheid er niet is. Op de vraag of ze ‘geen ruimte’ krijgen, reageert 71,6% van de studenten dat ze het hiermee (helemaal) oneens zijn, terwijl 22,2% het eens is met deze stelling. Degenen die geen ruimte krijgen om te experimenteren noemen als oorzaken de planning, de doel groep en een enkele keer visie. Bij de planning op de werkplek betreft het de dag‐ of weekplanning, het lesrooster, alsook de planning van de leerstof. Studenten werkzaam in het speciaal basisonder‐ wijs geven aan dat het de specifieke doelgroep (bijvoorbeeld kinderen met een stoornis in het autis‐ Leren op de Werkplek: factoren voor succes


tisch spectrum) is die grenzen stelt aan de mogelijkheden om te experimenteren. In een enkel geval gaat het, wat betreft het reguliere basisonderwijs, om het specifieke beleid van de school met be‐ trekking tot het wegwerken van leerachterstanden (zoals taal en rekenen) waardoor er geen ruimte om te experimenteren wordt geboden. Tot slot kan zowel de visie van de mentor als die van de school het probleem zijn. Uitdagend stimulerend – stimuleren van ontwikkeling De studenten ervaren veelal een gedeelde sturing tussen mentor en student (M = 3,80, SD 0,61). Er zijn significante verschillen tussen de leerjaren (F (3,180) = 2,99, p = 0,03). Studenten uit leerjaar 1 ervaren minder gedeelde sturing (M = 3,59) dan studenten uit leerjaar 4 (M = 3,96). Een meerder‐ heid van de studenten geeft aan behoefte te hebben aan sturing van de mentor (57,1%), terwijl 19% aangeeft die behoefte niet te hebben. Van de studenten is 11,4% van mening dat de mentor teveel sturing geeft, terwijl 70,1% zich hier niet in herkent. Ten aanzien van de eisen die gesteld worden aan het leren van de student rapporteert 56,5% dat de mentor dit doet, volgens 22,3% doet de men‐ tor dit niet. Vervolgens is 8,7% van de studenten van mening dat de mentor te veel eisen stelt aan het leren van de studenten, 73,3% van de studenten is het hier niet mee eens. Veel aspecten van het stimuleren van de ontwikkeling van de studenten komen tot uiting in begelei‐ dingsgesprekken, zoals de veel genoemde activiteiten advies, feedback en gesprek. We richten ons daarom hier in het bijzonder op die aspecten die daar niet (automatisch) onderdeel van uit maken. Globaal zijn deze activiteiten in vier groepen op te delen. Allereerst de groep die sterk samenhangt met aspecten van begeleidingsgesprekken, namelijk gerichte input van de begeleider, ten tweede uitdaging in velerlei vormen, ten derde het moreel steunen van de student en tenslotte het leren door de kunst af te kijken bij de mentor. De meeste studenten waarderen het zeer wanneer zij gericht input krijgen van hun mentor. Ze zien in hun mentor een ervaren collega die op basis van hun ervaring hen verder kan helpen door het meedenken en geven van voorbeelden, specifiek wordt het feedback geven op basis van observatie genoemd, evenals het opschrijven van bevindingen (zie ook begeleiding). Studenten hebben meer vertrouwen in dergelijke feedback dan in opmerkingen ‘in het wilde weg’, dan voelen ze zich soms onvoldoende serieus genomen. De andere kant van de medaille is dat studenten bij voorkeur niet alles voorgezegd krijgen, maar graag leren door uitdagingen. Een zeer belangrijk aspect daarbij is het vrijgelaten worden. Studen‐ ten willen de ruimte krijgen om zelf steeds meer verantwoordelijkheid te dragen. Heel concreet kan de mentor de studenten stimuleren om zelf dingen uit te zoeken in plaats van het antwoord van de mentor af te wachten. Een veel genoemd voorbeeld is het experimenteren met nieuwe onderwijs‐ vormen. Eén student verwoordt de strategie van haar mentor als volgt: ‘bedenk hoe je je les moet gaan geven als alle methodes verbrand zijn’. Ook mag er ruimte zijn voor confrontatie: een spiegel voorhouden. Om de uitdagingen de baas te kunnen is het noodzakelijk dat de mentor hen voldoende steunt. Dit betekent concreet de student vertrouwen schenken, ondersteunen bij problemen, samen met de stu‐ dent een oplossing zoeken en bevestigd worden in je capaciteiten. Daarnaast hebben ze ruimte nodig om fouten te maken. Ook bij het gezamenlijk reflecteren is dit basisvertrouwen en deze steun van belang. Studenten willen in een veilige context de ruimte krijgen om zelf aan te dragen wat er goed en minder goed ging, maar hebben soms een steuntje in de rug nodig als ze er zelf niet uitkomen. Een aspect dat door slechts weinig studenten spontaan genoemd wordt, is het leren door de kunst af te kijken bij hun mentor. Hierbij gaat het om het goede voorbeeld geven door de mentor en waar Leren op de Werkplek: factoren voor succes


mogelijk het ‘meelopen’ van de student met de mentor, zodat alle facetten van het vak belicht wor‐ den. Uitdagend stimulerend Leren van mentor Voor 82,6% van de studenten is hun mentor een voorbeeld voor hen als leerkracht, 17,4% geeft aan dat dit voor hen niet geldt. Wanneer we de uitspraken van studenten categoriseren naar competen‐ tie (interpersoonlijk, pedagogisch, didactisch, organisatorisch, omgang met collega’s, omgang met omgeving, reflectie op zichzelf) blijkt dat de voorbeeldfunctie vooral geldt voor de pedagogische competentie (33,9%), de didactische competentie (25,2%) en de interpersoonlijke competentie (23,4%). De organisatorische competentie komt slechts voor in 15,8% van de uitspraken, terwijl omgeving (1,2%) en zelfreflectie (0,6%) amper aan bod komen en de omgang met collega’s in het geheel niet. Degenen die hun mentor niet als voorbeeld zien, hebben vooral aanmerkingen op de didactische (40,5%) en organisatorische (35,1%) kwaliteiten van hun mentor, ook worden niet alle mentoren op het gebied van de pedagogische competentie (21,6%) als voorbeeld gezien. Slechts 1 student had aanmerkingen op de interpersoonlijke competentie van zijn of haar mentor. De overige competenties werden in het geheel niet genoemd. Wanneer we zowel de positieve als negatieve voorbeelden in ogenschouw nemen, blijken studenten vooral op pedagogisch en interpersoonlijk vlak veel te leren, terwijl de resultaten op didactisch en organisatorisch vlak wat wisselender zijn. Wat betreft de pedagogische competentie spreken studenten over de positieve houding en oprechte betrokkenheid en belangstelling naar de leerlingen toe, dat ze rust uitstalen, dat ze gericht zijn op de ontwikkeling van het kind, dat mentoren als docent consequent en duidelijk zijn en dat dit houvast en veiligheid biedt aan de leerlingen, dat de mentoren de leerlingen vertrouwen geven en een enke‐ ling merkt op dat hij of zij veel leert van hoe de mentor in de klas met ‘lastige kinderen’ omgaat. De studenten die een negatief voorbeeld zien op dit gebied wijzen zowel op een gebrek aan aandacht voor de persoonlijke ontwikkeling van het kind, als op een negatieve benadering in het algemeen. Ten aanzien van de didactische competentie wordt genoemd dat de mentor goed les geeft en een duidelijke visie heeft (die overeenstemt met die van de student), dat de mentor een adaptieve bena‐ dering hanteert en ook vernieuwend wil zijn. Verder is het de studenten opgevallen dat er vaak een goed doordacht plan zit achter de les, terwijl de docent ook durft en kan improviseren, een enkeling roemt de manier waarop de mentor in de klas zowel momenten van actie als van rust weet te creë‐ ren en tot slot is één mentor die zelf actief materiaal ontwikkelt. De problemen op didactisch gebied liggen vooral op het gebied van een verschillende visie op hoe de docent les zou moeten geven, de mentor is te weinig vernieuwend, te makkelijk of te prestatiegericht. Met betrekking tot de interpersoonlijke competentie wordt in de eerste plaats de goede relatie die de mentor heeft opgebouwd met de klas en individuele leerlingen genoemd, dit blijkt onder andere uit het feit dat de leerlingen met plezier naar school gaan, zich op hun gemak voelen. Ook het en‐ thousiasme en de daarbij behorende positieve benadering worden gezien. Verder worden het zich kunnen verplaatsen in de leerling en daardoor goed met hen kunnen communiceren en het gebruik van humor genoemd. De enige negatieve reactie heeft betrekking op de zeer formele benadering van de leerlingen. De organisatorische competentie heeft in de meeste uitspraken betrekking op het orde kunnen houden, ook duidelijk en gestructureerd zijn en overwicht hebben op de klas worden gesignaleerd. Een enkeling laat tenslotte nog weten dat de betreffende mentor goed is in het oplossen van pro‐ blemen. De negatieve voorbeelden op het gebied van organisatie hebben betrekking op een gebrek‐ kige planning, het gebrek aan overwicht, duidelijkheid en structuur en het geen orde kunnen hou‐ den. Leren op de Werkplek: factoren voor succes


Ten aanzien van het omgaan met de omgeving, wordt het contact met ouders genoemd. De zelfre‐ flectie heeft betrekking op het los kunnen laten van situaties. Iets waar de betreffende student nog moeite mee heeft. 3.4 Discussie en conclusie 3.4.1 Discussie Leren De analyse van de antwoorden richtte zich primair op de begeleidingsactiviteiten. Desondanks is het mogelijk om afgeleid daarvan een en ander te zeggen over het leren. In het bijzonder kunnen leerac‐ tiviteiten en leerfuncties benoemd worden. De reacties van de studenten lagen zeer beperkt op het gebied van leerinhouden. De vorm van het leren voerde de boventoon in de antwoorden. Alle geïdentificeerde leerfuncties komen indirect terug in de antwoorden van de studenten, name‐ lijk het voorbereiden op het leren, het geven (en ontvangen) van feedback, het zorgen voor motiva‐ tie, het zorgen dat er geleerd wordt en het reguleren van het leren. Voorbereiden op het leren betreft het kiezen van leerdoelen, kiezen van leeractiviteiten, het vooraf geleerde in herinnering brengen (terugkoppeling naar eerdere leerdoelen en of die zijn behaald) en het tijdens de les voordoen. Zor gen voor motivatie is sterk gerelateerd aan het geven van feedback. Het komt namelijk vooral tot stand door positieve en opbouwende feedback en het creëren van een veilige sfeer. Zorgen dat er geleerd wordt, komt vooral tot uitdrukking in het stimuleren tot denken. Dit kan vorm krijgen door als mentor vragen te stellen waarom de student de les op een bepaalde manier deed en het in sa‐ menspraak komen tot verbeteringen voor volgende lessen. Kenmerkend hierbij is dat de mentor de student vooral zelf met oplossingen laat komen. Daarbij laat de mentor de student reflecteren op zijn handelen. Ook kan dit vorm krijgen doordat de student in de begeleidingsgesprekken zichzelf feedback geeft of zijn eigen keuzes beargumenteert. De mentor zegt niet voor, maar stimuleert de student door vragen zelf het probleem te doorzien en op te lossen. Dit heeft veelal zelfsturing tot doel. Voor wat betreft de regulatie is vooral het aansluiten bij de ontwikkeling van de student een aandachtspunt. Dit krijgt onder meer vorm door allereerst het diagnosticeren, vervolgens het stel‐ len van de juiste vragen en op de juiste momenten ook de student te confronteren. Leeractiviteiten die herkenbaar zijn in de data betreffen leren door reflectie (op ervaring), leren door nadoen, leren door sociale interactie, leren door theorie en de werkplek zelf vormt de ultieme context voor het leren door directe ervaring. Leren door reflectie komt vooral tot stand wanneer studenten in de gesprekken hun eigen handelen analyseren. Bij voorkeur komt die reflectie tot stand in samenspraak tussen de student en mentor. Het leren van fouten maakt hier nadrukkelijk deel van uit. Hieruit kan eventueel ook het leren door theorie voortvloeien, namelijk wanneer er een bepaalde vraag (bewust) onopgelost blijft. Het leren door sociale interactie krijgt veelal de vorm van het leren van een ervaren collega, in het bijzonder de mentor die de student van advies en feedback voorziet. In sommige gevallen is leren door nadoen aan de orde. Daarbij vindt na de reflectie leren door nadoen of leren door experimenteren plaats. De mentor doet hetgeen hij adviseert dan voor in de klas of laat de student experimenteren met nieuw gedrag dat hij de student heeft geadviseerd. Dit experimenteren is tevens een vorm van leren door directe ervaring. Hun eigen ervaring met het les‐ geven vormt veelal de basis voor andere vormen van leren. Veel van dit leren blijft impliciet, maar kan door (gezamenlijke) reflectie expliciet gemaakt worden. In dit kader is het verschil tussen de eerste en tweede vragenlijst opvallend. Daar waar het leren door te doen in de eerste vragenlijst de boventoon voerde en leren door sociale interactie amper een plaats in nam, is het in de tweede vra‐ genlijst andersom. Leren op de Werkplek: factoren voor succes


Begeleiding Dit onderzoek bevestigt het beeld dat begeleiding een cruciaal aspect is van het leren op een leer‐ werkplek (Geldens, 2007). Goede begeleiding bevordert het leren, terwijl slechte begeleiding een duidelijk aanwijsbare belemmerende factor is. Aanvullend op Geldens en Popeijus (2007) blijken mentoren niet alleen constructieve karaktereigenschappen nodig te hebben, maar zeker ook vol‐ doende kennis en ervaring. Ook een bereidheid om te helpen, oftewel behulpzaamheid, en het bie‐ den van een luisterend oor is van groot belang. Dit kan gekoppeld worden aan de persoonlijke rela‐ tie die studenten graag met hun mentor willen hebben. Als een dergelijke relatie er is, weten studen‐ ten dat ze kunnen terugvallen op hun mentor en biedt dat ook ruimte om te experimenteren. Vrijwel alle studenten zijn zich ervan bewust dat reflectie belangrijk is, dit is dan ook een thema dat binnen de opleidingen veelvuldig aan bod komt. Dit betekent uiteraard nog niet dat iedereen hier ook toe in staat is. Door studenten wordt benadruk dat het van belang is dat hun mentor kan reflecteren, zodat hij hen ook kan helpen bij het reflecteren. Dit aspect komt overigens nauwelijks aan de orde wan‐ neer het gaat om wat ze nu precies van hun mentor leren, daarin zijn de meer zichtbare aspecten als pedagogisch en didactische handelen de zaken die in het oog springen. Een opvallende constatering is ook dat het koppelen van theorie en praktijk nauwelijks wordt ge‐ noemd als element van begeleiding of begeleidingsgesprekken. Dit is in het bijzonder opvallend omdat juist deze koppeling een belangrijke reden is om de opleiding sterk in de school te situeren. Deze koppeling is alleen vanuit het opleidingsinstituut nauwelijks te maken. De grote praktijkcom‐ ponent binnen de opleiding zou juist volop gelegenheid moeten bieden om die koppeling wel te rea‐ liseren. Daar waar studenten verwijzen naar de opleiding staat dat meer in het teken van toetsing in plaats van theorie. De stage moet aansluiten bij de opleiding, want de studiepunten moeten wel be‐ haald worden en dus willen sommige studenten vooral feedback ontvangen op zaken waar ze door de opleiding op beoordeeld worden. In de uitvoering vindt hierdoor een versmalling plaats van de door Kallenberg (2007) geconstateerde noodzaak van een vooropgezet leerplan. Dit vooropgezette leerplan wordt door de studenten vooral als toetsingskader gehanteerd, terwijl het vooral tot doel heeft de ontwikkeling van de student in een breed perspectief te plaatsen. In het algemeen geldt dat de studenten zich vooral uitspreken over de vorm en condities van bege‐ leiding. Dit zou veroorzaakt kunnen worden doordat studenten relatief tevreden zijn over de in‐ houd, waardoor ze geneigd zijn dit niet of nauwelijks meer te noemen; het is vanzelfsprekend ge‐ worden dat het wel goed zit. Het zou ook kunnen dat zij hun wensen ten aanzien van de inhoud kernachtig samenvatten door woorden als ‘feedback’ en ‘positieve punten’ en daar verder weinig aan toe te voegen hebben. Een derde mogelijkheid is dat ze juist ontevreden zijn over de huidige vorm en condities en dat daardoor alle aandacht daar naar toe getrokken wordt. Dit laatste is echter onwaarschijnlijk gezien het gegeven dat bijna 90% van de studenten aangeeft tevreden tot zeer te‐ vreden te zijn over de begeleiding. Desondanks blijken vorm en condities dus de primaire zorg te zijn van de studenten; in ieder geval zien ze daar veelal nog specifieke mogelijkheden tot verbete‐ ring. Overigens konden we nauwelijks verschillen vast stellen tussen vragen over gewenste verbete‐ ringen en gedragingen en hoe het er in de huidige situatie aan toe ging. Leerklimaat Naast begeleiding is leerklimaat een kenmerkend aspect wanneer het gaat om belemmerende en bevorderende factoren voor het leren op de werkplek. Hierbij dient, conform Geldens en Popeijus (2007), onderscheid gemaakt te worden tussen een veilig leerklimaat en een uitdagend of stimule‐ rend leerklimaat. In dit onderzoek bleek dat het veilige leerklimaat veelal voorwaardelijk is voor een stimulerend leerklimaat. Pas wanneer er een situatie van vertrouwen, acceptatie en welbevin‐ den is, dan durft een student ook te experimenteren. Een goede begeleidingsrelatie is eveneens voorwaardelijk voor het creëren van een uitdagend leerklimaat. In het geval van een slechte relatie Leren op de Werkplek: factoren voor succes


is de student niet geneigd zichzelf uit te dagen, maar signaleert hij vooral wat er bij de mentor alle‐ maal misgaat. Ook wordt dan de feedback van een begeleider in een negatief daglicht geplaatst, ze‐ ker wanneer dit ook nog gepaard gaat met een beperkte tijdsinvestering van de kant van de mentor. Het is van belang hierbij op te merken dat bij het ‘opleiden in de school’ het begeleiden van de stu‐ dent niet (meer) alleen een taak is van de mentor, maar een taak van het volledige team is gewor‐ den. Zeker ten aanzien van eerstejaars studenten zouden scholen zich op dit gebied sterker moeten inspannen, zodat ook zij zich geaccepteerd voelen. De door de studenten aangedragen voorbeelden kunnen hiervoor ter inspiratie dienen en tevens het conceptueel analytisch kader van Geldens en Popeijus (2007) nader concretiseren. Wanneer we inzoomen op de relatie tussen mentor en student valt op dat samenwerking vaak uit taakverdeling bestaat. Dit kan de leermogelijkheden van de stu‐ dent op verschillende manieren beperken, zoals dat de student slechts deeltaken uitvoert. Veel ge‐ noemde voorbeelden zijn dan het wel voor de volledige klas staan, maar geen begeleiding aan indi‐ viduele leerlingen geven, of bij een combinatiegroep altijd slechts een gedeelte van de klas voor zijn rekening nemen en daardoor geen ervaring opdoen in differentiatie. Een andere beperking is daar‐ door dat de mentor te weinig gelegenheid heeft om te observeren en feedback te geven. Een verge‐ lijkbaar probleem kan optreden bij het lesgeven aan een doelgroep die weinig mogelijkheden voor experimenteren biedt. In het bijzonder studenten in het speciaal onderwijs worden met deze beper‐ king geconfronteerd. Ook dient opgemerkt te worden dat de verschillende aspecten die in de literatuur worden onder‐ scheiden, zoals vertrouwen, ownership en zelfstandigheid (Geldens & Popeijus, 2007) voor de stu‐ denten niet als zodanig onderscheiden worden. Het één is onlosmakelijk met het ander verbonden en vloeit vaak logisch eruit voort. Zo blijkt vertrouwen naast het uitspreken hiervan en het geven van positieve feedback, primair uit het krijgen van zelfstandigheid. Het feit dat een mentor de klas durft toe te vertrouwen aan de student, die daarmee zelfstandig voor de klas staat, wordt door de studenten als het belangrijkste kenmerk van vertrouwen gezien. Uiteraard zitten hier gradaties in naar leerjaar, maar de verwachte zelfstandigheid loopt hiermee in de pas. Vanuit het perspectief dat leerwerkplek en opleidingsinstituut elkaar aanvullen valt op te merken dat de studenten primair op het gebied van de pedagogische competentie veel van hun mentor le‐ ren. Dit is een onderwerp dat zich lastig laat vertalen naar het instituut. Ook op het gebied van de didactische en organisatorische competentie leren studenten veel door te zien hoe hun mentor met de klas en lesstof omgaat. Hiervoor geldt echter ook dat hierbij soms botsingen zijn tussen wat een student op de opleiding leert en wat een student in de dagelijkse praktijk ziet. Een belangrijk aan‐ dachtspunt daarbij is ook dat zeker op het gebied van het experimenteren met onderwijsvormen de doelgroep dit niet altijd toelaat, maar ook geeft de mentor hier niet altijd de ruimte voor. Overigens is het uiteraard zowel mogelijk om van foute als goede voorbeelden te leren, maar desondanks ge‐ ven de studenten sterk de voorkeur aan het leren van goede voorbeelden. Dit suggereert dat zij mo‐ gelijkerwijs meer ‘leren door nadoen’ (Geldens & Popeijus, 2007), ofwel ‘kunst afkijken’ (Ruijters, 2006) dan zij aangeven in de tweede vragenlijst. Tot slot valt op dit gebied op te merken dat de competenties omgaan met collega’s, anderen (zoals ouders) en zelfreflectie nauwelijks genoemd werden door de studenten, terwijl met name het omgaan met collega’s en anderen iets is wat alleen in de werkcontext geleerd kan worden. 3.4.2. Methodologische overwegingen Op deze plaats willen we nogmaals benadrukken dat in beide rondes verschillende typen instru‐ menten zijn gehanteerd. In de eerste ronde is gebruik gemaakt van ThinkTank. Dit instrument heeft als voor‐ en nadeel dat de antwoorden van de respondenten op de open vragen niet onafhankelijk zijn. De respondenten worden daarbij gestimuleerd om op elkaar te reageren. Op deze manier is het Leren op de Werkplek: factoren voor succes


mogelijk een kwalitatief, genuanceerd en geïntegreerd beeld te krijgen van hoe er binnen een groep over een bepaald thema gedacht wordt. De schaduwzijde van deze methodiek is dat hierdoor be‐ paalde tendensen in antwoorden kunnen ontstaan, zowel in negatieve als positieve richting, waar‐ door de antwoorden niet geheel onafhankelijk van elkaar zijn. Ook kunnen hierdoor bepaalde on‐ derwerpen sterker en andere minder naar voren komen. In de tweede ronde is gebruik gemaakt van een vragenlijst die onafhankelijk werd afgenomen. Hierdoor is het bijvoorbeeld mogelijk om ook verschillen tussen bepaalde groepen te onderzoeken en treedt geen vertekening. Er kan veronder‐ steld worden dat thema’s die vaker aan bod komen ook daadwerkelijk een grotere betekenis heb‐ ben in deze context. Inherent aan de bij de tweede vragenlijst gehanteerde werkwijze is dat ‘uitdie‐ ping’ van bepaalde thema’s minder goed mogelijk is. Zeker op open vragen kunnen de reacties zeer beknopt zijn; iets wat zich overigens ook bij de ThinkTanksessie voordeed, maar eventueel door procesbegeleiders enigszins ondervangen zou kunnen worden. Voor de interpretatie wordt daar‐ door afgegaan op degenen die taalvaardiger zijn en uitvoeriger toelichten wat zij bedoelen. Aan dit onderzoek werkten studenten van verschillende hogescholen mee. Vanuit de verschillende hogescholen namen verschillende groepen deel, omdat de hogescholen verschillende soorten oplei‐ dingstrajecten kennen en een voorwaarde voor deelname was dat studenten deelnamen aan een opleidingstraject waarbij de leerwerkplek een belangrijke plaats in nam. Zowel qua type leerwerk‐ plek (zie Paragraaf 3.1) als leerjaar waren er grote verschillen tussen de opleidingen. Dit belemmer‐ de de vergelijking tussen verschillende groepen studenten, al hoewel er door het leerjaar als covari‐ aat op te nemen in de analyse wel uitspraken over eventuele verschillen gedaan konden worden. Een andere implicatie van het feit dat de vragenlijst onder studenten van verschillende hogescholen werd uitgezet is de terminologie. Binnen de verschillende opleidingen worden verschillende termen gehanteerd voor de personen die betrokken zijn bij de begeleiding van een student. Zo zijn er men‐ toren, coaches en begeleiders, maar hebben de termen niet op iedere hogeschool en zelfs binnen opleiding en leerjaar dezelfde term. In de vragenlijst is gebruik gemaakt van zowel de term mentor, coach, begeleider en begeleider op de leerwerkplek. De studenten konden zich hierdoor in ieder ge‐ val herkennen in de vragen. In de analyses is nagegaan in hoeverre er verschillen waren tussen be‐ oordelingen van de verschillende termen, maar die kwamen niet aan het licht. Uit de kwalitatieve analyses bleek dat de studenten de termen in het algemeen betrokken op hun begeleider binnen de school, oftewel hun leerwerkplek. In de interpretatie van de antwoorden zijn we daarvan dan ook uitgegaan. Onderscheid tussen begeleider vanuit de school en begeleider vanuit de opleiding heb‐ ben we dan ook niet gemaakt. 3.4.3. Conclusie Vormgeving van werkplekleren In dit onderzoek staat de vraag centraal op welke manieren werkplekleren vorm kan krijgen binnen de context van initiële HBO‐opleidingen. Voor dit deelonderzoek binnen het project is deze vraag vertaalt in de vraag ‘op welke manieren kan werkplekleren vorm krijgen binnen de verschillende PABO‐trajecten, waarin werkplekleren een belangrijke plaats heeft?’ Uit de contextbeschrijvingen blijkt dat er veel verschillende varianten mogelijk zijn, maar deze verschillen vertalen zich niet in verschillende belevingen van de begeleiding noch van het leerklimaat. De verschillen die werden gesignaleerd hadden vooral betrekking op leerjaar en slechts eenmaal op opleiding, maar hierin speelde het type leerwerkplek weer geen rol. De meeste studenten geven aan dat ze leren door te doen; ze leren het meest van wat ze in de prak‐ tijk meemaken. De studenten weten ook goed wat ze willen leren in de praktijk, maar ze vinden het wel prettig als hun opleiding ze helpt hoe ze van praktijksituaties kunnen leren (bijvoorbeeld met opdrachten). Studenten zijn intrinsiek gemotiveerd om hun persoonlijke leerpunten in de praktijk Leren op de Werkplek: factoren voor succes


te behalen en leren dus niet alleen om hun studiepunten te behalen. Naast het feit dat studenten zelf kunnen aangeven wat ze willen leren in de praktijk, krijgen ze in die praktijk ook de ruimte om hun leerpunten te bereiken, krijgen ze de ruimte om hun ideeën te ontplooien en worden ze op hun werkplek gezien als volwaardig meester/juf. De werkplek stimuleert hen verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leren en de ontwikkelingen op de werkplek bij te houden. De werkplek biedt de studenten dus mogelijkheden voor persoonlijke groei en ontwikkeling. Studenten geven tenslotte aan dat zij wat ze leren op de opleiding toe kunnen passen op de werkplek en dat ze het geleerde ook terugzien in de praktijk. Andersom is dat niet altijd het geval: leervragen op de werkplek kun‐ nen niet altijd op de opleiding beantwoord worden en onderdelen van het studieprogramma sluiten niet aan bij de ervaringen op de werkplek. Ten aanzien van begeleiding kan geconcludeerd worden dat de huidige vorm zodanig goed is dat de studenten in grote lijnen tevreden zijn over de begeleiding. Aandachtspunten voor het goed vorm geven van de begeleiding zijn op het gebied van inhoud dat de voortgang van de ontwikkeling van de studenten aan bod komt. Studenten kennen de meeste waarde toe aan gestructureerde feedback op basis van observaties. Gerichte, concrete feedback hierop wordt als zeer effectief beschouwd; ook het werken aan de hand van leerpunten is hier een geschikt middel in. In de begeleidingsge‐ sprekken die gevoerd worden is het belangrijk dat de studenten voldoende ruimte krijgen voor ei‐ gen inbreng, dit gaat zowel om de eigen ervaring, beleving als mening van de student. Hierdoor is het ook goed mogelijk om de feedback af te stemmen op de ontwikkelingsfase van de student en is er sprake van gedeelde regie. Over de condities van de begeleiding zijn de studenten sterk verdeeld. Slechts op enkele punten zijn de antwoorden eensluidend. Belangrijk is dat de feedback op het juiste moment wordt gegeven, namelijk op een moment dat het nog mogelijk is om bij te sturen. Ook moet de mentor voldoende tijd hebben voor de student. Over de vraag hoe die tijd precies ingezet zou moeten worden, verschillen de meningen. Over de eigenschappen van de begeleider is meer over‐ eenstemming. Een goede begeleider dient vooral een persoonlijke band te hebben met de studenten, voor hen klaar te staan en eerlijk te zijn. Wat betreft leerklimaat dient onderscheid gemaakt te worden tussen een veilig en een uitdagend leerklimaat. Acceptatie van de student blijkt onder andere door deelname aan (zoveel mogelijk) ac‐ tiviteiten van het team en persoonlijke interesse in de student. Vertrouwen komt primair tot uit‐ drukking in de zelfstandigheid die de student ervaart. De samenwerking met de mentor kan ver‐ schillende vormen aannemen, zowel het verdelen van taken als het uitwisselen van ideeën. Al deze zaken zijn onderdeel van een veilig klimaat. Een uitdagend klimaat biedt ruimte voor experimente‐ ren. Verder kan gerichte input (advies, feedback) van de begeleider stimulerend werken, evenals het bieden van concrete uitdagingen, het steunen van de student in het bijzonder bij dergelijke uitda‐ gingen (waarin ook de voorwaardelijke kant van het veilige leerklimaat herkend kan worden) en het de kunst afkijken bij de mentor. Facilitering van werkplekleren Het antwoord op de vraag op welke manier het werkplekleren zo kan worden gefaciliteerd dat de professionalisering van de studenten wordt gemaximaliseerd, kent daarom de volgende succesfac‐ toren. Ten aanzien van de begeleiding: Aandacht voor de voortgang in opleidingsperspectief Gerichte, concrete feedback op (geobserveerde) gedragingen van de student Hanteren van een positieve benadering, dit bevordert het zelfvertrouwen Gedeelde sturing, zowel vanuit mentor als student Leren op de Werkplek: factoren voor succes


Ruimte voor inbreng van student, hierdoor kan worden aangesloten bij de ontwikkeling van de student Voldoende tijd beschikbaar voor de begeleiding Vorm van begeleidingsgesprekken en feedback afstemmen op behoefte student, gezien de grote verschillen tussen studenten Niet te lang wachten met het geven van feedback, er moet voldoende gelegenheid zijn om het leerproces bij te sturen

Ten aanzien van het leerklimaat: Betrekken van studenten bij zoveel mogelijk teamactiviteiten Student niet alleen als juf/meester zien, maar ook als lerende Studenten gradueel steeds meer zelfstandigheid geven: vrijheid en ruimte Uitdagingen creëren binnen een veilige omgeving Als mentor je bewust zijn van je voorbeeldfunctie op alle competenties Expliciet aandacht besteden aan de competenties omgaan met collega’s en omgaan met an‐ deren, zoals ouders De belemmerende factoren die er veelal tegenover staan zijn opnieuw onderverdeeld in begeleiding en leerklimaat. Kern is dat het leren van de student baat heeft bij een individuele aanpak (maat‐ werk) door een betrokken, ervaren en bijvoorkeur geschoolde begeleider. Ten aanzien van begeleiding: Onvoldoende tijd voor begeleiding Onvoldoende kennis van en ervaring in het onderwijs Onvoldoende rekening houden met ontwikkelingsstadium van student (dit kan zowel over‐ schatting als onderschatting zijn) Ten aanzien van leerklimaat: Eerstejaars studenten onvoldoende als onderdeel van het team beschouwen Verschillende visies op onderwijs tussen mentor en student Te weinig ruimte om te experimenteren in verband met doelgroep of planning Samenwerking alleen als (vaste) taakverdeling en niet als uitwisseling



4 Deelproject werkplekleren in onderwijsverbeteringsproject 4.1 Inleiding Binnen een opleidingsinstituut op het gebied van ICT, waar onderwijs wordt verzorgd voor zes Ba‐ cheloropleidingen, is in drie opleidingen (Informatica, Bedrijfskundige informatica en Technische informatica) gedurende de periode 2007 ‐ 2009 gewerkt aan een kwaliteitsverbeteringstraject van het onderwijs. Hiertoe is in opdracht van de directie van het betreffende opleidingsinstituut een projectgroep geformeerd die dit verbeteringstraject aanstuurt. Aanleiding voor het project waren de strategische ambities van het opleidingsinstituut ten aanzien van curriculumontwikkeling, ‐inrichting, ‐uitvoering en de kwaliteitsbewaking ervan. De noodzaak werd vanuit de directie gevoeld om dit vanuit een collectieve ambitie te realiseren. Om die reden is het project gestart. Uitgaande van de gedefinieerde ambities is het project te karakteriseren als zo‐ wel een onderwijsontwikkelings‐ als een veranderkundig traject. De intentie van het project was ook het realiseren van een werkwijze waarbij de samenwerking tussen alle stakeholders zou wor‐ den gezocht en krachten zouden worden gebundeld. Gestreefd werd naar betrokkenheid van alle stakeholders. Gezocht werd naar mogelijkheden om deze betrokkenheid te vergroten. Daarnaast werd vanuit veranderkundig perspectief het versterken van het lerend vermogen (leren van de les‐ sons learned) van de organisatie als ambitie gedefinieerd. Feitelijk was er sprake van informeel leren dat zich afspeelt in onderwijsinstellingen en niet geba‐ seerd is op klassen en niet zeer gestructureerd plaatsvindt (Marsick & Watkins, 2001). De noodzaak om professionalisering te koppelen aan de realisatie van geformuleerde ambities was één van de projectdoelen. Dit sluit aan bij de opvatting (Hoekstra et al., 2009) dat hier sprake is van een combi‐ natie van persoonlijke competentiegroei, een teamgerichte cultuurverandering en een innovatie van het curriculum. Hoekstra en collega’s (2009) noemt dit een vorm van informeel leren waarbij het op het werk gerelateerd leren door anderen niet systematisch wordt ondersteund (zie Paragraaf 2.2.5). Het onderzoekstraject binnen het opleidingsinstituut was er vooral op gericht om, met behulp van een onderzoeksstrategie die er op gericht was het informele leren te doorbreken, te komen tot die‐ pere en meer reflectieve vormen van leren. De gekozen onderzoeksstrategie (zie Paragraaf 4.2) richtte zich hierop met als intentie onderzoekend en reflectief leren vanuit een actieve betrokken‐ heid van alle stakeholders te bevorderen. Uiteindelijk werd het onderzoeksteam geconfronteerd met een gewijzigde beleidskoers waardoor de gekozen strategie sterk onder druk kwam te staan en uiteindelijk moest worden verlaten. De context waarop de gegevens van dit onderzoek betrekking hebben maakt deel uit van dit hier op hoofdlijnen geschetste kwaliteitsverbeteringstraject. Het onderzoek is in de periode mei 2008 – juli 2008 voorbereid en geaccordeerd door de directie in dezelfde periode. Het feitelijk onderzoek is uitgevoerd in augustus 2008 tot en met juli 2009. Door de voornoemde gewijzigde beleidskoers heeft het onderzoek zich gericht op de volgende sub‐ vragen van onderzoeksvraag 1 (Op welke manieren krijgt werkplekleren vorm binnen de context van initiële HBO‐opleidingen?) van het gehele traject, namelijk: 1.1 Hoe zou de leerwerkomgeving er in de perceptie van de medewerkers uit moeten zien? 1.2 Welke professionaliseringsbehoefte is er (gespecificeerd per medewerkersgroep)? 1.3 In hoeverre wordt er geleerd binnen de beoogde organisatieverandering? Leren op de Werkplek: factoren voor succes


4.2 Methode 4.2.1 Procedure Fourth Generation Evaluation Vanuit het project werd gezocht naar een methode die op doelgerichte wijze aan de versterking van de participatie binnen het project, vergroting van het lerend vermogen van de organisatie en de rea‐ lisatie van de strategische ambities op effectieve wijze zou kunnen bijdragen. Deze manier werd ge‐ vonden in de methodiek van Fourth Generation Evaluation (Guba & Lincoln, 1989). Centraal stond het zoeken naar een aanpak, een methodiek waarbij de participatie van alle deelne‐ mers zowel belangrijk als noodzakelijk werd gevonden en waarbij door reflectie op de huidige op‐ leidingspraktijk van deze praktijk geleerd kon worden. Op deze wijze zou niet alleen duidelijk wor‐ den wat de opvattingen zijn van alle stakeholders over goed onderwijs maar kon ook maximaal ge‐ put worden uit ideeën, wensen die bij hen leven ten aanzien van de versterking van de opleidings‐ praktijk. De essentie van de methode7 Voorwaarde is dat alle gedefinieerde stakeholders mee doen en er mee instemmen dat het reflectie‐ proces, verder te noemen de evaluatie, er toe leidt dat in kaart wordt gebracht wat de eisen, zorgen en kwesties (in deze methodiek worden dit de Concerns, de Claims en de Issues (CCI`s) genoemd) zijn rond de verdere ontwikkeling en kwaliteit van de participerende opleidingen. Allereerst worden de verschillende belangen groeperingen apart bevraagd. De resultaten worden geïnventariseerd en geanalyseerd zodat per groep belanghebbenden een overzicht komt welke CCI`s er zijn. Hierna vinden een aantal besprekingsrondes plaats. Gestart wordt met de diverse doelgroepen apart, in zogenaamde homogene groepen: 1. De resultaten worden besproken en er wordt vastgesteld waarover men het eens is en waarover niet. Zo nodig vindt nog een tweede sessie plaats om de punten waarover men het niet eens is verder te bespreken. 2. Als bij alle doelgroepen de inventarisatie is afgerond (hetgeen nog niet hoeft te betekenen dat een ieder het eens is, maar er is wel overeenstemming bereikt over de punten waarmee men het eens is en waarmee niet) worden de resultaten van alle overige groepen aan elkaar voorgelegd. 3. Hierna vindt overleg plaats in de zogenaamde heterogene groepen (samengesteld uit een vertegenwoordiging van alle genoemde doelgroepen). Het uitgangspunt bij deze bespre‐ kingsronde is dat de diverse doelgroepen elkaars standpunten niet zo maar voor ‘waar’ aan‐ nemen, maar dat een verdere verkenning van standpunten noodzakelijk is. De bespreking richt zich op al die punten waarover de diverse doelgroepen verschillend denken en waar‐ over dus nog geen overeenstemming bestaat. Doel van deze ronde is dus bereiken van over‐ eenstemming over het wat en hoe. 4. Resultaat kan zijn dat er toch over een aantal punten geen overeenstemming wordt bereikt. Dan vindt een volgende gespreksronde plaats. Het feit dat er nog steeds onopgeloste CCI`s zijn betekent als regel niets meer en niets minder dan dat er t.a.v. deze punten nog geen ge‐ meenschappelijk gedragen opvattingen en oplossingen zijn bereikt. Op basis van de resulta‐ ten van voorafgaande stappen wordt naar informatie gezocht die mogelijk wel tot consensus kan bijdragen. Deze gespreksronde (in een heterogene groep) wordt gestart om te bewerk‐ stelligen dat overeenstemming wel wordt bereikt. De samenstelling van deze groep wordt bepaald op basis van de onderwerpen waarover nog geen overeenstemming is bereikt. Cri‐

7 Zie voor detailinformatie over deze onderzoeksaanpak Bijlage 4



terium hierbij is een samenstelling met die doelgroepen voor wie de onopgeloste problemen het meest belangrijk zijn. 5. Zo nodig vinden nog vervolg bijeenkomsten plaats om tot een gezamenlijk standpunt te ko‐ men. Procesgang Om de methodiek van onderhandelend evalueren goed uit te voeren is het van belang dat alle be‐ trokken partijen: instemmen met bovengenoemde essentie van de aanpak; bereid zijn om te onderhandelen daar waar verschil van inzicht bestaat; open staan voor argumenten van anderen; bereid zijn om zich te laten informeren over zaken die het weten waard zijn en die mogelijk bijdragen aan bereiken van overeenstemming; weten dat niemand overeenstemming kan afdwingen. De resultaten van alle gespreksrondes zijn openbaar en worden aan alle belanghebbenden getoond en met hen besproken volgens een hiervoor vastgestelde procedure. Om deze procesgang te realiseren werd de procedure uitgewerkt en allereerst besproken met de leden van de directie en het managementteam. Bij de bespreking werd beklemtoond dat deelnemers ook werkelijke zeggenschap zouden moeten krijgen in de procesgang (uiteraard binnen de kaders van het actuele beleid), zodat er ook werkelijk sprake zou kunnen zijn van onderhandeling en er zo een zogenaamd ‘joint constructure’ (zie Bijlage 4) kon worden gerealiseerd. Na fiattering is een en ander voorgelegd aan de verschillende doelgroepen ter informatie en met de vraag of zij hieraan wilden meewerken. Er is een deelprojectgroep samengesteld om het feitelijke onderzoek voor te bereiden. Gelet op het feit dat vele stakeholders betrokken zouden worden is gezocht naar een zowel effectie‐ ve als efficiënte wijze van verzameling van gegevens. De keuze viel op ThinkTank (zoals ontwikkeld door GroupDecision.com), ten eerste om de dialoog tussen alle betrokken stakeholdergroepen goed op gang te brengen, ten tweede om logistieke redenen (omvang en bereikbaarheid van de respon‐ dentengroepen) en ten derde om met een efficiënte rapportage methode te werken. Op deze manier konden de data die zo verzameld werden, snel ingezet worden in de verschillende mono‐ en multi‐ disciplinaire gespreksrondes. Het globale stappenplan voor de toepassing van Fourth Generation Evaluation ziet er als volgt uit (zie voor een schematische weergave Figuur 4.1): 1. Definiëren van doelgroepen / stakeholders 2. Voorbereiden van (vraag)stellingen voor diverse doelgroepen /stakeholders 3. Organiseren van ingerichte ThinkTanksessies 4. Vaststellen van leiders Thinktanksessies 5. Regelen van ICT ondersteuning 6. Maken van datumplanning voor homogene groepen voor de eerste vraaggerichte ver‐ kenning Het onderhandelingsproces wordt gecontinueerd zolang er onopgeloste dan wel nieuwe CCI’s zich aandienen. De resultaten zijn openbaar en worden aan alle belanghebbenden getoond en met hen besproken volgens een hiervoor vastgestelde procedure.



Figuur 4.1. Veranderingstraject. Onderzoekstraject De eerste twee sessies zijn conform planning uitgevoerd. De tijdsduur per ThinkTankronde varieer‐ de van 2 tot 2,5 uur. De uitkomsten van de ThinkTanksessies één en twee zijn teruggekoppeld naar de respondenten. Daarna heeft een analyse plaatsgevonden van zowel ronde 1 en van ronde 2. Dit heeft geleid tot een rapportage van analysegegevens over alle resultaten van ronde 1 en een rappor‐ tage van analysegegevens over alle resultaten van ronde 2. Het doel van deze rapportages was om in kaart te brengen welke opvattingen binnen de opleiding leven over de kwaliteit van het onderwijs binnen het opleidingsinstituut en alle hiermee samenhangende factoren en welke suggesties voor verbetering werden genoemd. De analyseresultaten zijn samengevat in een onderzoeksrapportage en bijbehorende beleidsaanbevelingen en maken geen onderdeel uit van deze onderzoeksrapporta‐ ge. Na ronde twee heeft de directie besloten om het traject en het project niet te continueren op de eer‐ der overeengekomen wijze, maar stemde er nog wel mee in dat er een derde ronde kon worden uit‐ gevoerd. De mogelijkheden voor verder onderzoek in het kader van het project Praktijkgericht On‐ derzoek en Professionalisering op de werkplek kwam hierdoor onder druk te staan. De directie van de opleiding organiseerde als alternatief voor de eerder ingezette werkwijze zogenaamde confron‐ tatiesessies waarbij medewerkers geconfronteerd werden met uitspraken die zij tijdens de Think‐ Tanksessies deden en waarbij aan hen de vraag werd voorgelegd op welke wijze zij zelf verant‐ woordelijkheid wilden / konden nemen voor verbeteringsvoorstellen om de opleiding op een hoger niveau te brengen. De zes confrontatiesessies vonden plaats in heterogene groepen bestaande uit docenten, management en medewerkers bedrijfsbureau`s. In verband met een directiewisseling en een periode van interim management waren er geen mogelijkheden voor verder onderzoek. In totaal hebben drie ThinkTanksessies plaatsgevonden. Per sessie is een script (een draaiboek van de bijeenkomst) gemaakt door het projectteam dat verantwoordelijk was voor de organisatie, uit‐ Leren op de Werkplek: factoren voor succes


voering en analyse van deze ThinkTanksessies. Om logistieke redenen zijn de ThinkTanksessies voor studenten, alumni en vertegenwoordigers van het beroepenveld vervangen door een online vragenlijst die werd afgenomen via Survey Monkey. Voor wat betreft de medewerkers van de oplei‐ ding was deelname door de directie verplicht gesteld tenzij lesactiviteiten of andere moverende re‐ denen deelname onmogelijk maakten. Ronde 1 Er is een eerste sessie voorbereid die tot doel had om tot een eerst grove inventarisatie te komen van de concerns, claims en issues. Centraal stonden hierin twee kernthema`s, namelijk: 1. goed onderwijs; 2. goed docentschap. Ronde 2 In ronde 2 is een verdiepingsslag gemaakt ten aanzien van de uitkomsten van ronde 1. Uit ronde 1 kwamen vijf, steeds weer terugkerende, thema`s naar voren die als belangrijkste eisen voor goed onderwijs werden aangemerkt, namelijk kleine kwaliteit, de competente docent, samenwerking, aansluiting bij de actuele beroepspraktijk en zelfstandigheid en niveau van de docent. Op basis hier‐ van is een script ontwikkeld voor de tweede ThinkTanksessie. In deze sessie is allereerst getoetst of de samenvattende analyse door alle groepen wordt gedragen en ook of uit de verslaglegging blijkt dat hierin alle factoren zijn genoemd die het meest, in de perceptie van de deelnemers, bijdragen aan goed onderwijs. Ook is de vraag uitgediept wat de specifieke eisen zijn en wat er kan dan wel moet worden aangepakt. Van deze sessie is een uitgebreide analyse gemaakt. Ronde 3 Het projectteam heeft als afronding van het traject een ThinkTanksessie voorbereid en uitgevoerd over (opvattingen over) professionalisering. Ook deze gegevens zijn geanalyseerd en in een verslag verwerkt hetgeen aan alle respondenten is verstrekt. Confrontatiesessies Van alle confrontatiesessies zijn geluidsopnames gemaakt en deze zijn getranscribeerd. In de con‐ frontatiesessies werd gebruik gemaakt van de data uit de eerdere ThinkTankrondes als input voor discussie. Alle aanwezigen werd gevraagd te reageren op de vraag wat het met hen deed om alle po‐ sitieve en negatieve opmerkingen te lezen. Vervolgens werd ingegaan op de vraag wat er gedaan zou kunnen worden om de opleiding te verbeteren. 4.2.2 Respondenten Voor het onderzoek zijn alle stakeholdergroepen benaderd. De feitelijke deelname is gespecificeerd in Tabel 4.1. Tabel. 4.1. Aantal deelnemers uit stakeholdersgroepen Doelgroepen Sessie 1 Docenten Informatica 15 Docenten Bedrijfskundige Informatica 7 Docenten Technische Informatica 5 Medewerkers Bedrijfsbureau 15 Management en lectoren 11 Beroepenveld 54 Studenten 48 Alumni 11 Totaal 166

Sessie 2 16 7 6 7 8 1 5 5 55


Sessie 3 12 8 8 8 ‐ ‐ ‐ ‐ 36 Veltman-Van Vugt, e.a. 2009

45

4.2.3 Analyse Voor de analyse van de gegevens uit de ThinkTanksessies is gebruik gemaakt van het kwalitatieve analyse programma ATLAS.ti. De eerste en tweede ronde werden in drie fasen gecodeerd. De ThinkTanksessie op het gebied van professionalisering is eveneens in meerdere fasen gecodeerd, echter in verband met het afwijkende karakter van deze data, namelijk met een focus op professio‐ naliseringswensen, is hiervoor een andere analysestrategie toegepast. Analyse ThinkTanksessies In eerste instantie zijn de eerste twee sessies gecodeerd op basis van open coderen: van tevoren waren er geen vastgestelde codes of code‐onderwerpen bepaald, maar werd op basis van de inhoud van de uitspraken de code of het code‐onderwerp bepaald (Boeije, 2005). Voor deze aanpak is geko‐ zen om enerzijds inzicht te krijgen in zowel de onderwerpen die de betrokken teams belangrijk vin‐ den als hun visie hierop en anderzijds om de resultaten van de analyse zo snel mogelijk in te kunnen zetten binnen het kwaliteitszorgtraject, waar de sessies deel van uitmaakten. Om meer inzicht te krijgen in de centrale vraag van het onderzoeksproject Praktijkgericht Onder‐ zoek en professionalisering op de werkplek zijn de data opnieuw geanalyseerd aan de hand van een codeboek op basis van de literatuur over werkplekleren (zie ook Paragraaf 3.2.4). Hiertoe zijn alle uitspraken die betrekking hebben op leren op de werkplek geïdentificeerd en nogmaals gecodeerd. Dit codeboek is verdeeld in vier onderwerpen: (coderingslijst voor uitspraken die gaan over) leren, begeleiding, leerwerkplekomgeving en factoren op schoolniveau (beleidsniveau); binnen ieder on‐ derwerp worden een aantal hoofdcodes gegeven, die elk in een aantal subcodes nader worden be‐ schreven, zie Bijlage 3. In de resultaten van Paragraaf 4.3.1 zijn de hoofdcodes cursief gedrukt met een hoofdletter en de subcodes alleen cursief gedrukt. Om uitspraken over de resultaten van de ses‐ sies te kunnen doen, is na de tweede coderingsfase gekeken naar de frequentie en tekstuele inhoud van de gecodeerde antwoorden. Ook is er gekeken naar verbanden en tegenstrijdigheden tussen de gecodeerde uitspraken. Om dit aanschouwelijk te maken voor de onderzoekers is gebruik gemaakt van de mogelijkheid binnen ATLAS.ti om ‘netwerkviews’ te maken. De resultaten die in de volgende paragraaf beschreven worden, komen voort uit de tweede analyse‐ fase aan de hand van het bestaande codeboek (Bijlage 3). Daar waar een vergelijking wordt gemaakt tussen de uitspraken over leerwerkplekomgevingen en overige uitspraken is dit een vergelijking tussen de codes voortkomend uit de tweede analysestap, specifiek gericht op uitspraken die betrek‐ king hebben werkplekleren, en die uit de eerste analysestap, namelijk alle overige uitspraken. Analyse ThinkTanksessie professionalisering Voor de analyse van de ThinkTanksessie op het gebied van professionalisering zijn allereerst open codes toegekend aan alle uitspraken (Boeije, 2005). Vervolgens zijn de open codes voor zover ze betrekking hadden op gewenste vormen van professionalisering ondergebracht in de leervoorkeu‐ ren zoals beschreven door Ruijters (2006), namelijk kunst afkijken, participeren, kennis verwerven, oefenen en ontdekken. Daarnaast zijn de verschillende ontwikkelingsgebieden, namelijk vakinhoudelijke ontwikkeling, be‐ roepsgerichte ontwikkeling, onderwijskundige ontwikkeling en studentgerichte ontwikkeling af‐ zonderlijk geanalyseerd met behulp van ‘networkviews’ om zo de relaties tussen de verschillende codes te identificeren. Een ANOVA is uitgevoerd om te bepalen of het verschil in het toegekende be‐ lang van de ontwikkelingsgebieden tussen de vier groepen medewerkers significant was. Leren op de Werkplek: factoren voor succes


Analyse confrontatiesessies De confrontatiesessies zijn woordelijk getranscribeerd en vervolgens geanalyseerd op hun sequen‐ tie. Op basis van de transcripten is chronologisch vastgesteld wat de boodschap was van de verschil‐ lende sprekers (vraag/antwoord/opmerking, gevolgd door een korte inhoudelijk beschrijving) en wie er sprak. Per confrontatiesessie is vervolgens een korte typering gemaakt van de betreffende bijeenkomst. Door twee beoordelaars is onafhankelijk vastgesteld in hoeverre de betreffende bij‐ eenkomst als leerrijk (kenmerk: openheid) dan wel leerarm (kenmerk: geslotenheid) was te defini‐ eren om op grond van deze indeling de sequenties te kunnen relateren aan het leerklimaat. 4.3 Resultaten 4.3.1 ThinkTanksessie 1 & 2 Wanneer gekeken wordt naar frequentie van onderwerpen, het toegekende belang en opvallende overeenkomsten en verschillen in de antwoorden van de verschillende groepen, kunnen de ant‐ woorden in vijf categorieën verdeeld worden: kleine kwaliteit, de competente docent, samenwer‐ king, aansluiting bij de actuele beroepspraktijk en zelfstandigheid en niveau van de student. Relatief weinig uitspraken konden direct met (werkplek)leren in verband worden gebracht: in ronde 1 heb‐ ben 70 van de in totaal 504 antwoorden betrekking op (werkplek)leren, in ronde 2 hebben 37 van de in totaal 477 antwoorden betrekking op (werkplek)leren. Eerste ronde De meeste uitspraken rondom (werkplek)leren in de eerste ronde hebben betrekking op docenten, aangezien zij de bevraagde groep vormen. De uitspraken over het (werkplek)leren die betrekking hebben op studenten zijn afkomstig van de docenten. Binnen de eerste ThinkTankronde van het op‐ leidingsinstituut kunnen de meeste uitspraken rondom (werkplek)leren geschaard worden onder de codes Aanbod (13), Leerklimaat (12), Leren/leeractiviteiten (9), Condities (8), Organisatiecultuur (7) en Leren/inhoud (7). De docenten zien in deze gebieden veel verbeteringen mogelijk, zowel voor zichzelf als voor studenten. Hieronder bespreken we de aspecten Aanbod (13), Leerklimaat (12) en Leren/leeractiviteiten (9). De uitspraken rondom (werkplek)leren die betrekking hebben op de co‐ des Condities (8), Organisatiecultuur (7) en Leren/inhoud (7) uit ronde 1 worden in de bespreking van ronde 2 meegenomen. Het Aanbod zou zich moeten richten op een goede aansluiting van theorie en praktijk (4) en een goe de balans tussen theorie en praktijk (4). De studenten zouden meer moeten kunnen samenwerken met het bedrijfsleven of werken aan de hand van praktijkvoorbeelden. Dit houdt in dat docenten binnen hun onderwijs rekening moeten gaan houden met eisen van de beroepspraktijk. Om dit on‐ derwijs vorm te kunnen geven moet de scholing voor de docenten zich meer richten op de actuele eisen van de beroepspraktijk en moet de mogelijkheid tot actuele professionalisering optimaal gefa‐ ciliteerd worden. Een aantal respondenten uit kritiek op de, in hun ogen ontoereikende, urentoe‐ kenning voor professionalisering op dit moment en de huidige invulling van de verplichte scho‐ lingsdagen. Daarnaast worden er twijfels geuit rondom de huidige actuele kennis en didactische vaardigheden van sommige docenten. Het Leerklimaat moet volgens de docenten een uitdagend, stimulerend en inspirerend klimaat (6) worden met vrijheid en ruimte, voor zowel docent en student, omdat dit bevorderend zou werken voor nieuwe initiatieven en het aangaan van nieuwe uitdagingen. Om dit te bereiken wordt van de docenten een open houding ten aanzien van professionaliseren (3) verwacht waarbij de nadruk zou moeten worden gelegd op veel vakgerichte scholing en meer gebruik maken van elkaars kwaliteiten. Er wordt kritiek geleverd op de huidige professionalisering door te stellen dat de huidige verplichte (bij)scholing niet altijd als relevant wordt ervaren. Twee uitspraken hadden betrekking op een emo tioneel veilig klimaat. Er wordt gesteld dat er ruimte zou moeten zijn voor het maken van fouten, Leren op de Werkplek: factoren voor succes


omdat dit nu eenmaal hoort bij het werken in een organisatie met mensen, ook wordt aangegeven dat de ruimte om fouten te maken niet ervaren wordt. Leren/leeractiviteiten zouden zich volgens de docenten moeten richten op het leren door directe er varing (4) bijvoorbeeld door docentstages en meer hands‐on ervaring met beroepspakketten voor studenten en docenten, op het leren in en door sociale interactie (3) dit kan door belangrijke infor‐ matie met elkaar te delen of meer te brainstormen met collega’s en zo meer kansen te hebben om van elkaar te leren en op het leren door reflectie (1), namelijk door kritisch naar het eigen functione‐ ren te kijken. Deze leeractiviteiten zijn een logisch gevolg van een op de actuele beroepspraktijk ge‐ richt aanbod en een leerklimaat gericht op initiatief en uitdagingen. Tweede ronde De uitspraken in deze ronde die een relatie met (werkplek)leren hebben, zijn onder te brengen bij de codes Condities (11), Leren/inhoud (7), Leren/leeractiviteiten (5) en Organisatiecultuur (4). De Condities hebben allemaal te maken met de professionalisering van docenten. Zowel in ronde 1 als in ronde 2 hebben vrijwel alle uitspraken rondom Condities betrekking op voldoende tijd voor professionele ontwikkeling (7;6), waarbij de respondenten aangeven dat er op dit moment te weinig tijd voor professionalisering wordt uitgetrokken. In ronde 2 spreken de antwoorden elkaar op dit vlak enigszins tegen. Een enkele respondent vindt dat de docent voldoende tijd krijgt voor praktijk‐ ervaring. Aan de andere kant geven een aantal respondenten aan dat er meer deskundigheidsbe‐ vordering nodig is, meer scholing voor de ICT‐docent en dat er geen scholingsprogramma voor vak‐ docenten is. Leren/inhoud is zowel in ronde 1 als ronde 2 versnipperd over een aantal thema’s: (actuele) be roepscompetenties (3;1), kennis/theorie/praktijk (1;1), reguleren van het leren (1), zelfgestuurd leren ontwikkelen (3) en exploratief vermogen (2). Voor het aansluiten bij (actuele) beroepscompetenties wordt meerdere malen verwezen naar de terugkoppeling vanuit het bedrijfsleven over de eisen voor toekomstige ICT‐professionals. Voor docenten worden in ronde 2 op het gebied van zelfge stuurd leren ontwikkelen een aantal pijnpunten blootgelegd. Zo wordt er gevraagd of de docent de eigen stof wel beheerst en wordt er geconstateerd dat er aan de kant van de docent weinig drive tot verbetering is. De student wordt een te afwachtende houding verweten en er wordt aangegeven dat studenten bij een ICT‐opleiding vanzelf zelfstandig (moeten) worden. Om het exploratief vermogen te ontwikkelen wordt aangegeven dat voor zowel docenten als studenten het nemen van eigen initi‐ atief hierbij belangrijk is. Ook zouden een uitbreiding van de onderzoeksvaardigheden van de stu‐ dent de kwaliteit van de opleiding verhogen. Leren/leeractiviteiten laat meer overeenstemming in onderwerpen zien. Zowel in ronde 1 als ronde 2 hebben het merendeel van de uitspraken betrekking op leren door directe ervaring (4+1), leren in/door sociale interactie (3+3). Er wordt geconstateerd dat er nog te weinig van elkaars expertise gebruik gemaakt wordt en dat dit zou kunnen verbeteren door bijvoorbeeld vakliteratuur met el‐ kaar te bespreken of in samenwerking meer gebruik te maken van elkaars kennis en vaardigheden. Leren door directe ervaring komt volgens de respondenten in het gedrang door te weinig tijd voor experimenteren. Organisatiecultuur heeft in ronde 1 voornamelijk betrekking op inbedding van de leerwerkplek in de lerende organisatie (4) waarbij de nadruk gelegd wordt op het stimuleren van structurele oplossin‐ gen en het als groep iets willen opbouwen en sturen naar een beter resultaat. In beide ronde hebben uitspraken rondom Organisatiecultuur betrekking op werknemers hebben een onderzoekende, leren de houding (2+3). In ronde 1 wordt als voorbeeld hiervan het werken met vakgroepen per onder‐ Leren op de Werkplek: factoren voor succes


wijsgebied gegeven. In beide rondes worden in relatie hiermee ‘bijblijven’ als belangrijkste kern‐ woord genoemd. 4.3.2. ThinkTanksessie professionalisering Allereerst beschrijven we hier kort de randvoorwaarden en vervolgens de algemene wensen ten aanzien van professionalisering voordat we ingaan op specifieke op de deelgebieden vakinhoudelij‐ ke ‐, beroeps ‐, onderwijskundige ‐, en studentgerichte ontwikkeling. De genoemde randvoorwaarden om het leren optimaal vorm te geven zijn te verdelen in organisatie en traject. Voor organisatie geldt dat het belang van communicatie en een goede besluitvorming wordt benadrukt, evenals het bieden van vrijheid en ruimte aan individuele docenten. Dit laatste punt heeft ook gevolgen voor de opzet van trajecten, namelijk dat differentiatie in professionalise‐ ring gewenst is. Andere voorwaarden zijn voldoende tijd en enige bekendheid met de oplei‐ ding/context van het opleidingsinstituut indien externen worden ingeschakeld voor training. Leervoorkeuren De leervoorkeur ontdekken is het sterkst vertegenwoordigd bij de respondenten. Zij noemen onder andere ervaringsleren, waarbij vooral contacten met het bedrijfsleven een belangrijke rol spelen. Daarnaast noemen ze ook intuïtief leren en zelfstudie, waarbij vooral de wens tot ‘vrijheid’ een be‐ langrijk argument is. Ook wordt experimenteren genoemd, veelal in samenwerking met collega’s (onderdeel van leervoorkeur participeren). Ook de leervoorkeur kennis verwerven neemt een belangrijke plaats in. Hierbij valt in de eerste plaats te denken aan workshops/trainingen waarbij kennis overgedragen wordt, maar ook aan con‐ tacten met experts buiten de eigen instelling en het bestuderen van relevante literatuur. Het middel ‘onderzoek’ wordt door enkele respondenten gezien als iets wat van buitenaf is opgelegd en krijgt daarmee een negatieve ondertoon. De leervoorkeur participeren is terug te vinden in de wens tot intervisie en andere vormen van sa‐ menwerking met collega’s, ook worden hier nadrukkelijk collega’s van buiten het eigen instituut bij betrokken. Een specifieke invulling van het leren in interactie, door in gesprek te zijn met anderen wordt gevormd door coaching. Er wordt een afkeur van het werken in projecten uitgesproken. De leervoorkeuren kunst afkijken en oefenen zijn minder voorkomend. Binnen kunst afkijken staat met name het observeren van anderen hoog in het vaandel. Voor oefenen geldt dat er een zekere voorzichtigheid is om getraind te worden in allerlei vaardigheden in verband met mogelijke pro‐ blemen op het gebied van transfer. Een groepstraining wordt in verband met het te verwachten ver‐ schil in beginniveau, eventueel in kaart te brengen middels assessments, niet hoog aangeslagen. En‐ kelen zien een bedrijfsstage als een goede leermogelijkheid. Professionalisering per deelgebied Er zijn duidelijke verschillen waarneembaar tussen de verschillende groepen medewerkers in het belang dat ze hechten aan professionalisering op een bepaald domein. De medewerkers van het be‐ stuursbureau hechten significant meer waarde aan professionalisering met betrekking tot student‐ gerichte ontwikkeling dan de docenten (F (3,32) = 3,14, p = 0,04). Studentgerichte ontwikkeling scoort bij het bestuursbureau het hoogst, terwijl de anderen het hoogst scoren op vakinhoudelijke ontwikkeling. Beroepsgerichte ontwikkeling is bij iedereen een goede tweede. Het laagst scoort bij allemaal de onderwijskundige ontwikkeling. Alle gemiddelde scores en standaarddeviaties staan vermeld in Tabel 4.2. Leren op de Werkplek: factoren voor succes


Tabel 4.2. Belang ontwikkeling op domein per groep medewerkers Vakinhoudelijke ontwikkeling Beroepsgerichte ontwikkeling Onderwijskundige ontwikkeling Studentgerichte ontwikkeling

Bestuursbureau (n=8) 7,25 (2,25)

Bedrijfskundige in‐ formatica (n=8) 8,00 (1,20)

Informatica (n=12) 8,50 (0,80)

7,75 (0,87)

7,25 (1,04)

7,00 (2,34)

5,88 (1,81)

3,38 (2,72)

5,25 (2,26)

8,12 (1,13)

4,88 (2,48)

5,58 (2,68)

Technische in‐ Totaal formatica (n=8) (n=36) 9,00 (1,07) 8,22 (1,46) 7,38 (2,13) 7,31 (1,75) 6,25 (2,32) 5,19 (2,44) 6,88 (2,53) 6,28 (2,55)

Bij vakinhoudelijke ontwikkeling gaat het over het goed op de hoogte zijn. Om een functie goed te kunnen uitoefenen en goed onderwijs te kunnen geven is het belangrijk om kennis te nemen van ontwikkelingen in het vakgebied. De vele veranderingen in het vakgebied bevorderen de motivatie. Dit kennis nemen kan plaatsvinden via trainingen, het lezen van literatuur of contacten met het be‐ drijfsleven. Ook wordt meerdere malen opgemerkt dat vakinhoudelijke kennis vele malen belang‐ rijker is dan didactisch vaardig zijn. Met betrekking tot beroepsgerichte ontwikkeling zien we een vergelijkbare structuur, alleen worden een aantal zaken verder uitgewerkt dan wel geëxpliciteerd. Onder goed onderwijs valt het aanslui‐ ten bij het bedrijfsleven, ook wordt opgemerkt dat kennis van de beroepspraktijk de mogelijkheid biedt om de lesstof te verlevendigen en casusmateriaal in te brengen. Het is belangrijk om te antici‐ peren op nieuwe trends, want alleen dan kan de communicatie naar studenten optimaal zijn, wat weer een belangrijk onderdeel is van een goede functie‐uitvoering. Ook ten aanzien van onderwijskundige ontwikkeling wordt de noodzaak om op de hoogte te zijn van recente ontwikkelingen, waarbij vooral nieuwe onderwijsvormen worden genoemd, maar ook prak‐ tische toepassingen als digitaal toetsen, gezien als een voorwaarde voor het goed uitvoeren van je functie, waaronder het geven van goed onderwijs. Over het belang wordt wisselend gedacht. Een minimumniveau c.q. globale kennis wordt wenselijk geacht, een inspirerende docent door enkelen op prijs gesteld. Goed onderwijs bestaat daarbij uit het begrijpen van en kunnen aansluiten bij stu‐ denten, het ondersteunen van hun leerprocessen. Opnieuw wordt het grotere belang van vakinhou‐ delijke ontwikkeling genoemd; ook zijn er twijfels over de waarde van de onderwijskundige kennis. De wens om aan te sluiten bij de student staat centraal in studentgerichte ontwikkeling. De commu‐ nicatie met studenten is een belangrijk thema met het oog op het begeleiden van studenten in hun leerproces, waarbij persoonlijke interesses van de student een rol spelen. Ook het begrijpen van studenten en daardoor het sneller opsporen van mogelijke knelpunten vraagt volgens de medewer‐ kers aandacht. Verder wordt benadrukt dat studenten van elkaar verschillen. Tot slot wordt er ver‐ schillend gedacht over de vraag in hoeverre studenten echt ‘anders’ zijn dan de docenten en hoe daar dan op ingespeeld moet worden. Sommigen zien de student als klant, die goed bediend moet worden, dus moet je als docent op de hoogte zijn, terwijl anderen benadrukken dat de student de lerende is, die moet veranderen, in plaats van dat de docent zich aanpast. 4.3.3. Confrontatiesessies Om het contrast tussen een leerarme (gesloten) en een leerrijke (open) setting helder te krijgen be‐ spreken we hier de kenmerken van de settingen die duidelijk als leerarm waren te karakteriseren ten opzichte van de twee settingen die duidelijk herkenbaar waren als leerrijk. De andere twee bij‐ eenkomsten waren enigszins open sessies, maar gedeeltelijk in een verwijtende sfeer en daardoor Leren op de Werkplek: factoren voor succes


niet eenduidig toe te wijzen. Ten aanzien van de omvang van de sessies (die allen gemiddeld even lang duurden) in aantal woorden zijn er verschillen waargenomen, maar deze hangen niet samen met het leerklimaat (zie Tabel 4.3). Tabel 4.3. Overzicht van de sessies Sessie A B C D E F

Leerklimaat Half open Open Gesloten Half open Gesloten Open

Omvang 10391 9232 13835 8797 8072 11714

Leerrijke/open sessies Sessie B begint met een kritische vraag van een medewerker naar de methodiek van de bijeenkomst. Een volgende medewerker geeft aan zich te herkennen in de problemen die genoemd worden en laat na enige doorvragen weten dat hij zich daardoor soms machteloos voelt. Wel constateert hij dat er een cultuurverandering gaande is, dat stemt positief. Ook de andere medewerkers geven aan wat hen het meest dwars zit, bekritiseren de gelatenheid die er heerst en benadrukken de urgentie van het oplossen van problemen. Eén medewerker distantieert zich van het probleem. Bij het nadenken over oplossingen vult men elkaar aan en bevestigt eerdere constateringen. Aan het eind van de ses‐ sie wordt geconstateerd dat er een behoorlijk openheid was naar elkaar en wordt uitgesproken dat men gezamenlijk de schouders eronder wil zetten: het gaat niet alleen om een structuur, maar ook om een cultuurverandering. Sessie F start met een vraag‐ en antwoordspel tussen de begeleider en de deelnemers rond de vraag ‘wat doet deze situatie met je?’ Vragen worden verdedigend beantwoord. Een omschakeling ont‐ staat als medewerkers op elkaar inhaken en herkenning uitspreken en zo de zorgen die er zijn met elkaar delen. Medewerkers en begeleiders erkennen dat er problemen zijn (geweest) en delen de opvatting dat openheid onder elkaar en het maken en nakomen van afspraken belangrijk zijn. Ver‐ schil van mening over (het nut van) het wel of niet elkaars lessen bezoeken wordt besproken vanuit de eigen ervaring. Op open en eerlijke reacties wordt gereageerd door zelf ook open te zijn. Er wordt gereflecteerd op eigen tekortkomingen en op wat wel goed gaat. Aan het eind van de sessie wordt geconstateerd dat medewerkers en directeur zich kwetsbaar hebben opgesteld en de hoop uitgesproken dat dit een goede basis vormt voor het verandertraject. Samenvattend kenmerken sessie B en F zich door een uitwisseling van ideeën door medewerkers en leidt de openheid van een medewerker tot openheid bij de andere aanwezigen. Verschil van mening mag blijven bestaan en wordt vanuit eigen ervaring toegelicht zonder de ander te moeten overtui‐ gen van het eigen gelijk. Leerarme/gesloten sessies In sessie C reageren de medewerkers om de beurt op de vraag van de begeleider naar wat het lezen van alle positieve en negatieve punten met hen doet. De problemen worden (gedeeltelijk) herkend, waarbij de schuld wordt toegeschreven aan de organisatie dan wel factoren buiten het instituut, zo‐ als het maatschappelijke probleem van ‘onderbetaling’. Men is van mening zelf niet bij te dragen aan de problemen, maar juist de oplossing te zijn. De medewerker die erkent dat het frustrerend is dat het ondanks alle goede wil toch niet gaat, zoals het zou moeten gaan, krijgt korte vragen als reactie en reageert vervolgens kort af. De thema’s die hij daarna zelf aan de orde stelt worden voor kennis‐ geving aangenomen. Ook andere medewerkers houden lange monologen over enerzijds hun belang‐ Leren op de Werkplek: factoren voor succes


rijkste pijnpunten en anderzijds veronderstelde oplossingen waar weinig tot geen reactie op komt. Aan het eind wordt geconcludeerd dat iedereen de gelegenheid heeft gehad om te zeggen wat hij wilde zeggen en dat de anderen hebben geluisterd. In sessie E beantwoorden de medewerkers ieder de vraag wat het met hen doet. De reacties op deze vraag variëren van ‘herkenning’ tot ‘geen herkenning’. Na deze constatering gaat men primair in op wat men niet herkende of waardoor men zich niet aangesproken voelde. Het wel of niet aangespro‐ ken zijn komt met name voort uit het idee dat het altijd een samenhang van factoren is, die de be‐ treffende persoon niet alleen op kan lossen. Er is veel interactie tussen individuele medewerkers en de begeleider, maar weinig tussen de medewerkers onderling. Alleen op momenten dat de schuld bij een ander deel van de organisatie wordt gelegd, reageert een medewerker die zich daardoor aange‐ sproken voelt ontkennend. Concluderend is men blij dat er in deze bijeenkomst naast aandacht voor wat er niet goed gaat, ook aandacht was voor wat er wel goed gaat. Samenvattend kenmerken sessie C en E zich door een vraag‐ en antwoordspel tussen begeleider en individuele medewerkers. Er is weinig onderlinge interactie. Ook worden de geconstateerde pro‐ blemen waar mogelijk toegeschreven aan anderen (binnen of buiten de eigen organisatie) en schiet men snel in de verdediging. 4.4. Discussie en conclusie 4.4.1. Discussie De analyses geven een beeld van datgene wat in de perceptie van docenten belangrijk is als het gaat over leerwerkplekomgevingen. Zij noemen deels aspecten die ook in andere onderzoeken naar vo‐ ren komen als factoren die bijdragen aan een effectieve leeromgeving. Tegelijkertijd valt ook op dat een aantal aspecten niet door hen worden genoemd, zoals mentoring/coaching en samenwerkings‐ afspraken (Geldens, 2007), kwalitietszorgsysteem dat inzicht biedt in de kwaliteit van leren op de werkplek (Gerrichhauzen, 2007), transdisciplinair leren (Nieuwenhuis & Van Woerkom, 2006; Onderwijsraad, 2003), effectieve processturing en mogelijkheden bieden voor experimenteren met diverse rollen en taken (Veltman‐van Vugt, in voorbereiding). Mogelijk kan de keuze voor de ge‐ noemde antwoorden voortkomen uit de gevolgde aanpak, waarbij respondenten primair reageren op dat wat in hun perceptie het zwaarst weegt. Conform de procesgang van de aanpak van Guba en Lincoln (1989) zouden dit soort verschillen in het kader van de hermeneutische dialectiek op een later moment aan de respondenten worden voorgelegd. Gelet op de eerder genoemde wijziging van de procesgang wordt in dit kader volstaan met het in kaart brengen van overeenkomsten en ver‐ schillen tussen de perceptie van respondenten en bevindingen in bestudeerde studies over de te bespreken thema`s. Belang relaties met beroepspraktijk De relatie met de beroepspraktijk loopt als een rode draad door alle rondes en analyses. De docen‐ ten noemen een effectieve samenwerking met het bedrijfsleven en stage op de werkplek als belang‐ rijk middel om deze relatie vorm te geven. Verder zien ze binnen de leeractiviteiten een grote rol weggelegd voor het leren door directe ervaring. Hier wordt wederom het belang onderstreept van beroepsgerichtheid door zowel docenten als studenten ervaring op te laten doen met zaken uit de beroepspraktijk. De relatie met de beroepspraktijk zou voor de studenten moeten inhouden dat ze, nog meer dan nu het geval is, samenwerken met het bedrijfsleven en werken aan de hand van prak‐ tijkvoorbeelden. Voor de docenten houdt het in dat zij hun onderwijs verder moeten afstemmen op de eisen van de beroepspraktijk. Bewust samen opleiden met de beroepspraktijk zou voorop moe‐ ten staan en ruimte moeten bieden voor praktijkgericht onderwijs. Ook voor de eigen professionali‐ sering wordt een sterke nadruk gelegd op actuele beroepsgerichte professionalisering. Leren op de Werkplek: factoren voor succes


De inzet van genoemde strategieën wordt vooral in het perspectief van ondernemen geplaatst. Een goed ontwerp leidt tot tevreden studenten en is een goed visitekaartje voor en naar de beroeps‐ praktijk. Het verhoogt ook het imago van de opleiding. Uit de data blijkt dat het leerperspectief van de docenten binnen de context van optimalisering vooral wordt ingegeven vanuit bedrijfsmatige motieven. Deze bedrijfsmatige motieven kunnen voortkomen uit de kenmerkende snelle verande‐ ringen binnen de ICT‐beroepspraktijk, daarnaast komt een groot aantal van de huidige docenten uit de beroepspraktijk en is wellicht hun gerichtheid op de praktijk van daaruit te verklaren. Iedere HBO‐opleiding probeert de studenten als beroepvaardige professionals af te leveren, waarbij tijdens de opleiding regelmatig ervaring wordt opgedaan met en in de beroepspraktijk in de vorm van sta‐ ges, leerwerkbedrijfopdrachten, afstudeerstages. De vele uitspraken die betrekking hebben op de relatie met de beroepspraktijk wekken de indruk, dat de studenten van ICT‐opleidingen meer dan bij andere HBO‐opleidingen contact met de beroepspraktijk zouden moeten hebben. Leerklimaat Voor wat betreft opvattingen over leerklimaat zoeken de docenten met name een klimaat met vrij‐ heid en ruimte. De docenten verwachten dat een dergelijk klimaat bevorderend zal werken voor nieuwe initiatieven en het aangaan van nieuwe uitdagingen. Niet alleen voor henzelf, maar ook voor de studenten. Geldens (2007) noemt dit aspect een uitdagend, stimulerend en inspirerend leer‐ werkklimaat. Andere auteurs noemen deze aspecten ook als onderdeel van krachtige‐ of betekenis‐ volle leeromgevingen (Bergen & Van Veen, 2004; Onderwijsraad, 2003). De mate van vrijheid en de mate van sturing die hierbij wordt gewenst, wordt door de respondenten niet geëxpliciteerd. Een open, veilig leerklimaat zoals door respondenten wordt genoemd komt in veel omschrijvingen van effectieve randvoorwaarden voor werkplekleren en reflectief leren naar voren (Berings, Poell, & Simons, 2005; Bolhuis, 2006; Geldens, 2007; Kallenberg, 2007; Nieuwenhuis & Van Woerkom, 2006). Een emotioneel veilig klimaat waarbinnen men kan leren van elkaar en openstaat voor en gebruik maakt van elkaars kwaliteiten wordt door de respondenten als belangrijk aangemerkt, maar er wordt geconstateerd dat dit er op dit moment onvoldoende is. Hoe dit klimaat tot stand ge‐ bracht kan worden is nu nog onvoldoende duidelijk. Uit de confrontatiesessies blijkt dat een open uitwisseling van gedachtes en ervaringen en onderlinge interactie mogelijk belangrijke kenmerken zijn. Voorkomen dient in ieder geval te worden dat er een verwijtende en als reactie daarop verde‐ digende sfeer ontstaat. Omdat het leerklimaat volgens respondenten nog niet als veilig wordt aan‐ gemerkt kan dit als struikelblok functioneren bij de versterking van het leerklimaat. Belang onderlinge communicatie/uitwisseling Docenten menen dat er veel gewonnen kan worden door meer expertise met elkaar te delen of door intensievere samenwerking tussen docenten. Respondenten geven aan dat er op dit moment te wei‐ nig tijd is voor experimenten op dit gebied. Er wordt gesuggereerd dat men van elkaar kan leren door bijvoorbeeld vakgroepen per onderwijsgebied in te stellen. Dit is een directe verwijzing naar het leren door interactie en door samenwerking. Voor de uitvoering van dit soort initiatieven wordt facilitering vanuit de organisatie als randvoorwaarde genoemd. De wens tot het delen van elkaars expertise wordt ter discussie gesteld door uitspraken waarin de kennis en vaardigheden van de do‐ centen rondom het eigen vakgebied in twijfel wordt getrokken, alsmede de drive tot verbetering bij de individuele docent. Gezamenlijkheid blijkt een gevoelig onderwerp te zijn. Tevens wordt een wij/zij‐cultuur geconstateerd, die ook in de verantwoordelijkheidsverdeling en opvattingen hier‐ over een rol speelt. Gepleit wordt voor een goede definiëring van verantwoordelijkheid. Het lijkt erop dat de respondenten verwachten dat die definiëring afkomstig moet zijn vanuit de organisatie. Ook hier blijken de kenmerken van een lerende organisatie en ownership (Geldens, 2007) in be‐ perkte mate naar voren te komen. Leren op de Werkplek: factoren voor succes


Externe attributie Respondenten zijn van mening dat docenten een cruciale taak vervullen bij het bieden van kwaliteit. Als een docent geen blijk geeft van competenties die voor de onderwijsuitvoering noodzakelijk zijn is dat in de perceptie van de respondenten een slecht signaal. Men is van mening dat leeractiviteiten die er toe bijdragen dat vakinhoudelijke competenties worden (door)ontwikkeld meer aandacht zouden moeten krijgen. Het gaat hier dus om de vraag wat er geleerd moet worden. Een meerder‐ heid van de respondenten verwacht dat de organisatie om het wat en hoe van leren te faciliteren de verwerving van competenties moet faciliteren, sturen en monitoren. Streumer en Kho (2006) noe‐ men dit de ‘opportunities to learn’. In termen van leerfuncties en sturing van het leren (Veltman‐van Vugt, in voorbereiding) is hier nog duidelijk sprake van een ‘docentgerichte’ (binnen deze context is dit een synoniem voor organisatiegerichte) opvatting over wie verantwoordelijk is voor leren. Er is sprake van een sterk afwachtende en afhankelijke leerhouding. Het moet dus in deze perceptie de organisatie zijn die het leren stuurt. Opvattingen van docenten lijken in lijn met uitkomsten van stu‐ dies zoals verricht door Streumer (2007) die als kenmerk voor werkplekleren (naast individueel en groepsleren) ook organisatieleren noemt. Anders gezegd een organisatie moet ook leren om condi‐ ties te creëren die optimalisering van een opleidingsaanbod mogelijk maken. Geldens (2007) noemt in dit verband als voorwaarde voor krachtige leerwerkplekken een gerichte facilitering en priorite‐ ring. De bedrijfskundige accentuering en motieven zoals door docenten expliciet genoemd, wordt in de bestudeerde literatuur echter niet gevonden. Vanuit de gedachte dat leren binnen betekenisvolle contexten gedijt (Streumer, 2007), er blijkbaar niet veel ‘ownership’ wordt gevoeld (Geldens, 2007), het leerklimaat niet door iedereen als veilig (Geldens, 2007) wordt ervaren en het in de perceptie van de respondenten vooral ‘de organisatie’ is die moet leren, wordt aan een aantal factoren die de werkplek als krachtige leeromgeving kenmerkt niet voldaan. Opvallend hierbij is het feit dat bevordering van zelfsturend vermogen van studenten over het algemeen wel belangrijk wordt gevonden. Daarnaast valt op dat persoonlijke opvattingen over begeleiding van lerenden sterk afhankelijk is van persoonlijke voorkeuren en eigen leererva‐ ringen. Vermunt (1992) noemt dit de leeroriëntatie en leerintentie van lerenden. 4.2.2. Methodologische overwegingen Het algemeen oriënterende karakter van de eerste ronde Thintanksessies heeft zijn weerslag op de antwoorden die gegeven zijn. De antwoorden uit deze ronde hebben de basis gelegd voor de invul‐ ling en uitvoering van de verdere rondes. Het feit dat er binnen de eerste ronde relatief weinig uit‐ spraken direct met werkplekleren in verband gebracht kunnen worden, kan toegeschreven worden aan de aard van de vragen. Er werd gevraagd naar ‘wat is een vereiste voor goed onderwijs?’, hierbij is werkplekleren niet het eerste wat docenten noemen. Verder is in de sessies ook te zien, dat wan‐ neer antwoorden eenmaal een bepaalde richting nemen, andere participanten bewust of onbewust in ditzelfde denkspoor blijven ‘hangen’. Dit wordt verder in de hand gewerkt doordat de Think‐ Tanksessies zodanig ingericht zijn, dat er van de deelnemers verwacht wordt dat ze op de brain‐ storm van andere deelnemers reageren. De antwoorden die in ronde 2 gegeven zijn, bevestigen de resultaten van ronde 1 met hier een daar een verdere aanscherping. Hoe de bevraagde docenten de genoemde oplossingen in de praktijk uitgewerkt zouden willen zien, wordt niet duidelijk in deze ronde. ThinkTank is bovendien niet ontwikkeld als onderzoeksinstrument en daardoor richt ook de trai‐ ning van de procesbegeleiders zich niet op zaken die wel relevant zijn voor onderzoeksdoeleinden, maar niet voor het proces zelf. Op basis van de ervaringen in dit project zou het goed zijn om bij het inzetten van ThinkTank in eventueel vervolgonderzoek minder strikt te zijn in de procesbegeleiding door onder andere meer door te vragen op de veelal beknopte antwoorden. Ook zou het mee laten Leren op de Werkplek: factoren voor succes


draaien van een bandopname waardevolle gegevens hebben opgeleverd, omdat een deel van de dis‐ cussie mondeling in plaats van schriftelijk verliep. 4.4.3. Conclusie Voor wat betreft onderzoeksvraag 1.1. kan worden vastgesteld dat een leerwerkomgeving in de perceptie van de respondenten vrijheid en ruimte moet bieden vanuit de verwachting dat hierdoor meer uitdagingen worden aangegaan. De kwaliteit van de leeromgeving wordt vooral vanuit be‐ drijfsmatig perspectief ingekleurd met het idee dat dit zowel docenten als studenten ten goede komt (verhoging van deskundigheidsniveau, beter aansluiten bij de eisen van de beroepspraktijk). Een veilig, open leerklimaat wordt belangrijk gevonden, waarbij het opvallend is dat de realisatie hier‐ van volgens velen in handen van de organisatie moet liggen. Een proactieve rol door docenten zelf wordt hierbij in mindere mate genoemd, terwijl dit blijkens de confrontatiesessie cruciaal is. De geëxpliciteerde professionaliseringsbehoefte (onderzoeksvraag 1.2) is vooral vakinhoudelijk ge‐ richt. Toch worden naast vakinhoudelijke‐ ook beroepsinhoudelijke competenties genoemd die in de perceptie van de respondenten van docenten mogen worden verwacht. Als expliciet thema voor professionalisering komt dit minder duidelijk naar voren. Opvallend is het verschil tussen de docen‐ ten en de medewerkers van het bedrijfsbureau. De laatste groep hecht veel meer belang aan een studentgerichte ontwikkeling. Een onderwerp dat bij de docenten nauwelijks in beeld is en wisse‐ lende reacties oproept; is de student nu primair een ‘lerende’ (wat voor sommigen docenten impli‐ ceert dat de docent weet wat het beste is) of de ‘klant’ (die bediend moet worden op zijn/haar wen‐ sen)? De mate waarin wordt geleerd (onderzoeksvraag 1.3) binnen de beoogde organisatieverandering komt slechts beperkt naar voren. De rol van de ‘lerende’ wordt vaak neergelegd bij ‘de organisatie’. Hieruit zou kunnen worden afgeleid dat er een zekere mate van afhankelijkheid van externe facto‐ ren aanwezig is die er toe leiden dat een (pro)actieve leerhouding minder overtuigend naar voren komt. Motieven als ‘Ik kan pas leren indien…’ spelen een sterke rol. Daar waar een leerrijk klimaat waarneembaar was, vond onderlinge interactie tussen de docenten plaats en durfden zij zich open en kwetsbaar op te stellen. In tegenstelling tot een leerarm klimaat werd hierop gereageerd door zelf ook open te zijn. Daar waar de reflex optrad om te ‘verdedigen’ of ‘aan te vallen’ werd het een strijd en waren de andere deelnemers in het gesprek geneigd zich terug te trekken. Samenvattend kunnen de volgende elementen als succesfactoren benoemd worden (onderzoeks‐ vraag 2.1): het in de professionalisering aansluiten bij actuele ontwikkelingen (in de beroepspraktijk) verhoogt voor de deelnemers de relevantie en daarmee ook de motivatie; ruimte geven voor eigen initiatieven (alhoewel dit mogelijk de individualiteit in de hand werkt); het integreren van de verschillende vormen van professionalisering; omdat de primaire zorg veelal ligt bij de vakinhoud en het beroep is het wenselijk om onderwijskundige professio‐ nalisering daarin te verweven; het maken van een sterke koppeling tussen het goed uitvoeren van de functie en geven van goed onderwijs, vooral op de gebieden waar dit tot nog toe onderbelicht is, zoals bij stu‐ dentgerichte ontwikkeling; gelegenheden bieden waar docenten met elkaar hun ervaringen uitwisselen. Als belemmerende factoren (onderzoeksvraag 2.2) kunnen met name een onveilig leerklimaat, dat zich uit in het ontbreken van ruimte om fouten te maken, en individualiteit, meer specifiek een cul‐ tuur waarin weinig ruimte is om van elkaar te leren en feedback te geven op elkaars handelen, aan‐ Leren op de Werkplek: factoren voor succes


gewezen worden. Door enkele respondenten wordt dit gebrek aan collegiale feedback betreurt, ter‐ wijl anderen dergelijke feedback als bedreigend ervaren.



5. Conclusie en discussie 5.1. Conclusie en discussie 5.1.1. Onderzoeksvragen Het uitgevoerde onderzoek richtte zich, in verschillende contexten, op de volgende vragen: 1. Op welke manieren kan werkplekleren vorm krijgen binnen de context van initiële HBO‐ opleidingen? 2. Op welke manier kan werkplek leren zo worden gefaciliteerd dat de professionalisering van de studenten wordt gemaximaliseerd? Wat zijn de succesfactoren? Wat zijn de belemmerende factoren? Vanuit het model Leren op de Werkplek (Figuur 2.1) bespreken we achtereenvolgens de onderwer‐ pen context, facilitering, verschijningsvormen en effecten om antwoord te kunnen geven op deel‐ vraag 1. Vervolgens worden de belangrijkste succes‐ en belemmerende factoren besproken. 5.1.2.Context voor leren op de werkplek Uit de verschillende contexten in dit onderzoek blijkt opnieuw dat de context waarin het leren op de werkplek vorm krijgt van grote invloed is op de beleving van de lerenden. Dit neemt niet weg dat er ook overeenkomsten waar te nemen zijn. In dit onderzoek gaat het om verschillen tussen docenten‐ in‐opleiding en ervaren docenten van een HBO‐opleiding. Ook werden er tussen de leerjaren van docenten in opleiding nog verschillen gevonden: studenten uit het eerste leerjaar worden nog on‐ voldoende voor ‘vol’ aangezien wat het leren in authentieke situaties belemmert. Deze situatie ver‐ andert snel naarmate studenten een hoger leerjaar bereiken; de acceptatie binnen de organisatie neemt dan sterk toe. Vergelijkbare processen werden geconstateerd voor de begeleiding (tevreden‐ heid nam toe met de jaren) en ten aanzien van gedeelde sturing voor het leerproces. Ten aanzien van de sturing komt geen eenduidig beeld naar voren; dit is mogelijk kenmerkend voor het concept ‘gedeelde’ sturing als overgangsvariant (Veltman‐van Vugt, in voorbereiding). In sommige gevallen lijken studenten sterk terug te vallen op sturing door de mentor, terwijl ze tegelijkertijd ook aange‐ ven dat zij graag veel inbreng willen hebben en soms zelfs de regie in handen willen hebben. Het vinden van een goede balans tussen sturing vanuit de mentor en zelfsturing is daarmee een belang‐ rijk aandachtspunt in leerwerkomgevingen. De sterke focus op sturing vanuit de mentor door Gel‐ dens en Popeijus (2007) vraagt daarom om enige nuancering, waarin ook de sturing van de student gradueel een steeds sterkere plaats krijgt. Het concept ‘gedeelde sturing’ blijft daarom aandacht vragen; zeker omdat maatwerk geboden is. Veltman‐van Vugt (in voorbereiding) benadrukt dat het creëren van ‘constructieve frictie’ (Vermunt & Verloop, 1999) ook leidend moet zijn voor het bepa‐ len van de mate van sturing. Ook bij ervaren docenten speelt dit probleem, omdat zij geen ‘begelei‐ der’ hebben, verwachten zij veelal sturing vanuit de organisatie voor hun leren. Vanuit het perspec‐ tief van zelfsturing (Veltman‐van Vugt, in voorbereiding), waarbij losse sturing inhoudt dat monito‐ ring en zelfregulatie door de lerende zelf moet kunnen worden verricht, kan worden vastgesteld dat veel docenten docentafhankelijk gedrag vertonen. Het stimuleren van een klimaat waarin lerenden sterker zelf de verantwoordelijkheid nemen voor hun leren is daarom gewenst. Zeker in een innova‐ tieve context, waar in dit project sprake van was, blijkt nog te weinig ‘ownership’ van de docenten (Bergen & Van Veen, 2004). Het ervaren van ‘ownership’ zou mogelijkerwijs een stimulans vormen voor het zelf verantwoordelijkheid nemen voor het leerproces. Een veilige leeromgeving vormt de basis voor al het leren op de werkplek. Een omgeving kan als vei‐ lig worden aangemerkt wanneer de lerenden zich geaccepteerd voelen, er sprake is van welbevin‐ den, ze vertrouwen hebben in eigen kunnen (en dit bevestigd wordt door de omgeving), er open uitwisseling plaatsvindt van ervaringen en er een positieve en constructieve sfeer is. Het mogen maken van fouten is hiervoor een goede indicator. Een uitdagend leerklimaat biedt vervolgens Leren op de Werkplek: factoren voor succes


ruimte om te experimenteren en betekent dat er ook ruimte is om andere lerenden te confronteren met zaken die beter kunnen. Het leerklimaat, ofwel de leeromgeving, wordt opvallend genoeg in het onderzoek van Geldens (2007) niet tot de krachtige kenmerken gerekend. Dit onderzoek laat echter zien dat naast begeleiding (mentoring/coaching) het leerklimaat in de ogen van de lerenden de be‐ langrijkste factor is. 5.1.3. Faciliteren van leren Het opleiden en blijven leren in de beroepspraktijk betekent dat de facilitering van het leren op orde moet zijn. In een opleidingscontext wordt dit veelal vorm gegeven door het aanstellen van begelei‐ ders, in ons onderzoek de mentor. Dit neemt echter niet weg dat de volledige organisatie leerbevor‐ derend in plaats van leerbelemmerend moet zijn ingericht. Dit is ook vastgelegd in samenwerkings‐ overeenkomsten tussen opleidingsinstituten en scholen die leerwerkplekken aanbieden. Dit blijft echter een aandachtspunt, omdat de primaire verantwoordelijkheid bij de mentor ligt en de betrok‐ kenheid van het team vaak op de tweede plaats komt. In het onderzoek onder PABO‐studenten bleek dat vanuit hun perspectief de inhoud van begeleidingsgesprekken zich moet focussen op leer‐ doelen (op korte en langere termijn). Met behulp van deze leerdoelen is het mogelijk om het leren te structureren. Bovendien is een dergelijke structurering een hulpmiddel voor het reflectieproces waarvan door alle betrokkenen het belang wordt erkend. Studenten waarderen sterk iedere vorm van structurering van feedback van hun mentor en benadrukken het belang van het geven van feed‐ back op het juiste moment. Vanuit het besef dat ze een ‘lerende’ zijn willen ze graag mogelijkheden hebben om te werken aan de punten waar nog verbetering mogelijk dan wel noodzakelijk is. Feed‐ back van een ervaren en bekwame mentor vormt daar een onmisbaar onderdeel van. Deze wensen sluiten aan bij Geldens (2007) die ingaat op het belang van gestructureerde gesprekken waarin zo‐ wel wordt teruggekeken als vooruitgekeken en waarin ruimte is voor inbreng van zowel student als mentor. Het belang van een organisatie die leren faciliteert en bij voorkeur stimuleert, komt ook uit de casus onderwijsverbeteringsproject naar voren. De betrokkenen gaven aan dat onderlinge kennisdeling op dit moment te weinig plaatsvindt, maar zij zien dit wel als cruciaal voor een lerende organisatie. Het leren in een onderlinge interactie is een belangrijk onderdeel van werkplekleren en biedt daar‐ mee andere mogelijkheden dan veel andere vormen van leren en opleiden. Bolhuis (2006) werkt dit uit in het concept professioneel leren, waarin zij onder andere zowel individueel als collectief, expe‐ rimentele en sociale vormen van leren benoemt. Dit alles is uiteindelijk gericht op het verbeteren van het professioneel handelen. Deze laatste vaststelling sluit ook sterk aan bij de motivatie van do‐ centen binnen het ICT‐opleidingsinstituut, die vanuit de wens om goed, actueel onderwijs te geven, dat aansluit bij het beroepenveld, geïnteresseerd zijn in professionalisering. Van Eekelen (2005) beschrijft dit als een aantoonbare wil om te leren, waarbij onder andere de door hen geformuleerde verbijzonderingen zoals open staan voor anderen en reflectie om hiervan te willen leren kritische succesfactoren voor facilitering van leren zijn. 5.1.4. Verschijningsvormen Leren op leerwerkplekken vindt zowel formeel als informeel plaats. In een opleidingscontext is meer aandacht voor formeel en intentioneel leren dan in een werkcontext, waar veel leren infor‐ meel en incidenteel plaatsvindt. Zeker in innovaties mag echter ook een sterke mate van intentio‐ neel, niet per definitie formeel, leren verwacht worden. Reflectie, individueel of gezamenlijk, op het handelen biedt een eenvoudige brug om de kracht van informeel leren te benutten en te verbinden aan de intenties van de innovatie. De voorkeur van studenten om de begeleiding en het leren te structureren via leerpunten suggereert dat ook zij het intentioneel leren in formele en informele situaties willen benutten. Leren op de Werkplek: factoren voor succes


Vanuit het perspectief van Bolhuis en Simons (2001) blijkt dat vooral het leren door ervaring iets is waar studenten zich in herkennen. Deze constatering wordt echter primair gedaan wanneer de ver‐ schillende vormen van leren (ook ‘leren door te reflecteren’, ‘leren door de theorie te bestuderen’ en ‘leren door samen te werken’) naast elkaar worden gezet. In algemenere vragen komt het leren door reflectie sterk naar voren. Uiteraard is dit veelal gekoppeld aan en/of een bewustwording van eer‐ der opgedane ervaringen. Het leren wat anders mogelijkerwijs incidenteel zou plaatsvinden, wordt door reflectie (en vooruitkijken) intentioneel gemaakt. Ook bij de doelgroep van ervaren docenten is het leren door ervaring een belangrijke pijler. De leer‐ voorkeur ontdekken (Ruijters, 2006) is hierop gebaseerd, met een nadruk op het intuïtieve aspect (incidenteel leren), maar ook met ruimte voor experimenteren (intentioneel leren). Opvallend is dat leren in samenwerking bij deze doelgroep een belangrijker plaats inneemt. Mogelijkerwijs werken zij in de dagelijkse praktijk minder samen dan studenten in opleidingssituaties, waardoor zij de waarde hiervan sterker inzien. Daarnaast is de leervoorkeur kennis verwerven (Ruijters, 2006), een variant op leren door de theorie te bestuderen (Bolhuis & Simons, 2001), in deze groep sterker ver‐ tegenwoordigd. Ook hier geldt vermoedelijk dat de context van invloed is, omdat studenten de ken‐ nisverwerving veelal in de opleiding positioneren en die vorm daarom minder sterk verwachten binnen de leerwerkplek. Daarnaast werd het onderzoek onder ervaren docenten uitgevoerd in een context waarin het beroepsveld snel verandert. Het leren door oefenen wat ervaren docenten nau‐ welijks waarderen, maakt in een opleidingscontext wel een belangrijk deel van het leerproces uit. Hierbij moet worden opgemerkt dat dit oefenen op een leerwerkplek in authentieke situaties plaatsvindt, terwijl de leervoorkeur oefenen ook pure trainingssituaties (zoals simulaties) bevat. 5.1.5. Effecten van leren op de werkplek Uit de literatuurstudie bleek al dat over de effecten van leren op de werkplek nog relatief weinig bekend is. Ook dit onderzoek kan hier slechts beperkt over rapporteren, omdat we primair de per‐ ceptie van de betrokkenen hebben onderzocht. In de perceptie van de studenten leren zij veel van hun mentor op het gebied van de pedagogische competentie en eveneens, zij het in mindere mate, op het gebied van de didactische en organisatorische competentie. Voor deze laatste twee geldt ech‐ ter ook dat sommige studenten aangeven op die terreinen juist een verkeerd voorbeeld te krijgen. Voor de effecten van het leren lijkt daarom de begeleiding van groot belang; het maakt sterk uit wie je mentor is en hoe deze mentor begeleidt en zelf lesgeeft. Opleiding en monitoring van mentoren is daarom een belangrijke taak van de opleiding volgens de studenten. Ten aanzien van het ICT‐ opleidingsinstituut kan geconstateerd worden dat het leren slechts beperkt plaatsvindt doordat de docenten de verantwoordelijkheid voor het leren veelal neerleggen bij de organisatie in plaats van bij zichzelf en er daarnaast slechts beperkt onderlinge uitwisseling plaatsvindt. 5.1.6. Succes‐ en belemmerde factoren In dit onderzoek kwamen met name een goede begeleiding en een veilig en uitdagend leerklimaat naar voren als succesfactoren voor het leren op de werkplek. Ook het aansluiten bij de ‘concerns’ van de lerenden is een terugkerend thema. Door aan te sluiten bij dat wat de lerende bezighoudt, of voor het leren eerst een bewustwording van het probleem te creëren, is de lerende veel gemoti‐ veerder om te leren en daardoor is de kans van slagen vele malen groter. In de verschillende contexten was een sterke behoefte aan een veilig leerklimaat. Zonder deze ba‐ sisveiligheid vinden lerenden het moeilijk om zich kwetsbaar op te stellen en/of te experimenteren. Het is daarvoor van belang dat de lerende zich geaccepteerd weet binnen het team, de organisatie waarbinnen hij werkzaam is. Alleen in een dergelijke context ontstaat bereidheid om van elkaar te leren, bijvoorbeeld door observatie bij collega’s. Het volwaardig onderdeel zijn van een gemeen‐ schap biedt deze veiligheid. Als er een veilig leerklimaat heerst dan is het daarnaast wenselijk dat er Leren op de Werkplek: factoren voor succes


een stimulerend, ofwel uitdagend leerklimaat is. Deze stimulering zet mensen aan tot leren, omdat lerenden worden uitgedaagd om niet alles bij het oude te laten, maar bijvoorbeeld te gaan experi‐ menteren met nieuwe vormen van onderwijzen, ideeën op te doen bij collega’s of hun eigen gedrag (en de reactie erop van leerlingen) te analyseren. Kernbegrippen hierin zijn confrontatie en reflec‐ tie. Het thema begeleiding was prominenter aanwezig onder PABO‐studenten dan onder ervaren do‐ centen. Ten aanzien van begeleiding geldt dat een persoonlijke band tussen mentor en student een goede basis biedt voor het vormgeven van de begeleiding waarin recht wordt gedaan aan de ont‐ wikkeling van de student. In situaties waarin het opleidingsaspect minder naar voren komt, vormt de organisatie de belangrijkste begeleidingscontext. Hierbij is wederzijdse feedback en uitwisseling van ideeën een manier om vorm te geven aan het leren door interactie. Ook hechten studenten sterk aan een gedeelde sturing, waarin zowel de student als de mentor invloed heeft op het leerproces. Uit bovenstaande vloeit logischerwijs voort dat begeleiding en leerklimaat wanneer ze verkeerd worden vormgegeven ook de belangrijkste belemmerende factoren vormen. Onvoldoende begelei‐ ding of een te strakke sturing kan leiden tot een geremde ontwikkeling (PABO‐studenten) of een afkeer van leren (ervaren docenten). Zoals al eerder vermeld, kan met name een onveilig leerkli‐ maat een enorme belemmering vormen voor het leren. Wanneer medewerkers zich niet open dur‐ ven stellen en feedback niet geapprecieerd wordt, gaan vele mogelijkheden tot leren ongemerkt voorbij. Ook het gebrek aan een stimulerend leerklimaat kan bezwaarlijk zijn, wanneer een (posi‐ tief) kritische benadering ontbreekt. 5.2. Methodologische overwegingen 5.2.1. Fourth Generation Evaluation In dit onderzoek werd de methodiek van Guba & Lincoln (1989) gehanteerd, namelijk Fourth Gene‐ ration Evaluation. In deze methodiek wordt systematisch toegewerkt naar het verhelderen van con‐ cepten en wordt getracht te werken aan gezamenlijke betekenisverlening. Dit iteratieve proces is tevens een langdurig proces, wat geruime tijd gevolgd moet worden om over de bruikbaarheid te kunnen oordelen. Helaas bleek dat in de praktijk andere overwegingen veelal doorslaggevend zijn, waardoor we helaas genoodzaakt waren om halverwege het proces af te breken. De gevolgde me‐ thodologie was in eerste aanzet veelbelovend, maar in de ogen van het management en sommige deelnemers verliep het proces te traag. Aan deze methodiek is daardoor een behoorlijk afbreukrisi‐ co verbonden, omdat het een beroep doet op de bereidwilligheid van veel mensen gedurende een langere periode. Om een goed oordeel over de bruikbaarheid van deze methodiek te kunnen geven, zal een dergelijk onderzoek opnieuw in een iets stabielere context uitgevoerd moeten worden. Deze stabiele context is daarmee ook een beperking, omdat de kracht van de methodiek juist ook zit in de gezamenlijke betekenisverlening en daarmee bij uitstek geschikt zou moeten worden geacht in situ‐ aties waarin verschillende ideeën en belangen een rol spelen. 5.2.2. ThinkTank In zowel het project onder PABO‐studenten als het onderwijsverbeteringsproject werd gebruik ge‐ maakt van ThinkTank. Dit programma is een goed hulpmiddel om ideeën te genereren, analyseren en prioriteren, waarbij eventuele machtsverschillen buiten beschouwing blijven, omdat niet ver‐ meld wordt wie welke opmerking plaatst. Ook de functie van het op elkaar reageren werd veelvul‐ dig gebruikt. Hierdoor kunnen ideeën afgezwakt of juist versterkt worden. Dit maakt het mogelijk om te toetsen of uitspraken die door de één worden gedaan door de anderen gedragen worden. Het voordeel van deze methode boven een panelgesprek is met name gelegen in het zoveel mogelijk uit‐ schakelen van eventuele machtsverschillen; een nadeel ten opzichte van een panelgesprek is dat de reacties veelal relatief kort zijn en daardoor beperkt. Hierin uit zich het verschil tussen spreken Leren op de Werkplek: factoren voor succes


(uitgebreid) en schrijven (kort). Mogelijk hangt dit ook samen met de doelgroep, al hoewel deze tendens in beide toch relatief uiteenlopende doelgroepen zichtbaar was. Door de beknopte ant‐ woorden is ThinkTank als onderzoeksinstrument minder geschikt, omdat dat de analysemogelijk‐ heden beperkt. Voor het gebruikte doel, namelijk komen tot een gezamenlijke, doelgerichte reflectie op relevante onderwerpen heeft het nadrukkelijk wel een functie. 5.3. Implicaties 5.3.1. Inleiding Ook de implicaties hebben we geordend naar de componenten uit het model leren op de werkplek. Daar waar mogelijk zijn algemene implicaties geformuleerd, maar in de meeste gevallen was het noodzakelijk om onderscheid te maken tussen het leren op de werkplek in opleidingsverband ver‐ sus het leren op de werkplek door ervaren docenten in een innovatieve context. 5.3.2. Context voor leren op de werkplek Aandachtspunten voor leerwerkplekomgevingen in het algemeen: Uitdagende, vrije leercontexten worden als bevorderend voor betekenisvol leren gedefini‐ eerd. Als dit echter gepaard gaat met gevoelens van onveiligheid en onduidelijkheid (tot hoe ver strekt de vrijheid) zal de uitdaging en vrijheid niet als constructief worden ervaren en werkt dit dus contraproductief. Het is daarom belangrijk dat hierbij kaders worden gesteld en goed wordt gecommuniceerd over wederzijdse verwachtingen, afspraken worden ge‐ maakt over kaders en de naleving hiervan door zowel de organisatie als de lerenden. Om na‐ leving hiervan te borgen moet monitoring plaatsvinden (Veltman‐van Vugt, in voorbereiding). In de initiële opleiding: In het kader van een veilige leeromgeving is het van belang dat studenten zich geaccepteerd en gewaardeerd voelen binnen het team van de school. Deze acceptatie kan zich concreet uiten door interesse te tonen in de student als persoon en in diens leerproces. Extra inspan‐ ning is in dit kader vereist bij eerstejaarsstudenten, niet alleen van de mentor, maar van het hele team. De school vormt een authentieke leeromgeving en dient daarin ook ten volle benut te wor‐ den. Uit dit onderzoek bleek dat het op enkele punten onvoldoende benut wordt. o Op het punt van het ontwikkelen van de competenties omgaan met collega’s en ou‐ ders zou er meer gebruik van gemaakt kunnen en moeten worden. o In de samenwerking tussen mentor en student moet de student het volledige taken‐ pakket van de docent ervaren, taken verdelen kan zinvol zijn met het oog op het ontwikkelen van bepaalde competenties, maar mag niet ten koste gaan van het uit‐ oefenen van alle taken (geïntegreerd) van een docent . Sommige studenten ervaren belemmeringen in het experimenteren. In het kader van het vinden van een goede balans tussen het ontwikkelen van routines en het open blijven staan voor verandering (Verloop & Kessels, 2006) is het van belang dat die ruimte om te experi‐ menteren voor iedere student aanwezig is. Dit betekent dat de leerwerkplek zo moet wor‐ den ingericht dat dit niet door doelgroep, visie of persoonlijke voorkeur belemmerd mag worden. In een veranderende/innovatie beroepspraktijk: Als er sprake is van een sterk aan veranderingen onderhevig zijnde beroepspraktijk is dit een belangrijk contextgegeven dat vertaald moet worden in inhoud‐ en vormvereisten voor professionaliseringstrajecten op een methodisch, systematische, planmatige en criteriumge‐ relateerde wijze. Leren op de Werkplek: factoren voor succes


Veel lerenden hechten sterk aan het leren door te ontdekken, dan wel ‘ervaringsleren’. Leren op en van de werkplek vraagt zodoende om een directe confrontatie met de beroepspraktijk omdat dit de meest authentieke leersituatie is die geboden kan worden (Veltman‐van Vugt, in voorbereiding). Een leervoorkeur en de feitelijke leercontext congrueren niet altijd. Om de leervoorkeuren ontdekken en participeren recht te doen is een veilige leercontext nodig, dit betekent onder andere een open communicatie, een open leerhouding en communicatieve competenties. Om de effectiviteit van samenwerking te versterken binnen een voor docenten effectief (=veilig) leerklimaat, zal hierop gerichte professionalisering, zowel voor wat betreft de vorm (aanpak) als de inhoud (communicatieve‐ en samenwerkingsvaardigheden) in elkaars ver‐ lengde moeten liggen, om de leervoorkeuren binnen een veilige context te kunnen borgen.

5.3.3. Faciliteren van leren Enkele algemene aandachtspunten: Leeractiviteiten gericht op verwerving van samenwerkingscompetenties, leren in en van de beroepspraktijk en andere vormen van interactief leren faciliteren leren op de werkplek en zouden bij voorkeur voornamelijk in ‘hands‐on’ trajecten plaats moeten vinden met behulp van coaching, peerobservatie en reflectie. Intervisie is hiervoor een goed middel (Veltman‐ van Vugt, in voorbereiding). Een veilige leeromgeving is cruciaal. Een ontwikkelingsgerichte aanpak is alleen succesvol als veiligheid wordt geborgd om te voorkomen dat er een onveilige ‘afrekencultuur’ ontstaat waarbij de meetlat door individuen wordt bepaald. Voorkomen moet worden dat opvattin‐ gen van individuen leidend worden voor de te varen koers. Procestransparantie is daarom van groot belang. Aandachtspunten ten aanzien van de initiële opleiding: Het feit dat van alle spelers in het innovatieve veld verwacht wordt dat zij in staat zijn om zich snel en zelfstandig nieuwe expertise eigen te maken en blijk te geven van een proactie‐ ve leerhouding, trekt een sterke wissel op zelfsturend leervermogen. Een effectieve voorbe‐ reiding op de beroepspraktijk van leraren moet de bevordering van zelfsturend vermogen dan ook zeer serieus nemen. Het faciliteren van het leerproces van de student krijgt veelal vorm in de relatie tussen stu‐ dent en mentor. Het is daarom van belang dat de mentor beschikt over voldoende tijd en ca‐ paciteiten (kennis en ervaring) om een student goed te kunnen begeleiden in diens ontwik‐ keling van beginnend tot startbekwaam docent. Begeleiding vraagt maatwerk. Een ‘standaardbenadering’ voor iedere student werkt daarom niet. Zeker de vorm van begeleiding moet afgestemd worden op de behoeftes en het ontwik‐ kelingsstadium van de student. Hiervoor is de student zelf de beste informatiebron. De timing van het geven van gerichte feedback komt precies. Er moet voldoende evidentie zijn dat het inderdaad een aandachtspunt is, maar het verzamelen van evidentie mag weer niet zoveel tijd in beslag nemen dat studenten niet meer in de gelegenheid zijn om bij te stu‐ ren. Ten aanzien van de sturing van het leerproces is het belangrijk dat vanuit een sturing vanuit de mentor (met inbreng van de student), via gedeelde sturing, toegewerkt wordt naar zelf‐ sturing (met inbreng van mentor). Aan het eind van de opleiding moet de student in staat zijn om blijvend vorm te geven aan zijn eigen leerproces. Een effectieve voorbereiding op kunnen functioneren in innovatieve contexten moet ruimte bieden voor experimenteren. Een experimenteercultuur is een hiervoor noodzakelijke rand‐ voorwaarde (Veltman‐van Vugt, in voorbereiding). Leren op de Werkplek: factoren voor succes


Aandachtspunten voor innovatieve contexten: Zoals al uit het theoretisch kader bleek, is er steeds meer behoefte aan kennisontwikkeling die gericht is op ‘knowing why’ en ‘knowing who’ (Onderwijsraad, 2003) naast of in plaats van ‘knowing what’ en ‘knowing how’. Werkplekleren is bij uitstek de plaats waarin andere vormen van kennisontwikkeling kunnen plaatsvinden (dit geldt zowel voor studenten als voor de professionalisering van docenten). Binnen een leerwerkarrangementen waarbij de context zich kenmerkt door sterk op de stu‐ ring door management steunend gedrag van docenten is het belangrijk dat verbinding wordt gezocht met de wijze waarop zowel de organisatie als de docenten leerfuncties vervullen. Het is hierbij belangrijk dat binnen de visie op organiseren en leren geëxpliciteerd wordt of leerfuncties vanuit de organisatie worden vervuld of dat wordt bevorderd dat leerfuncties in toenemende mate in handen mogen komen te liggen van docenten. Sommige werkvelden (waaronder ICT) kenmerken zich door snelle ontwikkelingen. Niet ie‐ dere ontwikkeling is echter dusdanig blijvend en van belang dat ze in het onderwijs doorge‐ voerd moeten en kunnen worden. Dit heeft gevolgen voor de invulling van de professionali‐ sering. Zowel voor de tijd die eraan wordt toegekend als voor de manier waarop professio‐ nalisering wordt vormgegeven. Er zullen dus expliciet afwegingen moeten worden gemaakt of er gestuurd moet worden op iedere verandering die plaatsvindt en of dat onmiddellijk vertaald moet worden het curriculum of dat er meer gezocht wordt naar bredere competen‐ tieontwikkeling. Het aansluiten bij individuele professionaliseringswensen werkt motivatieverhogend. Het is daarom belangrijk om een goed evenwicht te vinden tussen de gewenste professionalisering vanuit de organisatie en de persoonlijke ontwikkelwensen van de medewerkers. 5.3.4. Verschijningsvormen van leren op de werkplek Algemeen aandachtspunt: Kenmerkend voor werkplekleren is dat informeel leren voorkomt naast formeel leren (dit geldt in een initiële opleidingssetting nog sterker dan in andere settings) en dat intentioneel leren niet alleen de vorm heeft van formeel leren. Het intentioneel leren in de werkomgeving vormt een rijke leerbron. Aangezien zowel studenten als docenten aangeven te leren op ba‐ sis van ervaring dient reflectie op ervaringen gestimuleerd en gefaciliteerd te worden, om‐ dat daarmee verdieping optreedt en incidenteel leren kan overgaan in intentioneel leren. 5.3.5. Effecten van leren op de werkplek Algemeen aandachtspunt: De leerintentie en leerverwachting van de lerende speelt een belangrijke rol bij het leerre‐ sultaat. Verwachtingsmanagement is daarom een belangrijk hulpmiddel om het leerresul‐ taat te beïnvloeden (Veltman‐van Vugt, in voorbereiding). Hierbij moet toegewerkt worden naar zelfsturend leergedrag. De lerende moet in staat zijn om gericht bepaalde leerfuncties te activeren. Docentprofessionalisering zou door hier expliciet aandacht aan te besteden een belangrijke rol kunnen spelen in het vergroten van het leereffect. Aandachtspunten ten aanzien van de initiële opleiding: Om de kwaliteit van leerwerkplekomgevingen te kunnen waarborgen is scholing van mento‐ ren, die veelal het eerste aanspreekpunt zijn voor de student, noodzakelijk. Scholing komt tegemoet aan de kritiek van studenten dat het sterk afhangt van wie de mentor is en diens capaciteiten en motivatie wat en hoeveel de betreffende student leert op de leerwerkplek. Uiteraard blijven er verschillen optreden, maar een minimale basiskwaliteit kan hiermee gewaarborgd worden. Onze bevindingen op dit punt sluiten aan bij het belang aan ‘toerus‐ ting van mentoren’ zoals geconstateerd door Geldens (2007). Leren op de Werkplek: factoren voor succes


De koppeling tussen theorie en praktijk is op dit moment nauwelijks aanwezig of in ieder geval geen aandachtspunt voor de studenten. Dit suggereert dat het wenselijk is om het in‐ stituutsdeel en het praktijkdeel sterker op elkaar af te stemmen. Zeker in de richting van het praktijkdeel. Het is van groot belang dat studenten de gelegenheid krijgen om de kennis die ze opdoen te toetsen in de praktijk en niet alleen de kennis die ze in de praktijk op doen te toetsen aan de ervaringen van anderen binnen de opleiding. Studenten gaan in hun leerproces sterk af op datgene waarop ze beoordeeld worden. Het is daarom van belang dat hierover overleg en overeenstemming bestaat tussen opleiding en praktijk. Om studenten goed te kunnen begeleiden is het van belang dat de mentoren niet al‐ leen op de hoogte zijn van wat het opleidingsinstituut belangrijk vindt, maar hier ook mee instemmen en bij voorkeur enige inspraak hierin hebben.



Referenties Abma, T. A. (2000). Onderhandelend evalueren. 'Fourth Generation Evaluation' van Egon Guba en Yvonna Lincoln. . Bestuurskunde, 9, 393‐403. Admiraal, W. F. (2006). Domeinprogramma Universitaire lerarenopleidingen, rapportage van de ontwikkelfase van een DUdomeinprogramma (project 6099). Utrecht: Stichting Digitale Universiteit. Bergen, T. C. M. (2005). Tien jaar Nijmeegs onderzoek naar het leren van leraren op de werkplek. VELON: tijdschrift voor lerarenopleiders, 26(2), 5‐12. Bergen, T. C. M., Melief, K., Beijaard, D., Buitink, J., Meijer, P. C., & Van Veen, K. (2009). Perspectieven op samen leraren opleiden. Antwerpen: Garant. Bergen, T. C. M., & Van Veen, K. (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: waarom is het zo moeilijk? VELON: tijdschrift voor lerarenopleiders, 25(4), 29‐39. Berings, M. G. M. C., Poell, R., & Simons, P. R. J. (2005). Conceptualizing on‐the‐job‐learning‐styles. Human Resource Development Review, 4(4), 373‐400. Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Den Haag: Boom onderwijs. Boekaerts, M., & Simons, P. R. J. (2003). Leren en Instructie Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum. Bolhuis, S. (2006). Learning in the Workplace: New Theory and Practice in Teacher Education. In J. N. Streumer (Ed.), WorkRelated Learning (pp. 263‐282). Dordrecht: Springer. Bolhuis, S., & Simons, P. R. J. (2001). Naar een breder begrip van leren. In J. W. M. Kessels & R. Poell (Eds.), Human Resource Development. Organiseren van het leren (pp. 37‐51). Alphen aan de Rijn: Samson. Borghans, L., Golsteyn, B., De Grip, A., & Nelen, A. (in druk). Leren op het werk. Ontwikkelingen en Consequenties voor productiviteit en mobiliteit. Maastricht: ROA. Buitink, J. (2009). Beïnvloeden van het leren op de werkplek bij het opleiden in de school. In T. C. M. Bergen, K. Melief, D. Beijaard, J. Buitink, P. C. Meijer & K. Van Veen (Eds.), Perspectieven op samen leraren opleiden (pp. 33‐43). Antwerpen: Garant. Coonen, H. W. A. M. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Beschouwing over een nieuwe professionele identiteit van de leraar, de innovatie van de learenopleiding en het management van onderwijsvernieuwing. (Oratie). Enschede: Universiteit Twente. De Grip, A., & Smits, W. (2009). Human Capital Development in de Labour Market for Scientists and Engineers. Maastricht: ROA. De Grip, A., & Van Loo, J. (2002). The economic skills obsolescence: a review. In A. De Grip, J. Van Loo & K. Mayhew (Eds.), The Economics of Skills Obsolescence, Research in Labor Economics (Vol. 21, pp. 1‐26). Amsterdam/Boston: JAI Press. Fourage, D., De Grip, A., & Nelen, A. (2009). Leren en werken. Onderzoeksrapport. Maastricht: ROA.



Geldens, J. J. M. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs. Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Geldens, J. J. M., & Popeijus, H. L. (2007). Van leverancier van stageplaatsen naar partners in leren. Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Geldens, J. J. M., Popeijus, H. L., Peters, V., & Bergen, T. C. M. (2009). De kwaliteit van mentorgesprekken in de opleidingsschool onder de loep. In T. C. M. Bergen, K. Melief, D. Beijaard, J. Buitink, P. C. Meijer & K. Van Veen (Eds.), Perspectieven op samen learen opleiden (pp. 55‐69). Antwerpen: Garant. Gerrichhauzen, J. T. G. (2007). De lerende en onderzoekende docent. Professionalisering versnellen met HRMbeleid, afstandsonderwijs en werkplekleren. Heerlen: Open Universiteit Nederland, Ruud de Moor Centrum. Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1989). Fourth Generation Evaluation. Beverly Hills, CA: SAGE. Hodkinson, H., & Hodkinson, P. (2005). Improving schoolteachers' workplace learning. Research papers in Education, 20(2), 109‐131. Hoekstra, A., Brekelmans, M., Beijaard, D., & Korthagen, F. (2009). Experienced teachers' informal learning: Learning activities and changes in behavior and cognition. Teaching and Teacher Education, 25(5), 663‐673. Holland, H. (2005). Teaching Teachers: Professional Development to Improve Student Achievement. Research points, 3(1), 1‐4. Kallenberg, A. J. (2007). Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: een vierluik. Heerlen: Ruud de Moor Centrum. Kokx, P., Van de Laar, H., Veltman‐Van Vugt, F. M., & Van Veen, J. (2004). Van wens naar werkelijkheid. Het SURFproject LMS/DPF. Utrecht: Stichting SURF. Marsick, V. J., & Watkins, K. E. (2001). Informal and Incidental Learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 89, 25‐34. Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen. (2005). Meer kwaliteit en differentiatie: de lerarenopleidingen aan zet. Beleidsagenda lerarenopleidingen 20052008. Den Haag. Nieuwenhuis, A. F. M., & Van Woerkom, M. (2006). Rationales achter werkplekleren. Pedagogische Studiën, 83(5), 343‐354. Nooteboom, B. (2000). Learning and innovation in organization and economies. Oxford: Oxford University Press. Onderwijsraad. (2003). Verkenning Leren in een kennissamenleving. Den Haag: Artoos. Onderwijsraad. (2005). Leraren opleiden in de school. Den Haag. Popeijus, H. E., Geldens, J. J. M., van Venrooij, W. A. J., Lemmen, M., & Coenders, F. (2007). Uitgangspunten en kenmerken van leeren in leerwerkgemeenschappen. Lectoraatsplan. Helmond: Kempellectoraat Hogeschool de Kempel.



Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer. Ruud de Moor Centrum. (2005). Gesprekswijzer VO. Heerlen: Open Universiteit Nederland. Shuell, T. J. (1988). The role of the student in learning from instruction. Contemporary Educational Psychology, 123, 276‐295. Simons, P. R. J. (1994). Zelfstandig kunnen leren. In P. R. J. Simons & J. G. G. Zuylen (Eds.), Handboek huiswerk didactiek en geïntegreerd studievaardigheidsonderwijs (pp. 11‐22). Tilburg: MesoConsult. Sloep, P. (2008). Oratie. Heerlen: Open Universiteit, CELSTEC. Sprenger, C., Boot, M. J., & Poell, R. (2002). Leren binnen en buiten de spelregels van de organisatie. In M. Rondeel & S. Wagenaar (Eds.), Kennis maken, leren in gezelschap (pp. 63‐75). Schiedam: Scriptum. Streumer, J. N. (2007). Werkplekleren: Het medicijn voor alle kwalen? Leren in Organisaties, 6/7, 14‐ 20. Streumer, J. N., & Kho, M. (2006). The World of Work‐Related Learning. In J. N. Streumer (Ed.), WorkRelated Learning (pp. 3‐50). Dordrecht: Springer. Streumer, J. N., & Van der Klink, M. (2004). Leren op de werkplek. Den Haag: Reed Business Information. Van Eekelen, I. M. (2005). Teachers' will and way to learn. Studies on how teachers learn their willingness to do so. Maastricht: Maastricht University. Van Eekelen, I. M., Vermunt, J. D. H. M., & Boshuizen, H. P. A. (2006). Exploring teachers' will to learn. Teaching and Teacher Education, 22(4), 408‐423. Veltman‐van Vugt, F. M. (in voorbereiding). Leren voor de toekomst. Over het wat, waarom en hoe van op innovatie gerichte vormen van leren op de werkplek. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam. Verloop, N., & Kessels, J. W. M. (2006). Opleidingskunde: ontwikkelingen rond het opleiden en leren van professionals in onderwijs en bedrijfsleven. Pedagogische Studiën, 83(4), 301‐321. Vermunt, J. D. H. M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar een procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Lisse: Swets & Zeitlinger. Vermunt, J. D. H. M., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9(3), 257‐280. Zukas, M. (2006). Pedagogic Learning in the Pedagogic Workplace: Educators' Lifelong Learning and Learning Futures. International Journal of Pedagogies and Learning, 2(3), 71‐80.





Bijlagen 1. 2. 3. 4.

Eerste vragenlijst PABO Tweede vragenlijst PABO Codeboek Methode Guba & Lincoln





1. Eerste vragenlijst PABO

SOT Vragenlijst ronde 1 Praktijkonderzoek 1 afname studenten PABO (samen optrekken) Onderwerp 1A intentionaliteit van het leren 1. Ik leer het meest van wat ik in de praktijk mee maak. De verplichte praktijkopdrachten van de opleiding (die op de werkplek uitgevoerd moe2. ten worden) verstoren mijn leerproces op de werkplek. 3. Ik vind het moeilijk om de leerpunten uit praktijksituaties te halen. 4. Ik vind het prettig als de opleiding aangeeft hoe ik van praktijksituaties kan leren. Ik ervaar de verplichte praktijkopdrachten van de opleiding (die op de werkplek uitge5. voerd moeten worden) als ondersteunend voor mijn leerproces. 6. Ik weet wat ik wil leren in de praktijk. 7. Ik vind het moeilijk om mijn persoonlijke leerpunten aan te geven. 8. Ik vind het moeilijk om aan te geven wat ik nog moet leren. 9. Ik vind het makkelijk om mijn persoonlijke leerpunten aan te geven. Onderwerp 1b intentionaliteit van het leren 1. Ik mag op de werkplek aan de praktijkopdrachten van de opleiding werken. Mijn persoonlijke leerpunten kan ik bereiken met de dagelijkse activiteiten op mijn 2. werkplek. De dagelijkse gang van zaken op mijn werkplek belemmeren mij om aan mijn persoon3. lijke leerpunten te werken. 4. Ik krijg op mijn werkplek de ruimte om eigen ideeën uit te voeren. 5. In vind het moeilijk om op de werkplek aan mijn persoonlijke leerpunten te werken. Onderwerp 2 Sturing van het leren 1. Ik vind het leren voor mijn toetsen het belangrijkst. Als ik over een onderwerp iets niet weet, dan ga ik zelf op zoek naar informatie (bij2. voorbeeld vragen aan de coach, medestudenten, collega's, internet, bibliotheek, andere bronnen). 3. Ik vind het prettig om zelf op zoek te gaan naar informatie voor mijn leren. 4. Ik leer alleen dat wat ik nodig heb om mijn studiepunten te behalen. 5. Ik heb voldoende tijd om al mijn leeractiviteiten uit te voeren. 6. Ik kan zelf, indien nodig, de planning van mijn leeractiviteiten bijstellen. Onderwerp 3 Context van het leren Ik word op mijn werkplek aangemoedigd om verantwoordelijkheid te nemen voor mijn 1. eigen leren. 2. Ik heb goed zicht op wat de rol van aankomend leerkracht van mij vraagt. 3. Uit de reacties van de kinderen blijkt dat ze mij als meester/juf zien. 4. Van mijn collega's mag ik fouten maken. 5. Ik krijg op de werkplek de ruimte om nieuwe taken in mijn eigen tempo uit te voeren. 6. Ik kan de rol van aankomend leerkracht vervullen. 7. De ontwikkelingen op de werkplek prikkelen mij om te leren. 8. Ouders spreken mij aan als leerkracht. 9. Ik word op mijn werkplek door mijn collega's aangesproken als teamlid. 10. Ik vind het lastig om de ontwikkelingen op mijn werkplek bij te houden. 11. Op mijn werkplek wordt bijleren als absoluut onmisbaar gezien om goed te kunnen Leren op de Werkplek: factoren voor succes


functioneren. Ik kan mijn werk op de school onmogelijk goed doen wanneer ik niet voortdurend bij12. leer. De (school)organisatie verwacht dat ik me op de hoogte houdt van nieuwe ontwikke13. lingen. 14. Ik vind dat ik op de werkplek te veel geconfronteerd wordt met veranderingen. 15. Ik word aangespoord om nieuwe inzichten toe te passen op de werkplek. 16. Mijn werkplek biedt mij mogelijkheden voor persoonlijke groei en ontwikkeling. Onderwerp 4 Formalisatie van het leren 1. Mijn werkplek doet beroep op al mijn kennis en vaardigheden. 2. Ik kan op mijn werkplek toepassen wat ik op de opleiding heb geleerd. 3. Leervragen die ontstaan op de werkplek worden beantwoord op de opleiding. 4. Dat wat ik geleerd heb op de opleiding zie ik in de praktijk terug. 5. Dat wat ik leer op de opleiding, sluit niet aan bij mijn praktijksituatie. 6. Onderdelen van het programma van de opleiding komen voor mij steeds te laat aan bod Onderdelen van het programma van de opleiding sluiten naadloos aan bij mijn ervarin7. gen op mijn werkplek. Onderwerp 5 Vorm van leren 5A. Je persoonlijke actieplan (je PAP) moet je steeds uitwerken volgens de vier vormen van leren. In welke vorm van leren herken jij jezelf? Zet de vier vormen van leren in volgorde van welke jij het meest gebruikt tijdens je leren (1) tot welke jij daarbij het minst gebruikt (4). Geef bij de vorm van leren die jij als eerste hebt gekozen aan waarom. Vormen van leren: Leren door te doen, Leren door te reflecteren, Leren door samen te werken, Leren door theorie te bestuderen 5B. Welke van deze vier vormen van leren worden op jouw werkplek gestimuleerd (door je coach of collega`s. 5C. Vind je het zinvol om met deze vormen van leren te moeten werken? Motiveer waarom wel of niet. Onderwerp 6 Begeleiding van het leren 6A. Noem drie eigenschappen waarover een coach moet beschikken. 6B. Welke eigenschappen van een coach vind je het belangrijkst? Zet de door jullie genoemde eigenschappen van een coach op volgorde van belangrijkheid. Onderwerp 7 Kwaliteitszorg 9A. Noem drie aspecten van jouw werkplek die jouw leren bevorderen. 9B. Noem drie aspecten van jouw werkplek die jouw leren belemmeren.



2. Tweede vragenlijst PABO

Onderzoek leren op de werkplek Al geruime tijd geleden heb je meegewerkt aan het praktijkonderzoek `leren op de werkplek`. Doel van dit praktijkonderzoek is om bevorderende en belemmerende factoren m.b.t. 'Het leren op de werkplek' /'Opleiden in de school' in kaart te brengen om vervolgens, waar nodig, deze vorm van opleiden te verbeteren. Wij hopen dat je onderstaande vragenlijst wilt invullen. Maak mijn antwoorden anoniem,

hier kunt u meer lezen over anonimiteit.

Hieronder volgen een aantal vragen die van belang zijn voor het onderzoek. 1) Geslacht

Man Vrouw

2) Leeftijd

18 19 20 21 22 23 24 25 26 >26 Anders, nl.

3) Op welke hogeschool volg je de PABO-opleiding? *

Hogeschool B (lokatie B1) Hogeschool B (lokatie B2) Hogechool A (lokatie A1) Leren op de Werkplek: factoren voor succes


Hogeschool A (lokatie A2) Hogeschool C

4) Geef aan in welk jaar van de opleiding je nu zit. *

1

2

3

4

5) Ik loop stage op een

Opleidingsschool Professional Developmentschool Academische basisschool Anders, nl.

6) Ik mag op mijn leerwerkplek deelnemen aan de volgende activiteiten. *

Teamvergaderingen Ouderavonden Rapportavonden Oudergesprekken Interne scholing Teamuitjes Werkweken/schoolreisjes Anders, nl.

7) Het deelnemen aan eerdergenoemde activiteiten draagt bij aan mijn ontwikkeling.

Niet

Weinig

Weet niet Veel

Erg veel

Teamvergaderingen

Ouderavonden

Rapportavonden

Oudergesprekken Leren op de Werkplek: factoren voor succes


Interne scholing

Teamuitjes

Werkweken/schoolreisjes

8) Acceptatie op de school * HeleHelemaal maal mee onMee Geen Mee mee eens oneens mening eens eens Ik word door het team geaccepteerd

Ik voel dat ik bij het team hoor Het team heeft belangstelling voor mijn leerervaringen Ik kan met teamleden ervaringen uitwisselen Ik krijg van het team positieve opmerkingen over mijn leren

9) Waaruit blijkt voor jou dat je door het team wel/niet wordt geaccepteerd?

10) Wat zou het team moeten doen om jou te laten voelen dat je erbij hoort?



11) Begeleiding *

Niet

Weinig

Weet niet Veel

Erg veel

Mijn begeleider op de leerwerkplek begrijpt wat voor vragen of knelpunten ik heb. Mijn begeleider op de leerwerkplek is in staat meelevend te reageren als ik een probleem heb. Mijn begeleider op de leerwerkplek luistert naar mijn vragen en problemen.

12) Zelfvertrouwen * HeleHelemaal maal mee onMee Geen Mee mee eens oneens mening eens eens Ik voel mij zeker als ik les geef

Ik voel me vaardig in het lesgeven Ik sta met zelfvertrouwen voor de klas Ik heb de benodigde kennis om les te kunnen geven Het ontbreekt me aan kennis om les te kunnen geven

13) Geef een voorbeeld waaruit blijkt dat jouw begeleider vertrouwen heeft in jouw functioneren. *

14) Geef aan waarin jij en je begeleider in het lesgeven samenwerken. * Leren op de Werkplek: factoren voor succes


15) Welbevinden * HeleHelemaal maal mee onMee Geen Mee mee eens oneens mening eens eens Ik ga met plezier naar mijn leerwerkplek Ik vind het leuk op mijn leerwerkplek Binnen de school heerst een positieve sfeer

16) Experimenteren * HeleHelemaal maal mee onMee Geen Mee mee eens oneens mening eens eens Ik wil experimenteren met verschillende manieren van lesgeven Ik krijg ruimte om te experimenteren met betrekking tot het lesgeven Ik krijg geen ruimte om te experimenteren met betrekking tot het lesgeven

17) Als je geen ruimte krijgt om te experimenteren. Wat is dan de reden dat er geen ruimte is.



18) Begeleiding * HeleHelemaal maal mee onMee Geen Mee mee eens oneens mening eens eens Ik merk dat mijn mentor/coach er plezier in heeft om mij te begeleiden Mijn mentor/coach heeft belangstelling voor mijn ontwikkeling Mijn mentor/coach vindt het niet erg als er tijdens mijn lesgeven iets misgaat Mijn mentor/coach vindt dat je van je fouten kunt leren Ik kan aan mijn mentor/coach merken dat hij/zij het vervelend vindt wanneer er tijdens mijn les iets misgaat Ik vind het vervelend als mijn mentor/coach ingrijpt in mijn les Mijn mentor/coach toont interesse in mijn leerproces

19) Opmerkingen/aanvullingen

20) Begeleiding * HeleHelemaal maal mee onMee Geen Mee mee eens oneens mening eens eens Mijn begeleider op de leerwerkplek heeft tijd om mij met vragen en problemen te helpen. Leren op de Werkplek: factoren voor succes


Ik vind het fijn wanneer mijn begeleider zich inleeft in mijn vragen of problemen. Mijn begeleider op de leerwerkplek denkt met mij mee wanneer ik een vraag of knelpunt heb. Mijn begeleider op de leerwerkplek geeft mij adviezen als ik zelf niet uit een vraag of probleem kom. Mijn begeleider op de leerwerkplek laat mij altijd zelf uitzoeken hoe ik een probleem op kan lossen. Ik vind het fijn wanneer mijn begeleider op de leerwerkplek mij adviseert hoe ik iets aan kan pakken. Mijn begeleider op de leerwerkplek houdt mijn ontwikkeling in de gaten Mijn begeleider op de leerwerkplek is in staat mij te helpen met mijn ontwikkeling

21) Wat zou jouw begeleider moeten doen om je te helpen met jouw ontwikkeling? *

22) Ben je tevreden over de begeleidingsgesprekken? *

Ja

Nee

23) Hoe zou jij het liefst willen dat de begeleidingsgesprekken worden gevoerd? *



24) Leg concreet uit waarom je wel/niet tevreden bent met de begeleidingsgesprekken op de leerwerkplek. *

25) Sturing van je ontwikkeling * HeleHelemaal maal mee onMee Geen Mee mee eens oneens mening eens eens Ik kan mijn eigen leren op mijn leerwerkplek sturen Ik heb behoefte aan sturing van mijn begeleider op de leerwerkplek Mijn begeleider op de leerwerkplek geeft mij te veel sturing in mijn leren. Mijn begeleider op de leerwerkplek geeft mij de ruimte om mijn eigen leren te sturen. Mijn begeleider op de leerwerkplek stelt eisen aan mijn leren. Mijn begeleider op de leerwerkplek stelt te veel eisen aan mijn leren. Mijn begeleider heeft zicht op mijn ontwikkeling met betrekking tot de competenties Mijn begeleider stimuleert mij steeds een stapje verder te gaan in mijn ontwikkeling Mijn begeleider stimuleert me om eigen leervragen te stellen

26) Op welke manier stimuleert jouw begeleider je in jouw ontwikkeling? *



27) Is jouw begeleider voor jou een voorbeeld als leerkracht? *

Ja

Nee

28) Geef aan waarom wel of waarom niet.

29) Geef een voorbeeld van wat je een goede manier van jouw begeleider op de leerwerkplek vindt waarop hij jou feedback geeft. *

30) Welke tips zou jij je begeleider op de leerwerkplek willen geven met betrekking tot het geven van feedback? *

31) Geef een voorbeeld van wat je een slechte manier van jouw begeleider op de werkplek vindt waarop hij jou feedback geeft. *



32) Kennis en ervaring begeleider * HeleHelemaal maal mee onMee Geen Mee mee eens oneens mening eens eens Mijn begeleider op de leerwerkplek gebruikt theoretische kennis bij mijn begeleiding op de werkplek Mijn begeleider heeft didactische vaardigheden. Mijn begeleider heeft ervaring met lesgeven. Mijn begeleider gebruikt haar ervaring met lesgeven bij het begeleiden. Mijn begeleider op de leerwerkplek heeft theoretisch kennis over het lesgeven.

33) Heb je nog suggesties of opmerkingen met betrekking tot het leren op de werkplek en/of het traject opleiden in school?

© Copyright www.questback.com. All Rights Reserved.



3. Codeboek

Categorie Leren

Hoofdcode Leeractiviteiten

Leerfuncties

Inhoud

Begeleiding

Begeleidingsactiviteiten

Persoonskenmerken coach of mentor

Afstemming begeleidingsac‐ tiviteiten

Doel begeleidingsactiviteiten

Subcode • leren door directe ervaring • leren in/door sociale interactie • leren door theorie te raadplegen • leren door reflectie • leren door nadoen • leren door te experimenteren • leren vindt impliciet plaats • voorbereiden op het leren • zorgen dat er geleerd wordt • reguleren van het leren • feedback geven en beoordelen • zorgen voor concentratie en motivatie • (actuele) beroepscompetenties • kennis/theorie/praktijkkennis • toepassen van kennis/vaardigheden/attitude • exploratief vermogen ontwikkelen • exploiterend vermogen ontwikkelen • creatief vermogen ontwikkelen • proactief denken • ondernemersvaardigheden ontwikkelen • strategisch kunnen denken en handelen • expertise/kennis snel eigen maken • zelfgestuurd leren ontwikkelen • efficiënt en effectief werken ontwikkelen De coach of mentor: • observeert/luistert • stelt (kritische) vragen • geeft feedback • geeft adviezen • brengt kennis/ervaring in, wisselt ideeën of strate‐ gieën uit • doet voor (modelleren) • confronteert/houd de spiegel voor • (samen) reflecteren • koppelt praktijk en theorie aan elkaar • zorgt voor een positief leerklimaat • is geduldig • heeft veel kennis • is bekwaam • is enthousiast • heeft oog voor de persoon • begeleiding/feedback sluit aan bij de kennis van de student (constructief) • begeleiding/feedback sluit aan bij de ervaringen van de student (constructief) • begeleiding sluit aan bij de thema’s binnen het insti‐ tuut • begeleiding/feedback is afgestemd op de zelfstan‐ digheid van de student (losse, gedeelde of strakke sturing • de coach is in staat om de knelpunten te zien • de coach volgt de ontwikkeling van de student • de coach is flexibel Wat wil de coach/mentor bij de student bereiken:



•

Leerwerkplek Aanbod omgeving

Leerklimaat

Structuur

Mogelijkheden interactie

Condities

Schoolniveau

Samenwerkingsverband

Samenwerkingsafspraken

Visie op werkplekleren

Organisatiecultuur

gericht op korte termijn concerns van docenten (technische handelingen) • gericht op professionele ontwikkeling ( ook kennis en houdingsaspecten) • stimuleren van een open houding t.a.v. voortdurende professionalisering • stimuleren van zelfsturing/zelfstandig leren • emotionele ondersteuning • balans tussen theorie en praktijk • aansluiting theorie en praktijk • aansluiting curriculum instituut • doorgaande leerlijn • het leren vindt plaats in een authentieke (werk) con‐ text • de taken bestrijken de taken van een professional • flexibel/open/vraaggestuurd curriculum • emotioneel veilig klimaat • uitdagend, stimulerend, inspirerend klimaat • open houding t.a.v. professionaliseren • er ligt vast hoe je kunt zien dat startbekwaamheid bereikt is • er zijn afspraken gemaakt over de rol‐ en taakverde‐ ling tussen student en mentor/coach • er zijn regelmatige en duidelijke overlegstructuren voor student en mentor/coach • de ontwikkeling wordt gevolgd (eventueel door as‐ sessments) • uitspraak over collega’s die wel/niet gericht zijn op interactie De uitspraak gaat over de aan‐ of afwezigheid van: • hulpbronnen en materialen die up to date zijn • ICT middelen die werkplekleren stimuleren • Voldoende tijd om aandacht te kunnen besteden aan professionele ontwikkeling • Voldoende tijd die de coach/mentor heeft voor bege‐ leiding Het samenwerkingsverband tussen instituut en werkplek kan gekenmerkt worden als: • stageschoolmodel • coördinatormodel • partnermodel • netwerkschool • schoolopleidingsmodel De uitspraak gaat over de aan‐ of afwezigheid van: • er ligt vast hoe startbekwaamheid kan worden be‐ reikt • er zijn afspraken gemaakt tussen instituut en werk‐ plek over de rol‐ en taakverdeling en verantwoorde‐ lijkheid • er zijn duidelijke overlegstructuren voor communi‐ catie tussen instituut en werkplek De uitspraak gaat over de aan‐ of afwezigheid van: • er is een gedeelde visie op leren op de werkplek en de begeleiding daarvan • inbedding van de leerwerkplek in de lerende organi‐ satie • de werknemers hebben een onderzoekende, lerende houding



4. Methodiek van de fourth generation evaluation (Guba & Lincoln, 1985)

Stap I Initiëren van een contract met de klant/ sponsor ten behoeve van de evaluatie Casus Onderwijsverbeteringsproject 1.1. Identificatie van de klant of sponsoren Directie Managementteam Casus Onderwijsverbeteringsproject 1.2 Identificatie van de doelgroep Directie Managementteam Bedrijfsbureau Docenten opleidingen Studenten Alumni Beroepenveld Curriculumcommissies Toetscommissies Beroepenveldcommissie Casus Onderwijsverbeteringsproject 1.3 Vaststellen van het doel van de evaluatie 1. De intrinsieke waarde, belang, betekenis die de doelgroep toekent aan de doelen van het project wordt diagnostisch getoetst zodat duidelijk wordt waar versterking noodzakelijk is. 2. De extrinsieke betekenis die de doelgroep toekent aan de doelen van het project wordt diagnos‐ tisch getoetst zodat duidelijk wordt waar versterking noodzakelijk is. 3. De intrinsieke betekenis die de doelgroep toekent aan de doelen van het project wordt diagnos‐ tisch getoetst zodat duidelijk wordt welk belang aan de professionalisering wordt gehecht 4. Definiëren of er tijdens het project wordt geleerd 5. Definiëren wat wordt geleerd 6. Definiëren hoe wordt geleerd 7. Conclusies formuleren over de wijze waarop professionalisering in de perceptie van deelnemers het meest effectief kan worden vormgegeven 8. Consensus bereiken over de claims, concerns en issues m.b.t het professionaliseringstraject Casus Onderwijsverbeteringsproject 1.4 Akkoordverklaring opstellen waarin de doelgroep en de sponsoren verklaren dat zij de principes en voorwaarden van een productieve hermeneutische dialectiek onderschrijven Gedefinieerd en geaccordeerd projectplan Casus Onderwijsverbeteringsproject 1.5 Verklaring van het doel, plan van de evaluatie waarbij huidige en eventuele toekomstige stakehol ders worden gerespecteerd (Als de CCI`s van stakeholders dienen als de focus van de evaluatie, moeten alle relevante stakeholders worden gedefinieerd. Evaluatidoelen en –plannen moeten dus mogelijk tij dens de rit worden bijgesteld. De evaluator moet in de gelegenheid zijn om deze toekomstige stakehol ders te onderhandelen om zo verzekerd te zijn van hun medewerking. Toekomstige stakeholders moeten eveneens instemmen met de voorwaarden voor een productieve hermeneutische dialectiek Gedefinieerde en geaccordeerde verklaring doel evaluatie door projectverantwoordelijken, afnemers van en belanghebbenden (genoemde stakholders) bij het professionaliseringstraject Casus Onderwijsverbeteringsproject 1.6 Een korte omschrijving van de toe te passen methode. Hierin moeten alle aspecten zoals gedefinieerd in dit stappenplan kort worden beschreven. Eventueel kan kortheidshalve worden verwezen naar bijlagen waarin e.e.a. uitgebreider wordt gespecificeerd. In overleg te definiëren met directie, MT , regiegroep en na overleg met de gedefinieerd plan van aanpak gereed in ... Leren op de Werkplek: factoren voor succes


Casus Onderwijsverbeteringsproject 1.7 Garantieverklaring dat toegang wordt verleend tot archieven en documenten Formele toestemming reeds verkregen Casus Onderwijsverbeteringsproject 1.8 Een verklaring van de evaluator om vertrouwelijkheid en anonimiteit te garanderen i.r.t informatie bronnen Gereed … Casus Onderwijsverbeteringsproject 1.9 Een beschrijving van de wijze waarop de verslaglegging zal plaatsvinden. De verslaglegging is geen ver zameling van conclusies en aanbevelingen zoals door de evaluator opgesteld maar een krachtig sturings middel als kader voor actie. In het kader van de toepassing van hermeneutische cirkels worden analyses gemaakt en conclusies ge‐ trokkken van interviews die bij individuele deelnemers en participerende groepen (focusgroepen) zijn afgenomen een waarmee participanten worden geconfronteerd Casus Onderwijsverbeteringsproject 1.10 Een beschrijving van technische specificaties (wie zal de evaluatie activiteiten uitvoeren, de planning, het budget, een overzicht van mogelijke producten) Interviews, analyse en uitwerking door onderzoeksgroep Stap II Organiseren van de leiding van de evaluatie Casus Onderwijsverbeteringsproject Selecteren en trainen van het evaluatieteam. Evaluatie vraagt om het kunnen vervullen van meerdere rollen, ook al zou de doelgroep klein zijn en 1 persoon de evaluatie op zich zou kunnen nemen. Verschillende com petenties zijn nodig om methodieken,(onderzoeks) strategieën en –methodieken goed uit te voeren. Als grondhouding van hen die de evaluatie gaan uitvoeren wordt commitment met constructivistische uit gangspunten verwacht. Het is belangrijk dat de persoon die leiding geeft aan de uitvoering van de evaluatie aan dit soort aspecten expliciet aandacht besteedt. Waar mogelijk onder regie en verantwoordelijkheid betrokken kenniskring Casus Onderwijsverbeteringsproject Toegang krijgen en een positie verwerven om de evaluatie uit te kunnen voeren Reeds verkregen Stap III Identificeren van de stakeholders Casus Onderwijsverbeteringsproject Er worden drie groepen stakeholders onderscheiden: 1. De ‘agents’, ofwel die personen die betrokken zijn bij de productie, het gebruik of de invoering van datgene wat geëvalueerd wordt 2. De ‘beneficiaries’ ofwel de begunstigden ofwel de personen die op enigerlei wijze belang hebben bij, profijt hebben van datgene wat geëvalueerd wordt 3. De ‘victims’ ofwel die personen waarvan verondersteld kan worden of die van mening zijn dat zij benadeeld worden door datgene wat wordt geëvalueerd Zie gedefinieerde doelgroepen Stap IV Samen met de stakeholdersgroep definiëren van een gezamenlijke opvattingen met behulp van een hermeneutisch /dialectisch cirkelproces in het bijzonder gericht op claims (eisen), concerns (zorgen) issues (onderwerpen, kwesties), de door Cuba en Lincoln genoemde CCI`s Casus Onderwijsverbeteringsproject In deze fase worden de voorwaarden voor een interactie tussen betrokkenen centraal gesteld. 'Hermeneu tiek' verwijst naar het interpreterende karakter van het proces. In een voortgaand onderzoeksproces vindt Leren op de Werkplek: factoren voor succes


duiding van ervaringen en opvattingen plaats. 'Dialectiek' verwijst naar de interactie en dialoog tussen be trokkenen. Zij nemen elkaars opvattingen niet zomaar voor waar aan, maar zullen deze willen verkennen. De term 'cirkels' verwijst naar de praktische organisatie van dit proces. Guba en Lincoln stellen voor om eerst in de kring van homogeen (gelijkgerichte belangen) samengestelde groepen (de zogenaamde. ‘within stakeholder group’) claims, concerns en issues te verkennen. Daarna wordt dat proces in heterogeen samen gestelde groepen vervolgd. Dat gebeurt op basis van de door de onderzoekers opgestelde 'agenda voor on derhandeling'. De onderzoeker kan hier volgens Guba en Lincoln bij ook zelf issues of (theoretische) inzich ten inbrengen, mits dat gebeurt op een nietautoritaire wijze. In de eerste cirkel gaat het er om te begrijpen, enig inzicht te krijgen in hoe een gedefinieerde groep stake holders denkt over datgene wat geëvalueerd wordt en wat volgens hen de belangrijkste CCI`s zijn om zo de gezamenlijk ontwikkelde opvattingen in kaart te brengen. Starten in …. Agenda voor onderhandeling te definiëren door onderzoeksleider Stap V Testen en verbreding van opvattingen door de introductie van nieuwe, aanvullende informatie door de groepsleden in staat te stellen om een hoger niveau van opvattingen te bereiken in het omgaan met deze informatie Casus Onderwijsverbeteringsproject In deze fase wordt materiaal ingebracht dat vermoedelijk een belangrijke invloed kan hebben op de ontwik keling van gezamenlijke opvattingen en ze te voorzien van een bredere informatiebasis. Ook hier is het be reiken van consensus het doel, maar omdat in deze fase de Mogelijke bronnen hiervoor zijn: 1. documenten, verslagen 2. observaties 3. literatuurstudies 4. materiaal afkomstig uit andere stakeholder analyses 5. opvattingen van de evaluator zelf Strategisch beleidsplan Projectplan Onderwijsverbeteringsproject Analyse resultaten van uitgevoerde midterm review Analyse van accreditatieresultaten Analyse van uitgevoerde review modulewijzers Resultaten studenttevredenheids onderzoek Resultaten alumni onderzoek Resultaten overleg met beroepenveld Stap VI Definiëren van gezamenlijke CCI`s (waarover dus consensus bestaat) Casus Onderwijsverbeteringsproject In deze fase worden de opvattingen en bijbehorende oplossingen m.b.t. de cci`s waarover consensus be staat in kaart gebracht Nog te plannen Stap VII Prioriteren van de onopgeloste CCI`s Casus Onderwijsverbeteringsproject In deze fase wordt voor gefocust op de CCI`s die niet gezamenlijk zijn en die nog niet zijn opgelost zodat ook hierover consensus kan worden bereikt. Belangrijk is hierbij op te komen tot een prioritering.. De keuze van de prioriteiten vindt in overleg met de stakeholders plaats. Zo nodig wordt een nieuwe hermeneutisch dia lectische cirkel gestart. De CCI`s worden geprioriteerd : 1. definiëren van datgene wat naar het lijkt makkelijk oplosbaar is en wat vermoedelijk als onderdeel van de uit te voeren gesprekken in hermeteutische cirkels zich wel zal oplossen 2. CCI`s die perse opgelost moeten worden omdat geen uitstel kan plaatsvinden omdat de winkel Leren op de Werkplek: factoren voor succes


openblijft en de verkoop door moet gaan 3. CCI`s die kernwaarden vertegenwoordigen en die in ieder geval opgelost moeten worden. Nog te definiëren Stap VIII Informatie verzamelen met betrekking tot onopgeloste CCI`s Casus Onderwijsverbeteringsproject Het feit dat er nog steeds onopgeloste CCI`s zijn betekent als regel niets meer en niets minder dan dat er t.a.v. deze punten nog geen gemeenschappelijk gedragen opvattingen en oplossingen zijn bereikt. Op basis van de resultaten van voorafgaande stappen wordt naar informatie gezocht die mogelijk wel tot consensus kan bijdragen. Zo nodig wordt een nieuwe cirkel gestart om daarin te bewerkstelligen dat consensus wel wordt bereikt Zo nodig te plannen Stap IX Agenda voorbereiden ten behoeve van de onderhandeling Casus Onderwijsverbeteringsproject Omdat als onderdeel van het traject het vooral gaat om onderhandeling met de stakeholders is het van het grootste belang dat hun opvattingen, hun waarden en normen centraal staan als uitgangspunt bij de onderhandeling. Daar waar het tot nu ging om analyse van de concrete input, de feiten zoals betrok kenen deze definiëren moet hieraan in dit stadium betekenis worden gegeven. De volgende stappen die nen dit doel. 1. Elke cc&i nauwkeurig definiëren in de betekenis van de stakeholders(groepen) en deze ter dis cussie stellen en in verband brengen met voorbeelden. 2. Toelichten van concurrerende constructies in relatie tot de claims/ concerns/ issues die niet om een oplossing vragen. De evaluator brengt in herinnering dat desbetreffende cc&i niet opgelost is door gebrek aan informatie of door verschil van mening. Het moet dus voor eenieder duide lijk zijn waarom (een) bepaalde cc&i op de agenda staat/n. 3. Ter bespreking inbrengen van alle voorhanden informatie: voor issues (geschilpunten): wat zijn de pro’s en contra’s voor concerns (zorgpunten): informatie die de zorg onderbouwt of juist zou kunnen wegnemen voor claims (eisen): idem In ieder geval is het belangrijk niet te confronteren. Het gaat erom engagement te realiseren, verbindingen tussen de verschillende constructies aan te brengen ten behoeve van reconstruc tie. 4. Opdat de respondenten met hun kennis en ervaring het niveau bereiken om verbinding te kun nen voelen en keuzes te kunnen maken kan de evaluator voorzien in training/ rollenspel/ oefe ning. Wanneer sprake is van verschillende deskundigheid onder de respondenten kan nog voor zien worden in extra ondersteuning/ advisering/ evt. andere externe ondersteuners inschake len, maar in ieder geval niet overnemen van het keuzeproces. 5. Toetsen van de onderhandelingsagenda met de stakeholders die niet betrokken zijn bij de di recte onderhandelingen: dat kan eventueel ook met een Hermeneutisch Dialectische cirkel om daarmee de agenda te bekritiseren en te helpen nader te verfijnen. T.z.t. te definiëren Stap X Onderhandeling uitvoeren Casus Onderwijsverbeteringsproject Dit vindt plaats conform de principes van hermeneutisch dialectiek De participanten moeten de jointconstructie kennen en weten waar zij namens de stakeholders wel/niet mee in kunnen stemmen. Zij moeten echter wel vrij genoeg zijn om keuzes te kunnen maken en te kunnen onderhandelen. Stakeholders moeten hen vertrouwen en hen boven iedere verdachtmaking plaatsen. De evaluator is facilitator/ mediator en zal toewerken naar een resultaat dat echt van de hele groep is. De onderhandelingen zijn rond als er sprake is van enige consensus ten aanzien van alle cc&i. Er is een andere jointconstructie bereikt die weer een stap verder is (more sophisticated) dan de vorige jointconstructie. Zo veel als mogelijk cc&i’s moeten zijn opgelost. De overige cc&i zullen in de toekomst alsnog opgepakt moeten worden, bij een volgende evaluatie. Evaluatie is immers een continu proces en roept van zichzelf veel vragen Leren op de Werkplek: factoren voor succes


op. De nieuwe jointconstructie moet ter ratificering aan alle stakeholders worden voorgelegd. Soms willen on derhandelaars voor deze laatste fase al bij voorbaat de jointconstructie ratificeren. Dit is niet wenselijk want dit geeft hen teveel macht. De ratificatie moet overgelaten worden aan de onderhandelaars zelf ten behoeve van maximale empowerment. Een vetorecht zou nog geclaimd kunnen worden, vanuit constructi visme gezien is dit een illegitiem gebruik van macht. 3 uitkomsten zijn mogelijk voor deze stap: 1. volledige oplossing van de CCI`s: naast deze constatering kunnen er toch nog wat minpuntjes zijn blijven staan. Deze leiden altijd tot actie die de stakeholders gezamenlijk zijn overeengekomen. Ad A) bij Stap VIII is hiervan het voorbeeld. 2. incomplete oplossing van CCI`s: bepaalde cc&i behoeven nog actie die ook al is afgesproken: m.n. gericht op aanvullende studie en oriëntatie ten behoeve van besluitvorming en implementatie. Ad B) bij Stap VI II is hiervan het voorbeeld. 3. geen oplossing van CCI`s: onopgeloste cc&i vragen om volgende evaluaties en acties die ondernomen moeten worden. Zo niet, dan werkt het als ’disempowering’. Ad C) bij Stap VIII, zowel a. als b., is hiervan het voorbeeld. Nog te plannen Stap XI Via casestudy rapporteren waarbij de jointconstructie het product is Casus Onderwijsverbeteringsproject Bij Fourth Generation Evaluation vormt de jointconstructie de hoofdlijn van de rapportage zoals die uit de onderhandeling c.q. de Hermeneutisch Dialectische cirkel is voortgekomen. De rapportage licht de bedoelin gen en interpretaties c.q. zingeving van de jointconstructie toe, dat is dus meer dan beschrijven van de eva luand en de context. Dat kan het best d.m.v. een casestudyrapportage. Dat voorziet in een vervangende er varing van de situatie en staat de lezers toe in de schoenen te staan van de locale actoren. Daarmee kunnen lezers begrijpen wat heeft plaatsgevonden en kunnen hun eigen betekenis eraan geven (zij hoeven het er niet mee eens te zijn). T.z.t. te schrijven conform nog te definiëren planning Stap XII Recycling Casus Onderwijsverbeteringsproject Fourth Generation Evaluations zijn van nature divergent en stoppen nooit: ze leiden altijd tot meer vragen dan die ze beantwoorden. Er zijn altijd onopgeloste cc&i en de gecreëerde constructie lijkt altijd maar kort houdbaar. Nieuwe informatie en sophistication komen vaak plotseling beschikbaar. Een belangrijk doel en gewenst effect is dat, er een permanent proces van kwaliteitszorg en duurzaam overleg met alle stakeholders blijft plaatsvinden.



LEREN OP DE WERKPLEK: FACTOREN VOOR SUCCES

Recommend Documents