Leren van docenten op de. werkplek

2. Theoretisch kader 2.1. Inleiding Het theoretisch kader dient als onderbouwing voor het onderzoek en de interpretatie van de bevindingen. Het leren in verschillende werkleersituaties staat hierbij centraal en wordt verduidelijkt aan de hand van een model dat is voortgekomen uit literatuuronderzoek. De dimensies waarmee het leren op de werkplek in kaart worden gebracht zijn de inrichting van het leerarrangement, de sturing van het leerproces, de vormen van leren, de begeleiding en de effecten van het leren (Streumer, 2007). Bij de beschrijving van deze dimensies gaat het om vragen als: Hoe ziet de samenhang in studie en werktraject eruit? Is er sprake van een doorgaande leerlijn? Wie of wat stuurt het leren? Is er sprake van sterke zelfsturing, vindt sturing plaats vanuit de lerarenopleiding of is er sprake van sturing vanuit de context (bijvoorbeeld bij innovaties)? Welke vormen van leren worden binnen het werkplek leerarrangement gehanteerd? Hoe is de begeleiding van het leren vorm gegeven? Hoe en door wie wordt mentoring en coaching gegeven? Hoe worden resultaten en effecten gemeten? Bovengenoemde vragen zijn omgezet naar kenmerken van werkplekleren en vereenvoudigd samengevoegd in een model Leren op de Werkplek. 2.2. Model Leren op de werkplek In het model Leren op de werkplek (Figuur 2.1) staat het leren van docenten op de werkplek centraal. De lerenden kunnen zowel studenten in opleiding zijn als bevoegde docenten. De verschillende elementen van het model zijn: context voor leren op de werkplek, faciliteren van leren, verschijningsvormen van leren op de werkplek en effecten van leren op de werkplek. Verschijningsvormen van leren op de werkplek

Context voor leren op de werkplek Leren van docenten op de werkplek

Effecten van leren op de werkplek

Faciliteren van leren

Figuur 2.1. Model Leren op de Werkplek 2.2.1. Context voor leren op de werkplek Maatschappelijke ontwikkelingen Maatschappelijke en economische ontwikkelingen leiden tot toegenomen aandacht voor het leren op de werkplek. Economisch gezien speelt de vraag wat er nodig is om ervoor te zorgen dat individuen en organisaties zich optimaal blijven ontwikkelen (Fourage, De Grip, & Nelen, 2009). Vanuit dit perspectief is het menselijk kapitaal op twee manieren aan veroudering onderhevig, namelijk door technische en economische competentieveroudering. Technische competentieveroudering voltrekt zich bij de werknemer zelf door verlies van fysieke en/of mentale capaciteiten. Economische competentieveroudering heeft te maken met een waardedaling van het menselijk kapitaal als gevolg van veranderingen buitenaf. De kennis en vaardigheden waarover iemand beschikt zijn minder waard geworden (De Grip & Van Loo, 2002).

Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes

V eltma n-Van Vugt, e.a . 2009 9

Nederland bevindt zich in een transformatie naar een kennissamenleving. Hiervoor moeten veel meer mensen dan tot nu toe hun kennis en competenties op peil brengen en houden. Sloep (2008) betoogt dat ons onderwijs zich van oudsher richt op kinderen en jongvolwassenen, mensen die een initieel, vaak verplicht traject van onderwijs en scholing doormaken. De opkomst van de kenniseconomie heeft definitief een einde gemaakt aan de illusie dat een initiële opleiding het eindstation is. Iedereen zal een leven lang moeten leren. Werkende professionals hebben leerbehoeften en datzelfde geldt voor allerlei mensen die zich persoonlijk willen ontwikkelen, buiten de context van vak en beroep. De overheid stimuleert een leven lang leren door subsidietrajecten4. Er is een Nationaal Actieprogramma Leven Lang Leren waarin diverse organisaties (Open Universiteit, Kennisnet, Surf, Teleac, De argumentenfabriek) samenwerken aan een aanpak om volwassen Nederlanders aan te zetten tot leren. Specifiek voor docenten geldt dat docenten geacht worden adaptieve experts te zijn in plaats van of een gefrustreerde beginner dan wel alleen een routinematige expert (Verloop & Kessels, 2006). Juist in de combinatie van het in de vingers hebben van het vak van leraar, maar ondertussen open blijven staan voor vernieuwende ideeën kent zich de ware professional. Kennisontwikkeling moet er ook toe leiden dat professionals in staat zijn om vakoverstijgend te denken, zo nodig verouderde kennis op te geven en afstand te doen van routines. Leren op de werkplek biedt een effectief platform om deze integrale kennisontwikkeling verder te verdiepen en uit te breiden in een toepassingscontext, omdat zowel principes van nabije- als van verre transfer op de werkplek, binnen een transdisciplinaire setting, kunnen worden toegepast en verder kunnen worden ontwikkeld. Een effectieve voorbereiding op de innovatieve beroepspraktijk kenmerkt zich door leraren (in opleiding) te leren met kennisgroei en kennisvernieuwing om te gaan. Dit kan worden gerealiseerd door leersituaties te creëren waarbij een interactief proces tot stand komt gekoppeld aan concrete en authentieke probleemsituaties waarin vaak nieuwe kennis nodig is. Participatie in een innovatieve context, waarbij lerenden aan het proces van kennisontwikkeling kunnen deelnemen, biedt hen de gelegenheid te ontdekken dat kenniscreatie en leren gelijktijdig verloopt (Onderwijsraad, 2003). Het is, het voorafgaande overwegende, dan ook niet meer dan logisch dat professionalisering, gericht op het verwerven van innovatieve competenties geen individuele activiteit is, die buiten de werkplek plaatsvindt, maar juist moet zijn ingebed in werkprocessen (Nooteboom, 2000). Beroepspraktijk In de beroepspraktijk van leraren spelen zich meerdere innovatiedebatten af. Voorbeelden van deze debatten zijn de herijking van het leraarsberoep, onderwijzen en leren met behulp van nieuwe technologie, de verbinding van het leren binnen en buiten de school. Zukas (2006) stelde zich de vraag hoe de leraar en het leren van leraren is te begrijpen binnen het 'Learning Futures' debat. Kern van dit debat is dat leraren hun kennis en vaardigheden constant op peil moeten houden om (groepen) leerlingen of studenten voor te kunnen bereiden op de maatschappelijke eisen. Dit kan volgens Zukas (2006) door een voortdurend pedagogisch leerproces op de werkplek. Admiraal (2006) stelt dat de verschuiving naar leren op de werkplek leidt tot een andere competentieontwik-

4

Tijdelijke stimuleringsregeling Leven Lang Leren in het HBO 2009. Met deze regeling stimuleren de ministeries van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit dat hogescholen in 20102011 projecten starten met activiteiten die gericht zijn op opleiding, diplomering en het Ervaringscertificaat (EVC). HBO's kunnen zich hiermee doorontwikkelen tot instituten, die een brede dienstverlening hebben op het gebied van een leven lang leren. Daarnaast worden met name activiteiten gesubsidieerd, die het aantal deelnemers uit de volwassen beroepsbevolking van 23 jaar en ouder aantoonbaar vergroten. De subsidie bedraagt per project maximaal 2 miljoen euro. In totaal is bijna 10 miljoen beschikbaar.


V eltm an -Va n V ug t, e. a. 2009 10

keling van aanstaande docenten en meer nadruk op leren in sociale context in interactie en samenwerkend met anderen. Hij onderscheidt informatie en communicatietechnologie (ICT) als ondersteuning van het leren op de werkplek als één van de belangrijke thema’s. Bij het leren op de werkplek kan ICT voordelen bieden. Het gebruik van ICT maakt het mogelijk dat studenten op het moment dat het hun uitkomt actief deelnemen aan het leerproces. Ondanks overheidsstimulering, onderzoek en innovatiebeleid in instellingen blijft het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwing een moeizaam proces. Bergen en Van Veen (2004) vroegen zich af hoe dit komt. Het antwoord bestaat uit drie constateringen: (1) het onderwijsbeleid stelt tegenstrijdige eisen aan leraren en scholen; (2) leraren ervaren geen ‘ownership’ over de voorgestelde vernieuwingen en (3) het is voor leraren uiterst moeilijk om hun onderwijs daadwerkelijk te vernieuwen onder de huidige werkcondities. Bergen (2005) constateert dat veel vernieuwingen worden gekenmerkt door een ‘top-down’ benadering en het karakter hebben van ‘first order changes’ wat niet bevorderlijk is voor het leren op de werkplek. Het belang van leren op de werkplek wordt onderstreept door Bolhuis (2006). Zij pleit voor 'professional workplace learning' gebaseerd op een nieuwe theorie van leren gecombineerd met een begrip van professionalisme. Professioneel leren is te beschouwen als een gewenste manier om spontaan leren en theoretisch leren op een kritisch reflectieve manier te combineren en integreren. Het is zowel individueel als collectief, omvat bewust en kritisch nadenken over organisatie en integratie, betreft zowel experimentele en sociale manieren van leren als theoretisch leren en gericht op de verbetering van het professioneel handelen en de handelingscontext. Hierin wordt een doorloop zichtbaar van de formele (leraren)opleiding naar een professionele beroepshouding van een leven lang leren. Tegen de achtergrond van deze ontwikkelingen is de toegenomen focus op het leren op de werkplek te verklaren. Het overheidsbeleid (hoger) onderwijs is de laatste jaren sterk gericht op het bevorderen van werkplekleren. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2005) stelt in de beleidsnotie 'Meer kwaliteit en differentiatie: de lerarenopleidingen aan zet' werkplekleren centraal om de kwaliteit van het leren in de beroepspraktijk 'duurzaam te kunnen borgen'. De introductie van 'de leraar in opleiding' en de 'zij-instromer in het beroep' hebben dit thema een krachtige impuls gegeven. Door het leren op de werkplek ontstaat een geheel nieuwe dynamiek binnen de school: functies als leren, werken, opleiden en professionaliseren komen in de scholen samen. In werkplekleerarrangementen wordt op verschillende manieren invulling gegeven aan deze nieuwe mogelijkheden. De mogelijkheden hebben niet alleen invloed op het aanbod van opleidingstrajecten, maar ze geven ook een impuls aan innovatie op schoolniveau en binnen lerarenteams. Een mooi voorbeeld hiervan is het project Samenscholing.nu in Rotterdam5, waar de ontwikkeling van een duaal opleidingsprogramma wordt verbonden aan het proces van schoolontwikkeling. Het belang van leren op de werkplek wordt dus ondersteund door onderwijsbeleid, innovaties in de beroepspraktijk en vernieuwingsbeleid in instellingen. De problemen met leren van leraren op de werkplek zijn daarmee nog niet overwonnen.

5 Het project Samenscholing.nu (2005-2009) omvat twaalf Rotterdamse scholen en de lerarenopleiding van de Hogeschool Rotterdam. Inmiddels doorlopen meer dan 100 studenten het duale opleidingstraject. http://www.samenscholing.nu



2.2.2. Faciliteren van leren Inrichting leerwerkplek Coonen (2005) geeft een uitgebreide beschrijving van de leraar in de kennissamenleving. Hij trekt een nieuwe professionele identiteit van de leraar door naar de innovatie van de lerarenopleiding. De opleidingsschool is een leerplaats voor aankomende docenten. Deze leerplaatsen moeten aan een groot aantal eisen voldoen wil er daadwerkelijk sprake zijn van werkplekleren. Ook de coachingsvaardigheden van de werkplekbegeleiders zijn van groot belang om de gewenste leereffecten te laten optreden. Coonen (2005) stelt dat we onvoldoende investeren in het leren van docenten en dat er geen leeromgeving voorhanden is. De introductie van de opleidingsschool biedt een kans, want dit “…impliceert dat aan de inhoudelijke en opleidingsdidactische voorwaarden wordt voldaan om als volwaardige werkplekopleiding erkend te kunnen worden. Het is onduidelijk of opleidingsscholen hier aan kunnen voldoen. Waar dat onverhoopt niet het geval is, dreigt de aankomende leraar te worden opgeleid in een praktijkomgeving die niet op leren en innoveren is ingesteld en dus leidt tot een ongewenste, conventionele beroepssocialisatie.” (p. 35) De grotere toegankelijkheid, de op afroep beschikbare informatie en de onder invloed hiervan versnelde kennisontwikkeling en kennisdeling kan zo snel gaan dat kennis, op het moment dat deze ingepast wordt binnen curricula, al verouderd is. Deze implementatieproblematiek komt voort uit het feit dat ingrepen in ‘lopende curricula’, zeker als deze curricula gesloten zijn (waarbij alle onderdelen precies zijn vastgesteld zowel qua inhoud als qua volgorde), niet zo snel gerealiseerd kunnen worden (Veltman-van Vugt, in voorbereiding). De Onderwijsraad (2003) benoemt de noodzaak van een accentverlegging binnen het proces van kennisverwerving binnen opleidingscontexten als effectieve oplossingsstrategie zodat adequaat om kan worden gegaan met zowel de snel verouderende kennis als de snelle toestroom van nieuwe informatie. De Onderwijsraad (2003) introduceert de wenselijkheid van een focusverlegging naar zogenaamde brede of generieke kennis. Dit heeft een verschuiving tot gevolg van dat wat ook wel de what- en how-kennis wordt genoemd naar kennisontwikkeling gericht op ‘knowing why’, namelijk kennis van oorzaken van allerlei verschijnselen, van de wijze waarop ‘iets werkt, het begrijpen van principes en processen, en op ‘knowing who’, dit betreft het weten wie ideeën of specifieke kennis kan leveren. De Onderwijsraad (2003) waarschuwt voor het feit dat deze brede kennis (die vooral wordt gekenmerkt door het vakoverstijgende en transdisciplinaire karakter) slechts beperkt in een traditionele en monodisciplinair georganiseerde opleidingscontext ontwikkeld kan worden. De tendens dat opleidingen voor een deel verschuiven naar de beroepspraktijk leidt tot een gedeelde verantwoordelijkheid van opleiden. Dit heeft nieuwe vormen van institutionele samenwerking opgeleverd (Kallenberg, 2007). De relatie tussen het werkveld en de lerarenopleidingen is opengebroken. Scholen en lerarenopleidingen richten werkplekleeromgevingen in voor dat samen opleiden. Zo is er Opleiden in de School, Professional Development School, Academische School en de Opleidingsschool. De scholen krijgen daarbij een steeds belangrijker rol in de begeleiding van de aanstaande leraar. Dit samen opleiden stelt hoge eisen aan de werkplekleeromgeving. Het inrichten ervan blijkt voor de betrokken partners een ingewikkelde onderwijsvernieuwing. De werkplekleeromgeving omvat meer dan alleen de werkplek. Zij wordt gevormd door de werken leeromgeving van de school en de lerarenopleiding tezamen (Geldens, 2007). Over de inrichting van deze werkplekleeromgeving kunnen tussen school en lerarenopleiding verschillende verwachtingen en opvattingen bestaan en dat heeft gevolgen voor de kwaliteit van de samenwerking (Ruud de Moor Centrum, 2005). Geldens (2007) onderscheidt drie scenario’s bij het vormgeven van werkplekleeromgevingen: (1) de school is leverancier van stageplaatsen, (2) de school is mede-opleider en (3) de school, aanstaande leraar en hogeschool zijn partners in leren. De inrichting en de kwaliteit van nieuwe opleidingsvormen worden door Kallenberg (2007) uitgewerkt Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes


in componenten: het leerklimaat, de begeleiding, het onderwijsaanbod, de condities, de beoordeling, de zorg voor kwaliteit en de professionaliteit. De komende jaren moet blijken of en in hoeverre de scholen samen met lerarenopleidingen in staat zijn om de nieuwe opleidingsvormen volgens algemene kwaliteitsstandaarden in te richten. Professionaliseren Het bevorderen van aantoonbaar effectief leergedrag in een innovatieve beroepspraktijk vraagt om het realiseren van een daarbij passende leercontext. Holland (2005) stelt dat “…studies suggest that the more time teachers spend on professional development, the more significantly they change their practices and that participating in professional learning communities optimizes the time spent on professional development” (p. 2 & 4). Het faciliteren van leren heeft een bredere uitstraling dan alleen voor de lerende participant aan de opleiding. Ook betrokkenen in het werkveld worden – bijvoorbeeld door deelname aan professionele leernetwerken- gestimuleerd in hun professionele ontwikkeling. Dit vraagt om een nieuwe beroepsidentiteit van de leraar. Nieuwe vormen van opleiden en professionaliseren, zoals Leren op de werkplek, Opleiden in de School, Professional Development Schools en Academische Scholen, kunnen leiden tot dergelijke leernetwerken. Het professionaliseren van bevoegde leraren wordt op vele manieren bevorderd. Zo worden leerkrachten met het Scholingsfonds van OCW gestimuleerd om opleidingstrajecten te gaan volgen. Voor de meeste opleidingsarrangementen is het leren op de werkplek een uitgangspunt geworden. Afspraken zijn vastgelegd over elementen als de hoeveelheid en kwaliteit van de leerwerkplekken, de inbreng en te bereiken prestatie-indicatoren van alle betrokkenen, de taakverdeling in begeleiding en beoordeling en ook over het leren en onderzoeken in leerwerkgemeenschappen door aanstaande en zittende leraren, de opleider(s) in de school en de hogeschooldocenten (Popeijus, Geldens, van Venrooij, Lemmen, & Coenders, 2007). Zelfsturend leervermogen Ten aanzien van leerpotentieel is zelfsturend leervermogen een cruciaal concept. Voor de omschrijving van zelfsturend leervermogen wordt uitgegaan van de uitwerking van dit principe gebaseerd op de omschrijving van Simons (1994) en zoals die destijds (2002-2006) werd toegepast binnen de Lerarenopleiding verpleegkunde Hogeschool Rotterdam, waarbij leren op de werkplek centraal stond (Kokx, Van de Laar, Veltman-Van Vugt, & Van Veen, 2004): “De student vervult zelfstandig een aantal leerfuncties (ook wel psychologische functies genoemd) die tijdens het leren moeten worden getoond. De sturing van leerprocessen kan strak, gedeeld of los plaatsvinden. De leerfuncties worden dan respectievelijk vervuld door de docent/mentor, de docent/mentor en de lerende samen of de lerende zelf (Shuell, 1988)” (p.38). Er kunnen dus drie beïnvloedingsmogelijkheden onderscheiden worden. De organisatie / mentor kan: leerfuncties zelf ‘in de hand houden’ en trachten over te nemen van de lerende (strakke sturing); de lerende stimuleren tot het uitvoeren van leeractiviteiten (gedeelde sturing); leerfuncties uit handen geven, waarbij aan de lerende zelf wordt overgelaten hoe hij6 de regie en verantwoordelijkheid voor zijn leren zelfstandig vormgeeft (losse sturing). 2.2.3. Verschijningsvormen In de literatuur wordt onderscheid gemaakt tussen verschillende verschijningsvormen van leren. Het leerpotentieel van de werkplek kan worden geïllustreerd door de mogelijkheden die er zijn om de verschillende vormen van leren te combineren. De werksituatie wordt daarom beschouwd als een krachtige leersituatie (Sprenger, Boot, & Poell, 2002). In deze leersituatie treden verschillende 6

Waar in dit rapport ‘hij’ of ‘zijn’ staat, kan ook ‘zij’ of ‘haar’ gelezen worden.



soorten leerprocessen op die niet per definitie leiden tot leerresultaten die overeenkomen met de gestelde doelen van een opleiding. Krachtige leerprocessen zoals impliciet leren, informeel leren en leren in de context van de klas en school hebben vaak de overhand. Veel van het geleerde is daardoor impliciet en moeilijk te beïnvloeden (Buitink, 2009). Op basis van onderzoeken blijkt dat het informele leren en de formele training complementair zijn (Borghans, Golsteyn, De Grip, & Nelen, in druk; De Grip & Smits, 2009; Fourage et al., 2009). Het Leren op de Werkplek vindt zowel vanuit formele, opleidingsgestuurde trajecten plaats als vanuit informele leeractiviteiten. Opleiden in de School zijn formele opleidingsgestuurde leertrajecten met een onderdeel van leren op de werkplek dat minimaal 40% van het totale opleidingstraject beslaat. Formeel en informeel leren definiëren we hierbij naar Marsick en Watkins (2001) die stellen dat formeel leren typisch leren is dat plaats vindt in onderwijsinstellingen, gebaseerd op klassen en zeer gestructureerd. Informeel leren kan zich voordoen in onderwijsinstellingen maar is niet gebaseerd op klassen en niet zeer gestructureerd. De controle van het leren ligt in eerste instantie in de handen van de lerende. Werkleerarrangementen worden deels als formele leertrajecten ingericht, maar bij het leren op de werkplek kan er sprake zijn van informeel leren. Een ander onderscheidt in leervormen is intentioneel leren versus incidenteel leren. Bij intentioneel leren is van tevoren duidelijk wat de leerresultaten zouden moeten worden en welke verscheidenheid aan leerprestaties er moeten worden geleverd. Bij incidenteel leren is dit niet op voorhand gespecificeerd. Leren is dan meer een bijproduct van handelen en denken (Boekaerts & Simons, 2003). Leren op de Werkplek kan beschouwd worden als een leervorm, maar ook als een opleidingsmethode met een aantal specifieke kenmerken. Kern is dat het opleiden plaats vindt op de werkplek en gericht is op de competentieontwikkeling die verbonden wordt aan uit te voeren taken. Er moet sprake zijn van begeleiding door een ervaren collega en er is een vooropgezet leerplan (Kallenberg, 2007). 2.2.4. Effecten van leren op de werkplek De effecten van leren op de werkplek reiken verder dan het effect op lerenden van de doelgroep. Er ontstaan ook veranderingen in de aard van de begeleiding, in de ontwikkeling van docenten en in de leercontext. Binnen de authentieke beroepssituatie lijken alle ingrediënten voorhanden te zijn om integratief, effectief, innovatief en vooral creatief te leren. Maar hoe kunnen al deze invloeden zodanig worden aangewend dat ze ook daadwerkelijk tot leren leiden? Bergen en anderen (2009) constateren dat er nog geen wetenschappelijk bewijs is geleverd voor positieve effecten van opleiden samen met de werkplek . De theorie-praktijkkloof bestaat al zolang als het beroepsonderwijs zelf. Daarbij is in de discussie niet altijd duidelijk waar het gaat om meetbare effecten dan wel om een gemeten ‘gevoelstemperatuur’ in de onderwijspraktijk. Docenten verzuchten bijvoorbeeld wel eens of ze ‘gewoon mogen lesgeven’. Deze verzuchting sluit aan bij de opvatting van Hodkinson en Hodkinson (2005) over leren van leraren. Zij willen het leren van leraren vooral benaderen voor en door het werk. Lerende volwassenen zijn als lerende tegelijkertijd actor in het bewerkstelligen van een optimale leersituatie. Dit geldt ook voor begeleiders en opleiders op de werkplek. Zij zullen zich op verschillende niveaus in de organisatie extra moeten inspannen om een optimale leersituatie te kunnen bewerkstelligen. Buitink (2009) geeft aan dat de begeleiding gericht moet zijn op reflectie van ervaringen, het begrijpen en het verklaren van die ervaringen en op kennisontwikkeling. Dit stelt hoge eisen aan de competenties van coaches en lerarenbegeleiders. Hier valt nog het nodige te ontwikkelen, want zoals Geldens, Popeijus, Peters en Bergen (2009) concluderen zijn goede leraren niet per definitie goede mentoren. Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes


2.2.5. Leren van docenten op de werkplek Werkplekleeromgeving Het ontwikkelde kader van Geldens (2007) biedt aanknopingspunten voor de beschrijving van leren op de werkplek bij formele opleidingstrajecten. Dit kader bevat negentien kenmerken voor de inrichting van een werkplekleeromgeving, ondergebracht in zeven componenten. Interessant is dat uit haar onderzoek vier centrale componenten naar voren komen als krachtige kenmerken: onderwijsaanbod, condities, begeleiding en startbekwaamheid. In Figuur 2.2 wordt de samenhang tussen de componenten weergegeven. Ook worden de vier belangrijkste krachtige kenmerken benoemd.

Condities samenwerkingsafspraken

Leerklimaat

Professionaliteit

Onderwijsaanbod doorgaande leerlijn

Kwaliteitszorg

Begeleiding mentoring/ coaching

Startbekwaamheid bekwaamheden

Figuur 2.2. Samenhang componenten WPLO (Geldens, 2007) Concluderend betekent het dat opleidingschool en opleiding overeenstemming moeten bereiken en zorg moeten dragen voor een gemeenschappelijk visie op te verwerven bekwaamheden, op een doorgaande leerlijn, op mentoring en op coaching. Het is duidelijk dat heldere samenwerkingsafspraken hiervoor voorwaarde zijn. Met dit kader kan de inrichting van een werkplekleeromgeving worden beschreven. Professionaliseren door leren op de werkplek Leren op de werkplek bij bevoegde docenten vindt plaats in het kader van hun doorlopende professionalisering. Dit kunnen activiteiten zijn op initiatief van de docent zelf, bijvoorbeeld in het kader van loopbaanplanning. Ook scholingsactiviteiten vanuit innovatieprocessen geïnitieerd door de werkgever zijn gericht op professionalisering. Het gaat daarbij vaak om een combinatie van persoonlijke competentiegroei, teamgerichte cultuurverandering en/of een innovatie van het curriculum. We spreken hier van vormen van informeel leren, waarmee gedoeld wordt op het werk gerelateerd leren dat door anderen niet systematisch wordt ondersteund (Hoekstra, Brekelmans, Beijaard, & Korthagen, 2009). Daarbij blijken leeractiviteiten van leraren nauw verbonden met de omgeving waarin zij werken. Bolhuis en Simons (2001) onderscheiden de volgende vier vormen van leren: leren door ervaring (1); leren door sociale interactie (2); leren door theorie (3) en leren door reflectie (4). Leraren leren vooral van interactie met anderen gevolgd door 'leren door te doen'. Reflectie – wat in dit verband vaak in de literatuur wordt benadrukt – werd niet gevonden. Voor geplande en gestructureerde reflectie is externe begeleiding nodig en er moet ruimte zijn om met alternatieven te experimenteren. Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes


Leraren bleken te verschillen in de mate waarin zij hun leren zelf kunnen sturen. Sommige leraren bleken hun leren niet zelf te kunnen sturen, maar wel hun lesgeefactiviteiten. De auteurs concluderen dat leraren van allerlei dagelijkse ervaringen leren tijdens het lesgeven, zonder die te plannen (Van Eekelen, Vermunt, & Boshuizen, 2006). Veltman-Van Vugt (in voorbereiding) onderzoekt het leren en werken in de authentieke innovatieve beroepscontext. Zittende docenten hebben, net als andere professionals, meestal een specifieke voorkeursstijl voor leren ontwikkeld die qua sturingsbehoefte per leraar kan verschillen. Ruijters (2006) heeft een bruikbaar en verhelderend overzicht gemaakt van leervoorkeuren. Ze onderscheidt vijf leervoorkeuren met bijbehorende leerkenmerken. De leervoorkeuren zijn: kunst afkijken (1), participeren (2), kennis verwerven (3), oefenen (4) en ontdekken (5). In Tabel 2.1 worden de leervoorkeuren verder toegelicht. Tabel 2.1. Vijf leervoorkeuren (Ruijters, 2006) Leervoorkeur 1. kunst afkijken

2. participeren

3. kennis verwerven

4. oefenen

5. ontdekken

Kenmerken Leert het liefst in echte situaties, de praktijk van alledag; Leert onder druk, in situaties die complex, urgent, belangrijk zijn; Leert van best-practices; Leert van eigen en andermans successen; Leert middels observeren en helder analyseren. Leert graag met en van elkaar; Is graag in gesprek en interactie; Leert in activiteit; Leert door te participeren; Hecht veel waarde aan (onderling) vertrouwen. Heeft baat bij structuur in het aanbod en in de inhoud; Hecht belang aan objectiviteit, zoekt ook zelf naar objectieve kennis; Heeft kennisbronnen in de omgeving van het leren nodig: in mensen (expertise) en materialen (literatuur en dergelijke). Is geïnteresseerd in leren, in het eigen leren en in praten over leren; Heeft behoefte aan herhaling; Heeft het leren van fouten vaak hoog in het vaandel staan, en wil van daaruit tijd en ruimte voor feedback; Heeft behoefte aan veiligheid; Hecht belang aan begeleiding bij het leren. Hecht belang aan zelfsturing; Leert eerder in leef- dan in leersituaties; Leert door het zelf uitproberen, zelf betekenis geven door op basis van impliciete kennis en kan goed overweg met verschil in betekenissen (zoekt niet naar de waarheid); Leert door interesse gedreven; Leert in uitdagende situaties.



Leren van docenten op de. werkplek

Recommend Documents