Szakdolgozat
Horváthné Storczer Adrienn 2012
Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar 1093 Budapest, Ecseri út 3.
Az Inklúziós Index általános iskolai bevezetésének perspektívái Magyarországon
Készítette: Horváthné Storczer Adrienn Témavezető tanár: dr. Papp Gabriella Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg Akadályozottak Pedagógiája Tanszék Tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirány BA képzés Nappali tagozat
2012 2
Tartalomjegyzék 1. BEVEZETÉS ………………………………………………………………………….. 5 2. AZ INKLÚZIÓ FOGALMÁNAK TUDOMÁNYOS MEGKÖZELÍTÉSEI ………… 7 2.1. Az integráció és inklúzió fogalmi elhatárolása ……………………………… 7 2.2. Az inklúzió megvalósításának pedagógiai feltételrendszere ………………... 10 2.2. Az inklúzió megvalósításának oktatáspolitikai feltételrendszere …………… 11 3. AZ INKLÚZIÓ NEMZETKÖZI JOGI HÁTTERE ………………………………… 13 3.1. Egyezmény az emberi jogok és alapvető szabadságok védelméről ………… 13 3.2. Európai Szociális Karta ……………………………………………………... 13 3.3. Salamancai Nyilatkozat …………………………………………………….. 14 3.4. A Fogyatékos Személyek Jogairól szóló ENSZ Egyezmény ……………….. 16 3.5. Az Európa Tanács Fogyatékosügyi Akcióterve 2006-2015 ………………… 17 4. AZ INKLÚZIÓ HELYZETE MAGYARORSZÁGON …………………………….. 19 4.1. Jelentés a magyar közoktatás helyzetéről 2010 ……………………………... 19 4.2. EASPD Barométer az inkluzív oktatásról …………………………………... 23 4.2.1. Jogszabályok és előírások …………………………………………. 24 4.2.2. Az inkluzív oktatás gyakorlati megvalósulása …………………….. 25 4.2.3. Az inkluzív oktatás terén elért eredmények ……………………….. 26 5. AZ INKLÚZIÓS INDEX ……………………………………………………………. 28 5.1. Az Inklúziós Index kidolgozása …………………………………………….. 28 5.2. Az Inklúziós Index bemutatása ……………………………………………... 29 5.3.1. A 2002-es Inklúziós Index ………………………………………… 29 5.3.2. A 2011-es Inklúziós Index ………………………………………… 38 5.3.2.1. Az inkluzív értékek ……………………………………… 38 5.3.2.2. A tanterv tartalmi kérdései ……………………………… 44 5.3.2.3. Akadályok, erőforrások és támogatás …………………... 45 5.3.2.4. Indikátorok és kérdések ………………………………… 47 5.3. Az Inklúziós Index hazai adaptációja, és gyakorlati alkalmazásának ………. 49 tapasztalatai 6. AZ ÖNÁLLÓ KUTATÁS EREDMÉNYEINEK BEMUTATÁSA ………………… 57 6.1. A vizsgálat célkitűzései, hipotézisei ………………………………………… 57 3
6.2. A mérőeszköz és a vizsgálati minta bemutatása ……………………………. 57 6.2.1. A mérőeszköz ……………………………………………………... 57 6.2.1.1. Az intézményvezetői kérdőív……………………………. 58 6.2.1.2. A pedagógusi kérdőív …………………………………… 59 6.2.2. A vizsgálati minta ………………………………………………..... 60 6.3. A vizsgálat eredményei ……………………………………………………... 61 6.3.1. A leíró statisztika ………………………………………………….. 61 6.3.1.1. Intézményvezetői kérdőívek …………………………….. 61 6.3.1.2. Pedagógusi kérdőívek …………………………………… 73 6.3.2. Összehasonlító statisztika …………………………………………. 91 7. ÖSSZEGZÉS …………………………………………………………………………. 94 IRODALOMJEGYZÉK ………………………………………………………………… 97 MELLÉKLETEK 1. sz. Melléklet: Kísérőlevél az intézményvezetőknek 2. sz. Melléklet: Az Inklúziós Index rövid bemutatása az intézményvezetők számára 3. sz. Melléklet: Intézményvezetői kérdőív 4. sz. Melléklet: Pedagógusi kérdőív 5. sz. Melléklet: A 2002-es Inklúziós Index 38. oldalán szereplő Adatlap 6. sz. Melléklet: A 2011-es Inklúziós Index „C” dimenziójának indikátorai 7. sz. Melléklet: Az önálló kutatáshoz kapcsolódó korrelációs táblázatok
4
1. BEVEZETÉS A fogyatékosság megítélésében lényeges változást hozott az orvosi megközelítés felőli elmozdulás a szociális modell felé1. Míg az orvosi modell szerint a fogyatékosság valamilyen betegség, baleset vagy egyéb károsító tényező alapján létrejövő testi sérülés, károsodás, mely egészségügyi ellátást igényel, ennek alapja pedig a kategorizálás, addig a szociális modell a fogyatékosságot társadalmi problémának tekinti, melynek okai a társadalmi környezetben keresendők. Az orvosi modell tükröződött abban a megközelítésben, miszerint a fogyatékos gyermeket a fogyatékosságának megfelelő speciális iskolában kell tanítani, ahol a speciális tanárok speciális tananyag és terápiák segítségével igyekeztek a fogyatékos gyermek hiányzó képességeit kompenzálni. A szociális modell alapján azonban a fogyatékos ember elsődlegesen nem biológiai, hanem társadalmi lény, így magát a fogyatékosságot nem a testi funkciók sérülése, károsodása, hanem a tevékenységekben és a társadalmi részvételben való akadályozottság hozza létre. Speciális iskolák helyett tehát olyan többségi iskolákra van szükség, amelyek képesek a fogyatékos tanulók számára biztosítani a többségi tanulókkal együttműködve a tevékenységek széles skálájában való aktív részvételt, és ennek érdekében a fogyatékos gyermek igényeihez igazodni. Ebben a modellben, a többségi iskolában a többségi pedagógus a speciális szaktudással rendelkező gyógypedagógussal együttműködve, az ún. „kéttanáros” modell keretén belül, a gyermek meglévő képességeire, „erősségeire” támaszkodva segíti az ismeretek elsajátítását. Mindez a pedagógiai módszerekben is változást eredményezett: immár a fogyatékos és nem fogyatékos tanulók együtt, kooperatív módon vesznek részt az oktatási folyamatban. Magyarországon a Központi Statisztikai Hivatal adatai szerint2 a 2011/2012-es tanévben a sajátos nevelési igényű tanulók 64%-a integrált oktatásban vett részt, és ez az arány évek óta – szerencsére – növekvő tendenciát mutat. Vagyis a sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók több mint fele ma már együtt tanulhat „ép” társaival, köszönhetően annak a paradigmaváltásnak, amelynek következtében az elmúlt évtizedekben a fent említett orvosi modellt felváltotta a szociális modell. Mindez azonban számos kihívás elé állítja a többségi általános iskolákat. A fogyatékos gyermek igényeihez igazodó, az akadálymentes tanulási környezetet, a kéttanáros modellt, a kooperatív tanulási módszereket és a differenciált tanulásszervezési módokat alkalmazó valódi inkluzív szemlélet széleskörű elterjedése ma Magyarországon még várat magára. Várhatnánk ölbe tett kézzel az inkluzív szemlélet meggyökeresedését segítő jogszabályi környezet megteremtésére, a finanszírozási háttér biztosítására, a többségi 1 2
Prof. Dr. Katja Petry (2012) Statisztikai Tükör (2012)
5
pedagógusok képzési rendszerének átalakítására, vagy a társadalmi felelősségtudat megerősödésére, de az általános iskolákban jelenleg integráltan tanuló közel 33 ezer sajátos nevelési igényű tanuló érdekei azt kívánják, hogy keressük a rendelkezésre álló megoldási módokat. Az Inklúziós Index egyike lehet ezeknek. Az Inklúziós Index nem csodaszer, amit jól mutat, hogy ugyan 2009 óta rendelkezünk a 2002-es program magyar nyelvű fordításával, amely az interneten ingyenesen elérhető, letölthető, alkalmazása mégsem jelent meg a hazai iskolai gyakorlatban. Az elterjedéséhez nélkülözhetetlen, hogy az iskolák felismerjék, saját érdekük a változás, mert a változás nem azt jelenti, hogy valaminek vége szakad, hanem azt, hogy valami új elkezdődik.
6
2. AZ INKLÚZIÓ TUDOMÁNYOS MEGKÖZELÍTÉSEI 2.1. Az integráció és inklúzió fogalmi elhatárolása A fogyatékos gyermekek nem fogyatékos („többségi”) gyermekekkel való együttnevelése – általános iskolai integrációja – immár több évtizedes múltra tekint vissza Európában és az USA-ban. Az iskolai integráció az egyes országokban eltérő okokból valósult meg3. Ezek közül a legfontosabbak:
Skandináviában a 1950-es években a „normalizációs elv” jelentette a kiindulópontot, amelynek lényege, hogy a fogyatékos emberek életkörülményeit a lehető legteljesebb mértékben közelíteni kell a „normális életfeltétekhez” – vagyis a nem fogyatékos emberek életkörülményeihez. Ez a fogyatékos gyermekek tekintetében azt is magában foglalta, hogy lehetőség szerint ne a lakóhelyüktől távoli speciális – többnyire bentlakásos - iskolákban tanuljanak, hanem a lakóhelyükhöz legközelebbi „többségi” iskolában.
Az USA-ban a polgárjogi mozgalmak küzdelmei nyomán elfogadott 1975. évi oktatási törvény mondta ki, hogy a fogyatékos gyermekek számára a „lehető legkevésbé korlátozó” oktatási környezetet kell biztosítani.
Olaszországban az antipszichiátriai mozgalom generálta az integrációs folyamatot, melynek eredményeként az 1977. évi oktatási törvény felszámolta a speciális iskolákat és ezzel egyidejűleg törvényben biztosította a fogyatékos tanulók integrált oktatásának feltételeit – így például 20 főben maximálta az integráló osztályok létszámát.
Angliában a speciális iskolák működésének felülvizsgálatára felállított bizottság által készített Warnock-jelentés és az annak nyomán megszülető 1981. évi oktatási törvény nyitotta meg az integrált oktatás lehetőségét a fogyatékos gyermekek számára.
Németországban és Ausztriában a 80’-as években a szülők követelésére nyíltak meg a többségi általános iskolák a fogyatékos tanulók előtt.
Hazánkban az 1993. évi LXXIX. közoktatási törvény teremtette meg a sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésének jogi keretrendszerét.
A legtöbb szakértő szerint a fogyatékos gyermekek többségi keretek között történő oktatásában egyfajta időbeli fejlődés figyelhető meg, melynek során – a megfelelő feltételek teljesülése esetén - az integrációt felváltja az inklúzió. Bár az inklúzió fogalma eredetileg az
3
Csányi Y. – Perlusz A. (2001)
7
1970-es években, Franciaországban alakult ki4 és szociálpolitikai jelentéstartalommal bírt – az exklúzió ellentéteként a szegénység és a társadalmi kirekesztettség felszámolására használták –, a pedagógiában az 1980-as évek végétől az integráció továbbfejlesztett változatát illették ezzel az elnevezéssel. Ez a fejlődés leginkább az iskola szemléletváltásában érhető tetten, melynek során megváltozik az iskola – ezen belül a pedagógus és a többségi tanulók fogyatékos gyermekhez való viszonya, ezen kívül - többek között - átalakul a tanterv, a pedagógiai módszertan, a gyógypedagógus szerepe. Ez a tudományos megközelítés jelenik meg például Csányi Yvonne munkásságában5, aki az integrációnak két egymást követő fázisát különbözteti meg: 1. Fogadás (integráció) Az integrálás első fázisában a „többségi” iskolák „beengedik” a fogyatékos gyermeket, de elvárják tőle, hogy ő alkalmazkodjon az iskola viszonyaihoz, igazodjon a többi tanuló teljesítményéhez, asszimilálódjon az iskolaközösségbe. Erre – értelemszerűen – csak a jobb képességű, inkább mozgássérült vagy „érzékszervi” fogyatékos tanulók képesek. A pedagógus a korábbi tanítási módszerein nem változtat, ha a fogyatékos gyermek tanulása kapcsán nehézség merül fel, arra saját maga nem keres megoldási módokat, azt teljes egészében a gyógypedagógusra vagy a szülőre hárítja. A szükséges segítséget a gyógypedagógus vagy a szülő tanórán kívül nyújtja. Ez azt is jelenti, hogy a többségi pedagógus a felmerülő tanulási nehézségeket a gyermeknek tulajdonítja, saját felelősségét a kialakuló helyzetben nem vizsgálja. Súlyosbító tényező, ha a pedagógus teljesítményorientált, ha nem differenciál, és ha a pedagógiai eszköztára nem elég változatos. 2. Befogadás (inklúzió) Az inklúzió mind az iskola, mind a pedagógus részéről eltérő szemléletet igényel az integrációhoz képest. Egyik fontos alapelve, hogy minden gyermeket a lakóhelyéhez legközelebbi oktatási intézménybe kell felvenni. Ennek magvalósulásához több feltétel megléte szükséges6: Az intézményvezetés és a tantestület is azonosul az inklúzió eszméjével.
4
Schiffer Cs. (2008) Csányi Y. (1995), (2001), Csányi Y. – Perlusz A. (2001) 6 Csányi Y. (1995), (2001), Csányi Y. – Perlusz A. (2001) 5
8
A legfontosabb annak elismerése, hogy minden gyermek különbözik egymástól, ezért eltérő képességeiket, tapasztalataikat, tanulási stílusukat, tanulási ütemüket – vagyis egyéni szükségleteiket - a pedagógusnak figyelembe kell vennie, ezért mind a tanulás tervezésekor, szervezésekor, mind a tanítás és tanulás folyamataiban egyénileg differenciál a tanulók között. A pedagógus „természetesnek veszi, hogy a legtöbb gyermeknek valamikor, valamilyen témában tartósan, vagy csak rövidebb ideig tanulási nehézségei támadnak, vagyis a tanulási nehézségeket a tanulási folyamat természetes velejáróiként kezeli.”7 Ha tanulási nehézség merül fel, a pedagógus az okokat elsődlegesen nem a gyermekben keresi, hanem saját felelősségét vizsgálja, aktívan keresi a megoldási lehetőségeket, s ennek során változatos módszertani repertoárjából válogat. Az iskola mindenkire egységesen vonatkozó tantervet használ, amelyet azonban a sajátos nevelési igényű tanulók esetében rugalmasan használ, figyelembe véve, hogy egyes tanulóknak esetleg több megsegítésre, lassúbb haladási ütemre van szükségük. A tanulásszervezés során hangsúlyosan jelenik meg a tanulók együttműködésére épülő kooperatív tanulás. A tanulóknak nyújtandó támogatás is az egyéni szükségleteikhez igazodik – ezt a többségi pedagógus és a gyógypedagógus együttesen – egymással partnerként együttműködve - biztosítja, minden tanuló számára. A gyógypedagógus feladata nem a korrepetálás, hanem elsődlegesen a többségi pedagógus segítése, illetve szükség esetén a képességfejlesztésre irányuló egyéni fejlesztés – ez utóbbi azonban nem kizárólag a sajátos nevelési igényű tanulóra irányul, hanem bármely tanulóra, akinek tanulási nehézségei adódnak. Az inkluzív iskola a gyermeket szociális értelemben is befogadja. Csányi Yvonne e mellet még olyan tényezőket is megemlít, mint például a szülők iskolai életbe való bevonása8, a „teljesítményszintek széles sávjának elfogadása”9, illetve hogy a gyerekeket nem a többiekhez, hanem önmagukhoz viszonyítva kell értékelni10. Az inkluzív nevelést a skandináv államokban adaptív nevelésnek hívják, de a két fogalom jelentéstartalma megegyezik11. Evans és munkatársai a fogyatékos és nem fogyatékos tanulók 7
Csányi Y. (2001), 14. oldal Csányi Y. – Perlusz A. (2001) 9 Csányi Y. (2001) 10 Csányi Y. (1995) 11 Schiffer Cs. (2008) 8
9
együttnevelését abból a szempontjából vizsgálták, hogyan alakul, változik a két tanulói csoport egymáshoz való viszonya12, melyben 3 egymást követő szakaszt különböztettek meg, tehát itt is egy időbeli fejlődésről beszélhetünk: 1. Asszimiláció: a fogyatékos tanuló alkalmazkodik a többi tanulóhoz 2. Akkomodáció: a többségi tanulók alkalmazkodnak a fogyatékos tanulóhoz 3. Adaptáció: mindkét fél kölcsönösen alkalmazkodik egymáshoz Az inkluzív pedagógia az integratív pedagógia alapjain fejlődött ki, azonban ma már önálló jelentéstartalommal bíró, jól elkülöníthető tartalmi elemekre épülő pedagógiai irányzat, melyet számos nemzetközi szervezet és ország oktatáspolitikai céljai közé sorolt. Hazánkban nem egységes a terminológia, az integráció és inklúzió fogalmai gyakran keverednek, de az inklúziót általában az integráció magasabb szintű megvalósulási formájaként értelmezik13. 2.2. Az inklúzió megvalósításának pedagógiai feltételrendszere „Az inklúziót egy alapvető, általános, gyermekközpontú pedagógia alapozza meg.” 14 Ez a definíció magában foglalja, hogy az inkluzív pedagógia egyetlen gyermeket sem zár ki az oktatásból különböző szempontokra hivatkozva, természetesnek veszi az emberi társadalom – s ezen belül a gyermekek – heterogenitását és az ahhoz való pedagógiai alkalmazkodást, valamint a különböző fejlettségi szintű tanulók szociális befogadását, ezért az inkluzív pedagógia a diszkrimináció elleni küzdelem egyik leghatékonyabb formája. Réthyné alapján az inkluzív iskola legfontosabb jellemzői15: az inkluzív iskola minden tanulót felvesz a „pszichés, intellektuális, szociális, emocionális különbségek figyelembe vétele nélkül”; személyiségre orientált nevelés, melynek lényege, hogy nem deficitre, hanem a tanulók erősségeire épít; tanulók közötti kooperáció; az osztályok és a tanulócsoportok kialakításakor a heterogenitásra törekvés; minden gyermek számára az egyéni igényeinek megfelelő segítség nyújtása;
12
dr. Papp G. (2004) Réthy Endréné (2002) 14 Uo. 15 Uo. 13
10
differenciált oktatás (ami nem csupán a tananyag feldolgozását, de a tantervi követelményektől kezdve a taneszközök készítéséig az oktatás minden lehetséges aspektusát magában foglalja; a tanulás „humanizálása”, ami magában foglalja a szorongásmentes tanulást; a szolidaritás elvének érvényesülése; aktív tanulás; életszerű tananyag elsajátítása, gyakorlatorientált tanulás; minden gyermek számára minőségi oktatás biztosítása; partneri kapcsolat kialakítása a szülőkkel; tanárok és segítő szakemberek közötti együttműködés; megfelelő technikai eszközök biztosítása a reformpedagógiai oktatás elemeinek beépítése Réthyné hangsúlyozza, hogy az inklúzióban dolgozó pedagógusnak képesnek kell lennie a diagnózisra, prognózisra és a pedagógiai terápiára egyaránt, ezért személyiségét tekintve legyen nyitott, törekedjen a folyamatos önképzésre, továbbképzéseken való részvételre. Fontos jellemzői még: a világos kommunikáció, hatékony konfliktuskezelési képesség, kompromisszumkészség, céltudatosság, és legyenek gyógypedagógiai alapismeretei. Mivel e megközelítés szerint az inklúzióban egy magasabb minőségű oktatás valósul meg, ez megköveteli egy új, demokratikus iskolakultúra kialakítását. 2.3. Az inklúzió megvalósításának oktatáspolitikai feltételrendszere Noha a legtöbb szakirodalom az inklúzió megvalósításával kapcsolatosan első helyen a pedagógusok és az iskola szemléletváltását emeli ki, önmagában egyik sem elegendő. Léteznek olyan iskolán kívüli – elsősorban oktatáspolitikai - faktorok, amelyek hiánya jelentősen megnehezíti vagy akár el is lehetetleníti az inkluzív oktatás létrejöttét. Ilyenek például: A támogató törvényi háttér16 mindenképpen előmozdítja az inkluzív oktatás feltételeinek megteremtését. Erre jó példa Olaszország, ahol a fogyatékos gyermekeket kötelesek a lakóhelyükhöz legközelebb eső iskolák felvenni, vagy Anglia, ahol a jogszabályi háttér arra ösztönzi az iskolákat, hogy deszegregációs terveket készítsenek.
16
Lynas, W. (2009)
11
A megfelelő finanszírozási háttér17 szintén nélkülözhetetlen, hiszen egyrészt az adott sérüléstípushoz igazodó, illetve a differenciáláshoz szükséges eszközöknek – pl. tankönyveknek, elektronikus eszközöknek – rendelkezésekre kell állniuk, másrészt a pedagógus és a gyógypedagógus részéről is nagyobb időráfordítást igényel az inkluzív oktatás. Dániában például az inklúzióban dolgozó pedagógus óraszámát csökkentik, jövedelem-kiegészítést kap, illetve az órák egy részében pedagógiai asszisztenst foglalkoztatnak – ezeknek mind komoly költségvonzata van. Az
inkluzív
oktatással
kapcsolatos
ismereteknek
–
például
az
egyes
fogyatékosságtípusokra vonatkozó alapismeretek, a differenciálással, csoportmunkával kapcsolatos tudás – meg kell jelenniük a felsőfokú tanárképzésben18. A megfelelő szakmai segítség biztosítása a többségi pedagógus számára – ennek érdekében a speciális iskolák és inkluzív iskolák közötti együttműködés ösztönzése, a speciális iskolák erőforrásainak átcsoportosítása a többségi iskolákba19szintén alapvető fontosságú. A többségi pedagógusok számára rendszeres továbbképzések biztosítása20. A többségi pedagógusnak plusz felkészülési időt kell biztosítani a tanórákra, illetve a különböző
szakemberekkel
–
pl.
pszichológussal,
gyógypedagógussal,
gyermekvédelmi szakemberrel – folytatott konzultációkra. Fontos, hogy a tanterv ne teljesítményorientált legyen21, mert ellenkező esetben a jobb tanulmányi eredményért folytatott versenyben a sérülékenyebb sajátos nevelési igényű, vagy szociálisan hátrányos helyzetű tanulók könnyebben „kihullanak”, erősödik a tanulók közötti szelekció. Az osztálylétszám maximálása22, a sajátos nevelési igényű tanulók osztálylétszámon belüli arányának meghatározása szintén elősegíti az inkluzív tanulási környezet kialakítását.
17
Glæsel, B. (2009) és Lynas, W. (2009) Lynas, W. (2009) 19 Uo. 20 Glæsel, B. (2009) 21 Lynas, W. (2009) 22 Csányi Y. (1995) 18
12
3. AZ INKLÚZIÓ NEMZETKÖZI JOGI HÁTTERE Az 1950-es római emberi jogi egyezmény elfogadása óta – mely még csupán annyit mondott ki, hogy az oktatáshoz való jogot senkitől sem szabad megtagadni - hosszú idő telt el. Az elmúlt több mint hat évtized alatt számtalan olyan nemzetközi egyezmény született, ami deklarálja nem csupán a fogyatékos emberek oktatáshoz való szabad hozzáférésének jogát, de az inklúzió eszméjének jegyében az egyéni szükségleteikhez igazodó oktatáshoz való jogukat is. Ezek közül én csak néhányat mutatok be, főként azokat, amelyekhez Magyarország is csatlakozott, hazai jogszabállyal kihirdetett és ezáltal a magyar jogrendszer részévé tett, ami azt is jelenti, hogy ezeket a hazai jogszabályok megalkotásakor irányadónak kell tekinteni. Nem hagyhattam ki továbbá a Salamancai Nyilatkozatot, ami az inklúzió egyik alapdokumentumának tekinthető, hiszen ebben jelent meg először a „education for all”, az oktatáshoz való egyenlő hozzáférés elve, illetve ennek részletesebb kifejtése. Mivel pedig Magyarország az Európai Unió tagállama, alapvető fontosságú az Európa Tanács Fogyatékosügyi Akciótervének ismertetése, hiszen ez a keretdokumentum 2015-ig kijelöli tagállamok – így Magyarország - konkrét teendőit, feladatait a fogyatékos emberek társadalmi és oktatási részvételének előmozdítása terén. 3.1. Egyezmény az emberi jogok és alapvető szabadságok védelméről Az oktatáshoz való szabad hozzáférés, mint alapvető, egyetemes, mindenkit egyformán megillető jog már az Európa Tanács tagjai által 1950-ben, Rómában elfogadott Egyezményében is megjelenik. Az Egyezmény Kiegészítő jegyzőkönyvének 2. cikkelye rögzíti: „Senkitől sem szabad megtagadni az oktatáshoz való jogot.” A magyar állam is csatlakozott az Egyezményhez és azt 1993. évi XXXI. törvénnyel hirdette ki. 3.2. Európai Szociális Karta Az Európai Szociális Karta az Európa Tanács égisze alatt született nemzetközi egyezmény, melynek célja az állampolgárok alapvető jogainak és szociális védelmének megerősítése. Az Európai Szociális Kartát 1961. október 18-án, Torinóban írták alá a tagállamok, majd 1997ben beemelték az Európai Unió egyik alapdokumentumába, az Amszterdami Szerződésbe. Az egyezményt Magyarország 1991-ben írta alá, és az 1999. évi C. törvénnyel hirdette ki. A Szociális Karta 15. cikkelye kimondja, hogy a „fizikailag vagy szellemileg fogyatékos 13
személyeknek” joguk van a szakmai képzéshez, rehabilitációhoz, valamint a társadalomba való újrabeilleszkedéshez. A csatlakozó tagállamok kötelezettséget vállaltak arra, hogy megfelelő intézkedésekkel biztosítják e személyek számára a képzési lehetőségekhez való hozzáférést. 3.3. Salamancai Nyilatkozat 1994. június 7-10. között 92 kormány és 25 nemzetközi szervezet képviselői gyűltek össze a spanyolországi Salamanca városában, hogy a spanyol kormány és az UNESCO által szervezett konferencián – a Sajátos Nevelési Igényű Tanulók Oktatásáról szóló Világkonferencián - megvitassák az „Oktatás mindenkinek” (Education for All) program megvalósításának lehetőségeit. A konferencia célja annak deklarálása volt, hogy minden gyermek, de különösen a sajátos nevelési igényű gyermekek számára biztosítani kell a közoktatáshoz való egyenlő hozzáférést, illetve olyan az inkluzív (befogadó) iskolai környezetet kell kialakítani, amely figyelembe veszi és tiszteli az emberek között különbségeket. A konferencia lezárásaként a résztvevők elfogadták „Salamancai nyilatkozatot a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának alapelveiről, programjáról és gyakorlatáról” és a hozzá kapcsolódó „Cselekvési Tervezetet”, mely célul tűzte ki a szegregált oktatás felszámolását és az inkluzív oktatás feltételeinek megteremtéséhez szükséges oktatási reformok megvalósítását. Mind a mai napig ezeket a dokumentumokat tekintjük az inkluzív oktatás alapdokumentumainak. A Salamancai Nyilatkozat legfontosabb elemei: Minden gyermeknek joga van nem csupán a közoktatáshoz, de ahhoz is, hogy megfelelő minőségű oktatásban részesüljön. Deklarálja a gyermekek sokszínűségét, ezért az oktatási rendszert úgy kell megszervezni, hogy képes legyen igazodni a tanulók egyéni sajátosságaihoz és szükségleteihez. Minden sajátos nevelési igényű gyermeknek joga van ahhoz, hogy olyan többségi iskolába járjon, amely a gyermekközpontú pedagógia eszközeivel alkalmazkodik az ő szükségleteihez. A Cselekvési Tervezet csak kivételes esetben javasolja a sajátos nevelési igényű tanulók speciális iskolában való elhelyezését: akkor, ha a többségi oktatás semmilyen körülmények között nem felel meg a gyermek oktatási és szociális szükségleteinek, illetve ha többségi tanulási környezetben a gyermek saját vagy társai testi épségét veszélyeztetné. 14
Az inkluzív iskolák a diszkrimináció elleni küzdelem legfontosabb eszközei, egyrészt mert hatékonyabb oktatást biztosítanak, másrészt egy befogadó társadalom létrehozásának alapkövei. Az aláíró országok felszólítják a nemzeti kormányokat arra, hogy a törvényekben jelenjen meg az inkluzív oktatás elve, minden gyerek számára biztosítsák a többségi oktatási intézményben való tanulás lehetőségét, továbbá gondoskodjanak arról, hogy a tanárképzési és továbbképzési programokban megjelenjenek a sajátos nevelési igényű tanulók inkluzív oktatásához szükséges ismeretek. Felszólítják a nemzetközi szervezeteket, hogy támogassák a sajátos nevelési igényű gyermekek inkluzív oktatásának fejlesztését. A „sajátos nevelési igény” fogalma minden olyan gyerekre és fiatalra vonatkozik, aki hátrányos helyzetű vagy tanulási nehézségei vannak. „Az iskoláknak minden gyermeket be kell fogadniuk, függetlenül fizikai, értelmi, szociális, érzelmi, nyelvi vagy egyéb állapotától.”23 Az inkluzív oktatás megvalósításához nélkülözhetetlen a kirekesztés megszüntetése és a társadalmi szemléletváltás – a fogyatékos emberben rejlő lehetőségeket kell felismerni, és nem a bennük levő „hiányosságokat keresni”. A gyermekközpontú pedagógiai módszerek alkalmazása biztosítja, hogy a gyerekeknek ne előre megállapított követelményekhez kelljen igazodniuk, hanem a tanulási folyamatot az ő szükségleteikhez igazítsák. Az ilyen típusú oktatással kiküszöbölhető a buktatás, és csökkenthető az iskolából kimaradó tanulók aránya. A Cselekvési Tervezet rögzíti, hogy „az inklúzió és az aktív részvétel elengedhetetlen az emberi méltóság megőrzéséhez és az emberi jogok gyakorlásához”24. Az inkluzív oktatás célja a „lehetőségek teljes körű egyenlőségének” megteremtése. Ennek sikeréhez nem elegendő önmagában a tanárok fáradozása, az iskolai dolgozók, az osztálytársak, a családok és az önkéntesek együttműködésére van szükség. „Minden iskolának olyan közösségnek kell lennie, melynek dolgozói együtt felelősek minden diák sikeréért vagy kudarcáért.”25 Azokban az országokban, ahol a speciális iskolák jól kiépült rendszere működik, fel kell ismerni, hogy ezek az iskolák rendelkeznek a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásához szükséges szakértelemmel, ezért az oktatási rendszer inkluzív fejlesztése 23
Unesco(1994): Salamancai Nyilatkozat 15. oldal Uo. 19. oldal 25 Uo. 31. oldal 24
15
során a speciális iskolák szakmai szolgáltatást tudnak nyújtani a többségi iskolák számára. Azokban az országokban, amelyekben a speciális iskolai hálózat hiányzik, vagy nem hangsúlyos, ott „célszerű rögtön az inkluzív iskolák létrehozására koncentrálni”26, és olyan szolgáltató központokat létrehozni, amelyekhez az iskolák a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásával kapcsolatos szakmai támogatásért fordulhatnak. A legtöbb országban területi egyenlőtlenségek tapasztalhatók a sajátos nevelési igényű tanulók ellátásában – sokszor főként vidéken ezek a tanulók nem jutnak hozzá a megfelelő ellátási formákhoz. A tapasztalatok szerint az inkluzív iskola képes leginkább kiszolgálni a közösségi igényeket, és kreatív módon olyan erőforrásokat mozgósítani és olyan „innovatív” megoldásokat találni, amelyek a sajátos nevelési tanulók szükségleteinek is megfelelnek. A Cselekvési terv egyik fontos eleme a tantervi rugalmasság – a tanterveket kell a gyermekek szükségleteihez igazítani és nem fordítva. A sajátos nevelési igényű gyermekek számára nem kell eltérő tantervet kidolgozni, a többségi tanulókra vonatkozó tanterv keretein belül kell megkapniuk a szükséges többlettámogatást. A tanterv kialakítása során figyelembe kell venni a tanulók tapasztalatait és érdeklődését. Minden tanulónál a formatív, fejlesztő értékelést kell alkalmazni. 3.4. A Fogyatékos Személyek Jogairól szóló ENSZ Egyezmény Az Egyesült Nemzetek Közgyűlése 2006. december 16-án fogadta el a fogyatékos személyek jogairól szóló Egyezményt és az ahhoz kapcsolódó Fakultatív Jegyzőkönyvet. Magyarország mind az Egyezményt, mind a Jegyzőkönyvet ratifikálta, és a 2007. évi XCII. törvénnyel a magyar jogrendszerbe is beillesztette. Az Egyezmény 24. paragrafusa foglalkozik az oktatás kérdéskörével. Ebben a részes tagállamok vállalják, hogy az oktatási rendszer valamennyi szintjén biztosítják a „befogadó oktatáshoz” való szabad hozzáférést, valamint az élethosszig tartó tanulás lehetőségét. Ennek keretén belül biztosítják, hogy a fogyatékos személyeket nem lehet fogyatékosságuk miatt kizárni sem az ingyenes és kötelező alapfokú, sem a középfokú oktatásból. A tagállamok vállalták azt is, hogy biztosítják a fogyatékos személyek számára a hatékony oktatásukhoz szükséges támogatást, valamint az egyéni szükségleteikhez való alkalmazkodást.
26
Unesco(1994): Salamancai Nyilatkozat, 21. oldal
16
3.5. Az Európa Tanács Fogyatékosügyi Akcióterve 2006-2015 Az Európa Tanács 1992-ben, a fogyatékos emberekkel kapcsolatos politikáért felelős miniszterek első európai konferenciáját követően elfogadta az „Átfogó politika a fogyatékos személyekkel rehabilitációjára” c. ajánlását (Recommendation No. R (92) 6), amely a fogyatékosügyi szakpolitikák alapját képezte csaknem 10 éven keresztül. 2003-ban, a spanyolországi Malagában került sor a második miniszteri konferenciára, ahol a fogyatékos emberekkel kapcsolatos politikáért felelős miniszterek elfogadták a Malagai Miniszteri Deklarációt a fogyatékos emberek "teljes körű állampolgársági részvétele felé való haladásról". A Malaga Deklaráció célja az volt, hogy a tagállamok javítsák a fogyatékos emberek és családtagjaik életminőségét, és elősegítsék a társadalmi részvétel és társadalmi integráció erősödését. A Malaga Deklaráció, valamint az orvosi modellt felváltó szociális modell kapcsán kialakult paradigmaváltás szellemiségében került kidolgozásra az a 10 éves akcióterv, ami már konkrét területeket és feladatokat jelöl meg a tagállamok számára. A 20062015 közötti időszakra vonatkozó akcióterv egy szabályozási keretdokumentum, amelynek a tagállamok a saját viszonyaikhoz igazíthatnak, s amelynek középpontjában tehát a fogyatékos személyek teljes körű társadalmi részvételének megteremtése áll, illetve az a szemléletváltás, miszerint a fogyatékos emberek nem ellátásra szoruló betegek, hanem aktív, önrendelkező, teljes jogú állampolgárok. Az Akcióterv 4. akcióterülete az oktatás, amely kimondja: „A fogyatékos emberek szociális befogadásának és függetlenségük biztosításának alapfeltétele az oktatáshoz való egyenlő hozzáférés. Az oktatás az élet valamennyi szakaszát – óvodai nevelés, szakképzés, egész életen át való tanulás – felöleli. A többségi iskolák és a speciális programok résztvevőit ösztönözni kell az együttműködésre, valamint arra, hogy támogassák helyi közösségeikben a fogyatékos embereket. A fogyatékosügy főáramba helyezésével a többségi társadalom tagjaiban is elfogadottabbá válhat az emberi sokféleség gondolata.”27 Kimondja továbbá, hogy elő kell segíteni, a fogyatékos emberek részvételét a többségi oktatásban, annak érdekében, hogy a nem fogyatékos emberekben is tudatosulhasson az emberi sokféleség. Hangsúlyozza, hogy a szegregált oktatási résztvevőinek keresniük kell a fogyatékos emberek integrált oktatásának támogatási lehetőségeit, mert a fő cél a teljes
27
Az Európa Tanács Fogyatékosügyi Akcióterve 2006-2015. 9. oldal
17
befogadás megvalósítása. A többségi oktatást olyan irányban kell továbbfejleszteni, hogy az megfeleljen a fogyatékos emberek igényeinek. A tagállamoknak az Akcióterv alapján felül kell vizsgálniuk a jelenlegi szakpolitikáikat és az azok alapjául szolgáló alapelveket, és meg kell határozniuk, mely területeken szükséges változtatásokat eszközölni, és ki kell dolgozniuk az ezzel kapcsolatos konkrét feladatokat.
18
4. AZ INKLÚZIÓ HELYZETE MAGYARORSZÁGON 4.1. Jelentés a magyar közoktatásról 2010 Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 1995 óta készíti el rendszeres időközönként a közoktatásban végbemenő változásokkal kapcsolatos elemzéseit, a legutolsó kötetet 2011-ben publikálta28. A kötet alapjául szolgáló kutatások, elemzések a 2006 és 1010 közepe közötti időszakra fókuszálnak, és elsősorban a közoktatásban lezajlott folyamatokról, eredményekről, problémákról, a jogi szabályozás változásairól és annak gyakorlati hatásiról adnak helyzetképet. A Jelentés 10. fejezete öleli fel az oktatási egyenlőtlenségekkel és a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos tudnivalókat. A tanulmány a hátrányos helyzetű tanulók
mellett
a
fogyatékos
tanulók
integrációját
elősegítő
oktatáspolitikai
intézkedéseket is összefoglalja. Ezek közül a legfontosabbak: A Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) 2004-06 egyik programja volt a Humánerőforrásfejlesztési Operatív Program (HEFOP), amely különösen a romák és a hátrányos helyzetű térségek támogatását célozta meg. Az Új Magyarország Fejlesztési Terv (ÚMFT) 2007-13 Társadalmi Megújulás Programja (TÁMOP), amely a roma tanulók szegregációja elleni küzdelmet, valamint a sajátos nevelési igényű tanulók integrációját támogatta. Az ÚMFT keretében valamennyi pályázónak közoktatási esélyegyenlőségi helyzetelemzést és intézkedési tervet kellett készítenie és végrehajtania. Kiemelt célként jelent meg a roma gyerekek oktatási
szegregációjának
csökkentése,
fogyatékossá
minősítésük
arányának
leszorítása, a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók lemorzsolódásának mérséklése, továbbtanulásuk elősegítése, a velük kapcsolatos diszkrimináció visszaszorítása. A Roma Integrációs Tanács létrehozása, valamint a Roma Integráció Évtizede Program meghirdetése. A közoktatási törvény pozitív diszkriminációs rendelkezései, amelyek mind a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók, mind a sajátos nevelési igényű tanulók közoktatási integrációját segítették. Az Útravaló Program, ami a hátrányos helyzetű tanulók ösztöndíjprogramja 2005 óta. Az Arany János Tehetséggondozó Program, amely 1999 óta segíti a hátrányos helyzetű fiatalok felsőfokú tanulmányait, valamint a Nemzeti Tehetség Program.
28
Györgyi Z. – Kőpatakiné M. M. (2010)
19
A „tanodák”, a KID-program, a Dobbantó program, a Foglalkoztatásba Ágyazott Képzés, a Lépj Egyet Előre felnőttképzési program. A Gyermekszegénység Elleni Nemzeti Program (2006). A „Legyen jobb a gyerekeknek” Nemzeti Stratégia (2007). A Biztos Kezdet Program. Nemzetközi „tudástár” segíti az inkluzív oktatási környezet megteremtését. Ennek keretében olyan kiadványok készülnek, amelyek valamennyi tagország nyelvén elérhetővé teszik az egyes országokban kidolgozott „jó gyakorlatokat”. Az Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmények (EGYMI) létrehozása, amely az általa nyújtott szakmai szolgáltatásokkal segíti az inkluzív gyakorlat elterjedését. Az együttnevelésre felkészítő pedagógus-továbbképzési programok. A sajátos nevelési igény megállapítására jogosult szakértői bizottságok működésének újraszabályozása a 2007/8-as tanévben, melynek eredményeként egységesebbé vált a minősítési gyakorlat, és ez a sajátos nevelési igényű tanulók számának csökkenéséhez vezetett. A Jelentés ugyanakkor a problémákat sem rejti véka alá: A fent említett programok többségének tartós finanszírozása nem megoldott, és ez gyakran a mögöttük álló civil szervezetek létét is fenyegeti. Az UNESCO nemzeti jelentése szerint „eddig nem született olyan oktatáspolitikai koncepció, amely a roma gyerekek iskolai sikertelensége mögött álló problémák mindegyikére (hátrányos megkülönböztetés, szociális helyzet, kisebbségi jogok, az oktatás minősége) stratégiailag átgondolt választ adott volna”29. A kormányzati törekvések megvalósítása sokszor a társadalmi alrendszerek közötti együttműködések hiányosságai miatt hiúsulnak meg. Ilyen például egy gyengén teljesítő tanuló megsegítése, ami nem lehet kizárólag az oktatási rendszer feladata, mert a probléma hátterében gyakran egészségügyi, szociális vagy munkaügyi tényezők húzódnak meg. Mind a hátrányos helyzetű, mind a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók tanulónépességen belüli aránya folyamatosan nő, már a tanulók több mint egyharmada
29
Györgyi Z. – Kőpatakiné M. M. (2010) 10.2.3. fejezet: Az oktatáspolitika mozgástere.
20
sorolható ezekbe a kategóriákba, s emiatt a velük szemben alkalmazott pozitív diszkriminációs intézkedések nem alkalmasak a valódi megsegítésre. 2004 és 2007 között nőtt a roma tanulókkal szembeni iskolai szegregáció, aminek egyik oka a „közoktatási migráció”, vagyis, hogy a nem roma szülők másik iskolába íratják a gyermekeiket. Az SNI tanulók integrációját nehezítő tényezők közül ötöt emel ki a Jelentés:
az SNI tanulók integrációja minden olyan esetben problémaként jelenik meg, amikor a többségi szülők az oktatás színvonalát látják veszélyben.
míg az OECD-tagországokban az SNI tanulókkal foglalkozó többségi pedagógusok szakmai felkészítése kiemelten fontos feladat, addig nálunk még mindig hiányoznak a felsőfokú pedagógusképzésből az együttneveléssel kapcsolatos ismeretek.
Maguk a folyamat kulcsszereplői, vagyis a speciális és a többségi oktatási intézmények is gyakran „külső kényszernek élik meg az integrációt”30.
Az EGYMI-k feladata lenne az inklúziós gyakorlat többségi oktatási intézményekben való kiépítésének szakmai megsegítése, csakhogy az EGYMIK-nél gyakran olyan szakemberek dolgoznak, akik csak a szegregált nevelésben szereztek tapasztalatokat.
Gyakran hiányzik az iskolákban a szakmai segítő személyzet (például pedagógiai asszisztensek).
A Jelentés részletesen elemzi a nemzetközi teljesítményvizsgálatok, így a PISA, a PIRLS, valamint a TIMMS hazai eredményeit. Ezek közül talán a legfontosabb, a családi háttér meghatározó szerepe, ugyanis a vizsgálatok egyértelmű kapcsolatot találtak a szülők társadalmi státusa, valamint iskolai végzettsége és a gyerekek teljesítménye között, vagyis a jobb hátterű családok, és a magasabb iskolai végzettséggel rendelkező szülők gyermekei jobb iskolai teljesítményt nyújtanak. Érdemes még megemlíteni Kőpatakiné és Mayer 2010-es kutatásának a Jelentésben publikált két fontos elemét: Az integrált oktatás bevezetésével kapcsolatban nem a magas jövedelemmel és társadalmi státussal rendelkező családoknak vannak averziói, hanem éppen azoknak,
30
Györgyi Z. – Kőpatakiné M. M. (2010) 10.2.7. fejezet: Új szemléletmód a fogyatékos gyerekek, fiatalok képzésében.
21
akik „kevésbé képesek gyermekeik tanulását pozitívan befolyásolni, s ezért komolyan féltik őket a kortárscsoportok negatív hatásaitól”31, és akik számára a magasabb oktatási színvonalat biztosító tagozatos iskolák, illetve magániskolák is elérhetetlenek. Az integráltan tanuló sajátos nevelési igényű tanulók sikertelenségének okaival kapcsolatos iskolaigazgatói vélemények tükrében az 5 fő sikertelenségi ok32: 1. A tanulási motiváció, szorgalom hiánya 2. A tanulásra fordított idő elégtelensége 3. A munkatempó lassúsága 4. Az előzetes tudás elégtelensége 5. Magatartási problémák E két kutatási eredményt azért tartom különösen fontosnak, mert rámutatnak a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjának két kulcsfontosságú elemére: a szülők, valamint a pedagógusok integrációval kapcsolatos hozzáállására, és annak rendkívül lassú változására.
31
Györgyi Z. – Kőpatakiné M. M. (2010) 10.5. fejezet: Eredmények az egyenlőtlenségek mérséklése és a sajátos nevelési igény kielégítése terén. 32 Uo.
22
4.2. EASPD Barométer az inkluzív oktatásról Az EASPD33a „Pathways to Inclusion” (P2i) elnevezésű európai uniós programot koordináló szervezet, amelynek legfontosabb célja a Salamancai Nyilatkozat és a 2006-os Fogyatékos Személyek Jogairól szóló ENSZ Egyezmény rendelkezéseivel összhangban a sajátos nevelési igényű
tanulók
inkluzív
oktatásának
bevezetésével
kapcsolatos
implementációs
folyamatokban való közreműködés. Az EASPD-nek 10 európai uniós tagállam a tagja, ezek: Ausztria, Belgium, Finnország, Franciaország, Németország, Magyarország, Írország, Hollandia, Portugália és Szlovénia. Az EASPD munkáját a holland Fontys-OSO Egyetem, a német Siegeni Egyetem, valamint további 8 partnerszervezet segíti. A fogyatékos gyermekek inkluzív oktatásának megvalósítása függ a politikai akarattól, és a kormányok oktatáspolitikájától. A törvényeket, rendszereket és a gyakorlatot is számos esetben át kell alakítani, ezekhez forrásokat kell biztosítani, konfliktusokat kell feloldani és számos más tényező szükséges ahhoz, hogy az inkluzív oktatás megvalósulhasson. Az EASPD Barométerrel kapcsolatos kutatási összefoglalója szerint34 az európai politikai gyakorlatban bebizonyosodott, hogy a tagállamok meghatározott szempontok szerinti összehasonlítása és beszámoltatása alkalmas arra, hogy ráirányítsa a társadalmi és politikai figyelmet egy adott területre. Ennek megfelelően az Inkluzív Oktatás Európai Barométere egy eszköz, ami lehetővé teszi a tagállamok összehasonlítását. A kérdőívekhez szükséges adatokat a P2i Konzorcium nemzeti szakértői gyűjtötték össze, ezek forrásául a hivatalos kormányjelentések, statisztikák, tudományos kutatások szolgáltak és egyéb olyan speciális anyagok, mint például a Speciális Nevelési Szükséglet Európai Ügynökségének speciális nevelési szükséglettel kapcsolatos jelentései35. A Barométer kérdőívei 3 főbb területen hasonlították össze a tagországok inklúziós törekvéseit: 1. Jogszabályok és előírások 2. Az inkluzív oktatás gyakorlati megvalósulása 3. Az inkluzív oktatás terén elért eredmények, fejlődési lehetőségek Kiindulópontként megvizsgálták a tagországokban szegregáltan tanuló sajátos nevelési igényű tanulók arányát, ez alapján hazánk a középmezőnyben helyezkedik el a maga 2,6%-os 33
European Association of Service Providers for Persons with Disabilities EASPD (2011): Dissemination Executive Summary paper 35 Special Needs Report of the European Agency for Special Education Needs 34
23
eredményével36. A speciális iskolában tanuló diákok aránya Svédországban (0,1%), Portugáliában (0,1%), Norvégiában (0,3%),Olaszországban (0,4%), Spanyolországban (0,4%), Görögországban (0,6%), Franciaországban (0,6%), Írországban (0,8%), és Litvániában (1%) a legalacsonyabb, és Németországban (4,8%) valamint Belgiumban (4,55,3%) a legmagasabb. 4.2.1. Jogszabályok és előírások A nemzeti jogrendszer adja az inkluzív oktatás keretrendszerét, ezért a Barométer segítségével elsőként arra keresték a választ, hogy ez a jogi keretrendszer mennyire segíti az inkluzív oktatás megvalósulását. A hazánkról készült Jelentés37 elismeri, hogy 2001 óta számos előrelépés történt az inkluzív oktatást támogató jogi szabályozás és a finanszírozás terén. Magát a jogi szabályozást tekinti a Jelentés a hazai rendszer legerősebb elemének. Ugyanakkor a szakértők ellentmondásosnak ítélték a jogi helyzetet, mert egyrészt a sajátos nevelési igényű tanulóknak joguk van a megfelelő oktatáshoz és segítő szolgáltatásokhoz, másrészt viszont az inkluzív oktatásban való részvételük a szakértői bizottságok döntésétől függ. Súlyos kritikaként fogalmazódik meg, hogy a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői Bizottság határozata nélkül a tanulót nem illetik meg az ingyenes szolgáltatások, erőforrások és az egyéni szükségleteihez igazodó szakmai segítség, illetve az iskola sem jogosult az inkluzív oktatáshoz szükséges támogatásra és szakmai segítségre. Az inkluzív tanulási környezet megteremtése nem elsődleges szempont a többségi iskolák számára, tehát a tanulóknak ugyan joguk van a megfelelő oktatáshoz, de az iskolákat semmi sem kötelezi a jogérvényesítéshez szükséges feltételek megteremtésére. Pozitívumként jelenik meg a Jelentésben, hogy a közoktatási törvény tartalmazza: milyen végzettség szükséges ahhoz, hogy valaki inkluzív iskolában vagy speciális iskolában dolgozzon. A Nemzeti Alaptanterv pedig iránymutatást tartalmaz arra vonatkozóan, hogy a különböző fogyatékosságtípusok hogyan befolyásolják az egyes kompetenciaterületeket, és mik a legfontosabb fejlesztési területek és témák. Az inkluzív oktatásra vonatkozó szabályok kevésbé részletesek a szakképzés és a felnőttképzés területén, de a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői Bizottság határozata alapján a sajátos nevelési igényű fiatalnak joga van a speciális vagy többségi szakiskolai 36
Forrás: European Agency for Development in Special Needs Education 2010 EASPD (2011): Legal Basis of Inclusive Education in Selected European Countries. 6. Legal basis and prescriptions on inclusive education in Hungary. 37
24
képzésben való részvételhez, ez utóbbi esetben különböző mentességek, hosszabb felkészülési idő és speciális eszközök használatának a joga illeti meg. A Barométer szerint hazánkra az inklúzió megvalósítását inkább támogató, mint azt akadályozó jogi szabályozás jellemző38:
Az inkluzív oktatás jelenlegi jogi háttere:
Akadályozza a gyakorlati megvalósítást
Inkább akadályozza a gyakorlati megvalósítást
Inkább támogatja a gyakorlati megvalósítást
Támogatja a gyakorlati megvalósítást
Magyarország
4.2.2. Az inkluzív oktatás gyakorlati megvalósulása A Jelentés39 siralmas képet fest az inkluzív oktatás hazai gyakorlatáról. Hiába rendelkezünk olyan jogszabályi háttérrel, ami megteremti az akadálymentes tanulási környezet kereteit, ez a gyakorlatban sajnos nem mutatkozik meg, az iskolák a tanulók egyéni szükségleteit nem veszik figyelembe. Problémát jelent, hogy a Barométer elkészítésekor nem állt rendelkezésre elegendő információ ahhoz, hogy a szakértők megállapítsák, mi a valós helyzet az oktatási intézményekben. Egyes szakértők úgy vélik, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók olyan iskolákban is megtalálhatók, amelyek nem felelnek meg a jogszabályi előírásoknak. A rámpa gyakran az akadálymentes tevékenységek egyetlen megnyilvánulási formája. A támogató rendszerekhez és erőforrásokhoz való hozzáférésben nagyok a különbségek. A legtöbb iskolának van ugyan fejlesztőszobája, de ezeket egyéb célokra is használják. Az inkluzív oktatás etikai aspektusai és értékei nem képezik közbeszéd és a szakmai megbeszélések tárgyát. Az inkluzív oktatási környezet megteremtését olyan elemek is nehezítik, amelyeket jogszabályokkal kevéssé lehet befolyásolni – ilyen például a pedagógusok negatív attitűdje. A Jelentés rámutat arra a problémára, hogy az iskolák a csökkenő tanulói létszámot úgy próbálják ellensúlyozni, hogy sajátos nevelési igényű tanulókat vesznek fel. Különösen a vidéki kisiskolákra jellemző, hogy nagy számban vesznek fel értelmi fogyatékos vagy „érzékszervi” fogyatékos tanulókat, és utána szembesülnek azzal a problémával, amit a tanulói összetételben az arányok eltolódása okoz. A szükséges
38
EASPD (2011): Legal Basis of Inclusive Education in Selected European Countries. 6. Legal basis and prescriptions on inclusive education in Hungary. p. 15 39 EASPD (2011): Practice of Inclusive Education in Selected European Countries. 6. Practice of Inclusive Education in Hungary.
25
financiális források hiányában nem tudják ezeknek a tanulóknak biztosítani a megfelelő eszközöket és az egyéni szükségleteikhez való igazodást. A jelenlegi rendszerben nagyon nagy teher hárul az Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézményekre (EGYMI), amelyek a szakmai szolgáltatások széles körével igyekeznek biztosítani az inkluzív oktatás feltételeit. Az EGYMI-vé válás jó lehetőség a speciális iskolák számára, hogy részt vegyenek az inkluzív oktatásban és hasznosítsák a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásával kapcsolatos korábbi tapasztalataikat. A Jelentés rámutat arra a hiányosságra, hogy hazánkban sem az osztálylétszám felső határát, sem a sajátos nevelési igényű tanulók arányát nem határozták meg jogszabályban, noha az ajánlások szerint az SNI tanulók aránya nem lehet több mint a többségi tanulók 10%-a, illetve 3-nál több SNI tanulót nem szabad egy osztályba felvenni. Hazánkban általában intézményi szinten az SNI tanulók aránya nem haladja meg a 10%-ot, de az egyes osztályokra levetítve igen. Az inkluzív oktatás a 40 gyakorlatban :
Nem valósul meg
Inkább nem valósul meg
Inkább megvalósul
Teljes mértékig megvalósul
Magyarország
4.2.3. Az inkluzív oktatás terén elért eredmények és fejlődési lehetőségek A Jelentés41 szerint hazánkban 2003 óta felgyorsult az inkluzív oktatás feltételeinek megvalósulása. Az ehhez szükséges jogszabályi keretek megvannak, ezek azonban nem koherensek. A többségi oktatásba bekerülő SNI tanulók aránya folyamatosan emelkedik, de az egyes fogyatékossági típusok megoszlása nem egyenletes. Az Európai Strukturális Alap által finanszírozott programok keretén belül számos, az inklúziót elősegítő fejlesztés valósult meg. A speciális iskolák számára új lehetőséget jelentett az EGYMI-vé alakulásuk. A Bolognai folyamatoknak köszönhetően átalakult a felsőfokú pedagógusképzés rendszere. Számos, az inkluzív oktatással kapcsolatos továbbképzési lehetőség nyílt meg a pedagógusok előtt.
40
EASPD (2011): Practice of Inclusive Education in Selected European Countries. 6. Practice of Inclusive Education in Hungary. 41 EASPD (2011): Progression of Inclusive Education in Selected European Countries. Summary of national reports. 6. Progression of Inclusive Education in Hungary
26
Jelenleg a legfontosabb fejlesztési cél az inkluzív oktatás feltételeinek megteremtése, minél több oktatási intézményben. Több kutató is rámutatott arra, hogy a folyamatban levő programok nem alkotnak egységes rendszert, és hiányzik az ezek megvalósításához szükséges finanszírozási háttér. A jelenlegi rendszer átalakulása lassú. A speciális iskoláztatás tradíciói erősek és nagy kihívást jelent az attitűdök megváltoztatása. Az oktatási rendszernek megoldásokat kell találnia a szociális inklúzióval kapcsolatos problémákra. Az ezzel kapcsolatos akadályok – így a merev értékelési rendszer; az, hogy nem veszik figyelembe a tanulók eltérő szociális hátterét; a szakemberek közötti együttműködés fejletlensége; az iskolafejlesztéssel kapcsolatos tapasztalatok megosztásának a hiánya; a pedagógusokra nehezedő nagy adminisztratív teher; a nagyon szelektív iskolarendszer – mind a múltban gyökereznek. Az inkluzív oktatás sokkal fejlettebb az általános iskolában, különösen alsó tagozaton. Az SNI tanulóknak sokkal kevesebb esélyük van a középiskolába való bejutásra, mint a többségi tanulóknak. Többségük – amennyiben a szakértői bizottság javasolja – jobb híján szakiskolában vagy speciális szakiskolában folytatja a tanulmányait. Ennek eredményeként ezek a fiatalok az iskola befejezése után rendkívül nehéz helyzetben vannak, amikor kikerülnek a munkaerőpiacra. Ennek fényében nem meglepő, hogy a Barométer szerint Magyarországon az inkluzív oktatás fejlődése lassú42. Az inkluzív oktatás fejlődésére jellemző:
Nincs fejlődés
Lassú fejlődés
Jelentős fejlődés
Nagyon jelentős fejlődés
Magyarország
42
EASPD (2011): Progression of Inclusive Education in Selected European Countries. Summary of national reports. 6. Progression of Inclusive Education in Hungary
27
5. AZ INKLÚZIÓS INDEX 5.1. Az Inklúziós Index kidolgozása Az Inkúziós Index egy, az iskolák önmonitorozásán alapuló iskolafejlesztési módszer, melynek célja az inkluzív oktatás feltételeinek megteremtése. Az Index kidolgozásának Angliában és nemzetközi szinten is komoly előzményei voltak43. Az integrációval kapcsolatos első kutatások arra irányultak, hogy a tanulók milyen mértékben voltak képesek beilleszkedni az iskolai környezetbe, mennyire „asszimilálódtak”, később azonban az inklúzió eszméjének elterjedésével a hangsúly áttevődött az iskolák, illetve elsősorban az általuk nyújtott szolgáltatások vizsgálatára. Ezt követően a kirekesztési folyamatokat, illetve ezek okait vizsgálták, majd azt kutatták, hogy mitől tud sikeres lenni egy befogadó iskola. Ezzel kapcsolatban megállapították, hogy a pedagógusok tudása az egyik kulcstényező az együttnevelés sikere szempontjából, így a pedagógusok továbbképzésére helyeződött a hangsúly, azonban azt is megállapították, hogy ez sem minden esetben célravezető, mert a továbbképzéseken megszerzett elméleti tudás sok esetben nem jelent meg a pedagógiai gyakorlatban. Az 1990-es évektől a kutatások fókuszába az iskolafejlesztési folyamatok kerültek, mert ekkor már a gyermek nehézségeinek okait egyértelműen iskolai tényezőkre vezették vissza, az iskolai kudarcok okait nem a gyermekben, hanem az iskolában keresték, így ezek mérséklése csak iskolai reformokkal lehetséges. E felismerés eredményeképpen Angliában 1991-ben kezdték el IQEA44 projektet. Az IQEA kutatás45 során kutatók egy csoportja néhány Cambridge-i általános- és középiskola bevonásával arra kereste a választ, hogy az iskolák hogyan igyekeznek megbirkózni azokkal a kihívásokkal, melyeket az új törvényi előírások, valamint a tanulóknak nyújtandó minőségi oktatás generált, és ennek nyomán milyen változtatásokat hajtottak végre. A kutatás fókuszában a változás folyamatának értelmezése és vizsgálata állt, és ennek során hamar kiderült, hogy a sikeres iskolák nem csupán az iskola működtetésével kapcsolatos teendőkre figyeltek oda, de arra is, hogy mi történik az osztálytermekben. Az IQEA kutatások azért is mérföldkövet jelentettek, mert ekkor kérték ki először a tanulók véleményét saját iskolájuk működéséről, és ezeket az észrevételeket beépítették az iskolafejlesztési folyamatokba és a tanterv kidolgozása során is figyelembe vették.
43
Nagyné Schiffer (2011) Improving the Quality of Education for All 45 Beresford, J. (2000) 44
28
Az 1990-es évek végétől az iskolafejlesztési folyamtok már nem kizárólag a sajátos nevelési igényű tanulókra fókuszáltak, mert felismerték, hogy az adott iskolában tanuló valamennyi gyermek egyéni szükségleteit fel kell tárni, és a tanulási folyamatoknak ezekhez kell igazodniuk. Az Inklúziós Indexet a korábbi kutatási tapasztalatok – különösen IQEA kutatási eredményeinek - alapján az 1990-es évek végén, Angliában dolgozta ki egy, az inkluzív oktatásban jártas pedagógusokból, szülőkből, iskolaszéki tagokból, kutatókból, és fogyatékos emberek érdekvédelmi szervezeteinek képviselőiből álló csoport46 egy 3 éves fejlesztési folyamat során. Az első változatot hat általános-és középiskolában próbálták ki, ennek eredményei alapján az Indexet módosították, majd az első változat 2000 márciusában jelent meg, melyhez Angliában minden általános iskola, középiskola és speciális iskola ingyenesen jutott hozzá. A programot a gyakorlati kipróbálás eredményeinek figyelembe vételével 2002ben ismét átdolgozták, a magyar fordítás ez alapján készült 2009-ben. 2004 és 2006 folyamán az Indexet csecsemőkre és kisgyermekekre is adaptálták. A szerzők 2011-ben ismét kibővítették az Indexet, ennek magyar nyelvű fordítása még várat magára. Egy az UNESCO által támogatott nemzetközi szakértői csoport azt is vizsgálta, hogyan lehetne az Indexet a Világ gazdaságilag elmaradott déli fejlődő országaiban bevezetni. Bár az Indexet az angol iskolák számára dolgozták ki, időközben 37 nyelvre fordították le és a világ számos országában adaptálták. 5.2. Az Inklúziós Index bemutatása 5.2.1. A 2002-es Inklúziós Index Az Inklúziós Index egy olyan iskolafejlesztési program, amelynek során lehetőség van az iskola teljes működésének áttekintésére. Az Index két fontos szempontot egyesít: 1. Elősegíti a kirekesztett tanulók iskolai életben való részvételének növelését, az akadályok csökkentését, s ezáltal hozzájárul a tanulók eltérő szociális hátteréből, tudásából, tapasztalataiból és képességeiből eredő különbségek mérsékléséhez. Az Index fő célja annak meghatározása, hogy az iskola hol tart jelenleg a befogadás folyamatában, és hogyan csökkentheti az ezt akadályozó tényezőket.
46
Booth – Ainscow (2002)
29
2. Mindez egy olyan iskolafejlesztési folyamat keretében valósul meg, amely segít egyesíteni az iskola korábbi változtatási törekvéseit, s ennek érdekében együttműködésre ösztönzi az iskolaközösség minden egyes tagját. A 2002-es Index hangsúlyozza, hogy a program felhasználásának nincsen egyetlen lehetséges módja, miután a program megvalósítása függ az iskola pillanatnyi helyzetétől, rendelkezésre álló erőforrásaitól, jövőbeni célkitűzéseitől. Az iskola az Index szempontsorainak segítségével maga méri fel, eddig milyen fejlesztéseket valósított meg, mik az intézmény erősségei, illetve mely területeken szeretne további változtatásokat. Lehetséges, hogy egy iskola kezdetben kisebb változtatásokat vállal fel, és később az eredmények ismeretében bővíti a megvalósítandó célkitűzések körét. Az is előfordulhat, hogy egy célkitűzést nem sikerül azonnal megvalósítani, ezért az adott feladat újra és újra visszatér, és mivel az iskola maga is folyamatos változásban van, mindig új célkitűzések merülnek fel. Ezért is hangsúlyozza az Index, hogy az inklúzió megvalósítása egy soha le nem záruló folyamat, egy „eszménykép”, amelyre törekedni kell, de amit valójában soha nem érhetünk el. Az Index az iskolai élet valamennyi résztvevőjét – pedagógusokat, gyógypedagógusokat, tanulókat, szülőket - igyekszik bevonni az iskolafejlesztési folyamatba, ezért az elért eredményeket mindenki magáénak érzi. Az Index alkalmazása ugyanis nem csupán a legfontosabb változtatási lépések gondosan megtervezett folyamata, hanem egy eltérő szemlélet meggyökeresedése, és ez nemcsak az iskola átalakuló programjaiban, hanem a tanítás és tanulás mindennapi gyakorlatának változásában is megnyilvánul. Az 2002-es Index négy részből épül fel: 1) Az alapfogalmak, amelyekre a program épül, valamint a dimenziók és szakaszok 2) Az Index megvalósításának folyamata 3) Az Index „lelkét” adó indikátorok és kérdéssorok 4) Az elért eredmények összegzése és a kérdőívek 1.a) rész: Az alapfogalmak Az Index alapfogalmai:
„inklúzió” – az inklúzió fogalmának szerteágazó értelmezése miatt az Index egyértelműen definiálja, hogy mit ért inklúzió alatt. 30
„Az inklúzió a nevelésben a következőket jelenti: Minden tanulót és munkatársat egyaránt elismernek. A tanulói részvétel jelentőségét növelik a helyi iskolák szemléletében, tantervében és közösségében, és csökkentik a kirekesztést ugyanezen területeken. Átalakítják az iskolák szemléletét, programjait és mindennapi gyakorlatát úgy, hogy megfeleljen a tanulók sokféleségének. Valamennyi – nem csak a fogyatékos, vagy egyéb „sajátos nevelési igényű”-nek diagnosztizált tanuló esetében – csökkentik a tanulás és a részvétel akadályait. Tanulnak azokból a kezdeményezésekből, melyek révén csökkentik egyes tanulók részvételének akadályait, és ezeket felhasználják arra, hogy a változások más tanulók javát is szolgálják. A tanulók közötti különbségeket tanulást segítő tényezőnek tekintik és nem csupán legyőzendő problémának. Elismerik, hogy a tanulónak joguk van ahhoz, hogy a lakóhelyükhöz legközelebbi iskolába járhassanak. Fejlesztik az iskolát a munkatársak és a tanulók érdekében egyaránt. Az iskolák szerepét ugyanannyira hangsúlyosnak tartják a közösségépítésben, az értékek kialakításában, mint a teljesítmények növelésében. Kölcsönösen ápolják az iskolák és más közösségek között fennálló kapcsolatokat. Felismerik, hogy az iskolai inklúzió a társadalmi inklúzió egy aspektusa.”47 Mint ahogy ez a fenti definícióból is látható, az Index egyik központi fogalma a „tanulói részvétel”, melyet a közösség fogalmával szoros összefüggésben használ. Az, hogy a szerzők utolsó pontban egyértelműen rögzítik, hogy az iskolai inklúzió a társadalmi inklúziónak csupán egy eleme, rávilágít arra, hogy minden ember – faji, etnikai, vallási hovatartozástól, vagy speciális szükségleteitől függetlenül – egyenlő tagja társadalomnak – és az iskolai közösségnek is. Ez pedig kizárólag a tanulási folyamatokban való együttműködés és a közös tanulási tapasztalatok révén valósulhat meg. A tanulói részvétel növelése nem képzelhető el a kirekesztés csökkentése nélkül. A kirekesztés fogalmát az Index meglehetősen tágan értelmezi, a tanuló iskolából való eltávolítása éppúgy beletartozik, mint a társakkal való kapcsolatok hiányosságai, vagy a tanulóban bármilyen okból kialakuló értéktelenség érzése. Az Index kulcseleme még a tanulói sokféleség elfogadása és tiszteletben tartása, mely az
47
Booth, T. – Ainscow, M. (2002) Fordította: Csányi Yvonne és Schiffer Csilla (2009), 11. oldal
31
inklúzió alappillére, hiszen az inkluzív pedagógia ezekre az egyéni különbségekre épít a tanítás során. Az inklúzió lényege, hogy iskola valamennyi tagja - mind a tanulók, mint a pedagógusok – számára egy biztonságos és kihívásokkal teli közeget biztosítson.
„a tanulás és részvétel akadályai”
Az Index fogalomhasználatában a speciális nevelési szükségletek helyett a tanulás és részvétel akadályai kifejezés olvasható. Ennek fő oka az, hogy a speciális nevelési szükségletek kifejezés címkézésre ad lehetőséget, amelynek gyakori következménye, hogy az ilyen címkével ellátott tanulóval szemben az iskolák alacsonyabb követelményeket támasztanak, ráadásul, mivel így automatikusan a tanulási problémák kerülnek előtérbe, nem szentelnek kellő figyelmet a tanuló társas kapcsolatainak, a tanítás, a tanterv stb. hiányosságainak. Az Index szerint értelmetlen különféle címkékkel (pl. speciális nevelési szükségletű, hátrányos helyzetű, tehetséges stb.) illetni a tanulókat, mert teljesen mindegy, hogy mi hátráltatja a tanulót, a teendő ugyanaz: fel kell ismerni a tanuló egyéni szükségleteit, és ki kell bontakoztatni a képességeit. Az „akadályok” körét az Index szintén a lehető legszélesebb értelemben használja: az megjelenhet a tanuló társas kapcsolataiban, a tanítási módszerekben, de akár a jogi szabályozásban, vagy, ahogy láttuk címkézés formájában is.
„a tanulást és a részvételt támogató erőforrások”
A „tanulást és részvételt támogató erőforrások” feltárása nagyon fontos szerepet játszik az iskolafejlesztési folyamatban, ugyanis nem csupán a pénzügyi forrásokat értjük alatta, az Index értelmezése tág: az erőforrás érkezhet a tanulók, a szülők, a pedagógusok, vagy bármilyen szervezet részéről, lehet bármi, ami pozitív változást idéz elő az inkluzív feltételek megteremtésében. Az iskolák általában nincsenek tisztában a saját erőforrásaikkal, ezért az Index segít ezek feltárásában és hasznosításában.
„a tanulói sokféleség támogatása”
A „támogatás” kifejezést is széleskörűen értelmezi az Index, mert már az is ide sorolható, ha a pedagógus felismeri, hogy a tanulók különböző szintű tudással, tapasztalatokkal és tanulási stílussal rendelkeznek, és ennek megfelelően tervezi meg az órákat. Előfordulhat, hogy a pedagógus úgy tervezi meg az óráit, hogy a hangsúly az összes tanuló részvételének ösztönzésén legyen, ilyenkor természetszerűleg az egyes tanulók külön-külön való megsegítése háttérbe szorul, máskor előfordulhat, hogy a pedagógus személyre szóló segítséget szeretne nyújtani valamelyik tanulónak, ilyenkor a többi tanuló esetében lehetőség 32
van az önálló, aktív tanulás vagy egyéb tanulási módszerek ösztönzésére, és végső soron mindkét megoldás előnyös lehet az egész osztályközösség számára. A fő cél az, hogy a kapott támogatásnak köszönhetően valamennyi tanuló részvétele magasabb szintű legyen a tanulási folyamatokban. 1.b) rész: Dimenziók és szakaszok Az iskolafejlesztés keretrendszerét az Index dimenziói adják. Mindegyik dimenzió 2-2 alszakaszból áll. Ezek a következők48: A. Dimenzió: Az inkluzív szemlélet kialakítása 1. szakasz: Közösségfejlesztés 2. szakasz: Az inkluzív értékek megteremtése B. Dimenzió: Inklúziós programok kidolgozása 1. szakasz: „Mindenki iskolájának kialakítása 2. szakasz: A tanulói sokféleség támogatásának megszervezése C. Dimenzió: Az inklúzió mindennapi gyakorlatának megszervezése 1. szakasz: A tanulás szervezése 2. szakasz: Az erőforrások mozgósítása
Az inklúzió mindennapi GYAKORLATÁNAK megszervezése
Inklúziós PROGRAMOK kidolgozása
Az inkluzív SZEMLÉLET kialakítása
A dimenziók és a szakaszok rendszert alkotnak, amit a fenti ábra szemléltet49. Az inklúzió megvalósításához mindhárom dimenzió elengedhetetlenül fontos, de a leglényegesebb az inkluzív szemlélet megteremtése, hiszen az összes többi dimenzió erre épül majd – megfelelő szemlélet nélkül sem a szükséges programok kidolgozása, sem a megfelelő gyakorlat kialakítása nem lehetséges. A dimenziók és szakaszok azért fontosak, mert az Index ezekhez
48 49
Booth, T. – Ainscow, M. (2002) Fordította: Csányi Yvonne és Schiffer Csilla (2009), 17. oldal Uo. 16. oldal
33
rendeli azokat az indikátorokat - a fejlesztés nagyobb területeit – és a konkrét kérdéseket, melyek lehetővé teszik az iskola jelenlegi helyzetének felmérését, valamint azoknak a céloknak és feladatoknak a kijelölését, melyekre az iskolafejlesztési terv épülni fog. 2) rész: Az Index megvalósításának folyamata Az Index alkalmazásának folyamata az alábbi ábrával szemléltethető50: 1. fázis Az Index bevezetése
2. fázis Adatgyűjtés az iskoláról
3. fázis Az inkluzív iskolafejlesztési terv elkészítése
5. fázis Az Index-folyamat áttekintése
4. fázis A célok megvalósítása
1. fázis: Az Index bevezetése Az Index bevezetése a koordináló csoport felállításával kezdődik. A koordináló csoport összetételét az iskola határozza meg, tagjai lehetnek például: az iskola igazgatója, a tantestület egy-egy tapasztalt, az iskolát jól ismerő tagja, az SNI gyerekek ellátásáért felelős gyógypedagógus, a gyermekvédelmi felelős, egy szülő, az ún. „kritikus barát”, és javasolt még egy az Inklúziós Indexet jól ismerő külső szakértő bevonása. A „kritikus barát” egy az iskolát jól ismerő, a tantestület bizalmát élvező külső szakember, aki pártatlan hozzáállásával segít végigvinni fejlesztési folyamatot, és segít abban, hogy az iskola ne térjen ki a vitás ügyek megbeszélése elől. Miután megalakult, a koordináló csoport első feladata az iskolában korábban végrehajtott fejlesztések áttekintése. Ezek közül különösen azok fontosak, amelyek érinthetik az Index-folyamatot, mert az Index ezen fejlesztések eredményeire is épít. Ezután 50
Booth, T. – Ainscow, M. (2002) Fordította: Csányi Yvonne és Schiffer Csilla (2009), 25. oldal
34
következik az Index – alapfogalmak, Index-folyamat, indikátorok és kérdéssorok szerepe megismertetése, bemutatása az iskolai közösségnek. Ezt általában olyan személy végzi, aki jól ismeri az Index-et, ez lehet a tantestület valamelyik tagja, vagy külsős szakértő is. Az Index szerzői az Index bevezetésére hat hetet javasolnak. 2. fázis: Adatgyűjtés az iskoláról Az Index bevezetését követően a következő lépés a tantestület, a szülők, valamint a tanulók iskolával kapcsolatos véleményének feltárása, majd ezek alapján az iskolafejlesztés prioritásainak meghatározása. A tantestület véleményének feltárására az Index az ún. „iskolafejlesztési napot” javasolja. Az első iskolafejlesztési nap alkalmas lehet az arra, hogy az Indexet a tantestületnek bemutassák, illetve ezután az indikátorok és kérdéssorok segítségével az iskola erősségeit, az inklúziót akadályozó tényezőket, valamint az inkluzív feltételek megteremtését segítő erőforrásokat feltárják. Ha a pedagógusok az indikátorokhoz kapcsolódó kérdéssorokat kiscsoportos formában dolgozzák fel, maguk is megtapasztalhatják az inkluzív tapasztalatszerzés előnyeit. Az iskolafejlesztési napra érdemes meghívni az iskolával kapcsolatban álló külső szakembereket – például utazó gyógypedagógusokat, a nevelési tanácsadó szakembereit, az iskola pszichológusát, logopédusát -, valamint a szülők képviselőit is. Az indikátorokkal és kérdéssorokkal való munka során a tantestület tagjai végiggondolják az iskola működésének valamennyi aspektusát, ez alapján meghatározzák, mely területeken van szükség további fejlődésre, kijelölik a végrehajtandó feladatokat, meghatározzák az ezek végrehajtásához szükséges időtartamot, az egyes feladatok végrehajtásáért felelős személyeket. A szülők és a tanulók véleményének feltárása kérdőívek segítségével történik. Az Index 4. fejezete kérdőív mintákat tartalmaz, ezeket az iskola saját körülményeihez igazíthat. A szülők véleményének kikérése kiváló alkalom a család iskolai életbe való bevonására, a tanulóknak az iskolai működéssel kapcsolatos véleményének feltárása pedig tanúságos lehet a tantestület számára. Az iskolafejlesztési nap, valamint a szülői és tanulói kérdőívek összegzése alapján születik meg az inkluzív iskolafejlesztési terv. 3. fázis: Az inkluzív iskolafejlesztési terv elkészítése Az iskolafejlesztési tervet a koordináló csoport tagjai állítják össze. Az iskolafejlesztési terv az egyes dimenziók és szakaszok mentén összegzi: az inkluzív iskolafejlesztési prioritásokat 35
végrehajtandó feladatokat a végrehajtásért felelős személy(ek)et a feladat végrehajtásának időtartamát a végrehajtáshoz szükséges erőforrásokat a célok megvalósításának kritériumait Ehhez az Index tartalmaz egy kitölthető adatlapot51. Az iskolafejlesztési tervet célszerű egy évre elkészíteni, és az első 3-6 hónapra részletesebben kidolgozni. Az iskolafejlesztési tervet érdemes összhangba hozni az iskola alapvető dokumentumaival, illetve beépíteni azokba – például a pedagógiai program része lehet. 4. fázis: A célok megvalósítása Ez a szakasz magában foglalja a kitűzött célok gyakorlati megvalósítását, a fejlesztés folyamatosságának biztosítását, valamint a fejlődési folyamat dokumentálását. A célok megvalósítása függ a kitűzött prioritásoktól, az iskola sajátosságaitól. A tapasztalatok azt mutatják52, hogy a megvalósítás során erősödik a tantestület tagjai közötti, valamint a pedagógusok és a segítő szakemberek közötti kommunikáció, a családok iskolai életben való részvétele intenzívebbé válik, nő a pedagógusok inklúzió melletti elkötelezettsége, a feladatok gyakorlati kivitelezése során erősödik a felelősségérzetük, önállóságuk, az önszerveződésre való hajlandóságuk, szélesedik az alkalmazott pedagógiai módszerek köre. A szakmai együttműködés során konfliktusok kerülhetnek felszínre a tantestület tagjai között, ezeknek a konfliktusoknak a megoldása azonban tovább erősíti a pedagógusok közötti együttműködést, valamint hozzájárul a közösségtudat kialakulásához. A konfliktusok, a változással szembeni ellenállás
természetes
velejárói
annak
a
szemléletváltásnak,
az
addigi
értékrend
átalakulásának, ami az Index alkalmazásának egyik legfontosabb eredménye. Az iskolafejlesztés megvalósítása során kiemelkedő fontosságú az érintettek – tanulók, szülők – tájékoztatása az elért eredményekről. Ez különböző formákban történhet meg, például közösségi eseményeken tartott beszámolókon, plakátokon, faliújságon, a szülőknek szervezett fórumon. A kitűzött célok megvalósulását folyamatosan ellenőrizni, dokumentálni kell, a negyedéves haladási jegyzőkönyvet össze kell vetni az iskolafejlesztési tervben megjelölt prioritásokkal.
51 52
Booth, T. – Ainscow, M. (2002) Fordította: Csányi Yvonne és Schiffer Csilla (2009), 38. oldal, ld. 5. Melléklet Nagyné Schiffer (2011)
36
5. fázis: Az Index-folyamat áttekintése Az iskolafejlesztési folyamat 5. fázisában történik meg a fejlesztés eredményeinek értékelése, az Index-el végzett munka áttekintése, valamint a jövőbeni fejlesztési feladatok kijelölése. A koordináló csoport újragondolja a saját összetételét, és az Index-el folytatott munkában betöltött szerepét. Értékelni kell, hogy az Index mennyiben járult hozzá az inkluzív szemlélet kialakulásához az adott iskolában, mennyiben sikerült a kijelölt fejlesztési prioritásokat megvalósítani, milyen további fejlesztési célok megvalósítása szükséges. 3) rész: Indikátorok és kérdések Az Inklúziós Index 3. része tárgyalja részletesen az indikátorokat és a hozzájuk tartozó kérdéseket a dimenziók és azok alszakaszai szerinti felosztásban. Az indikátorok és a kérdések segítségével történik meg az iskola erősségeinek, illetve a fejlesztendő területeknek a beazonosítása. 4) rész: Összegzés és kérdőívek Az Indexnek ez a része tartalmazza az indikátorokkal és kérdésekkel végzett munka összegzésére szolgáló, a fejlesztési prioritásokat bemutató értékelő lapot, valamint a szülők és a tanulók véleményének feltárását szolgáló – külön az alsó és külön a felső tagozatos tanulók számára kidolgozott -, minta kérdőíveket.
37
5.2.2. A 2011-es Inklúziós Index A 2011-es Inklúziós Index53 kidolgozása azért vált szükségessé, mert a 2002-es Indexet időközben 37 nyelvre fordították le és a világ számos országában kezdték alkalmazni, így ezek tapasztalatait is be kellett építeni az Indexbe. Az új, átdolgozott Index az alábbi három főbb területen hozott változásokat: 1. Az inkluzív értékek tartalmi kidolgozása 2. A tanterv tartalmi kérdései 3. Akadályok, erőforrások és támogatás fogalmainak részletesebb kidolgozása 5.2.2.1. Az inkluzív értékek54 Míg a 2002-es Index az inklúzió fogalmi elemeinek egy fajta definitív felsorolását tartalmazta, addig a 2011-es Indexben ezt az inkluzív értékek, és azok tartalmi leírása váltotta fel. E megközelítés szerint inklúzióról akkor beszélhetünk, ha az iskola törekszik arra, hogy ezek az értékek valamennyi tevékenységében megjelenjenek, érvényesüljenek a tantervben, a tanítási és tanulási folyamatokban, tantestület tagjai közötti és a tanulók közötti interakciókban, valamint a felnőttek és gyerekek közötti kapcsolatokban is. Valamennyi érték az Indexet használó pedagógusokkal, tanulókkal és szakértőkkel folytatott beszélgetések alapján került kidolgozásra. Az értékeket a szerzők az alábbi táblázatban foglalták össze. 2. ábra55
Inkluzív értékek
Alapértékek
Kapcsolatok minősége
Lelki tényezők
Egyenlőség
A különbözőség tisztelete
Öröm
Jogok
Erőszakmentesség
Szeretet
Részvétel
Bizalom
Remény/optimizmus
Közösség
Együttérzés
Szépség
Fenntarthatóság
Őszinteség Bátorság
53
Booth, T. – Ainscow, M. (2011) Booth, T. – Ainscow, M. (2011) p. 22-26. 55 Booth, T. – Ainscow, M. (2011) p. 22. 54
38
Egyes értékek különösen hangsúlyosak – ezeket én alapértékeknek fordítottam, ezek szerepelnek az első oszlopban -, a második oszlopban a kapcsolatok minőségét, jellegét meghatározó értékek, a harmadik oszlopban pedig a lelkiállapotot pozitív irányban befolyásoló értékek szerepelnek. Mindegyik érték szükséges az inklúzió megvalósításához, és mindegyik érték hat az összes többi értékre. A szerzők megközelítése szerint az Indexben szereplő értékek és ezek tartalmi értelmezése nem szentírás, csupán egy keretrendszer, amelynek célja, hogy ezekről a kérdésekről párbeszédet generáljon. Arra biztatják az iskolákat, hogy dolgozzák ki a saját értékrendszerüket, mert ez a változáshoz vezető egyik lehetséges út. Az Indexben a szerzők – iránymutatásként - az inkluzív értékeket az alábbi módon értelmezik: Egyenlőség Az egyenlőség és a vele szorosan összefüggő méltányosság, pártatlanság és igazságosság alapvető inkluzív értékek. Az egyenlőség nem azt jelenti, hogy mindenki egyforma, és nem is azt, hogy mindenkivel egyformán kell bánni, hanem azt, hogy mindenkivel azonos értékek mentén bánnak. Az inkluzív megközelítésben az egyenlőség nem a lehetőségek egyenlőségét jelenti, hanem a törekvést a társadalmi, anyagi és lakhatási státusban megmutatkozó különbségek csökkentésére. Jogok Az egyenlőség eszméjéből egyenesen következik a jogegyenlőség, vagyis, hogy mindenkit azonos jogok illetnek meg. Mindenkit egyformán megillet az élelemhez, a lakhatáshoz, a védelemhez, a gondoskodáshoz és az állampolgári részvételhez való jog. A gyerekeknek és fiataloknak joguk van a magas színvonalú, ingyenes közoktatáshoz, a közvetlen lakókörnyezetükben. Részvétel A részvétel joga egyformán megilleti a tanári kart, a tanulókat és a szülőket is. A részvétel az egyszerű „jelenléttel” kezdődik. A részvételnek két fontos összetevője van: a részvétel nem csupán azt jelenti, hogy valakit bevonnak egy közösségi tevékenységekbe, de azt is, hogy az illető „bevonva” érzi magát és azt is, azt érzi, elfogadják. A részvétel magában foglalja a tanulási folyamatokban való aktív közreműködést. Jelenti továbbá, hogy az illetőnek joga van 39
a saját életével – ezen belül az oktatásával - kapcsolatos döntésekben részt venni, így ez a jog szorosan kapcsolódik a szabadság és demokrácia eszméjéhez is. Ez a jog lehetővé teszi, hogy valaki nemet mondjon a részvételre, és úgy döntsön, nem vesz részt bizonyos tevékenységekben, ehhez pedig bátorságra van szükség. A részvételi hajlandóság erősödik, ha valakit önmaga és saját értékei miatt fogadnak el. A különbözőség (sokszínűség) tiszteletben tartása Az inklúzió azt jelenti, hogy minden egyes ember iránt tiszteletet tanúsítunk és tisztelettel bánunk, elismerve, hogy a közösség számára érték az ő egyedisége. A sokszínűség a látható és láthatatlan különbségeket és azonosságokat is magában foglalja. Mindenki különbözik egymástól, nemcsak azok az emberek, akiket valamilyen „illuzórikus” normalitáshoz viszonyítva tekintünk eltérőnek. A különbözőség fogalmát gyakran – tévesen – összekapcsolják a „másság” fogalmával. A sokszínűség inkluzív megközelítésének lényege, hogy olyan sokszínű – heterogén - csoportokat hozunk létre, amelyben mindenkit egyformán értékesnek tekintünk a látszólagos különbségek ellenére. E nézőpont szerint a különbözőség nem probléma, hanem újabb lehetőség a tanulásra. Ez a megközelítés szemben áll a kategorizáción alapuló homogenitásra való törekvéssel és címkézéssel, illetve az emberek hierarchikus értékek mentén való csoportokba sorolásával. A különbözőség tiszteletének azonban megvannak a határai: nem foglalja magában a másokkal vagy a környezettel szembeni destruktív viselkedést. Az inkluzív szemlélet törekszik a súlyos destruktív veszélyforrások beazonosítására, szembeszáll ezekkel, oly módon, hogy törekszik az különbségek kiegyenlítésére. Közösség A közösség eszméje annak felismerésén alapul, hogy közösségi lényként kapcsolatban állunk másokkal és a baráti kapcsolatok alapvető fontossággal bírnak a „jóllétünk” szempontjából. A közösség együttműködésen alapul. A közösség, mint érték, szoros kapcsolatban áll a másokért való felelősség, a közszolgáltatások, az állampolgárság, a világpolgárság, és a globális egymásrautaltság eszméivel. Az inkluzív iskolai környezet példát mutat arra vonatkozóan, hogy mit jelent felelős és aktív állampolgárnak lenni, mit jelent mások jogainak tiszteletben tartása. Az oktatásban az inklúzió magában foglalja a többi iskolával és egyéb szervezetekkel való együttműködést is. A közösségi eszme jelenti még a másokkal való együttműködést, kollegialitást, és a szolidaritást is. 40
Fenntarthatóság Az oktatás egyik legalapvetőbb célja az kell, hogy legyen, hogy olyan gyerekeket és fiatalokat bocsásson ki, akik számára fontos a fenntarthatóság, akik tekintettel vannak az eljövendő generációk
„jóllétére”
is.
A
fenntarthatóság
különösen
fontos
most,
amikor
a
környezetszennyezés, az erdőirtás és a globális felmelegedés mindannyiunk életminőségét negatívan érinti, és emberek millióinak életét veszélyezteti világszerte. Az inkluzív iskolának törekednie kell a fizikai és természeti környezet védelmére az iskola falain belül és kívül is. A fenntarthatóság eszméje szorosan kapcsolódik a reményhez és optimizmushoz, hinnünk kell abban, hogy a jelenlegi veszély legyőzhető. Erőszakmentesség Az erőszakmentességhez nélkülözhetetlen, hogy meghallgassuk és megértsük mások nézőpontját, amihez a gyerekek és felnőttek tárgyalási képességének, mediációs és konfliktusmegoldási képességének fejlesztése szükséges. A felnőtteknek mintát kell mutatniuk az erőszakmentes viselkedésre. Az egyenlőségen alapuló közösségekben a vitákat párbeszéddel oldják meg, nem pedig a társadalmi státuson vagy fizikai erőn alapuló erőszakkal. Mások etnikai, nemi, fogyatékosságon, életkoron, szexuális orientáción, eltérő meggyőződésen, vagy vallási alapon történő zaklatása és bántalmazása mind az erőszak különböző megnyilvánulási formái. Az erőszakmentesség melletti elköteleződéshez szükséges, hogy a konfliktusok megoldásának olyan alternatív módjait kínáljuk fel, amelyek lehetőséget adnak a férfiúi identitás erőszakmentes megélésére. Az intézményesült erőszak vagy intézményen belüli bántalmazás általában ott fordul elő, ahol az emberi életet és méltóságot nem tartják tiszteletben. Bizalom A bizalom erősíti a részvételt, a társas kapcsolatok fejlődését, valamint a magabiztos személyiség kialakulását. A bizalom megélése különösen azoknál a gyerekeknél fontos, akik sebezhetőek otthon, illetve akik már átélték a bizalmatlanság érzését, mert megtapasztalták milyen az, amikor diszkriminálják őket. A bizalom szorosan összefügg a felelősség és a szavahihetőség fogalmaival. Bízni abban, hogy mások meghallgatnak és megfelelően fognak reagálni, különösen akkor fontos, amikor az iskolafejlesztést akadályozó, nehéz témák merülnek fel.
41
Őszinteség Az őszinteség nem egyenlő az igazmondással. Az őszintétlenség ugyanis magában foglalja az elhallgatást, információk visszatartását, mások félrevezetését is. Az őszinteség az álszentség elutasítását, az ígéretek betartását jelenti, kapcsolódik a becsületesség és jóhiszeműség fogalmaihoz, valamint szorosan összefügg a bizalom és bátorság értékeivel. Az oktatásban az őszinteség azt jelenti, hogy megosztjuk a gyerekekkel és fiatalokkal a valósággal kapcsolatos tudásunkat, hogy tisztában legyenek azzal, mi történik a környezetükben, és így a megfelelő információk birtokában hozzák meg a döntéseiket. Magában foglalja azt is, hogy arra bátorítjuk a gyerekeket, hogy a nehezen megválaszolható kérdéseket is tegyék fel, illetve azt is, hogy képesek vagyunk felismerni saját tudásunk korlátait. Bátorság Bátorságra általában akkor van szükség, amikor önállóan akarunk gondolkodni és szabadon véleményt nyilvánítani, és emiatt szabályokkal, valamilyen erővel, hatalommal, vagy egy csoport nézeteivel, kultúrájával kerülünk szembe. Ennél is nagyobb bátorság kell ahhoz, hogy olyan helyzetekben kiálljunk magunkért vagy másokért, amikor nincs meg az egymás kölcsönös segítésének kultúrája. Bátorság szükséges ahhoz is, hogy szóvá merjük tenni a szervezetünknél
tapasztalt
mulasztásokat,
és
ezzel
kockára
tesszük
az
estleges
előléptetésünket, munkánkat, baráti kapcsolatunkat. Bár ebben az esetben látszólag nem vagyunk lojálisak a hatalom birtokosaihoz, az inkluzív lojalitás azt jelenti, hogy a tágabb közösséghez, vagy azon belül is a legelesettebbekhez vagyunk lojálisak. Az is bátorság, ha a diszkriminációt tudatosítjuk másokban, nevén nevezzük, és fel is lépünk ellene. Öröm Az inkluzív értékek az egész ember fejlődését célozzák, beleértve az érzéseket és érzelmeket is. Az örömteli tanulás magában foglalja a játékos tanulást, a játékosságot, a humort. Az ismeretek, tudás és képességek elsajátításának és fenntartásának legjobb módja, ha elégedettek vagyunk és élvezzük, amit csinálunk. Együttérzés Az együttérzés azt jelenti, hogy tisztában vagyunk vele, hogy mások szenvednek, és azt kívánjuk, bár véget vethetnénk neki. Az együttérzés azt is jelenti, hogy a személyes „jóllétünket” korlátozza a többiek „jólléte”. Az együttérzés magában foglalja, hogy a 42
szabályszegőkkel szemben alkalmazott büntetéseket felváltják a találékonyságon és törődésen alapuló szakmai megoldások. Ha egy gyerekkel vagy fiatallal való kapcsolat tönkremegy, mindig a felnőtt felelőssége és feladata, hogy feltegye a kérdést: hogyan lehet a legjobban támogatni ezt a fiatalt abban, hogy a kapcsolatai javuljanak és szívesebben tanuljon? Az „együttérző” oktatás az, ahol a hibákat be lehet ismerni, ahol az érintett személy státusától függetlenül bocsánatot lehet kérni, a hibákat ki lehet javítani és meg lehet bocsátani. Szeretet Az együttérzés szorosan összefügg a szeretettel és törődéssel. A mély és önzetlen gondoskodás számos pedagógus számára lényegi motiváló tényező, és hivatástudatuk alapját képezi. Az, hogy gondoskodunk másokról és viszonzásul rólunk is gondoskodnak, az egyik legfontosabb közösségalkotó tényező, a baráti érzésekkel és közösségi tevékenységekkel együtt. Csakhogy a szeretet és a gondoskodás a pedagógusok számára aszimmetrikus kapcsolatban jön létre, ezért számukra szakmai kihívást jelent, hogy minden egyes gyerekkel és fiatallal egyformán törődjenek, függetlenül a viszonzásul kapott melegségtől, hálától vagy elért fejlődéstől. Remény/optimizmus A pedagógusok számára szakmai, a szülőknek személyes feladatuk, hogy megerősítsék a gyerekeket abban, hogy a személyes, helyi, nemzeti vagy globális problémák megoldhatók. Ez nem azt jelenti, hogy elszakadunk a valóságtól, vagy mindig az élet napos oldalát kell nézni. Az inkluzív értékek egyértelműsége a tevékenységek olyan keretrendszerét adja, ami az azonos értékekkel rendelkezőket összekapcsolja tevékenységük jellegétől függetlenül. Ebben olyan közösségi erő rejlik, ami segít ellensúlyozni a helyi szinten és globálisan megjelenő kirekesztő magatartást. Szépség Az inkluzív megközelítés szerint a szépség nem a sztereotípiákban, hanem az emberek és a természet sokszínűségében rejlik.
43
5.2.2.2. A tanterv tartalmi kérdései56 Míg az inkluzív értékek azt mutatják meg, hogyan éljünk együtt egymással, addig a tantervnek azt kellene megmutatnia, mit kell megtanulnunk ahhoz, hogy megfelelően éljünk. Az Index a tanterv fogalmának egy teljesen új megközelítését javasolja, amely nem a hagyományos tantárgyi felosztáson alapul, hanem az egyes témakörök az alapvető emberi szükségletekhez és a fenntarthatóság biztosításához kapcsolódnak. Az alábbi táblázat bemutatja a hagyományos és az új tanterv címszavainak összehasonlítását: 9. ábra57
A tantervi területek elnevezéseinek összehasonlítása
Általános szükségleteken alapuló tanterv
Hagyományos tanterv Matematika
Élelem
Magyar nyelv és irodalom
Víz
Idegen nyelv
Ruházkodás
Fizika
Lakhatás
Kémia
Közlekedés
Biológia
Egészség és társas kapcsolatok
Földrajz
Környezet
Történelem
Energia
Technika
Kommunikáció és kommunikációs technológiák
Rajz Ének zene
Irodalom, képzőművészet és zene
Vallás
Munka és
Testnevelés
Etika, hatalom és kormányzat
Egészségre nevelés, szociális és emberi kapcsolatok
Az új tanterv kialakításakor szempont volt, hogy az a világ bármely országában használható legyen, nagyvárosi és falusi oktatási intézményben egyaránt, legyen az akár Kínában, Burmában vagy Németországban. Ez a tanterv mindegyik korcsoportnál használható, tehát 56 57
Booth, T. – Ainscow, M. (2011) p. 34-39. Booth, T. – Ainscow, M. (2011) p. 36.
44
nem csak az iskolákban, hanem bármely oktatási intézményben. Azt is figyelembe vették a kidolgozása során, hogy bármely gyerek tapasztalataihoz kapcsolható legyen, függetlenül attól, hogy ezekre a tapasztalatokra milyen módon tett szert. A lényeg, hogy a gyerekek a mindennapi életükhöz kapcsolódó, jól hasznosítható tudásra tegyenek szert, s így végre eltűnjenek a szaktudás és az akadémiai tudás közötti határok. Az oktatási intézmények saját új tantervének kidolgozását a C dimenzió 1. részének indikátorai58 segítik. Azok az iskolák, amelyek eddig is nagy gondot fordítottak arra, hogy tanulást összekapcsolják a gyakorlattal, és eddig is szerepeltették tantervükben például az ökoszemléletet, vagy az egészségvédelmet, arra használhatják az Index tantervi témaköreit, hogy olyan témákkal szélesítsék a tantervüket, amelyekre eddig nem fektettek nagy hangsúlyt – ilyen például az „öltözködés és testdíszítés”, vagy a „közlekedés”. Fontos hangsúlyozni, hogy a hagyományos tantervvel közvetített tudás az új, alternatív tantervben is benne van, csak más kontextusban. Például a fizika és kémia megjelenik a Földdel, a naprendszerrel vagy az energiával kapcsolatos tanulmányokban. A biológia előkerül az élelmiszer-újrahasznosítás vagy az egészség témaköreinél, csak a biodiverzitás kontextusában. A számolásnak és olvasásnak az egész tanterven átívelően, valamennyi területhez kapcsolódóan meg kell jelennie. 5.2.2.3. Akadályok, erőforrások és támogatás59 A „tanulás és részvétel akadályai”, a „tanulást és részvételt támogató erőforrások”, valamint a”sokszínűség támogatása” korábban is az Index központi elemei voltak, azonban az új Indexben az „erőforrások” részletesebb kidolgozásra kerültek. A tanulás és részvétel akadályai Az új Index megerősíti a régi Index szemléletét: a tanulás és részvétel minden olyan esetben sérül, ha egy gyerek az iskolai élet bármely területén akadályokba ütközik. A tanulás és részvétel akadályainak meghatározása nem azt jelenti, hogy megállapítjuk, mi nem működik jól az iskolában. Az inklúzió egy olyan, véget nem érő folyamat, melynek során mindig keresnünk kell, milyen tényezők akadályozhatják a tanulást és részvételt, és ha közösségi együttműködésen alapuló terveket dolgozunk ki ezek csökkentésére, akkor mindig lesz pozitív változás. Az új Index külön alfejezetet szentel annak kifejtésére, miért helytelen a speciális (sajátos) nevelési igény fogalmának használata, és miért vezet a tanulók címkézéhez. Érdekes példaként említi, hogy Angliában majdnem kétszer annyi fiút minősítenek speciális 58 59
ld.6. Melléklet Booth, T. – Ainscow, M. (2011) p. 40-44.
45
nevelési igényűnek, mint ahány lányt, és ez az aránytalanság részben a viselkedésben megmutatkozó nemi különbségeknek köszönhető, ezért javasolja az iskoláknak, hogy sürgősen vizsgálják felül, hogyan viszonyulnak a női, férfi és egyéb típusú nemi identitásokhoz. Arra is felhívja a figyelmet, hogy a tanulási nehézségek sztereotípiákra épülő megközelítése azt eredményezi, hogy az ilyen gyerekekre eltérő tantervi követelmények vonatkoznak, sok esetben pedagógiai asszisztenseket alkalmaznak melléjük, ami viszont hátrányosan befolyásolja a többi gyerekkel és a felnőttekkel való kapcsolatukat is. A csoportmunkánál például gyakran előfordul, hogy az alacsonyabban képzett pedagógiai asszisztens külön csoportban foglalkozik azokkal a gyerekekkel, akiknél a tanulás nehezített. A „speciális nevelési igény” koncepciója gátolja, hogy kreatív megoldásokat keressünk az ilyen gyerekek tanulásának megfelelő támogatására. Szintén külön alfejezetet szentel az új Index a fogyatékosság orvosi és a szociális modelljének összehasonlítására. Hangsúlyozza, hogy amíg az orvosi modell szerint a fogyatékos emberek akadályozottságát maga a fogyatékosság hozza létre, addig a szociális modell szerint az akadályozottság a fogyatékos embernek a fizikai és szociális környezettel létrejövő interakciójában jön létre. Gyakran a fogyatékosságot teljes egészében a környezet a diszkriminatív attitűdje és gyakorlata, valamint a részvétel akadályai eredményezik. Felhívja a figyelmet arra, hogy az iskolai kultúrában való változást nagymértékben elősegíti, ha a tanári kar nyitott a fogyatékos munkavállalók előtt. Az új Index külön foglalkozik az intézményi diszkriminációval, amelyet a rasszizmusnál tágabb fogalomként értelmez, mivel magában foglalja azt is, amikor egy intézmény hátrányosan megkülönböztet valakit anyagi helyzete, neme, fogyatékossága, társadalmi helyzete, etnikai hovatartozása, szexuális orientációja, nemi identitása, vallása, világnézete vagy életkora miatt. Az intézményi diszkrimináció akadályozza a részvételt és az oktatásban gátolja a tanulást. A súlyos diszkriminációt elszenvedő személyek alacsonyabb színvonalú oktatásban részesülnek, alacsonyabb végzettséggel rendelkeznek és nehezebben jutnak munkához. Az inkluzív fejlesztés során gyakran fájdalmas folyamat, amikor az érintettek saját diszkrimináló gyakorlatukkal, attitűdjükkel, intézményi kultúrájukkal szembesülnek. A tanulás és részvétel támogatásának erőforrásai A tanulás és részvétel akadályainak csökkentéséhez az erőforrások mozgósítására van szükség. Amennyiben az iskolai értékek egyértelműek és az iskola valamennyi közössége számára világosak, akkor nagy erőforrást jelentenek az iskola számára, mert kijelölik a fejlesztés közös irányát, körvonalazzák a döntéseket és segítenek a konfliktusok 46
megoldásában. Az akadályokhoz hasonlóan az iskola működésének bármely aspektusában előbukkanhatnak erőforrások: az iskolakultúrában, az iskola szemléletében, gyakorlatában, az iskola épületében, az osztályok berendezési tárgyaiban, a könyvekben, a számítógépekben, az iskola pedagógusaiban és egyéb alkalmazottaiban, a gyerekekben és fiatalokban, a szülőkben, a közösségekben és iskolafenntartóban. Minden iskola több erőforrással rendelkezik a tanulás és részvétel akadályainak lebontására, mint amennyit éppen kihasznál. Az Index egyik legfőbb célja, hogy az iskolák képesek legyenek feltárni az erőforrásokkal kapcsolatos tudásukat, annak érdekében, hogy felhasználhassák azokat a fejlesztés során. Az új Index külön alfejezetet szentel a „sokféleség” támogatásának. Az Index elutasítja azt a megközelítést, hogy a „speciális nevelési szükségletű” gyerekeket úgy kell támogatni, hogy plusz embert rendelünk melléjük, aki segíti őket abban, hogy leküzdjék a nehézségeiket. Az Index támogatás alatt a tevékenységek olyan, széles skáláját érti, amelyek segítik az iskolát abban, hogy a gyerekek és fiatalok sokféleségére egyforma értékek mentén válaszoljanak. Tehát a tanulás és részvétel akadályainak feltárása és csökkentése, valamint az erőforrások aktivizálása mind támogató tevékenység. 5.2.2.4. Indikátorok és kérdések Tekintettel arra, hogy a 2011-es Index gerincét az újonnan kidolgozott inkluzív értékek adják, a fejlesztés dimenziói, valamint a hozzájuk tartozó az indikátorok és kérdések is módosultak. A dimenziók közül a C dimenzió tartalmában következett be lényegi változás: C Dimenzió: Az inkluzív gyakorlat megvalósítása C/1. szakasz: Az új szemléletű tanterv kidolgozása C/2. szakasz: Összehangolt tanulás Az egyes dimenziókhoz tartozó indikátorok köre jelentősen kibővült a 2002-es Indexhez képest, a korábbi 44 indikátor helyett 70 indikátort tartalmaz az új Index. Mindegyik dimenzió indikátorai kibővültek olyan, új elemekkel, amelyek az inkluzív értékek, a fenntarthatóság, globalitás és ökoszemlélet jegyében íródtak. A legjelentősebb változást természetesen a módosult „C” Dimenzió indikátorainál találjuk, amelyek egy új XXI. századi tanterv kidolgozását segítik. Néhány példa, az új szemléletet tükröző indikátorokra: „A” Dimenzió, 1. szakasz, 8. indikátor: Az iskola támogatja a világ különböző részein élő emberek közötti kapcsolatok megértését. 47
„A” Dimenzió, 1. szakasz, 9. indikátor: A felnőttek és a gyerekek nyitottak a nemi szerepek különböző megnyilvánulásaira. „B” Dimenzió, 1. szakasz, 12. indikátor: Az iskola törekszik az ökolábnyom és vízfelhasználás csökkentésére. „B” Dimenzió, 1. szakasz, 13. indikátor: Az iskola részt vállal a szemét csökkentésében. „C” Dimenzió, 1. szakasz, 3. indikátor: A gyerekek az öltözködést és a testdíszítést tanulmányozzák. „C” Dimenzió, 1. szakasz, 5. indikátor: A gyerekek végiggondolják, hogy az emberek miért és hogyan utaznak a lakóhelyükhöz közeli területekre és a világ más részeire. „C” Dimenzió, 1. szakasz, 7. indikátor: A gyerekek tanulmányozzák a Földet, a naprendszert és a világegyetemet. „C” Dimenzió, 2. szakasz, 3. indikátor: A gyerekeket arra ösztönözzük, hogy magabiztosak legyenek és kritikusan gondolkodjanak.
48
5. 3. Az Inklúziós Index hazai adaptációja és gyakorlati alkalmazásának tapasztalatai Az Inklúziós Indexről elsőként 2002-ben Mark Vaughan – az Indexet kiadó CSIE vezetője – tartott előadást a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Karon60. Ezután 2003-ban egy kutatócsoport alakult a karon, amelynek célja a 2002-es Index hazai adaptációjának elkészítése volt. A kutatócsoport koordinátora dr. Csányi Ivonne és Schiffer Csilla volt, tagjai voltak: dr. Perlusz Andrea, dr. Földiné Angyalossy Zsuzsanna, Szekeres Ágota, illetve a csoport később dr. Takács Istvánnal bővült ki. A magyar adaptáció során nem csupán az eredeti angol verzió fordítása készült el, de az ki is egészült, hiszen a magyar viszonyokat, sajátosságokat, jogi helyzetet is figyelembe kellett venni és be kellett építeni az Indexbe. Nem volt egyszerű az Index nyelvezetének „magyarítása”, hiszen az eredeti szöveg számos olyan speciális kifejezést tartalmaz, ami nem fordítható le szó szerint. Végül a magyar nyelvű változat 2009-ben jelent meg, ez interneten ma is ingyenesen elérhető. Az Indexhez kapcsolódóan a karon kidolgozásra került egy akkreditált 60 órás pedagógus-továbbképzési program, amely inklúziós szakértők képzésére irányul. Ennek keretében eddig 19 inklúziós szakértő képzése történt meg. Mivel a kutatócsoport fontosnak tartotta, hogy a program hazai oktatási környezetben is kipróbálásra kerüljön, ezért felvették a kapcsolatot egy budapesti önkormányzati iskolával, amely vállalta az inkluzív iskolafejlesztést és a hozzá kapcsolódó akciókutatást. Ennek tapasztalatait Nagyné Schiffer Csilla doktori disszertációjából ismerhetjük meg61. Az Index kipróbálására 2006 és 2010 között került sor. Az iskolafejlesztésre vállalkozó intézmény a kis iskolák közé tartozik, létszáma az induláskor 283 fő volt, de ez a szám az elkövetkező években erőteljes csökkenésnek indult, ami nyitottá tette az intézményt új gyermekcsoportok befogadására. Kezdetben az iskolában enyhén értelmi fogyatékos, diszlexiás, diszgráfiás, autisztikus, és beszédfogyatékos gyermekeket fogadtak, később az intézmény vezetése úgy döntött, hogy autista tanulókat a továbbiakban nem fogad, ugyanakkor a 2008/9-es tanévtől megkezdte a beilleszkedési és magatartászavarral küzdő, és középsúlyosan értelmi fogyatékos gyerekek integrációját. Összességében az iskolafejlesztés időtartama alatt a kezdeti 7%-hoz képest 9%-al nőtt az SNI tanulók aránya, és a fejlesztés végére az SNI tanulók aránya elérte az országos átlag kétszeresét (16%). Az intézményben már az iskolafejlesztés kezdetén is tanultak hátrányos helyzetű diákok, arányuk az 60 61
Schiffer (2008) Nagyné Schiffer (2011)
49
elkövetkezendő években folyamatosan nőtt, és 2010- re elérte az országos átlag kétharmadát (23%). Az inkluzív értékekre épülő iskolafejlesztés végig viteléhez jó alapot adott, hogy az iskola korábban már több olyan iskolafejlesztési programban is részt vett, amely az SNI tanulók hatékonyabb integrációját szolgálta. Ezek közül az egyik legfontosabb, hogy az intézmény pedagógusai 2001-től elkezdték alkalmazni a Montessori módszert, majd 2004-től együttműködési megállapodást kötöttek a helyi EGYMI-vel és a Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Programmal, ez utóbbi módszertani segédanyagokkal, saját fejlesztésű tankönyveivel segítette a differenciáláson alapuló tanítási módszerek bevezetését. Szintén fontos változást hozott az iskola életébe az a 2005-ös HEFOP62 program, amelynek része volt egy szülői klub elindítása, az iskolavezetés és a tanári kar tagjainak továbbképzése, egy belső képzési rendszer kialakítása, komplex terápiás szolgáltatások biztosítása, Családi Játszóház szervezése, valamint egy kompetencialapú programcsomag adaptációja, ami az 1-2. osztályos tanulók szövegértésének, szövegalkotásának, valamint a matematikai készségek fejlesztésére irányult. Az iskola szemléletének változását jelzi, hogy míg korábban az SNI tanulók számára kis létszámú fejlesztő osztályokat szerveztek, ezt később elvetették, mert felismerték, hogy a többségi tanulókkal való együttnevelésük minden tanulóra számára értékes tapasztalatokat jelent. Az Index használata során 4 iskolafejlesztési terv született és 3 iskolafejlesztési ciklus zárult le. Tekintettel arra, hogy 2006-ra a befogadás az alsó tagozaton már működött és az első SNI tanulók ekkor léptek felső tagozatba, az első évben a fejlesztés egyik fő célkitűzése a befogadás felső tagozaton való kialakítása volt. A fejlesztés első évében nehézséget jelentett az aktív pedagógusi részvétel megszervezése, sok pedagógus részéről „ellenállás” volt tapasztalható a fejlesztés új irányával kapcsolatban: nem végezték el a vállalt feladatokat és nem használták az új eszközöket sem. Szintén az első év fontos célkitűzései közé tartozott a csoportmunka felső tagozaton való bevezetése. A kooperatív tanulás egyébként is újdonságnak számított az iskola pedagógusai körében, hiszen korábban elsősorban a Montessori módszer önálló munkára épülő tanulásszervezési módjait alkalmazták. Az Index egyik fő célkitűzése azonban a tanulói részvétel biztosítása a tanulási folyamatokban, ezért a pedagógusoknak el kellett fogadniuk, hogy a csoportmunka bevezetése elengedhetetlen ennek megvalósításához. Kezdetben a csoportmunka inkább csoportban végzett önálló munkaként 62
Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programja (NFT HEFOP) 2.1.6. „A sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelése”.
50
jelent meg, később azonban a pedagógusok egymástól tanulva, egymást „képezve”, eljutottak a valódi kooperatív módszerek alkalmazásáig. Az első év célkitűzése volt a tanulói értékelés fejlesztése is, valamint a tanítók és a tanárok közötti együttműködés fejlesztése az alsó tagozatból a felső tagozatba való átmenet megkönnyítése érdekében. Ez utóbbi kapcsán sikerült elérni, hogy a felső tagozatos tanárok „letanítsanak”, valamint olyan szakköröket szervezzenek, amelyek az alsó és felső tagozatos tanulók számára egyaránt nyitottak, az alsó tagozatos pedagógusok pedig „feltanítottak”, 6. osztályig kísérhették osztályaikat. Ezek a változtatások minden tanuló, de különösen a tanulásban akadályozott tanulók számára megkönnyítették a felső tagozatra való továbblépést. Az iskolafejlesztési napokon a pedagógusok mindig változó összetételű kiscsoportokban dolgoztak az indikátorokkal és a hozzájuk tartozó kérdésekkel, és így – az Index javaslataival összhangban - olyan, sajátélményű tapasztalatokra tettek szert a csoportmunkát illetőn, ami elősegítette a módszer gyakorlati bevezetését. Az iskolafejlesztési napoknak köszönhetően, a négy év alatt a pedagógusok megtanultak együttgondolkodni és együttdolgozni egymással, nőtt a kollegialitás, az egymásra való odafigyelés, a konfliktusok megoldásának a képessége, érezhetően nőtt az egymás iránti tisztelet és nyitottság. Ugyanakkor az indikátorok lehetőséget teremtettek arra, hogy a pedagógusok őszintén átbeszéljék az iskolai működés problémás területeit, és így olyan, korábban rejtett feszültségek kerüljenek felszínre, amelyek a későbbiekben növelték az iskola és az egymás iránti lojalitást. A szülőket és a tanulókat – szintén az Index javaslatai alapján - kérdőívek segítségével vonták be az iskolafejlesztési folyamatba. Az Indexben található tanulói kérdőíveket az iskola viszonyaihoz igazították, ezeket az osztályfőnökök tanórai keretek között töltették ki a tanulókkal. A szülők a kérdőívekben a fejlesztés első évében erős negatív érzelmeiknek adtak hangot, a későbbiekben azonban egyre konstruktívabbak lettek. Az első évben a koordináló csoport döntése alapján a szülői és a tanulói kérdőívek összesített eredményét az egész tantestület megismerhette. A szülői és tanulói vélemények a pedagógusokból is döbbenetet és sokszor erős negatív érzéseket váltottak ki, de abban mindenki egyetértett, hogy fontos és hasznos volt ezek feltárása. A fejlesztés későbbi éveiben már csak az osztályfőnökök kapták meg a saját osztályukhoz tartozó tanulói és szülői kérdőívek összesített eredményeit, amely lehetővé tette a problémák célirányosabb kezelését. A fejlesztési tervet az iskolafejlesztési nap és a kérdőívek eredményeinek kiértékelése után minden évben az iskolavezetés véglegesítette, és azt az iskola év eleji munkaterve is 51
tartalmazta, így az iskola fenntartója is értesülhetett a kitűzött célokról. Az iskolafejlesztés első évében 7, a másodikban 5, a harmadikban 6 fejlesztési célt tűzött ki az iskola. Ezek között voltak állandó (minden évben kitűzött), és ismétlődő (visszatérő) elemek is. A kitűzött célok megvalósításának megtervezése is a pedagógusok feladata volt, ami növelte a belső motivációt és a részvételi hajlandóságot. A célok megvalósítását kezdetben az iskolákban működő munkaközösségekre bízták, a későbbiekben viszont spontán önszerveződések jöttek létre egy-egy feladat kapcsán. Az inkluzív iskolafejlesztés egyik legfontosabb eleme a helyi közösségi kapcsolatok erősítése, és a különböző típusú szakemberekkel való együttműködés fejlesztése. A mind inkább heterogénné váló iskolai csoportok kialakítása során a pedagógusok számára jelentős erőforrás az a szakmai segítség, amit a szakszolgálatok, a Logopédiai Intézet vagy az EGYMI munkatársai tudnak biztosítani. Az iskolafejlesztés során az egyik legnagyobb kihívást a fent említett intézmények és munkatársaik bevonása jelentette. Az EGYMI által foglalkoztatott gyógypedagógusok például nem vettek részt egyetlen iskolafejlesztési napon sem, és a szakszolgálatok vezetőivel való együttműködés is nehézkes volt annak ellenére, hogy az iskola a korábbi fejlesztések alkalmával jó kapcsolatot épített ki velük. Mindezen nehézségek ellenére az iskolafejlesztés eredményeként sikerült az iskolában bevezetni a kéttanáros modellt, mind alsó, mind felső tagozaton. A kéttanáros modell megszervezéséhez a Gyermekek Házában kialakított modellt vették alapul, melynek lényege, hogy a délelőtti és délutáni órák egy részén is tanítópárok vettek részt, illetve a tanórák egy részén ott volt a gyógypedagógus – vagyis az SNI tanulók fejlesztése ekkortól tanórai keretek között valósult meg. A kéttanáros modell felső tagozaton való bevezetése annak ellenére sikeres lett, hogy a hazai kutatások szerint a hazai felső tagozatos pedagógusok nem szívesen vállalkoznak rá. A bevezetés sikerét jól mutatja, hogy míg 2007-ben a felső tagozatos tanulók 23%-a, addig 2010-ben már 41 %-a tartotta jónak, ha egynél több tanár vesz részt az órákon. A szülők támogatottsága mindvégig nagyon erős volt, s e kettő együtt a segítő szakemberek számára is jelentős motivációt jelentett. A kéttanáros modellen belüli munkamegosztás kialakításakor a pedagógusok és a gyógypedagógusok törekedtek arra – szintén az Index szellemében – hogy az SNI tanulók stigmatizációjának elkerülése érdekében a gyógypedagógus ne csupán a diagnózissal rendelkező tanulókkal foglakozzon, hanem diagnózistól függetlenül bárkivel, akinek tanulási nehézségei voltak. A kéttanáros modell bevezetésének hatására szorosabbá vált a pedagógusok és a segítő szakemberek közötti együttműködés, hiszen ilyen szoros tanórai együttlét mellett szükségessé vált az egyéni fejlesztési tervek és a tanmenetek 52
összehangolása. Mindezek eredményeként az értékelés során a pedagógusok sokkal szívesebben támaszkodtak a gyógypedagógusok véleményére, mint korábban. Az SNI tanulók arányának emelkedése és a kéttanáros modell bevezetése miatt ugyanakkor az iskola részéről a korábbinál erősebb igény mutatkozott a segítő szakemberek (logopédus, pszichológus) nagyobb óraszámban való iskolai jelenlétére. A szakszolgálatok azonban ezt nem tudták biztosítani az intézmény számára, ezért az iskola kénytelen volt a 2008/9-es tanévtől maga alkalmazni egy pszichológust és egy félállású fejlesztő pedagógust az SNI tanulók megfelelő ellátásának biztosítására, a meglévő szakemberek mellé. Ez azonban felvetette az együttműködés nehézségeit és rivalizálás veszélyét. Az iskola számára a saját szakember alkalmazása előnyökkel és hátrányokkal is járt, melyet az alábbi táblázatban összegeztem:
Saját szakember alkalmazásának Előnyei a segítő szakember és a pedagógusok között kialakul a kollegialitás segítő szakember aktív részvétele a tanórán kívüli programokon segítő szakember és gyerekek között szorosabb kapcsolat alakul ki folyamatos jelenlét, és elérhetőség a pedagógusok számára
Hátrányai
szakmai háttér és szakmai kapcsolatok hiánya
Az új Index értelmében az inklúzió megvalósításának egyik fontos feltétele az erőszakmentességre való törekvés63. Az iskola a fejlesztés éveiben sokat küszködött az agresszió különböző megnyilvánulási formáinak visszaszorításával. A pedagógusok konfliktuskezelési továbbképzéseken vettek részt, rendszeresen konzultáltak az iskola pszichológusával, és a diákokkal is igyekeztek azonnal megbeszélni a felmerülő konfliktusokat, továbbá elvetették a „kollektív büntetés” módszerét. A pedagógusok erőfeszítéseinek köszönhetően alsó tagozatban sikerült komoly eredményeket felmutatni, 2010-re mind a szóbeli, mind a fizikai agresszió előfordulási formái enyhültek, előfordulási gyakoriságuk csökkent. Ezzel szemben viszont felső tagozaton nem hogy csökkent volna, de még nőtt is az agresszió, amit a segítő szakemberek a „gazdasági válság társadalmi 63
Booth, T. – Ainscow, M. (2011) p. 24.
53
hatásaként”, a „növekvő családi feszültségekkel”, valamint „életkori jellemzőkkel”64 magyaráztak. Ez a tendencia sajnos a szülők inklúzió melletti elkötelezettségére is hatással volt, mert bár már a fejlesztés kezdetén is meglehetősen magas volt a szülők támogatása – 67%-uk jónak tartotta, hogy az iskola felvállalta az inkluzív oktatást -, és ez a támogatás megmaradt, de ugyanakkor nem is növekedett. A szülői kérdőívekből kiderült, hogy a szülők „összekapcsolták az agresszió felerősödését az integrációval”65. Az iskola vezetősége igyekezett eloszlatni az ezzel kapcsolatos tévhiteket, és megerősíteni a szülőket abban, hogy az agresszív tanulók nem a beilleszkedési és magatartási zavart mutató gyerekek közül kerültek ki. Volt olyan szülő, aki a differenciált oktatási módszerek bevezetését nehezményezte, mondván, hogy így kevesebb figyelem fordítódik az ő gyermekére, de összességében a fejlesztés 4 éve alatt a szülők sokkal tájékozottabbak lettek a sajátos nevelési igény fogalmát illetően, elkezdtek az integrációra értékként tekinteni, és a „befogadás” kifejezés beépült az integrációval kapcsolatos szókincsükbe. A kooperatív tanulás megvalósítása, mint fejlesztési cél már az első év célkitűzései közt szerepelt, és a szülők körében rendkívül erős támogatást élvezett – a szülők 80%-a támogatta a kooperatív tanulás bevezetését. Ez a magas arány az elkövetkezendő években tovább nőtt, és 2010-re elérte a 88%-ot, ami azt mutatja, hogy a szülők felismerték a kooperatív tanulás előnyeit, a megvalósítás nehézségei ellenére. A tanulók körében ugyanakkor nem volt ilyen egyértelmű a kooperatív módszerek iránti lelkesedés: a 2008-ban még a tanulók 56%-a szeretett órán együtt dolgozni másokkal, addig 2009-ben már csak 43%-uk. A visszaesés hátterében a pedagógusok megítélése szerint az állt, hogy a csoportmunka az alkalmazás során elveszítette az újdonság varázsát, a tanulók kritikusabban ítélték meg a felmerülő konfliktusokat, és nehézséget okozott az újonnan érkező tanulók, valamint a „kapcsolatteremtési nehézségekkel” küzdő – autista, magatartászavart mutató, súlyosan hiperaktív – tanulók bevonása a csoportmunkába. Ennek ellenére a tanulók találtak érveket a kooperatív tanulás mellett is, ilyen például a „tanulótárssal való kapcsolat”, egymás „átlendítése a motiválatlanságon” valamint „egymás támogatásának megerősítése”. Talán ennek köszönhető, hogy az utolsó évben a tanulók több mint fele (55%) ismét támogatóan állt a kooperatív tanuláshoz. E mellett további fontos eredmény, hogy a tanulók a kooperatív tanuláshoz kapcsolódóan elfogadták a heterogén csoportösszetételt, tisztában voltak az egymás közötti különbségekkel, de ezt képesek voltak alárendelni annak a célnak, 64 65
Nagyné Schiffer Csilla (2011), 154. oldal Uo. 198. oldal
54
hogy mindenkivel megtanuljanak együttműködni, nemcsak azokkal, akik közel állnak hozzájuk. Ez összhangban áll az Inklúziós Index egyik legfontosabb értékével – a sokszínűség tiszteletben tartásával66. Az új Inklúziós Index egyik legfontosabb alapeszméje a részvétel67 lehetőségének biztosítása minden tanuló számára a tanulási folyamatokban – ennek egyik legjobb formája az aktív tanulás megvalósítása. Az iskolafejlesztés második évétől minden évben fejlesztési prioritássá vált az aktív tanulásra törekvés. A pedagógusok az aktív tanulás több formáját igyekeztek felkínálni a tanulóknak, ilyen volt: a kutatómunka, és ehhez kapcsolódóan tanulói előadások a feladatok közötti választás (főként alsó tagozaton) lehetősége az „otthoni szorgalmi feladatok a család bevonásával” a kedvenc könyv bemutatása Alsó tagozaton a feladatok közötti választás terén sikerült elérni a legnagyobb eredményeket: míg 2008-ban a tanulók 42%-a, addig 2009-ben 71%-a állította, hogy órán választhat a felkínált feladatok közül. A tanulók érdeklődéséhez igazodó, örömteli tanulás az új Indexben az eredményes tanulás szempontjából az egyik legfontosabb lelki tényező68. Az iskolafejlesztés másik sikerterülete a tanulói értékelések fejlesztése volt, ami az első évtől kezdődően minden évben fejlesztési prioritás volt. Az értékelés fejlesztése az új Index alapján több fontos inklúziós alapértékhez is kapcsolódhat: ilyen a (tanulói) részvétel, az egyenlőség, és a különbözőség tiszteletben tartása. A fejlesztés 4 éve alatt a felső tagozatos tanulók közel fele (46-49%) gondolta úgy, hogy a pedagógusok figyelembe veszik az ötleteiket, a szülők kétharmada (65-73%) vélte úgy, hogy a tanárok minden tanulót egyformán támogatnak abban, hogy a legjobbat hozza ki magából. 2007-ben a felső tagozatos tanulók 32%-a gondolta úgy, hogy a tanárok megfelelően osztályoznak, de 2010-re ez az arány megduplázódott (64%). Ebben nagy szerepe lehetett a tanulói önértékelés bevezetésének, továbbá annak, hogy előzetesen tisztázták az értékelés szabályait, és a tanulók lehetőséget kaptak egy-egy sikertelen dolgozat után a gyakorlásra és javításra. Az Inklúziós Index bevezetése az iskolavezetés és a tanári kar működésében és szemléletében is jelentős változásokat hozott. Az iskolavezetés hozzáállása alapvető fontosságú a fejlesztés 66
Booth, T. – Ainscow, M. (2011) p. 23. Uo. p. 22. 68 Uo p. 25. 67
55
sikere szempontjából, s ebben az esetben az iskolavezetés nyitott volt a változásra és az inkluzív oktatás feltételeinek megteremtésére. Mivel az Index megközelítése szerint a részvétel kiszélesítése nem csupán a tanulókra, hanem az iskolában dolgozó pedagógusokra is vonatkozik, a fejlesztés során nagyobb teret kellett biztosítani a tanári kar számára a véleménynyilvánításra, és ezek figyelembe vételére a vezetői döntések meghozatalakor. Ehhez az intézményvezetésnek számos helyzetben le kellett mondania a hagyományos hierarchikus alá-fölérendeltségi szerepről, és inkább egy támogatói szerepbe kellett helyezkednie. A másik kulcsfontosságú változás egy belső koordinátori szerepkör kialakítása volt a vezetőségen belül, melyet egy olyan, pedagógusi és gyógypedagógusi végzettséggel egyaránt rendelkező szakemberrel töltöttek be, akinek volt gyakorlata az inkluzív nevelés terén. Az ő feladata nem csupán az iskolafejlesztési feladatok koordinálása volt, hanem a segítő szakemberekkel és a szakszolgálatokkal való kapcsolattartás és az SNI tanulók felvételének szervezése is – s ezek a funkciók az SNI tanulók számának növekedésével még hangsúlyosabbá váltak. A pedagógusok számára az iskolafejlesztés lehetőséget adott a pedagógiai szaknyelv felelevenítésére, illetve az Index kapcsán egy teljesen új szaknyelv megismerésére, ami mind a szülőkkel való kommunikációban, mind az egymás közötti szakmai beszélgetésekben nélkülözhetetlennek bizonyult. Véleményem szerint az Index alkalmazásának jelentőségét az akciókutatás azon aspektusa mutatja meg, amely arra kereste a választ, hogy az iskola tanulói szeretnek-e iskolába járni. Az alsó tagozatos tanulók körében a fejlesztés 4 éve alatt nem történt jelentős elmozdulás, ennek oka az, hogy már 2007-ben is 83%-uk igennel válaszolt erre a kérdésre – 2010-ben ez 84%-ra emelkedett. Az igazi változás felső tagozaton következett be: míg 2007-ben csupán 32%-uk szeretett iskolába járni, 2010-re ez az arány csaknem megduplázódott (58%)!
56
6. AZ ÖNÁLLÓ KUTATÁS EREDMÉNYEINEK BEMUTATÁSA 6.1. A vizsgálat célkitűzései, hipotézisei Az Európai Unió „ernyőszervezete”, az EASPD súlyos kritikával illette69 az inklúzió hazai gyakorlatát. Ennek fő oka az, hogy bár a jogi szabályozás kedvező feltételeket teremt az inkluzív gyakorlat kialakításához, hiányzik a megvalósításhoz szükséges finanszírozási háttér, sokszor akadályt jelent a lassan változó pedagógiai attitűd, és a jogszabályi előírások sem teljesülnek maradéktalanul a gyakorlatban. Ennek ellenére véleményem szerint az elmúlt 20 évben sok pozitív változás is történt a fogyatékos tanulók együttnevelése terén – gondolok itt elsősorban a pedagógusok továbbképzésére, a speciális iskolák EGYMI-vé alakulására, az uniós segítséggel megvalósult intézményfejlesztésekre - és hiszek abban, hogy ezek a változások
nyitottabbá
tették
ennek
a
folyamatnak
valamennyi
résztvevőjét:
az
intézményvezetőket, a pedagógusokat, a szülőket és a tanulókat is. Vizsgálatom célja éppen ezért annak feltárása volt, hogy az általános iskolák vezetői és pedagógusai mennyire érzik szükségét a befogadó szemlélet erősödését célzó további fejlesztéseknek – akár az Inklúziós Index segítségével. Hipotéziseimet is ennek alapján fogalmaztam meg: 1) hipotézis: minél több törekvés történt korábban egy adott intézményben az SNI tanulók hatékonyabb integrációjára, az intézményvezető annál nyitottabb lesz egy, a befogadást elősegítő iskolafejlesztés megvalósítására. 2) hipotézis: a pedagógusok annál nyitottabbak a befogadást elősegítő iskolafejlesztésre, minél támogatóbbnak tartják az intézményvezetést, a pedagógus munkatársakat, a szülőket és a tanulókat. 3) hipotézis: a pedagógusok annál inkább szükségét érzik a befogadást elősegítő intézményfejlesztésnek, minél több, a befogadó oktatási környezet megteremtéséhez szükséges feltétel hiányát érzékelik. 6.2. A mérőeszköz és a vizsgálati minta bemutatása 6.2.1. A mérőeszköz A kutatáshoz kétféle kérdőívet készítettem – az egyiket az intézményvezetők, a másikat az integrációban dolgozó pedagógusok számára. A kérdőíveket levélben küldtem ki, ennek az volt az oka, hogy az intézményvezetőket ugyan el tudtam volna érni elektronikusan, de úgy
69
EASPD (2011)
57
éreztem a pedagógusokat nagyobb eséllyel szólítom meg papíron. A válaszadás természetesen anonim módon történt. 6.2.1.1. Az intézményvezetői kérdőív70 Az intézményvezetői kérdőívben rákérdeztem az iskolákban tanuló gyerekek számára, az iskolában integráltan tanuló sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók számára, valamint ennek fogyatékosság szerinti megoszlására. Egy „egyéb” kategóriát is beillesztettem – mert bár szigorúan véve a Ktv. 29.§ b) pontjában megjelölt, a megismerési funkciók vagy a viselkedés fejlődésének súlyos rendellenességével küzdő tanulók együttnevelése nem tekinthető integrációnak, hiszen ők mindenképpen többségi közoktatási intézményben tanulnak, a fogalmi zavar elkerülése érdekében fontosnak tartottam, hogy minden, diagnózissal rendelkező tanuló besorolható legyen valamelyik kategóriába. Mivel az inkluzió fogalma nem szorítkozik a fogyatékos gyermekek együttnevelésére, ezért rákérdeztem az iskolában tanuló hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók létszámára is. Szerettem volna megtudni, hogy a vizsgált iskolák mely évtől vállalták fel az SNI tanulók integrált oktatását, illetve ki nyújtja a gyógypedagógiai ellátást. A hipotézisem szempontjából fontos információ, hogy az iskola vett-e már részt valamilyen intézményfejlesztésben, illetve történtek-e törekvések az SNI tanulók hatékonyabb integrációjára, s ha igen, ezek milyen jellegűek voltak (új pedagógiai módszerek bevezetése; pedagógusok továbbképzése; pályázatokon való részvétel; SNI tanulókkal kapcsolatos programok kidolgozása). Az egyik leglényegesebb kérdés számomra az volt, hogy az intézményvezető mennyire ítéli fontosnak azt, hogy a vezetése alatt álló iskola belekezdjen egy, a befogadó szemlélet elmélyítését célzó intézményfejlesztésbe. A kérdések egy része magához az Inklúziós Indexhez kapcsolódott: tudni szerettem volna, hallottak-e egyáltalán róla az intézményvezetők – mivel azt feltételeztem, hogy többségük nem hallott róla, ezért a kísérőlevelemhez71 mellékeltem egy rövid ismertetőt72, amelyben összefoglaltam az Indexel kapcsolatos tudnivalókat -, illetve milyen mértékben támogatnák az Index bevezetését a saját intézményükben. Arra is rákérdeztem, miként vélekednek a vezetők
70
ld. 3. sz. Mellékletben ld. 1. sz. Mellékletben 72 ld. 2. sz. Mellékletben 71
58
arról, hogy a pedagógus munkatársak, a szülők és a tanulók milyen mértékben támogatnák az Index bevezetését, mert bár egy ilyen jellegű intézményfejlesztés esetében az iskolavezetés támogatása meghatározó, de az Index sajátosságai miatt ez önmagában nem elegendő – a pedagógusok jelentik a folyamat motorját és nélkülözhetetlen a szülők és a tanulók bevonása is. Végül kíváncsi voltam arra, hogyan vélekednek az intézményvezetők arról, hogy milyen feltételek hiányoznak ahhoz, hogy iskolájuk befogadóbbá (inkluzívvá) váljon – itt elsősorban az inklúzió pedagógiai és oktatáspolitikai feltételeit szedtem pontokba73: magasabb
összegű
pótlék
(jövedelem-kiegészítés)
az
integrációban
dolgozó
pedagógusnak több eszköz (tankönyvek, elektronikai eszközök stb.) a differenciáláshoz több felkészülési idő a tanórákra az integrációban dolgozó pedagógus számára (pl. órakedvezmény formájában) több pedagógiai asszisztens alkalmazása aktívabb gyógypedagógiai jelenlét a tanórákon továbbképzések a pedagógusok számára (pl. differenciálás, kooperatív munka, SNI tanulóval kapcsolatos ismeretek) az integráló osztályokban a tanulói létszám csökkentése az SNI tanulók osztálylétszámon belüli arányának meghatározása az iskola pedagógusai közötti együttműködés javítása a szülők és a pedagógusok közötti együttműködés javítása pedagógusok szemléletváltozása szülők szemléletváltozása tanulók szemléletváltozása 6.2.1.2. Az pedagógusi kérdőív74 A pedagógusi kérdőívben rákérdeztem a válaszadók nemére, a pályán és az integrációban eltöltött időre, illetve arra, hogy a válaszadó milyen évfolyamokon tanít. Ezt követően a kérdőív 1-27. pontjában az Inklúziós Index indikátorait és a hozzájuk tartozó kérdéseket használtam fel, kiválasztottam közülük azokat, amelyek véleményem szerint képet
73 74
Az elméleti hátteret ld. korábban a 8-10. oldalon. ld. 4. sz. Mellékletben
59
adhatnak arról, hogy az adott iskolában mennyire teljesülnek az inklúzió feltételei. Így például: mennyire nyitott az iskola (1., 10. kérdés) maga a pedagógus mennyire tartja fontosnak az osztály, illetve a tanulócsoportok heterogenitását (2., 7., 18. kérdés) mennyire elfogadóak a tanulók (3., 25. kérdés) milyen a pedagógusok közötti együttműködés (4-5., 23. kérdés) milyen a pedagógus és gyógypedagógus közötti együttműködés (13., 15., 20-23., kérdés) mekkora hangsúlyt fektet a pedagógus a csoportmunka alkalmazására és a tanulók aktivitására (16-17. kérdés) mennyire differenciál a pedagógus a tanulók között (14., 19., 24., 26.) mennyire tartja fontosnak a pedagógus az önképzést (4., 12.) A hipotézisem szempontjából fontos volt továbbá, hogy a pedagógus maga mennyire lenne nyitott egy befogadást elősegítő iskolafejlesztési folyamatban való részvételre, illetve hogyan vélekedik ugyanebben a kérdésben az intézményvezető, a pedagógus munkatársak, a szülők és a tanulók hozzáállásáról. Végül a vezetői kérdőív utolsó kérdését a pedagógusoknak is feltettem – kíváncsi voltam ők az inklúzió megvalósításához milyen feltételeket tartanak fontosnak. 6.2.2. A vizsgálati minta A kutatás során 31 integráló általános iskolát kerestem meg, ebből 2 budapesti, és 29 vidéki intézmény volt. A kérdőívek kiküldése után derült ki az egyik budapesti iskoláról, hogy az általános iskolai tagozata megszűnt, így őket a megkeresés a továbbiakban nem érintette. Végül 12 – kizárólag vidéki - általános iskola küldte vissza a kiküldött kérdőíveket, ebből egy hiányosan érkezett vissza, mert az intézményvezetői kérdőív nem került kitöltésre. Végül tehát 11 intézményvezetői és 27 pedagógusi kérdőívvel dolgoztam. A pedagógusi kérdőíveket 3 férfi és 24 női pedagógus töltötte ki. Minden levélhez 1 intézményvezetői és 3 pedagógusi kérdőívet mellékeltem, és a kísérőlevélben azt kértem, lehetőség szerint minél több, integrációban dolgozó pedagógus töltse ki azokat. Két általános iskolából a vezetői kérdőív mellett csak 1 pedagógusi kérdőív érkezett vissza – ezt az egyik esetben az indokolta, hogy az iskolában mindössze 1 SNI tanuló 60
tanult -, két további esetben a vezetői kérdőív mellett 2 pedagógusi kérdőív szerepelt, a többi esetben mindhárom pedagógusi kérdőív kitöltésre került. A válaszadó 27 pedagógusból 10 fő alsó tagozaton, 13 fő felső tagozaton és 4 fő alsó és felső tagozaton is tanít. A pedagógusok átlagosan 24 éve dolgoznak ezen a pályán, a pedagóguspályán eltöltött legkevesebb idő 7 év, a legtöbb 37 év volt. Ebből az integrált oktatásban eltöltött idő átlagosan 10 év volt, az egyik pedagógus saját bevallása szerint 28 éve tanít integráló osztályban, de volt olyan válaszadó is, aki csupán 1 éve tanít sajátos nevelési igényű tanulókat. A válaszadók között volt olyan, aki soha nem is dolgozott másként, csak integrációban (4 fő), de természetesen a többség csak az utóbbi években kezdett el ilyen osztályokban tanítani. 6.3. A vizsgálat eredményei 6.3.1. A leíró statisztika A kérdőívek feldolgozása az SPSS program segítségével történt meg. 6.3.1.1. Intézményvezetői kérdőívek Az 1-4. kérdések segítségével képet szerettem volna kapni az integráló általános iskolák méretéről, az iskolákban tanuló sajátos nevelési igényű és hátrányos helyzetű tanulókról.
Sorszám
Tanulói létszám (fő)
1. ált. iskola 2. ált. iskola 3. ált. iskola 4. ált. iskola 5. ált. iskola 6. ált. iskola 7. ált. iskola 8. ált. iskola 9. ált. iskola 10. ált. isk. 11. ált. isk.
164 158 176 230 265 294 92 182 123 84 126
SNI tanulók száma (fő) 1 16 9 18 16 16 7 8 20 4 12
SNI tanulók aránya (%) 0,06 10,1 5,1 7,8 6 5,4 7,6 4,4 16,2 4,7 9,5
HH és HHH tanulók száma (fő)
HH és HHH tanulók aránya (%)
152 26 96 58 27 196 86 65 77 60 49
92,6 16,4 54,5 25,2 10,1 66,6 93,4 35,7 62,6 71,4 38,9
A fenti táblázatból jól látható, hogy mindössze két iskolában éri el, illetve haladja meg intézményi szinten az integráltan tanuló SNI tanulók aránya a 10%-ot, ami kedvező képet 61
mutat és összecseng az EASPD jelentésben75 megfogalmazottakkal, ugyanakkor ez önmagában nem irányadó adat, hiszen sokkal lényegesebb, hogy az egyes osztályokban hogyan alakul az SNI tanulók létszáma. Ugyanakkor kevésbé kedvező arányokat találunk az hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók esetében. Semmiképpen sincs egyszerű dolga annak az iskolának, ahol csaknem valamennyi tanuló e két kategória valamelyikébe sorolható, és sajnálatos módon ez az eredmény alátámasztja a magyar közoktatás helyzetéről készült jelentés megállapításait76, miszerint e tanulók aránya mára meghaladja a tanulónépesség egyharmadát. Ha megvizsgáljuk, hogy az integrált SNI tanulók fogyatékossági típusok szerinti megoszlása hogyan alakul, a következőt látjuk: Integrált SNI tanulók száma (fő) (a 11 intézmény összesített adatai alapján) Tanulásban akad. 78
Autista
Látássérült
Hallássérült
1
0
1
1
9
86,6 %
1,1%
1,1%
1,1%
10%
Mozgássérült Beszédfogyatékos
A fenti adatok jól mutatják, hogy a vizsgált iskolákban legnagyobb arányban (86,6%) tanulásban akadályozott tanulók tanulnak integráltan, őket követik a „beszédfogyatékos” tanulók (10%), illetve elenyésző arányban az autista, a hallássérült, és a mozgássérült tanulók, míg a 11 iskola egyikében sem tanul látássérült tanuló. Ezek az eredmények - véleményem szerint - az akadálymentesítés nehézségeire utalhatnak, hiszen az iskolák a Ktv. értelmében kötelesek biztosítani az SNI tanulók integrációjához szükséges tárgyi feltételeket, s a látássérült, hallássérült vagy a mozgássérült tanulók esetében ezek előteremtése igen költségigényes. A kutatás során kapott adatok alátámasztják az EASPD Barométer eredményeit77, mely szerint az SNI tanulók fogyatékosság szerinti megoszlása megközelítőleg sem egyenletes.
75
EASPD (2011): Practice of Inclusive Education in Selected European Countries. 6. Practice of Inclusive Education in Hungary. 76 Györgyi Z. – Kőpatakiné M. M. (2010) 77 EASPD (2011): Progression of Inclusive Education in Selected European Countries. Summary of national reports. 6. Progression of Inclusive Education in Hungary
62
Az intézményvezetők az integrált SNI tanulók „egyéb” rovatában az alábbi kategóriákat jelölték meg:
pszichés fejlődési zavar (15 fő)
középsúlyos értelmi fogyatékosság (1 fő)
megismerő funkciók, „diszes” (8 fő)
organikus okra vissza nem vezethető (3 fő)
Ez összesen 27 tanuló, és ők a vizsgált iskolákban integráltan tanuló diákok 23 %-át teszik ki. A vezetői kérdőív 5. kérdésével azt vizsgáltam, hogy melyik iskola mikor kezdett SNI tanulókat fogadni.
Sorszám 1. ált. iskola 2. ált. iskola 3. ált. iskola 4. ált. iskola 5. ált. iskola 6. ált. iskola 7. ált. iskola 8. ált. iskola 9. ált. iskola 10. ált. isk. 11. ált. isk.
Integráció kezdetének éve 2003 1996 2000 2000 2005 1997 1994 1993 2006 2000 2003
Integrációban eltöltött évek száma 9 16 12 12 7 15 18 20 6 12 9
A fenti adatok azt mutatják, hogy a vizsgált általános iskolák átlagosan 12 éve fogadnak sajátos nevelési igényű tanulókat, ennyi idejük volt az intézményeknek arra, hogy az oktatás feltételeit a sajátos nevelési igényű tanulók szükségleteihez igazítsák. A vezetői kérdőív 6. kérdése arra vonatkozott, hogy az intézmények milyen módon biztosítják az SNI tanulók gyógypedagógiai ellátását. A Ktv. 30.§ (3) értelmében a sajátos nevelési igényű tanulókat fogadó oktatási intézményeknek rendelkezniük kell azokkal a személyi feltételekkel, amely e tanulók habilitációs, rehabilitációs ellátását biztosítja. Ezt az iskola megvalósíthatja saját foglalkoztatású gyógypedagógussal, illetve utazó gyógypedagógussal, a gyógypedagógusnak azonban mindkét esetben rendelkeznie kell a sajátos nevelési igényű tanuló ellátáshoz 63
szükséges végzettséggel. Ennek ellenére én feltüntettem a választható lehetőségek között a „az
iskola
által
alkalmazott
(gyógypedagógiai
diplomával
nem
rendelkező)
fejlesztőpedagógust”, és létrehoztam egy „egyéb” kategóriát is, amelyhez az alábbi lehetőségeket sorolták fel az intézményvezetők:
óraadó gyógypedagógus (1 fő)
kistérség által biztosított logopédus (1 fő)
„gyógypedagógiai spec. koll. rendelkező pedagógus” (1 fő)
Gyógypedagógiai ellátás biztosítása
9% 9%
saját gyógypedagógus fejlesztőpedagógus
18%
utazó gyógypedagógus 64%
egyéb
A fenti adatok azt mutatják, hogy a vizsgált általános iskolák többsége (64%) saját alkalmazásában álló gyógypedagógussal látja el az SNI tanulók habilitációját, rehabilitációját. Sajnálatos módon a második leggyakoribb megoldási mód még mindig a felsőfokú gyógypedagógiai végzettséggel nem rendelkező fejlesztőpedagógusok alkalmazása. Azt is kedvezőtlen
eredménynek
tartom,
hogy
az
EGYMI-k
által
alkalmazott
utazó
gyógypedagógusok csak elvétve jelentek meg a vizsgált mintában. Számos iskola azonban nem egy forrásból biztosítja a gyógypedagógiai ellátást, ezért készítettem egy olyan összefoglaló táblázatot, ami árnyaltabb képet ad arról, hogy a vizsgált iskolák a tanulói létszám és az integrált SNI tanulók számával összefüggésben milyen formában oldják meg a gyógypedagógiai ellátást.
64
Sorszám
Tanulói létszám (fő)
SNI tanulók száma (fő)
Gyógypedagógiai ellátás biztosítása
164
1
saját gyógypedagógus
158
16
176
9
1. sz. ált. iskola 2. sz. ált. iskola 3. sz. ált. iskola 4. sz. ált. iskola 5. sz. ált. iskola 6. sz. ált. iskola 7. sz. ált. iskola 8. sz. ált. iskola 9. sz. ált. iskola 10. sz. ált. isk. 11. sz. ált. isk.
saját gyógypedagógus kistérségi logopédus saját gyógypedagógus
saját gyógypedagógus fejlesztő pedagógus utazó gyógypedagógus
230
18
265
16
fejlesztő pedagógus
294
16
saját gyógypedagógus
92
7
óraadó gyógypedagógus
182
8
123
20
saját gyógypedagógus
84
4
utazó gyógypedagógus
126
12
utazó gyógypedagógus
saját gyógypedagógus gyp.-i spec. koll. pedagógus
Igazán szomorú, hogy van olyan iskola a vizsgálati mintában, amelyben a 16 integrált tanulót egy felsőfokú végzettséggel nem rendelkező fejlesztőpedagógus látja el. A vezetői kérdőív 7. kérdés a) pontja arra kereste a választ, hogy a vizsgált általános iskolák részt vettek-e már korábban valamilyen intézményfejlesztési folyamatban, a b) pontja pedig ezek jellegét vizsgálta. A beérkezett válaszok alapján megállapítható, hogy a vizsgált 11 oktatási intézmény közül 8 már vett részt intézményfejlesztésben, 3 pedig nem. Két iskola nem jelölte meg, hogy milyen jellegű iskolafejlesztést hajtott végre, a többi intézményvezetőtől az alábbi válaszokat kaptam:
integrációs pedagógiai rendszer működtetése
intézmény-felújítás
kompetencia alapú oktatás
informatikai fejlesztés
képesség kibontakoztató pedagógiai rendszer kiépítése
65
TÁMOP 3.1.478, TIOP 1.1.0779., TIOP 1.1.09.
Ha az intézmény-felújítást és az informatikai fejlesztést nem tekintjük feltétlenül inklúziót elősegítő fejlesztésnek, akkor a 11 iskolából mindössze 4 iskoláról mondható el, hogy olyan intézményfejlesztést hajtott végre az elmúlt években, ami kifejezetten az SNI tanulókkal kapcsolatos befogadó szemlélet erősítését szolgálta. A vezetői kérdőív 8.a) kérdése arra irányult, hogy történtek-e az intézményben olyan törekvések, amelyek az SNI tanulók hatékonyabb integrációját célozták, a 8.b) kérdéssel pedig ezek jellegét vizsgáltam. Általános iskolák törekvései az SNI tanulók hatékonyabb integrációjára 12 10
pedagógus továbbképzés
8
SNI tanulókkal kapcsolatos programok kidolgozása
6
pályázaton való részvétel
4 új pedagógiai módszerek bevezetése
2 0
Az SNI tanulók integrációját illetően az egyik legfontosabb eredmény, hogy mindegyik válaszadó általános iskolában történtek olyan törekvések, amelyek elősegítették a befogadó szemlélet megvalósulását. Ha megvizsgáljuk, hogy ezek milyen jellegű törekvések voltak, azt látjuk, hogy 1 iskola kivételével minden iskolában megtörtént a pedagógusok továbbképzése, ugyanakkor mindössze 1 iskolában dolgoztak ki SNI tanulókkal kapcsolatos programokat. A 11 iskolából 5 vett részt pályázatokon, és 7 iskolában új pedagógiai módszereket is bevezettek, 4 iskolában viszont – sajnálatos módon – ez nem történt meg.
78
Társadalmi Megújulás Operatív Program 3.1.4.: Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés – Innovatív iskolák fejlesztése 79 Társadalmi Infrastruktúra Operatív Program 1.1.1.: A pedagógiai, módszertani reformot támogató informatikai infrastruktúra fejlesztése
66
Ez utóbbi eredmény azért szomorú, mert az SNI tanulók hatékony integrációjának egyik legfontosabb eleme a hagyományos – túlnyomó részt frontális – tanulásszervezési módok háttérbe szorítása, és a tanulók egyéni szükségleteihez igazodó differenciáló pedagógia megvalósítása80, valamint a tanulók együttműködésre épülő tanulásszervezési módok előnyben részesítése. Egy olyan iskolában, amelyben az integráltan tanuló – többnyire fogyatékos – tanulótól azt várják el, hogy ugyanolyan ütemben és ugyanolyan módszerekkel tanuljon, mint nem fogyatékos társai, semmiképpen sem tekinthető inkluzívnak a tanulási környezet. A vezetői kérdőív 9. kérdésénél arra voltam kíváncsi, maguk az intézményvezetők mennyire ítélik fontosnak, hogy az irányításuk alatt álló intézmény belekezdjen egy, a befogadó szemlélet elmélyítését célzó intézményfejlesztésbe.
Ahogy a fenti ábrán látható, minden intézményvezető úgy gondolta, hogy szükség lenne iskolájában egy, a befogadó szemléletet erősítő intézményfejlesztésre, sőt a válaszadók háromnegyede ezt kifejezetten fontosnak tartaná, egy intézményvezető szerint pedig nagyon nagy szükség lenne rá. A vezetői kérdőív 10. a) kérdésében azt vizsgáltam, hogy az intézményvezetők hallottak-e már korábban az Inklúziós Indexről, a 10. b) kérdésben pedig szöveges választ kértem annak kifejtésére, milyen forrásból kaptak tájékoztatást. Szomorú eredmény, hogy a 11 intézményvezető közül mindössze 4 (36,6%) hallott korábban valamilyen fórumon az Inklúziós Indexről főként, ha figyelembe vesszük, hogy 2009 óta a magyar fordítás ingyenesen elérhető az interneten. 80
dr. Papp Gabriella (2004), Csányi Yvonne (1995) (2001),Réthy Endréné(2002), Salamancai Nyilatkozat stb.
67
Arra a kérdésre, hogy az érintettek hol hallottak az Indexről, az alábbi válaszokat kaptam:
egy vezető elvégezte az inkluzív nevelés tanára mesterszakot, és ennek során hallott róla
egy vezető az iskola gyógypedagógusától hallott róla
egy vezető továbbképzésen hallott róla
egyikük pedig a közoktatási vezetőképzésen kapott tájékoztatást
A fenti eredmények alapján megállapítható, hogy az iskolák vezetőinek folyamatos továbbképzése, és az Indexel kapcsolatos tudnivalók ezekbe való beépítése jelentheti a megoldást arra, hogy az Index a jelenleginél szélesebb körben ismertté váljon a vezetők körében. A vezetői kérdőív 11. kérdése arra kereste a választ, hogy az intézményvezetők szeretnének-e többet megtudni az Index alkalmazásáról.
Egy vezető kivételével valamennyi intézményvezető több tájékoztatást igényelne az Index alkalmazási lehetőségeiről. A vezetői kérdőív 12. a) kérdése arra irányult, hogy az intézményvezetők támogatnák-e az Index bevezetését saját intézményeikben, illetve a b.) pontban az esetleges elutasítás okaira kérdeztem rá. Ezt a kérdést azért éreztem fontosnak, mert az Index gyakorlati kipróbálása során úgy tűnt81, az iskola vezetésének támogató hozzáállása nélkülözhetetlen az Index sikeres bevezetéséhez.
81
Nagyné Schiffer (2011)
68
A vizsgált iskolákban mind a 11 intézményvezető támogatná saját intézményében az Index bevezetését, ami egyértelműen jelzi, hogy az iskolák vezetői érzékelik a változás szükségességét. Ha ezt az eredményt a 9. kérdés eredményeivel együtt vizsgáljuk, azt látjuk, hogy a vizsgált iskolák vezetői nyitottak lennének egy olyan iskolafejlesztés megvalósítására, amely elősegíti egy befogadóbb tanulási környezet kialakítását. A vezetői kérdőív 13. a), b) és c) pontjában arra voltam kíváncsi, az intézményvezető mennyire érzi támogatónak a pedagógustársakat, a szülőket, illetve a tanulókat az Index bevezetésével kapcsoltban. Tekintettel arra, hogy az Inklúziós Index segítségével csak olyan iskolafejlesztési folyamat képzelhető el, amelyben a tanári kar, a szülők és a pedagógusok is támogatóak, ezért fontosnak tartottam megvizsgálni az Index esetleges bevezetésének ezen aspektusait is.
A vezetők 64%-a úgy véli, hogy a pedagógusok nagy mértékben támogatnák az Index bevezetését, egy intézmény igazgatója szerint viszont pedagógusai kevéssé lennének támogatóak.
69
Az eredmények sajnos azt mutatják, hogy az intézményvezetők – egy-két kivételtől eltekintve – általában meglehetősen pesszimistán ítélik meg az Index bevezetésének szülői támogatottságát. Igaz ugyan, hogy egyetlen vezető sem gondolta úgy, hogy a szülők ne támogatnának egy ilyen jellegű iskolafejlesztést, azonban az intézményvezetők megítélése szerint a szülők közel fele csak közepesen támogató lenne.
Az intézményvezetők szerint a tanulók támogatási hajlandósága a szülőkéhez hasonlóan alakul. Egyetlen vezető sem véli úgy, hogy a tanulók teljesen elutasítanának egy ilyen jellegű intézményfejlesztési folyamatot. Annyi eltérést azonban mégis találunk a szülőkhöz képest, hogy mindössze egy intézményvezető gondolta úgy, hogy iskolájának tanulói nagyon támogatóak lennének, ez azonban nem változtat azon az eredményen, hogy a tanulók fele csak közepesen támogatná az Index bevezetését – legalábbis a vezetők szerint. Ez utalhat az iskolavezetés és a tanulók kapcsolatának problémáira, illetve a tanulók SNI tanulókkal kapcsolatos negatív attitűdjére – utóbbira vonatkozóan a pedagógiai kérdőív tartalmazott kérdéseket. A vezetői kérdőív 14. kérdésében arra kértem az intézményvezetőket, jelöljék be azokat a feltételeket, amelyek véleményük szerint előmozdítanák egy befogadóbb oktatási környezet kialakítását. A kapott válaszok elemzése alapján elmondható, hogy az intézményvezetők háromnegyede szerint az alábbi feltételek megteremtése a legsürgetőbb az inkluzív oktatás elősegítéséhez:
magasabb összegű pótlék biztosítása az integrációban dolgozó pedagógusok számára
több felkészülési idő biztosítása az integrációban dolgozó pedagógus számára 70
és több pedagógiai asszisztens alkalmazása
Ezek olyan oktatáspolitikai feltételek, amelyek elsősorban a jelenlegi finanszírozási háttér hiányosságaival függnek össze, és megfelelő költségvetési forrás biztosításával lehetne orvosolni őket. Befogadó oktatási környezetmegteremtéséhez szükséges feltételek a vezetők megítélése szerint 10 9 9 8
8
8 Vezetők száma
7 6 5 5 4
4
4
4
4 3 3 2
2
2 1
1
1 0 magasabb összeggű pótlék
több eszköz
több felkészülési idő a pedagógusnak
több ped. asszisztens
aktívabb gyp-i jelenlét órákon
ped.-ok továbbképzése
tanulói létszám csökkentése
SNI tanulók aránya
ped.-ok közötti együttműk.
ped.-ok és szülők közötti együttműk.
ped.-ok szeml.változása
szülők szeml.változása
tanulók szeml.változása
Az intézményvezetők egyharmada az alábbi feltétek szükségességét jelölte meg:
több eszköz a differenciáláshoz
aktívabb gyógypedagógiai jelenlét az órákon
integráló osztályok létszámának csökkentése
pedagógusok és szülők közötti együttműködés javítása
szülők szemléletváltozása
71
Ebből az első három feltétel szintén inkább oktatáspolitikai kérdés – és részben az anyagi erőforrások elégtelenségére, részben jogszabályi hiányosságokra vezethető vissza. A pedagógusok és szülők közötti együttműködés javítása azonban már az inklúzió pedagógiai feltételei közé sorolható. Mind az EASPD Barométer82, mind a hazai kutatások83 egyértelműen alátámasztják, hogy ezen a téren szemléletváltoztatásra van szükség, és a szülőket a jelenleginél nagyobb mértékben be kell vonni az iskola életébe – én pozitívumnak tekintem, hogy egyes intézményvezetők legalább érzékelik a szülőkkel való együttműködés hiányosságait. Mindössze 2-3 intézményvezető érzi szükségesnek az alábbi feltételek biztosítását:
továbbképzések a pedagógusok számára
SNI tanulók osztálylétszámon belüli arányának meghatározása
pedagógusok szemléletváltozása
Sajnálatosnak tartom, hogy a pedagógusok továbbképzését a többi intézményvezető nem tartotta prioritásnak, feltehetőleg azért, mert a 11 iskolából 10-ben megtörtént az integrációban dolgozó pedagógusok továbbképzése, azonban a 8. kérdésre adott vezetői válaszokból az is kitűnt, hogy 4 intézményben egyáltalán nem vezettek be új pedagógiai módszereket – ennek pótlása pedig elengedhetetlen a befogadó oktatási környezet megvalósításához. Az SNI tanulók osztálylétszámon belüli arányának jogszabályi meghatározása is fontos lenne, mert egyes osztályokban való koncentrálódásuk szintén negatívan befolyásolja az inkluzív feltételek kialakítását. A legszomorúbb eredmény azonban kétségtelenül a pedagógusok szemléletváltozásának szükségességével kapcsolatos vezetői vélemény – mert ugyan mind a magyar, mind a külföldi elemzések többsége felhívja a figyelmet a pedagógusok integrációval kapcsolatos lassú attitűdváltozására, a vezetők többsége ezt mégsem érzi problémának.
82 83
EASPD (2011) dr. Papp G. (2004)
72
6.3.1.2. Pedagógusi kérdőívek A pedagógusi kérdőívek 1-27. kérdésében azt vizsgáltam – az Inklúziós Index indikátoraihoz tartozó kérdések felhasználásával -, hogy a pedagógusok hogyan vélekednek az inkluzív oktatás feltételeiről. A kérdések skála jellegűek voltak, a válaszokat 1-től 5-ig terjedő skálán (1=egyáltalán nem jellemző; 5= nagyon jellemző) lehetett bejelölni. „Az iskolánkban szívesen fogadunk minden gyermeket, beleértve a fogyatékos, roma és bevándorló szülők gyermekeit is.”
Az inkluzív oktatás egyik legfontosabb jellemzője, hogy minden gyermek a lakóhelyéhez legközelebb eső iskolában részesül minőségi oktatásban. A válaszadó pedagógusok közel háromnegyede (70%) vélekedett úgy, hogy iskolája teljes mértékben nyitott minden gyermek előtt, és további 18,5% gondolta úgy, hogy iskolája majdnem teljesen megfelel ennek a kritériumnak. A fennmaradó 11% szerint iskolája közepesen befogadó, és egyetlen pedagógus sem gondolta úgy, hogy iskolája ne lenne nyitott a fogyatékos vagy roma gyerekek előtt. „Fontos, hogy a nagyobb tudással bíró, jobb képességű tanulók segítsék a gyengébbeket.” Míg az előző kérdés alapvetően az iskola szemléletét tükrözi, addig ez a kérdés már sokkal inkább a pedagógus attitűdjét hivatott feltárni. Ha a pedagógus ugyanis fontosnak tartja, hogy a jobb képességű gyerekek segítsék a gyengébbeket, vélhetően ezt a saját osztályában megpróbálja érvényre juttatni.
73
A válaszadók 63%-a gondolja úgy, hogy ez nagyon fontos szempont, míg közel 30%-uk szintén lényegesnek tartja. Sajnos volt olyan pedagógus, aki szerint – miközben ő maga is integrációban dolgozik - csak közepesen fontos, hogy a jobb képességűek segítsék a gyengébbeket. „A tanulók gyakran bántják (pl. csúfolják) egymást eltérő származásuk, anyagi helyzetük, vagy eltérő képességeik miatt.” Ez a kérdés már a tanulók egymás közötti viszonyait vizsgálja – a verbális és a fizikai erőszak megnyilvánulása mellett arról is képet kapunk, hogy a pedagógusok megítélése szerint mennyire kirekesztő a tanulói közösség.
Míg a válaszadók közel 60%-a véli úgy, hogy iskolájában a tanulók egyáltalán nem vagy kevéssé bántják az eltérő képességű, származású vagy anyagi helyzetű tanulókat, addig a pedagógusok
40%-a már súlyosabb
kirekesztő
iskolájában. 74
magatartással
szembesül
saját
„Rendszeresen
látogatom
pedagógus
munkatársaim
óráit
tapasztalatszerzés
céljából.” Az, hogy a pedagógusokra mennyire jellemző egymás óráinak látogatása, a pedagógusok közötti együttműködés egyik fontos fokmérője, amelynek alapja a bizalom, a segítségkérésre való nyitottság, a megoldások közös keresése84. Hazánkban sok esetben nem alakult ki ennek a gyakorlata, ami a pedagógusok elszigetelődéséhez vezethet.
Az eredmények azt mutatják, hogy van olyan válaszadó pedagógus, aki egyáltalán nem látogatja pedagógustársai óráit, és mindössze 22%-uk szokta ezt rendszeresen megtenni. „Munkatársaimmal rendszeresen megosztjuk egymással a tanítással kapcsolatos tapasztalatainkat és a nehézségeinket.” Minden válaszadó meg tudja osztani tanítással kapcsolatos nehézségeit a munkatársaival, 70%-uk érzi úgy, hogy erre minden lehetősége megvan, 30 %-uk kisebb mértékben, de megoldottnak látja ezt a kérdést. „Rendszeresen
konzultálok
a
fogyatékos
gyermek(ek)
szüleivel
gyermekük
fejlődéséről.” A szülőkkel való rendszeres kapcsolattartás, és a szülők iskolai életbe való bevonása különösen fontos az inklúzió sikeres megvalósításához.
84
Kókayné Lányi M. (2007)
75
A válaszadók 15%-a nem helyez nagy hangsúlyt a szülőkkel való kapcsolattartásra, a többség azonban – saját bevallása szerint – rendszeresen konzultál a fogyatékos gyermekek szüleivel. Noha a konzultációk gyakoriságának vizsgálata ezúttal nem történt meg, ez mégis meglehetősen jó eredménynek számít, különösen, ha figyelembe vesszük, hogy egy korábbi kutatás szerint85 mindössze a pedagógusok 17-18%-a konzultál rendszeresen a szülőkkel. „Fontos, hogy az osztály összetétele minél sokszínűbb legyen (pl. képességek, etnikum, anyagi helyzet szempontjából).” A tanulók sokszínűségének, heterogenitásának pedagógus által történő elfogadása szintén az inkluzív oktatás egyik alappillére.
Megdöbbentő eredmény, hogy a válaszadók fele (51,8%) nem igazán tartja fontosnak, hogy az osztályának összetétele sokszínű legyen, s mindössze 4 pedagógus (14,81%) érezte 85
dr. Papp G. (2004)
76
ezt kiemelten fontosnak. Ez a szomorú arány visszaigazolja Némethné kutatási eredményeit86, mely szerint a megkérdezett pedagógusok kétharmada elvileg támogatja, hogy az iskola befogadja az SNI tanulókat, azt viszont egyharmaduk elutasítja, hogy a saját óráján neki kelljen tanítania őket. „A fogyatékos gyermek(ek) tanulásban tett erőfeszítéseit elismeri a többi tanuló.” Egy inkluzív iskolában a pedagógusnak nagy hangsúlyt kell fektetnie arra, hogy a tanulók megértsék és elfogadják azt, hogy fogyatékos társaiknak általában sokkal nagyobb erőfeszítést kell tenniük akár egy-egy apró eredmény eléréséhez is. Ha a tanulók egymást segítik a tanulás során, megtapasztalják saját és társaik erősségeit, gyengeségeit, és sokkal könnyebben elfogadják azt, hogy mindenkinek különböző mértékű segítségre van szüksége.
Nagyon szomorú eredménynek tartom, hogy mindössze 4 pedagógus (14,81%) vélte úgy, hogy a többi tanuló teljes mértékig elismeri a fogyatékos tanulók tanulásban tett erőfeszítéseit, és még ennél is elkeserítőbbnek, hogy volt olyan pedagógus (2 fő), aki szerint tanítványai egyáltalán nem, vagy kevéssé elfogadóak ilyen tekintetben. „Előfordul, hogy a munkatársaim bántó, megbélyegző jelzőt használnak a fogyatékos tanulókra.” Inkluzív oktatási környezetben, ahol a pedagógusok elfogadják a tanulók sokszínűségét, természetesen nem fordulhat elő, hogy a fogyatékos – vagy bármely más tanulót – bántó, stigmatizáló jelzővel illetik.
86
Némethné Tóth Á. (2009)
77
Egy újabb szomorú eredmény: a pedagógusok közel 30%-a szerint előfordul, hogy a többi pedagógus megbélyegző jelzőt használ a fogyatékos tanulókra, sőt ezen belül 2 pedagógus (8,4%) szerint ez nagymértékben jellemző kollégáira. „Iskolánk minden körzetben lakó tanuló előtt nyitott, fogyatékosságától függetlenül.” Ez a kérdés – az első kérdéshez hasonlóan – az iskola nyitottságát vizsgálja, de érdekes módon ennél a kérdésnél a válaszadók nyitottabbnak jellemzik iskoláikat, mint korábban. A pedagógusok 85%-a szerint iskolájuk teljes mértékben nyitott, 11% szerint szintén szívesen látnak minden tanulót és csupán 1 válaszadó gondolja közepesen befogadónak iskoláját. „A
fogyatékos
tanuló
aktív
segítséget
kap
az
osztályközösségbe
való
beilleszkedéshez.” A válaszadók 70%-a szerint a fogyatékos tanulók minden segítséget megkapnak a beilleszkedéshez, további 22% szerint jellemzően megkapják a szükséges segítséget, míg 2 pedagógus (8,4%) szerint ez csak közepesen jellemző. „Szívesen részt vennék olyan továbbképzésen, amely a fogyatékos tanulók hatékonyabb megsegítését célozza.” A vezetői kérdőívek alapján a vizsgált iskolák egyharmadában nem történt meg új pedagógiai módszerek bevezetése, így vélhetően ezekben az iskolákra a differenciálás és a kooperatív módszerek alkalmazása sem jellemző, továbbá a vezetőknek mindössze 18%-a vélte úgy, hogy az inkluzív feltételek megteremtéséhez szükség lenne a pedagógusok továbbképzésére. Ugyanakkor az inklúzió egyik jellemzője, hogy a pedagógusok folyamatosan törekszenek az önképzésre, továbbképzésre, és nyitottak a befogadással kapcsolatos új ismeretekre. 78
A fenti eredmények azt mutatják, hogy a pedagógusok 40,7%-a nagyon szívesen venne részt olyan továbbképzésen, ami a fogyatékos tanulók hatékonyabb megsegítését célozza, és további 30%-uk szintén nyitott rá, ugyanakkor közel 30%-uk ezt nem tartja különösebben fontosnak. „A gyógypedagógus kiviszi a tanóráról a fogyatékos gyermeket egyéni fejlesztésre.” Az inkluzív iskolában a gyógypedagógus szerepe átalakul, fő feladata a többségi pedagógus segítése, illetve a gyógypedagógus által nyújtott megsegítés nem kizárólag a fogyatékos tanulónak, hanem valamennyi tanulónak szól – hiszen minden tanulónak lehetnek átmeneti nehézségei a tanulás során. Ennek a kritériumnak leginkább a kéttanáros modell alkalmazása felel meg – melynek egyik fontos jellemzője, hogy a tanulót nem viszik ki „fejlesztésre”, hanem azt tanórai keretek között valósítják meg.
A fenti eredmények alapján elmondható, hogy a gyógypedagógusok a vizsgált iskolákban jellemzően még mindig inkább kiviszik tanóráról a fogyatékos tanulókat egyéni
79
fejlesztésre, sőt a pedagógusok 37 %-a szerint ez a legjellemzőbb megoldás, és a pedagógusok 18,5%-a nyilatkozott úgy, hogy ez nála egyáltalán nem fordul elő. „Tisztában vagyok a fogyatékos gyermekre vonatkozó tantervi követelményekkel, és ezeket a tanulási folyamat tervezése, valamint az értékelés során figyelembe veszem.” Ahhoz, hogy a pedagógus differenciáltan igazodni tudjon a fogyatékos tanuló szükségleteihez és ezt az oktatás valamennyi aspektusában – így az értékelés során is – érvényesíteni tudja, tisztában kell lennie a fogyatékos tanulóra vonatkozó tantervi követelményekkel.
A válaszadók 37%-a úgy érzi, teljes mértékig tisztában van a fogyatékos tanulókra vonatkozó tantervi követelményekkel, és további 48 %, ha nem is teljes mértékig, de jellemzően jártas ezen a területen. Ugyanakkor sajnos a vizsgált iskolák pedagógusainak 11%-nál (2 fő) komoly hiányosságok vannak ezen a területen, és 1 fő szinte semmit nem tud az SNI tanulókra vonatkozó eltérő tantervi követelményekről. „A fogyatékos gyermek(ek) oktatásához megkapom a gyógypedagógustól a szükséges szakmai segítséget.”
80
Az inkluzív pedagógiában hangsúlyosan jelenik meg a pedagógus és a gyógypedagógus közötti együttműködés, fontos, hogy a pedagógus partnerként tekintsen a gyógypedagógusra, a gyógypedagógus pedig minden szükséges szakmai segítséget megadjon a „többségi” pedagógusnak. A válaszadó pedagógusok 63%-a érzi úgy, hogy minden segítséget megkap a gyógypedagógustól, további 26%-uk szintén elégedett a kapott segítséggel, a fennmaradó 11%-nál (3 fő) viszont komoly hiányosságok merülnek fel ezen a téren. „Az óráimon rendszeresen alkalmazom a csoportmunkát, és ezekben a fogyatékos tanuló is részt vesz.” Az inkluzív pedagógia egyik sarkalatos pontja, hogy a pedagógus a tanulók sokféleségét szem előtt tartva, a tanulók együttműködésére építve, kooperatív módszerek alkalmazásával szervezi meg a tanórákat.
A pedagógusok 22%-a még mindig ritkán, 4%-a pedig alkalomszerűen alkalmazza a csoportmunkát, 37%-uk viszont nagyon gyakran él vele. Ez az eredmény összefüggésben lehet azzal is, hogy a vizsgált 11 általános iskolából 4-ben – a vezetői kérdőívek alapján egyáltalán nem történt meg új pedagógiai módszerek bevezetése. „Az órákon minden tanuló (beleértve a fogyatékos tanulót is) aktívan részt vesz a tanulási folyamatban.” A válaszadók 56%-a érzi úgy, hogy minden tanuló aktívan részt vesz az óráin, 33%-uk szerint a tanulói aktivitás nagyon erősen jellemző az óráira, és 11%-uk érzi úgy, hogy ezen a téren még van mit javítani. Ezek az eredmények meglepőek a csoportmunka alkalmazására adott válaszokkal összevetve – mely szerint a pedagógusok 26%-a ritkán vagy nagyon ritkán él vele 81
-, hiszen a tanulói aktivitás leghatékonyabban a kooperatív tanulásszervezés mellett biztosítható. „A csoportos feladatoknál nagy hangsúlyt fektetek arra, hogy az eltérő képességű, etnikumú, származású tanulók együtt dolgozhassanak.”
A pedagógusok több mint fele nagy hangsúlyt fektet arra, hogy csoportmunkánál a csoport összetétele heterogén legyen és további 33% is általában ügyel erre a szempontra, 15%-uk azonban ezt közepesen vagy kevéssé fontosnak tartja – pedig az inklúzió egyik leglényegesebb alapelve a homogenitásra való törekvés elutasítása, továbbá az emberi különbözőség tisztelete, amelyet mind az osztály, mind a csoportok kialakítása során figyelembe kell venni. „Az értékelés során a korábbi teljesítményhez mért előrelépést tekintem a legfontosabbnak.” A pedagógusok 67%-a nagy hangsúlyt fektet arra, hogy differenciáljon az értékelés során, és további 26% is ezt az elvet követi – vagyis nem a többiek teljesítményéhez viszonyít, hanem a tanuló saját korábbi teljesítményéhez, ami a fogyatékos tanulók esetében különösen fontos szempont. A válaszadók 7,4%-a (2 fő), azonban ezt csak közepesen tartja fontosnak. „A fogyatékos tanuló(k) értékelésébe a gyógypedagógust is bevonom.” Ha a pedagógus és a gyógypedagógus közötti együttműködés harmonikus, akkor teljesen természetes, hogy a fogyatékos tanulók értékelése is közösen történik.
82
A fenti eredmények azonban azt mutatják, hogy a válaszadók 11%-ra ez vagy egyáltalán nem, vagy elvétve jellemző. Ezekben az esetekben mindenképpen szükséges lenne a gyógypedagógussal való együttműködés javítása. „Rendszeresen konzultálok a fogyatékos gyermeket segítő gyógypedagógussal, s véleményét figyelembe veszem a tanítás tervezésekor.” A
gyógypedagógussal
való
együttműködés
hiányosságai
ennél
a
kérdésnél
is
megmutatkoznak: a pedagógusok 89%-a ugyan rendszeresen konzultál a gyógypedagógussal, azonban a fennmaradó 11%-ra ez csak többé-kevésbé igaz. „Egyedül szeretek dolgozni, zavar, ha más szakember is részt vesz az órámon.”
Az inkluzív pedagógia természetesnek tekinti a szakemberek közötti együttműködést. A pedagógus nem marad magára a problémákkal és kérdésekkel, hiszen együtt tervezi és tartja meg és az órákat – vagy azok egy részét - a gyógypedagógussal, rendszeresen látogatja pedagógustársai óráját, de nem azért, hogy a hibákat keresse a másik munkájában, hanem hogy a már bevált technikákat megtanulja, vagy, hogy a felmerülő nehézségek megoldását 83
segítse. Így egy inkluzív iskolában dolgozó pedagógust kevéssé fenyeget az elszigetelődés veszélye. A kapott válaszok rendkívül vegyes – és az inklúzió szempontjából cseppet sem kedvező képet mutatnak: a pedagógusoknak csupán alig több mint fele állítja magáról, hogy nem szeret egyedül dolgozni, míg közel 23%-ukat kifejezett zavarja, ha az órán mások is jelen vannak. „A tanulók képességeiknek megfelelően választhatnak eltérő nehézségű házi feladatok között.”
Ezzel a kérdéssel azt kívántam vizsgálni, hogy a pedagógus differenciál-e a tanulók között – például a házi feladatok kiosztásakor. Az egyéni szükségletekhez való igazodás az inkluzív pedagógiában az oktatási folyamat egészére jellemző. A fenti eredmények azt mutatják, hogy ezen a téren még további fejlődés szükséges, hiszen van olyan pedagógus, aki egyáltalán nem ad differenciáltan házi feladatot és további 52%-ra közepesen vagy kevéssé jellemző. Mindössze a válaszadók 44%-ra jellemző, hogy rendszeresen vagy mindig differenciál a házi feladatok esetében.
„A többi tanuló a fogyatékos tanulót is bevonja a szabadidős tevékenységekbe.” A fogyatékos tanulók valódi el-és befogadásának egyik igazi fokmérője az, hogy ha a többi tanuló a szabadidős tevékenységekbe is bevonja őket. Noha az eddigi eredmények alapján elmondható, hogy „ép” társaik ugyan olykor bántják őket, és nem mindig ismerik el a tanórai teljesítményüket, a pedagógusok 81%-a mégis úgy látja, hogy a „többségi” tanulók teljesen vagy az esetek nagy részében bevonják a fogyatékos tanulókat a szabadidős tevékenységekbe, s mindössze 19% gondolja úgy, hogy ez közepesen jellemző.
84
„Rendszeresen készítek a tanulók egyéni szükségleteihez igazodó taneszközöket.” A tanulók egyéni szükségleteihez igazodó taneszközök készítése különösen fontos, hiszen az iskolák gyakran nem rendelkeznek elegendő anyagi forrással a drága fejlesztőeszközök beszerzéséhez. Azok az iskolák, amelyekben utazó gyógypedagógusok látják el a fogyatékos tanulókat, gyakran szerencsésebb helyzetben vannak, mert az EGYMI-k az eszközök gazdagabb tárházával rendelkeznek, s ezeket sok esetben ki is lehet kölcsönözni. Tekintettel arra, hogy a vizsgált iskolák többsége saját gyógypedagógust foglalkoztat, és csupán 3 iskolába jár ki utazó gyógypedagógus – ezért a pedagógusokra még nagyobb teher hárul a differenciált taneszközök elkészítése szempontjából.
Az eredmények azonban sajnos azt mutatják, hogy csupán a pedagógusok 18,5%-a érzi úgy, hogy a differenciált taneszköz készítés rá maximálisan jellemző, a többi pedagógus már kevésbé tesz eleget ennek – az inklúzió szempontjából lényeges - a feltételnek. „A tanterem berendezése (pl. nyitott polcok, könnyen mozgatható padok) lehetővé teszi a rugalmas óraszervezést.” A tanterem könnyen mozgatható bútorokkal való berendezése a kooperatív tanulásszervezés egyik fontos eleme. A pedagógusok 78%-a szerint iskolája kiválóan vagy jól megfelel ennek a követelménynek, 18,5% szerint közepesen, 3,7% (1 fő) véleménye alapján kevéssé alakítható rugalmasan a berendezés. A pedagógusi kérdőív 28. kérdésében arra voltam kíváncsi, hogy a pedagógusok saját bevallásuk szerint, mennyire szívesen vennének részt egy olyan iskolafejlesztési folyamatban, amelynek segítségével az iskolánk befogadóbb szemléletűvé válna.
85
A pedagógusok 7,4 %-a (2 fő) teljes mértékig elutasítja a részvételt, további 22% semlegesen áll hozzá, ugyanakkor a válaszadók csaknem háromnegyede szívesen részt venne egy olyan iskolafejlesztési folyamatban, melynek eredményeként iskolája – akár az Inklúziós Index segítségével – befogadóvá válna, ezen belül 22% nagyon lelkesnek mutatkozik. A 29. kérdés azt vizsgáltam, hogy a pedagógus megítélése szerint az intézményvezetés, a pedagógus munkatársak, a szülők és a tanulók mennyire támogatóan állnának hozzá egy befogadást elősegítő iskolafejlesztéshez.
A pedagógusok megítélése szerint mindent vizsgált iskola vezetője erősen támogatna egy befogadást elősegítő iskolafejlesztést és mindössze 1 válaszadó vélte úgy, hogy iskolájának vezetője közepes mértékben lenne támogató. Ha ezt összevetjük a vezetői kérdőív 9. kérdéseinek eredményeivel, amelyben a vezetők saját támogatásukról nyilatkoztak, akkor azt látjuk, hogy a pedagógusok támogatóbbnak gondolják vezetőiket, mint amennyire valóban azok – hiszen mindössze egyetlen vezető volt nagyon támogató. 86
A válaszadók nem csupán a vezetőket, de munkatársaikat is sokkal támogatóbbnak gondolják, mint amennyire valóban azok, hiszen 40,7% szerint munkatársaik nagyon támogatnának egy befogadást elősegítő iskolafejlesztést – saját bevallásuk szerint ez azonban csak a válaszadók 22%-ára igaz. Egyetlen munkatársukról sem feltételezik, hogy ne lenne támogató – pedig a valóságban volt ilyen pedagógus.
A pedagógusok pozitívabban ítélik meg a szülők támogató szerepét, mint a vezetők 22% szerint a szülők nagyon támogatóak lennének, további 37% szintén úgy gondolja, hogy a szülők, ha nem is teljes mértékben, de támogatnák az iskolafejlesztést. A pedagógusok 60%-a tehát pozitívan ítéli meg a szülők szerepét, míg a vezetőknek csak 45%-a.
87
A pedagógusok a tanulók támogató szerepét is pozitívabban ítélik meg, mint a vezetők: 67%-uk szerint a tanulók támogatnának egy ilyen jellegű iskolafejlesztési folyamatot – míg a vezetőknek csak 45%-a vélekedik ugyanígy. Ugyanakkor az intézményvezetők egyike sem feltételezte, hogy iskolájának tanulói ne lennének legalább valamennyire támogatóak, ezzel szemben 1 pedagógus szerint a tanulók egyáltalán nem támogatnák a befogadó szemlélet erősítését szolgáló iskolafejlesztést. A pedagógusi kérdőív utolsó kérdése megegyezett a vezetői kérdőívével: arra voltam kíváncsi, hogy a pedagógusok szerint milyen feltételek segítenék elő az inkluzív oktatási környezet megteremtését. A felsorolt 13 feltétel közül többet is meg lehetett jelölni, továbbá egy „egyéb” kategóriát is tartalmazott a felsorolás, melyre szövegesen lehetett válaszolni – ezt azonban egyetlen pedagógus sem használta fel. A pedagógusok háromnegyede az alábbi négy feltételt találta a legfontosabbnak:
magasabb összegű pótlék
több eszköz a differenciáláshoz
több felkészülési idő az integrációban dolgozó pedagógusnak
több pedagógiai asszisztens alkalmazása
88
Befogadó oktatási környezetmegteremtéséhez szükséges feltételek a pedagógusok megítélése szerint 25 20 Pedagógusok száma
20
18
19
19
15 11
12 10
10
10
9
8
5
6
5 1 0 magasabb összeggű pótlék
több eszköz
több felkészülési idő a pedagógusnak
több ped. asszisztens
aktívabb gyp-i jelenlét órákon
ped.-ok továbbképzése
tanulói létszám csökkentése
SNI tanulók aránya
ped.-ok közötti együttműk.
ped.-ok és szülők közötti együttműk.
ped.-ok szeml.változása
szülők szeml.változása
tanulók szeml.változása
Ha ezeket az eredményeket összevetjük a vezetői kérdőívben kapott válaszokkal, akkor egy lényeges eltérést találunk, ez pedig a differenciáláshoz szükséges eszközök biztosítása. Az, hogy míg a vezetőknek csupán egyharmada ítélte ezt a feltételt fontosnak azt mutatja, hogy az intézményvezetők vagy nincsenek tudatában ennek a súlyos hiányosságnak, vagy nem tulajdonítanak neki akkora jelentőséget, mint az eszközhiány elszenvedői - a pedagógusok. Már pedig eszközök nélkül nagyon nehéz differenciálni, igaz a fenti probléma összefügghet a pedagógusok relatíve alacsony eszközkészítési hajlandóságával is. Egy korábbi kutatás87 szintén megállapította, hogy a pedagógusok hiányolják az integrációt támogató speciális taneszközöket. Csakúgy, mint a másik három feltétel esetében, ennek finanszírozási forrásait is szükséges lenne megteremteni. A pedagógusok 37-40%-a az alábbi feltételeket tartja szükségesnek: 87
szülők szemléletváltozása
Némethné Tóth Á. (2009)
89
aktívabb gyógypedagógiai jelenlét a tanórákon
integráló osztályok létszámának csökkentése
pedagógusok továbbképzése
Az eredmények jól mutatják, hogy a pedagógusok az anyagi vonatkozású feltételek után második helyen azokat az elemeket jelölték meg, melyek a mindennapi pedagógiai munkájukban problémaként jelentkeznek. Érdekes, hogy a pedagógusok 44%-a – az intézményvezetőkhöz hasonlóan - a szülők szemléletváltozását tartja szükségesnek a befogadó környezet megteremtéséhez, ami az iskola és a szülők viszonyának súlyos problémáira utal. Az is fontos eredmény, hogy a válaszadó pedagógusok 37%-a a továbbképzést is szükségesnek tartaná – miközben az intézményvezetőknél ez az arány csak 18% volt. A pedagógusok egyharmada fontosnak tartaná:
a pedagógusok és a szülők közötti együttműködés javítását
az SNI tanulók arányának jogszabályi megállapítását
Én biztató eredménynek tartom, hogy a pedagógusok több mint 30%-a szükségesnek tartja szülőkkel való együttműködés javítását – ez összhangban áll a vezetői válaszokkal is. Érdekes, hogy az intézményvezetőkhöz képest a pedagógusok sokkal fontosabbnak tartanák az SNI tanulók osztálylétszámon belüli arányának jogszabályi rögzítését. Mindössze a pedagógusok 18%-a tartja fontosnak:
a pedagógusok szemléletváltozását
a tanulók szemléletváltozását
Ez szomorú eredmény, mert – mint ahogy erre már korábban utaltam – mind a hazai, mind a külföldi kutatások kiemelik a pedagógusok attitűdváltozásának szükségességét. Mindössze egyetlen pedagógus vélte úgy, hogy egy befogadóbb szemléletű iskola létrehozásához javítani szükséges a pedagógusok közötti együttműködésen, noha az inklúzió szempontjából ez is alapvető fontosságú lenne.
90
6.3.2. Összehasonlító statisztika A hipotéziseimben elsősorban azt vizsgáltam, hogy milyen tényezők befolyásolhatják az intézményvezetők és a pedagógusok befogadást elősegítő intézményfejlesztésben való részvételi hajlandóságát. 1) hipotézis: minél több törekvés történt korábban egy adott intézményben az SNI tanulók hatékonyabb integrációjára, az intézményvezető annál nyitottabb lesz egy, a befogadást elősegítő iskolafejlesztés megvalósítására. Feltételeztem, hogy minél több, az SNI tanulók hatékony integrációját elősegítő törekvés valósult meg korábban egy iskolában, az intézményvezető annál inkább törekedni fog ennek a folyamatnak az elmélyítésére. Ennek vizsgálatához összevetettem a vezetői kérdőív 8.b) „Milyen jellegű törekvések történtek az Önök intézményében, amelyek az SNI tanulók hatékonyabb integrációját célozták?”, valamint a 9. „Mennyire ítéli fontosnak, hogy az Önök intézménye belekezdjen egy, a befogadó szemlélet elmélyítését célzó intézményfejlesztésbe?” Az összevethetőség érdekében a 8.b). kérdésre adott válaszokat összesítettem. Az adatok összevetéséhez a Spearman-féle korrelációs vizsgálatot használtam fel. A hipotézisem sajnos nem teljesült, nem sikerült kimutatnom szignifikáns összefüggést az iskola által megvalósított inklúziós törekvések és a között, hogy az intézményvezető mennyire ítéli fontosnak egy befogadást elősegítő intézményfejlesztés megvalósítását, de ennek oka valószínűleg a vizsgált minta alacsony elemszáma (mindössze 11 intézményvezető válaszai álltak rendelkezésre). Erre utal, hogy az összefüggés nem szignifikáns, de tendenciózusnak tekinthető. (szign=0,098; r=0,524) 2) hipotézis: a pedagógusok annál nyitottabbak a befogadást elősegítő iskolafejlesztésre, minél támogatóbbnak tartják az intézményvezetést, a pedagógus munkatársakat, a szülőket és a tanulókat. Kíváncsi voltam arra, hogy a vizsgált általános iskolák pedagógusainak befogadást elősegítő iskolafejlesztésben való részvételi hajlandósága függ-e attól, hogy mennyire támogatónak vélik egy ilyen iskolafejlesztési program bevezetése tekintetében saját iskolájuk vezetőit, a pedagógus munkatársakat, a szülőket, illetve a tanulókat. Feltételeztem, hogy az
91
intézményvezetők és a szülők támogató hozzáállása mindenképpen meghatározó lesz e tekintetben. Az összehasonlításhoz a pedagógusi kérdőív 28. „Szívesen vennék részt egy olyan iskolafejlesztési folyamatban, amelynek segítségével az iskolánk befogadóbb szemléletűvé válna.” és 29. „ Véleménye szerint milyen mértékben támogatná egy befogadóbb szemlélet kialakítását célzó iskolafejlesztési program megvalósítását az a) intézményvezetés, b) a pedagógus munkatársak, c) a szülők és d) a tanulók.” kérdéseire adott válaszokat vetettem össze. Az adatok összevetéséhez a Spearman-féle korrelációs vizsgálatot használtam fel. Az eredmények azt mutatják, hogy a pedagógusok intézményfejlesztésben való részvételét – ebben az összehasonlításban - két tényező befolyásolja: mégpedig az, hogy mennyire vélik
támogatónak
saját pedagógus
munkatársaikat
és
a szülőket.
Sem
az
intézményvezetők, sem a tanulók vélt támogatása nem befolyásolja szignifikánsan a pedagógusok intézményfejlesztésben való részvételi hajlandóságát. Ugyanakkor szignifikáns összefüggés mutatható ki a pedagógus munkatársak vélt támogatási hajlandósága és a válaszadó pedagógusok iskolafejlesztésben való részvételi hajlandósága között – vagyis minél támogatóbbnak gondolják a pedagógusok a befogadást elősegítő iskolafejlesztési program vonatkozásában saját kollégáikat, annál szívesebben vennének részt benne ők maguk is. (szign.= 0,023; r=0,436) Ha nem is szignifikáns, de tendenciózus összefüggés mutatható ki a szülők vélt támogatási hajlandósága, és a válaszadó pedagógusok iskolafejlesztésben való részvételi hajlandósága között – minél támogatóbbnak gondolják a pedagógusok a befogadást elősegítő iskolafejlesztési program vonatkozásában a szülőket, annál szívesebben vennének részt benne ők maguk is. (szign= 0,066; r=0,359) 3) hipotézis: a pedagógusok annál inkább szükségét érzik a befogadást elősegítő intézményfejlesztésnek, minél több, a befogadó oktatási környezet megteremtéséhez szükséges feltétel hiányát érzékelik. Feltételeztem, hogy minél több, az inkluzív oktatási környezet megteremtéséhez szükséges feltétel hiányát érzékelik a pedagógusok, annál inkább szükségét érzik egy ilyen jellegű iskolafejlesztési folyamatnak. Az összehasonlításhoz a pedagógusi kérdőív 28. „Szívesen vennék részt egy olyan iskolafejlesztési folyamatban, amelynek segítségével az iskolánk befogadóbb szemléletűvé 92
válna.”, valamint a 30. „Véleménye szerint mely feltételek megléte segítené a befogadóbb környezet megteremtését?” kérdésekre adott válaszokat vetettem össze. Az összevethetőség érdekében a 30. kérdésre adott pedagógusi válaszokat összesítettem – ennek alapján a pedagógusok 3, 4, 5, 6, 7, 9 feltételt jelöltek be. Az eredmények összevetéséhez a Spearmanféle korrelációs vizsgálatot használtam fel. Feltevésem helytállónak bizonyult, mert valóban szignifikáns összefüggés mutatható ki a pedagógusok által bejelölt feltétek mennyisége és az intézményfejlesztési folyamatban való részvételi hajlandóságuk között – vagyis minél több feltételről gondolja úgy egy pedagógus, hogy az elősegítené egy befogadóbb oktatási környezet megteremtését, annál szívesebben venne részt egy inklúziót segítő intézményfejlesztési folyamatban. (szign=0,049, r=0,382)
93
7. ÖSSZEGZÉS A vizsgálati eredmények egyértelműen jelzik, hogy mind az intézményvezetők, mind a pedagógusok részéről erős igény mutatkozik egy befogadást elősegítő iskolafejlesztés megvalósítására. Ennek egyik hatékony és működőképes formája lehetne az Inklúziós Index széleskörű általános iskolai bevezetése, melyet azonban jelentősen hátráltat az a körülmény, hogy a megkérdezett intézményvezetők kétharmada még nem is hallott erről a lehetőségről. Az információhiány ellenére minden megkérdezett intézményvezető támogatná az Index bevezetését saját iskolájában, még úgy is, hogy számos vezető megítélése szerint a pedagógusok, a szülők és a tanulók csak közepesen támogatóan állnának hozzá egy ilyen iskolafejlesztési folyamathoz. Az Index vagy egy ahhoz hasonló iskolafejlesztés megvalósításának szükségességét indokolják a pedagógiai kérdőív eredményei is:
a pedagógusok elvben ugyan nyitottak arra, hogy iskolájuk befogadja az SNI tanulókat, de saját osztályuk heterogén összetételét már nem támogatják ilyen mértékben;
még mindig előfordul, hogy a pedagógusok stigmatizáló jelzőkkel illetik a fogyatékos tanulókat;
súlyos módszertani hiányosságok jellemzik a pedagógusokat, sokan nem alkalmaznak csoportmunkát, nem differenciálnak;
a pedagógusok egyharmada egyáltalán nem, vagy elvétve látogatja munkatársai óráit, 23%-ukat kifejezetten zavarja, ha más is részt vesz az óráján, ami felveti a pedagógusok elszigetelődésének veszélyét;
az tanulók sok esetben kirekesztőek, bántják a többi tanulót fogyatékossága, származása vagy szociális helyzete miatt, nem ismerik el fogyatékos társaik tanulásban tett erőfeszítéseit, a pedagógusok megítélése szerint azonban a szabadidős tevékenységekbe szívesen bevonják őket;
a gyógypedagógusok jellemzően még mindig kiviszik a fogyatékos tanulókat egyéni fejlesztésre, ami stigmatizáló a tanuló számára, és hátrányosan befolyásolja a pedagógussal való együttműködést;
a gyógypedagógussal való együttműködés a pedagógusok 10%-ának megítélése szerint nem zökkenőmentes, sem a rendszeres konzultáció, sem a gyógypedagógus értékelésbe történő bevonása nem valósul meg; 94
a pedagógusok 15%-nál még mindig súlyos hiányosságok vannak a fogyatékos tanulókra vonatkozó eltérő tantervi követelményekkel kapcsolatos tudásukat illetően;
a pedagógusok 15%-a még mindig csak elvétve tartja a kapcsolatot az integráltan tanuló fogyatékos gyermek szüleivel;
a súlyos módszertani hiányosságok és az SNI tanulókkal kapcsolatos tájékozatlanság ellenére sem a vezetők 81%-a, sem a pedagógusok 30%-a nem tartja igazán fontosnak a pedagógusok továbbképzését, ami véleményem szerint felveti a továbbképzések rendszerének és tartalmának újragondolását;
A vizsgálati eredmények alapján a pedagógusok inkluzív iskolafejlesztésben való részvételi hajlandósága alapvetően attól függ, hogy mennyire vélik támogatónak a pedagógus munkatársakat és a szülőket, ezért az inkluzív iskolafejlesztés kulcsa a pedagógusok közötti együttműködés javítása, a szülőkkel való kapcsolattartás javítása, a szülőknek az iskolai életbe való nagyobb mértékű bevonása, illetve a pedagógusok és a szülők SNI tanulókkal kapcsolatos ismereteinek bővítése lehet. Ugyanakkor - feltételezésemmel ellentétben - a vezetők támogató hozzáállása nem befolyásolja szignifikánsan a pedagógusok inkluzív iskolafejlesztésben való részvételi hajlandóságát, ami felveti a pedagógusok és a vezetők közötti kapcsolatok újragondolását, és az iskolavezetés jelenleginél demokratikusabb alapokra helyezését. Az Inkúziós Index egyik legnagyobb erénye, hogy segíti az iskolában olyan demokratikus értékek meggyökeresedését, mint a közösségi eszme, a részvétel – ami a tanári kart, a szülőket és a tanulókat egyaránt érinti – a bizalom, a szolidaritás, az együttműködés, az egyenlőség stb., amelyek segíthetnek a fent említett problémák hatékony leküzdésében. Az Inklúziós Index párbeszédre készteti az iskolafejlesztési folyamat valamennyi résztvevőjét, segít a problémák feltárásában, és ennek során észrevétlenül formálja valamennyi érintett attitűdjét, s ily módon segít egy inkluzív értékek mentén működő, demokratikus iskola kialakításában. A tapasztalatok azt mutatják88, hogy a megvalósítás során erősödik a tantestület tagjai közötti, valamint a pedagógusok és a segítő szakemberek közötti kommunikáció, a családok iskolai életben való részvétele intenzívebbé válik, nő a pedagógusok inklúzió melletti elkötelezettsége Szót kell még ejteni arról, hogy az intézményvezetők és a pedagógusok megítélése szerint jelenleg számos olyan – leginkább oktatáspolitikai - feltétel hiányzik az inklúzió megvalósításához, melyek elsősorban jogalkotási hiányosságokra vagy az anyagi erőforrások 88
Nagyné Schiffer (2011)
95
elégtelenségére vezethetők vissza. Ugyanakkor az Inklúziós Index hangsúlyozza, hogy az iskolák általában sokkal több erőforrással rendelkeznek, mint aminek tudatában vannak, ezért rendkívül nagy hangsúlyt fektet az iskola saját erőforrásainak feltárására, és ezek inkluzív feltételek megteremtésében való hasznosítására.
96
IRODALOMJEGYZÉK
Barrow, G. (1998): Disaffection and Inclusion. Merton’s Mainstream Approach to Difficult Behaviour. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol, UK. Beresford, J. (2000): Student Perspectives on School Impovement. British Educational Research
Association
Conference,
Cardiff
University,
September
7-10-2000.
http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001529.htm, letöltés ideje: 2012-10-02
Booth, T. és Ainscow, M. (2009): Inklúziós Index. Útmutató az inkluzív iskolák fejlesztéséhez. Magyarországon kiadja: Csefkó Mónika, Csepregi András és a Mozgáskorlátozottak Békés Megyei Egyesülete. Booth, T. és Ainscow, M. (2011): Index for Inclusion. Developing Learning and Participation in Schools. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol, UK. Booth, T. - Hughes, D. R. - Channon, H. – Williams, J. – Carrington, S. – Robinson, R. – Brooks, A. – Nes, K. – Stromstad M. – Bourke, R. – Dharan, V. – Holden, B. – Boban, I. – Hinz, A. (2005): The Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools. International Experiance. Symposium. ISEC, University of Strathclyde Csányi Yvonne (1995): Speciális nevelési szükségletek – integrált iskolai fejlesztés. In: Fogyatékos gyermekek integrált nevelése hazai kísérletek tükrében. Szerk.: Perlusz Andrea, Bárczi Gusztáv Gyópedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest. Csányi Yvonne (2001): Az együttnevelés fontosabb tényezői, feltételei. In Látássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. Szerk.: Csányi Yvonne, ELTE BGGYF, Budapest Csányi Yvonne – Perlusz Andrea (2001): Integrált nevelés – inkluzív iskola. In: Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Szerk.: Báthory Zoltán – Falus Iván, Osiris Kiadó, Budapest. dr. Csányi Yvonne – Kereszty Zsuzsa (szerk.) (2009): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Oktatási segédanyag. Aktualizált kiadás. Budapest, Mondat Kft. Glæsel, B. (2009): Inklúzió – szemlélet és tervezés kérdése. In: Csányi Yvonne - Kereszty Zsuzsa (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Oktatási segédanyag. Aktualizált kiadás. Budapest, Mondat Kft. 97
EASPD (2011): Dissemination Executive Summary Paper: EASPD-Barometer of Inclusive Education in Selected European Countries, Brussels/Siegen, ZPE, University of Siegen EASPD (2011): Legal Basis of Inclusive Education in Selected European Countries. Summary
of
national
reports.
Brussels/Siegen,
ZPE,
University
of
Siegen,
http://pathwaystoinclusion.eu/knowledge-centre/wp-content/uploads/A-Legal-Basis.pdf,
letöltés
ideje: 2012-10-10 EASPD (2011): Practice of Inclusive Education in Selected European Countries. Summary of national
reports.
Brussels/Siegen,
ZPE,
University
of
Siegen,
http://pathwaystoinclusion.eu/knowledge-centre/wp-content/uploads/Practice-of-inclusiveeducation.pdf, letöltés ideje: 2012-10-10
EASPD (2011): Progression of Inclusive Education in Selected European Countries. Summary
of
national
reports.
Brussels/Siegen,
ZPE,
University
of
Siegen,
http://pathwaystoinclusion.eu/knowledge-centre/wp-content/uploads/Progression-of-inclusiveeducation.pdf, letöltés ideje: 2012-10-10
Egyezmény az emberi jogok és alapvető szabadságok védelméről (1950), valamint az azt kihirdető 1993. évi XXXI. törvény ENSZ (2006): A fogyatékos személyek jogairól szóló Egyezmény. http://www.szmm.gov.hu/main.php?folderID=16485, letöltés ideje: 2012-10-15
Fischer Gabriella (2009): Az integrációval kapcsolatos attitűdök kutatása. Gyógypedagógiai Szemle, 2009. évfolyam 4. szám, p. 254-268. Györgyi Zoltán – Kőpatakiné Mészáros Mária: Oktatási egyenlőtlenségek és sajátos nevelési igények. In: Jelentés a magyar közoktatásról 2010. http://www.ofi.hu/kiadvanyaink/jelentes2010/1a-egyenlotlenseg, letöltés ideje: 2012-10-18
Az Európa Tanács Fogyatékosügyi Akcióterve 2006-2015. http://www.coe.int/t/e/social_cohesion/soc-sp/Action%20Plan%20Hungary.pdf,
letöltés
ideje:
2012-10-16 Jordan, L. – Goodey, C. (2002): Human rights and school change. The Newham story. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol, UK.
98
Keller Judit – Mártonfy György (2006): Oktatási egyenlőtlenségek és speciális igények. In: Balogh M. és mtsai (szerk.), Jelentés a hazai közoktatásról 2006. http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/keller-judit-martonfi, letöltés ideje: 2012-10-16
Kókayné Lányi Marietta (2007): Könyv az integrációról. Sajátos nevelési igényű gyerekek együttnevelése a Gyermekek Házában. SuliNova Kht. http://www.sulinovadatbank.hu%2Fletoltes.php%3Fd_id%3D8520&ei=sZ2bUK3tF4zCswbRnoHwDA& usg=AFQjCNGySFRRgzy2nMJz4BheXwvR6ANetQ&sig2=CSykoeNwLZpsDWy22Bdh7w, letöltés ideje:
2012-11-08 Lynas, W. (2009): Az integrált nevelést elősegítő tényezők. In: Csányi Yvonne - Kereszty Zsuzsa (szerk.): Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi pedagógusképzés számára. Oktatási segédanyag. Aktualizált kiadás. Budapest, Mondat Kft. Magyarország Alaptörvénye http://www.kormany.hu/download/0/d9/30000/Alapt%C3%B6rv%C3%A9ny.pdf
letöltés
ideje:
2012-10-16 Marton Eszter – Kaló Róbert – Schiffer Csilla – Szaffner György (2008): Az Inklúziós Index iskolafejlesztési program a gyakorlatban. Segédanyag a program alkalmazásához. DVD, Educatio Kht., Budapest Nagyné Schiffer Csilla (2011): Inkluzív iskolák fejlesztése. Doktori (Phd) disszertáció. http://nevelestudomany.phd.elte.hu/wpcontent/uploads/2012/02/nagyne_schiffer_csilla_disszertacio.pdf, letöltés ideje: 2012-10-10
Nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény Némethné Tóth Ágnes (2009): Tanári attitűdök és inkluzív nevelés. Magyar Pedagógia, 109. évf. 2. szám, 105-120. oldal dr. Papp Gabriella (2004): Tanulásban akadályozott gyerekek a többségi általános iskolában. Comenius Bt, Pécs Prof. Dr. Petry, K. (2012): A paradigmaváltás következményei: elmozdulás az orvosi központú megközelítéstől a személyközpontú megközelítés felé. Előadás. Elhangzott: Pathways to Inclusion Konferencia, 2012. szeptember 13-14. Budapest
99
Réthy Endréné (2002): A speciális nevelési szükségletű gyermekek nevelése, oktatása Európában. Az integráció és inklúzió elméleti és gyakorlati kérdései. Magyar Pedagógia, 102. évf. 3. szám, 281-300. old. Rustemier, S. – Booth, T. (2005): Learning about the Index in use. A study of the use of the Index for Inclusion in schools and LEA sin England. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol, UK. UNESCO (1994): Salamancai Nyilatkozat http://www.rampa.eu/dokumentumok/nemzetkozi/salamancamagyar.pdf
letöltés ideje: 2012. október 15. Schiffer Csilla (2008): Az inklúzió fogalmának értelmezései és azok ellentmondásai. In: Az integrációs cunami. Szerk.: Bánfalvy Csaba, ELTE Eötvös Kiadó és ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Schiffer Csilla (2008): Az Inklúziós Index hazai adaptációja. Előadás. VII. Nevelésügyi Konferencia, 2008. augusztus 27. Schiffer Csilla – Marton Eszter (2008): A szülők viszonyulása az inklúzióhoz egy befogadó iskolában. PÉK, Szeged, http://www.edu.u-szeged.hu/pek2008/download/pek2008_kotet.pdf, letöltés ideje: 2012-10-10 Shaw, L. (2001): Learning supporters and inclusion. Roles, rewards, concerns, csellenges. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol, UK. Oktatási adatok 2011/12: Statisztikai Tükör, VI. évfolyam, 23. szám, 2012. április 23. http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/oktatas1112.pdf, letöltés ideje: 2012-10-25
Vargáné Mező Lilla (2006): Inkluzív nevelés – Az integrált oktatás jogi háttere. Kézikönyv a pedagógusképző intézmények számára. SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógustovábbképzési Kht., Budapest
100
MELLÉKLET
101
1. sz. Melléklet Tisztelt Igazgató Úr/Asszony!
Az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar nappali tagozatos hallgatója vagyok, tanulásban akadályozottak pedagógiája szakon, és a szakdolgozatom elkészítéséhez szeretném a segítségét kérni! Szakdolgozatomban azt vizsgálom, hogy a sajátos nevelési igényű tanulókat integráló általános iskolák mennyire lennének nyitottak arra, hogy részt vegyenek egy olyan iskolafejlesztési folyamatban, melynek célja az intézmény befogadó légkörének megteremtése, valamint az iskola saját erőforrásainak mozgósításával, az iskola dolgozóinak, a szülők és a tanulók összefogásával a működési hatékonyság javítása. Mindez megvalósítható egy létező intézményfejlesztési program keretén belül, melynek neve Inklúziós Index. Az Inklúziós Indexet Angliában dolgozták ki, s a világ számos országában alkalmazták az elmúlt években. Az Inklúziós Indexet 2006 és 2009 között sikeresen bevezették egy budapesti általános iskolában, amely enyhén értelmi fogyatékos tanulók mellett főként tanulási zavart mutató tanulókat fogad. A program magyar nyelvű szövege ingyenesen elérhető az interneten (http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index_Hungarian.pdf), ennek rövid ismertetését az alábbiakban mellékelem. Levelemhez kétféle kérdőívet mellékeltem, az egyiket az intézmény vezetője számára, a másikat pedig az általános iskolában dolgozó, a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjában részt vevő pedagógus kollégák (tanárok, tanítók) számára. Amennyiben az Önök intézményében több pedagógus is dolgozik integráló osztályban, nagy segítséget jelente, ha minél többen ki tudnák tölteni! Kérem, hogy a kitöltött kérdőíveket legkésőbb október 10-ig a mellékelt válaszborítékban küldjék vissza! Segítségüket előre is köszönöm!
Budapest, 2012. szeptember 21.
Horváthné Storczer Adrienn
102
2. sz. Melléklet Az Inklúziós Index rövid bemutatása
I. Mit értünk inklúzió alatt? Az inklúzió fogalmának tudományos értelmezése szerteágazó, azonban hagyományosan az integráció azon formáját értjük alatta, amikor iskola is alkalmazkodik a tanulók igényihez, szükségleteihez, nem egyszerűen „fogadja”, de „befogadja” őket. Míg az integráció arra a gyerekre fókuszál, akinek az együttneveléséről szó van, addig az inklúzió a probléma gyökerét nem a gyermekben, hanem az őt befogadó környezetben keresi. Hazánkban az inklúzió fogalma kevésbé terjedt el, ezért az alábbiakban bemutatandó Inklúziós Indexet nevezhetnénk akár Integrációs Indexnek is (mint pl. Ausztráliában). Bár hazánkban az integráció fogalmát elsődlegesen a sajátos nevelési igényű gyermekeknek az „ép” gyerekekkel való együttnevelésére használjuk, az Index fogalomhasználatában az inklúzió bármely a kirekesztés veszélyének kitett gyermeket magában foglal, legyen szó vallási, szociális háttérbeli, etnikai, nyelvi vagy akár képességbeli különbözőségről, célja a kirekesztés bármely formájának csökkentése, a részvétel akadályainak lebontása és a tanulás hatékonyságának javítása.
II. Mi az Inklúziós Index? Az Inklúziós Indexet egy pedagógusokból, szülőkből, iskolaszéki tagokból, kutatókból és fogyatékos emberek érdekvédelmi szervezeteinek képviselőiből álló csoport dolgozta ki az 1990-es évek végén, Angliában. Az első változata 2000-ben jelent meg, majd a gyakorlati alkalmazás során felmerülő tapasztalatok figyelembe vételével 2002-ben átdolgozták, a magyar fordítás is ennek alapján készült. Az Index az angol nyelvű országokban rendkívül gyorsan elterjedt, 37 nyelvre fordították le, s ma már Ázsiától a Közel-Keleten át széles körben alkalmazzák, Európában Anglián kívül Norvégiában és Németországban adaptálták. Magyarországon 2006 és 2009 között egy budapesti általános iskolában került kipróbálásra, ennek tapasztalatai nagyon pozitívak voltak. Az Index két fontos szempontot egyesít: 1. Elősegíti a kirekesztett tanulók iskolai életben való részvételének növelését, az akadályok csökkentését, s ezáltal hozzájárul a tanulók eltérő szociális hátteréből, tudásából, tapasztalataiból és képességeiből eredő különbségek mérsékléséhez. Az Index fő célja annak meghatározása, hogy az iskola hol tart jelenleg a befogadás folyamatában, és hogyan csökkentheti az ezt akadályozó tényezőket. 2. Mindez egy olyan iskolafejlesztési folyamat keretében valósul meg, amely segít egyesíteni az iskola korábbi változtatási törekvéseit, s ennek érdekében együttműködésre ösztönzi az iskolaközösség minden egyes tagját. 103
III. Hogyan működik az Inklúziós Index? Magyarországon jelenleg is számos iskolafejlesztési módszer létezik, olyan programok is elérhetők, amelyek az integrációban tanuló fogyatékos tanulók beilleszkedésének elősegítését célozzák. Miben különbözik tőlük az Inklúziós Index? Az egyik legfontosabb különbség, hogy az Inklúziós Index teljes mértékben a demokratikus értékeken alapul. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy nincsenek kötelezően előírt, kötelezően végrehajtandó, vagy számon kérhető elemei. Lényege ugyanis pontosan az, hogy az iskola az Index szempontsorainak segítségével maga méri fel, hogy eddig milyen fejlesztési folyamatokon ment keresztül az intézmény, mely területeken szükséges még változtatni, ehhez milyen eszközök és erőforrások állnak rendelkezésre. Éppen ezért az Inklúziós Index bevezetésének és alkalmazásának nincsen egyetlen helyesnek vélt módja, csupán egy útmutató, ami segít meghatározni a fejlesztés lehetséges irányait és területeit. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az Index alkalmazásának egyik legnagyobb erénye, hogy párbeszédre készteti az iskolai élet valamennyi résztvevőjét. Amikor a pedagógusok az Index szempontsorainak áttekintése során igyekeznek meghatározni, hogy mi az, ami jól működik az adott intézményben, és melyek azok a területek, ahol további fejlődésre van szükség, a beszélgetések során olyan nehézségek, problémák kerülhetnek felszínre, amelyek más iskolafejlesztési folyamatokban rejtve maradnak. Az Index további sajátossága, hogy az iskolai élet valamennyi résztvevőjét – pedagógusokat, gyógypedagógusokat, tanulókat, szülőket - igyekszik bevonni az iskolafejlesztési folyamatba, ezért az elért eredményeket mindenki magáénak érzi. Az Index alkalmazása ugyanis nem csupán a legfontosabb változtatási lépések gondosan megtervezett folyamata, hanem egy eltérő szemlélet meggyökeresedése, és ez nemcsak az iskola átalakuló programjaiban, hanem a tanítás és tanulás mindennapi gyakorlatának változásában is megnyilvánul. A fejlesztendő területek meghatározása ún. „iskolafejlesztési napokon” a teljes tantestület bevonásával történik. Az itt meghatározott célkitűzéseket az iskola inkluzív iskolafejlesztési tervben foglalja össze. Az iskolafejlesztési terv megvalósításának időtartamát az iskola határozza meg (ez általában egy év), előfordulhatnak azonban olyan célkitűzések, amelyeknek a megvalósítása több évet vesz igénybe, s lehetnek olyanok is, melyek később visszavisszatérnek. A tanulóknak és a szülőknek az iskolafejlesztési folyamatba való bevonása kérdőívek segítségével történhet, ezekhez az Index szintén segítséget nyújt (olyan kérdőív mintákat tartalmaz, amelyeket az iskola konkrét viszonyaihoz igazíthatunk). Az Index alkalmazása során kezdetben célszerű egy az Indexet jól ismerő, külső szakértő bevonása, az ő feladata nem az, hogy megmondja, mit tegyen, vagy ne tegyen az intézmény, a külső szakértő inkább segítő, valaki, aki végigkíséri az iskolát azon az úton, amit az iskola maga határoz meg. Eddig 19 Inklúziós Index szakértő képzése történt meg az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Karon, a képzésről az alábbi honlapon talál részletesebb információkat: http://barczi.elte.hu/?page_ID=7&attr_ID=0#inkline.
104
3. sz. Melléklet Kérdőív az intézményvezető részére
1. Az általános iskolában tanuló gyerekek száma: _________ fő 2. Az általános iskolában integráltan tanuló SNI gyerekek száma: _________ fő 3. Jelenleg az általános iskolában integráltan tanuló SNI gyerekek fogyatékosság szerinti megoszlása: tanulásban akadályozott _______ fő (enyhén értelmi fogyatékos) autista
_______ fő
látássérült
_______ fő
hallássérült
_______ fő
mozgássérült
_______ fő
beszédfogyatékos
_______ fő
egyéb: ______________________________
_______ fő
________________________________
_______ fő
4. Az általános iskolában tanuló hátrányos helyzetű, és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók száma: _______ fő 5. Mely évtől integrál az Önök intézménye SNI tanulókat? ____________ (év) 6. Ki biztosítja az Önök intézményében az SNI tanulók gyógypedagógiai ellátását?
az iskola által alkalmazott gyógypedagógus
az iskola által alkalmazott (gyógypedagógiai diplomával fejlesztőpedagógus EGYMI által foglalkoztatott utazó gyógypedagógus
nem
rendelkező)
egyéb:____________________________________
7. a) Vett már részt az Önök intézménye valamilyen intézményfejlesztési folyamatban? igen nem 105
7. b) Ha igen, milyen jellegűben? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
8. a) Történtek-e már az Önök intézményében olyan törekvések, amelyek az SNI gyerekek hatékonyabb integrációját célozták? igen nem 8. b) Ha igen, milyen jellegűek? új pedagógiai módszerek bevezetése pedagógusok továbbképzése pályázatokon való részvétel SNI tanulókkal kapcsolatos (integrációs) programok kidolgozása egyéb: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 9. Mennyire ítéli fontosnak, hogy az Önök intézménye belekezdjen egy, a befogadó szemlélet elmélyítését célzó intézményfejlesztésbe? 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
10. a) Hallott már korábban az Inklúziós Indexről? igen nem 10. b) Ha igen, honnan hallott róla? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 106
11. Szeretne többet megtudni az Inklúziós Index alkalmazási lehetőségeiről? 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
12. a) Intézményvezetőként támogatná-e az Inklúziós Index bevezetését? igen nem 12. b) Amennyiben nem támogatná, mi ennek az oka? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 13. Véleménye szerint milyen mértékben támogatnák az Inklúziós Index bevezetését a. a pedagógus munkatársak 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
b. a szülők 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
c. a tanulók 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
14. Véleménye szerint mely feltételek megléte segítené a befogadóbb környezet megteremtését? (többet is bejelölhet)
magasabb összegű pedagógusnak
több eszköz (tankönyvek, elektronikai eszközök stb.) a differenciáláshoz
több felkészülési idő a tanórákra az integrációban dolgozó pedagógus számára (pl. órakedvezmény formájában)
pótlék
(jövedelem-kiegészítés)
107
az
integrációban
dolgozó
több pedagógiai asszisztens alkalmazása
aktívabb gyógypedagógiai jelenlét a tanórákon
továbbképzések a pedagógusok számára (pl. differenciálás, kooperatív munka, SNI tanulóval kapcsolatos ismeretek)
az integráló osztályokban a tanulói létszám csökkentése
az SNI tanulók osztálylétszámon belüli arányának meghatározása
az iskola pedagógusai közötti együttműködés javítása
a szülők és a pedagógusok közötti együttműködés javítása
pedagógusok szemléletváltozása
szülők szemléletváltozása
tanulók szemléletváltozása
egyéb:________________________________________________________________
108
4. sz. Melléklet Kérdőív integrációban dolgozó pedagógus részére
Kitöltő neme: férfi
nő
Pályán eltöltött idő: ______ év
Ebből integrációban eltöltött idő: ______ év
Milyen osztályfok(ok)on tanít?: _________________
Kérem, hogy az alábbiakban feltett kérdésekre ötfokozatú skálán jelölje be válaszát (1=egyáltalán nem jellemző; 5=nagyon jellemző)! 1. Az iskolánkban szívesen fogadunk minden gyermeket, beleértve a fogyatékos, roma és bevándorló szülők gyermekeit is. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
2. Fontos, hogy a nagyobb tudással bíró, jobb képességű tanulók segítsék a gyengébbeket. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
3. A tanulók gyakran bántják (pl. csúfolják) egymást eltérő származásuk, anyagi helyzetük, vagy eltérő képességeik miatt. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
4. Rendszeresen látogatom pedagógus munkatársaim óráit tapasztalatszerzés céljából. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
109
5. Munkatársaimmal rendszeresen megosztjuk egymással a tanítással kapcsolatos tapasztalatainkat és a nehézségeinket. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
6. Rendszeresen konzultálok a fogyatékos gyermek(ek) szüleivel gyermekük fejlődéséről. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
7. Fontos, hogy az osztály összetétele minél sokszínűbb legyen (pl. képességek, etnikum, anyagi helyzet szempontjából). 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
8. A fogyatékos gyermek(ek) tanulásban tett erőfeszítéseit elismeri a többi tanuló. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
9. Előfordul, hogy a munkatársaim bántó, megbélyegző jelzőt használnak a fogyatékos tanulókra. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
10. Iskolánk minden körzetben lakó tanuló előtt nyitott, fogyatékosságától függetlenül. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
11. A fogyatékos tanuló aktív segítséget kap az osztályközösségbe való beilleszkedéshez. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
110
12. Szívesen részt vennék olyan továbbképzésen, amely a fogyatékos tanulók hatékonyabb megsegítését célozza. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
13. A gyógypedagógus kiviszi a tanóráról a fogyatékos gyermeket egyéni fejlesztésre. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
14. Tisztában vagyok a fogyatékos gyermekre vonatkozó tantervi követelményekkel, és ezeket a tanulási folyamat tervezése, valamint az értékelés során figyelembe veszem. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
15. A fogyatékos gyermek(ek) oktatásához megkapom a gyógypedagógustól a szükséges szakmai segítséget. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
16. Az óráimon rendszeresen alkalmazom a csoportmunkát, és ezekben a fogyatékos tanuló is részt vesz. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
17. Az órákon minden tanuló (beleértve a fogyatékos tanulót is) aktívan részt vesz a tanulási folyamatban. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
18. A csoportos feladatoknál nagy hangsúlyt fektetek arra, hogy az eltérő képességű, etnikumú, származású tanulók együtt dolgozhassanak. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
111
19. Az értékelés során a korábbi teljesítményhez mért előrelépést tekintem a legfontosabbnak. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
20. A fogyatékos tanuló(k) értékelésébe a gyógypedagógust is bevonom. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
21. Rendszeresen konzultálok a fogyatékos gyermeket segítő gyógypedagógussal, s véleményét figyelembe veszem a tanítás tervezésekor. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
22. A gyógypedagógus tanórai keretek között foglalkozik a fogyatékos gyermekkel. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
23. Egyedül szeretek dolgozni, zavar, ha más szakember is részt vesz az órámon. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
24. A tanulók képességeiknek megfelelően választhatnak eltérő nehézségű házi feladatok között. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
25. A többi tanuló a fogyatékos tanulót is bevonja a szabadidős tevékenységekbe. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
26. Rendszeresen készítek a tanulók egyéni szükségleteihez igazodó taneszközöket. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○ 112
27. A tanterem berendezése (pl. nyitott polcok, könnyen mozgatható padok) lehetővé teszi a rugalmas óraszervezést. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
28. Szívesen részt vennék egy olyan iskolafejlesztési folyamatban, amelynek segítségével az iskolánk befogadóbb szemléletűvé válna. 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
29. Véleménye szerint milyen mértékben támogatná egy befogadóbb szemlélet kialakítását célzó iskolafejlesztési program megvalósítását a. az intézményvezetés 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
b. a pedagógus munkatársak 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
c. a szülők 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
d. a tanulók 1
2
3
4
5
○
○
○
○
○
30. Véleménye szerint mely feltételek megléte segítené a befogadóbb környezet megteremtését? (többet is bejelölhet)
magasabb összegű pedagógusnak
több eszköz (tankönyvek, elektronikai eszközök stb.) a differenciáláshoz
pótlék
(jövedelem-kiegészítés)
113
az
integrációban
dolgozó
több felkészülési idő a tanórákra az integrációban dolgozó pedagógus számára (pl. órakedvezmény formájában)
több pedagógiai asszisztens alkalmazása
aktívabb gyógypedagógiai jelenlét a tanórákon
továbbképzések a pedagógusok számára (pl. differenciálás, kooperatív munka, SNI tanulóval kapcsolatos ismeretek)
integráló osztályok létszámának csökkentése
az SNI tanulók osztálylétszámon belüli arányának meghatározása
az iskola pedagógusai közötti együttműködés javítása
a szülők és a pedagógusok közötti együttműködés javítása
pedagógusok szemléletváltozása
szülők szemléletváltozása
tanulók szemléletváltozása
egyéb:________________________________________________________________
114
5. sz. Melléklet
115
6. sz. Melléklet
116
7. sz. Melléklet
1. Hipotézis: minél több törekvés történt korábban egy adott intézményben az SNI tanulók hatékonyabb integrációjára, az intézményvezető annál nyitottabb lesz egy, a befogadást elősegítő iskolafejlesztés megvalósítására. Vezetői kérdőív: Intézményfejlesztés fontossága/ SNI tanulók hatékony integrációját célzó törekvések összesített adatai Összesitett törekvések 1
2
3
4
Total
Intézményfejlesztés
3
1
1
0
0
2
fontossága vezető szerint
4
2
4
2
0
8
5
0
0
0
1
1
3
5
2
1
11
Total
Korrelációs adatok Asymp. Std. Value Ordinal by Ordinal
Interval by Interval N of Valid Cases
Error
a
b
Approx. T
Approx. Sig.
Kendall's tau-b
,490
,223
1,678
,093
Kendall's tau-c
,397
,236
1,678
,093
Gamma
,800
,232
1,678
,093
Spearman Correlation
,524
,240
1,845
,098c
Pearson's R
,607
,208
2,292
11
117
,048
c
2. Hipotézis: a pedagógusok annál nyitottabbak a befogadást elősegítő iskolafejlesztésre, minél támogatóbbnak tartják az intézményvezetést, a pedagógus munkatársakat, a szülőket és a tanulókat. Pedagógusi kérdőív/ Kereszttábla: szívesen vennék részt iskolafejlesztésben/ intézményvezetés mennyire támogatna egy befogadó szemléletű iskolafejlesztést Szívesen vennék részt iskolafejlesztési folyamatban 1
3
4
5
Total
Befogadó szemléletű
3
0
1
0
0
1
iskolafejlesztés támogatása
4
1
0
4
0
5
- INTEZMENYVEZETÉS
5
1
5
9
6
21
2
6
13
6
27
Total
Korrelációs adatok Asymp. Std. Value Ordinal by Ordinal
Interval by Interval
Error
a
b
Approx. T
Approx. Sig.
Kendall's tau-b
,208
,144
1,331
,183
Kendall's tau-c
,152
,114
1,331
,183
Gamma
,416
,255
1,331
,183
Spearman Correlation
,223
,160
1,145
,263c
Pearson's R
,240
,154
1,236
N of Valid Cases
,228
c
27
Pedagógusi kérdőív/ Kereszttábla: szívesen vennék részt iskolafejlesztésben/ pedagógus munkatársak mennyire támogatnának egy befogadó szemléletű iskolafejlesztést Szívesen vennék részt iskolafejlesztési folyamatban 1
3
4
5
Total
Befogadó szemléletű
3
0
2
1
0
3
iskolafejlesztés vélt
4
2
3
6
2
13
támogatása PEDAGÓGUS
5
0
1
6
4
11
2
6
13
6
27
MUNKATÁRSAK Total
Korrelációs adatok Asymp. Std. Value Ordinal by Ordinal
Interval by Interval N of Valid Cases
Error
a
b
Approx. T
Approx. Sig.
Kendall's tau-b
,386
,124
2,932
,003
Kendall's tau-c
,362
,124
2,932
,003
Gamma
,595
,168
2,932
,003
Spearman Correlation
,436
,139
2,420
,023c
Pearson's R
,371
,103
1,999
27
118
,057
c
Pedagógusi kérdőív/ Kereszttábla: szívesen vennék részt iskolafejlesztésben/ szülők mennyire támogatnának egy befogadó szemléletű iskolafejlesztést Szívesen vennék részt iskolafejlesztési folyamatban 1
3
4
5
Total
Befogadó szemléletű
2
1
1
0
0
2
iskolafejlesztés vélt
3
0
2
6
1
9
támogatása - SZULŐK
4
1
2
5
2
10
5
0
1
2
3
6
2
6
13
6
27
Total
Korrelációs adatok Asymp. Std. Value Ordinal by Ordinal
Interval by Interval
Error
a
b
Approx. T
Approx. Sig.
Kendall's tau-b
,319
,164
1,869
,062
Kendall's tau-c
,289
,155
1,869
,062
Gamma
,446
,216
1,869
,062
Spearman Correlation
,359
,182
1,922
,066c
Pearson's R
,383
,182
2,075
N of Valid Cases
,048
c
27
Pedagógusi kérdőív/ Kereszttábla: szívesen vennék részt iskolafejlesztésben/ tanulók mennyire támogatnának egy befogadó szemléletű iskolafejlesztést Szívesen vennék részt iskolafejlesztési folyamatban 1
3
4
5
Total
Befogadó szemléletű
1
0
0
1
0
1
iskolafejlesztés vélt
3
1
4
2
1
8
támogatása - TANULÓK
4
0
1
7
2
10
5
1
1
3
3
8
2
6
13
6
27
Total
Korrelációs adatok Asymp. Std. Value Ordinal by Ordinal
Interval by Interval N of Valid Cases
Error
a
b
Approx. T
Approx. Sig.
Kendall's tau-b
,260
,179
1,453
,146
Kendall's tau-c
,234
,161
1,453
,146
Gamma
,364
,244
1,453
,146
Spearman Correlation
,286
,199
1,494
,148c
Pearson's R
,163
,197
,826
27
119
,417
c
3. Hipotézis: a pedagógusok annál inkább szükségét érzik a befogadást elősegítő intézményfejlesztésnek, minél több, a befogadó oktatási környezet megteremtéséhez szükséges feltétel hiányát érzékelik. Pedagógusi kérdőív/Kereszttábla: befogadó környezethez szükséges feltételek/ Szívesen részt vennék iskolafejlesztési folyamatban Szívesen vennék részt iskolafejlesztési folyamatban 1
3
4
5
Total
Befogadóbb oktatási
3
0
0
2
0
2
környezethez hiányzó
4
1
2
6
0
9
feltételek – összesített
5
1
2
0
1
4
6
0
2
2
2
6
7
0
0
2
0
2
9
0
0
1
3
4
2
6
13
6
27
adatok
Total
Korrelációs adatok Asymp. Std. Value Ordinal by Ordinal
Interval by Interval N of Valid Cases
Error
a
b
Approx. T
Approx. Sig.
Kendall's tau-b
,304
,122
2,384
,017
Kendall's tau-c
,293
,123
2,384
,017
Gamma
,396
,154
2,384
,017
Spearman Correlation
,382
,147
2,067
,049c
Pearson's R
,394
,107
2,146
27
120
,042
c
