SOCRATES ODL EUROPEES PARTNERSCHAP PROGRAMMA

SOCRATES ODL EUROPEES PARTNERSCHAP PROGRAMMA

KWALITEITSGIDS VOOR

OPEN EN AFSTANDSLEREN

PROCEDURES EN PRAKTIJKEN

1

INLEIDING Deze handleiding werd geschreven in het kader van het internationaal project “Quality Assurance of Open and Distance Learning” (Kwaliteitsbewaking van Open en Afstandsleren), met ondersteuning van SOCRATES ODL European Cooperation Programme. Ons hoofdobjectief bestond in het analyseren van de Europese praktijk van kwaliteitsbewaking, en in het ontwikkelen van een kwaliteitsbewakingssysteem voor afstandsonderwijs, dat op een effectieve wijze gebruikt kan worden voor het kwaliteitsmanagement van open en afstandsonderwijs/-training. De volgende elementen werden ontwikkeld in het kader van dit open en afstandsonderwijs kwaliteitsbewakingsprogramma: • Gids voor kwaliteitsbewaking • Multimedia CD-ROM • Afstandstrainingscursus Het trainingsprogramma is in eerste instantie bedoeld voor managers en onderwijsverstrekkers in instellingen die open en afstandsonderwijs gebruiken. Het programma wil een bijdrage leveren tot de ontwikkeling van kwaliteit in open en afstandstraining, door moderne trainingsmethoden te verspreiden en een Europese dimensie in onderwijs te promoten.

De deelnemende instellingen in dit programma zijn: Coördinator: SZÁMALK Training and Consulting Centre

Partner instellingen: Universidad Nacional de Education a Distancia, Madrid (E) LINOV-Katholieke Universiteit, Leuven (B) Universidade do Porto (P) University of Hertfordshire (GB)

2

INHOUD Inleiding De Kwaliteitsbewakingsgids en het concept van ODL (Open and Distance Learning - Open afstandsleren; omwille van de internationaal gangbare afkorting ODL zal ze ook verderop worden gebruikt in zowel de betekenis van afstandsleren, als afstandsonderwijs) Structuur, en gebruik van de gids

I.

Systemen voor Kwaliteitsbewaking in ODL 1.1.- Algemene beschouwingen rond kwaliteit 1.2.- Kwaliteitstandaarden 1.3.- Installatie van en samenwerking voor een kwaliteitsbewakingssysteem 1.4.- Hoe kunnen we profiteren van de introductie van kwaliteitsbewaking 1.5.- Stappen voor de introductie van een kwaliteitsbewakingssysteem 1.6.- Economische projecties van kwaliteit

II.

Analyse 2.1.- Inleiding 2.2 - Marktanalyse 2.3 .- Bepaling van doel en voorwaarden voor kwaliteit 2.4 .- Omschrijving van een adequaat evaluatie proces 2.5 .- Implementatie van de analyse 2.6 .- Evaluatie van de resultaten en bepaling van het trainingsdoel

III.

Ontwerp en ontwikkeling 3.1.- Inleiding 3.2.- Ontwerp 3.3.- Ontwikkeling

IV.

Productie 4.1.- Inleiding 4.2.- Productie plan 4.3.- Verzamelen van media en materialen 4.4.- Kopiëren van cursusmaterialen

3

V.

Afleveren 5.1.- Inleiding 5.2.- Adverteren van de cursus 5.3.- Inschrijving van studenten 5.4.- Individualiseren van de lessen 5.5.- Faciliteren van het leren 5.6.- Dienstverlening na de cursus

VI.

Evaluatie 6.1.- Inleiding 6.2.- Voorbereiding van een evaluatieschema 6.3.- Voorbeelden

VII.

Checklijsten

VIII. Verklarende woordenlijst IX.

Bibliografie en bronnen

X.

Appendix: ISO 9000:2000 kwaliteitsstandaard

4

Concept, structuur en gebruik van deze gids Deze gids is bestemd voor instellingen die afstandsonderwijs gebruiken of dit plannen te doen. Het gaat niet over afstandsonderwijs zelf, noch over zijn methoden of implementatie, maar alleen over kwaliteitsbewakingsaspecten ervan. Er is voldoende professionele literatuur beschikbaar rond afstandsonderwijs voor wie hierover meer wil weten. Hetzelfde kan overigens gezegd worden van algemene aspecten van kwaliteitsbewaking. Hoewel, aangezien professionele literatuur over kwaliteitsbewaking van nature erg algemeen blijft, is het nodig er een specifieke interpretatie van te geven voor de diverse gebieden waarop kwaliteitsbewaking wordt toegepast. Deze gids wil dergelijke interpretatie bieden voor afstandsonderwijs. Tijdens de ontwikkeling van ons programma werd gepoogd een uitgebalanceerd evenwicht te vinden tussen experten voor afstandsonderwijs en kwaliteitsbewaking, die zouden samenwerken in een internationaal team. We voegden aan deze groep ook vertegenwoordigers toe van de potentiële doelgroepen van de gids, om concrete gebruikersnoden in de uitwerking ervan veilig te stellen. We hebben uitvoerig gebruik gemaakt van de ervaring met kwaliteitsbewaking van SZÁMALK TCC, een van de leidinggevende instituten voor afstandstraining in Hongarije dat sinds 1997 op succesvolle wijze beantwoord aan de vereisten van de ISO 9001 normen. Deze gids weerspiegelt, als resultaat van een internationale samenwerking, een variëteit aan benaderingen rond kwaliteitsbewaking. Desondanks laten het concept en de structuur van deze gids toe dat instellingen, die een kwaliteitsbewakingssysteem wensen uit te werken in de richting van gestandaardiseerde kwaliteitsbewaking, een interpretatie kunnen maken van het procesbeschrijvende gedeelte van de standaard die voor afstandsonderwijs werd gespecificeerd.. De gids omvat daarom slechts beknopte schetsen en oriënterende delen over afstandsonderwijs als dusdanig, waarnaar dan kruisreferenties worden gemaakt in de delen over kwaliteitsbewaking. Zoals reeds gezegd is de reden hiervoor dat er diverse andere handleidingen bestaan over kwaliteitsbewaking van afstandsonderwijs, of - meer correct - over bewaking van kwaliteit. Onze gids verschilt hiervan door uit te gaan van principes zoals: • • •

Hij gebruikt de ervaringen met gestandaardiseerde kwaliteitsbewaking en zijn gebruik als uitgangspunt. Hij past methoden van zelfevaluatie toe. Hij is "gebruikersgericht" doordat het afstandsonderwijs benadert vanuit het studentenstandpunt, en

5

•

Hij is "klantgericht" omdat hij afstandsonderwijs benadert vanuit het studentenstandpunt, en waar mogelijk ook hun actieve bijdrage tot een succesvolle activiteit van kwaliteitsbewaking aanmoedigt.

Het concept dat voor deze gids werd gekozen is er een dat aan de ene kant een overzicht geeft van (de meeste, zij het niet alle) aspecten van ODL, en aan de andere kant zich concentreert op die aspecten die van het grootste belang zijn voor de kernacteurs ervan. Deze kernacteurs van het programma kunnen worden ingedeeld in drie secties: •

• •

Cursus ontwikkelaars (auteurs, educatie specialisten, media specialisten, technische ontwikkelaars, cursus team managers, onafhankelijk van het feit of zij werken aan de ontwikkeling van nieuwe cursussen of aan de aanpassing van reeds bestaande) Ondersteuners van het leerproces (consulenten, studiebegeleiders, evaluatoren) Managers van ODL structuren (studiecentra, ODL afdelingen van traditionele onderwijs- en vormingsinstellingen, open leren omgevingen in de brede zin)

De basisbenadering van deze gids is daarom de ontwikkelingscyclus van ODL cursussen, een tweede gezichtspunt vormt de lerende en zijn noden tot leren, zoals die mede gedocumenteerd kunnen worden vanuit elementen die andere perspectieven op leren aanleveren (b.v. wetten en reglementen, standaarden). Deze Gids gebruikt Totaal Kwaliteitsmanagement (Total Quality Management TQM) en het EFQM model. Dit model werd ontwikkeld als een raamwerk voor de Europese kwaliteitsonderscheiding, gesponsord door de European Foundation for Quality Management. Het belangrijkste gedeelte van deze Gids is geconcentreerd op de “Processen” van dit model. Deze “Processen “ worden beschreven in vijf hoofdstukken, die de elementen zijn van de cyclus voor ODL cursusontwikkeling: • • • • •

Analyse Ontwerp en Ontwikkeling Productie Aanlevering Evaluatie

De Gids bestrijkt niet alle aspecten van de andere elementen van het Europese model. Deze elementen zullen worden opgenomen in het tweede gedeelte van deze Gids, die ontwikkeld wordt in het tweede jaar van het dit project (19992000). De Gids omvat evenmin de standaarden, noch is het de bedoeling hier een gedetailleerde inleiding te geven op institutionele kwaliteitsbewakingssystemen. De basis van de gebruikte methode is een zelfevaluatie systeem, ondersteund door creatieve en systematische supervisie van elk deel of element van afstandsonderwijs.

6

Het bedoelde resultaat is continue feedback en verbetering van de kwaliteit. Indien de aanbevelingen van deze Gids worden behartigt, krijgt men een exacte visie op de aspecten rond kwaliteit die elke stap van een ODL cursus nodig heeft. Het resultaat is dat alle gebieden die moeten ontwikkeld worden duidelijk te voorschijn komen voor de verantwoordelijken van kwaliteitsbevordering. Zelfevaluatie op zich is echter geen ontwikkeling van kwaliteit, het werpt alleen licht op die gebieden die interventie nodig hebben. Ontwikkeling van kwaliteit is een langdurig proces, dat echter resulteert in betere aanpassing aan noden en eisen van lerenden, in een verhoogd niveau van de opleidingsservice, in grotere bevrediging van de betrokkenen in het proces, en (niet in het minst) in de ontwikkeling van financiële resultaten voor de instelling. Continue zelfevaluatie wordt gezien als een belangrijk aspect van kwaliteitsontwikkeling; we gaan echter niet in op hoe het moet worden gedaan. We volstaan met te stellen dat het wordt aanbevolen om na de zelfevaluatie een individueel kwaliteitsbevorderingplan op te maken voor de instelling, en de noodzakelijke middelen om het ter realiseren te verzamelen en coördineren. Aangezien instellingen in gebieden van afstandsleren verschillen naar verschillende aspecten (onderwerp van de inhoud, training omgeving, studentenaantal, mediagebruik, aanwezige technische hulpmiddelen, enz.), werd geen poging ondernomen om eenvormige regels op te stellen voor elkeen. Uiteindelijk moet elke instelling zelf beslissen wat goede kwaliteit inhoudt voor de eigen trainingsomgeving. Toch blijft zelfevaluatie de eerste weg naar een systeem van totale kwaliteitsbewaking, of naar de toepassing van een internationaal geaccepteerde standaard (b.v. de ISO 9001), die externe audits en de uitwerking van gedetailleerde documentatie vereist. Deze Gids wordt vergezeld door een CD-ROM, met meer gedetailleerde informatie aangaande kwaliteitsbewaking. Die gebruikt een hypertext systeem om snel de gezochte informatie te vinden. Daarnaast wordt een trainingscursus aangeboden, die geleide en begeleide ondersteuning biedt in het verwerven van kennis rond kwaliteitsbewaking voor afstandsonderwijs. Als eerste stap in de toepassing van een zelfevaluatie systeem wordt aan elke instelling aangeraden om een team voor kwaliteitsbewaking samen te stellen, dat het materiaal van deze Gids en CD-ROM evalueert, en de basis vormt voor supervisie en ontwikkeling van elke stap naar afstandsonderwijs en zijn volledige proces.

7

Model van de Kwaliteitsgids

8

I. Systemen voor Kwaliteitsbewaking in ODL

Wat wil "kwaliteit" zeggen ? Kwaliteit houdt in dat een precies gedefinieerd objectief op een voldoende wijze wordt bereikt.

9

1.1. Algemene beschouwingen rond kwaliteit Twee belangrijke aspecten van kwaliteit zijn kwaliteitsmanagement en kwaliteitsbewaking. Beiden kunnen worden geïntroduceerd en gebruikt op een gestandaardiseerde manier, of onafhankelijk van standaarden. In de navolgende tekst pogen we het verschil tussen beiden duidelijk te maken. Kwaliteitsmanagement en kwaliteitsbewaking verschillen fundamenteel, vermits kwaliteitsmanagement (waarvan de meest algemene vorm TQM is - de systematische samenwerking van de hele organisatie in het belang van de kwaliteit van producten en diensten (services) ten behoeve van iedereen die er bij betrokken is) een interne aangelegenheid is van elke organisatie, terwijl de essentie van kwaliteitsbewaking gelegen is in de externe evaluatie, die gebaseerd is op conventies, en bijgevolg een extensie van kwaliteit is die achter de organisatie ligt. Het effect en resultaat van TQM verschijnt in de service, en zijn impact op de markt gebeurt alleen door de kwaliteit van de service. Het proces van dienstverlening zelf kan volledig verborgen blijven, of een proces zijn dat onbegrijpelijk is voor de klant (zoals b.v. bij een hartoperatie): de essentie is de kwaliteit van het eindresultaat, zoals die wordt bepaald door de "markt" op basis van ervaring. Kwaliteitsbewaking maakt het proces van productie in zekere zin publiek: de klant krijgt een zicht van binnenuit op de procesbeschrijving. Of het proces werkelijk loopt volgens de beschrijving wordt bevestigd door een externe organisatie (kwaliteitsaudit). Dit is een gebied waar zich de nood voor een internationale standaardisering doet gevoelen. Certificaten voor kwaliteitsgarantie hebben immers slechts zin, indien zij op zoveel mogelijk plaatsen worden erkend. Kwaliteitsbewaking is finaal een standaard voor de vorm en inhoud van de activiteitsbeschrijving. De exacte uitvoering van het proces garandeert een acceptabel product. De markt verrechtvaardigt bij voorbaat kwaliteit, overeenkomstig de conventie. Hierbij moet opgemerkt worden dat kwaliteitsbewaking op zich noch een direct verbinding heeft met bewakingen, noch met kwaliteit in de klassieke betekenis van deze termen. In het systeem van kwaliteitsbewaking staat kwaliteit voor het bevredigen van een concrete behoefte, zodat b.v. het behalen van een cijfer 2 op een eindexamen ook als kwaliteit wordt bekeken. Een typerend voorbeeld van het concept kwaliteitsbewaking is de smeltveiligheid. Een smeltveiligheid van 10 ampère is van kwaliteit, als de veiligheid niet smelt bij een stroomsterkte van minder dan 10 ampère, maar ook niet weerstaat aan een hogere stroomsterkte, en dus met andere woorden is wat hij beoogt te zijn: een smeltveiligheid van 10 ampère. Kwaliteitsbewaking kan gerelateerd worden aan een standaard, b.v. de Europese standaard (EN), de internationale standaard (ISO) en de geëigende aspecten van de internationale ISO/IEC gids. De activiteit van de attesterende organisaties wordt bewaakt door nationale organen, die samenwerken in een internationale organisatie, en functioneren volgens overeengekomen standaarden. Dit betekent

10

evenwel niet dat kwaliteitsbewaking enkel kan werken in een gestandaardiseerde vorm. Een certificaat kan echter slechts verworven worden volgens het gestandaardiseerde systeem. Samenvattend kan gezegd worden dat er twee grote gebieden van kwaliteit zijn: kwaliteitsmanagement en kwaliteitsbewaking. Beide kunnen worden geïntroduceerd en gebruikt in een gestandaardiseerde vorm of onafhankelijk van standaarden. Kwaliteit wil zeggen dat een product of dienst tegemoet komt aan waargenomen of geuite noden van gebruikers of begunstigden (d.w.z. het product of de dienst is geëigend voor zijn functie en voor de leden van de organisatie). Bij massaproductie verzekeren producenten dat de kwaliteit van het product constant blijft, wat inhoudt dat zijn oorspronkelijk alleen de kwaliteit van het eindproduct nagingen. Gedurende de laatste decades werden kwaliteitssystemen in gebruik genomen die niet alleen het eindproduct controleren, maar ook het gehele productieproces en alle essentiële vereisten. Op deze wijze worden fouten reeds tijdens de productie of implementatie van de dienst ontdekt, zodat tijdige en succesvolle remediëring mogelijk wordt. In dezelfde periode werden kwaliteitssystemen uitgebreid tot steeds meer productiegebieden: totale systemen, die zich op de hele organisatie richten, evolueerden naar systemen van totaal kwaliteitsmanagement (TQM). 1.2. Kwaliteitsstandaarden Toen alleen nog maar eindproducten werden gecontroleerd wat het vrij simpel om standaarden toe te passen die kenmerken van dit product behartigden. Standaardisatie van het productieproces of van de implementatie van een dienst is veel moeilijker. Toch zijn pogingen ondernomen om een dergelijke standaard te ontwikkelen, die toepasbaar zou zijn op elke organisatie of activiteit. De standaard serie ISO 9001, die kwaliteitssystemen betreft, werd opgezet op basis van de Britse voorbeelden, en werd geaccepteerd in 1988 (ISO: International Organisation for Standardisation). Deze oorspronkelijke standaard serie werd geleidelijk uitgebreid, en waarna het volledig ontwikkelde standaard systeem herwerkt werd en opnieuw gepubliceerd in 1994 en 1996. De standaarden, bekend onder de namen 9001, 9002, 9003 geven de ruggengraat aan de standaard serie voor verschillende activiteiten. ISO 9001 is het kwaliteitsbewakingmodel voor ontwerp, ontwikkeling, productie, aanlevering en klantendienst; ISO 9002 heeft alleen betrekking op productie, aanlevering en klantendienst; en ISO 9003 heeft zelfs een nog beperkter toepassingveld: eindcontrole en beoordeling. De standaard is echter zo algemeen geformuleerd, dat het moeilijk wordt hem toe te passen in een specifieke omgeving zonder aanvullende interpretatie. 1.3. Installatie van en samenwerking voor een kwaliteitsbewakingssysteem Als een organisatie kiest voor kwaliteitsbewaking, dan moet het systeem dat wordt ontwikkeld en in gebruik genomen zichzelf aanpassen aan de belangen van de klanten . Gezien de gecompliceerde werkverdeling zullen sommige

11

componenten van het product of de dienst verschillende werkfasen doorlopen vooraleer bij de gebruikers te belanden. Afgezien hiervan, kan het algemene klantenbelang soms worden aangezien als een publiek belang. Ook zijn er activiteiten, producten of commerciële gebieden die onder direct of indirect overheidstoezicht staan. Gedurende de ontwikkeling van het kwaliteitsbewakingssysteem moet vooreerst de beslissing genomen worden over de manier van werken van het systeem, en over welke activiteitsgebieden het zich zal uitstrekken. Het systeem kan voor alle of slechts voor sommige activiteiten worden opgezet. In wat volgt beschrijven we het proces van ontwikkeling en introductie volgens formele voorschriften van kwaliteitsbewakingssystemen. Nadat de basisbeslissingen werden genomen - meestal met behulp van consultants - moet het aangeduide activiteitsveld worden herbekeken. De kwaliteitsbewakingdocumenten, de handleiding met de kwaliteitspolitiek, procedures and andere richtlijnen moet worden voorbereid. Nadien kan de organisatie beslissen tot introductie, en misschien tot externe - onafhankelijke attestatie van het kwaliteitsbewakingssysteem. In zulke gevallen wordt deze attestatie gedaan door instanties en personen die daartoe gerechtigd zijn. Gedurende deze audit onderzoekt de attesterende persoon/instantie alle kwaliteitsdocumenten van de organisatie, en kijkt ter plekke na of de activiteit verloopt zoals in de documenten beschreven. Dit onderzoek heeft een beperkte duur en kan niet alles omvatten. Maar op basis van de documenten en het bezoek kan de accrediterende instantie het certificaat verstrekken dat overeenstemt met het standaard model of profiel van kwaliteit. 1.4. Hoe kunne we profiteren van de introductie van kwaliteitsbewaking ? • Een duidelijk systeem van werking • Werking die meer onafhankelijk wordt van individuen • Grotere effectiviteit • Een duidelijk systeem van rollen, verantwoordelijkheden en bevoegdheden • Klare definitie van rechten en plichten van de participanten • Erkenning door externe (soms zeer prestigieuze) instituten 1.5. Stappen voor de introductie van een kwaliteitsbewakingssysteem 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Onderzoek Algemene training Instellen van een kwaliteitsmanagement staf door de staf van het instituut Het management document schrijft de kwaliteitspolitiek in Voorbereiding van een werkplan Planning van de belangrijkste elementen in de schets van het kwaliteitssysteem 7. Aanwijzen van de verantwoordelijke persoon voor het programma 8. Selectie van een aangepast model 9. Voorbereiding van de eerste versie van het handboek voor kwaliteitsbewaking 10. Ontwikkeling van procedures, voorbereiding van richtlijnen 11. Uitvoering van de eerste interne audit

12

12. Remediëring van fouten 13. Supervisie van documenten 14. Mogelijke correctie van deze documenten 15. Uitvoering van de nieuwe interne audit 16. Remediëring van fouten 17. Supervisie van documenten 18. Mogelijke correctie , enz. 1.6. Economische projecties van kwaliteit Kwaliteitsbewaking impliceert kosten. Deze kosten verhogen significant als een extern geattesteerd kwaliteitssysteem wordt geïntroduceerd. De voorbereiding vraagt voor een extra inzet van tijd,, die bijkomende kosten veroorzaakt, en de kost van de attestatie en van het onderhoud van het systeem zijn eveneens hoog. Kosten kunnen gecompenseerd worden door de voordelen die uit een adequate kwaliteit van de activiteit voortvloeien. Na een koste transitieperiode zullen de kosten, verbonden aan fouten van de operatie abrupt verminderen, doordat deze fouten zelf worden uitgebannen. Bovendien worden kosten vooral gerecupereerd door een verbeterde marktpositionering: het is gemakkelijker om het vertrouwen van klanten te winnen, en de kosten van klantenservice en herstellingen worden lager.

13

II. Analyse

Wat omvat de “analyse” ? De eerste stap in de introductie van ODL is de analyse, die beoogt de doelgroep en zijn behoeften te definiëren, en te anticiperen op het resultaat van de training.

14

ODL activiteiten Analyse van de ODL markt Definitie van de doelgroep Beoordeling van kenmerken en noden van de doelpopulatie Vaststelling van het opleidingsdoel, integratie van de noden in het schema van afstandsonderwijs

Standpunt van de lerende Analyse van het profiel van de lerende Schets van de noden, verwachtingen en mogelijkheden van de lerende Vastleggen van het opleidingsdoel overeenkomstig de noden van de lerende

2.1. Introductie Open en afstandsleren wordt in toenemende mate gebruikt voor training; het is een type service waarbij niet alleen een maximale efficiëntie van opleiding moet worden bereikt. Bovendien moet de inhoud van de training meer en meer de noden van trainees aanspreken. De eerste stap in de ontwikkeling van een open en afstandstrainingsprogramma is de omschrijving en analyse van de noden. Ons doel is om de eisen van de opleidingsmarkt te voldoen, en dit houdt in dat verschillende noden moeten tegemoet getreden worden. Een belangrijk element in dit veld is de marketing, waarvan de doelstellingen zijn: • • •

De noden in de verschillende velden van de opleidingsmarkt te omschrijven of definiëren De meest effectieve tot verspreiding van product of diensten aan klanten te definiëren overeenkomstig marktvereisten Methoden te zoeken om de marktvereisten te beïnvloeden

Open en afstandsonderwijs is ook een service, en dit houdt in dat conflicten, contradicties en kwaliteitsgebreken kunnen ontstaan tijdens het ter beschikking stellen van producten. Dit wordt het best geïllustreerd in het volgende kwaliteitsmodel: Service Marketing Model Marktvereisten: verwachte service Het management heeft de marktvereisten beoordeeld Specificatie van de service Implementatie van de service: bereikte service Mededeling/communicatie van de service aan klanten

15

2.2. Markt analyse 2.2.1 Karakteristieken van de markt voor open afstandsonderwijs/-leren Van het standpunt van het management van afstandsonderwijs is motivatie een behoefte die een vraag doet ontstaan waarop het beschikbaar stellen van een cursus mogelijk wordt. De intensiteit van deze vraag (dus het niveau van de motivatie) kan veranderen, maar er kunnen tenminste drie niveaus worden onderscheiden: De vraag wordt opgewekt door een aansporing of externe prikkel (b.v. een bepaalde betrekking kan enkel ingevuld worden door slagen in een examen of het bezit van een certificaat) De vraag wordt opgewekt door interesse (b.v. een betere betrekking wordt voorbehouden aan wie een specifieke kennis bezit, zoals computer kennis) De vraag wordt opgewekt door verwachtingen (b.v. men is geïnteresseerd in het gebruik van het Internet, en dus wil men dit gebruik leren) We moeten primair de noden op korte en langere termijn van toekomstige studenten van de afstandscursus voor ogen houden. Veel ontwerpers van afstandsprogramma's schenken jammer genoeg onvoldoende aandacht aan de noden, vereisten, verwachtingen, motivatie en leermogelijkheden van studenten. Vanuit het standpunt van kwaliteitsbewaking stellen we opleiding, zoals het eigenlijke business proces, ondergeschikt aan het uiteindelijke resultaat, en bekijken opleiding dus vanuit het standpunt van de lerende (de klant). Opleiding kan alleen succesvol zijn als de lerende zich engageert voor het resultaat en dus degelijk gemotiveerd is. De mogelijkheid om afstandscursussen te implementeren wordt gedetermineerd door de mate waarin deze cursussen een specifieke kennis aanreiken; en een grotere vraag naar deze cursussen zal dus ontstaan als deze specifieke kennis door de klant is gewild. Kopers zijn in de opleidingsmarkt: In de markt van gebruikers: Individuen die willen leren overeenkomstig een specifieke motivatie In de markt van organisaties: Bedrijven, instituten, overheden (zo is het b.v. wenselijk om een groot aantal werknemers van nationale of multinationale bedrijven te trainen via afstandsonderwijs) Individuele klanten

16

Vragen om informatie van een trainingsorganisatie moeten worden geregistreerd. Dit kan op diverse wijzen: via direct gesprek, telefonisch of via de post. Een registratiesysteem moet worden ontwikkeld. Directe gesprekken moeten net zo goed worden geregistreerd als telefonische vraaggesprekken. Registraties moeten in detail geanalyseerd worden. Kandidaat-studenten moeten eveneens worden geregistreerd, ook voor cursussen die uiteindelijk niet werden aangeboden bij gebrek aan belangstelling of om andere redenen, of voor cursussen die werden gestopt, omdat zij potentiële studenten zijn voor gelijkaardige cursussen. De markt van ODL-participanten Bij het aanleveren van diensten of producten zijn - naast andere - twee belangrijke markten te onderscheiden: •

Verbruikersmarkt

•

Organisatiemarkt

Verbruikersmarkt De verbruikersmarkten bestaan uit individuen die producten en diensten kopen voor persoonlijke consumptie Organisatie markt Organisatorische relaties moeten ook worden ontwikkeld met bedrijven en instituten die hun interne marktvragen voldoen via afstandsonderwijs. Aangezien dit soort klanten doorgaans een groot aantal en groepen van werknemers willen trainen, is het mogelijk om ook hun specifieke vragen te beantwoorden. Een specifieke persoon of specifiek departement binnen de ODL organisatie moet worden belast met het contact met de participanten van deze markt. Organisaties kopen niet alleen; ze verkopen ook. De producenten van afstandsonderwijs voor deze markt kunnen de volgende zijn: •

Individuele instituten die gespecialiseerd zijn in afstandsonderwijs (b.v. UNED)

•

Departementen van conventioneel onderwijs (op de campus) die ook afstandsonderwijs aanbieden

•

Kleine bedrijven, educatieve ondernemingen, enz. die afstandsonderwijs aanbieden.

Een van de eerste stappen in de organisatie van de voorziening van afstandsonderwijs bestaat erin om na te gaan wie welke noden heeft, en hoe ze efficiënt kunnen worden ingevuld. In het belang van de bovengenoemde doelen moeten verschillende taken worden uitgevoerd: de markt van individuen en organisaties moet worden opgebouwd, waarbij het doel moet zijn om initiële informatie te verschaffen aan de planners en organisatoren van afstandsonderwijs en training.

17

Op basis van de marktanalyse kunnen we: •

De markt segmenten definiëren

•

Het gebruikersprofiel vastleggen

•

De verwachte gebruikersreacties voorspellen

•

De marktgrootte vastleggen

De eerste stap is de beoordeling van de noden. Deze kunnen variëren voor verschillende organisaties en types van organisatie. Voor bedrijven: •

Vragen worden beoordeeld op het niveau van bedrijfseenheden

•

Training moet geanalyseerd worden.

Voor opleidingsinstituten: •

Analyse van de deelnemers en van hen die echt willen inschrijven is noodzakelijk

•

Analyse van vroegere vragen om informatie moet eveneens gebeuren.

Planning van trainingnoden van individuen en het maken van modules die consistent zijn met elkaar is een van de belangrijke principes binnen afstandsonderwijs. Indien we opleiding op maat willen maken voor individuen, moeten we de trainingsnoden meestal beoordelen op het niveau van elk afzonderlijk individu. Mensen forceren tot het leren van materialen die niet echt relevant voor hen zijn leidt immers tot verlies van motivatie. Definitie van de trainingsnoden van de doelgroepen van lerenden In ODL stellen we de lerende in het centrum. Gedurende de analyse is dit de belangrijkste doelcategorie, waarbinnen diverse doelgroepen kunnen onderscheiden worden. De exacte definitie hiervan is een belangrijke voorwaarde voor succes van het product of de dienst. Doelgroepen kunnen : •

Gesloten zijn: welgekende groep, b.v. universiteitsstudenten die reeds ingeschreven zijn voor een bepaalde cursus

•

Open zijn: sociale groepen zoals managers in bedrijven, enz.

De secundaire doelgroep kan worden gevormd door lerenden die gedeeltelijk of zelfs geheel gebruik maken van materiaal dat vroeger werd ontworpen voor een andere doelgroep. Aangezien programma's voor afstandsonderwijs meestal bestaan uit modules, is het mogelijk om lerenden met verschillende noden op te nemen, door hen te laten deelnemen aan voor hen geëigende modules. Potentiële

18

secundaire doelgroepen moeten dan ook worden betrokken in de analyse en worden meegenomen tijdens de ontwikkeling van de cursus. De definitie van de noden van lerenden is afhankelijk van de componenten van doelgroep. Onderzoek terzake is nodig.

2.1.2. Analyse van het profiel van de lerende Voorafgaand aan de training moeten dus de kenmerken en omgevingscondities van potentiële studenten in detail worden geanalyseerd. Het is gebruikelijk om dit eveneens te doen met reële deelnemers aan lopende cursussen. Terwijl we dit doen kunnen we antwoorden krijgen op volgende vragen: •

Wat is de motivatie van de lerende: is ze gerelateerd aan de job, aan vooruitgang of aan andere factoren ?

•

Wie sponsort hun studies: krijgen ze ondersteuning van de werkgever ?; hebben ze nog andere bronnen om hun studies succesvol te beëindigen ?

•

Waar studeren studenten hoofdzakelijk ?: thuis, in een onderwijsinstelling, in een studiecentrum, op de werkplek, enz. ?

•

Beschikbaarheid van de ondersteunende diensten (studiebegeleider, videoconferentie) binnen de trainingsorganisatie

•

Toegang tot noodzakelijke technologieën (b.v. computer, Internet, radioen televisieprogramma's, videorecorders, enz.)

•

Niveau van de motivatie die verkregen wordt vanuit de werkomgeving of de familie

•

Is het aantal studenten voldoende om een cursus op te starten ?; moeten we verschillende groepen van studenten samenstellen ?

Kenmerken van de lerenden •

Verschillen in leeftijd en sekse

•

Voorkennis and kwalificatieniveau

•

Voorafgaande ervaring met afstandsonderwijs

•

Motivatie voor zelfinstructie

•

Omgevingscondities

•

Taalvaardigheden

•

Andere karakteristieken: handicaps, drop-outs, carrièrestarters, geïsoleerde lerenden, lerenden die op diverse niveaus gemotiveerd zijn, enz.

2.1.3. Markt segmentering

19

Gebruikers van een educatieve dienst kunnen in de praktijk worden gegroepeerd op basis van karakteristieken die gemeenschappelijk zijn. Deze opdeling van de markt in groepen wordt segmentering genoemd. Segmentering is bijzonder nuttig om de noden van een brede groep van lerenden te beoordelen. Segmentering kan bijdragen tot: •

Ontwikkeling van nieuwe opleidingsprogramma's en trainingsmaterialen

•

Kennis van de markt van afstandsonderwijs

•

Selectie van media en hulpmiddelen

•

Definitie van de specificatie

Definitie van de marktomvang Dit kan vrij gemakkelijk zijn in sommige gevallen (b.v. de noden van een gegeven bedrijf), maar andere markten zijn veel moeilijker. De volgende elementen moeten worden gedefinieerd: • • • •

Wat is de omvang van de potentiële markt ? Is het mogelijk om vooraf gedefinieerde segmenten op te sommen ? In hoeverre verandert de markt (vergroten, verkleinen) ? Hoe veranderen de segmenten ten opzichte van elkaar ?

Gedurende de marktanalyse is het ook nodig om concurrenten te volgen en te analyseren. Het is belangrijk om de levenscyclus van programma's en materialen te analyseren. Diverse opleidingsmaterialen en diensten hebben een beperkte levensduur en moeten nadien worden aangepast. Marktanalyse maakt het mogelijk om informatie over noden en levensduur te verzamelen, de toekomst te plannen en de duur van de cursus of dienst te bepalen. De levensduur van een product kan algemeen worden opgedeeld in 5 fasen, waar elk product doorheen gaat: • • • • •

Introductie Groei Maturiteit Saturatie Achteruitgang.

De opleidingsinstelling moet een continu marktonderzoek uitvoeren en de opleidingsnoden constant evalueren.

De systeemtheoretische bepaling van trainingnoden bestaat uit verschillende stappen: I.

Bepaling van doel en condities van de analyse

20

II. III. IV.

Bepaling van het adequate evaluatieproces Implementatie van de analyse Evaluatie van de resultaten en definitie van het trainingsdoel.

2.2. Bepaling van doel en condities van de analyse Het doel en de vereisten van de beoordeling en analyse moeten exact gedefinieerd worden. Dit houdt de beoordeling in van het beschikbare menselijke en materiële potentieel (resources). We moeten beslissen of we experten al dan niet betrekken, hoeveel tijd en middelen we hebben om de taak uit te voeren, enz. Voor deze taak loont het de moeite om een team op te zetten, dat niet alleen de noden beoordeelt, maar ook na degelijke analyse in staat is om de concrete leerbehoeften van gebruikers en de trainingsdoelen te verduidelijken. Dit team kan bestaan uit organisatoren van opleiding, opleidingsmanagers, marketing experten, vertegenwoordigers van bedrijven en/of bedrijfstakken.

Taken van het team: • • •

Bepaling van de noden van lerenden en markt Bepaling van doel en inhoud van de cursus Beoordeling van de financiële achtergrond van de training

2.3. Bepaling van het adequate evaluatieproces

2.3.1. Vastleggen van de analysemethodologie Uit de verschillende bestaande methoden van analyse moeten we diegene kiezen die het meest effectief is vanuit het standpunt van het trainingsinstituut en de trainers. Deze keuze kan worden beïnvloed door vele factoren, ondermeer: •

Omvang van de instelling

•

Verwachtingen ten aanzien van het uitwerkingsniveau van de analyse

•

Beschikbare tijd om de taak uit te voeren

•

Beschikbare materiële hulpmiddelen

•

Beschikbaarheid van een doelgroep of marktsegment

•

Confidentialiteit/publiceerbaarheid van ingewonnen informatie binnen de analyse via interviews, persoonlijke en andere contacten.

Methoden voor het verzamelen van data: • • •

Vragenlijsten Persoonlijke contacten, interviews Observaties 21

Middelen voor de analyse, verwerving van data, hun systematisering, tijdsplanning van de interviews, kost en niveau van administratieve ondersteuning moeten worden vastgelegd.

2.3.2. Bepaling van het gebied en de omvang van de analyse Dit hangt af van de volgende aspecten: • • • • • • •

Levensduur van de cursus (duur, flexibiliteit, structuur, aanpasbaarheid) Kennis en kwalificatie Veranderlijkheid van de onderwerpen Flexibiliteit van de kwalificaties Ontwikkelkosten (ontwerp, ontwikkeling en beoordeling) Nood aan nieuwe training Mogelijkheid voor verdere ontwikkeling van bestaande cursussen en materialen

2.3.3. Uitwerking van een ontwikkelingsplan De analyse wordt voorafgegaan door haar planning. Een gedetailleerd schema van de implementatie moet worden uitgewerkt, met deadlines, verantwoordelijken, financiële en materiële middelen die toegekend zijn aan elke deeltaak. De methode en verantwoordelijken voor supervisie moeten eveneens worden bepaald.

2.4. Implementatie van de analyse Gedurende de behoefteanalyse komen meetbare resultaten tevoorschijn komen, die moeten beoordeeld worden. Aangezien we de lerende in het centrum van het open leersysteem plaatsen, is de hoofdbedoeling van de analyse: bepaling van de individuele noden (noden van de lerende), en van de noden van de doelpopulatie. Een mogelijkheid om het afnemersgedrag te beschrijven is om de factoren die de beslissingen van de afnemer bepalen te beschouwen. De meest belangrijke daarvan zijn: • • • •

Komen de condities van een gegeven opleidingsservice tegemoet aan de noden ? Is de prijs goed ? Is er een dienst na verkoop voorzien ? Wat is de reputatie van het opleidingsinstituut ?

2.4.1. Gedurende de analyse moeten we het volgende bepalen:

22

• • • • • • • •

Gebruikersdoelgroep Categorie van werknemers Geografische situatie Potentieel aantal lerenden Actuele niveau van kwalificatie van de doelgroep Componenten van de doelgroep Prestatiebehoeften van de doelgroep Business vereisten

In deze analysefase is het nuttig om sommige kostcomponenten eveneens te bepalen, zoals: • • • • • •

Marktomgeving en concurrenten Capaciteit van de lerenden Potentiaal aantal lerenden Levensduur van de cursus Financiële middelen Vormgeving van bestaande behoeften in de human resources markt

De bepaling van de behoeften bestaat hoe dan ook uit meerdere elementen. Als gevolg hiervan moeten ook andere factoren in overweging genomen worden gedurende de analyse. We vernoemen hier: • • • • • •

Business aspecten die worden gegenereerd door werkgevers die de lerenden op training sturen Macro-omgevingscondities en vereisten Doenbaarheid van de training Capaciteit van het opleidingsinstituut, zijn mogelijkheden en beperkingen Noodzakelijkheid van de cursus Mogelijke externe of interne druk

Begeleiding en up-to-date informatie service over de trainingsmogelijkheden moet voorzien worden voor potentiële gebruikers zodat ze kunnen deelnemen aan de training die het best beantwoord aan hun behoeften. Bepaald moet worden in hoeverre we erin geslaagd zijn om gebruikersbehoeften en de vereisten die lerenden stellen aan de opleiding te harmoniseren. Standpunt van de lerende: •

Bepaling van welgedefinieerde, meetbare vereisten

2.4.2. Dataverzameling Mogelijke bronnen van data zijn: • •

Potentiële lerenden (voorkennis, kwalificatie, attitude tegenover vormen van flexibel leren, enz.) Begeleiders: business en prestatievereisten

23

• • •

Vastleggen van de data en analyse in computer informatie systemen Opleidingsunits van grote bedrijven Vereisten van sociale organisaties, nationale instellingen en andere bronnen.

Grootgebruikers (grote bedrijven en instellingen) verwachten van het opleidingsinstituut dat zijn hun noden beoordelen en er op inspelen. We moeten aandachtig de accommodatie aan hun bestaande noden opvolgen.

2.5. Evaluatie van de resultaten en definitie van het trainingsdoel De data die resulteren uit de analyse moeten geëvalueerd worden. Het is nuttig om ze op te sommen in een Evaluatierapport. Alle data kunnen belangrijk zijn voor ontwerpers van cursussen, voor organisatoren van training en mogelijk ook voor begeleiders en gebruikers. Cursusontwikkelaars moeten de ontwikkeling van het programma aanpassen aan de trainingsbehoeften. De analyse en behoeftebepaling moeten omvatten: • • • • •

Bepaling van doelen en condities Vereisten van de werknemers Noodzakelijke trainingsmaterialen en middelen om de doelen te bereiken Bepaling van kritische factoren: resultaten, omgeving en verwachte moeilijkheden Noodzakelijke kennis en startkwalificatie

De bepaling van het trainingsdoel is het meest cruciale. De resultaten van de analyse moeten worden ingebouwd in een systeem voor afstandsonderwijs. Zij zullen de inhoud, structuur van de training, gebruikte media en methoden, en ook de kosten bepalen. De nauwkeurige bepaling van de leerbehoeften is op zichzelf echter geen garantie van succes voor de training. Om de training mogelijk te maken is het in afstandsonderwijs is het noodzakelijk om andere obstakels eveneens te verwijderen. Persoonlijke begeleiding en hulp zijn nodig voor geïndividualiseerd leren. . Dit is de verklaring voor het feit dat we, hoewel de cursusinhoud correct werd afgestemd op de trainingsbehoeften, in sommige gevallen toch geen succesvolle training realiseerden. Gedurende de training en na beëindiging ervan moet daarom positieve en negatieve feedback van de lerenden worden verzameld. Gedurende de ontwikkeling van het trainingsprogramma moeten de trainingsbehoeften worden geanalyseerd en mogelijke aanpassingen moeten worden gemaakt op basis van de feedback. Bepaald moet worden in hoeverre we er in geslaagd zijn om gebruikersbehoeften en vereisten op elkaar af te stemmen.

24

III. Ontwerp en ontwikkeling

Wat betekent " ontwerp en ontwikkeling " ? Het resultaat van de voorgaande fase (analyse) is het concept van een cursus. Dit concept functioneert als input voor de "ontwerp en ontwikkelingsfase". Het resultaat van deze fase is ontwikkeld cursusmateriaal, klaar voor productie.

25

ODL activiteiten

Standpunt van de lerende:

Planning van de ODL cursus: Bepaling van leerdoelen Inhoudsselectie Ontwerp van lessen Keuze van middelen en media

Heb aandacht voor voorkennis en bekwaamheden van de lerenden

Schets van het aanbiedingssysteem Ontwerp van de evaluatiestrategie Selectie en ontwikkeling van meetinstrumenten

Heb aandacht voor de vertrouwdheid van lerenden met specifieke media Voorzie begeleiding van de lerende gedurende de aanbieding van de cursus

3.1. Introductie 3.1.1. Eigenheid van ODL processen In vergelijking met traditionele opleiding en training (in fysische aanwezigheid van instructeur en lerende) is ontwerp en ontwikkeling van een cursus voor afstandsonderwijs een arbeidsintensievere onderneming. De cursus moet meer flexibel zijn, aangezien de groep van lerenden meestal groter en minder gedefinieerd is; de cursusinhoud vraagt om veel meer detail en uitwerking (betere uiteenzetting van de inhoud, opname van oefeningen en opdrachten); de ondersteuning van de lerende moet meer zorgvuldig gepland worden; enz. Een ODL cursus zal daarom meestal door een team ontwikkeld worden, hoewel in een uitzonderlijk geval de ontwikkeling ook door een individu kan gebeuren. Team werk heeft echter het voordeel dat het de kwaliteit bevordert: door het werk te delen kan elke teamlid zich toeleggen op een kleinere taak en meer inspanningen investeren; doordat elk inhoudsgedeelte kan worden toegewezen aan het teamlid dat het meest vertrouwd is met de topic; door de aanwezigheid in het team van didactische experts, media- en technologiespecialisten; door kritische nazicht van elk tussenproduct door andere teamleden dan de auteur ("peer reviewing").

26

3.1.2. Voorbereiding Vooraleer eigenlijk ontwerp en ontwikkeling starten is het nuttig om middelen en beïnvloedende factoren af te wegen. Een (niet exhaustieve) lijst van te overwegen items omvat volgende aspecten: • • • • • • • •

Wat wordt exact verwacht ? Binnen welke tijd ? Met hoeveel mensen ? Wat is de verwachte inbreng van elke persoon (type van expertise, tijdsbeperking, voorafgaande ervaring met ODL) ? Hoe wordt er binnen het team gecommuniceerd ? Hoeveel vergaderingen worden er gepland, en wanneer ? Welke (b.v. technische) faciliteiten kunnen aan ontwikkelaars worden geboden ? Welke uitrusting zal nodig blijken ?

Het is mogelijk dat, voorafgaand aan ontwerp en ontwikkeling, teamleden enige training behoeven rond ODL methodologie in het algemeen en ontwikkeling van ODL materialen in het bijzonder.

27

3.2. Ontwerp Het resultaat van het ontwerpproces is een cursusbeschrijving, gebaseerd op de resultaten van deel 2 - Analyse van de planning tot ontwikkeling, productie, aanlevering/aanbieding en evaluatie van de cursus. Het ontwerpproces moet: • • • •

Cursusdoelen vastleggen Een schets maken van de inhoud Een schets maken van het systeem van aanbieden Een schets maken van de evaluatie strategie.

3.2.1. Bepaling van de cursusdoelen Cursusdoelen zijn specificaties van het algemene doel van de cursus, als resultaat van de analyse (leerbehoeften, noden van het bedrijf en/of de samenleving en relatie tot de profielen van lerenden en rekening houdend met de omgevingscontext waarin de cursus zal worden aangeboden). Deze doelen moeten worden gespecificeerd in termen van het type kennis, vaardigheden en attitudes die de lerende moet verworven hebben na beëindiging van de cursus. Doelen zijn meer specifiek dan het algemene doel (dat het resultaat is van de analyse), maar minder concreet dan leerdoelen (die zullen gespecificeerd worden gedurende de ontwikkelingsfase) Breng het profiel van de lerenden in overeenstemming met leerprincipes (van volwassenen) Leren is een actief, constructief, cumulatief en doelgericht proces. Het is actief omdat de lerende een aantal dingen moet doen (en zeker mentale inspanning moet leveren) om opgenomen informatie om te zetten in betekenisvolle materie. Het is constructief, aangezien deze activiteit bestaat in het uitwerken van de informatie en het leggen van verbanden tussen de nieuwe en reeds aanwezige (beheerste) kennis. Het is cumulatief omdat elk nieuw leren doorbouwt op, en gebruik maakt van de voorkennis die de lerende reeds bezit. Het is doelgericht aangezien het leren waarschijnlijk alleen succesvol zal blijken als de lerende zich bewust is van het doel waar naar wordt toegewerkt.

28

Belangrijke karakteristieken van de lerende die in overweging moeten worden genomen gedurende het ontwerpproces zijn: a) De voorkennis van de lerende Deze sluit de declaratieve kennis ("weten dat") zowel als de procedurele kennis ("weten hoe te doen") in binnen specifieke domeinen, meer algemene domeinen (die wel relevant zijn voor het leren) en binnen de kennis van het leer- en instructieproces ("weten hoe te leren"). De voorkennis en ervaring van de lerende zijn direct verantwoordelijk voor de structuur en de didactische ondersteuning die de lerende moet worden aangeboden gedurende de cursus (ongeïnformeerde, ongeoefende lerenden hebben behoefte aan meer structuur, interactie en feedback; vaardige lerenden hebben behoefte aan meer vrijheid, aangezien zij beter presteren in open leeromgevingen met veel mogelijkheden tot vrije exploratie). b) Motivatie van de lerende De uitvoering van leertaken impliceert een investering van (zowel mentale als fysische) inspanning. De basisconditie voor deze investering is het bestaan van leermotivatie. Motivatie kan intrinsiek zijn (de lerende wordt gemotiveerd vanuit zijn/haar verlangen tot leren en wordt tevens uitgedaagd door de mogelijkheid om nieuwe kennis te ontdekken en verwerven) of extrinsiek (motivatie tot leren wordt gevonden in beloningen die buiten het leerproces en zijn resultaten liggen, zoals b.v. sociale erkenning van de waarde als persoon, professionele promotie als consequentie van het verwerven van een certificaat, enz.). Intrinsieke motivatie is de meest krachtige, en wordt goed ondersteund door leertaken die de lerende uitdagen (maar die daarbij wel worden waargenomen als liggend binnen het bereik van de eigen mogelijkheden). Motivatie wordt duidelijk beïnvloed door vrienden: coöperatief leren ondersteunt de leermotivatie door toename van het zelfbeeld - "self-efficacy" (de individuele lerende verwacht in staat te zijn om eerder moeilijke taken tot een goed einde te brengen en beter te volharden dank zij de ondersteuning van de leergroep), en draagt tot de leermotivatie bij door oriëntering van het leerdoel van de lerende en de daarmee samenhangende intrinsieke waardering van de leertaak. Dit aspect moet speciaal in het oog worden gehouden bij het ontwerpen van ODL, aangezien samenwerking gemakkelijk over het hoofd kan worden gezien ten voordele van individuele studie. c) De leerstijlen van de lerende Leerstijlen verwijzen naar de consistentie waarmee individuen spontaan een leertaak opnemen. Een aantal dimensies werden inmiddels geïdentificeerd binnen leerstijlen. Voorbeelden zijn:

29

• Assimilatie- versus accommodatiestijl (de lerende is meer passief afhankelijk van informatie en ondersteuning van de leeromgeving of legt juist actief de eigen structuur op aan de omgeving) •

Holistische versus analytische stijl (de lerende neigt ernaar om de informatie te verwerken als een geheel in een synthetische benadering, of neigt ernaar om de informatie te analyseren door ze op te breken in delen)

•

Verbale versus beeldende stijl (de lerende representeert in gedachte de informatie in een woorden dan wel in mentale beelden)

•

Visuele versus auditieve stijl (de lerende geeft de voorkeur aan visuele dan wel auditieve informatie).

De leerstijl van een individu zal waarschijnlijk een combinatie zijn van verschillende van deze dimensies, en dat in variërende niveaus. Het blijft hoe dan ook belangrijk om op te merken dat lerenden duidelijk beter presteren indien zij worden toegestaan om de door hen verkozen leerstijl te hanteren. d) Metacognitie van de lerende Metacognitie verwijst aan de ene kant naar kennis (cognitie) van de eigen voorkennis (inclusief bekwaamheden), motivatie en leerstijl, en aan de andere kant naar activiteiten van zelfregulering Regulering van het leerproces omvat de oriëntering naar doelen, de planning en fijn-tuning van leeractiviteiten om deze doelen te bereiken, de mobilisering van relevante voorkennis en vaardigheden, evenals de motivatie om te presteren, en het bewaken van het leerproces door terugkoppeling (feedback) te gebruiken. Zelfregulering (de lerende controleert het eigen leerproces) is het complement van externe regulering (de leraar of het programma heeft de controle). Zelfregulering is superieur aan externe regulering als de lerende de nodige studievaardigheden bezit en - in het geval van ODL - het programma voldoende verstaat om de opbouw van regulerende voorzieningen over te nemen. Aanvullende karakteristieken Een aantal andere karakteristieken, in zover ze ervoor relevant zijn, moeten overwogen worden bij het ontwerpen van cursussen. Niet alleen voorkennis en bekwaamheden, maar ook intelligentie en aanleg van de lerende moeten de bepalen in hoever de cursusinhoud complex kan zijn en minder of meer gestructureerd en uitgewerkt. Als de cursus bedoeld is voor lerenden uit verschillende landen, culturele gemeenschappen en talen moeten ook de culturele achtergronden worden bekeken: specifiek de communicatie (en dus ook de interactie) tussen lerenden en leraars/begeleiders en tussen lerenden onderling wordt beïnvloed door de culturele achtergrond van de actoren (b.v. wat komisch werkt voor de enen kan ervaren worden als beledigend door de anderen).

30

Als gevolg hiervan moet het cursusontwerp: • • • • • •

Lerenden motiveren De voorkennis en ervaring van lerenden mobiliseren Hun bekwaamheden en culturele achtergrond in rekening brengen Anticiperen op een variëteit van leerstijlen Activiteit vanwege de lerende toestaan en zelfs stimuleren Voldoende terugkoppeling aanreiken om de lerende in staat te stellen de eigen voortgang in het bereiken van de leerdoelen te evalueren (zelfregulering)

Volwassenen zijn over het algemeen sterk gemotiveerd maar ter zelfdertijd kritisch, speciaal ten aanzien van de relevantie van cursusinhouden voor de eigen doelstellingen. Daarom moet aandacht besteed worden aan de volgende aspecten: • • • • • •

De inhoud moet probleem georiënteerd zijn, eerder dan persoonsgeoriënteerd De inhoud moet onmiddellijke relevantie hebben voor toepassing (in betekenisvolle opdrachten en hints geven) De cursus moet actieve deelname stimuleren De cursus moet de eigen (vooral professionele) ervaring van de lerende gebruiken De cursus moet zelfcontrole van de lerende toelaten (via tests op verstaan en beheersing, en het verschaffen van terugkoppeling) De individuele leerstijl van de lerende moet meegenomen worden

3.2.2. Schets van de inhoud Het schetsen van de inhoud omvat inhoudsselectie en -sequentering. De ontwerper kan beslissen om ten aanzien van inhoudsselectie een onderwerpgeoriënteerde of een lerende-georiënteerde benadering te kiezen. De laatste benadering heeft vooral oog voor het profiel van de lerende (zoals hierboven beschreven in zijn diverse componenten) en zoekt aangepaste inhouden om overeenstemming te bereiken met dit profiel. De onderwerpgeoriënteerde benadering veronachtzaamt in ruime mate dit profiel, en selecteert inhoudselementen primair op basis van hun relevantie voor het onderwerp (b.v. kernconcepten en principes) en voor hun interne logica of het epistemologisch systeem van het onderwerp. Hetzelfde geldt voor de ordening van inhouden (sequentering): een onderwerpgeoriënteerde sequentering legt het criterium bij de interne logica van het onderwerp (b.v. behandel eerst principe 1 en dan principe 2, aangezien dit laatste doorbouwt op het eerste), terwijl een lerende-georiënteerde sequentering ook de "psycho-logica" meeneemt: karakteristieken van het profiel van de lerende (zoals b.v. de bestaande ervaring) leiden de sequentering van inhouden. Principes die dan worden gehanteerd zijn: van eenvoudig naar complex, van gekend naar

31

ongekend, het volgen van de job uitvoering, en wijziging van perspectief (geheeldeel-geheel). De schets van de cursusinhoud blijft in dit stadium eerder ruw: het specificeert alleen de grotere blokken van de cursus, het detailleren ervan gebeurt in de fase van ontwikkeling.

3.2.3. Schets van het aanbiedingssysteem Een aanbiedingssysteem kan diverse formaten aannemen, afhankelijk van de methoden en media die worden gebruikt om de cursusmaterialen aan te bieden. Het ontwerp zal fundamenteel opteren voor leren in groep of als individu en kiezen voor (eventueel een mix van diverse) media (doceren, labs, gedrukte materialen, video's, computer ondersteund leren, gemediteerde interactie, enz.). Welke combinatie uiteindelijk gekozen worden zal afhangen van de volgende aspecten: • • • •

Leerdoelen en de natuur van de cursusinhoud Beschikbaarheid van media en van de vaardigheid van lerenden (en instructeurs) in het gebruik van specifieke media Omgevingsfactoren (b.v. mobiliteit van de lerenden, afstand tot de opleidingsinstelling, grootte van de leergroep, enz.) Kost-effectiviteit voor ontwikkeling en aanbieding

3.2.4. Schets van de evaluatie strategie Evaluatie meet of lerenden de cursus doelstellingen (objectieven) behalen. Het is daarom belangrijk dat deze objectieven niet alleen betrekking hebben om de inhoud in termen van kennis, maar ook in termen van vaardigheden en attitudes, en waar aangewezen eveneens aandacht schenken aan de toepassing van wat werd geleerd in de leertaak. Een tweede element van de evaluatiestrategie beoogt de ontvangst van de cursus door de lerenden. In de ontwerpfase moeten meetinstrumenten worden geïdentificeerd die dit element aankunnen.

32

3.3. Ontwikkeling De ontwikkeling gebruikt de cursusbeschrijving die resulteert uit de ontwerpfase om de eigenlijke cursus vorm te geven. Het ontwikkelingsproces zal bijgevolg langs gelijkaardige wegen gaan als het ontwerpproces, maar elke stap ervan verder uitwerken. Het proces impliceert dus de volgende taken: • • • • • •

Specificeer de doelstellingen van de cursus Maak de overeenstemming met het profiel van de lerenden Ontwikkel de inhoud Selecteer media en bereid ze voor Plan de evaluatiestrategie Pas de materialen aan.

3.3.1. Specificering van de doelstellingen van de cursus Doelstellingen van de cursus zijn specificaties in leerdoelen van de algemene doelen van de cursus, als resultaat van de ontwerpfase. Doelen kunnen met uiteenlopende dingen te maken hebben, zoals "verstaan", "waarderen", "creatief zijn", enz. Leerdoelen moeten de nodige specificaties aanbrengen zodat het mogelijk wordt in de evaluatie te beoordelen of de lerende het verstaan, de waardering of creativiteit heeft bereikt waarop de cursus mikte. Doelen kunnen geformuleerd worden voor de cursus als geheel, of voor delen ervan (b.v. leereenheden, secties). Zij moeten gespecificeerd worden als leerdoelen in termen van wat de lerende zou moeten kennen, kunnen en geloven/zich verhouden na beëindiging van de cursus of het cursusgedeelte. Leerdoelen worden beschouwd als bereikbare en dus meetbare/observeerbare prestatievereisten, en moeten niet enkel de leerinhoud beschrijven (of die nu cognitief, motorisch of attitudinaal is) maar ook het niveau van beheersing dat van de lerende wordt verwacht. Leerdoelen zijn met andere woorden de analytische opsplitsing van elk doel. Elk leerdoel behoeft een precisie die een (eenvoudige) meting toelaat, het moet noodzakelijk zijn om het overeenkomstige doel te bereiken, en moet de graad van beheersing omvatten die impliciet is voor dat doel.

3.3.2. Overeenstemming met het profiel van de lerenden Gedurende de ontwerpfase werd de voorkennis van de lerende meegenomen in zijn/haar profiel. In de ontwikkelingsfase moet deze voorkennis in detail worden gespecificeerd.

33

3.3.3. Ontwikkeling van de inhoud Opleiders en trainers neigen ernaar om zich te concentreren op dit aspect van cursusontwerp en -ontwikkeling. Velen zullen zelfs spontaan het cursusontwerp en zijn ontwikkeling starten door direct een lijst van cursustopics op te stellen, daarbij voorbijgaand aan de andere facetten van ontwerp en ontwikkeling. Inhoudsselectie wordt vaak benaderd als een iteratief proces: vanuit een initiële brainstorming rond topics (en hun eventuele interrelaties) wordt de inhoud van elke topic gradueel gedetailleerd. Het proces kan worden ondersteund door consultatie van de volgende bronnen: •

• • • •

Bestaand materiaal als dusdanig: Andere ODL cursussen over dezelfde of gelijkaardige topics (geschreven materialen, pakketten van computer ondersteund(e) onderwijs/training, multimedia pakketten, web ondersteunde instructie, praktijk kits, enz.). Conventionele niet-ODL materialen (handboeken, tekstboeken, oefenboeken, enz.) Literatuur (tijdschriften, boeken) Collega's (confraters in dezelfde inhoudsspecialiteit) andere bronnen (handleidingen, folders, krantenartikels, encyclopedieën, encyclopedische en gespecialiseerde CD-ROMs, enz..).

Het is belangrijk om deze collectie van topics (en bruikbare elementen) te confronteren met de resultaten van de overeenkomstige overwegingen uit ontwerpfase. Deze overwegingen moeten overigens ook de sequentering van de verzamelde topics en materialen aansturen. Deze fase moet voldoende aandacht krijgen. Wanneer met een cursusteam wordt gewerkt zou het team zowel de selectie van inhouden als de sequentering ervan die door elke deelnemer werd bepaald bespreken, en tevens kijken naar de globale inhoudsselectie en sequentering voor de cursus als geheel. Speciale aandacht moet gegeven worden aan eventuele herhaling (redundantie) en overlapping van inhouden. Dit zou moeten vermeden worden, tenzij er duidelijke argumenten kunnen ingeroepen voor het tegengestelde. Zo kan het bijvoorbeeld verstandig zijn om complexe elementen in de cursus te hernemen vanuit verschillende invalshoeken of door hun inhoud aan te bieden op verschillende wijzen (b.v. als tekstuele informatie, als illustratie in een concreet voorbeeld, door de informatie samen te vatten in een tabel, of door de informatie grafisch voor te stellen). Sequentering kan gedaan worden vanuit verschillende invalshoeken. Een aantal mogelijkheden zijn: •

Structurele logica (zoals gevonden in de wetenschappelijke logica van de inhoud) • Chronologisch (b.v. voor historische onderwerpen, maar ook in het behandelen van procedures)

34

• •

Concentrische cirkels (elke nieuwe topic sluit de voorgaande in) Spiraalvormige sequentering (elke nieuwe topic herneemt ideeën die reeds werden aangebracht, maar beschrijft ze op een dieper niveau) • Causale sequentering (de oorzaak-gevolg ketting volgend) • Achterwaartse verbinding (startend bij het resultaat en teruggaand tot de wortels) • Probleemgecentreerd (alle elementen worden gesequenteerd rond een probleem dat moet worden opgelost door de lerenden) • Projectgecentreerd (alle elementen zijn deel van een gegeven project dat moet worden uitgewerkt) • Gecentreerd op het leren (de elementen worden gesequenteerd overeenkomstig de leerstijl van de lerenden)

Zogauw inhoudsselectie en sequentering zijn bepaald kan een eerste versie van de leermaterialen worden gemaakt. In deze ontwikkelingsfase wordt vooral gewerkt rond concrete instanties, concepten, relaties, regels en procedures. Aandachtspunten hierbij zijn: •

Correctheid van de aangeboden inhoud Niet alleen lerenden, ook experten (inhoudsspecialisten) kijken soms over fouten heen of hebben misvattingen. Daarom is lezen en herlezen (bij voorkeur door andere teamleden of collegae) kan vervelende problemen vermijden.

•

Volledigheid van de inhoud Volledigheid verwijst niet enkel naar de aanwezigheid van elk noodzakelijk inhoudselement binnen de cursus (gedurende opeenvolgende versies wordt inderdaad soms ontdekt dat sommige element over het hoofd werden gezien), maar ook naar een voldoende niveau van explicitering en uitleg, als vereist door de voorkennis en bekwaamheden van de lerenden.

•

Functionaliteit De selectie van inhoudselementen moet relevant zijn ten aanzien van andere topics binnen de cursus en, eventueel, van andere onderwerpen in hetzelfde curriculum. Zoals in het geval van volledigheid zal uit uitwerken van de inhoud de auteur ervan confronteren met elementen die over het hoofd werden gezien met betrekking tot hun relevantie. Ook hier moeten opeenvolgende versies in het ontwikkelproces correcties aanbrengen.

•

Consistentie en coherentie van de inhoud Speciaal voor cursusmaterialen die gemeenschappelijk worden ontwikkeld in teams is consistentie van termen, concepten, procedures en de coherentie (samenhang) van de inhoud te bewaken om te vermijden dat lerenden die indruk krijgen dat ze te doen hebben met verbrokkelde en geïsoleerde informatie-elementen (die dat dan ook vaak zijn !).

35

•

Omvang van de inhoud Omvang is een van de determinerende factoren voor de studielast. Zeker in ODL cursussen, waar externe controle beperkt blijft, blijkt de omvang van de materialen een bepalende invloed te hebben op de time-on-task (de tijd die de lerende aan een taak besteedt) en de motivatie van de lerende.

Ontwikkeling van ondersteuningselementen voor het leren Twee types van ondersteuning moeten worden beschouwd: elementen die het verstaan van de informatie ondersteunen, en elementen ten behoeve van de (zelf-)regulering.

a) Verstaan van de informatie ODL materialen zijn bedoeld voor het leren zonder direct contact tussen leraar/trainer en lerende. Meer dan in leermaterialen bedoeld voor conventionele instructie waar dit contact wel bestaat moeten in ODL voorbeelden, tabellen, grafieken, illustraties, gevalsbeschrijvingen, demonstraties enz. voorzien worden.

b) Regulatie van het leren Ter ondersteuning van het leerproces kan een aantal hulpmiddelen aan de lerende worden aangeboden: beschrijving van leerdoelen, introducties, vragen / oefeningen / opdrachten (eventueel met ingebouwde terugkoppeling), toepassingen, samenvattingen, kernbegrippen, studie hints, enz. Ontwikkeling van leeractiviteiten die een door de lerenden gestuurd leren ondersteunen (als vragen, oefeningen, opdrachten) zijn belangrijk, omdat zij hen helpen om: • • • • • • • •

Kernbegrippen te verstaan en te onthouden Te denken voor zichzelf Te leren door te doen De cursusinhoud te relateren aan hun eigen situatie De eigen ervaring en voorbeelden in de cursus binnen te brengen Na te denken over eigen gedachten en gevoelens Eigen sterkten en zwakten te identificeren De eigen leerstijl te ontdekken

Het is nochtans belangrijk om het initiatief tot gebruik van deze hulpmiddelen over te laten aan de lerende, vermits vaardige lerenden gehinderd kunnen worden (en hun resultaten dus negatief beïnvloed) indien ze -voor hen onnodige studiehints krijgen opgedrongen. 3.3.4. Selectie en voorbereiding van media

36

Op basis van de "schets voor aanbieding" die tijdens de ontwerpfase werd opgesteld, kunnen media geselecteerd en voorbereid worden. Het is echter belangrijk zich te realiseren dat de keuze van media slechts marginaal effect heeft op het leerresultaat: gelijkaardige resultaten (in termen van leer-output) kunnen bereikt worden door welk medium ook. Wel kunnen media de motivatie beïnvloeden evenals de tijd die nodig is om een gegeven leertaak te beheersen. Als gevolg van deze observaties kiezen sommigen om media alleen te kiezen op basis van omgevingsfactoren, zoals beschikbaarheid van bepaalde media, kosteffectiviteit, vertrouwdheid van de gebruikers (lerenden, ontwikkelaars, begeleiders, cursusmanagers) met specifieke media, enz. Anderen bekijken echter de natuur van diverse media als ladende factor voor mediakeuze. Het basisvertrekpunt is dat media binnen ODL gebruikt worden om, eventueel gedeeltelijk, de opleidingsrelatie tussen leraar/trainer en lerende in niet-ODL omgevingen te vervangen. Deze relatie kan geclassificeerd worden in vier categorieën: a) Expositief De leraar/trainer presenteert de inhoud aan de lerende. De lerende is slechts een ontvanger van de boodschap, zonder zelf actie te ondernemen. Een doceerles is een typische illustratie van dit type eenrichtingsverkeer binnen de opleidingsrelatie; een ander voorbeeld is de demonstratie In lessen en demonstaties is de leraar/trainer zichtbaar actief, terwijl de activiteit van de lerenden in ruime mate beperkt blijven tot de mentale inspanning van "verstaan" (de lerende poogt voor zichzelf de impliciete structuur van het verhaal te expliciteren, poogt relaties te leggen tussen de nieuwe informatie en wat reeds gekende is, en tussen de nieuwe informatie en wat op andere momenten binnen de les of in andere vakken werd meegedeeld). b) Interactief De leraar/trainer dialogeert met de lerende, waarbij beiden reageren op acties die door de andere worden ondernomen (de leraar/trainer stelt vragen en geeft opdrachten; de lerende beantwoordt deze of stelt aanvullende vragen voor verduidelijking; de leraar/trainer geeft terugkoppeling). Voorbeelden van dit type relatie zijn oefeningen, labs, werksessies, enz.). c) Adaptief Een speciale vorm van interactie is diegene waarbij de dialoog gericht is op het reguleren van het onderwijsleerproces. Dit gebeurt typisch in tutoriële sessies, waarbij onderwijs aangepast wordt aan de individuele vooruitgang van de lerende. d) Communicatief Waar in voorgaande relaties het initiatief primair genomen en de actie grotendeels gecontroleerd wordt door de leraar/trainer, is de communicatieve relatie een reële tweewegs interactie. Hierbij delen de 37

partners de controle over de interactie, en beiden kunnen een actie initiëren. Communicatie kan zowel plaatsvinden tussen leraar/trainer en lerenden, als tussen lerenden onderling. Binnen educatieve omgevingen met direct fysisch contact tussen lerende en leraar/trainer (zogenaamde "face to face" settings) zal communicatie meestal plaatsvinden buiten de gestructureerde instructie (dus na de lestijd, gedurende counseling gesprekken, in het café, enz.). Hoewel deze indeling enigszins arbitrair is, laat ze toe om de mediaselectie te maken vanuit de educatieve activiteit waarop gemikt wordt. Media kunnen daarom geclassificeerd worden als:

a) Expositorische media Gedrukte documenten, , audiocassettes, video's en televisie (terrestrieel of satelliet), CD-ROMs en DVDs kunnen beschouwd worden als typisch expositorische media. Hun functie is meestal beperkt tot de presentatie van informatie, illustratie en eventueel demonstratie. Het gebruik van informatietechnologieën heeft de (gebrekkige) flexibiliteit van deze media verbreed, door de lineariteit van de uiteenzetting of het verhaal te verbreken via het beschikbaar stellen van hyperlinks, aanklikbare plaatsen binnen de gepresenteerde informatie die de lerende laat springen naar eraan verbonden (nieuwe) informatie. Als een speciaal geval - hoewel niet echt typisch expositorisch van natuur - kunnen "drill and practice" programma's en zelfscorende vragenlijsten aan bovengenoemde lijst worden toegevoegd. b) Interactieve media De meest typerende interactieve media zijn simulaties en modeling. Simulaties zijn computer programma's die een specifiek aspect van de realiteit voorstellen via een model dat de gebruiker toelaat de waarde van de modelparameters te wijzigen en de impact van deze wijziging te zien in de resultaten wanneer het programma gedraaid wordt. Simulaties ondersteunen ervaringsgericht leren omdat zij de lerenden toelaten hypothesen te testen (als zij natuurlijk het model verstaan en de leerdoelen van de simulatie klaar voor hen zijn). Daarenboven helpen ze de ontwikkeling van kwalitatief, kwantitatief en instrumenteel redeneren. Speciale gevallen van simulaties zijn modeling, microworlds en virtuele realiteit. Een modeling programma laat de gebruiker toe om een model of een systeem zelf te creëren, het dan te laten lopen en de resultaten te vergelijken met data die voortkomen uit de werkelijkheid die in het model wordt gerepresenteerd, of met data die bekomen worden van het 38

ontwikkelde model (uiteraard na wijziging van de waarden van parameters). Aangezien de lerende zelf het (meestal mathematische) model zelf construeert, wordt het leren uitgebreid tot de toepassing van concepten, procedures, theorieën, enz. Door gebruik van methodologieën van simulatie en modeling kan de gebruiker van microwerelden een artificiële realiteit creëren of construeren. De lerende is, met andere woorden, niet alleen in staat om parameterwaarden te wijzigen, maar kan beslissen over de parameters zelf, over hun interrelaties en over de regels voor procedures, zodat een microwereld wordt geschapen via programmering. Deze programma's mikken op de creatieve toepassing van het geleerde. Waar simulaties en microwerelden de realiteit voorstellen onder diverse vormen (b.v. grafieken, tabellen en/of soms ook geanimeerde grafieken), tracht virtuele realiteit een reële indruk te geven van de voorgestelde (fysieke of artificiële) realiteit, door gebruikmaking van gesofisticeerde 3D animaties en geluid in (bijna) real time. Hoewel virtuele realiteiten meer attractief zijn, ondersteunen ze in wezen hetzelfde type leren als simulaties. c) Adaptieve media De betere soorten computer ondersteund(e) onderwijs/training (CBTComputer Based Training) bevatten ingebouwde begeleiding. In zijn basis concept volgt CBT de sequentie van specificatie van het leerdoel (introductie van de topic), gevolgd door een taak (vragen, opdracht), interpretatie van de uitvoering van de taak door de lerende (verschaffing van terugkoppeling), en afhankelijk van dit resultaat, selectie van de volgende topic, waarbij de hele sequentie wordt herhaald. Er kan gekozen worden voor een lineaire voortgang, of een vertakte; waarbij in laatste geval bij beëindiging van een sequentie geschakeld wordt naar een sectie die overeenstemt leerbehoefte van het moment, zoals blijkt uit het resultaat van de sequentie: b.v. terugkeer naar een voorgaande taak, schakeling naar een remediëring, overslaan van een tussentaak, enz.). CBT programma's van een hogere orde staan de lerende toe om directe controle te nemen over het programma; wat impliceert dat specifieke delen direct kunnen gekozen worden of herhaald via menu's, index, hyperlinks, enz. Sommige hebben aanvullingen, zoals een glossarium van termen, een rekenmachine, een rekenblad, een gegevensbestand, enz. die het leren ondersteunen dat wordt beoogd. De betere programma's bieden contextuele terugkoppeling aan, waarbij ze differentiëren tussen fouten als gevolg van verkeerd spellen van een antwoord of rekenfouten, en fouten die duiden op een slecht leerresultaat. Tutoriële systemen (soms ook "intelligente tutoriële systemen" genoemd) streven een geïndividualiseerde begeleiding na. Zij worden intelligent genoemd, omdat artificiële intelligentie gebruikt wordt om het leerproces 39

te ondersteunen. Hoewel heel wat research werd geïnvesteerd in hun ontwikkeling, is de complexiteit van zulk systeem dermate hoog, dat er slechts enkele voorbeelden van te vinden zijn (die overigens niet volledig bevredigend slagen in hun opzet). d) Communicatieve media Deze media worden specifiek gebruikt om synchrone en asynchrone communicatie tussen de actoren van het onderwijsleerproces (leraren/trainers-lerenden, lerenden-lerenden) tot stand te brengen. Typische synchrone media zijn audio- en videoconferenties, terwijl computerconferenties primair rond asynchrone communicatie zijn opgebouwd. Een audioconferentie is een gestructureerde, telefonische groepsdiscussie. Zij wordt soms gebruikt om lijfelijke begeleidingssessies te vervangen, maar moet nauwkeurig worden gepland en strak geleid om effectief te zijn. Videoconferenties kunnen gebeuren als punt-tot-punt of als multipunt conferentie. Via het gebruik van ISDN telefoonlijnen bieden zij zowel auditieve als visuele informatieoverdracht. Sommige systemen ondersteunen zelfs dat computertoepassingen op afstand worden gecontroleerd of gedeeld binnen de conferentie ("application sharing") of maken het gebruik van een elektronisch schoolbord mogelijk. Hoewel ontworpen als interactief medium blijkt videoconferentie ook vaak gebruikt te worden voor het geven van lessen. Computerconferentie is een combinatie van asynchrone e-mail (individuele communicatie via elektronische post) en groepscommunicatie (nieuwsgroepen, "list servers") met inbegrip van bestandsuitwisseling (ftp) en soms ook de mogelijkheid van "chatting" (synchrone communicatie). Hoewel deze communicatieve media enkel operationeel zijn gedurende de aanbieding van de cursus, is het van belang om tijdens de ontwikkeling ervan hun eventueel gebruik te voorzien (planning van de ondersteuning van de lerende). e) Multimedia De term multimedia kan op twee configuraties wijzen: ofwel wordt met deze term de mix van verscheidene afzonderlijke media aangeduid (waarbij elk medium een specifiek doel dient), ofwel verwijst de term naar een geïntegreerde vorm waarbij diverse media op één drager werden verzameld. CD-ROMs worden vaak als voorbeeld van de laatste betekenis aangewezen, hoewel het enige echte medium dat op dit ogenblik de naam multimedia volledig verdient het Internet is. Op het web aangeboden ODL cursussen die ook de communicatie tussen de actoren insluiten krijgen dan ook groeiende belangstelling.

40

Planning van de ondersteuning van de lerende als onderdeel van de aanbieding van de cursus Ofwel is deze ondersteuning vervat in de materialen (zoals reeds vermeld in de paragraaf over de "regulering van het leren"), ofwel wordt deze ondersteuning additioneel ingebracht tijdens het aanbieden van de cursus. Aangezien de keuze voor het ene of het andere ook de leermaterialen zelf beïnvloedt (wat wordt aangeboden, tot op welk niveau van detail, met welk niveau van terugkoppeling), moet de uiteindelijke ondersteuning van het leren tijdens de ontwikkelingsfase worden bekeken. Eventueel moeten de verwachtingen ten aanzien van de toegevoegde ondersteuning tijdens het aanbieden van de cursus worden afgesproken met en meegedeeld aan de managers van de ODL omgeving waarbinnen de lerende de cursus zal volgen. 3.3.5. Planning van de evaluatiestrategie Leerdoelen zijn noodzakelijk tijdens de ontwikkeling van leermaterialen, hoewel niet voldoende. Indien de evaluatie de bedoeling van de leerdoelen volgt zal het leren niet de intenties van de auteurs uitgaan: zo zal bijvoorbeeld het grondig begrijpen van de leerinhoud als doel niet worden gerealiseerd, indien de evaluatie alleen de reproductie van feitelijke kennis checkt). Daarom is het noodzakelijk om reeds in de ontwikkelingsfase de evaluatie strategie te schetsen. Een tweede, en zo mogelijk even belangrijke reden voor deze planning gedurende de ontwikkelingsfase is de eventuele creditering van de cursus. Crediteringsinstanties zullen criteria gebruiken ten aanzien van inhoud en beheersingsniveau ervan door de lerende bij het beëindigen van de cursus, en deze criteria moeten meegenomen worden gedurende de eigenlijke ontwikkeling van de cursusmaterialen. Als onderdeel van de evaluatiestrategie dienen meetinstrumenten geselecteerd en ontwikkeld te worden. Zijn opdracht bijvoorbeeld deel van de voorgenomen evaluatie ? Welk soort opdrachten zullen worden gegeven, over welke topics, wanneer uit te werken door de lerende ? Wat zal hun bijdrage zijn in de eindevaluatie (examens) ? Worden tests gebruikt ? Welke (verbale, praktische) ? Onder welke omstandigheden worden ze aangeboden ? Wat zal hun bijdrage zijn in de eindevaluatie ? Test of examenitems hoeven niet noodzakelijk ontwikkeld te worden in deze fase (itembanken moeten over langere tijd kunnen groeien), maar ten minste een staal van evaluatie-items en instrument moet aangereikt worden aan hen die ze verder zullen ontwikkelen tijdens de fase van aanbieden van de cursus; zodat hun taak ook vereenvoudigd en klaar wordt.

3.3.6. Aanpassing van de materialen

41

De ontwikkeling van cursusmaterialen start niet altijd vanaf nul. Als bestaande materialen kunnen worden gebruikt zal de ontwikkeltijd en -kost duidelijk kunnen gereduceerd worden. De bruikbaarheid van zulk materiaal moet echter worden gecheckt met de bovenbeschreven elementen als criteria. Deze check zal in een aantal gevallen resulteren in de beslissing om slechts een deel van dat materiaal te gebruiken, of om het beschikbare materiaal aan te passen aan de specifieke noden van de doelgroep. Het gebruik van dit "externe" materiaal confronteert ontwikkelaars met de noodzaak om overeenkomsten af te sluiten met de oorspronkelijke auteurs over copyrights, licenties en/of intellectuele eigendomsrechten. De wetgeving is in diverse landen terzake allesbehalve homogeen, maar binnen de Europese Unie worden inspanningen gedaan om op korte termijn hierover uitsluitsel te geven. Indien deze externe materialen uit het buitenland komen, moeten ook een aantal culturele aspecten worden bekeken. Aanpassing van materialen kan niet beperkt worden tot eventuele vertaling, maar moet een "lokalisering" omvatten. Dit sluit in dat nagegaan wordt of b.v. de verwachte voorkennis in deze externe materialen overeenkomt met de actuele voorkennis van de doelgroep, en dat eveneens begrippen, afkortingen, symbolen, en dergelijke, als gebruikt in dit materiaal op correcte wijze begrepen worden door de doelgroep. Ook voorbeelden en toepassing van de theorie op situaties waarmee de lerenden vertrouwd zijn moeten eventueel extra opgenomen worden en/of de oorspronkelijke vervangen; terwijl ook de ondersteuning van de lerende moet worden aangepast aan de locale voorzieningen. Tenslotte moet vertaling aandacht geven aan het gebruik van uitdrukkingen en metaforen: hun culturele inbedding kan aanleiding geven tot misverstaan indien ze al te letterlijk worden vertaald. 3.3.7. Slotbemerkingen •

Ontwikkeling van materialen is een cyclisch proces. Het is niet verstandig te trachten om alles correct the hebben vanaf de eerste versie. Dit zou de ontwikkelaar niet alleen confronteren met meer eisen dan kunnen worden ingelost op hetzelfde ogenblik, maar het verhindert ook dat nieuwe perspectieven ontstaan en uitgewerkt worden gedurende de ontwikkeling van het materiaal. Daarom wordt geadviseerd om de ontwikkeling te benaderen als een iteratief proces, waarbij cursusteamleden en/of hun collegae van buitenaf worden betrokken in discussies en evaluatie van tussenproducten.

•

Teamwork veronderstelt een goed geleid groepsproces. Om de taak succesvol te beëindigen is een vaardig manager even nodig als goede ontwikkelaars.

•

Vergeten we daarbij niet dat het perspectief van de lerende ook hier centraal moet staan.

42

•

Daarom wordt dikwijls aangeraden om materialen te ontwikkelen die attractief zijn van layout/interface, en die de lerende motiveren om in hun gebruik. Suggesties zijn daarbij om een directe, informele aanspreekstijl te gebruiken, korte zinnen te schrijven, de cursusinhoud goed te structureren, voldoende en goed gekozen illustraties op te nemen, enz.).

•

Ook wordt daarom dikwijls aangeraden om ten minste een lid van de doelgroep op te nemen in het team als observator en revisor van tussenproducten.

•

Het is tenslotte ook noodzakelijk om het finale product van dit ontwikkelproces uit te proberen op een staal van de doelgroep, en de resultaten te evalueren en valideren vooraleer over te gaan naar productie en aanlevering.

•

Het bedoelde resultaat zal alleen kunnen worden bereikt door teamleden die vertrouwd zijn met ODL. Vooraleer met ontwerp en ontwikkeling te beginnen is het daarom noodzakelijk om eventuele leden die deze vertrouwdheid missen alsnog te trainen via een programma dat ingaat op ODL in het algemeen, en op de ontwikkeling van materialen voor ODL in het bijzonder. Het verdient aanbeveling om in dit geval te trainen op het specifieke type ODL dat zal worden gebruikt voor de cursus, en op de specifieke contouren ervan (karakteristieken van de doelgroep en van de aanbiedingscontext), zodat de training maximaal voorbereidt op de taak die te wachten staat.

43

IV. Productie

Wat wordt met "productie" bedoeld ? Productie is het materiële (tastbare) resultaat van de voorgaande ontwerp en ontwikkelingsfase.

44

OD activiteiten

Standpunt van de lerende

Productie van cursusmaterialen in een Cursusmaterialen moeten aantrekkelijk zijn, aangepast aantal voor studenten en duurzaam of "duurzaam in gebruik", leraren/trainers eenvoudig te transporteren. Verzameling van de materialen, kopiëring, duplicatie

4.1. Inleiding Productie van cursusmaterialen is een proces met een fabricagekarakter. De algemene principes van kwaliteitsbewaking voor de werking van de instelling worden hier aanbevolen. De opleidingsinstelling moet gedocumenteerde systeem procedures voorbereiden die consistent zijn met de vereisten van zijn kwaliteitsmanagement systeem. De omvang en detaillering van de procedures die deel uitmaken van het systeem zal afhankelijk zijn van de complexiteit van het werk, de gebruikte methoden, en van de vaardigheden en training die het personeel behoeft bij uitvoering van het werk.

45

4.2. Productie plan

Instellingen kopen vaak dingen aan van andere leveranciers. Om leveranciers te kwalificeren moeten de instellingen een audit uitvoeren tot verificatie of deze leveranciers beschikken over de noodzakelijke tools. Kwaliteitscertificaten garanderen niet dat de leverancier een competitieve prijs aanbiedt, of op tijd zal leveren, of toepasbare technologie in huis heeft, of een goede klantenservice. In het geval een bedrijf of ander opleidingsinstituut een ISO certificaat bezit, betekent dit automatisch ook kwalificatie. De instelling moet duidelijk gedocumenteerde richtlijnen voorbereiden voor beoordelingsstandaard(en), voor het definiëren van de noden van ODL-lerenden, en voor de rol van begeleiders (wat is van hen vereist om kwalitatief werk af te leveren). Ook moet de instellingen oog hebben voor het feit dat studenten een deel van de cursusmaterialen, of bepaalde hulpmaterialen, in een individuele setting krijgen (b.v. eigen PC of andere instrumenten). Compatibiliteit moet daarom speciale aandacht krijgen.

4.3. Verzamel media en materialen Instellingen definiëren de eigen ontwerpspecificatiedoelen. Gedurende het productieproces moeten de resultaten worden gemeten aan deze doelen. Het proces moet herbekeken worden om na te gaan hoe de leeromgeving kan worden geoptimaliseerd en het resultaat van de lerende verzekerd. Aanvullend bij tekstboeken zullen vele cursussen vergezeld zijn van een omvattende didactische gids, die cursusdoelen en kernbegrippen aangeeft. Van studenten wordt verwacht dat zij een minimum hoeveelheid tijd investeren per week voor studie en huiswerk. 4.4. Kopiëren van cursusmaterialen De cursusleverancier moet de processen die directe invloed hebben op de kwaliteit van de cursusmaterialen bepalen, plannen en documenteren. Om een basis voor vertrouwen te in een consistente en effectieve operatie, moet de cursusleverancier: • • • •

Bepalen wat de significante procesparameters zijn die een impact op de karakteristieken van product en dienst hebben De methoden ontwerpen die worden gebruikt om kritische processen te controleren De beschikbaarheid van aangepaste documentatie voor het proces verzekeren ten behoeve van het personeel dat bij dit proces is betrokken Waar noodzakelijk ook standaarden en praktijkcodes die relevant zijn voor specifieke processen ontwikkelen

46

•

De schikkingen specificeren die genomen werden voor meting, bewaking, verificatie, vastleggen van gegevens en controle om te verzekeren dat de processen effectief worden uitgevoerd en dat het resulterende product beantwoordt aan de gespecificeerde vereisten.

De cursusleverancier moet aandacht schenken aan: • • •

Het potentieel van de processen die moeten uitgevoerd worden en onderhouden De training van het personeel en de kwalificatievereisten voor de procesactiviteiten De hulpmiddelen, uitrusting, materialen en software die noodzakelijk zijn om het proces te ondersteunen.

Gedrukte materialen, zoals evaluatietests, examens, cursusbeschrijving, gedrukte procedures voor handboeken en werkinstructies moeten worden gecontroleerd met het oog op eenvoudig lezen en verstaan. De cursusbeschrijving moet ook de job beschrijvingen en de tabellen voor de institutie als cursusleverancier insluiten, die zo gedetailleerd zijn als de vereisten vanuit het standpunt van de lerende. De vereisten van het kwaliteitssysteem betreffende de lerenden houden in: beheersing van het lezen (functioneel geletterd zijn), (computer) uitrusting bezitten of beschikbaar krijgen, instructies volgen, en op zorgvuldige wijze omgaan met materialen. Abstracte concepten moeten worden gedefinieerd en beschreven. Zelfscorende taken moeten worden ingesloten. Goed inbinden is algemeen vereist. Er moet gewaakt worden over het transport van alle materialen. Reproductie moet dusdanig gecontroleerd worden dat wordt tegemoet gekomen aan cursusspecificaties en kwaliteitsstandaarden voor alle kopies . Het instellingsmanagement moet bepalen en documenteren hoe tegemoet zal worden gekomen aan de kwaliteitsvereisten voor het kopiëren van materiaal. Planning van het cursus onderhoud De instelling moet procedures opstellen en toepassen voor de controle van alle documenten en data die vereist zijn om de processen te managen. • • •

Zij moeten eenvoudig te lokaliseren zijn Zij moeten periodiek worden herbekeken, gereviseerd wanneer nodig, en hun aangepast zijn goedgekeurd door geautoriseerd personeel De lopende versies van relevante documenten moeten beschikbaar zijn op alle locaties waar operaties worden uitgevoerd die essentieel zijn voor het effectief functioneren van het proces

47

•

Verouderde documenten moeten onmiddellijk verwijderd worden uit alle verspreidingsbronnen en gebruikspunten, ter voorkoming van ongewenst gebruik

Studenten moeten verstaan dat besparingen die resulteren uit een mogelijk hergebruik van voorheen gebruikte cursusmaterialenniet opwegen tegen de bijkomende moeilijkheden die cursusmaterialen opleveren die verschillen van de actuele versie. Documenten en data kunnen voorbereid worden op om het even welke informatiedrager (b.v. papier of elektronische drager). Documenten en data zouden voor publicatie moeten worden geïnspecteerd en goedgekeurd op geschiktheid door geautoriseerde personen. Een register, of een equivalente controle procedure in documentvorm, moet worden gebruikt om de valide wijzigingspositie te identificeren, om zeker te zijn dat ze eenvoudig beschikbaar is, en om te vermijden dat invalide en/of verouderde documenten worden gebruikt. Documentatie moet leesbaar zijn, op revisie gecontroleerd en als dusdanig onmiddellijk identificeerbaar, en op een geëigende wijze onderhouden en bewaard voor een gespecificeerde periode. Procedures en verantwoordelijkheden moeten worden vastgelegd en onderhouden in relatie tot de creatie en wijziging van verschillende types van documenten.

48

V. Afleveren

Wat bekent "afleveren" ? Het resultaat van de vorige fase (productie) is een hoeveelheid cursusmaterialen die klaar zijn voor aflevering. Deze materialen en ander bronnen zijn de input van de afleveringsfase, of met andere woorden het lopen van de cursus. De resultaten van deze afleveringsfase zijn vanuit het perspectief van de lerende een gevolgde en beëindigde cursus.

49

ODL activiteiten

Standpunt van de lerende

Adverteren van de cursus, toelating en inschrijving Verschaffing en verhandeling van cursusmaterialen Leerproces Individueel leren Consultatie Klassikaal onderwijs Zelfcontrole Examinering, finale administratie Dienst na de cursus

Bescherming van de zelfstandigheid

De lerende moet de leerdoelen beschouwen als die van hem/haarzelf

Bijdrage tot de ontwikkeling van de cursus

5.1. Inleiding

Dit hoofdstuk verschilt van de voorgaande omdat hier het verschil tussen de standpunten van lerenden en instelling het meest uitgesproken zijn. Daarom, en in contrast met de voorgaande structuur (ontwerp van het proces vanuit het standpunt van de lerenden, gedetailleerde kwaliteitsbewaking vanuit datzelfde standpunt) sluiten we hier ook een kort overzicht in dat juist het onderscheid maakt tussen het standpunt van lerende en organisatie/instelling in het ODL proces.

50

5.2. Adverteren van de cursus Nog voor potentiële studenten worden ingeschreven moeten aankondigingen worden gedaan die inspelen op de verwachte en geëxpliciteerde eisen van potentiële studenten. Het marketing plan van deze activiteit moet alle personen en organisaties bestrijken die moeten geïnformeerd worden over de cursus. De opleidingsinstelling moet informatief geschreven materiaal voorbereiden over alle aangeboden programma's. Het is nuttig om dit materiaal naar te prospecteren studenten te sturen. Dit materiaal moet informatie omvatten over: doelgroepen, alle toegangsvoorwaarden, doelen, perspectieven, cursusduur en timing, leermaterialen, onderwijs en leeractiviteiten, gebied van het programma, hoe de leraar/trainer en begeleider te bereiken, evaluatieprocedures en geboden hulp. Volwassenen hebben een brede reeks redenen om het leren voort te zetten via afstandsonderwijs: tijdsbeperking, afstand, kosten, de mogelijkheid om cursussen op te nemen of contact te hebben met sprekers die anders onbereikbaar zouden zijn, en de mogelijkheid om in contact te komen met andere studenten met een verschillende sociale, culturele, economische en ervaringsachtergrond. Als resultaat verwerven ze niet enkel nieuwe kennis, maar ook nieuwe sociale vaardigheden, inclusief de vaardigheid tot communiceren en samen te werken met een breed verspreide groep collega's en gelijken die zij mogelijks nooit hebben gezien. Bovendien moet de aankondiging van de cursus informatie verschaffen over prijzen en betaling, condities voor betalingsspreiding, garanties, het recht om al dan niet de cursusmaterialen terug te sturen, tijdsbeperking voor de beëindiging van de cursus (indien deze bestaan), regelingen voor onderbreking of uitstellen indien ze zouden voorkomen, en terugbetaling van garanties aan studenten (om de instelling onder druk te zetten tot het rekening houden met de eisen van lerenden). Ook zou deze informatie van de aankondiging moeten omvatten: algemene cursusdoelen, doelstellingen, criteria om eraan te beantwoorden, wijze van opdeling van de cursus, methoden van waardering, terugkoppeling, evaluatie van de doelen, inhoud, standaardduur van de studie-inspanning, leermateriaal, onderwijsen leeractiviteiten, evaluatieprocedures, tijdsafbakening, voorkennisvereisten, competenties waartoe het programma leidt. De informatie moet waarheidsgetrouw zijn en geen beloften bevatten die niet kunnen vervuld worden. Goed leesbare brochures moeten specificeren: de cursusnaam, het cursusniveau, het tijdsschema van de studie, de werkbelasting, de cursusprijs, de verworven kwalificaties, het startniveau, correcte en accurate beschrijvingen, details van de accrediterende instanties, methoden van betaling, details van het contract, examendata. De cursusaankondiging moet alle elementen omvatten om de toekomstige lerenden volledig te informeren (evenals de bedrijven die hen sponsoren) over inhoud en waarde van de cursus. Samenvattend: • •

Cursus doel Eindtermen (leerdoelen) 51

• • • • •

Systeem van aflevering Leerproces standaarden Voorkennis Prijs Inschrijvingsdetails

5.3. Inschrijving van studenten Hier wordt verwezen naar het proces van inschrijving, dit is het contract tussen de student en het opleidingsinstituut. Indien het instituut een continu systeem heeft van inschrijving (en de student dus kan starten naar eigen goeddunken) zouden cursusmaterialen moeten toegezonden worden binnen 1-2 dagen. Het contract moet duidelijk stellen wat de prijs is, eventuele betalingsspreiding, hoe betalingen dienen te gebeuren, wat type en naam van de cursus is, welke diensten verleend worden, wie de eigenaar van het copyright is, de lengte van het contract, de vereiste garanties, terugbetalingmodaliteiten, afkoelingsperiode, termen waaronder opzeg mogelijk is, de rol van derde partijen (b.v. werkgever), de eigenaar van de cursusmaterialen nadat de student het cursusbedrag heeft betaald, voorafgaande instructies, studiebegeleiding, overzicht van de termen van het contract en van de verantwoordelijkheid tot onderhandeling indien conflicten ontstaan. Het instituut moet de ingeschreven student de cursusmaterialen bezorgen binnen een acceptabele tijdsperiode. Aangezien de relatie tussen kost en waarde niet gekend is bij het begin van de cursus, is het aan te bevelen dat substantiële bescherming een professionele controle insluit van een onafhankelijke derde partij. 5.4. Individualiseren van de lessen Om het effectieve gebruik van de cursus door elke individuele participant te bevorderen, moeten de instellingsactiviteiten bij het afleveren van de cursus aan studenten componenten bevatten als: • Klare bepaling van doelen en studievereisten voor studenten • Studiegids, aanvullende lectuur, oriëntatie, glossarium, index, enz. • Realistisch bereikbare leerdoelen, aangepast aan het niveau van de ingeschreven studenten • Valide, correcte, up to date en aan de doelstelling beantwoordende inhouden • Algemeen aanvaarde presentatiemethoden (b.v. inductieve, deductieve, enz.) • Relevante didactische structuur (o.m. modules enz.) • Klare en attractieve lay-out • Exacte timing en samenwerkingsplan • Cursusinstructie voor kwaliteitsleren

52

Bij het beoordelen van studiemateriaal moeten de aanbevelingen worden geëvalueerd in de context van de doelgroep, de belangrijkste onderwerpen, de integratie van andere werkmethoden en media, en de integratie van face to face onderwijs.

5.5. Faciliteren van het leren Strategieën om het leren te faciliteren moeten details insluiten zoals: rekrutering, training en controle van begeleiders, het opzetten van de communicatie tussen begeleider en lerende gedurende de begeleiding, het corrigeren en punten geven aan opdrachten, de terugkoppeling. De lerende moet willen en in staat zijn om met de begeleider samen te werken, genoeg tijd vinden voor de studie, voldoende leesvaardigheid bezitten en vaardigheid in het gebruiken van media, en de leerdoelen beschouwen als waren ze van hem/haar. In vele gevallen sluit afstandsonderwijs geen direct contact in met studenten, het kan zelfs gaan om volledige zelfstudie. In elk geval moet de opleidingsinstelling een systeem opzetten voor het ontvangen, behandelen, vastleggen en reageren op klachten. Afstandsonderwijs verandert de lerende relatie van een gemeenschappelijk, gecentraliseerd schoolmodel in een meer gedecentraliseerd, flexibel model. Het draait ook de sociale dynamiek om door de school naar studenten te brengen, eerder dan de studenten naar school te sturen. Dit leidt tot een aantal nieuwe aspecten die door administratoren van opleiding moeten worden bekeken: herdefinitie van wat het betekent om een leraar in de klas aanwezig te hebben, evenals de revisie van de vereisten voor de certificering van leerkrachten. Begeleiders moeten afstandsstudenten bekijken vanuit een holistisch perspectief. Daarom moeten zij vaardigheden ontwikkelen in geschreven communicatie, taalgebruik dat aangepast is aan het niveau en de capaciteiten van studenten, en de vaardigheid om tot studie aan te moedigen. De bemoediging en ondersteuning helpen de student moeilijkheden te boven te komen en de studie te voleindigen. Interne en/of externe training en cursussen voor begeleiders en regelmatig onderzoek van wat begeleiders doen is daarom nodig. Training programma's moeten het volgende insluiten: leiderschap en ondersteuning voor het gebruik van nieuwe technologieën (ook voor studentenadministratie), gelegenheid tot communiceren en interactie (o.m. tot onderlinge ondersteuning door begeleiders), regelmatige begeleidervergaderingen om problemen uit te praten, methoden voor verbetering en voor het delen van ervaringen. De activiteiten die een verbetering van de kwalificaties van begeleiders beogen zijn de verantwoordelijkheid van interne experten. De lesgevercapaciteiten van instructeurs moeten gevalideerd worden en een kwalificatieproces opgezet. De filosofie en doelstellingen van de instelling moeten volledig uitgelegd en gedocumenteerd worden door het management team.

53

Het faciliteren van het leerproces kan niet afhangen van individuele lesgevers. Het management moet regelmatig de resultaten van begeleiderevaluaties opvolgen, met hen uitpraten hoe zij kunnen verbeteren in het geven van terugkoppeling, van punten, van begeleiding bij cursussen en diensten, en in het algemeen een continu persoonlijk contact onderhouden. Speciale vaardigheden voor kwaliteitsbegeleiding zijn de volgende: • • • • • • • •

Verstaan wat de natuur en filosofie is van afstandsonderwijs Identificatie van karakteristieken van lerenden in afgelegen plaatsen Ontwerpen en ontwikkelen van interactieve courseware met nieuwe technologieën Aanpassing van opleidingsstrategieën om instructie te kunnen geven op afstand Het organiseren van bronnen voor opleiding in een formaat dat aangepast is aan zelfstudie Training en praktijk in het gebruik van telecommunicatiesystemen Zich betrokken voelen bij de organisatie, de samenwerkingsplanning en het beslissingsproces Evaluatie van studentenvordering, attitudes en percepties op afstand

Advies en begeleiding, aanvullend bij wat de begeleider daarvan geeft moet aangeboden worden overeenkomstig het volgende: •

Counseling betekent het geven van advies en begeleiding aan studenten voor andere aspecten dan wat direct met de lessen te maken heeft. Het is gewoonlijk een gedeelte van het werk van de staf en de begeleiders.

•

De consulent moet effectief zijn in probleem oplossen, empathie tonen met het standpunt van de lerende, competent zijn in het beantwoorden van vragen, kunnen helpen bij praktische problemen, betrouwbaar zijn in het nakomen van beloften, en discreet bij het bediscussiëren van confidentiële dingen.

•

Een systeem van counseling moet georganiseerd worden. Het sluit de beschikbaarheid in van consulenten, zowel als een systeem tot begeleiding en training van de consulenten. De cursus leverancier moet een kosteffectief systeem opzetten voor studenten om counseling te krijgen.

Klassikaal onderwijs moet beantwoorden aan de volgende vereisten: •

Face-to-face onderwijs heeft een reële aanvullende waarde voor studenten. Het moet echter gebaseerd zijn op hun noden en verwachtingen zoals in interactie met hen werd vastgesteld.

•

Zijn doelen en de integratie ervan moeten gepland worden door het cursusteam tijdens de cursus planning fase.

54

•

Deze doelen moeten expliciet worden geformuleerd, de integratie gepland en bereikt.

Doelen en de integratie moeten regelmatig bediscussieerd en verbeterd worden, en de inhoud en structuur moet aangepast worden aan de resultaten van deze discussies, aangezien een flexibele opleidingscultuur juist gebaseerd is op de continu verbetering van inhoud, methoden en technologiegebruik Studenten moeten geactiveerd en aangemoedigd worden tot participatie. Het is de verantwoordelijkheid van het management team om kwalitatieve elementen daartoe beschikbaar te maken, zoals: • • • • •

Plaatsen om te rusten Toegang tot telefoon, fax, post, bank, e-mail, enz. Bibliotheek services Parkeerplaatsen Beschikbaarheid van personeel voor het verlenen van diensten, enz.

Tele-opleiding moet insluiten: • • • • •

Audio tele-opleiding Audiographic tele-opleiding Video tele-opleiding TV programma's Computer conferencing.

Tele-opleiding moet gebaseerd zijn op de leerstijlvoorkeur van studenten. Algemene vereisten zijn: • • • • • •

Duidelijke formulering van doelen Gezonde presentatiemethoden Klare structuur, sequentering en timing van sessies Klare en vlotte communicatie, dialoog, interactie, met snelle terugkoppeling, enz. Vriendelijke, ondersteunende en belonende organisationele leercultuur Integratie in andere media, zoals gedrukte tekst, audio- en videocassettes, fax, enz.

De onderwijsinhoud moet beantwoorden aan de academische/praktische studiebehoeften. Bijgevolg moet de tele-opleiding toegankelijk zijn binnen de studententijd; plaats, economische en culturele contouren moeten gerelateerd zijn aan het eigen leven en werkpraktijk van de student. Een goede telecommunicatie-omgeving moet beschikbaar zijn voor studenten, zowel op school, thuis, op het werk, als in de regionale centra. De objectieven van tele-opleiding en haar context moeten vooraf beschreven worden, en de sessies nauwkeurig gepland in de tijd (plaats, tijdsduur, structuur, media, enz.).

55

De ondersteunende staf moet geïnformeerd en getraind worden, zoals ook de trainers zelf; studenten moeten geïnformeerd, en hun studiemateriaal voorbereid en op voorhand verstuurd. Achtergrond en voorkennis van studenten, evenals hun tijdsbeperkingen moeten eveneens vooraf gekend zijn, zodat voldoende tijd kan worden voorzien voor leren en oefenen. Timing moet niet alleen nauwkeurig gepland, maar even nauwkeurig opgevolgd worden (ritme, sequentie, tijdsperioden, pauzes, enz.). Tevredenheid of ontevredenheid van studenten tegenover tele-opleiding moet worden geregistreerd en systematisch geanalyseerd door interne experten, het management team moet deze feedback regelmatig opvolgen.

56

5.6. Dienstverlening na de cursus De kwaliteit van een cursus wordt niet alleen bepaald door de instroom- en slaagcijfers van studenten. Het verlenen van menselijke en technische nazorg wanneer de cursus beëindigd werd is een essentieel onderdeel van kwaliteitsbewaking. Het resultaat dat studenten behalen is slechts een partiële indicator van de instructiekwaliteit. Naarmate bronnen en processen van de opleidingsinstelling meer plaats en tijd onafhankelijk worden zal de meerderheid van studenten zich niet langer beperken tot opleiding volgen aan een enkel instituut. Dit wordt nog versterkt door het gebruik van technologie en afstandsonderwijs, aangezien hierdoor opleiding bij meerdere instellingen gelijktijdig kan betrokken worden. De "oorzaak" aangeven van een leerresultaat wordt daardoor uitzonderlijk moeilijk, aangezien leerresultaten het gezamenlijke product worden van multiple systemen van instructie en opleiding. Daarom moet het opleidingsinstituut een extensief studentenvolgsysteem ontwikkelen. Voortgang van studenten evenals hun tevredenheid moet continu gemeten worden om het afhaken te minimaliseren.

57

VI. Evaluatie

Wat betekent "evaluatie" ? Het resultaat van voorgaande fasen bepaalt de kwaliteit. Hun materialen en andere bronnen vormen de input voor de evaluatie.

58

ODL activiteiten Ontwikkel een evaluatie schema , evenals prestatie criteria Selecteer beoordelingsmethoden Voor de evaluatie uit Bepaal de terugkoppelingskanalen

Standpunt van de lerende

Lerenden hebben kennis verworven Beoordeel de vooruitgang van de lerende Beantwoord aan de eisen van de lerende

6.1. Introductie Evaluatie is de betekenis of interpretatie van data die voortkomen uit de beoordeling van een institutionele setting: de evaluatoren kunnen studenten zijn, leraren, administratoren of accrediterende instanties. Het resultaat van dit beoordelingsproces geeft informatie die kan gebruikt worden om te bepalen of bedoelde resultaten al dan niet werden bereikt en hoe het ODL materiaal kan verbeterd worden. In het beoordelingsproces is het belangrijk om onderscheid te maken tussen het formatieve en summatieve type. Formatieve evaluatie is het verzamelen van data en de terugkoppeling van de resultaten op een voortdurende basis: dit type van beoordeling is geschikt om informatie te verschaffen voor het verbeteren van het ODL materiaal dat wordt geëvalueerd. Summatieve evaluatie is bedoeld om informatie te geven die kan gebruikt worden om beslissingen te nemen over de effectiviteit van het ODL proces.

59

6.2Voorbereiding van een evaluatieschema

*

De volgende zes fasen geven een schets voor de ontwikkeling van een evaluatie plan. De sequentie van deze stappen gaat in het algemeen slechts in één richting. De fasen worden geïllustreerd met voorbeelden op de volgende pagina's. Deze voorbeelden volgen de voortgang van eenzelfde doel, zoals “zorg ervoor dat lerenden pagina's kunnen creëren op het web”. Fases : 1. Identificeer doelen en leerdoelen 2. Ontwikkel prestatiecriteria voor elk leerdoel 3. Bepaal de praktijk die moet worden gebruikt om de doelen te bereiken 4. Selecteer de beoordelingsmethoden voor elk leerdoel en pas ze er op toe 5. Bepaal nauwkeurig de terugkoppelingskanalen om informatie te verkrijgen die bruikbaar is voor de beoordeling 6. Maak de criteria van aanvaardbare prestatie helder

6.2.1. Fase 1 Identificeer doelen en leerdoelen Vraag a) – Wat moet worden bereikt ? De eerste stap bestaat in het schrijven van een stelling waarin het globaal gewenste resultaat wordt beschreven. Programma-evaluatie bedoelt informatie te verschaffen over hoe goed ODL materiaal presteert in verhouding tot zijn leerdoelen en, uiteindelijk, zijn globale doelstelling. Een doelstelling zou ver moeten reiken en de beste situatie beschrijven die mogelijk kan worden verhoopt. Vraag b) – Onder welke omstandigheden zal men weten of dit doel werd bereikt ? Het leerdoel is een stelling die wordt afgeleid van de doelstelling die de omstandigheden bepaalt waaronder het zal geweten worden of de gewilde verandering in (leer)vaardigheden werd bereikt. Deze leerdoelen moeten precies zijn in het bepalen van: de verwachte verandering, de wijze waarop ze zal worden aangetoond, het verwachte niveau van de wijziging, de tijd waarop de verandering wordt verwacht.

60

6.2.2. Fase 2 Ontwikkel prestatiecriteria voor elk leerdoel Vraag – Wat zullen studenten kunnen doen, of zijn, of bezitten wanneer het doel wordt bereikt ? Het prestatiecriterium is een specifieke stelling die de resultaten identificeert die vereist zijn om de doelstelling te bereiken; voor dit bereiken moet bewijzen worden aangeleverd. Het is belangrijk om de criteria te identificeren waarmee resultaten zullen worden gemeten. Indicatoren van prestatie zijn niet evident aanwezig, zij moeten bijgevolg worden gebruikt om te bewijzen of de gewenste prestatie al dan niet kan geleverd worden. 6.2.3. Fase 3 Bepaal de praktijk die moet worden gebruikt om de doelen te bereiken Vraag – Wat zal gebeuren om de doelstelling en de leerdoelen te bereiken ? Het is belangrijk om de praktijk te bepalen die zal gevolgd worden - hetzij in de klas of door de individuele lerende - en die werd voorbereid om een specifieke prestatie voor elk leerdoel te bereiken. 6.2.4. Fase 4 Selecteer de beoordelingsmethoden voor elk leerdoel en pas ze er op toe Vraag – Wat zijn de methoden om informatie te verwerven over ieder leerdoel ? De gespecificeerde beoordelingsmethode om bewijzen te verzamelen over de kwantificering van de leerindicatoren worden gebruikt en de resultaten geanalyseerd en vergeleken met de vooraf bepaalde prestatiecriteria. De methoden moeten consistent zijn met de aanvaarde criteria. Zij kunnen bestaan, naar gelang van hun geschiktheid in een gegeven situatie, uit vragenlijsten, beoordelingsschalen, interviews, protocol van de doelgroep, enz. 6.2.5. Fase 5 Bepaal nauwkeurig de terugkoppelingskanalen om informatie te verkrijgen die bruikbaar is voor de beoordeling Vraag – Hoe de communicatiekanalen opzetten om informatie te verkrijgen over de evaluatie van ODL materialen ? De implementatie van de terugkoppelingskanalen die op geschikte momenten informatie verschaffen tot permanente verbetering van de praktijk geven 61

informatie voor het nemen van beslissingen, en zijn basis voor de evaluatie van het ODL materiaal. Een van de resultaten van de evaluatie is dat de leraren/trainers kunnen beslissen dat het noodzakelijk is om een interventie uit te voeren of/en aanvullende training te verschaffen. Wanneer de resultaten aanduiden dat studenten presteren overeenkomstig de in gebruik zijnde criteria, kunnen leraren/opleiders de huidige praktijk overdragen naar andere studenten en naar andere cursussen. 6.2.6. Fase 6 Maak de criteria van aanvaardbare prestatie helder Vraag – Zijn de prestatiecriteria gehaald en de doelstellingen bereikt ? Aangezien evaluatie een proces is van betekenisgeving en waarde toekenning aan de resultaten van beoordelingen, gebeurt ze meestal gedurende het permanente verbeteringsproces (formatieve evaluatie) en op het eind van het project (summatieve evaluatie). Een beslissing moet worden genomen over hoeveel prestatiecriteria moeten gehaald worden om te stellen dat een doelstelling werd gehaald. 6.3. Voorbeelden 1. Interactiviteit Het voorbeeld is bedoeld om de interactie te meten als een prestatiecriterium in deze fase. De interactie vindt plaats tussen instructeur en lerenden, en tussen lerenden en afstandssites die aanwezig zijn via videoconferentie of andere synchrone media. De vragen die worden gesteld hebben tot doel het niveau van interactiviteit tussen lerenden en begeleiders te meten op een schaal van 1 tot 5 voor de volgende aspecten: a) Mogelijkheid voor vragen b) Deelname aan de online discussies c) Engagement in leeractiviteiten d) Keuze van discussiethema's e) Off-line discussies 2. Evaluatie van lerenden Overeenkomstig fase vier moet de meting van de tevredenheid van lerenden met leeractiviteiten van ODL sessies op een gelijkaardige manier gebeuren dan bij leeractivteiten in een face to face setting. De meting moet gebeuren op een numerieke schaal rond de volgende aspecten:

62

a) Actieve betrokkenheid b) Activiteiten verbonden met taken op de werkplaats c) Interessante uitdaging d) Hulp om leerdoelen te bereiken e) Helderheid van de materialen f) Activiteiten die job taken helpen vervullen.

63

VOORBEELD VAN EEN ZELFEVALUATIE FORMULIER: Criteria 1:

LEIDERSHAP

Hoe het gedrag en de acties van het management team en andere organisatieleiders de cultuur van Kwaliteitsmanagement aanmoedigen, ondersteunen en promoten Definitie van criteria: Hoe het management team de totale kwaliteit als een fundamenteel organisatieproces voor permanente verbetering inspireert en controleert Doelen: Leer de implicaties en de toewijding van het topmanagement en de besturende teams te appreciëren. Subcriteria 1.a.: Hoe leiders hun toewijding aan een Kwaliteitsmanagement filosofie observeerbaar tonen Omgevingen voor benadering: Sterke Punten : -

-

Hoe leiders een model vormen, management door voorbeeld. Hoe leiders toegankelijk worden, luisteren naar en antwoorden aan alle leden van het bedrijf. Hoe leiders hun leiderschap Omgevingen van vooruitgang: verbeteren.

Argumentatie: Observaties: Score (in te vullen door een extern teamlid)

Ontwikkeling:

Algemene score:

Focus

64

Checklijsten I. Kwaliteitsbewakingssystemen voor ODL

Er is geen checklist verbonden aan dit eerste deel.

II. Analyse

Heeft de analyse het volgende aangeduid en geïdentificeerd: • • • • • • • •

Het type en bereik van de opleiding De marktsegmenten van ODL Het volume van de lerenden De vaardigheidsniveaus van de potentiële studenten De motivationele factoren van de lerenden De ondersteuning van de lerenden door hun bedrijf, familie Hoeveel tijd en geld zullen de lerenden bijdragen in de training De businessvereisten, uitgedrukt in meetbare termen

Sluit het analyserapport het volgende in: • • • •

De verwachte leerresultaten De meest belangrijke noden van de klanten De business aspecten De job-gebonden vaardigheden van de lerenden, en van de omgeving

65

III. Ontwerp, ontwikkeling

Werd gedurende het ontwerp duidelijk: • • • • • • • • • •

Wat precies wordt verwacht ? Hoeveel tijd beschikbaar is ? Welke combinatie van teamleden nodig is ? Wat de verwachte input is van hen (type expertise, tijdsbeperkingen, voorgaande ervaring met ODL) ? Hoe het team zal communiceren ? Wanneer en hoeveel bijeenkomsten zullen worden georganiseerd ? Welke mogelijkheden (b.v. technische) beschikbaar zijn voor de ontwikkelaars ? Welke uitrusting nodig is ? Of de ontwerpobjectieven goed gedefinieerd zijn ? Of er in voorbereiding op de definiëring van objectieven een lijst van te meten factoren werd opgesteld, die aangeeft wanneer objectieven worden bereikt ?

Werden de volgende aspecten in overweging genomen gedurende de ontwerpfase: • • •

Voorkennis Aanwezige vaardigheden Culturele achtergrond

Omvat het ontwerpplan de volgende details: • • • • • • • • • •

Motivatie van lerenden De veranderende voorkennis en ervaring van lerenden Vaardigheden en culturele achtergrond van de lerenden Voorzieningen van terugkoppeling aan de lerenden om hen in staat te stellen na te gaan of zij in de richting van de cursusobjectieven werken (zelfcontrole) Aandacht voor directe toepasbaarheid van de inhoud (inclusief het geven van betekenisvolle taken en richtlijnen) De cursus motiveert tot actieve deelname De cursus gebruikt de ervaring van de lerenden (vooral voor professionelen) De cursus maakt zelfcontrole van de lerende mogelijk (voorziet tests op inzicht en correcte verwerving van de inhouden) Aandacht voor de individuele leerstijlen van lerenden Bepaling van de grotere blokken van de cursus

Werden media nauwgezet geselecteerd, met aandacht voor: • •

Doel en eigenheid van de cursusinhoud Beschikbaarheid van media en vaardigheid van lerenden (en leraren/trainers) in het gebruik van specifieke media

66

• •

Omgevingscontouren (b.v. de mobiliteit van de lerenden, de afstand tot het opleidingsinstituut, de grootte van de leergroep, enz.) Economisch karakter van ontwikkeling en aanbieding van de cursus

Werden de volgende bronnen gebruikt voor het ontwerp: • • • • • •

Bestaande materialen Andere ODL cursussen in hetzelfde of een vergelijkbaar gebied (schriftelijke materialen, CBT pakketten, multimedia pakketten, web ondersteunde instructie, praktische pakketten, enz.) Traditionele, niet-ODL materialen (handboeken, tekstboeken, werkboeken, enz.) Literatuur (artikels in professionele tijdschriften, boeken) Collega's (in hetzelfde professionele veld) Andere bronnen (handboeken, publicaties, krantenartikelen, encyclopedieën, encyclopedische en speciale CD-ROMs, enz.)

67

IV. Productie

Sluiten de cursusmaterialen het volgende in: • • • • • • • •

Titel Auteur Publicatiedatum Referentienummer, uitgever Aanvangsvereisten Benodigde leertijd Inhoudstafel Gebruikersgids

Sluiten de cursusbeschrijving ook de beschrijving in van de aard van activiteit(en) en organisatiediagrammen die voldoend gedetailleerd zijn vanuit het standpunt van de lerende ?

68

V. Aflevering

Sluit de advertering alle noodzakelijke informatie in aangaande: • • • • • • • • •

Doelgroep Toelatingsvereisten Doelstellingen, inhoud, tijdstabel van de cursus Cursusmaterialen Methode van afstandsonderwijs De verschillende activiteiten Beschikbaarheid van leraren/trainers Evaluatie Ondersteuning/begeleiding

Sluit het contract het volgende in: • • • • • • • • • • • •

Cursusnaam Prijs Mogelijkheid tot gespreide betaling Regeling voor betaling Copyright en eigendomsrechten van de cursusmaterialen Noodzakelijke kwalificaties vooraf Diensten verleend door het opleidingsinstituut Duur van het contract Garanties Terugbetalingovereenkomst Einddatum voor opzeg Rol van een derde persoon (b.v. werkgever, rechtbank in geval van conflict)

Zijn de condities aanwezig om tijdig de cursusmaterialen te leveren, en sluiten ze het volgende in: • • • • •

Cursus doelstellingen en vereisten Studiegids, geselecteerde delen, glossarium, index Leerdoelen overeenkomstig de kennis van de ingeschreven lerenden Precieze planning en tijdschema voor samenwerking Gids i.v.m. kwaliteitsleren

Is er continu contact met de studiebegeleiders ? Zijn de volgende condities ten aanzien van aflevering in de cursus gerealiseerd: • • • •

Klare bepaling van de leerdoelen Aangepaste manier van lesgeven Klare structuur Goede sequentie

69

• • • • •

Aangepaste timing Klare, continue communicatie en dialoog Snelle terugkoppeling Creatie van een vriendelijke, ondersteunende en belonende leeromgeving Integratie met het ODL pakket

Is er een geplande, regelmatige evaluatieactiviteit t.a.v. het leren ?

70

VI. Evaluatie

De evaluatie checklijst raakt elk significant aspect aan en werd voorbereid overeenkomstig het kader als beschreven in deel 6. •

Zijn de doelstellingen geïdentificeerd, wat moet worden bereikt ?

•

Zijn er leerdoelen geïdentificeerd bij elke bredere doelstelling ?

•

Onder welke omstandigheden zal men weten of een doel werd bereikt ?

•

Welke prestatiecriteria werden ontwikkeld voor elke doelstelling ?

•

Zijn alle praktijkelementen bepaald om de trainingdoelen te bereiken ?

•

Welke zijn de geselecteerde evaluatiemethoden voor elke doelstelling ?

•

Werden methoden gekozen voor de verzameling van gegevens ?

•

Werden er specifieke methoden gebruikt om gegevens/bewijzen te verzamelen ?

•

Werden

gegevens/bewijzen

geanalyseerd

en

vergeleken

met

de

prestatiecriteria met analyses die aangepast zijn aan de gekozen methode ? •

Werden terugkoppelkanalen bepaald ?

•

Werd er geëvalueerd of de prestatiecriteria werden gehaald en de doelen bereikt ?

71

Verklarende woordenlijst Afstandsonderwijs: modaliteit van opleiding waarbij geen gebruik gemaakt wordt van regelmatig fysisch contact (van aangezicht tot aangezicht) tussen studenten en opleiders Analyse: identificatie van de opleidings- of trainingsnood Checklijst: hulpmiddel voor zelfevaluatie dat alle kritische elementen van de opleiding of training samenvat Deelnemers: individuen die deelnemen aan een cursus of training. Eigenlijk synoniem met "lerenden" of "studenten" Doel: algemene doelstelling, te specificeren in strategische stap-voor-stap benaderde subdoelstellingen Doelstelling: specificatie van het algemene doel van een plan of project. Evaluatie: proces van meeting van de prestatie van de lerende Gestandaardiseerde kwaliteitsbewaking: accreditering van de kwaliteit zoals afgeleverd door een publieke of private instelling wanneer een kandidaat zichzelf aanpast aan de vereisten en standaarden die voordien werden uitgezet door de accrediterende instelling Interactieve media: technologische media die hun voortgang gedeeltelijk halen uit actieve interventies vanwege de gebruiker. Zij worden meer en meer gebruikt voor afstandsleren en - algemeen - autonoom leren ISO: International Organisation for Standardisation (Internationale Organisatie voor Standaardisering), die diverse standaarden heeft ontwikkeld om de kwaliteit van verschillende professionele activiteiten te accrediteren ISO 9001: Kwaliteitssysteemmodel voor kwaliteitsbewaking van ontwerp, ontwikkeling, productie, aanlevering en klantendienst ISO 9002: Kwaliteitssysteemmodel voor kwaliteitsbewaking van productie, aanlevering en klantendienst ISO 9003: Kwaliteitssysteemmodel voor kwaliteitsbewaking van eindcontrole en -beoordeling Klant: Het individu of de instelling die betaald voor de dienst (service) of het geleverde product Klantgeoriënteerde opleiding: opleiding die essentieel zichzelf oriënteert op aanpassing aan de noden, vragen en bevrediging van de klanten 72

Kwaliteit: Complexe term die essentieel verwijst naar de individuele of institutionele aanpassing aan de eigen aard en missie: overeenkomstig nieuwe trends vraagt dit niet alleen om interne coherentie, maar ook om interne en externe appreciatie in termen van bevrediging Kwaliteitsbewaking: een onderbouwde, gedocumenteerde systematische benadering van planning en management van activiteiten om een resultaat te produceren dat conform is aan de eisen van de verbruikers. Kwaliteitsaudit: De acte of het proces van bevraging en onderzoek van een instelling om te bepalen of haar kwaliteitsmanagement en procedures, zowel als haar producten de vereisten halen die geclaimd worden in de kwaliteitsspecificaties Kwaliteitsgids: een handboek dat de procedures en praktijken bepaalt voor het onderhoud van een kwaliteitssysteem Kwaliteitsbevordering: een continu proces voor de ontwikkeling van kwaliteit op alle niveaus van een organisatie en bij alle werknemers ervan Kwaliteitsmodel: gestructureerde reeks van vereisten voor kwaliteit, die georganiseerd werden in een speciale wijze door een relevant instituut of door een (individuele of collectieve) wetenschappelijke autoriteit Kwaliteitssysteem: vastgelegd, gedocumenteerd en onderhouden systeem als middel tot verzekering dat een product/service conform is aan de eisen van de verbruikers Leerdoel: in operationele termen - en daardoor meetbaar - geconcretiseerd doel, verbonden met een algemene (sub-)doelstelling van een plan of project Leermotivatie: geheel van strategieën die worden gebruikt om motieven of redenen te creëren die de wil tot kennisverwerving bij lerenden bevorderen Leerproces: het proces waarbij nieuwe kennis wordt opgestoken door toedoen van specifieke vaardigheden en attitudes Leerstijl: eigen wijze van organisatie van de noodzakelijke vereisten tot verwerven van kennis, die doorgaans wordt toegewezen aan individuen of groepen van mensen overeenkomstig hun eigen specifieke kenmerken Marktsegmentatie: opdeling van de markt om verschillende groepen te bekomen die elk voor zich een aantal gemeenschappelijke kenmerken bezitten Module: afzonderlijk deel van een cursus of van cursusmaterialen Open leren: eigenschep van regulier onderwijs dat niet vraagt voor enig voorafgaand diploma van deelnemers die als studenten willen inschrijven. Het wordt meestal aangeduid als “Open Distance Learning” (ODL)

73

Organisatie markt: organisaties of instellingen die producten kopen of diensten op een specifieke wijze en overeenkomstig hun eigen benadering gebruiken Proces: gepland and gespecificeerde gebeurtenis die mikt op het bereiken van een gespecificeerd doel Product: resultaat van de afwikkeling van een proces (b.v. leerproces) Service: het proces van aflevering van goederen of diensten door een instelling aan haar klanten (verbruikers), of binnen de instelling van het ene departement aan het andere Student: individu dat training volgt (studie-)begeleider: het individu dat verantwoordelijk is voor supervisie, training, begeleiding van de lerende (student) tijdens zijn/haar training Tele-onderwijs: de term wordt meestal gebruikt voor diverse technologische media die de interrelatie bevorderen tussen studenten (lerenden) en opleiders (leraren/trainers) of/en tussen participanten aan dezelfde onderwijsactiviteit, hetzij als individuen of als groepen TQM: een onderbouwde, systematische benadering van de planning en het management van activiteiten om een resultaat te produceren dat conform is aan de eisen van verbruikers Verbruikersmarkt: alle individuen die producten kopen of diensten gebruiken voor consumptie Zelfevaluatie: de eigen evaluatie van een instelling, een groep of een individu, overeenkomstig geselecteerde criteria

74

BIBLIOGRAFIE EN BRONNEN (WEB PAGINA'S) ATKINSON, R. (1991) Quality in Distance Education. ASPESA Forum 91. BATES, A.W. (1990). “Interactive as a criteriom for media selection in distance education”. 1990 Annual Conference on Interactive and Open Learning. Universitats Terbuka, The Assian Association of Open Universities. BLACKWELL, HECTOR, SARFATY, (1995). Assurance of Quality in Continuing Education. Comett programme. BORDEN,G.A.(1983). “Some social implications of distance education” Annual Meeting of the International Studies Association (24th, Mexico City, Mexico, April 5-9, 1983). CALDER, ADDIN ENBBU, J. (1994). Programme Evaluation and Quality. London: Kogan Page. CLARK, R. E. (1983). Reconsider research on Learning from media. Review of Educational Research, 53(4), 445-459. CLARK, R. E., & SALOMON, G. (1991). Media in teaching. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 464-478). New York: Macmillan. COMISSION of the EUROPEAN COMMUNITIES. (1993) Total Quality in Education and Training DANIEL, J.S.; STROND, A.M. & THOMPSON, R.J. (1982). Learning at a Distance. A World Perspective. Edmonton (Canada): Athabasca University and International Council for Corresponde Education. DE VOLDER, M. (Ed.). (1996). From Penny Post to Information SuperHighway: Open and Distance Learning in Close-up. DHANARAJAN, G. (Ed.) (1994). Economics of Distance Education. Recent Experience. Hong Kong: Open Learning Institute Press. DIRK, M. (1993). AESC Quality Guidelines DILLEMANS, R., LOWYCK, J., VAN DER PERRE, G., CLAEYS, C., & ELEN, J. (1998). New Technologies for Learning: contribution of ICT to innovation in education. Leuven: Leuven University Press. ELEN, J., LOWYCK, J., & VAN DEN BRANDEN, J. (1991). Ontwikkelen van Schriftelijk Studiemateriaal (Development of Written Study Materials). Leuven: Acco. EN ISO 9000 International Standard Organization ERAUT, M. (Ed.) (1991). Education and the Information Society. London: Cassell. EUROPEAN FOUNDATION for QUALITY MANAGEMENT. (1992)Total Quality Management, the European model for self –appraisal. EVANS, T. (1994). Understanding Learners in Open and Distance Learning. London: Kogan.

75

GENTO, S. (1996). “Towards a model of quality for University Distance Education. FANDEL, G.; BARTZ, R. & NICKOLMANN, F. (Eds.) University Level Distance Education in Europe. Assessment and Perspectives (Workshop in Hagen, December 1994). Weinheim: Deutscher Studien Verlag, pp. 205 – 218. GENTO, S. (1998). “El modelo europeo de calidad en una Universidad a Distancia”. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 1 (1): pp. 39 – 62. GIBBS, G. (1989, 1981 1st). Teaching Students to Learn. Milton Keynes: Open University. HARRIS, D. (1987). Openness and Clossure in Distance Education. London: Falmer Press. HARRY, K. (Ed.) (1993). Distance Education: New perspectives. London: Routledge. HILZ, S.R. (1994). The Virtual Classrrom. Learning without Limits Via Computer Networks. Norwood, NJ: Ablex. HOLMBERG, B. (1990). On The Methods of Teaching by Corresponde. Lund: Gleerup. HOLMBERG, G. (1988). Theory and Practice of Distance Education. London: Croom Helm. HOLT, D.M. (1993). “Changing conceptions and practices of management: professional learning from an MBA experience by distance education”. Distance Education, 14 (2), pp. 239-259. JAMES, A. (1982). Exploring Strategies of Assessment and Results in the Spanish Universidad Nacional de Educacion a Distancia and the United Kingdom Open University. Walton, Bletchley, Bucks (England: Open University Press. JAMES,A, (1982). Comparisons in the Organisation, Methods, and Results of the Universidad Nacional de Educacion a Distancia (Spain) and The Open University of The United Kingdom. Walton, Bletchley, Bucks (England: Open University. KEEGAN, D.J. (1980). The Foundation of Distance Education. London: Croom Helm. KOMAROMI,L, SOEIRO,A. (1999). Improving quality assurance in ODL. ICDE Conference, Vienna. KOUL, B.N. (1993).”A case for collaborative research and development in distance education”. Media and Technology for Human Resource Development, 6 (1). KOZMA, R. B. (1991). Learning with media. Review of educational research, 61(2), 179-211. LAURILLARD, D. (1993). Rethinking University Teaching: A Framework for the Effective Use of Educational Technology. London: Routledge. LAURILLARD, D.M. (1993). Rethinking University Teaching: a Framework for the Efffective Use of Educational Technology. London: Routlege. LEWIS, B.N. (1973). “Educational technology at the Open University: an approach to the problem of quality”. British Journal of Educational Technology, 3 (4). Ljosa,E., Rekkendal,T. (1993). From external control to internal quality assurance. NADE. LOCKWOOD, F. (1992). Activities in Self-Instructional Texts. London: Kogan.

76

LOCKWOOD, F. (Ed.). (1995). Open and Distance Learning Today. London/New York: Routlege LOWYCK, J. (1998). Students in Telematic Learning Environments: an analysis of their characteristics. In C. Dondi, A. Boninsegna, & L. Cavina (Eds.), Research Perspectives on Open Distance Learning. Collection of research papers from the four projects supported by the EU Joint Action on Open Distance Learning (pp. 115-132). Bologna: Scienter. LOWYCK, J., DE POTTER, P., & ELEN, J. (Eds.). (1991). Instructional Design: Implementation Issues. La Hulpe (B): IBM, IEC. LOWYCK, J., ELEN, J., PROOST, K., & BUENA, G. (1995). Telematics in Open and Distance Learning. Research Methodology Handbook (EOUN project). 1995: KU Leuven. MASON, R. (1994). Using Communications Media in Open and Flexible Distance Learning. London: Kogan Page. MASON, R., & BACSICH, P. (Eds.). (1994). ISDN Applications in Education and Training. London: The Institution of Electrical Engineers. MOORE, M.G. (1983). Self-Directed Learning and Distance Education. Hagen: Fern Universität. MOORE, M.G. (1996). Distance Education: a Systems View. California: Wadsworsth MUGRIDGE, I. (1994). The Funding of Open Universities. Vancouver: Commonwealth of Learning. NEWELL, C.J. & WALKER, J. (1991), “Disability and distance education in Australia”. EVANS, T.D. & KING, B. (Eds.). Beyond the Text: Contemporary Writing in Distance Education. Geelong: Deaking Unuiversity Press, pp. 27-55. OPEN LEARNING AGENCY (1994). Mission and Vision Statement: Internal Working Document. Burnaby, B.C.: The Open Learning Agency. PARER, M.S. (Eds.) (1989). Development, Design and Distance Education. Churchill, Vic.: Gippsland Institute of Advanced Education. PERRATON, H. (1982). Distance Education for Teacher Training. London: Routledge. PERRY, W. & RUMBLE, G. (1987). A Short Guide to Distance Education. Cambridge: International Extension College. POTTER, P, (1994) The EQUAL Quality system. Comett programme. PRATT, D. (1997). Five Perspectives on Teaching Adult and Higher Education. Malabar, Flor.: Krieger. RACE, P. (1994 2nd, 1989 1st). The Open Learning Handbook. Promoting Quality in Designing and Delivering Flexible Learning. London, New Jersey: Kogan Page,Nichols Publishing Company. REDDY, G.R. (1988). Open Universities. The Ivory Towers Thrown Open. New Delhi: Sterling Publishers. ROMISZOWSKI, A. J. (1988). The Selection and Use of Instructional Media. (2 ed.). New York: Nichols Publishing. ROTHWELL, W. J., & KAZANAS, H. C. (1992). Mastering the Instructional Design Process: a systematic Approach. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. ROWNTREE, D. (1994). Preparing Materials for Open, Distance and Flexible Learning. London: Kogan Page Ltd. ROWNTREE, G. (1990). Teaching through Self-Instruction: How to Develop Open Learning Materials. London: Kogan. 77

ROWNTREE, G. (1993). Exploring Open and Distance Learning. London: Kogan Page. RUMBLE, G. (1986). Costing Distance Education. London: Commonwealth Secretariat. RUMBLE, G. (1986). The Planning and Management of Distance Education. London & Sidney: Croom Helm. RUMBLE, G. (1987). The Planning of Management of Distance Education. London: Croom Helm. SATURN. (1992). The SATURN Quality Guide for Open and Distance Learning. SHUELL, T. J. (1986). The role of the student in learning from instruction. Contemporary Educational Psychology, 13, 276-295. SHUELL, T. J. (1992). Designing instructional computing systems for meaningful learning. In M. Jones & P. H. Winne (Eds.), Adaptive learning environments. Foundations and frontiers (pp. 19-54). SOEIRO,A. (1996) Manual for assessment of ODL. University of Florida. THORPE, M. (1988). Evaluating Open and Distance Learning. Harlow, UK.: Longman. VAN DEN BERGHE, W. (1995). Achieving Quality in Training. European Guide for collaborative training projects. Wetteren (B): Tilkin. VAN DEN BRANDEN, J. (Ed.). (1996). Tutoring in Open and Distance Learning. Leuven: Acco. VAN DEN BRANDEN, J., & BANG, J. (1998). ODL, ICT and the HUMANTIES Model. In P. Floor (Ed.), Beyond HUMANITIES: Long Term Strategy for ODL in University Environments and Virtual Mobility (pp. 17-28). Brussels: Coimbra Group. VAN DEN BRANDEN, J., & LAMBERT, J. (1998). Interculturality and European citizenship through ODL at university level. In P. Floor (Ed.), Beyond HUMANITIES: Long Term Strategy for ODL in University Environments and Virtual Mobility (pp. 69-80). Brussels: Coimbra Group. VAN DEN BRANDEN, J., & LAMBERT, J. (2000) Cultural and Linguistic Diversity: Threat or Challenge for Virtual Instruction. In C. Feyten & J. Nutta (Eds.), Virtual Instruction: Issues and Insights from an International Perspective. . Tampa: Libraries Unlimited:Teacher Ideas Press. WOODLEY, A. (1993). Improving Distance Education Universities through Institutional Research: A Consideration of the Roles and Functions of the Institutional Researcher. Walton, Bletchley, Bucks (England): Open University. ZÁRDA S. (1998) How to apply the ISO 9001 in the Open and Distance Learning services. EDEN Conference, Bologna

78

WEB pagina's: European Foundation for Quality Management web page: http://efqm.org/

The international Standards Organization (ISO) web page http://www.ISO.ch/9000e/9k14ke.htm

SOCRATES Quality project www.szamalk.hu/quality

79

APPENDIX De ISO 9000:2000 kwaliteitsstandaard (in Engels)

Deze Gids kwam tot stand met de hulp van de Europese Commissie in het kader van het SOCRATES Programma.

80