Implementatie en impact van het Socrates II-Programma in Vlaanderen

Implementatie en impact van het Socrates II-Programma in Vlaanderen Rapport opgesteld door Wouter Van den Berghe (Tilkon), Magda Kirsch (Educonsult) en Yves Beernaert (Educonsult) voor het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming

30 juni 2007

Studie- en Adviesbureau Tilkon, Kerkwegel 12a, 9230 Wetteren

Email: [email protected]

Implementatie en impact Socrates II in Vlaanderen

2

Inhoud 1

CONTEXT.............................................................................................................................. 5

2

GEBRUIKTE METHODOLOGIE ........................................................................................ 6

3

2.1

Onderzoeksbenadering ..................................................................................................6

2.2

Timing.............................................................................................................................6

2.3

De online-enquêtes en hun respons ...............................................................................7

DE VERSCHILLENDE ACTIVITEITEN BINNEN SOCRATES II .................................... 9 3.1

Inleiding..........................................................................................................................9

3.2

Comenius........................................................................................................................9 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.2.5 3.2.6

3.3

Overzicht van de verschillende sub-acties van Comenius................................................... 9 Participatie aan en kenmerken van de Comenius 1-projecten.......................................... 11 Participatie aan en kenmerken van Comenius 2-projecten en mobiliteit .......................... 17 Participatie aan en kenmerken van Comenius 3-netwerken ............................................ 18 Voorbereidende bezoeken en deelnames aan contactseminaries .................................... 19 Participatie van scholen doorheen Comenius .................................................................. 19

Erasmus ........................................................................................................................ 21 3.3.1 De verschillende sub-acties van Erasmus......................................................................... 21 3.3.2 Participatie en projectkenmerken .................................................................................. 24

3.4

Grundtvig ..................................................................................................................... 33 3.4.1 Overzicht van de verschillende sub-acties van Grundtvig................................................. 33 3.4.2 Participatie en projectkenmerken ................................................................................... 35

3.5

Arion, Lingua en Minerva ............................................................................................. 40 3.5.1 Arion-studiebezoeken..................................................................................................... 40 3.5.2 Lingua binnen Socrates II ................................................................................................ 42 3.5.3 Minerva.......................................................................................................................... 44

3.6

Andere acties en sub-acties binnen Socrates................................................................ 44 3.6.1 3.6.2 3.6.3 3.6.4 3.6.5

4

Eurydice ......................................................................................................................... 44 Het Naric-netwerk .......................................................................................................... 45 Actie 6: Observatie en innovatie ..................................................................................... 46 Actie 7: Gezamenlijke acties............................................................................................ 46 Actie 8: Begeleidende maatregelen................................................................................. 47

PROGRAMMAMANAGEMENT EN –IMPLEMENTATIE..............................................48 4.1

Het Vlaams Socrates-Agentschap ................................................................................. 48 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.4 4.1.5

Structuur en werking van het agentschap ...................................................................... 48 Taken van het Vlaams Socrates-Agentschap .................................................................... 49 Informatieverstrekking ................................................................................................... 49 Beheer van gedecentraliseerde acties ............................................................................. 50 Controle, monitoring, disseminatie en valorisatie............................................................ 51

Studie- en Adviesbureau Tilkon

30 juni 2007


4.2

Andere factoren die van invloed waren op de participatie aan Socrates...................... 52

4.3

Gecentraliseerde acties en de rol van de Europese Commissie .................................... 53

4.4

Projectmanagementaspecten....................................................................................... 53 4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.4.4

5

3

Voorbereiding................................................................................................................. 54 Factoren die de projecten gunstig hebben beïnvloed ...................................................... 56 Factoren die de projecten ongunstig hebben beïnvloed .................................................. 57 Evaluatie ........................................................................................................................ 60

DOELSTELLINGEN EN VERWACHTINGEN BINNEN SOCRATES II .........................62 5.1

Algemene doelstellingen van Socrates ......................................................................... 62

5.2

Doelstellingen van projecten ........................................................................................ 62 5.2.1 Projectdoelstellingen met betrekking tot leerlingen, studenten of cursisten.................... 62 5.2.2 Projectdoelstellingen met betrekking tot lesgevers en medewerkers .............................. 64 5.2.3 Projectdoelstellingen met betrekking tot de organisatie en de kwaliteit van het onderwijs ............................................................................................................................ 65 5.2.4 Projectdoelstellingen met betrekking tot de eigen instelling............................................ 67

5.3

6

Doelstellingen van mobiliteitsactiviteiten .................................................................... 68

RESULTATEN VAN PROJECTEN EN MOBILITEITSACTIVITEITEN........................71 6.1

Tevredenheid over de mobiliteitsactiviteiten ............................................................... 71 6.1.1 6.1.2 6.1.3 6.1.4

6.2

Inleiding ......................................................................................................................... 71 Algemene tevredenheid.................................................................................................. 71 Tevredenheid over talenkennis en de gemaakte keuzen.................................................. 72 Tevredenheid over de ondersteuning en de administratieve aspecten ............................ 73

Concrete outputs van projecten ................................................................................... 74 6.2.1 Inleiding ......................................................................................................................... 74 6.2.2 Tastbare resultaten......................................................................................................... 75 6.2.3 Andere concrete resultaten van projecten ...................................................................... 77

6.3

Verspreiding van de tastbare projectresultaten ........................................................... 79 6.3.1 Interne verspreiding van de projectresultaten................................................................. 79 6.3.2 Externe disseminatie en informatieverspreiding.............................................................. 80

7

EFFECTEN EN IMPACT VAN HET SOCRATES II-PROGRAMMA..............................82 7.1

Competentieverwerving en -ontwikkeling ................................................................... 82 7.1.1 Competentieontwikkeling bij projectmedewerkers ......................................................... 82 7.1.2 Competentieontwikkeling bij deelnemers aan mobiliteitsactiviteiten .............................. 84

7.2

Andere effecten op de betrokken personen ................................................................. 85 7.2.1 Positieve effecten bij projectmedewerkers ..................................................................... 85 7.2.2 Positieve effecten op personen dankzij mobiliteitsactiviteiten......................................... 87

7.3

Impact van Socrates op de betrokken instellingen en organisaties .............................. 89 7.3.1 7.3.2 7.3.3 7.3.4

Effecten van projecten op het onderwijs ......................................................................... 89 Effecten van projecten op de werking en organisatie van de instelling ............................ 91 Effecten van de projecten naar de medewerkers van de instelling................................... 93 Effecten van mobiliteitsactiviteiten op het onderwijs en de instelling .............................. 94


30 juni 2007


4

7.4

Gebruik van de ontwikkelde materialen....................................................................... 96

7.5

Impact van projecten buiten de onderwijsinstellingen................................................. 97 7.5.1 Impact over alle acties heen ........................................................................................... 97 7.5.2 Impact van sub-acties ..................................................................................................... 98 7.5.3 Impact van Socrates op het onderwijsbeleid in Vlaanderen ........................................... 100

8

ALGEMENE CONCLUSIES EN AANDACHTSPUNTEN VOOR DE TOEKOMST..... 102 8.1

Algemene conclusies .................................................................................................. 102 8.1.1 Vlaamse onderwijsinstellingen participeerden sterk aan Socrates II............................... 102 8.1.2 Zuid- en Noord-Europa waren de topbestemmingen bij de mobiliteit............................ 103 8.1.3 Socrates droeg sterk bij tot de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs .............................. 103 8.1.4 De competenties van de betrokken personen werden aanzienlijk ontwikkeld................ 103 8.1.5 De impact op kleine instellingen was het grootst........................................................... 104 8.1.6 De effecten van Socrates waren meestal groter bij projecten dan bij mobiliteit ............. 104 8.1.7 Dankzij Socrates verbeterde het imago van Vlaanderen in het buitenland ..................... 104 8.1.8 Erasmus is een sterke motor van de internationalisering van het hoger onderwijs......... 104 8.1.9 De impact van Socrates op het onderwijsbeleid was eerder onrechtstreeks .................. 105 8.1.10 Het Vlaams Socrates-Agentschap werkte hard .............................................................. 105

8.2

Aandachtspunten voor de toekomst .......................................................................... 105 8.2.1 8.2.2 8.2.3 8.2.4 8.2.5 8.2.6 8.2.7

9

Inter,ationaliseringsactiviteiten koppelen aan het Vlaamse onderwijsbeleid.................. 105 Meer tijd vrijmaken voor kwaliteitsbewaking van projecten .......................................... 106 Meer kruisbestuiving en ervaringsuitwisseling via intervisie promoten.......................... 106 Duidelijkheid scheppen naar doelstellingen van mobiliteit ............................................ 106 Gecentraliseerde projecten meer integreren in de werking van EPOS............................ 106 Betere informatie genereren over de participatie in de acties en hun effecten .............. 107 De Europese dimensie versterken bij alle leerkrachten.................................................. 107

BIJLAGEN......................................................................................................................... 108 9.1

Bronnen...................................................................................................................... 108 9.1.1 Gegevens en documenten ............................................................................................ 108 9.1.2 Gecontacteerde personen ............................................................................................ 110

9.2

Respons op de enquête .............................................................................................. 112


30 juni 2007


1

5

Context De Beslissing No. 253/2000/EC van het Europese Parlement en de Europese Raad van 24 januari 2000 reguleerde de tweede fase van het Socrates-Programma, dat liep van 2000 tot 2006. In Artikel 14 van deze Beslissing wordt bepaald dat de lidstaten tegen 30 juni 2007 aan de Europese Commissie een rapport moeten voorleggen over de uitvoering van dit programma. Gedetailleerde specificaties voor dit rapport werden door de Commissie einde 2006 aan de lidstaten overgemaakt (“Guide to drawing up the 2007 national reports on the implementation of the SOCRATES and Leonardo programmes” (SOC/COM/32/2006-en)). Voorliggend document is het rapport in kwestie. Overeenkomstig de specificaties van de Europese Commissie legt dit rapport de nadruk op de impact en de effectiviteit van het Socrates II-programma: de resultaten van de projecten, de competentieontwikkeling en andere effecten bij de betrokken personen, het gebruik van de ontwikkelde materialen en de effecten van de projecten binnen en buiten de betrokken instellingen. Ook de implementatie van het Socrates II-programma wordt onder de loep genomen, in het bijzonder het programmamanagement, de participatie van de Vlaamse instellingen en het projectbeheer. Dit rapport is niet enkel geschreven om te voldoen aan de formele Europese vereisten. Het is ook bedoeld om de verschillende betrokkenen in Vlaanderen meer inzicht te laten verwerven in de resultaten van het Socrates II-programma. Dit zou moeten bijdragen tot een verbetering van de implementatie van het nieuwe LLP-programma, op Vlaams en eventueel op Europees niveau, en tot een verhoging van de impact van de LLP-projecten op het onderwijssysteem en de verschillende stakeholders in het onderwijs. Het Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming besliste om het opstellen van dit rapport toe te vertrouwen aan een extern bureau. Deze opdracht werd na aanbesteding gegund aan het Studie- en Adviesbureau Tilkon (Wouter Van den Berghe), in samenwerking met Educonsult (Yves Beernaert en Magda Kirsch). Een stuurgroep van de Vlaamse Overheid, bestaande uit Gaby Hostens, Annemie Dewael, Wim Cloots, Mady Bollen en Wim Vansteenkiste gaf feedback aan de onderzoekers en bewaakte de voortgang van het project. Dit rapport kent de volgende indeling: •

Hoofdstuk 2 geeft kort de gebruikte methodologie weer.

•

Hoofdstuk 3 bevat een beschrijving van de verschillende acties en sub-acties binnen Socrates II, aangevuld met gegevens over de participatie van Vlaamse instellingen in deze acties en de voornaamste kenmerken van de samenwerkingsprojecten en mobiliteitsactiviteiten.

•

Hoofdstuk 4 beschrijft de implementatie van het Socrates II-programma in Vlaanderen. Het bevat informatie over de werking van het Vlaams Socrates-Agentschap en het beheer van de gedecentraliseerde projecten, de rol van de Europese Commissie, en enkele aspecten van het projectmanagement door de projecten zelf.

•

Hoofdstuk 5 gaat in op de doelstellingen van Socrates en de doelstellingen van projecten en mobiliteitsactiviteiten.

•

Hoofdstuk 6 bevat informatie over de directe resultaten van de samenwerkingsprojecten en over de tevredenheid van deelnemers over de mobiliteitsactiviteiten.

•

Hoofdstuk 7 bespreekt in extenso de effecten en de impact van de Socrates-projecten en – mobiliteitsactiviteiten in Vlaanderen. Zowel de effecten en de impact op de betrokken personen, op het onderwijs en binnen en buiten de instellingen komen aan bod. Ook de ruimere impact van de projecten wordt besproken.

•

Hoofdstuk 8 bevat enkele algemene conclusies op basis van het gevoerde onderzoek, evenals een aantal aandachtspunten voor de toekomst.


30 juni 2007


2

6

Gebruikte methodologie

2.1 Onderzoeksbenadering Belangrijke randvoorwaarden voor het opmaken van dit rapport waren: • de opdracht moest worden uitgevoerd binnen een strak tijdskader van minder dan vier maanden, waarbinnen dan nog de paasvakantie, de examenperiodes en heel wat verlofdagen vielen • het rapport diende zowel beschrijvend te zijn (stand van zaken, overzicht van de resultaten, …) als beoordelend • het rapport mocht niet enkel een “encyclopedisch” overzicht zijn waarin al de verschillende acties aan bod kwamen, maar diende ook analyses te bevatten over de verschillende programma-onderdelen heen. Om voldoende en relevante informatie op een zo efficiënt mogelijke wijze te verzamelen maakten we gebruik van een aantal complementaire onderzoeksmethoden: • desktop research van vele tientallen studies, rapporten en gegevensbestanden (zie voor een volledige lijst de bijlagen aan dit rapport) • gesprekken met een vijftigtal personen: zowel sleutelpersonen in het Socrates-programma en het Vlaamse onderwijssysteem als verantwoordelijken van projecten uit verschillende Socrates-acties • webgebaseerde enquêtes naar Vlaamse projectverantwoordelijken, projectmedewerkers en personen die dankzij Socrates in het buitenland hadden verbleven; in het totaal vulden bijna 800 mensen deze enquêtes in; dit werd nog aangevuld met een korte bevraging van scholen die niet aan Comenius hadden geparticipeerd (45 antwoorden). In grote lijnen was de verdeling van de informatiegaring over de verschillende kanalen als volgt: •

Bij de desktop research ging het vooral om cijfergegevens, lijsten van betoelaagde projecten, officiële documenten over het programma en zijn acties, en relevante Europese en Vlaamse rapporten.

•

De sleutelpersonen waren de (vroegere) medewerkers van het Socrates-1gentschap, topambtenaren van het Ministerie van Onderwijs en Vorming en sleutelpersonen binnen het Vlaamse onderwijsmilieu. Deze lijst werd in overleg met de stuurgroep bepaald. Deze personen werden vooral bevraagd over de impact van Socrates op het onderwijsbeleid, de synergie met andere programma’s en initiatieven, het management van het programma en over wat zij als goede praktijken zagen.

•

De webgebaseerde enquête naar de Vlaamse projectcoördinatoren – zowel van gecentraliseerde als van gedecentraliseerde acties – focuste zowel op de tastbare resultaten van de projecten, als op de effecten op personen en organisaties. De webgebaseerde enquête naar deelnemers aan mobiliteitsactiviteiten had vooral betrekking op de effecten bij de betrokkenen zelf.

•

De discussies met projectleiders werden vooral gebruikt als feedback- en validatiemechanisme voor de resultaten bekomen via de andere kanalen; met de deelnemers werden ook een aantal mogelijke conclusies afgetoetst.

2.2 Timing De evaluatieopdracht ving formeel aan op 14 maart 2007. De timing van de werkzaamheden verliep grotendeels als volgt: • de desktop research vond plaats gedurende het hele verloop van het project, met een concentratie in de periode 15 maart – 30 april 2007


30 juni 2007


• • • • •

7

de gesprekken met de sleutelpersonen hadden ook hoofdzakelijk plaats in deze periode; enkele werden nadien georganiseerd gesprekken met projectleiders vonden plaats in de eerste helft van mei 2007 de ontwikkeling van de twee webgebaseerde enquêtes gebeurde in de eerste helft van april 2007; ze konden online worden ingevuld tussen 21 april en 21 mei 2007 de verwerking van de enquêtegegevens startte vanaf midden mei 2007 en werd eind juni voltooid de redactie van het eindrapport werd aangevat eind mei 2007 en werd voltooid eind juni.

De stuurgroep voor het project kwam samen op 27 maart, 19 april, 31 mei en 27 juni 2007. De onderzoekers verleenden ook hun medewerkering aan het opstartevenement van het nieuwe LLP-programma op 14 juni 2007. De medewerkers van het voormalige Socrates-Agentschap verleenden hun volle medewerking aan het verzamelen van de noodzakelijke gegevens, al werd het onderzoek daar wat geplaagd door afwezigheden wegens verplaatsingen naar het buitenland en ziektes. Ook na wat aandringen bezorgde de Commissie ons tijdig een aantal statistische en contactgegevens. Wel doken er tal van problemen op wat betreft de consistentie, volledigheid en correctheid van de gegevens. Cijfers uit verschillende bronnen (verslagen van het Vlaams Socrates-Agentschap, gegevensbestanden van de Commissie, compendia op de officiële website van de Commissie, gegevensbestanden van het Agentschap, …) stemden in sommige gevallen niet overeen. Na heel wat analyses en talloze telefoons en emails werden de meeste problemen uitgeklaard. Waar dat niet kon gebruikten we bij de keuze van de cijfers de meest waarschijnlijke dataset. Bij gecentraliseerde projecten, gemanaged door de Commissie, identificeerden we de Vlaamse participanten zelf uit de lijsten van Belgische organisaties. In enkele gevallen is deze keuze voor discussie vatbaar.

2.3 De online-enquêtes en hun respons Voor het enquêtegedeelte werden twee webgebaseerde enquêtes ontworpen: één voor de samenwerkingsprojecten, partnerschappen en netwerken, en één voor mobiliteitsactiviteiten. Om deze enquêtes te beantwoorden was enkel een browser nodig; het invullen nam respectievelijk ongeveer 15 en ongeveer 10 minuten in beslag. De grote uitdaging was om correcte e-mailadressen te verzamelen en vervolgens via e-mail zoveel mogelijk betrokkenen trachten te overtuigen om de enquête(s) in te vullen. Daarvoor werd als volgt te werk gegaan: • Voor Comenius identificeerden we eerst alle scholen die aan één of meer Comenius-projecten hadden deelgenomen. Vervolgens stuurden we per e-mail een verzoek naar de directeurs van de betrokken scholen en vroegen hen de enquête(s) in te vullen of te laten invullen. Hiervoor gebruikten we de officiële e-mailadressen van de scholen in Vlaanderen die up to date worden gehouden op het Departement Onderwijs. • Voor Erasmus schreven we de internationaliseringscoördinatoren van de Vlaamse universiteiten en hogescholen aan. We vroegen hen de url’s van de enquêteformulieren door te spelen naar de projectverantwoordelijken binnen hun instelling, evenals, voor de mobiliteit, naar de docenten en studenten. • Voor Arion-studiebezoeken waren nagenoeg volledige e-mailbestanden beschikbaar. Alle personen die tussen 2001 en 2006 een Arion-studiebezoek ondernomen hadden werden rechtstreeks aangeschreven. • Voor alle andere acties en sub-acties werden de beschikbare lijsten met e-mailadressen gebruikt. Dit gold ook voor de gecentraliseerde projecten waarvan de gegevens door de Commissie werden bezorgd.


30 juni 2007


8

Wie geparticipeerd had aan meer dan één project, hoefde slechts eenmaal het formulier in te vullen, en vervolgens eventuele verschillen voor andere projecten aan te geven. Tussen 5% en 35% van de verzonden e-mails keerde onbestelbaar terug. Dit was uiteraard vooral het geval voor contactgegevens uit de eerste jaren van Socrates II. In het totaal ontvingen we bijna 800 verschillende ingevulde formulieren. Daarvan diende een dertigtal verwijderd te worden omdat het om mobiliteit ging in het kader van Leonardo da Vinci of Erasmus Belgica. Uiteindelijk bleken er 534 bruikbare enquêteformulieren voor de mobiliteit te zijn en 227 voor de projecten en partnerschappen. Het aantal reacties per sub-actie en onderwijsniveau schommelde wel sterk, voor een stuk het gevolg van de grote verschillen in het aantal betrokkenen en verder ook omwille van de wisselende kwaliteit van de e-mailbestanden. Bij de projecten was de verdeling van de respons redelijk evenwichtig tussen de verschillende onderwijsniveau’s, zoals de volgende grafiek aantoont:

Respons Socrates-enquête projecten per onderwijsniveau 0

10

20

30

40

50

60

70

80

Basisonderwijs Secundair onderwijs Hoger onderwijs Volwasseneneducatie Andere

Kijken we naar de mobiliteitsactiviteiten, dan was de respons veruit het grootst in het hoger onderwijs, in het bijzonder vanuit de Erasmusstudenten (270 reacties). Maar ook de goede score van Arion valt op (69 reacties). Het exact aantal respondenten per sub-actie is aangegeven in de bijlagen aan dit rapport.

Socrates-enquête mobiliteit: respons per actie 0

50

100

150

200

250

300

350

400

Comenius Erasmus Grundtvig Arion Andere of onduidelijk

Totaal Studentenmobiliteit Docentenmobiliteit Andere

Een belangrijk deel van de analyse in dit rapport is gebaseerd op de resultaten van de twee enquêtes. Daarbij kijken we in eerste instantie naar de geaggregeerde resultaten per onderwijsniveau en/of per actie binnen Socrates (Comenius, Erasmus, Grundtvig, …). Waar dat noodzakelijk is, en de respons voldoende hoog was, worden resultaten soms vermeld en/of vergeleken per sub-actie of per categorie binnen een sub-actie (bijv. basis- en secundair onderwijs binnen Comenius 1.1).


30 juni 2007


3

9

De verschillende activiteiten binnen Socrates II

3.1 Inleiding Het Socrates II-programma bestond uit verschillende zogenaamde “acties” zoals Erasmus, Comenius, Grundtvig, … die op hun beurt nog eens onderverdeeld waren in “sub-acties”. De volledige lijst van al deze sub-acties beslaat meer dan één A4. We zullen ze stuk voor stuk verder in dit hoofdstuk bespreken. Vaak werd ook voor de acties de term “programma” gebruikt, en deze term werd opnieuw ingevoerd in het nieuwe LLP-programma. Om verwarring te vermijden zullen we echter systematisch spreken van de Erasmus-actie, de Comenius-actie, enz. en naar de onderverdelingen binnen deze acties als “sub-acties”. We gebruiken ook vaak kortweg de naam van de (sub-)actie zoals “Erasmus”, “Arion”, “Lingua”, zonder toevoeging van de suffix “-(sub)-actie”. De meeste acties en sub-acties richtten zich naar een bepaald onderwijsniveau en type instelling: Comenius voor het basis- en secundair onderwijs, Erasmus voor het hoger onderwijs en Grundtvig voor de volwasseneneducatie. Sommige acties en sub-acties (Lingua, Minerva, Arion, …) waren niet gericht naar een bepaald niveau. In sommige sub-acties van Comenius en Grundtvig participeerden ook hogescholen en universiteiten. Enkele uitzonderingen niet te na gesproken (zoals bij Arion en in de thematische netwerken) konden enkel erkende onderwijsinstellingen participeren in Socrates. Het is verder belangrijk te beseffen dat er, grosso modo, twee soorten sub-acties bestonden: • de “gecentraliseerde” sub-acties, die rechtstreeks door de Europese Commissie werden beheerd, in 1 nauwe samenwerking met een technisch ondersteuningsbureau • de “gedecentraliseerde” acties beheerd door het Vlaamse Socrates-Agentschap. Het Socrates II-Programma was dus eerder te beschouwen als een amalgaam van een grote verscheidenheid aan activiteiten, dan als een geïntegreerd programma. Erasmus en Comenius hebben een eigen dynamiek en cultuur die reeds kan bogen op een zekere traditie, bij Erasmus nu zelfs 20 jaar. Grundtvig was evenwel nieuw. De andere activiteiten, zoals deze onder Lingua, Minerva, Arion, en Eurydice waren in verhouding relatief kleinschalig of zeer specifiek. Het Eurydice-informatienetwerk viel zelfs buiten de “programma- en projectenlogica”.

3.2 Comenius 3.2.1 3.2.1.1

Overzicht van de verschillende sub-acties van Comenius Inleiding

Comenius werd opgestart in 1995 in het kader van het Socrates I-programma. De actie had als doelen om de kwaliteit van het schoolonderwijs te verbeteren en de Europese dimensie erin te versterken. Dit gebeurde hoofdzakelijk door het ondersteunen van internationale samenwerking tussen scholen. Nevendoelstellingen waren het aanmoedigen van talenonderwijs, verhogen van het interculturele bewustzijn van leerkrachten en leerlingen en bijdragen tot de professionele ontwikkeling van het personeel in het onderwijs. Comenius heeft reeds een zekere evolutie ondergaan. In Socrates II werden verschillende onderdelen van de Lingua-actie onder Socrates I geïntegreerd binnen Comenius. Daarnaast werden schoolontwikkelingsprojecten (Comenius 1.3) ingevoerd. Binnen Comenius 2.1 (bijscholing) werden naast de bestaande bij1

Aanvankelijk was dit de TAO (Technical Assistance Office); later werd dit het EACEA (Executive Agency of DG Education and Culture).


30 juni 2007


10

scholingsinitiatieven, ook mogelijkheden gecreëerd projecten op te zetten die tot doel hadden korte mobiliteit van toekomstige leraren mogelijk te maken. In Socrates II verdwenen de oude Comenius-projecten voor interculturele opvoeding; dit thema werd geïntegreerd in de gecentraliseerde Comenius 2.1projecten (vanaf 2001). Binnen het nieuwe LLP-programma verdwijnt de term “schoolontwikkelingsproject” en wordt binnen de schoolprojecten gesproken van schoolgeoriënteerde of van leerlinggeoriënteerde projecten. 3.2.1.2

Comenius 1: samenwerking tussen scholen

Comenius 1 was een gedecentraliseerde sub-actie die drie types van projecten omvatte: schoolprojecten (SP), taalprojecten (TP), en schoolontwikkelingsprojecten (SOP). De schoolprojecten en de schoolontwikkelingsprojecten waren multilateraal, d.w.z. dat er scholen uit minimaal drie landen dienden aan deel te nemen. Ze waren gericht op het kleuter-, basis- en secundair onderwijs en kwamen gedurende maximaal 3 jaar voor subsidiëring in aanmerking. Het voornaamste verschil tussen de schoolprojecten en de schoolontwikkelingsprojecten was dat bij de eerste de focus vooral lag op de leerlingen en bij de tweede eerder op de instellingen. De voornaamste doelstelling van SOP’s was de internationale samenwerking en uitwisseling van ervaringen tussen directies en leerkrachten versterken om zo te komen tot verbeteringen in het algemeen en/of pedagogisch beleid van de school als geheel. De taalprojecten, die de vroegere Lingua Eprojecten vervingen, waren bilateraal, gericht op leerlingen secundair onderwijs en kwamen één jaar (uitzonderlijk twee jaar) voor subsidiëring in aanmerking. Er waren aan deze sub-actie ook voorbereidende bezoeken verbonden die als doelstelling hadden de basis te leggen voor een toekomstig transnationaal project of partnerschap. Daarnaast vonden ook binnen deze Comenius-partnerschappen verschillende vormen van transnationale mobiliteit plaats: projectbijeenkomsten van leerlingen en leerkrachten, lerarenuitwisselingen, lerarenstages, studiebezoeken van het schoolhoofd of zelfs mobiliteit van leerlingen binnen een klassenuitwisseling (uitsluitend binnen een Comenius taalproject). De financiering van Comenius-projecten (1.1 en 1.3) bestond uit een vast bedrag voor de lokale projectkosten en een variabel bedrag volgens de mobiliteit binnen het project. De financiering werd per jaar toegekend. Het gemiddeld toegekend bedrag bedroeg ongeveer 5000 euro voor een coördinerende school en 4500 euro voor een partnerschool. Vanaf 2004 ging het Socrates-Agentschap over naar een zekere standaardisering van de subsidies. Deze standaardisering zet zich verder binnen het nieuwe LLP-programma in die zin dat voor dergelijke projecten een forfaitair bedrag zal worden toegekend. De financiering van de taalprojecten (Comenius 1.2) was hoger omdat projecten uit deze sub-actie mobiliteit van leerlingen omvatten. De verplaatsing naar het buitenland en de aard van de logies drukken immers een sterke stempel op het kostenplaatje. De subsidies van deze projecten varieerde van 5.000 tot 16.000 euro. Over de periode 2001-2006 heen stegen de middelen voor de mobiliteiten binnen de taalprojecten. 3.2.1.3

Comenius 2: opleiding van personeel in het onderwijs

Comenius 2 omvatte twee soorten projecten: • Comenius 2.1 was een gecentraliseerde sub-actie. Het ging om projecten op gebied van bijscholing van leerkrachten en samenwerking tussen initiële lerarenopleidingen met het oog op de organisatie van leerlingenmobiliteit. Hieraan konden instellingen deelnemen die verantwoordelijk waren voor de lerarenopleiding of de bijscholing van leerkrachten. • Comenius 2.2 was een gedecentraliseerde sub-actie waarbij individuele studiebeurzen konden worden toegekend. Binnen Comenius 2.2 werd verder nog een onderscheid gemaakt tussen o Comenius 2.2a: individuele beurzen voor mobiliteit van studenten (1 tot 10 weken) uit de initiële lerarenopleidingen die betrokken waren bij een Comenius 2.1 project


30 juni 2007


o o

11

Comenius 2.2b: taalassistentschappen voor taalleraren in opleiding die in een gastland gedurende 3 tot 8 maanden hun doeltaal of moedertaal konden onderwijzen Comenius 2.2c: individuele beurzen voor de bijscholing van leraren en van docenten of andere medewerkers uit de lerarenopleidingen (1 tot 4 weken).

De subsidiëring van de Comenius 2.1-projecten was afhankelijk van het aantal partners, de duur (maximum drie jaar) en de aard van de activiteiten van het project. De subsidies konden oplopen tot meer dan 600.000 euro voor een project van drie jaar. De meeste projecten kregen een subsidie tussen de 200.000 en 300.000 euro. De omvang van de subsidies en mobiliteitsbeurzen onder Comenius 2.2a waren afhankelijk van de bestemming en het aantal betrokken studenten. De beursbedragen voor Comenius 2.2b werden berekend op basis van de bestemming en de duur van het verblijf in het buitenland. De bedragen voor de Comenius 2.2.c-beurzen waren afhankelijk van de bestemming en de prijs van de bijscholing. De beurzen schommelden rond de 1.500 euro. 3.2.1.4

Comenius 3: thematische netwerken

Comenius 3 was een gecentraliseerde sub-actie die als voornaamste doel had om de uitwisseling van ervaringen en praktijk te bevorderen. De netwerken moesten betrekking hebben op innovatieve aspecten van het schoolonderwijs en thema’s die terugkwamen in de Comenius-projecten. De thematische netwerken moesten partners tellen uit minimum 6 verschillende landen. Dit konden onderwijsinstellingen uit alle niveaus zijn. De Commissie kende ook beurzen toe om deel te nemen aan de Europese conferenties die deze netwerken organiseerden. De financiering van de netwerken was ook hier afhankelijk van de samenstelling van het partnerschap, de duur van het project (meestal drie jaar) en de aard van de activiteiten. De toegekende bedragen konden oplopen tot bijna 600.000 euro voor drie jaar. Vaak bedroegen ze tussen de 400.000 en 500.000 euro.

3.2.2 3.2.2.1

Participatie aan en kenmerken van de Comenius 1-projecten Participatie aan Comenius 1

De tabel op de volgende bladzijde bevat een overzicht van de goedgekeurde projecten met een Vlaamse partner of coördinator. Voor Comenius 1.1 en 1.3 werd verder het onderscheid gemaakt tussen basis- en secundaire scholen. Voor 2000-2001 ging het nog om de oude Comenius 1-projecten en was een onderverdeling tussen basis- en secundair onderwijs niet mogelijk. In het jaar 2000-2001 waren er nog geen Comenius 1.3 schoolontwikkelingsprojecten en sprak men nog niet van Comenius 1.2. taalprojecten maar wel van Lingua E-projecten. Men mag de cijfers in deze tabellen niet zomaar optellen. De meeste projecten duurden drie jaar (en scholen komen dus drie keer voor in de tabellen) en sommige scholen waren betrokken bij twee of meer projecten. De slaagkansen bij het indienen van een projectvoorstel waren hoog, ook al hing dit soms af van de medegoedkeuring van de partnerschappen in het buitenland: ongeveer 80% van de aanvragen voor SP’s, iets meer dan de helft van aanvragen voor TP’s en 70% van de aanvragen voor SOP’s warden goedgekeurd.


30 juni 2007


12

Evolutie van het aantal Vlaamse projecten onder Comenius 1 20002001

Comenius 1.1 Schoolprojecten

20012002

20022003

20032004

20042005

20052006

20062007

Basisscholen

97

73

66

58

63

61

Sec. scholen

121

87

66

75

94

93

Totaal

237

218

160

132

133

157

154

1.191

Totaal

0

11

8

9

13

7

7

55

Basisscholen

3

6

11

14

14

20

Sec. scholen

11

16

25

28

36

30

0

14

22

36

42

50

50

214

237

243

190

177

188

214

211

1.460

Comenius 1.2 Taalprojecten Comenius 1.3 Schoolontwikkelingsprojecten

Totaal

Totaal

Totaal

De evolutie van het aantal partnerschappen is te zien in de volgende grafiek2:

Evolutie Comenius 1-projecten 250 225 Totaal

200

Comenius 1.1 Secundair Comenius 1.1 Basis Comenius 1.3 Secundair Comenius 1.3 Basis Comenius 1.2

175 150 125 100 75 50 25 0 20002001

20012002

20022003

20032004

20042005

20052006

20062007

De jaarlijkse deelname van scholen varieerde van 243 partnerschappen in het schooljaar 2000-2001 tot een dieptepunt van slechts 177 partnerschappen in het schooljaar 2003-2004. Ook het aantal participerende scholen daalde. Na analyse van de mogelijke oorzaken denken we dat de voornaamste reden ligt in de strengere selectie in 2002 (er werden slechts 72% van de SP’s, 34% van de TP’s en 61% van de SOP’s goedgekeurd) en daaraan gekoppeld een zekere ontmoediging van de Comenius-pioniers uit Socrates I (telkens meer dan 30 van de scholen die in 2000 of 2001 participeerden namen nadien nooit meer deel aan Comenius).

2

Voor de verdeling van Comenius 1.1 over basis- en secundair onderwijs in 2000-2001 werd uitgegaan van dezelfde verhouding als voor het schooljaar 2001-2002.


30 juni 2007


13

In de jaren 2004 en 2005 is zowel het aantal aanvragen als het aantal deelnemende scholen aan schoolprojecten opnieuw beginnen stijgen maar in het laatste jaar trad er een stagnatie op voor alle Comenius-1 projecten. Deze stagnatie heeft mogelijk te maken met het feit dat tijdens het overgangsjaar 2007 naar het LLP-programma, hoofdzakelijk vernieuwingen van projecten worden gefinancierd. Comenius 1.3 (schoolontwikkelingsprojecten) kende een gestage groei tijdens de beschouwde periode, zowel absoluut als relatief. Het aantal projecten steeg van een luttele 6% in het eerste jaar dat deze projecten werden ingevoerd tot bijna een kwart van de Comenius 1-projecten in het schooljaar 2005-2006. Het aandeel van de Comenius-taalprojecten (Comenius 1.2), waarvan het aantal al niet erg hoog lag, bleef dalen, een uitschieter in 2004 daargelaten. We merken nog op dat het onderscheid tussen Comenius 1.1 en Comenius 1.3 in de praktijk niet zo groot was. Veel scholen combineerden activiteiten die onder deze sub-acties thuishoorden. 3.2.2.2

Betrokkenheid van verschillende soorten scholen

Als we alle cijfers samennemen dan blijkt dat in de periode 2000-2006 285 verschillende secundaire scholen en 203 verschillende Vlaamse basisscholen deelnamen aan een of meer Comenius 1-partnerschappen (alle drie subacties samen). De secundaire scholen waren goed voor 60% van de participaties in Comenius (2001-2006). Dit aandeel t.o.v. de basisscholen nam licht toe over de beschouwde periode. De volgende grafiek geeft een verdeling van de participaties in Comenius 1-partnerschappen naar schooltype:

Verdeling Comenius-participaties naar schooltype ASO- en middenscholen; 220

ASO/TSO/BSOscholen; 156

TSO-BSO-scholen; 247

Lagere en basisscholen; 409

Kleuterscholen; 18

Buitengewone basischolen; 59

BuSO-scholen; 114

Binnen het secundair onderwijs waren de zuivere BSO/TSO-scholen over de hele periode meer actief binnen de Comenius-projecten dan de ASO- en middenscholen en ook meer dan de gemengde ASO/TSO/BSOscholen. De scholen voor buitengewoon onderwijs waren, in verhouding tot het aantal leerlingen dat ze vertegenwoordigen, zeer actief, zowel in het basisonderwijs (12% van alle projecten) als in het secundair onderwijs (16% van alle projecten binnen SO). De basisscholen waren minder sterk vertegenwoordigd binnen de schoolontwikkelingsprojecten.


30 juni 2007


3.2.2.3

14

Mobiliteit binnen Comenius 1

Mobiliteit is een belangrijk onderdeel van veel Comenius 1-projecten. Alhoewel binnen Comenius 1 mobiliteit geen prioriteit was, was ze toch essentieel omdat het vaak de enige manier was om kennis te maken met buitenlandse scholen. Het was ook de mogelijkheid bij uitstek om kennis te maken met andere onderwijssystemen De volgende tabel geeft een overzicht voor een aantal schooljaren (voor het vorige en lopende schooljaar zijn nog geen cijfers beschikbaar). Mobiliteit binnen Comenius 1 200001

200102

200203

200304

200405

43

16

14

13

Projectmeetings (leerkrachten)

545

292

437

562

Projectmeetings (leerlingen)

184

154

93

217

37

13

29

19

6

0

2

0

94

84

24

36

22

20

27

43

Studiebezoeken

Comenius 1.1 Schoolprojecten

Lerarenuitwisselingen Stages Voorbereidende bezoeken

45

Begeleiders Comenius 1.2 Taalprojecten

Studiebezoeken

1

Projectvergaderingen (leerkrachten) Klasuitwisselingen (leerlingen) Studiebezoeken

Comenius 1.3 Schoolontwikkelingsprojecten

Projectvergaderingen (leerkrachten)

4

4

1

3

163

157

172

215

3

6

5

5

50

77

160

177

Projectvergaderingen (leerlingen)

15

Lerarenuitwisselingen

4

6

12

7

Stages

0

5

0

0

1.155

835

991

1.297

347

311

280

432

45 Waarvan leerlingen:

Ruw gesproken waren er binnen Comenius 1 op jaarbasis zo’n 1000 verplaatsingen naar het buitenland, waarvan ongeveer een derde door leerlingen. Bij de leerkrachten ging het in de helft van de gevallen om projectvergaderingen. Bij de leerlingen ging het in ongeveer de helft van de gevallen om projectmeetings (Comenius 1.1) en in de andere helft om klasuitwisselingen in het kader van de taalprojecten van Comenius 1.2. Verder valt op dat het aantal stages zeer beperkt was en dat er gedurende verschillende jaren zelfs geen plaats vonden. Uit de resultaten van onze mobiliteitsenquête blijkt dat er in 70% van de gevallen tijdens de mobiliteit aan een project werd gewerkt. Dit is in overeenstemming met de cijfers uit de voorgaande tabel. Soms werd onderzoek uitgevoerd of werd lesmateriaal ontwikkeld. In slechts 15% van de gevallen werd er les geven. Geen enkele respondent zei daarentegen een stage te hebben gelopen in het buitenland. Dit illustreert het gebrek aan interesse van Vlaamse leraren om stages te lopen in het kader van een Comenius project.


30 juni 2007


15

De duur van de mobiliteit binnen Comenius 1 was meestal kort: 90% van de respondenten (niet-leerlingen) op de enquête gaf aan dat maximaal een week in het buitenland verbleven te hebben. Het aandeel bedroeg zelfs bijna 100% voor Comenius 1.1-projecten. Interessant is ook de vaststelling dat 90% de duur van het verblijf in het buitenland gepast vond. Op basis van de enquêteresultaten bleken Scandinavische landen populair te zijn bij de Vlaamse leerkrachten. Eén op vier van de respondenten ging naar een Scandinavisch land, bijna één op vijf ging naar het Verenigd Koninkrijk en 1 op 10 naar Spanje. Verplaatsingen naar de buurlanden (Nederland, Frankrijk, Duitsland en Luxemburg) vonden leerkrachten blijkbaar niet erg attractief binnen Comenius. Er wordt wel op gewezen dat er wel heel wat mobiliteit is naar landen zoals Nederland, Duitsland en Frankrijk in het kader van het buurlandenbeleid dat Vlaanderen voert. Tijdens de gesprekken is ook gebleken dat sommige scholen eigen middelen investeren voor de samenwerking met deze buurlanden. Mobiliteit binnen Comenius-projecten was niet evident, zowel in het basis- als in het secundair onderwijs; en dit omwille van de vervangingsproblematiek. Grotere scholen konden dat wat beter opvangen dan kleine scholen. Door de recente maatregel voor korte vervangingen zou dit deels kunnen verholpen worden, al blijft er uiteraard ook nog het probleem van het vinden van geschikte vervangers. Enkele gesprekspartners stelden dat scholen hun leerkrachten meer zouden moeten stimuleren om een stage te lopen in een buitenlands bedrijf. Dit zou kunnen bijdragen tot andere beleidsdoelstellingen zoals het verhogen van de attractiviteit van technische studies en beroepen, en het stimuleren van de ondernemingszin. Uit de gevoerde gesprekken blijkt ook dat steeds meer scholen zelf bijkomende middelen genereerden om mobiliteit mogelijk te maken binnen de Comenius 1-projecten. Enkele scholen hebben er, na een aantal jaar ervaring met Europese samenwerking, zelfs reeds voor gekozen om op eigen kracht en zonder Comenius-subsidie uitwisselingen te organiseren. 3.2.2.4

Thema’s binnen Comenius 1

De volgende grafiek geeft de belangrijkste thema’s aan van de Comenius 1-projecten (de enquête liet toe om meer dan één thema aan te stippen):

Thema's Comenius-projecten Cultuur Gelijke kansen Pedagogie Geweld

100% Europa Milieu Politiek Andere

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Comenius 1.1 Basisonderwijs

Comenius 1.1 Secundair onderwijs

Comenius 1.1 Buitengewoon onderwijs

Comenius 1.3


30 juni 2007


16

Volgens de respondenten van de enquête zijn de belangrijkste thema’s bij de Comenius 1-projecten: Cultuur (bijna 3 op 4), Europa (70%), en Gelijke kansen en verdraagzaamheid (53%). De andere thema’s waaruit respondenten konden kiezen scoorden alle onder de 50%: Pedagogie en didactiek (35%), Milieu en duurzame ontwikkeling (34%), Politiek en maatschappelijke ontwikkelingen (18%), Ondernemingszin (10%) en Geweld (7%). Toch zijn er enkele opmerkelijke verschillen naar schooltype en sub-actie. Dit wordt geïllustreerd door de grafiek. Zo scoren pedagogie (70%) en gelijke kansen (60%) het hoogst bij de Comenius 1.3 SOP’s. De thema’s van de Vlaamse SOP’s sluiten dus aan bij de doelstellingen van Comenius 1.3. Uit de grafiek blijkt ook dat gelijke kansen als thema meer naar voor komt in het basis- en buitengewoon onderwijs dan in het secundair onderwijs. Politieke en maatschappelijke ontwikkelingen zijn dan weer bijna exclusief een thema van het secundair onderwijs. Ondernemingszin en geweld op school staan overal laag op de agenda. 3.2.2.5

Activiteiten binnen Comenius 1

In de enquête werd gevraagd aan de respondenten wat soort activiteiten tijdens het project hadden plaatsgevonden. Dit gaf voor Comenius 1 het volgende resultaat.

Activiteiten binnen Comenius 1-projecten Mobiliteit van leraren en medewerkers Vergelijken van didactische/pedagogische werkwijzen Ontwikkelen van leermaterialen en oefeningen Ontwikkelen van producten en software Uitvoeren van onderzoek Ontwikkelen van didactische/pedagogische werkwijzen Mobiliteit van groepen leerlingen of studenten Bijwonen van cursussen, trainingen, bijscholing Organiseren van cursussen, trainingen, bijscholing Organiseren van conferenties, seminaries, symposia Ontwikkelen van onderwijsmodules Ontwikkelen van onderwijsprogramma's 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

In twee projecten op drie kwamen dus mobiliteit van groepen leraren en het vergelijken van pedagogische werkwijzen aan bod. In minstens één derde van de projecten kwam daar nog bij: ontwikkelen van leermaterialen en oefeningen; ontwikkelen van producten, toestellen of software; uitvoeren van onderzoek; ontwikkelen van didactische/pedagogische werkwijzen; en mobiliteit van groepen leerlingen of studenten. Er zijn ook opmerkelijke verschillen naar sub-actie en schooltype. Bij Comenius 1.3-projecten scoort het vergelijken van didactische en pedagogische methoden veruit het hoogst (bijna 90%). Dit is ook het geval bij de respondenten van het basisonderwijs binnen de Comenius 1.1-projecten. Verder scoort het ontwikkelen van pedagogische werkwijzen alleen hoog bij SOP’s (bijna 70%), wat verklaarbaar is gezien de aard van deze projecten. Ook geven enkele respondenten uit het basisonderwijs binnen SP’s en deelnemers aan


30 juni 2007


17

SOP’s aan dat er binnen het project werd gewerkt aan het ontwikkelen van onderwijsmodules of onderwijsprogramma’s. Interessant is dat bijna 60% van de respondenten in het secundair onderwijs stellen dat producten of toestellen worden ontwikkeld. Dit heeft wellicht te maken met het feit dat de grote meerderheid van de participerende secundaire scholen een TSO/BSO-afdeling hebben.

3.2.3

Participatie aan en kenmerken van Comenius 2-projecten en mobiliteit

De volgende tabel bevat het overzicht van alle goedgekeurde Comenius 2-projecten met Vlaamse coördinatoren en partners en de drie mobiliteitsinitiatieven binnen Comenius 2. Op Comenius 2.1 na gaat het steeds om mobiliteitsactiviteiten. De aard van de projecten in deze tabel is zeer verschillend; het is dus ook niet zinvol om de getallen per jaar op te tellen over de verschillende acties heen. Overzicht van Vlaamse participatie aan Comenius 2 2000 -01

Eenheid Comenius 2.1 Opleiding leraren Comenius 2.2a Beurzen leraren-in-spe Comenius 2.2b Taalassistentschappen Comenius 2.2b Gastscholen taalassistenten Comenius 2.2c Beurzen nascholing

2001 -02

Coördinerende instellingen Partnerinstellingen

2002 -03

2003 -04

2004 -05

2005 -06

2006 -07

Totaal

2

3

2

3

3

13

10

3

7

4

5

29

2

11

18

15

46

Beurzen Uitgezonden assistenten Ontvangen assistenten Beurzen

18

16

26

22

52

54

188

1

15

16

13

14

17

28

104

33

81

43

58

64

58

49

386

Comenius 2.1 was vooral gericht naar de diensten en departementen lerarenopleiding en naar bijscholingsorganisaties. De deelname van Vlaamse instellingen aan Comenius 2.1 was eerder beperkt. De voorbije jaren waren er telkens 2 tot 3 projectcoördinatoren en schommelde het aantal partners tussen 3 en 10. Een duidelijke verklaring voor deze beperkte deelname is er niet. Wel stellen gewezen coördinatoren van dergelijke projecten dat ze afhaakten omwille van de zware administratie en het laattijdig uitbetalen van de tweede schijf bij het einde van het project. De Vlaamse Comenius 2.1-projecten die bijscholingscursussen ontwikkelden werden gecoördineerd door koepelorganisaties zoals het Gemeenschapsonderwijs, het VSKO (Katholiek onderwijs) en Alden Biesen. Deze bijscholingscursussen werden gedurende verschillende jaren georganiseerd, zodat ook heel wat Vlaamse leerkrachten daaraan hebben kunnen deelnemen met Comenius 2.2c-beurzen. Sommige materialen die ontwikkeld werden door Comenius 2.1 projecten worden nog ruim gebruikt voor het bevorderen van bepaalde aspecten van de Europese dimensie in het onderwijs. Ook de mobiliteit binnen Comenius 2.2 is relatief bescheiden gebleven. Het ging in het totaal om iets meer dan 500 personen. De sub-actie Comenius 2.2a, individuele beurzen voor studenten van de initiële lerarenopleidingen die betrokken zijn bij een Comenius 2.1 project, is slechts in 2003 van start gegaan. Comenius 2.1-projecten die mobiliteit tot doel hadden dienden immers eerst te worden uitgewerkt worden vooraleer er mobiliteit kon plaats vinden. Hoe dan ook was de participatie hieraan geen groot succes.


30 juni 2007


18

Slechts twee instellingen van het hoger onderwijs hebben Comenius 2.1 projecten opgestart die werkten met de korte mobiliteit in de initiële lerarenopleiding. Dit heeft geleid tot een mobiliteit van 46 toekomstige leraars. Het aantal uitgaande Vlaamse taalassistenten (Comenius 2.2b) steeg sterk vanaf 2005 en bedroeg 54 in het laatste jaar van Socrates II. Wellicht heeft dit te maken met de promotie die voor deze sub-actie werd gemaakt. Ook het aantal binnenkomende taalassistenten nam toe, van 15 tot 28 op jaarbasis. Dit impliceert dat meer en meer Vlaamse scholen de waarde inzagen van een dergelijke buitenlandse taalassistent. Nascholingsbeurzen onder Comenius 2.2c daalden vanaf 2002 maar stabiliseerden nadien. De bescheiden deelname aan bijscholingscursussen onder Comenius 2.2c heeft waarschijnlijk te maken met het feit dat nog weinig leerkrachten van deze mogelijkheden op de hoogte waren en/of tijdens hun afwezigheid niet konden vervangen worden. Tijdens de gevoerde gesprekken bleek dat de pedagogische begeleiders vaak van de mogelijkheden van deze mobiliteitsbeurzen niet op de hoogte waren of niet wisten waar ze de nodige informatie over die beurzen konden vinden.

3.2.4

Participatie aan en kenmerken van Comenius 3-netwerken

De volgende tabel bevat het aantal Vlaamse participaties aan Comenius 3-netwerken: Overzicht van Vlaamse participatie aan Comenius 3 2000 -01

Comenius 3 Thematische Netwerken

2001 -02

Coördinerende instellingen

2

Partnerinstellingen

5

2002 -03

2003 -04

2004 -05

2005 -06

3

Totaal 3

1 4

2006 -07

8

1

25

De Vlaamse deelname aan de Comenius 3 thematische netwerken lijkt op het eerste zicht beperkt. Dit dient echter gerelativeerd te worden omdat er in heel Europa slechts 35 dergelijke netwerken werden geselecteerd. De drie Vlaamse organisaties die gedurende drie jaar met succes een Comenius 2 netwerk hebben gecoördineerd waren het VSKO met A Treasure Within, Alden Biesen met I-Probe Net en de Universiteit Antwerpen met Inclues. De eerste twee netwerken werkten rond kwaliteitszorg en zelfevaluatie in het onderwijs. Het derde netwerk INCLUES werkte rond inclusief onderwijs met een speciale focus op de dropout van zwakkere leerlingen. Aan SYNEVA, de opvolger van I-Probe Net die ook over kwaliteit ging en gecoördineerd werd door een Oostenrijkse instelling, heeft het Gemeenschaponderwijs actief als partner deelgenomen. Het Departement Onderwijs was betrokken bij het SEED-netwerk rond milieuopvoeding. Verder hebben tal van Vlaamse scholen deelgenomen aan de Europese conferenties van deze netwerken die jaarlijks werden georganiseerd. Materialen ontwikkeld in het kader van de hierboven vermelde netwerken met Vlaamse coördinatie en participatie werden niet alleen ruim verspreid maar ook ruim gebruikt. Dit is het geval met de materialen rond zelfevaluatie op school ontwikkeld binnen zowel het I Probe Net als het SYNEVA-netwerk en de materialen ontwikkeld rond kwaliteitszorg ontwikkeld door The Treasure Within.


30 juni 2007


3.2.5

19

Voorbereidende bezoeken en deelnames aan contactseminaries

We hebben in § 3.2.2.3 reeds de voorbereidende bezoeken vermeld die plaatsgrepen in het kader van Comenius 1. Daarnaast waren er ook nog voorbereidende bezoeken en deelnames aan contactseminaries voor de gecentraliseerde acties binnen Comenius. In het totaal maakten werden tussen 2001 en 2006 38 beurzen hiervoor toegekend, waarvan 26 voor voorbereidende bezoeken en 12 voor contactseminaries. De Vlaamse leerkrachten konden zowel deelnemen aan contactseminaries georganiseerd door de nationale agentschappen van andere landen als aan deze georganiseerd door het Vlaams Socrates-Agentschap. Voor de deelname aan deze laatste contactseminaries nam het agentschap de kosten voor zijn rekening.

3.2.6 3.2.6.1

Participatie van scholen doorheen Comenius Aantal betrokken scholen naar type en niveau

In Vlaanderen participeerden in de periode 2001 tot 2006 (zes van de zeven jaren van Socrates II) 461 verschillende scholen aan één of meer Comenius-activiteiten gedurende één of meer jaren. De volgende tabel op de volgende bladzijde geeft deze aantallen opgesplitst naar niveau. Participatie van Vlaamse scholen aan Comenius (2001-2006) Betrokken bij Comenius

Totaal aantal scholen in Vlaanderen

Percentage

Gewone basisscholen

170

2.314

7,3%

Buitengewone basisscholen

33

187

18%

Gewone secundaire scholen

222

929

24%

Buitengewone secundaire scholen

36

110

33%

Totaal

461

3.540

13%

De participatie in het secundair onderwijs bedraagt ongeveer één school op vier. Verdere analyse toont aan dat een klein derde daarvan participeerde gedurende 4 jaar of meer. Niet minder dan een derde van de secundaire scholen voor buitengewoon onderwijs nam deel aan een Comenius-project. Ook bij de basisscholen ervaren we dezelfde tendens. Ongeveer 8% van alle basisscholen nam deel aan een Comenius-project maar bij de scholen voor buitengewoon onderwijs steeg dit aandeel tot 17%. Ongeveer een vierde van de scholen participeerde vier jaar of meer. In Vlaanderen zijn er ook een klein aantal basisscholen die enkel kleuteronderwijs organiseren (168). Daar bedroeg het participatiepercentage bijna 11%. Al bij al zijn dit behoorlijke en misschien zelfs verrassend hoger cijfers. Bovendien dient opgemerkt dat het laatste schooljaar onder Socrates II nog niet in deze cijfers is opgenomen en dat er de laatste jaren elk jaar zo’n 20 nieuwe scholen bijkwamen. Ook wijzen we er op dat omwille van het aantal middenscholen en scholen met een vierde graad in het secundair onderwijs, de 24% eigenlijke een onderschatting is van de kans dat een leerling in het secundair onderwijs minstens eenmaal in een school zit die participeert of de voorbije jaren geparticipeerd heeft aan Comenius. Volgens onze berekeningen loopt dat cijfer op tot één leerling op drie.


30 juni 2007


3.2.6.2

20

Redenen voor niet-participatie

In het kader van dit onderzoek werd ook een steekproef gehouden bij de directeurs van 155 scholen die niet hadden geparticipeerd aan Comenius in de voorbije jaren. Aan hen werd gevraagd wat de voornaamste reden daarvoor was. Van de 45 respondenten meldden er 2 dat ze wel degelijk hadden geparticipeerd; van de 43 resterende gaven er 3 aan dat ze aan internationalisering deden buiten Comenius en 4 anderen zegden dat ze in het verleden een projectvoorstel hadden ingediend dat niet was aanvaard. Zoals de onderstaande verdeling van de antwoorden aangeeft, was het voornaamste argument “Er is geen draagvlak binnen de school om een dergelijk project op te starten”. Het tweede meest frequent geciteerde argument was “De leraars zijn al overbelast”.

Redenen om niet te participeren in Comenius Er is geen draagvlak binnen de school om een dergelijk project op te starten; 14

De Europese activiteiten zijn moeilijk of niet te integreren in het normale curriculum en programma ; 5

Wij waren wel degelijk betrokken in een Comeniusproject; 2 Wij werken mee aan andere Europese of internationale partnerschappen buiten Comenius; 3

3.2.6.3

De leraars zijn al overbelast; 8

De voorbereiding vergt teveel tijd in verhouding tot de kansen dat het project wordt geselecteerd; 3

Een Europees partnerschap past niet onmiddellijk in ons pedagogisch project en/of schoolwerkplan; 4

We hebben ooit een project ingediend, maar het werd niet geselecteerd; 4

De participatie in Comenius in Europees perspectief

De Vlaamse bevolking, en grosso modo ook de Vlaamse schoolbevolking, maakt 1,2 % van Europa (als we Europa definiëren als de 30 landen die deelnamen aan Socrates). De vraag is of de Vlaamse participatie in Comenius zich op dit niveau situeerde. Voor de gedecentraliseerde acties is het moeilijk om veel beter te doen dan het Europese gemiddelde, omdat de budgetten voor deze acties werden verdeeld op basis van de bevolkingscijfers. Toch blijkt dat in 2004 en 2005 (de jaren waarvoor vergelijkende cijfers beschikbaar waren) Vlaanderen participeerde in respectievelijk 1,7% en 1,8% van de partnerschappen. Dit aandeel ligt dus hoger dan men op basis van het bevolkingscijfer zou verwachten. Voor zover we konden nagaan is ook de participatie van één secundaire school op vier in Comenius ook in een Europese context een hoog cijfer. Toch had de participatie aan de gedecentraliseerde acties van Comenius nog beter kunnen zijn. Het budget werd immers niet volledig opgebruikt; dit was o.m. te wijten aan het beperkte succes, vooral in de beginjaren van de mobiliteitsacties binnen Comenius. Een ronduit schitterend resultaat wordt neergezet in de gecentraliseerde acties. Tussen 2000 en 2006 coordineerden Vlaamse instellingen 5,5% van alle Comenius 2.1-projecten en zelfs 8,6% van alle Comenius 3netwerken. Dit is uitzonderlijk hoog voor een kleine regio als Vlaanderen binnen Europa. Bovendien hebben enkele van de deze Comenius 2.1-projecten en alle thematische netwerken materialen en bijscholingscursussen ontwikkeld die ruim verspreid en gebruikt worden in Europa.


30 juni 2007


21

3.3 Erasmus 3.3.1 3.3.1.1

De verschillende sub-acties van Erasmus Inleiding

Erasmus werd gelanceerd in 1987. De belangrijkste doelstelling van deze actie is de kwaliteit van het hoger onderwijs in Europa te verbeteren en de Europese dimensie van het hoger onderwijs te bevorderen. Dit gebeurt via transnationale samenwerking tussen instellingen uit het hoger onderwijs, de mobiliteit van studenten en docenten en het bevorderen van de academische erkenning van opleidingen en diploma's. Om te mogen deelnemen aan Erasmus moest iedere instelling van het hoger onderwijs een aanvraag richten aan de Europese Commissie voor het verkrijgen van een Erasmus University Charter (EUC). Het Charter is een certificaat dat alle fundamentele principes i.v.m. de Erasmus-activiteiten vastlegt. Het geeft aan de instellingen het recht om deel te nemen aan Erasmus. Het EUC heeft vanaf het academiejaar 2003-2004 het vorige systeem van de “Institutionele Contracten” vervangen. 3.3.1.2

Erasmus 1 - Organisatie van de mobiliteit voor studenten en docenten (OM)

Deze sub-actie van Erasmus was bedoeld om instellingen van het hoger onderwijs te ondersteunen in hun inspanningen om optimale voorzieningen op te zetten voor studenten en docenten die een periode les gaan volgen/geven in een partnerinstelling in een ander deelnemend land. Een OM-project kon activiteiten omvatten zoals: • hulpmiddelen bedenken voor de selectie van studenten en docenten die kunnen deelnemen aan mobiliteitsactiviteiten • adequate taalvoorbereidingen voorzien voor mobiliteitsstudenten • voorzien van informatie voor, en begeleiding van, mobiliteitsstudenten en -docenten • academische en organisatorische afspraken maken met partnerinstellingen • ontwikkelen en gebruiken van ECTS en het Diploma Supplement • een individuele leerovereenkomst opmaken met de studenten • organiseren van feedback wanneer studenten terugkomen • afspraken maken met de docenten over het aantal lestijden dat ze zullen doceren in de gastinstelling. Alle instellingen die in het bezit waren van een Erasmus University Charter en die uitgaande Erasmusstudenten en -docenten hadden, konden een subsidieaanvraag indienen bij het Vlaams Socrates-Agentschap. Deze steun stond los van de beurzen die de instellingen ontvingen voor studenten- en docentenmobiliteit. De omvang van de subsidie werd berekend op basis van vroegere prestaties (namelijk het aantal effectieve Erasmusstudenten en -docenten in de vorige jaren). Deze middelen kon men besteden aan het bijwonen van netwerkvergaderingen, bezoek aan partneruniversiteiten, drukwerk, enz. 3.3.1.3

Erasmus 2 - Intensieve programma’s (IP)

Een intensief programma (IP) is een kort studieprogramma (minimale duur 2 weken en maximaal 3 maanden) dat studenten en docenten uit minimum 3 landen samenbrengt. Het programma moet geïntegreerd zijn in het studieprogramma van de deelnemende studenten. Er moeten minimum 10 studenten uit de verschillende landen aan deelnemen. Een IP kon een activiteit zijn die eenmalig werd georganiseerd of een activiteit die gedurende een aantal jaren werd herhaald; in dat geval was de voorwaarde dat de inhoud ieder jaar werd herzien. De Commissie kende de beurzen toe op jaarbasis. Financiering was mogelijk gedurende maximum drie jaar. De coördine-


30 juni 2007


22

rende instelling moest in het bezit zijn van een EUC. In de periode 2000-2006 waren IP’s gecentraliseerde acties. In het LLP-programma worden de IP’s gedecentraliseerde acties. 3.3.1.4

Erasmus 3 - Gezamenlijke ontwikkeling van studieprogramma’s (CD)

Deze sub-actie, waarnaar vaak gerefereerd wordt met zijn Engelse benaming “Curriculum Development” (CD) ondersteunde twee soorten activiteiten: • projecten voor de gezamenlijke ontwikkeling van “studieprogramma’s” • projecten voor het gezamenlijk ontwikkelen van Europese “modules”, met inbegrip van gespecialiseerde taalmodules waar de focus ligt op de Europese dimensie. Aan een CD-project dienden instellingen van minimum drie verschillende landen deel te nemen. De coördinerende instelling diende te beschikken over een EUC. Zowel de gezamenlijke studieprogramma’s als de Europese modules kwamen in aanmerking voor financiële ondersteuning bij de verspreiding ervan. Dat gebeurde binnen de zogenaamde “disseminatie”-projecten die na enkele jaren binnen CD werden geïntegreerd. Instellingen konden een subsidie bekomen worden voor een periode van een tot drie jaar; de gemiddelde duur lag op twee tot drie jaar. Modules werden normaal gesubsidieerd gedurende één à twee jaar, met inbegrip van de verspreidingsactiviteiten. De subsidieregeling voor CD’s werd herzien in het academiejaar 2003-2004. Dit had tot gevolg dat er minder projecten werden goedgekeurd maar dat de goedgekeurde projecten een hoger bedrag kregen. De subsidie mocht maximaal 75% van de aanvaarde kosten van het projectbudget bedragen en mocht gebruikt worden voor personeelskosten, directe kosten (reis, verblijf, en uitrusting) en overheadkosten. 3.3.1.5

Erasmus 4 - Europees Systeem voor de Overdracht van Studiepunten (ECTS)

ECTS is een systeem van toekenning en overdracht van academische studiepunten met het oog op het vergemakkelijken van de Europese academische erkenning en vergelijking. ECTS is gebaseerd op het principe dat 60 studiepunten per academiejaar de werklast van een voltijdse student weergeven. Studiepunten kunnen betrekking hebben op lessen, thesis, seminaries, stages, de zelfstudie van studenten, enz. Het ECTS-label kon worden toegekend aan instellingen die ECTS correct toepasten in alle opleidingsprogramma's van één en twee cycli. Het label bevestigt de reputatie van de instelling als een transparante en betrouwbare partner in Europese en internationale samenwerking. Eens het label werd toegekend aan een instelling, bleef het drie jaar geldig. In Socrates II konden instellingen voor hoger onderwijs financiële steun krijgen voor het ontwikkelen en implementeren van ECTS binnen de sub-actie “Organisatie van de Mobiliteit” (OM), voor de introductie van ECTS in de instelling (voor beginners) of voor het bezoek van twee ECTS-raadgevers. Een speciale subsidie kon worden toegekend aan de houders van het ECTS-label. Het “diploma supplement” is een bijlage bij een diploma van het hoger onderwijs die een gestandaardiseerde beschrijving omvat van de aard, het niveau, de context, de inhoud en de status van de studies die door de student succesvol werden beëindigd. Instellingen die een diplomasupplement afleveren aan de afgestudeerde studenten van alle opleidingen van één of twee cycli, ontvangen een Diploma Supplement Label. 3.3.1.6

Erasmus 5 – Studentenmobiliteit (SM)

De studentenmobiliteit is de meest gekende sub-actie van Erasmus. Ze ligt trouwens aan de basis van Erasmus en het is ook de sub-actie waar de meeste middelen en politieke belangstelling naar uitgaat. Binnen deze sub-actie biedt Erasmus aan studenten de mogelijkheid om in een ander land te studeren, als


30 juni 2007


23

deel van hun opleiding, in een periode tussen 3 en 12 maanden. In bepaalde gevallen (gezondheidszorg, lerarenopleiding, …) kon deze opleidingsperiode in het buitenland ook een stage bevatten. De regel bij Erasmus-mobiliteit is dat studenten een beurs krijgen en geen inschrijvingsgeld moeten betalen aan de buitenlandse universiteit. De studieperiode in het buitenland dient te worden erkend in de thuisinstelling. Om dat mogelijk te maken dienen de betrokken instellingen een “Learning Agreement” op te stellen waarin het opleidingsprogramma wordt beschreven dat de student in het buitenland volgt. De rechten en plichten van de student staan beschreven in het ERASMUS Studenten Charter. Het Vlaamse Scorates-Agentschap stond in voor het beheer van de Vlaamse studentenbeurzen. Concreet betekende dit dat het agentschap berekende welk budget iedere instelling kreeg voor het volgende academiejaar. De verdeelsleutel was gedeeltelijk gebaseerd op de effectieve mobiliteit van studenten van de instelling in het vorige academiejaar. De “Erasmus Intensive Language Courses” (EILC’s) zijn voorbereidende taalcursussen in de kleine talen van de Socrates-landen, d.w.z. alle talen behalve Spaans, Engels, Frans en Duits. De EILC’s moesten minimaal drie en maximaal acht weken duren en waren doorgaans op beginnersniveau beschikbaar. Erasmusstudenten konden dergelijke cursussen volgen om de taal van de gastinstelling te leren of het niveau te verhogen. Deze cursussen stonden ook open voor de taalassistenten onder Comenius. In de toekomst (LLP-programma) blijven alle vormen van studentenmobiliteit binnen het Erasmusprogramma behouden, maar worden de mogelijkheden voor stages in het buitenland sterk uitgebreid, dankzij de integratie van de componenten van het Leonardo da Vinci-programma. 3.3.1.7

Erasmus 5 – Docentenmobiliteit (TS)

Deze sub-actie van Erasmus bood aan docenten in het hoger onderwijs de mogelijkheid om in een andere Socrates-lidstaat les te geven. Dat kon gaan voor perioden variërend van 1 week tot 6 maanden. In de praktijk duurde dit zelden langer dan twee weken. Enkel instellingen die een Erasmus University Charter bezitten konden docenten uitsturen en/of ontvangen. Prioriteit voor Erasmus docentenmobiliteit werd gegeven aan docenten van wie: • de academische bijdrage integraal deel uitmaakte van het studieprogramma aan de gastinstelling • de activiteiten tijdens de mobiliteit bijdroegen tot de ontwikkeling van nieuw lesmateriaal • de deelname aan een mobiliteit de relatie tussen de betrokken instellingen kon versterken en aanleiding kon geven tot verdere samenwerking in de toekomst. 3.3.1.8

Erasmus 6 - Voorbereidende bezoeken (PV)

Binnen het OM-budget mocht maximum 10% gebruikt worden voor voorbereidende bezoeken. Dit geld kon gebruikt worden voor bezoeken aan departementen, faculteiten of instellingen waarmee er nog geen Erasmus-activiteiten werden ontplooid. Aanvullende steun voor dergelijke bezoeken was mogelijk bij bijzondere behoeften. 3.3.1.9

Erasmus 7 - Thematische netwerken (TN)

Erasmus 7 was een gecentraliseerde sub-actie beheerd door de Europese Commissie. Een thematisch netwerk is een samenwerking tussen instellingen van het hoger onderwijs en andere partners (vb. academische organisaties, onderwijsverenigingen, professionele organen of andere socio-economische partners) binnen een bepaalde academische studierichting of vakgebied. De hoofddoelstelling van deze maatregel was om de kwaliteit van het hoger onderwijs te verhogen en een Europese dimensie te ontwikkelen. Samenwerking binnen een thematisch netwerk moest leiden tot resultaten die een blijvende en wijdver-


30 juni 2007

24


spreide impact zouden hebben op universiteiten en hogescholen in Europa. De thematische netwerken binnen het Socrates-programma (niet enkele voor Erasmus) waren bedoeld als een belangrijk instrument voor het bevorderen van innovatie in het onderwijs. Ze werden in het leven geroepen om strategische reflectie rond wetenschappelijke, onderwijskundige en institutionele kwesties aan te moedigen. Thematische netwerken werden gefinancierd voor maximum 3 jaar. De subsidie werd toegekend aan de coördinerende instelling.

3.3.2

Participatie en projectkenmerken

In Vlaanderen hebben alle “traditionele” instellingen voor hoger onderwijs en twee instituten voor hoger onderwijs (Orpheus instituut en de Evangelische Theologische Faculteit) een EUC (European University Charter). Er zijn nog zes kleinere instellingen die in principe in aanmerking komen voor Erasmus-activiteiten maar die over geen EUC beschikken. Het gaat hier om enkele kleinere gespecialiseerde instituten zoals het Instituut voor Tropische Geneeskunde en de faculteit voor Protestantse Godgeleerdheid. De huidige EUC’s blijven geldig tot het einde van het academiejaar 2006-2007. 3.3.2.1

Organisatie van Mobiliteit (OM)

Tijdens Socrates II ontvingen zowat alle Vlaamse instellingen uit het hoger onderwijs een subsidie voor de organisatie van de mobiliteit. De toegekende bedragen werden berekend op basis van het gemiddelde van het totaal aantal flows vermeld in de eindverslagen van studenten- en docentenmobiliteit van de vorige drie jaar van de instellingen. Er is eerst een voorlopige toewijzing die op het einde van het academiejaar naar boven of naar onder kan gecorrigeerd worden. De omvang van de OM-toelage wordt berekend op basis van het aantal studenten. Voor de eerste schijf van 25 studenten kreeg de instelling 200% van het basisbedrag (momenteel 157 euro), vanaf 26 tot 100 studenten was het 100% van dit bedrag, van 101 tot 400 studenten bedroeg de toelage 75% van het basisbedrag en vanaf 401 studenten ging het om 45% van het basisbedrag. Er was een minimumtoelage van 500 euro per instelling. Van het voorlopig toegewezen bedrag mogen de instellingen maximum 20% transfereren naar het budget voor studenten- of docentenmobiliteit maar niet om de toelage van de studenten te verhogen. In het academiejaar 2006-2007 ontvingen 3 Vlaamse instellingen dit minimumbedrag en bedroeg de hoogste (voorlopige) toewijzing meer dan 55.000 euro (de KULeuven die over de voorbije 3 academiejaren gemiddeld 577 mobiliteiten had). De gemiddelde voorlopige toewijzing bedroeg ongeveer 16.000 euro. 3.3.2.2

Intensieve Programma’s (IP)

De volgende tabel bevat het aantal Vlaamse coördinatoren en partners in IP’s. Aantal Intensieve Programma’s met Vlaamse deelnemers 2000-01

2001-02

2002-03

2003-04

2004-05

2005-06

2006-07

Vlaamse coördinatoren

26

27

31

24

28

33

31

Vlaamse partners

67

63

74

60

69

59

52

93

90

105

84

97

93

83

Totaal


30 juni 2007

25


Deze cijfers mogen niet zomaar opgeteld worden omdat veel IP’s liepen over meerdere jaren en omdat sommigen IP’s meer dan één Vlaamse deelnemer telden. In het totaal hebben in de periode 2000-2006 Vlaamse instellingen geparticipeerd aan meer dan 40% van alle Europese goedgekeurde IP”s Het aantal Vlaamse coördinatoren varieerde tussen 24 in 2003-2004 en 33 in 2005-2006. 60% van de coördinatoren van de IP’s waren hogescholen. Medische wetenschappen/gezondheidszorg was als studiegebied het best vertegenwoordigd, gevolgd door technologie en onderwijs. Het Vlaamse aandeel in IP’s is zonder meer uitstekend te noemen. Illustratief in dit verband is dat in het academiejaar 2003-2004 Vlaamse instellingen niet minder dan 24 van de 199 IP’s coördineerden, m.a.w. 12%! In 2006 steeg het percentage door Vlaamse instellingen gecoördineerde IP’s tot respectievelijk 16% van de nieuw goedgekeurde projecten (14 op 90) en zelfs 20% van de hernieuwde projecten (17 op 84). Over de gehele periode coördineerden Vlaamse instellingen 15 % van alle IP’s. Zijhebben dus tijdens Socrates II een zeer actieve rol gespeeld in het organiseren van IP’s. 3.3.2.3

Ontwikkeling van studieprogramma’s (CD)

De volgende tabel bevat het aantal Vlaamse coördinatoren en partners in CD’s. De projecten liepen meestal over 2 of 3 jaar; daarom mag men de cijfers van de verschillende jaren niet optellen. Aantal projecten Curriculumontwikkeling met Vlaamse deelnemers 2000-01

2001-02

2002-03

2003-04

2004-05

2005-06

2006-07


10

11

11

9

4

1

5

Vlaamse partners

23

25

27

18

8

9

11

33

36

38

27

12

10

16

Totaal

In de periode 2000-2006 namen Vlaamse instellingen deel aan 51 verschillende CD-projecten. De deelnemers aan deze projecten waren evenredig verdeeld over universiteiten en hogescholen. Bij 5 projecten waren twee of drie Vlaamse partners betrokken. De Universiteit Gent participeerde in het grootste aantal projecten (12). De meeste projecten (30) waren projecten voor het ontwikkelen van studieprogramma’s, 11 waren projecten voor het ontwikkelen van een module en 10 waren projecten voor de verspreiding van de resultaten van een module of programma. In de periode 2003-2006 coördineerden de Vlaamse instellingen 19 van de 46 projecten (41%) waaraan ze deelnamen. In de grafiek op de volgende bladzijde kan men de trend observeren. Ook de gegevens over de IP’s werden hierin ondergebracht. De participatie in CD’s kende een knik halverwege het Socrates II-programma – die mede het gevolg was van het sterk verminderde aantal goedgekeurde projecten op Europees niveau. In het academiejaar 20032004 participeerden Vlaamse instellingen nog in 27 projecten waarvan ze er 9 coördineerden (33%). Het aantal Vlaamse deelnames daalde in het academiejaar 2004-2005 tot 12 instellingen, om daarna opnieuw te stijgen: in het academiejaar 2006-2007 was er een deelname aan 16 projecten waarvan Vlaamse instellingen er 5 coördineerden. Dit was ook goed voor 12% van het totaal aantal goedgekeurde projecten in Europa in dat jaar (41). Algemeen mag dus geconcludeerd worden dat de Vlaamse instellingen een naar verhouding zeer actieve rol speelden binnen de partnerschappen voor curriculumontwikkeling.


30 juni 2007


26

Vlaamse deelname in IP's en CD's 80 70 60 50 40 30 20 10 0 2000-01

2001-02

Coördinator CD

3.3.2.4

2002-03

2003-04

Partner CD

2004-05

Coördinator IP

2005-06

2006-07

Partner IP

ECTS - Europees Systeem voor de Overdracht van Studiepunten

Tot 2002-2003 was de steun voor de invoering van ECTS een gecentraliseerde actie. In de periode 20002003 ontvingen respectievelijk 23, 10 en 6 Vlaamse instellingen steun voor de introductie van ECTS. Een aantal instellingen ontving de steun gedurende twee jaar (de maximumperiode). Zij gebruikten deze steun om de ECTS-documenten voor te bereiden en te vertalen. Nadien werd ECTS een gedecentraliseerde actie. De instellingen die nog nooit steun hadden ontvangen voor de invoering van ECTS konden bijkomende middelen vragen voor de invoering van ECTS. Deze middelen bedroegen minimum 1000 en maximaal 6000 euro en konden maximaal twee jaar worden toegekend. In deze periode vroeg één instelling (de Evangelische Theologische Faculteit) deze steun aan. Daarnaast konden instellingen die het ECTS-label voorbereidden steun aanvragen voor het bezoek van 2 buitenlandse ECTS-raadgevers. Dit bedrag (€ 875 per ECTS-raadgever) en de reiskosten konden rechtstreeks aan de betrokken raadgevers worden betaald door het NA (vanuit het globale OM budget) of via de bezochte instelling. In deze periode vroegen drie Vlaamse instellingen een dergelijk bezoek aan. Instellingen konden ook het ECTS-label aanvragen aan de Commissie. Zes Vlaamse instellingen vroegen het ECTS-label aan; drie instellingen (Universiteit Antwerpen, Universiteit Gent en KULeuven) hebben het ook gekregen. Dit lijkt bescheiden maar is in feite een zeer groot succes aangezien er in heel Europa slechts 25 instellingen in geslaagd zijn dit ECTS-label te behalen. Eenmaal het ECTS-label behaald kon een instelling ook steun aanvragen voor “ECTS Credit Accumulation”: invoeren van mechanismen voor het accumuleren van credits voor een leven lang leren. Deze steun bedroeg eveneens minimum 1000 en maximaal 6000 euro en kon maximaal twee jaar worden toegekend. De drie Vlaamse instellingen die het label hebben kregen deze steun van het Vlaams Socrates-Agentschap.


30 juni 2007


3.3.2.5

27

Studentenmobiliteit

De onderstaande grafiek geeft de evolutie aan van het aantal studenten dat onder de Erasmus-vlag in het buitenland studeerde sinds 1988:

Evolutie aantal Erasmusstudenten 3500 3000

Hogescholen Universiteiten

2500

Totaal 2000 1500 1000 500 0 88-89 89-90 90-91 91-92 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06

In de periode 2000-2006 waren in totaal 19.193 Vlaamse studenten mobiel. De grafiek illustreert dat de periode van de grote expansie van de Erasmus-studentenmobiliteit voorbij is. Het aantal Erasmusstudenten aan de universiteiten stagneerde gedurende bijna 15 jaar. Maar sinds enkele jaren stijgt het aantal Erasmusstudenten aan de universiteiten wel weer. Aan de hogescholen was er een sterke stijging tot het jaar 2003. Sindsdien stagneert het aantal hogeschoolstudenten met een Erasmus-beurs. Globaal genomen was er een beperkte maar gestage stijging van de studentenmobiliteit gedurende Socrates II, vooral dankzij de toename in de laatste jaren: van 2675 studenten in het academiejaar 2003-2004 tot 2980 in het academiejaar 2006-2007. We wijzen er wel op dat ondertussen ook de studentenpopulatie in het hoger onderwijs is toegenomen van 155.376 in het academiejaar 2000-2001 tot 168.328 in het academiejaar 2006-2007; desondanks blijft er sprake van een zeer lichte relatieve stijging: van 1,66% in 20002001 tot 1,77% van de totale studentenpopulatie in 2006-2007. Daarmee zit Vlaanderen duidelijk boven het EU-18 gemiddelde dat minder dan 1% bedraagt. Bij deze cijfers dienen we een aantal belangrijke opmerkingen te formuleren: •

De stijging is hoofdzakelijk te danken aan de hogere deelname van de hogeschoolstudenten aan de Erasmus-mobiliteit. In de academiejaren 2002-2003 en 2003-2004 was er zelfs een lichte daling bij de universiteitsstudenten (vanaf het academiejaar 2004-2005 werd deze trend wel omgebogen). Waar de hogeschoolstudenten in het verleden ondervertegenwoordigd waren hebben ze de laatste jaren deze achterstand voor een deel ingehaald. De hogeschoolstudenten vertegenwoordigen nu de helft van de Erasmusstudenten. In verhouding tot de totale studentenpopulatie scoren ze wel lager, omdat er ongeveer twee keer zoveel hogeschool- als universiteitsstudenten zijn.

•

Het is eigenlijk niet correct om het aantal Erasmusstudenten te relateren aan het aantal studenten. De studieduur van de opleidingen is immers verschillend, vele studenten verdwijnen na één jaar uit het


30 juni 2007


28

hoger onderwijs of beginnen opnieuw in een andere opleiding, velen halen een bijkomend diploma, enz. Een correcter referentiewaarde lijkt de leeftijdscohort of het aantal eerste (bachelor)diploma’s. Naar de toekomst toe stellen we voor dat de relatie gelegd wordt tussen het aantal studenten met een Erasmus-beurs en het aantal bachelorgediplomeerden (eerste diploma). Dat lijkt een betere “proxy” voor “het aandeel van de studenten dat ooit een Erasmus-beurs had”. Als we het aantal 21jarigen in het hoger onderwijs als benadering nemen, dan blijkt dat in 2005 ongeveer 10% van de gediplomeerden van een Erasmus-beurs genoten heeft (zelfs 15% aan de universiteiten). •

De mobiliteit binnen Erasmus vertegenwoordigt niet alle vormen van internationale studentenmobiliteit aan de hogescholen en universiteiten. Er zijn zelfs instellingen waar Erasmus slechts de helft of minder van de studentenmobiliteit voor zijn rekening neemt: studenten zijn ook mobiel binnen Erasmus Mundus, Leonardo da Vinci, VLIR-UOS, eigen programma’s van de instellingen, enz. Er zijn hogescholen die er naar streven dat al hun afgestudeerden een internationale ervaring hebben. Op basis van, weliswaar onvolledige, gegevens komen wij tot een eerste schatting dat momenteel al minstens 13% van de afgestudeerden – dus één student op acht – uit het Vlaamse hoger onderwijs een deel van hun opleiding in het buitenland hebben gevolgd.

Vrouwen vertegenwoordigen 61% van de Erasmusstudenten. In het Vlaams hoger onderwijs zijn 55% van de studenten vrouwen en voor de hogescholen loopt dit zelfs op tot 58%. Dit verklaart reeds gedeeltelijk het overwicht van vrouwen binnen de studentenmobiliteit. Een bijkomende reden is dat studiegebieden waar vrouwen traditioneel oververtegenwoordigd zijn (talen, filologie, lerarenopleiding) traditioneel veel studenten uitsturen. Het studiegebied dat over de jaren heen de meeste studenten uitstuurde was “bedrijfskunde” (economie, toegepaste economische wetenschappen, handelswetenschappen, bedrijfsbeheer, ...) met een gemiddeld aandeel dat schommelde rond de 19% van het totaal aantal mobiele studenten. Ook het studiegebied talen en filologie, met een gemiddelde van 13,5%, stuurde over de jaren heen een groot aantal studenten uit In beide studiegebieden ligt het aandeel van deze studenten iets lager dan het Europees gemiddelde van respectievelijk 21,5% en 16%. Er dient daarbij opgemerkt dat de studenten talen en filologie slechts 4,2% van het totaal aantal studenten uitmaken. De participatie aan de mobiliteit in de lerarenopleiding, het derde belangrijkste studiegebied, daalde lichtjes van 11,6% naar 9,8% van de totale groep mobiele studenten. Toch is het aandeel van de mobiele studenten in de lerarenopleiding aanzienlijk hoger dan het Europese gemiddelde van 3,2%. Daarna volgen in Vlaanderen nog sociale wetenschappen, medische wetenschappen technische wetenschappen. In de sociale wetenschappen is de participatie gedurende Socrates II gestegen. De meest gekozen bestemmingen in de periode 2000-2006 waren Spanje (23,5%) en Frankrijk (20,5%) (zie grafiek op de volgende bladzijde). In het academiejaar 2004-2005 bedroeg het aantal studenten dat naar die landen trok respectievelijk 701 en 561. In datzelfde academiejaar vertrokken 192 studenten naar Italië, 165 naar Duitsland en 150 studenten naar Nederland. De populariteit van Spanje kan deels verklaard worden door de grote populariteit van de Spaanse taal bij Vlaamse studenten maar ook door het feit dat de Spaanse instellingen tot de meest actieve binnen Eras3 mus behoren . Waarschijnlijk is Frankrijk populair omdat veel Vlaamse studenten voldoende Frans kennen om een cursus aan een Franse instelling te volgen.

3

Erasmus Success Stories, DG EAC, 2007.


30 juni 2007


29

Gastlanden voor Erasmusstudenten (2000-2005) Spanje Frankrijk Italië Nederland Duitsland Verenigd Koninkrijk Finland Portugal Zweden Oostenrijk Denemarken Ierland Griekenland Polen Noorwegen Tsjechië Hongarije Roemenië Bulgarije Slovenië Malta Slovakije Estland Litouwen Ijsland Letland Turkije Cyprus Luxemburg 0

500

1000

1500

2000

2500

3000

De Vlaamse studenten verbleven gemiddeld 5,2 maanden in het buitenland (cijfers voor het academiejaar 2005-2006). Dit is duidelijk lager dan de gemiddelde studieduur van alle Erasmusstudenten (6,5 maanden). Universiteitsstudenten verbleven gemiddeld langer in het buitenland dan hogeschoolstudenten. De activiteiten bestonden hoofdzakelijk uit het volgen van lessen. Uit de enquêteresultaten blijkt echter dat de professionele bachelors ook een gedeelte van hun stage lopen in het buitenland. Om de studentenmobiliteit te bevorderen heeft Vlaanderen grote inspanningen gedaan door aan de Europese middelen Vlaamse middelen toe te voegen. Deze middelen bedroegen 842.838 euro in het academiejaar 2000-2001 maar daalden tot 520.000 euro in het academiejaar 2006-2007. De daling van deze extra middelen heeft echter geen daling van de studentenmobiliteit met zich mee gebracht. Om een sociale correctie door te voeren besloot de Vlaamse regering om 4 beurscategorieën in te voeren, gekoppeld aan het inkomen van de ouders. De beursbedragen varieerden in het verleden van 200 euro per maand voor categorie 1 (laagste inkomens) tot 0 euro per maand voor categorie 4 (hoogste inkomens). Vanaf het academiejaar 2002-2003 werd een eenmalige installatiekost van 100 euro voor categorie 4 ingevoerd. Op het einde van Socrates II varieerden de bedragen van 240 euro per maand voor categorie 1 tot een eenmalige installatiekost van 200 euro voor categorie 4. De participatie aan de mobiliteit is het hoogst voor de categorieën 2 en 3.


30 juni 2007


30

In de bestudeerde periode waren 4 studenten met een handicap mobiel. Zij konden beroep doen op een beurs die maximaal 5000 euro kon bedragen. Vlaanderen scoorde ook zeer goed voor wat de erkenning van de mobiliteit betreft. Volgens een Europese 4 studie waren er slechts twee landen (België en Litouwen) waar minder dan 10% van de studenten moeilijkheden hadden met de erkenning van de mobiliteit. Ook het aantal inkomende Erasmusstudenten is in Vlaanderen in de periode 2000-2006 blijven stijgen. In het academiejaar 2006-2007 waren er meer dan 3000 buitenlandse studenten die in Vlaamse instellingen les volgden. Het grootste deel van hen kwam uit Zuid-Europa (Spanje en Italië) maar er waren ook grote groepen uit de nieuwe lidstaten van de Europese Unie. Velen van hen volgden de EILC-taalcursussen. Het aantal studenten dat van deze cursussen in Vlaanderen gebruik maakte is in de periode 2001-2006 blijven stijgen. In het academiejaar 2005-2006 kwam de grootste groep uit Polen (47), gevolgd door de Duitse Erasmusstudenten (41). Momenteel volgen op jaarbasis zo’n 500 studenten deze taalcursussen, m.a.w. een zesde van de inkomende Erasmusstudenten. Daarmee scoort Vlaanderen hoger dan de 10% van de inkomende studenten die door de Europese Commissie wordt beoogd. Slechts 1 taalassistent maakte in het academiejaar 2005-2006 gebruik van de EILC-mogelijkheid. 3.3.2.6

Docentenmobiliteit

De evolutie van de docentenmobiliteit is weergegeven in de volgende grafiek (de cijfers voor het academiejaar 2006-2007 zijn nog niet gekend):

Evolutie docentenmobiliteit Erasmus 800 700 600 500 Totaal

400

Mannen 300

Vrouwen

200 100 0 00-01

01-02

02-03

03-04

04-05

05-06

Tussen 2000 en 20006 namen 3798 Vlaamse docenten deel aan de Erasmus-docentenmobiliteit. Vanaf 2000 is er een gestage stijging geweest van het aantal docenten dat mobiel was: van 582 docenten in het academiejaar 2000-2001 tot 742 in 2005-2006. Dit is 5,5% van het onderwijzend personeel aan de Vlaamse instellingen. Dit is aanzienlijk meer dan het gemiddelde voor de EU 31(2,1%) in datzelfde academiejaar. Bij de mobiele docenten waren de mannen met 68% oververtegenwoordigd, zelfs als men rekening houdt

4

Manuel Souto Otero, Andrew Mc Coshan, Survey of the socio-economic background of Erasmus students, p. 12, DG EAC, 2005


30 juni 2007


31

met het overwicht van mannelijke docenten: 6% van de mannelijke docenten participeerden aan Erasmusdocentenmobiliteit tegenover minder dan 5% van de vrouwelijke docenten. De meest gekozen bestemmingen waren Spanje (12,1%), Nederland (8,7%), Finland (7,3%) en Zweden (7,1%°). De meest opvallende daling deed zich voor in de mobiliteit naar het Verenigd Koninkrijk: van 57 docenten in het academiejaar 2000-2001 naar 16 docenten in het academiejaar 2004-2005. De meest opvallende stijging werd vastgesteld in de docentenmobiliteit naar Zweden: van 23 naar 80. De Scandinavische landen waren samen goed voor 19% van de docentenmobiliteit. Uit de feedback tijdens de focusgroepdiscussie bleek dat Vlaamse instellingen graag met Scandinavische instellingen samenwerken omdat de manier van werken gelijkaardig is en omdat ze betrouwbaar zijn bij het maken van afspraken. De daling naar het Verenigd Koninkrijk heeft dan weer te maken met het beperkt aantal plaatsen dat daar ter beschikking is. De volgende grafiek geeft de verdeling van de docentenmobiliteit, voor het academiejaar 2004-2005 (omwille van de overzichtelijkheid werden een aantal studiegebieden samengevoegd):

Verdeling docentenmobiliteit naar studiegebied Technologie, Landbouw, Architectuur 15%

Bedrijfskunde, Communicatie 21%

Onderwijs, Pedagogie 13%

Overige Studierichtingen 4%

Gezondheidszorg 13%

Kunst 5% Wiskunde, Informatica, Natuurwetenschappen 6%

Talen en Filologie 11%

Sociale Wetenschappen, Recht 12%

Het studiegebied dat het meest docenten uitstuurde, was ook hier bedrijfskunde en beheerswetenschappen met in het referentiejaar 2004-2005 122 docenten (19%) van alle Vlaamse Erasmus-docenten (21% als ook communicatie wordt bijgerekend). De studiegebieden onderwijs en lerarenopleiding en medische wetenschappen stuurden allebei 81 docenten uit (13%). Ingenieurs- en architectuuropleidingen waren goed voor 15% van uitgezonden studenten. Ook docenten in de studiegebieden sociale wetenschappen (12%) en talen en filologie (10%) waren actief betrokken in de docentenmobiliteit. Het aandeel van alle andere studiegebieden lag beneden de 10%. Het patroon in Vlaanderen wijkt af van het Europese gemiddelde. Vooral wat de studiegebieden bedrijfskunde en gezondheidszorg betreft waren Vlaamse docenten veel mobieler dan hun Europese collega’s. Ook het percentage van mobiele docenten in het studiegebied onderwijs lag hoger dan het Europese gemiddelde. De gemiddelde duur van de mobiliteit in de periode 2000-2005 was 5,5 dagen. Dit is war lager dan de gemiddelde verblijfsduur van alle Erasmus-docenten (6,2 dagen). Uit de enquêteresultaten is verder gebleken dat de docenten tijdens hun verblijf in het buitenland niet enkel les geven – wat uiteraard de hoofdactiviteit is – maar ook tijd besteden aan het voorbereiden van internationale projecten, het ontwikkelen van cursusmateriaal of het uitvoeren van onderzoek.


30 juni 2007

32


Het aantal inkomende docenten voor België steeg sterk in de periode 2000-2006, van iets meer dan 500 in het academiejaar 2000-2001 tot 885 in het academiejaar 2004-2005. De UGent (13de in de ranglijst van inkomende docentenmobiliteit) ontving in dat academiejaar 90 docenten, KULeuven 72, Katho 56 en KdG 5 51 . We merken nog op dat de docentenmobiliteit onder Erasmus slechts een deel is van de internationale mobiliteit van docenten in het Vlaams hoger onderwijs. Niet alleen is er ook veel mobiliteit binnen projecten van Erasmus en andere onderdelen van Socrates; er is ook mobiliteit binnen andere internationale programma’s en, zeker voor de universiteiten, binnen internationale onderzoeksprojecten. Er zijn evenwel nauwelijks cijfers beschikbaar die toelaten om de omvang van de internationale mobiliteit van docenten in te schatten. 3.3.2.7

Voorbereidende bezoeken

Instellingen konden maximum 10% van het hun toegekende budget voor de organisatie van de mobiliteit gebruiken voor voorbereidende bezoeken aan instellingen waarmee samenwerking was gepland en waarmee nog geen samenwerking bestond. Uit de bevraging van de projectmedewerkers bleek dat ongeveer de helft van de respondenten inderdaad een voorbereidend bezoek had gebracht aan de instelling of instellingen waarmee zij hadden gewerkt. In uitzonderlijke gevallen kon speciale steun worden aangevraagd. Dit gold o.a. voor instellingen die in de vorige jaren nog niet over een EUC beschikten. 3.3.2.8

Thematische netwerken

De participatie van de Vlaamse instellingen voor hoger onderwijs in de thematische netwerken van Erasmus is weergegeven in de volgende tabel: Aantal Vlaamse participaties in Erasmus Thematische Netwerken 2000-01

2001-02

2002-03

2003-04

2004-05

2005-06

2006-07


5

4

3

2

4

2

0

Vlaamse partners

94

61

74

71

77

37

30

99

65

77

73

78

39

30

Totaal

In de periode 2000-2006 coördineerden Vlaamse instellingen 5 verschillende thematische netwerken, de meeste daarvan gedurende verschillende jaren. Op één netwerk na ging het telkens om universiteiten. Het aantal coördinatoren nam wel gestaag af over de jaren heen. Ook het aantal Vlaamse leden aan de thematische netwerken daalde. In 2000 waren nog 99 Vlaamse instellingen of departementen lid van een thematisch netwerk; in 2006 was het aantal gedaald tot 30. Hierbij dient wel opgemerkt dat ook het aantal door de Commissie gesubsidieerde netwerken was verlaagd. De activiteiten van deze netwerken bestonden vooral uit het organiseren van conferenties, seminaries of symposia waar didactische en pedagogische werkwijzen werden vergeleken of ontwikkeld. In sommige gevallen werden ook gezamenlijke leermaterialen ontwikkeld en in ongeveer een derde van de gevallen zelfs onderwijsprogramma’s. 3.3.2.9

De Vlaamse participatie aan Erasmus in Europees perspectief

Samenvattend kunnen we stellen dat Vlaamse instellingen een zeer actieve rol hebben gespeeld in Erasmus, en dit op verschillende terreinen.

5

DG EAC, Erasmus success stories p. 29, Brussel, 2007


30 juni 2007


33

Onze universiteiten en hogescholen coördineerden in de periode 2000-2006 gemiddeld 16% van alle IP’s en meer dan 11% van alle CD’s in Europa. Dit is een uitzonderlijk hoog cijfer, gelet op onze bevolkings- en studentenaantallen, en zelfs in absolute termen het hoogste in Europa. Voor de thematische netwerken betreft lag het percentage lager maar met 4,5% was ook dit cijfer hoger dan wat men zou kunnen verwachten op basis van een evenredige verdeling. Ook op gebied van mobiliteit van studenten en docenten was de Vlaamse participatie in verhouding hoger dan in de meeste andere EU-lidstaten. Zoals eerder gesteld heeft ongeveer 10% van de gediplomeerden aan onze universiteiten en hogescholen een Erasmusbeurs gehad. Dat is dubbel zoveel als het Europees gemiddelde en daarmee bereikt Vlaanderen reeds als een van de eerste Europese landen de 10% die als doelstelling werd gesteld door de EU. Dit wordt zeker ten dele in de hand gewerkt door de belangrijke cofinanciering van Vlaanderen in de studentenmobiliteit en door het beurzensysteem dat sociaal zwakkeren bevoordeelt. Als we ook andere internationale beurzen in rekening brengen, neemt het percentage zelfs nog toe. Ook wat de docentenmobiliteit betreft scoort Vlaanderen goed. In het academiejaar 2005-2006 waren er in Vlaanderen 742 uitgaande docenten. Dit is 5,5% van het aantal docenten, wat meer dan het dubbele is van de gemiddelde participatiegraad voor de EU 31 (2,1%). Vlaanderen stuurde in het kader van Erasmus meer dan half zoveel docenten naar het buitenland als het Verenigd Koninkrijk (1404), waar de bevolking het tienvoudige bedraagt. Volgens de cijfers van de Commissie halen twee Vlaamse instellingen de top dertig in Europa wat betreft het absoluut aantal inkomende Erasmusstudenten (KULeuven en UGent). Dezelfde twee instellingen halen ook de top vijftig voor de uitgaande studenten. Niet minder dan 4 Vlaamse instellingen halen de top 100 voor inkomende docenten (UGent, KULeuven, Katho en KdG) en eveneens 4 voor uitgaande docenten (UGent, Katho, Artevelde en KHleuven). Door de Commissie werd de Universiteit Gent bestempeld als een van de 20 meest actieve partners binnen Erasmus, niet alleen voor studenten- en docentenmobiliteit maar ook omwille van de participatie in CD’s en thematische netwerken.

3.4 Grundtvig 3.4.1 3.4.1.1

Overzicht van de verschillende sub-acties van Grundtvig Algemeen

Grundtvig was de Socrates-actie bestemd voor de volwasseneneducatie. De term "volwassene" had binnen Grundtvig betrekking op alle personen ouder dan 25 jaar en/of alle personen tussen 16 en 24 jaar die niet meer deelnemen aan één of andere initiële opleiding in het formele (school)systeem. In Vlaanderen wordt soms de volgende indeling van de volwasseneneducatie gemaakt: • het formele leersysteem: scholen, universiteiten, hogescholen, centra voor volwassenenonderwijs en andere instellingen die cursussen aanbieden die leiden tot een officieel erkend diploma • het niet-formele systeem: volkshogescholen, verenigingen, ondernemingen, ziekenhuizen, gevangenissen, enz. die vorming aanbieden die niet leidt tot officieel erkende diploma's; • het informeel onderwijs: dit vindt plaats op een ongeplande manier buiten het normale of conventionele onderwijs. Grundtvig stond open voor zowel de formele en niet-formele sector van het onderwijs, met weliswaar die beperking dat beroepsgerichte opleidingen niet in aanmerking kwamen (daarvoor was het Leonardo da Vinci-programma bedoeld). Syntra’s, VDAB-centra, commerciële opleidingsverstrekkers konden dus niet of


30 juni 2007


34

nauwelijks aan bod komen binnen Grundtvig, ook al is er soms een grijze zone tussen onderwijs en beroepsopleiding. 3.4.1.2

Grundtvig 1- Europese samenwerkingsprojecten

De Europese samenwerkingsprojecten binnen Grundtvig hadden als doel om de Europese dimensie in de volwasseneneducatie te bevorderen door samenwerking en kennisuitwisseling tussen instellingen voor volwasseneneducatie. Grundtvig 1 was een gecentraliseerde sub-actie, waarvan de aanvragen vielen onder het dubbele indieningssysteem (“pre-proposal” gevolgd door een definitieve aanvraag “full proposal”). De selectie gebeurde op centraal niveau door de Europese Commissie met behulp van een team van onafhankelijke deskundigen. Nationale agentschappen konden evenwel hun mening kenbaar maken. Aan de Europese samenwerkingsprojecten dienden instellingen mee te werken uit ten minste 3 verschillende landen. Geselecteerde projecten konden worden gefinancierd voor 2 tot 3 jaar. De omvang van de subsidie varieerde van project tot project. De meeste projecten kregen een subsidie die varieerde tussen 150.000 en 300.000 euro (te verdelen over de partners en de projectjaren). Belangrijke thema’s voor Grundtvig 1 waren het bevorderen van de vraag naar levenslang leren bij volwassenen, het verbeteren van het aanbod van onderwijsmogelijkheden voor die doelgroep, het uitwisselen en verspreiden van goede praktijkvoorbeelden, het ontwikkelen van goede concepten voor informatie en advies, het ontwikkelen van certificatiesystemen, het verbeteren van de talenkennis en het ontwikkelen van cursussen voor actoren uit de volwasseneneducatie. Dit laatste thema kreeg zelfs een apart nummer, Grundtvig 1.1 (voor de statistieken die verder volgen werd dit onderscheid met Grundtvig 1 niet gemaakt). 3.4.1.3

Grundtvig 2 - Leerpartnerschappen

De Grundtvig 2-leerpartnerschappen hadden als doel om een raamwerk voor samenwerkingsactiviteiten op te zetten tussen instellingen voor volwasseneneducatie. De projecten moesten ook bijdragen tot een groter bewustzijn van de economische en culturele diversiteit in Europa. De leerpartnerschappen waren kleinschaliger dan die van Grundtvig 1 en dienden eerder proces- dan productgericht te zijn. Het was de bedoeling dat in de leerpartnerschappen opleiders en lerenden informatie en ervaring zouden uitwisselen rond een thema dat relevant was voor de deelnemende instellingen. De klemtoon bij de leerpartnerschappen lag op de uitwisseling van informatie en ervaring. In tegenstelling tot Grundtvig 1 was Grundtvig 2 een gedecentraliseerde actie die werd beheerd door het Vlaams SocratesAgentschap (in de praktijk één persoon). Het Vlaams Socrates-Agentschap organiseerde jaarlijks verschillende monitoringdagen voor de betrokken projecten en publiceerde ook een nieuwsbrief voor geïnteresseerden. De leerpartnerschappen dienden te bestaan uit instellingen voor volwasseneneducatie uit ten minste 3 verschillende landen. Financiering was mogelijk gedurende twee of drie jaar. De financiële steun bestond uit een standaardbedrag voor de projectactiviteiten (meestal 4.000 euro) en een variabel bedrag voor de reis- en verblijfskosten. De gemiddelde totale subsidie bedroeg ongeveer 7.500 euro per jaar per deelnemende instelling. 3.4.1.4

Grundtvig 3 - Individuele opleidingsbeurzen

Docenten en (leidend) administratief personeel van een instelling voor volwasseneneducatie konden een individuele nascholingsbeurs bekomen via de sub-actie Grundtvig 3. Deze beurs bood financiële steun voor deelname aan internationale seminaries, conferenties en cursussen die specifiek georganiseerd werden over thema's uit de volwasseneneducatie of die opgezet waren binnen projecten en netwerken van de an-


30 juni 2007


35

dere Grundtvig-onderdelen. Men kon ook een Grundtvig 3-beurs aanvragen voor "andere opleidingstrajecten" (o.a. werkervaring in het buitenland). Grundtvig 3 was een gedecentraliseerde sub-actie. Aanvragen tot het verkrijgen van een beurs dienden te worden ingediend bij de het Vlaams Socrates-Agentschap. De aanvragers moesten zelf de cursusorganisator contacteren om te zien of er nog plaatsen beschikbaar waren voor de bijscholing in kwestie. Het gemiddelde beursbedrag bedroeg ongeveer 1.400 euro. 3.4.1.5

Grundtvig 4 - Netwerken

Binnen Grundtvig 4-netwerken was het de bedoeling om de banden tussen de verschillende actoren in de volwasseneneducatie te versterken en een stabiele en effectieve samenwerking tot stand te brengen. Er waren twee types van Grundtvig 4-netwerken, namelijk: • thematische netwerken: eerder grootschalige netwerken die een forum verschaften voor discussie en onderzoek over belangrijke elementen en beleidsvorming binnen de volwasseneneducatie. Belangrijke doelen voor een thematisch netwerk waren: het geven van een Europees sectorieel overzicht, de opbouw van een gemeenschappelijke terminologie, het toevoegen van een Europese dimensie, kwaliteitszorg en disseminatie • projectnetwerken: deze bestreken een breder gamma van onderwerpen en dienden bij te dragen aan de voortzetting van de contacten van instellingen die aan Grundtvig-projecten hadden deelgenomen. Ze dienen een forum te creëren voor de uitwisseling van goede praktijken, bevorderen van nieuwe projecten en het dissemineren van resultaten van andere projecten. Grundtvig 4 was een gecentraliseerde actie, waarvan de aanvragen vielen onder het dubbele indieningssysteem. Netwerken dienden te zijn samengesteld uit instellingen uit ten minste 6 landen. Voor de thematische netwerken waren het er in de praktijk vaak veel meer. Geselecteerde netwerken konden gefinancierd worden voor 3 jaar. De omvang van de subsidie varieerde volgens projecttype, omvang en geografische reikwijdte van het netwerk. In sommige gevallen liep dit op tot 500.000 euro (te verdelen onder de projectpartners over de verschillende jaren). 3.4.1.6

Voorbereidende bezoeken en contactseminaries

Docenten en administratief personeel van instellingen voor volwasseneneducatie konden deelnemen aan internationale contactseminaries of een aanvraag indienen voor een voorbereidend bezoek als zij van plan waren een internationaal project of netwerk op te starten met Grundtvig-subsidies. De beurzen voor een voorbereidend bezoek of een contactseminarie konden worden aangevraagd bij het Vlaams SocratesAgentschap. De typische beurzen voor een voorbereidend bezoek bedroegen ongeveer 850 euro per persoon.

3.4.2 3.4.2.1

Participatie en projectkenmerken Soorten organisaties die participeerden aan Grundtvig

Wanneer alle sub-acties van Grundtvig worden samengenomen, dan waren er volgens onze berekeningen 176 verschillende organisaties die aan Grundtvig deelnamen. De verdeling daarvan is weergegeven in de grafiek op de volgende bladzijde. De meeste organisaties namen slechts één keer deel in een project of mobiliteitsactiviteit, maar enkele vinden we in meerdere projecten en in verschillende sub-acties terug. Zoals men kan zien waren de 61 Centra voor Volwassenenonderwijs (CVO’s) goed voor ongeveer een derde van de participerende organisaties. Aangezien er in Vlaanderen 117 CVO’s zijn, betekent dit dat meer dan


30 juni 2007


36

de helft van deze instellingen participeerde aan minstens één Grundtvig-activiteit. Mobiliteitsactiviteiten (voorbereidende bezoeken en opleidingsbeurzen) domineerden daarbij.

Soort organisaties die participeerden aan Grundtvig Welzijns- en Integratieorganisaties; 17

Koepelorganisaties; 7

Overheidsdiensten; 10

Diverse nonformele vorming; 22

Sociaal-culturele organisaties; 36

Andere onderwijsinstellingen; 9

Centra voor Volwassenenonderwijs; 61

Hogescholen en Universiteiten; 14

De grafiek illustreert ook dat Grundtvig een breed veld van organisaties aansprak. Naast CVO’s waren dat ook hogescholen en universiteiten (14 - vooral voor grotere projecten) en 9 andere onderwijsinstellingen (scholen, DKO’s, CBE’s) voor wat de “formele onderwijssector” betreft. Binnen de non-formele sector vormden de socio-culturele organisaties de grootste groep (36). Verder vinden we nog welzijns- en integratieorganisaties terug (samen 17), 10 overheidsdiensten, 7 koepelorganisaties en 22 andere organisaties. Alle provincies en Brussel waren redelijk vertegenwoordigd, behalve West-Vlaanderen dat ondervertegenwoordigd was. 3.4.2.2

Projecten, partnerschappen en netwerken

De volgende tabel bevat het aantal participaties van Vlaamse instellingen in de projecten, partnerschappen en netwerken (samen kortweg “projecten” genoemd) van Grundtvig 1, Grundtvig 2 en Grundtvig 4: Aantal Vlaamse participaties in Grundtvig-projecten met Vlaamse deelnemers 2000-01

2001-02

2002-03

2003-04

2004-05

2005-06

Grundtvig 1 – Coördinatoren

1

1

1

1

1

1

Grundtvig 1 – Partners

3

7

5

2

3

9

3


1

3

3

4

6

11

Grundtvig 2 – Partners

4

10

16

15

19

22


2006-07

1

Grundtvig 4 – Partners 4

2

4

2

15

24

24

1 23


35

36

30 juni 2007


37

Voor een goede interpretatie van deze tabel is de volgende informatie nuttig: • Voor de meerjaarlijkse gecentraliseerde projecten in Grundtvig 1 en Grundtvig 4 werd enkel de participatie in het eerste jaar opgenomen. Over de duur van deze projecten en de eventuele wisselingen in het partnerschap bekwamen we geen informatie van de Europese Commissie. Aangenomen mag worden dat de meeste van deze projecten drie jaar duurden. • Voor de gedecentraliseerde projecten onder Grundtvig 2 die twee of drie jaar duurden, wordt de participatie elk jaar opnieuw geteld. Vanaf 2003 waren ongeveer de helft van de goedgekeurde projecten hernieuwingen van projecten die in de voorafgaande jaren waren goedgekeurd. De tabel geeft aan dat na een bescheiden opstart in 2001, de participatie in de gedecentraliseerde Grundtvig 2-projecten gestaag toenam van 5 naar 33 organisaties uit de volwasseneneducatie. In het totaal participeerden over de beschouwde periode • 31 verschillende Vlaamse instellingen aan één of meerdere Grundtvig 1-samenwerkingsprojecten • 54 verschillende Vlaamse instellingen aan één of meerdere Grundtvig 2-leerpartnerschappen • 7 verschillende Vlaamse instellingen aan één of meerdere Grundtvig 4-netwerken • 77 verschillende Vlaamse instellingen aan één of meerdere Grundtvig 1, 2 of 4-projecten, waarvan 19 als coördinator. Dit impliceert ook dat er 99 bijkomende instellingen waren die louter in actie kwamen voor mobiliteitsactiviteiten (zie verder). De volgende grafiek op geeft de verdeling van de participatie in Grundtvig-projecten naar soort organisatie.

Verdeling van de organisaties binnen Grundtvig-projecten 0

5

10

15

20

25

Centra voor Volwassenenonderwijs Hogescholen en Universiteiten Andere onderwijsinstellingen Sociaal-culturele organisaties Welzijns- en Integratieorganisaties Koepelorganisaties Overheidsdiensten Diverse non-formele vorming Grundtvig 1

Grundtvig 2

Grundtvig 4

Hieruit blijkt dat binnen de gemaakte indeling de CVO’s de grootste groep waren, al maken ze wel slechts een vierde van de deelnemers uit binnen de projecten. In verhouding waren ze het best vertegenwoordigd in Grundtvig 2. Andere grote groepen zijn instellingen uit het hoger onderwijs (de grootste groep in


30 juni 2007


38

Grundtvig 1), de sociaal-culturele organisaties, welzijns- en integratieorganisaties en divers non-formele vormingsinstellingen. Ongeveer één instelling op vier was actief in twee of meer projecten. Opvallend is verder dat geen enkel CVO actief was in Grundtvig 4-netwerken. 3.4.2.3

Mobiliteitsactiviteiten

De mobiliteitsactiviteiten binnen Grundtvig kan men onderverdelen in twee groepen: • de eigenlijke mobiliteitsactiviteiten, zoals de voorbereidende bezoeken en de opleidingsbeurzen • de mobiliteitsactiviteiten die plaatsgrepen binnen de projecten. Het aantal toegekende beurzen dat tot de eerste categorie behoort is aangegeven in de volgende tabel: Aantal Vlaamse participaties aan Grundtvig-mobiliteitsactiviteiten 200102

200203

200304

200405

200506

200607

Totaal

Grundtvig 2 – Voorbereidende bezoeken/contactseminaries

9

10

18

27

24

11

99

Grundtvig 3 – Opleidingsbeurzen

28

25

25

42

36

9

165

4

3

3

5

4

3

31

25

4

40

38

48

73

63

51

289

200001

Grundtvig – Voorbereidende bezoeken/contactseminaries voor gecentraliseerde acties

Samen gaf dit 289 beurzen. Daarvan werden in 2006 uit eigen Vlaamse middelen 14 voorbereidende bezoeken goedgekeurd. Het gezamenlijk aantal beurzen bedroeg in de meeste jaren ongeveer 40 tot 50, behalve in de jaren 2004 en 2005 toen meer beurzen werden toegekend. We vinden uiteraard de zelfde soorten organisaties terug als bij de projecten. De instellingen uit formele onderwijssector (vooral CVO’s) kwamen bij de voorbereidende bezoeken wel sterker naar voor: ze namen meer dan de helft van deze bezoeken voor hun rekening; bij de opleidingsbeurzen ging het zelfs om 80%. Op basis van de enquêteresultaten kunnen we verder besluiten dat de meeste mobiliteitsacties van korte duur waren: alle voorbereidende bezoeken duurden minder dan een week en slechts in een beperkt aantal gevallen duurde de opleiding meer dan twee weken. Participanten aan Grundtvig bleken best tevreden met deze duur; bij de voorbereidende bezoeken vonden sommigen de duur van het verblijf in het buitenland te kort. Talen en taaldidactiek waren het belangrijkste onderwerp bij Grundtvig 3: ongeveer de helft van de opleidingsbeurzen had hierop betrekking. De andere thema’s waren zeer verscheiden. Blijkens de enquête maken sommigen van de opleidingsperiode in het buitenland gebruik om leermaterialen e.d. te ontwikkelen. Een interessant fenomeen is verder de “vrouwelijke dimensie” binnen de mobiliteit onder Grundtvig: 75% van de opleidingsbeurzen en 51% van de voorbereidende bezoeken werd toegekend aan vrouwen.


30 juni 2007


39

De volgende grafiek geeft de bestemmingen aan van de personen die konden genieten van steun voor voorbereidende bezoeken6 of opleidingsbeurzen (2001 tot 2005):

Bestemming mobiliteitsbeurzen onder Grundtvig (2001-2005) Spanje Italië Frankrijk Verenigd Koninkrijk Duitsland Finland Malta Cyprus Denemarken Slovenië Ierland Nederland Griekenland Roemenië Hongarije Ijsland Oostenrijk Tsjechië Zweden Polen Litouwen België Estland Noorwegen Portugal Letland

Opleidingsbeurzen 0

4

8

12

16

20

Voorbereidende bezoeken 24

28

32

36

40

Zoals bij de andere acties scoren de Zuiderse landen, in het bijzonder Spanje en Italië, hoog. In verhouding met andere acties komen Frankrijk en het Verenigd Koninkrijk meer aan bod. Dit heeft uiteraard te maken met het feit dat de helft van de opleidingsbeurzen te maken had met taalonderricht of –didactiek. Er was daarentegen geen enkel voorbereidend bezoek aan Frankrijk. Duitsland deed het op dit gebied wel goed. Voor wat betreft de mobiliteit binnen de gecentraliseerde acties Grundtvig 1 en Grundtvig 4 waren geen cijfers beschikbaar. Dit was wel het geval voor Grundtvig 2 (tot 2005). Door extrapolatie mag aangenomen worden dat binnen Grundtvig tussen 450 en 500 Vlaamse personeelsleden uit instellingen voor volwasseneneducatie zich naar het buitenland hebben verplaatst, evenals zo’n 300 “cursisten” of “lerenden”. Het is trouwens pas vanaf 2003 dat mobiliteit en sterke betrokkenheid van volwassen lerenden in de projecten prioriteit kreeg. Bij de personeelsleden was de verhouding mannen/vrouwen ongeveer fifty fifty, maar bij de cursisten maakten de vrouwen twee derden van de groep uit. Zoals bij Comenius was de mobiliteit binnen Grundtvig-projecten dus aanzienlijk groter dan binnen de eigenlijke mobiliteitsactiviteiten (er was immers ook nog mobiliteit binnen Grundtvig 1 en Grundtvig 4). 3.4.2.4

Participatie aan Grundtvig in Europees perspectief

Net zoals bij Comenius en Erasmus is de deelname van Vlaanderen aan Grundtvig binnen een Europese context goed te noemen. Het sterkst werd gescoord op het gebied van de mobiliteit. De Vlaamse participa6

Twee bezoeken hebben als bestemming België. Het gaat om Vlamingen die participeerden aan een internationaal contactseminarie georganiseerd in eigen land.


30 juni 2007


40

tie aan de individuele mobiliteit bedroeg respectievelijk 2,4% (2004) en 3,9% (2005) van de totale mobiliteit binnen de EU 30 (ter vergelijking: het relatief bevolkingsaandeel van Vlaanderen binnen EU 30 is 1,2%). Ook de deelname aan Grundtvig 1-partnerschappen was behoorlijk. Vlaamse instellingen coördineerden in de periode 2000 tot 2006 1,5% van alle Grundtvig 1 projecten. Minder goed was de relatieve Vlaamse betrokkenheid in Grundtvig 2, waar Vlaanderen in de periode 2000 tot 2006 slechts in 1% van de projecten participeerde. Hier was naar het einde van Socrates II wel een inhaalbeweging aan de gang. Vlaanderen coördineerde ook slechts 1 Grundtvig 4-netwerk in deze periode.

3.5 Arion, Lingua en Minerva 3.5.1

Arion-studiebezoeken

Arion was één van de kleinere acties binnen Socrates, maar het is wel zowat de oudste Europese actie op 7 gebied van onderwijs . De actie blijft in het nieuwe LLP-programma behouden als “Studiebezoeken”, maar de term “Arion” verdwijnt. De voormalige Cedefop-studiebezoeken worden in de nieuwe actie geïntegreerd. De bedoeling van de Arion-studiebezoeken was om beleidsmakers, onderwijsdeskundigen en praktijkmensen uit het onderwijs de kans te bieden tot informatie- en ervaringsuitwisseling. Concreet ging het bij Arion om georganiseerde studiebezoeken van één week naar een ander Europees land over een welbepaald 8 thema. Uit de enquêteresultaten blijkt dat het in ongeveer één op tien gevallen iets langer was. Overigens vond bijna 90% vond de periode van één week gepast. Niemand vond de periode te lang. Alle mogelijke Arion-studiebezoeken stonden vermeld in de zogenaamde Arion-cataloog, die jaarlijks werd aangepast. De bezoeken werden georganiseerd door het gastland. Aan elk Arion-studiebezoek mogen 10 tot 12 verschillende personen uit verschillende Europese landen deelnemen. Vaak leveren de participanten ook een inhoudelijke bijdrage aan het onderwerp van het studiebezoek. De onderwerpen van de Arionstudiebezoeken waren zeer verscheiden. Ze konden te maken hebben met het onderwijssysteem van een bepaald land, actuele onderwerpen, de rol van de verschillende actoren, pedagogische aspecten, onderwijsvernieuwing, enz. Aangezien Arion een gedecentraliseerde actie is, was het beheer van de studiebezoeken in handen van het Vlaamse Socrates-Agentschap (in feite één persoon). Het Agentschap selecteerde kandidaten op basis van een subsidieaanvraag. Kandidaten moesten kunnen aantonen dat het bezoek in kwestie relevant was voor hun beroepsactiviteiten en dat ze de voertaal van het bezoek (meestal Engels) beheersten. Men diende ook aan te geven op welke wijze men als "vermenigvuldiger" op kon treden en wat de meerwaarde was voor de instelling. De geselecteerde kandidaten werden uitgenodigd door het agentschap op een voorbereidende vergadering. Ook achteraf kregen ze de kans hun ervaringen te delen op een bijeenkomst. Elk Arion-deelnemer kreeg een beurs als bijdrage was in de reis- en verblijfskosten. De grootteorde van deze beurs was ongeveer 1000 euro per deelnemer. De gemiddelde grootte van de beurs steeg licht gedurende Socrates II. Een beurs voor een Arion-studiebezoek kon men slechts eenmaal in zijn leven krijgen. Deze beperking is in het nieuwe LLP-programma opgeheven.

7

De eerste studiebezoeken vonden plaats in 1978. Het programma kreeg de naam Arion in 1987 – overigens een Nederlandstalig acroniem. Arion werd ondergebracht bij Socrates in 1995. 8 Eén op drie Arion-deelnemers vulde de enquête in. De resultaten blijken zeer representatief te zijn. Zo was het percentage ambtenaren hetzelfde als in het totaal en bleken ook de bestemmingen zeer vergelijkbaar met dat van de totale groep.


30 juni 2007


41

Tijdens Socrates II gingen in het totaal om 243 personen. Dit aantal steeg lichtjes van 32 in het schooljaar 2000-2001 tot 38 in 2006-2007, dankzij een stijgend beschikbaar budget. Onderstaande grafiek geeft ook de verdeling weer9 over de verschillende soorten deelnemers.

Arion Studiebezoeken 2001-2006 40 35 30 Andere

25

CVO's

20

Hogescholen

15

Scholen Koepels

10

Overheid

5 0 2001

2002

2003

2004

2005

2006

Opvallend is de sterke vertegenwoordiging van mensen uit de overheid (40%) en de onderwijskoepels (22%). Het aandeel individuen uit scholen bedroeg 18%, dat uit hogescholen 14% en uit de CVO’s (m.i.v. één CBE) 4%. Bij de hogescholen ging het hoofdzakelijk om lectoren of departementshoofden uit de lerarenopleidingen. Bij de scholen had de helft van de deelnemers een directiefunctie. Bij de ambtenaren die op studiebezoek gingen bleek meer dan de helft de functie “adjunct van de directeur” uit te oefenen. Alles samen was er een overwicht van mannen (134 t.o.v. 108 vrouwen), vooral omwille van de sterke mannelijke aanwezigheid uit scholen (directies!) en koepels. Bij de ambtenaren was er dan weer een sterke oververtegenwoordiging van vrouwen (51 t.o.v. 34 mannen). Het relatief aandeel van vrouwen nam toe tijdens Socrates II; in 2004 en 2005 vormden ze zelfs de meerderheid. Over het profiel van de deelnemers aan de Arion-studiebezoeken leiden we op basis van de enquêteresultaten verder nog af dat ongeveer twee deelnemers op vijf ambtenaren waren, één of vijf leidinggevenden binnen hun instelling en één op vijf lesgevers. Twee derden van de deelnemers was meer dan 40 jaar oud. Zoals de grafiek op de volgende bladzijde aangeeft waren de meest populaire bestemmingsregio’s duidelijk de Scandinavische landen, met Zweden als absolute topper, en Zuid-Europa, waar Spanje de ranglijst aanvoert. Van onze buurlanden was het Verenigd Koninkrijk het populairst. Naast het eigenlijke studiebezoek blijken soms ook enkele andere activiteiten te hebben plaatsgevonden. 15% van de Arion-respondenten in de enquête stelden dat ze binnen die periode een bijscholing of bijkomende opleiding volgden en 7% gaven aan dat ze van de gelegenheid gebruik maakten om een internationaal project voor te bereiden. Ook gaf 7% aan dat het Arion-studiebezoek o.a. werd gebruikt om leermaterialen of opleidingsonderdelen te ontwikkelen.

9

Voor 2000 was geen onderverdeling naar categorie mogelijk. De 2 “andere” betreffen één universitaire onderzoeker en één persoon uit een gemeente.


30 juni 2007


42

In de overgrote meerderheid van de gevallen had het studiebezoek te maken met onderwijsaspecten, pedagogie en didactiek. In enkele gevallen, weliswaar telkens minder dan 10%, kwamen specifieke studiegebieden aan bod. Het ging dan vooral om onderwerpen als technologie, talen, maatschappij en cultuur.

Bestemming van Arion-studiebezoeken Spanje Zweden Verenigd Koninkrijk Italië Finland Portugal Noorwegen Frankrijk Ierland Duitsland Polen Nederland Tsjechië Griekenland Roemenië Turkije Hongarije Denemarken Oostenrijk Slovenië Slovakije Litouwen Letland Bulgarije Estland Cyprus 0

3.5.2

5

10

15

20

25

30

35

Lingua binnen Socrates II

Lingua had als doelen om de taalkundige verscheidenheid binnen de Europese Unie aan te moedigen en om een bijdrage te leveren tot de verbetering van de kwaliteit van het taalonderwijs en de taalverwerving in de Europese Unie. Lingua was het eerste Europese onderwijsprogramma waaraan scholen uit het secundair onderwijs konden participeren en waar zelfs al mobiliteit was ingebouwd. Onder Socrates I was Lingua nog een “volwaardige” aparte actie met meerdere sub-acties. Onder Socrates II werden de meeste onderdelen van Lingua getransfereerd naar Comenius en had Lingua nog slechts een relatief bescheiden plaats als aparte actie binnen Socrates II. In het nieuwe LLP-programma is de naam Lingua verdwenen maar krijgen de taalaspecten wel een sterkere transversale plaats doorheen het programma. De sub-acties van Lingua onder Socrates II waren: • Lingua 1: Bevordering van taalverwerving • Lingua 2: Ontwikkeling van instrumenten en materialen voor het aanleren van talen.


30 juni 2007

43


In beide gevallen ging het om een gecentraliseerde actie met een dubbel indieningssysteem (‘pre-proposal’, eventueel gevolgd door een 'full proposal'). Aan de Lingua-projecten moesten instellingen uit ten minste drie verschillende landen deelnemen. Voor Lingua 2 diende het partnerschap deskundigheid op de specifieke doelgebieden te kunnen aantonen en tenminste één onderwijsinstelling te bevatten. Eén partner diende verantwoordelijk te zijn voor de verspreiding van de resultaten. Geselecteerde projecten konden gefinancierd worden voor maximum 3 jaar. De omvang van de subsidies varieerde van project tot project. Typische bedragen lagen tussen de 50.000 en 100.000 euro per jaar (voor alle partners samen), maar konden oplopen tot 400.000 euro voor de drie jaar. Zoals de volgende tabel aangeeft was het aantal Lingua-projecten met Vlaamse partners of coördinatoren beperkt (ook op Europees niveau ging het hier om een relatief bescheiden aantal projecten, in vergelijking met de aantallen in andere acties). Aantal Lingua-projecten met Vlaamse deelnemers 2000-01

2001-02

2002-03

2003-04

2004-05

Lingua 1 – Coördinator

2005-06

2006-07

1

Lingua 1 – Partners

2

1

3

1

Lingua 2 – Coördinatoren

3

2

2

4

Lingua 2 – Partners

3

2

6

4 2

8

Er vonden in de beschouwde periode ook nog 13 voorbereidende bezoeken plaats in het kader van Lingua. In het overgangsjaar 2000 werden nog talrijke Lingua-projecten uit het oude Socrates I-programma goedgekeurd: • 1 Lingua A-project (training van taalleerkrachten; in Socrates II onder Comenius 2.1) • 12 Lingua B-beurzen (bijscholingsbeurzen voor taalleerkrachten; in Socrates II onder Comenius 2.2c) • 6 Lingua C-beurzen (taalassistentschappen; in Socrates II onder Comenius 2.2b) • 3 Lingua D-projecten (ontwikkeling van taalinstrumenten; in Socrates II was dit Lingua 2) • 22 Lingua E-projecten (school-taalpartnerschappen; in Socrates II was dit Comenius 1.2) • 9 voorbereidende bezoeken voor Lingua E. De Lingua 1-projecten bestreken een brede waaier van thema’s die bijdroegen tot het bevorderen van het leren van talen. Het ging bijvoorbeeld om talen leren doorheen interculturele aspecten, sport, moppen, sprookjes, reizen, enz. De projecten werkten ook rond bepaalde initiatieven zoals talenfestivals en andere evenementen die taalverwerving – vooral de minder verspreide en gesproken Europese talen – konden bevorderen. De enige Vlaamse coördinator (Lessius Hogeschool) werkte rond taal en voeding. De meeste partners in Lingua-projecten waren instellingen uit het hoger onderwijs, centra voor taalbevordering, associaties en andere non-profitorganisaties die actief zijn op het gebied van taalbevordering. Aan Lingua 2-projecten participeerden vooral instellingen uit het hoger onderwijs. Het betrof vaak de ontwikkeling van specifieke instrumenten en materialen voor het aanleren van bepaalde talen voor specifieke doelgroepen. In een project gecoördineerd door de Universiteit Gent werd o.a. materiaal ontwikkeld dat Erasmusstudenten toeliet reeds voor hun vertrek de taal van het gastland te studeren.


30 juni 2007

44


3.5.3

Minerva

Minerva was een actie binnen Socrates II die als doel had de Europese samenwerking te stimuleren op het vlak van open- en afstandsonderwijs (OAO) en informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs. Minerva was een aanpassing van de actie ‘OAO’ binnen Socrates I. Het was ook de bedoeling van Minerva om de ontwikkeling van onderwijsproducten, -diensten, -methoden en didactische materialen te bevorderen die op een innoverende manier gebruik maken van ICT. Zoals Lingua was Minerva een gecentraliseerde actie die viel onder het dubbele indieningssysteem. Er dienden instellingen uit minstens drie landen aan deel te nemen. Het soort projecten dat ondersteund werd was zeer divers, zoals studies en vergelijkende onderzoeken, ontwikkeling en testen van nieuwe methoden en onderwijsmiddelen, ontwikkelen van informatiediensten op Europees niveau op het gebied van OAO en ICT in het onderwijs, ondersteunen van uitwisseling van ideeën en ervaringen m.b.t. OAO en ICT in het onderwijs, enz. Geselecteerde projecten konden gefinancierd worden voor 1 of 2 jaar (uitzonderlijk voor 3 jaar). De omvang van de subsidie varieerde van project tot project. Een typische grootteorde was 200.000 tot 300.000 euro. De volgende tabel geeft het aantal projecten met Vlaamse coördinatoren en partners: Aantal Minerva-projecten met Vlaamse deelnemers 2000-01

2001-02

2002-03

2003-04

2004-05

Vlaamse Coördinatoren

3

4

1

1

2

Vlaamse Partners

4

8

2

2

9

1

10

Voorbereidende bezoeken

2005-06

2006-07 3

5

5

5

Het ging overwegend over instellingen uit het hoger onderwijs. De cijfers voor 2000-01 hebben betrekking op de OAO-actie van Socrates I. De projecten waar Vlaamse instellingen bij betroken waren, waren zeer verscheiden. Onderwerpen waren onder meer: Europees burgerschap, onderwijs voor kinderen met een mentale handicap, cultureel erfgoed, virtuele laboratoria, lerarenopleiding, enz. Eén project “Wai-not?” werd zelfs gecoördineerd door een Vlaamse BuSO-school. Er greep ook niet veel ervaringsuitwisseling en kruisbestuiving tussen deze projecten plaats.

3.6 Andere acties en sub-acties binnen Socrates 3.6.1

Eurydice

Eurydice is, in de strikte betekenis van de term, geen actieprogramma maar eerder een informatienetwerk voor onderwijs in Europa. Net zoals Arion is Eurydice één van de oudste Europese initiatieven op gebied van onderwijs. Oorspronkelijk was het eerder een “vraag- en antwoord”-mechanisme (bijv. de minister van onderwijs in Italië wou weten hoe de schoolmaaltijden werden georganiseerd in de andere Europese landen), maar over de jaren heen is Eurydice uitgegroeid tot een netwerk dat vergelijkend onderwijsonderzoek uitvoert en beschikbaar stelt. Alle landen die aan Socrates participeren (dus bijv. ook Liechtenstein en Turkije) hebben een nationale Eurydice-eenheid. In de meeste landen is dat een persoon die deel uitmaakt van het Ministerie van Onderwijs. Dat is ook het geval in Vlaanderen. Deze nationale eenheden leveren informatie aan het netwerk, in


30 juni 2007


45

het bijzonder aan de centrale dertigkoppige ploeg in Brussel zit (de Eurydice European Unit). Deze centrale eenheid verzamelt en ordent de informatie en maakt deze beschikbaar via publicaties en de website. Eurydice baseert zich op administratieve gegevens en doet zelf niet aan empirisch onderzoek. De bekendste Eurydice-publicaties zijn de gestandaardiseerde teksten over de onderwijssystemen, die up to date zijn en gevalideerd worden door de respectievelijke overheden, en de vergelijkende onderwijsstatistieken “Key Data on education in Europe”, die jaarlijks worden gepubliceerd. De gegevensverzameling en statistische verwerking gebeurt in overleg met Eurostat, de OESO en Unesco. Daarnaast worden in overleg met betrokken landen publicaties gemaakt over bepaalde thema’s, waarbij de situatie in de verschillende landen wordt vergeleken. De voorbije jaren was dat o.m. over de opleiding en de loopbaan van leraars, over de evaluatie van het onderwijs, over het Bologna-proces, over het talenonderwijs, enz. In de Eurydice-publicaties wordt steeds het onderscheid gemaakt wordt tussen de Vlaamse, Franse en Duitse gemeenschap in België. De gemeenschappen worden, zoals elders binnen Socrates, de facto als een apart land beschouwd. Er is toenemende druk vanuit landen waar het onderwijs in grote mate gedecentraliseerd is (i.h.b. Duitsland, Spanje, Verenigd Koninkrijk) om een vergelijkbaar “statuut” af te dwingen. De Europese Commissie en vaak ook de federale overheden van de betrokken laden houden voorlopig de boot af. De interesse voor meer regionale statistieken binnen Europa neemt wel toe. De Vlaamse inbreng naar Eurydice-netwerk door het Departement Onderwijs blijkt conform de verwachtingen te zijn. Een kanttekening die gemaakt kan worden is dat de Eurydice-publicaties (bijv. die over de leraren) in Vlaanderen nauwelijks gekend zijn, en dat er ook op beleidsvlak blijkbaar weinig gebruik van wordt gemaakt. Hier liggen dus duidelijk nog verbetermogelijkheden. Omdat Eurydice geen actieprogramma is zullen we er verder in dit rapport niet meer op terugkeren.

3.6.2

Het Naric-netwerk

Het Naric-netwerk (National Academic Recognition Information Centres) bestaat uit nationale centra die informatie verschaffen over de erkenning en gelijkwaardigheid van hoger onderwijs diploma's. Het netwerk werd opgericht in 1984 als onderdeel van Erasmus en wordt sindsdien gecoördineerd door de Europese Commissie. Het netwerk organiseert seminaries en studiebezoeken, stimuleert opleidingsactiviteiten met betrekking tot methoden voor de beoordeling van diploma's en beheert een belangrijke database over de erkenning en gelijkwaardigheid van diploma's. Het Naric-netwerk is nauw verbonden met het Enic-netwerk van de Raad van Europa en Unesco. Ze gebruiken trouwens een gemeenschappelijke website. Dergelijke netwerken bestaan overigens niet voor het secundair of volwassenenonderwijs. Naric-Vlaanderen is gesitueerd binnen het Ministerie van Onderwijs en Vorming. Het team telt acht personen, waarvan vier voltijds. Het verschaft informatie over de toegang tot het hoger onderwijs in Vlaanderen en in het buitenland, en over de Vlaamse en buitenlandse onderwijsstelsels. Naric-Vlaanderen bereidt beslissingen voor in verband met de academische erkenning van buitenlandse hoger onderwijsdiploma’s in Vlaanderen en in verband met de professionele erkenning van Europese onderwijsberoepen in Vlaanderen. Naric-Vlaanderen ontvangt jaarlijks zo’n 3000 vragen. Het aantal te verwerken dossiers gaat in stijgende lijn. Naric-Vlaanderen heeft geen bevoegdheid om te bepalen of een student mag toegelaten worden tot een universiteit of hogeschool. De Vlaamse instellingen hebben hier een grote autonomie; ze moeten wel rekening houden met enkele decretale vereisten.


30 juni 2007


46

Voor wat betreft de erkenning van diploma’s is Naric-Vlaanderen verantwoordelijk voor het procedureverloop; de eigenlijke erkenning van de gelijkwaardigheid van twee diploma’s wordt verleend door het afdelingshoofd Hoger Onderwijs van het Departement Onderwijs.

3.6.3

Actie 6: Observatie en innovatie

Deze actie, waar ook de reeds vermelde sub-acties Eurydice, Arion en Naric toe behoorden, had als bedoeling bij te dragen tot het verhogen van de kwaliteit en de transparantie van de onderwĳssystemen en tot het bevorderen van het proces van onderwĳsvernieuwing in Europa. Sub-actie 6.1, “Observatie van onderwĳsstelsels, -beleid en –innovatie” verleende niet alleen steun aan het Eurydice-netwerk, de Arion-studiebezoeken en de Naric-werking maar voorzag ook in subsidiëring van een beperkt aantal netwerken van instellingen die betrokken waren bĳ het analyseren van onderwĳssystemen en de van instanties die betrokken waren bĳ de evaluatie van de onderwĳskwaliteit. Verder waren subsidies mogelijk voor studies, analyses, proefprojecten, uitwisseling van deskundigen, seminars en andere passende acties betreffende aangelegenheden van gemeenschappelĳk onderwĳsbelang. Sub-actie 6.2 betrof “Vernieuwende initiatieven als antwoord op nieuwe behoeften”. Er was steun mogelijk aan projecten en studies die zich prioritair op bepaalde vernieuwingen toelegden. De meeste projecten of studies onder sub-actie 6.1 en sub-actie 6.2 liepen over twee jaar. De steun varieerde tussen 200.000 en 600.000 euro. In het totaal participeerden 10 Vlaamse organisaties aan deze subacties gedurende Socrates II, vooral instellingen uit het hoger onderwijs, en ook eenmalig het Departement Onderwijs (rond zelfevaluatie van scholen). De projecten waaraan Vlaamse instellingen hebben deelgenomen gingen over aspecten van kwaliteit, basiscompetenties van de leraren, creative writing, aspecten van sociale ongelijkheid in onderwijs en onderwijs van wetenschappen.

3.6.4

Actie 7: Gezamenlijke acties

De gezamenlijke acties binnen Socrates hadden tot doel projecten mogelijk te maken die zich op het raakvlak bevonden tussen Socrates en andere communautaire programma's zoals Leonardo da Vinci en Jeugd voor Europa. De thema’s verschilden van jaar tot jaar: • 2001: transfer en accumulatie van credits, multipurpose e-learning centra, studie- of leerbegeleiding • 2002: actief burgerschap, locale netwerken voor begeleiding, sociale integratie van doelgroepen • 2003: actief burgerschap, integratie van gehandicapten, valoriseren van informeel en niet formeel leren • 2004: actief burgerschap, integratie van gehandicapten, studiebegeleiding levenslang leren De interesse hiervoor was beperkt. In 2001 en 2002 nam geen enkele Vlaamse instelling als coördinator of als partner deel. In 2003 waren twee Vlaamse instellingen partners. Een van deze was een werkgeversorganisatie in een project over het valoriseren van het informele en niet formele leren. In 2004 heeft één Vlaamse universiteit een project gecoördineerd rond de integratie van gehandicapten en sport en was dezelfde universiteit partner in een ander project in het zelfde themagebied. Het betreft hier projecten die één tot twee jaar konden duren. De bedragen die werden toegekend schommelden tussen de 200.000 en 300.000 euro. Vanaf 2004 was het niet meer mogelijk om voor deze actie een aanvraag in te dienen.


30 juni 2007


3.6.5

47

Actie 8: Begeleidende maatregelen

Deze actie was eigenlijk een subsidiemechanisme van de Europese Commissie voor allerhande activiteiten die niet onder de andere acties konden ondergebracht worden, zoals sensibiliseringsinitiatieven, disseminatie-initiatieven, vormingsactiviteiten, publicaties, conferenties, seminaries, .... Ook de financiering van het Europese Technisch Ondersteuningsbureau (de TAO en later de EACEA) viel hieronder. Onderzoeksactiviteiten werden expliciet uitgesloten omdat daarvoor andere kanalen bestonden. In principe dienden projecten binnen Actie 8 te worden gerealiseerd door partnerschappen van instellingen uit tenminste 3 verschillende landen, waarvan minimum één lid was van de Europese Unie. De omvang van de subsidie varieerde van project tot project. Het was niet mogelijk om op basis van de beschikbare gegevens een beeld te krijgen van de Vlaamse participatie aan deze actie. Toch blijkt uit diverse verspreide gegevens dat verschillende Vlaamse instellingen aan deze actie hebben geparticipeerd en dat sommigen zelfs een actieve rol hebben gespeeld. Het ging om projecten met onderwerpen zoals het opstellen van een handleiding om netwerking te bevorderen binnen de volwasseneneducatie, studies over de mobiliteit van leraars, duurzame ontwikkeling in het hoger onderwijs, milieuopvoeding, kort hoger onderwijs en de organisatie van Comenius 2.2c-bijscholingscursussen.


30 juni 2007


4

48

Programmamanagement en –implementatie In dit hoofdstuk worden drie complementaire aspecten besproken: • de structuur en de werking van het Vlaamse Socrates-Agentschap, i.h.b. met het oog op de implementatie van het Socrates-programma • de rol van de Europese Commissie bij de implementatie van het programma • het projectmanagement door de projecten zelf. Het laatste gedeelte is in grote mate gebaseerd op de resultaten van de enquêtes.

4.1 Het Vlaams Socrates-Agentschap 4.1.1

Structuur en werking van het agentschap

Elk land dat aan Socrates II participeerde diende een eigen Socrates-Agentschap te hebben; voor België werd een uitzondering gemaakt in die zin dat elk van de gemeenschappen over een eigen agentschap mocht beschikken. Het “Vlaams Socrates-Agentschap” was evenwel geen agentschap in de strikte betekenis van de term. Midden de jaren van de ’90 koos de Vlaamse administratie voor integratie van de diverse onderdelen van het internationaal beleid en het Socrates-programma in de niveaugebonden onderdelen van het Departement Onderwijs: basisonderwijs, secundair onderwijs, volwassenenonderwijs en hoger onderwijs. Het agentschap was dus geen zelfstandige entiteit maar bestond uit een aantal ambtenaren uit verschillende afdelingen van het Departement Onderwijs van het ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Bovendien vormden deze ambtenaren geen aparte groep binnen het departement, maar waren ze verbonden aan de diensten die zich met de respectievelijke onderwijsniveaus bezighielden. Verder waren verschillende onder hen slechts deeltijds verbonden aan het Agentschap en oefenden ze daarnaast nog andere functies uit die niets met Socrates te maken hadden. De betrokken ambtenaren waren ook fysisch verspreid over het departement en rapporteerden aan hun afdelingshoofd, en dus niet aan een (niet-bestaand) hoofd van het agentschap. Er was wel een zekere vorm van coördinatie en er waren uiteraard onderlinge afspraken. Voor ondersteunende diensten, zoals secretariaat, ICT, facilitaire diensten, personeel, … werd gebruik gemaakt van de diensten van het (toenmalige) Departement Onderwijs. Het aantal personeelsleden in het Socrates-Agentschap schommelde tussen 12 en 16 voltijdse equivalenten. De evolutie van de werkingsmiddelen over de beschouwde periode is weergegeven in de volgende tabel. Daaruit blijkt ook dat Vlaanderen meer dan drie vierden van de werking financierde. 10

Evolutie van de werkingsmiddelen van het Vlaams Socrates-Agentschap 2001

2002

2003

2004

2005-06

Totaal werkingsbudget (in €1000)

480

510

494

977

1.353

Aandeel van de EU

22%

21%

22%

22%

23%

Aandeel personeelskosten

97%

91%

90%

91%

84%

10

De cijfers in de kolommen “2000” tot “2003” slaan op 12 maanden, deze onder “2004” op 20 maanden en deze onder “2005-2006” op 24 maanden.


30 juni 2007


4.1.2

49

Taken van het Vlaams Socrates-Agentschap

De taken van het Vlaams Socrates-Agentschap waren velerlei: • verspreiding van informatie over de acties en sub-acties van Socrates II • ondersteuning van organisaties bij het opstellen van projectvoorstellen • selectie van projecten onder de gedecentraliseerde projecten en mobiliteitsactiviteiten • monitoring en begeleiding van projecten • disseminatie en valorisatie van de resultaten • evaluatie van het programma • administratief en financieel beheer van de gedecentraliseerde acties. In de praktijk besteedden de ambtenaren van het Agentschap het leeuwendeel van hun tijd aan de administratieve en financiële aspecten, en dit omwille van de zware administratieve verplichtingen opgelegd door de Europese Commissie. Dit is des te opvallender gelet op de relatief bescheiden bedragen, in vergelijking met andere Europese programma’s, die aan projecten werden toegekend. Daardoor was er over het algemeen ook onvoldoende tijd om de andere taken correct uit te voeren. Er kan gerust gesteld worden dat het Agentschap onderbemand was om de grote diversiteit aan taken uit te voeren en dat het aandeel van administratieve taken te zwaar doorwoog in het takenpakket. Voor Comenius en Grundtvig werd de taak “ondersteuning van organisaties bij het opstellen van de projectvoorstellen” voor een deel uitbesteed aan de Stichting Ryckevelde en de Landcommanderij Alden Biesen. Het Departement Onderwijs had een contract met beide organisaties waarbij deze zich verbonden om bepaalde informatie- en promotionele activiteiten zoals contactseminaries, informatiesessies, vormingssessies, projecten beurzen enz. te organiseren. Voor het hoger onderwijs was er geen specifieke ondersteuning op dit gebied. De facto hadden de medewerkers van het Vlaams Socrates-Agentschap ook een “representatieve” rol en gaven zij inputs naar het beleid. De betrokken ambtenaren vertegenwoordigden bij de Europese Commissie zowel de Vlaamse overheid als het Agentschap. Zowel de feedback bij de gevoerde gesprekken als de resultaten van de enquêtes (zie verder) geven aan dat projectverantwoordelijken over het algemeen tevreden waren over de activiteiten en de ondersteuning van de medewerkers van het Vlaams Socrates Agentschap, ook al zaten die soms in de rol van inspecteur en controleur. Ook de informatieve en ondersteunende rol door Ryckevelde/Alden Biesen werd breed geapprecieerd. Wel merkten projectverantwoordelijken op dat sommige leden van het Vlaams SocratesAgentschap de administratieve regels wel bijzonder strikt toepasten en dat deze “striktheid” niet voor alle acties in dezelfde mate werd gehanteerd – laat staan dat dit bij buitenlandse partners altijd het geval was.

4.1.3

Informatieverstrekking

Mogelijke deelnemers aan de acties van Socrates II werden door het Vlaams Socrates-Agentschap geïnformeerd via verschillende kanalen: • specifieke infosessies • binnen- en buitenlandse contactseminaries • via Klasse, Schooldirect en Lerarendirect • twee tijdschriften die specifiek over internationalisering gaan (Onbegrensd voor het secundair onderwijs en Grundvig-scoop voor de volwasseneneducatie) • een nieuwsbrief vanuit de administratie basisonderwijs


30 juni 2007


• • •

50

de website van het Vlaams Socrates-Agentschap doelgroepgerichte e-maillijsten (Grundtvigtalk en Vlirotalk) activiteiten van de Stichting Ryckevelde en de Landcommanderij Alden Biesen.

Op het niveau van het hoger onderwijs waren Vlhora en Adinsa ook actief op gebied van informatieverstrekking. De belangrijkste rol op dit gebied was echter weggelegd door de internationaliseringcoördinatoren van de universiteiten en hogescholen. Het Vlaams Socrates-Agentschap gaf ook in samenwerking met Alden Biesen informatie over Socrates aan toekomstige leraars, bijvoorbeeld in het kader van een sessie voor alle aggregaatstudenten aan de KULeuven. Ook namen verschillende hogescholen initiatieven binnen hun lerarenopleidingen om toekomstige leraren te informeren over de mogelijkheden van internationale samenwerking en over potentiële bijdrage daarvan tot innovatie. Dergelijke activiteiten zouden op termijn de interesse van scholen voor participatie aan Comenius moeten doen toenemen. Zowel uit de gevoerde gesprekken als uit de enquêteresultaten blijkt dat het onderwijsveld over het algemeen tevreden was over de informatieverstrekking over Socrates en over de gedecentraliseerde acties in het bijzonder. De elektronische nieuwsbrief Grundtvig-talk, voor Grundtvig-geïnteresseerden, werd door het veld gewaardeerd. In het basis- en secundair onderwijs ontbrak een vergelijkbaar initiatief, wat door sommigen als een gemis werd ervaren. Het had een middel kunnen zijn tot kruisbestuiving en ervaringsuitwisseling en zelfs tot disseminatie. In het hoger onderwijs was blijkbaar minder vraag naar een dergelijk medium. Er was wel het elektronisch forum Vlirotalk dat goed functioneerde en sterk werd geapprecieerd. Veel gesprekspartners die tijdens dit onderzoek werden bevraagd gaven aan dat de website van het Vlaams Socrates-Agentschap niet zeer aantrekkelijk en gebruiksvriendelijk was. De promotie van het programma en zijn verschillende acties was over het algemeen succesvol, in de zin dat er voor de meeste sub-acties voldoende kwaliteitsvolle aanvragen waren. Toch was dit voor sommige sub-acties (bijv. Grundtvig 2, Comenius 2.2c, …) initieel niet het geval en kon het voorziene budget niet altijd opgebruikt worden (zie verder).

4.1.4

Beheer van gedecentraliseerde acties

Het Vlaams Socrates-Agentschap had als belangrijke taak het beheer van de gedecentraliseerde acties en in het bijzonder het beheersen van de aanvraag-, contracten rapporteringscycli. Dit gold zowel voor de inhoudelijke als voor de financieel-administratieve aspecten. Zoals reeds gesteld woog dit laatste aspect bijzonder zwaar door. 4.1.4.1

Selectie van projecten

De selectie van de gedecentraliseerde projecten gebeurde door de medewerkers van het Agentschap, meestal bijgestaan door andere ambtenaren, zoals de vroegere Dienst voor Onderwijsontwikkeling, de onderwijsinspectie en leden van het Departement Cultuur, Jeugd, Sport en Media. Soms werden ook ervaren mensen uit het onderwijs zelf betrokken bij de selectie. De aanvragen werden minstens door twee en bij voorkeur door drie personen gelezen. Er werd vervolgens een lijst met geselecteerden opgemaakt (op basis van het beschikbare budget) en één met reservekandidaten. De reservekandidaten kwamen in aanmerking indien geselecteerde projecten afhaakten of wanneer de nationale agentschappen van de andere projectpartners een door Vlaanderen geselecteerde aanvraag niet goedkeurden en er dus ruimte kwam voor een nieuw project. Initiatiefnemers waarvan de aanvragen niet werden aanvaard werden met een gemotiveerde brief daarvan op de hoogte gebracht.


30 juni 2007


51

Voor de individuele mobiliteitsbeurzen gebeurde de selectie door het Vlaams Socrates-Agentschap, zonder hulp van externen. Het aantal weken tussen de aanvraag en de goed- of afkeuring was meestal kort, wat sterk geapprecieerd werd. De selectie van taalassistenten was wat complexer omdat er ook voor elke kandidaat een geschikte gastschool diende te worden gezocht. Hoewel Erasmus studenten- en docentenmobiliteit gedecentraliseerde acties waren, was daar eerder sprake van een “verdeling van middelen over de instellingen” dan van een echte selectieprocedure. Deze verdeling van middelen gebeurde op basis van een aantal criteria (in essentie de prestaties inzake uitwisselingen van de voorbije jaren), waarna vervolgens de hogescholen en universiteiten de beurzen toewezen op basis van een interne selectieprocedure. De selectiecriteria bleken soms niet duidelijk te zijn naar projectverantwoordelijken, in het bijzonder bij deze van wie de aanvraag was afgewezen. Zo werden ons voorbeelden geciteerd van projecten die grondig voorbereid waren maar die geweigerd werden op basis van, volgens de betrokkenen, vage redenen en argumenten. Misschien heeft het ook te maken met het feit dat in sommige sub-acties en schooljaren de slaagkansen zeer hoog waren (80% of meer, wat er in feite op neerkomt dat alleen de echt zwakke projecten niet geselecteerd werden), maar nadien of in andere acties veel lager, omwille van het veel groter aantal aanvragen en/of de complexiteit van de criteria. 4.1.4.2

Contracten en toekenning van beurzen en subsidies

Eenmaal de projecten waren geselecteerd, ging het Vlaams Socrates-Agentschap over tot het sluiten van een contract. Voor sommige sub-acties kon dat ook een “hernieuwingscontract” zijn voor het tweede en derde projectjaar. Het Agentschap kon voor gedecentraliseerde acties immers geen meerjarencontracten afsluiten. Overigens kon het aan Vlaanderen toegekende budget voor de gedecentraliseerde acties niet altijd worden opgebruikt: • voor Erasmus bedroeg het bestedingspercentage nagenoeg elk jaar 100% • voor Comenius bedroeg het bestedingspercentage rond de 80% (vooral omwille van de beperkte interesse voor bijscholingsactiviteiten) • voor Grundtvig ging het bestedingspercentage in stijgende lijn van 60% naar 86% • voor Arion lag het bestedingspercentage rond 90%. De redenen dat het budget niet volledig kon worden besteed waren dubbel: • in sommige gevallen vorderde het Vlaams Socrates-Agentschap een deel van de aan de geselecteerde projecten toegekende subsidie terug omdat de projecten deze niet helemaal hadden opgebruikt en/of omwille van de onontvankelijkheid van bepaalde kosten die waren gedetecteerd tijdens financiële audits of de verificatie van de eindrapporten • in enkele sub-acties (vooral mobiliteit) waren er in sommige jaren onvoldoendeaanvragen van goede kwaliteit zodat het beschikbaar budget de gevraagde subsidies overtrof.

4.1.5

Controle, monitoring, disseminatie en valorisatie

Projecten en begunstigden van mobiliteitsbeurzen dienden na afloop van het project of op het einde van het werkjaar een eindrapport in te dienen. Dit verslag diende zowel inhoudelijke elementen als een gedetailleerde financiële verantwoording te bevatten. Onontvankelijke kosten werden door het agentschap geweigerd en de betrokken middelen teruggevorderd of afgetrokken van het eindsaldo. Het ging soms om aanzienlijke bedragen (30% of meer van de subsidie). Ook studenten met een Erasmus-beurs dienden een


30 juni 2007


52

eindrapport in te dienen bij het Agentschap. De financiële verantwoording van de bestede middelen gebeurde via de instellingen. Het agentschap voerde ook financiële audits uit bij projecten, in samenwerking met de financiële controlediensten van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Deze audits werden uitgevoerd bij een, vaak zeer grote, steekproef bij de projecten. Hierover werden gedetailleerde rapporten opgemaakt voor de Europese Commissie. Daarnaast waren er diverse vormen van monitoringactiviteiten, meestal onder de vorm van groepssessies. De informatie uit de jaarrapporten van de projecten, de monitoring en de audits werd jaarlijks samengevat in de rapporten voor de Europese Commissie. Deze rapporten werden opgemaakt voor elke actie afzonderlijk volgens een sjabloon van de Commissie en gingen enkel over de projecten in de gedecentraliseerde acties. Er werd in Vlaanderen geen “publiek” jaarrapport opgemaakt over Socrates, noch voor de acties afzonderlijk, noch voor het programma in zijn geheel. Het agentschap speelde ook een rol bij disseminatie- en valorisatieactiviteiten, in het bijzonder voor Comenius en Grundtvig. Er werden verschillende initiatieven opgezet, meestal in samenwerking met organisaties zoals Ryckevelde en Alden Biesen. Voorbeelden waren: informatiesessies en vormingssessies voor leraren, studiedagen, projectbijeenkomsten, … Bij deze activiteiten werd een grote variëteit aan groepen betrokken: onderwijsinstellingen en andere projectpartners, lerarenopleidingen, koepels, de inspectie, CLB's, … Vlaanderen investeerde ook eigen middelen in disseminatie en valorisatie. Toch kan gesteld worden dat er minder aandacht kon gaan naar disseminatie en valorisatie dan wenselijk was.

4.2 Andere factoren die van invloed waren op de participatie aan Socrates Enkele andere actoren en regels hadden rechtstreeks en onrechtstreeks een impact op de Vlaamse participatie aan Socrates. Zo houden inspectieleden tijdens de doorlichtingen van scholen en centra voor volwassenenonderwijs rekening met de activiteiten die scholen ontplooien in Europese samenwerkingsprojecten. Dit was vaak een stimulans voor de betrokken instellingen om nog meer aandacht te geven aan Europese of internationale projecten. In het hoger onderwijs is internationalisering een belangrijk criterium dat gehanteerd wordt door de visitatiecommissies. Voor het hoger onderwijs is de participatie aan Europese/internationale programma’s zelfs een van de criteria voor het behalen van de accreditatie. Hierdoor worden instellingen van hoger onderwijs verplicht voor alle opleidingen te werken aan een actief internationaliseringsbeleid. Ook een aantal pedagogische begeleiders heeft aandacht voor Europese en internationale samenwerkingsprojecten, maar dit mag niet veralgemeend worden: sommigen stellen zich op dit punt eerder behoudsgezind op. Het feit dat verschillende onderwijskoepels zelf hebben geparticipeerd in een aantal projecten en netwerken heeft onmiskenbaar een positieve invloed gehad op de participatie van de scholen uit hun netten. Voor het hoger onderwijs speelden ook VLIR en VLHORA een belangrijke activerende rol om de deelname aan internationale programma’s te bevorderen. Zo is er binnen VLHORA een zeer actieve werkgroep voor internationalisering (ADINSA) en heeft de VLIR zijn werkgroep internationalisering.


30 juni 2007


53

4.3 Gecentraliseerde acties en de rol van de Europese Commissie De Europese Commissie had op twee manieren impact op de implementatie van Socrates II in Vlaanderen: • enerzijds bepaalde de Commissie de spelregels voor de gedecentraliseerde projecten: beschikbaar budget, projectsoorten en -formaten, algemene subsidieregels, ontvankelijke kosten, deadlines voor indiening en rapportering, enz. • anderzijds beheerde de Commissie, via de TAO en later het EACEA, de gecentraliseerde projecten. Wel is het zo dat voor sommige gecentraliseerde acties, de nationale agentschappen soms betrokken werden bij de eerste fase van de selectie (algemeen advies en informatieverstrekking over de aanvragers uit hun land) binnen de zogenaamde dubbele indieningsprocedure. Zowat alle gesprekspartners die met de Commissie te maken hadden hebben gewezen op de enorme bureaucratische rompslomp van het Socrates-programma en op de onduidelijkheid en/of laattijdigheid van de informatie en regelgeving. Leden van het Vlaams Socrates-Agentschap vonden dat hun informatieve en adviserende taken onnodig verzwaard werden omwille van de complexe regelgeving en de soms plotse veranderingen erin waardoor er minder tijd overbleef voor inhoudelijke aspecten. Het verstrekken van informatie aan het onderwijsveld werd ook soms bemoeilijkt door het feit dat de Commissie budgetinformatie of aanvraagformulieren niet op tijd beschikbaar stelde. Ook heel wat projectcoördinatoren kloegen over de zware formulieren en rapporteringsverplichtingen voor de gecentraliseerde projecten. Sommigen hadden bovendien het gevoel dat de Commissie en de TAO/het EACEA twee maten en twee gewichten hanteerden: soms losjes omspringen met deadlines, afspraken, administratieve regels, … als het hun eigen werking betrof maar zeer streng de regels toepassen als het om de projecten ging. De monitoring van de gecentraliseerde projecten gebeurde op het niveau van de Europese Commissie en het Europees Agentschap. Hierover is weinig informatie bekend. De Commissie gaf ook weinig informatie vrij over de gecentraliseerde projecten en netwerken. Er werden wel compendia van de geselecteerde gecentraliseerde projecten opgesteld, maar deze waren slechts beschikbaar op het einde van het eerste jaar van de werking van de projecten. Bovendien bevatten deze compendia alleen de naam van de deelnemende instellingen en niet de specifieke afdeling, projectmedewerker en contactgegevens. Nog afgezien van de beperkte tijd was het dus voor de medewerkers van het Vlaams Socrates-Agentschap moeilijk om te Vlaamse partners in de gecentraliseerde projecten te volgen, laat staan te monitoren. De betrokken ambtenaren hadden dus maar een partieel beeld op het projectverloop in de verschillende acties. Volgens sommige gesprekspartners ging veel innovatiepotentieel verloren omdat gecentraliseerde projecten met Vlaamse coördinatoren en/of partners niet konden worden gevolgd.

4.4 Projectmanagementaspecten De implementatie van het Socrates-programma was niet enkel een zaak van het Vlaams Socrates-Agentschap of de Europese Commissie, maar ook en zelfs in de eerste plaats van de projecten zelf. We belichten in wat volgt, grotendeels op basis van de resultaten van de projectenquête, enkele facetten van het projectmanagement binnen Socrates: de voorbereiding van de projecten, de factoren die bijdroegen tot het succes van het project of daartoe een hinderpaal vormden, en de evaluatie van het project. Het aspect “verspreiding van de resultaten” komt aan bod in hoofdstuk 6.


30 juni 2007


4.4.1

54

Voorbereiding

In de enquête voor de projecten werd gevraagd welke informatiekanalen de projectleiders hadden ge11 bruikt bij de voorbereiding van het project . Respondenten hadden de keuze tussen: • websites • informatie verstrekt door collega's • voorbereidende bezoeken • publicaties • contactseminaries • andere. De resultaten naar onderwijsniveau zijn gepresenteerd in de volgende grafiek.

Informatiekanalen gebruikt bij voorbereiding projecten 100% 90% 80%

Websites Voorbereidende bezoeken Publicaties

Contactseminaries Informatie verstrekt door collega's

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Basisonderwijs

Secundair Onderwijs

Hoger Onderwijs

Volwasseneneducatie

Voor projectleiders vormden websites het meest gebruikte informatiekanaal. In het hoger onderwijs gebeurde dit het meest. Het is daarom belangrijk dat de websites waarop informatie over acties en projecten wordt aangeboden gebruiksvriendelijk zijn en ook links bevatten naar andere websites waar eventueel verdere informatie kan gevonden worden. Zoals reeds vermeld vonden tal van gesprekspartners dat de website van het Vlaams Socrates-Agentschap op dit punt tekortschoot. Contactseminaries bleken zowel voor het basis- als secundair onderwijs een belangrijke bron van informatie en contacten te zijn. Maar ook iets meer dan de helft van de respondenten uit de volwasseneneducatie en iets meer dan een vierde van deze uit het hoger onderwijs heeft gebruik gemaakt van contactseminaries. Ongeveer de helft van de respondenten over alle onderwijsniveaus heen heeft deelgenomen aan een voorbereidend bezoek of contactseminarie. Alleen voor de volwasseneneducatie lag deze vorm van infovergaring iets lager. Vooral in het hoger onderwijs waren collega’s een interessante bron van informatie. Ongeveer twee derde van de respondenten uit het hoger onderwijs heeft op deze manier informatie ingewonnen. Bij de andere

11

Onder project verstaan we hier ook partnerschappen en netwerken, maar niet de mobiliteitsactiviteiten.


30 juni 2007


55

onderwijsniveaus kregen iets meer dan vier op tien respondenten op deze manier informatie die nuttig was voor het opstarten van het project. Publicaties werden geraadpleegd door een kwart van de respondenten van het basisonderwijs, een derde van deze uit het secundair onderwijs en een kleine helft van de respondenten uit het hoger en volwassenenonderwijs. In de volwasseneneducatie werd ook regelmatig verwezen naar de medewerkers van het Vlaams Socrates-Agentschap als directe bron van informatie. Bij de vraag van wie ze hulp kregen bij de voorbereiding van het project konden de respondenten een of meer van de volgende mogelijkheden aanvinken: • medewerkers Ryckevelde / Alden Biesen (alleen voor Comenius) • ambtenaren van het Departement Onderwijs (dus m.i.v. Vlaams Socrates Agentschap) • ervaren collega's uit andere instellingen/organisaties • ervaren collega's uit de eigen instelling/organisatie • de verantwoordelijke internationalisering uit de eigen instelling De resultaten zijn hieronder weergegeven:

Hulp en advies bij voorbereiding projecten 100% 90%

Medewerkers Ryckevelde / Alden Biesen

Ambtenaren van het Departement Onderwijs

Ervaren collega's uit andere instellingen

Ervaren collega's uit de eigen instelling

Verantwoordelijke internationalisering

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Basisonderwijs

Secundair Onderwijs

Hoger Onderwijs

Volwasseneneducatie

Zoals we reeds eerder aangaven werd informatie, advies en hulp bij de voorbereiding van Comeniusprojecten in Socrates II zowel verleend door de medewerkers van het Vlaams Socrates-Agentschap en de twee organisaties Ryckevelde en Alden Biesen. Meer dan drie vierde van de respondenten uit het basis- en secundair onderwijs vermeldden de hulp die werd gegeven door medewerkers van Alden Biesen en Ryckevelde. Dit was veruit de belangrijkste bron van hulp en advies bij het opstarten van hun project. Uit de gesprekken bleek ook dat de gebruikers meestal bijzonder tevreden waren over het werk van deze twee organisaties. Ongeveer 40% van de respondenten uit het basis- en secundair onderwijs kon bij de ambtenaren van het Ministerie van Onderwijs en de medewerkers van het Socrates-Agentschap terecht voor hulp. Daarnaast konden de projectmedewerkers uit het basis- en secundair onderwijs advies krijgen bij ervaren collega’s uit


30 juni 2007


56

de eigen instelling of uit andere instellingen (iets minder dan 30% voor het basisonderwijs en ongeveer 20% voor het secundair onderwijs). Een vijfde van de respondenten uit het basisonderwijs en een tiende van deze uit het secundair onderwijs stelden dat ze terecht konden bij de verantwoordelijke internationalisering van de eigen instelling. Voor het hoger onderwijs zijn de internationaliseringcoördinatoren de belangrijkste bron van hulp bij het opstarten van een project. Daarnaast vroeg men hulp en advies aan ervaren collega’s uit andere instellingen of uit de eigen instelling. De hulp vanuit het departement onderwijs en het agentschap was beperkt, zoals blijkt uit de enquête, en werd door sommige gesprekspartners als ontoereikend ervaren. Deelnemers aan de focusgroepdiscussie Erasmus gaven aan dat volgens hen de dienst hoger onderwijs van het Vlaams Socrates-Agentschap onderbemand was. Voor de volwasseneneducatie zijn ervaren collega’s uit andere instellingen voor ongeveer 60% van de respondenten de voornaamste bron van hulp bij het opstarten van een project. Daarnaast ging ongeveer een derde te rade bij het departement onderwijs (Socrates-Agentschap) of bij ervaren collega’s uit de eigen instelling. Slechts een op tien kon een beroep doen op een coördinator internationalisering. Ook kreeg zowat een tiende hulp van medewerkers van Alden Biesen of Ryckevelde.

4.4.2

Factoren die de projecten gunstig hebben beïnvloed

In de enquête was een lijst opgenomen van de factoren die de projecten gunstig of ongunstig hadden beïnvloed. In eerste instantie overlopen we de factoren die de projecten gunstig hebben beïnvloed. Het blijkt te gaan over: • de wijze waarop het project werd georganiseerd en beheerd • de voorafgaandelijke kennis m.b.t. het projectonderwerp • de (gelijklopende of verschillende) visie op het project door de partners • hoe en in welke mate afspraken tussen de partners werden nageleefd • de degelijkheid en de mate van detaillering van het projectplan • de steun vanuit de directie of het management van de eigen instelling • de hulp en het advies beschikbaar tijdens het verloop van het project • de hulp en het advies beschikbaar bij de voorbereiding van het project De analyse gebeurt op het niveau van de acties. De resultaten zijn weergegeven in de grafiek op de volgende bladzijde. Tussen 60% en 90% van de respondenten over alle soorten projecten heen, benadrukken dat de wijze waarop het project werd georganiseerd en beheerd in belangrijke mate heeft bijgedragen tot het succes van hun project. Dit is bijzonder uitgesproken bij Lingua en Minerva. Voor de factor “voorafgaandelijke kennis m.b.t. het projectonderwerp” zijn de verschillen tussen de acties groter. Bij Grundtvig, Minerva en Lingua was dit blijkbaar een belangrijke factor voor het welslagen van het project. Voor Erasmus-projecten was dat al maar voor 60% van de projecten het geval, en voor Comenius bij minder dan de helft van de projecten. Dit heeft wellicht te maken met het feit dat Comenius-partnerschappen vaak algemene onderwerpen hebben die minder specifieke kennis vereisen. Een gelijklopende visie tussen de partners draagt uiteraard bij tot het succes van het project. Dit blijkt het geval geweest te zijn bij ongeveer twee projecten op drie, behalve bij Erasmus, waar dit slechts een succesbepalende factor was in de helft van de gevallen.


30 juni 2007


57

Factoren die de projecten gunstig hebben beïnvloed 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30%

Comenius Erasmus

20% 10%

Grundtvig Lingua+Minerva

0%

Het duidelijk naleven van afspraken tussen de partners heeft eveneens een gunstige invloed gehad op de projecten: tussen de helft en drie vierden van de respondenten gaven aan dat dit in hun project het geval was. Een degelijk en gedetailleerd projectplan werd vooral als een succesfactor ervaren door de respondenten die werkten aan projecten onder Grundtvig (ongeveer 70%) en Lingua en Minerva (samen ongeveer 60%). De steun van directie of het management van de eigen instelling heeft duidelijk een gunstig effect gehad op de Comenius- en Grundtvig-projecten (meer dan 60% van de respondenten). Dit werd minder ervaren als een essentiële factor in het hoger onderwijs, zoals blijkt uit de wat lagere cijfers bij Erasmus, Lingua en Minerva. Voor ongeveer de helft van de projecten bleek de hulp en het advies die ze kregen bij de voorbereiding en de hulp en het advies tijdens het project van belang voor het succes van het project. Dit was het minst het geval bij Erasmus- en Grundtvig-coördinatoren. Twee derden van de Comenius-respondenten vermeldde hulp bij de voorbereiding als belangrijk terwijl bijna drie vierden van de Lingua- en Minerva hulp tijdens het project aanstipte als een factor die in belangrijke mate had bijgedragen tot het succes van het project.

4.4.3

Factoren die de projecten ongunstig hebben beïnvloed

De factoren die volgens de respondenten het meest het project ongunstig hebben beïnvloed zijn de volgende: • de beschikbaarheid van voldoende tijd voor het project • de administratieve en financiële afwikkeling van het project • de administratieve projectaanvraag • de beschikbaarheid van voldoende financiële middelen • hoe en in welke mate afspraken tussen de partners werden nageleefd


30 juni 2007


• •

58

de talenkennis bij de medewerkers van de partnerinstellingen de duidelijkheid van de richtlijnen/procedures van de Commissie of het Socrates-Agentschap

De lijst geeft aan dat volgens de respondenten hinderpalen vooral externe factoren zijn. De volgende grafiek geeft een overzicht van het aantal respondenten per actie dat aangaf dat de vermelde factoren hun project ongunstig had beïnvloed (schaal gaat tot 50%).

Factoren die de projecten ongunstig hebben beïnvloed 50%

Comenius Erasmus

40%


30% 20% 10%

0%

De administratieve en financiële afwikkeling van het project wordt door velen als een ernstige hinderpaal ervaren. Bij Erasmus-projecten bleek dat zelfs het geval te zijn voor meer dan een derde van de respondenten. Maar ook een vierde van de Lingua- en Minerva-respondenten (gecentraliseerde acties) en een op vijf van deze voor Comenius (de respondenten kwamen voornamelijk uit gedecentraliseerde acties) meenden dat de administratieve en financiële afwikkeling het project ongunstig had beïnvloed. Volgens een groot aantal respondenten was ook onvoldoende beschikbare tijd een factor die het project ongunstig beïnvloedde. Dit loopt zelfs op tot bijna 40% in het geval van Comenius. Bij Grundtvig en Erasmus vermeldde een kwart van de projectverantwoordelijken of projectmedewerkers dit als een probleem. Ook bij het opstarten van het project wordt de administratie als een hinderpaal ervaren. Zo vond meer dan een vierde van de respondenten voor Comenius-projecten, een op vijf van deze voor Erasmus, Lingua en Minerva dat de administratie m.b.t. tot de projectaanvraag een hinderpaal was voor het opstarten van het project. Onvoldoende financiële middelen werden regelmatig geciteerd als een hinderpaal voor het project. Dit was het geval voor meer dan een vierde van de Erasmus-projecten, meer dan een op vijf van de Grundtvigprojecten (in verhouding het meest bij de grootschaliger Grundtvig 1-projecten), en een op zeven van de Comenius-projecten. We herinneren hierbij aan het feit dat de subsidies bij gedecentraliseerde projecten onder Grundtvig en Comenius geen personeelskosten dekten en dat de betrokken leraren en docenten de-


30 juni 2007


59

ze projecten dus bovenop hun gewone taken moesten nemen. Bij de gecentraliseerde projecten konden personeelskosten wel worden vergoed, maar werd de aangevraagde subsidie vaak eenzijdig door de Commissie gereduceerd. Overigens stelde minder dan de helft van de respondenten dat de beschikbare middelen een gunstige invloed hadden gehad op het project. Twee van de problematische factoren hadden te maken met de projectpartners. In sommige gevallen beïnvloedde de gebrekkige talenkennis van de partners het project ongunstig. Dit werd aangegeven door een op vijf van de Grundtvig-projecten, een op zes van de Erasmus-projecten en zelfs een kwart van de Comenius-respondenten. De enquêteresultaten geven ook aan dat slechts bij een derde van de Comenius-projecten, bij minder dan de helft van de Erasmus-projecten en bij de helft van de Grundtvig-projecten de talenkennis een gunstige invloed heeft gehad op het verloop van project. Vooral binnen Comenius en in mindere mate Grundtvig was dit dus een probleem. Ook blijken er regelmatig problemen te zijn met het naleven van de afspraken binnen projecten. In alle acties wordt dit door één op vijf tot één op zes respondenten aangehaald als een factor die het project ongunstig beïnvloedde. Het gebrek aan duidelijke richtlijnen heeft blijkbaar een ongunstige invloed gehad bij één op vijf tot één op zes projecten, behalve bij Comenius waar eerder het omgekeerde het geval was en zelfs één op twee stelde dat de duidelijkheid van de richtlijnen een gunstig effect gehad had. Bij de gecentraliseerde Erasmusprojecten vond zelfs meer dan een op vijf van de respondenten dat de onduidelijkheid van de richtlijnen een hinderpaal was geweest voor het project. Erger nog, slechts een op tien vond de richtlijnen duidelijk. Het verschil ligt waarschijnlijk in het feit dat de respondenten voor Comenius hoofdzakelijk actief waren in gedecentraliseerde acties die werden aangestuurd door het Vlaams Socrates-Agentschap. Projecten binnen Erasmus, Minerva, Lingua en deels Grundtvig vielen onder gecentraliseerde acties zodat de richtlijnen minder duidelijk waren en/of niet altijd goed begrepen werden. Het gebrek aan hulp en advies bij het opstarten van het project werd slechts door de respondenten van Erasmus als een echte hinderpaal ervaren (een op acht van de respondenten). Wellicht werden de verantwoordelijken van deze gecentraliseerde projecten soms nog te veel aan hun lot overgelaten of misten ze een klankbord.

Als we de bevindingen in deze en de voorgaande paragrafen samen beschouwen dan kunnen we concluderen dat, over alle acties geen, het projectmanagement sterk heeft bijgedragen tot het succes van de projecten. Steun door de directie of leidinggevenden bleek, niet onverwacht, belangrijker voor Comenius- en Grundtvig-projecten dan bij Erasmus, Minerva en Lingua. Alleen medewerkers aan Erasmus-projecten vonden dat een al dan niet gelijklopende visie tussen projectpartners geen factor was die bijdroeg tot het succes of falen van een project. Deze bevinding gaat wel in tegen vroeger onderzoek dat in een andere richting wees. De verstrekte hulp bij de voorbereiding van het project wordt vooral bij Comenius-projecten als gunstig ervaren. De voornaamste hinderpalen om projecten tot een goed einde te brengen zijn het gebrek aan tijd en administratieve en financiële aspecten. Zo blijkt bij Erasmus-projecten de administratieve en financiële afwikkeling van het project de voornaamste hinderpaal. Ook het gebrek aan talenkennis bij de projectpartners en het niet naleven van afspraken werden regelmatig als hinderpalen ervaren.


30 juni 2007


4.4.4

60

Evaluatie

Wie een subsidie voor een Socrates-project aanvroeg diende aan te geven hoe het project en de resultaten zouden geëvalueerd. In de enquête werd gevraagd op welke manier dit gebeurde. Antwoordmogelijkheden waren: • tijdens projectvergaderingen met de partners • via bevragingen bij medewerkers in de betrokken instellingen • via bevragingen bij leerlingen/studenten • tijdens personeelsvergaderingen • door een onafhankelijke derde • er was geen evaluatie • andere methode van evalueren. De resultaten van de enquête onderbouwen de hypothese dat praktisch alle projecten één of andere vorm van evaluatie gebruikten om de activiteiten en/of resultaten van het project te evalueren. Slechts 8 respondenten (3,5%) stelden dat er geen evaluatie had plaatsgevonden. Zoals de volgende grafiek aantoont waren er aanzienlijke verschillen tussen de verschillende acties wat betreft de aard van de evaluatie. Deze hebben zowel te maken met de toegekende budgetten, het onderwijsniveau als met de aard van de projecten.

Wijze van evalueren bij projecten Tijdens projectmeetings met partners Via bevragingen bij leerlingen/studenten Door een onafhankelijke derde Er was geen evaluatie

Via bevragingen bij medewerkers Tijdens personeelsvergaderingen Andere evaluatiemethode

Comenius

Grundtvig

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Erasmus

Lingua+Minerva

Negen op tien of meer respondenten voor Comenius en Grundtvig stelden dat de projecten werden geëvalueerd tijdens projectvergaderingen met de partners. Bij Erasmus gebeurde dat maar in de helft van de gevallen; daar kwamen bevragingen bij studenten meer frequent voor. Bij de projecten waar studenten bij betrokken waren zoals IP’s blijken zelfs 90% van de projecten zo te worden geëvalueerd. Dit is niet verwonderlijk omdat het hoger onderwijs al langer vertrouwd is met studententevredenheidsenquêtes.


30 juni 2007


61

Ook de medewerkers werden bevraagd. Dit was meer uitgesproken bij Comenius, Grundtvig, Lingua en Minerva (telkens zowat 60%) dan bij Erasmus (minder dan de helft). Een mogelijke verklaring voor dit verschil is het feit dat het bij Erasmus vaak ging om vakgerelateerde projecten waarbij enkel de directe projectmedewerkers of de collega’s van dezelfde discipline worden betrokken. Ook binnen Grundtvig waren er trouwens grote verschillen: bij Grundtvig 1-projecten stelt een derde van de respondenten dat medewerkers van de instelling betrokken werden bij de evaluatie, terwijl het zowat drie op vier was bij Grundtvig 2. Evaluatie door een onafhankelijke derde komt niet zo veel voor. Dit is vooral het geval bij Lingua, Minerva en (niet aangegeven op de grafiek) Grundtvig 1 en Eramus TN. Dit heeft wellicht te maken met de grote budgetten voor deze projecten waardoor een externe evaluator kan voorzien en vergoed worden. Ongeveer een tiende van de respondenten verwijzen naar andere evaluatiemethoden: gebruik van eigen evaluatie-instrumenten, inschakelen van een resonantiegroep, evaluatie door de overheid, enz. Het Vlaams Socrates-Agentschap had geen formele rol bij de zelfevaluatie van projecten (afgezien van de controle- en auditfuncties), maar spoorde de projecten wel om evaluatie-instrumenten te gebruiken. In geval van Comenius en Grundtvig was dat het MICE-T tool dat ontworpen werd binnen een Europees project onder het coördinatorschap van Vlamingen. Het is bedoeld voor de evaluatie van projecten en partnerschappen. Dit instrument wordt trouwens op tal van plaatsen in Europa gebruikt, niet alleen voor Comenius-partnerschappen, maar ook voor bijvoorbeeld e-Twinningprojecten. Ook inzake de vorming van externe evaluatoren bij gecentraliseerde projecten speelde een Vlaamse hogeschool in het kader van het Comenius 2.1-project EVACO een sleutelrol. Er werd een handleiding opgesteld voor het vormen van projectevaluatoren. In vier landen werden in het kader van dit project externe evaluatoren gevormd die in twee landen daarvoor zelfs credits kregen.


30 juni 2007


5

62

Doelstellingen en verwachtingen binnen Socrates II

5.1 Algemene doelstellingen van Socrates De twee hoofddoelstellingen van Socrates II waren “de bevordering van levenslang leren” en “de ontwikkeling van een Europa van de kennis”. De meer specifieke doelstellingen van Socrates II waren: • de versterking van de Europese dimensie van het onderwijs op elk niveau • de verbetering van de kennis van vreemde talen • de stimulering van de samenwerking en de mobiliteit op onderwijsgebied • de aanmoediging van het gebruik van nieuwe technologieën in het onderwijs • de bevordering van gelijke kansen in alle onderwijssectoren. De Vlaamse prioriteiten voor het Socrates-programma sloten hierbij aan. In feite waren er nauwelijks specifieke Vlaamse prioriteiten die verschilden van de Europese prioriteiten, behalve dan doelgroepgebonden prioriteiten (naar TSO/BSO en BuSO). Het is dan ook niet verwonderlijk dat bijna de helft van de respondenten (46%) op de enquête voor de projecten stelde niet op de hoogte te zijn van enige Vlaamse onderwijsprioriteiten voor Socrates. Nog eens 15% stelde dat het project niet aansloot bij de Vlaamse onderwijsprioriteiten. In die gevallen waar men expliciet stelde dat de projectdoelstellingen aansloten bij de (Vlaams-Europese) prioriteiten werden vooral vernoemd: de aanmoediging van het gebruik van nieuwe technologieën, de bevordering van de gelijke kansen en de verbetering van de kennis van vreemde talen. Er was blijkbaar veel onduidelijkheid rond deze Socrates-doelstellingen en prioriteiten. Wanneer we de antwoorden in de enquête over de projectdoelstellingen van naderbij bekijken, dan blijkt immers dat de gestelde doelstellingen en de gerealiseerde effecten wel degelijk vrij goed aansloten bij de doelstellingen en prioriteiten van Socrates. Dit zal verder in dit rapport blijken.

5.2 Doelstellingen van projecten In wat volgt overlopen we projectdoelstellingen van de verschillende soorten Socrates-projecten, en dit op basis van de enquêteresultaten. Om dit overzichtelijk te houden wordt de informatie vooral verstrekt op het niveau van de acties. Voor de projectdoelstellingen met betrekking tot leerlingen en studenten wordt ook gekeken naar het onderwijsniveau.

5.2.1

Projectdoelstellingen met betrekking tot leerlingen, studenten of cursisten

In de enquête werd aan de respondenten gevraagd welke expliciete en impliciete doelstellingen met het project werden nagestreefd met betrekking tot de leerlingen, studenten of cursisten. Er werden verschillende keuzemogelijkheden opgegeven, en respondenten konden meer dan één keuze aanvinken: • meer begrip creëren voor andere culturen • de Europese gedachte bevorderen • waarden en attitudes bijbrengen (bijv. burgerzin) • vakinhoudelijke competenties ontwikkelen • nieuwe technologieën leren gebruiken • de talenkennis verhogen • de loopbaanmogelijkheden verhogen • de ondernemingszin verhogen De resultaten zijn weergegeven per onderwijsniveau in de volgende grafiek.


30 juni 2007


63

Projectdoelstellingen naar leerlingen/studenten/cursisten 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Basisonderwijs

Secundair Onderwijs

Meer begrip creëren voor andere culturen Waarden en attitudes bijbrengen Vakinhoudelijke competenties ontwikkelen Loopbaanmogelijkheden studenten verhogen

Hoger Onderwijs

Volwasseneneducatie

De Europese gedachte bevorderen Nieuwe technologieën leren gebruiken De talenkennis van studenten verhogen

De verschillen tussen de verschillende onderwijsniveaus zijn aanzienlijk. Zo geven zowat 80% van de respondenten uit het basis- en het secundair onderwijs aan dat “meer begrip creëren voor andere culturen” een projectdoelstelling was, op de voet gevolgd (ongeveer 70%) door “de Europese gedachte bevorderen” en “waarden en attitudes bijbrengen”. Bij respondenten uit het hoger onderwijs is het beeld helemaal anders. 81% stelt daar dat men in de eerste plaats met de projecten de vakinhoudelijke competenties van de studenten wenste te verbeteren. Toch vermeldt ook iets meer dan de helft het bevorderen van de Europese gedachte eveneens als doelstelling. Bij de volwasseneneducatie is het beeld diffuser. Het leunt wat aan bij dat van het secundair onderwijs: dezelfde top drie, maar minder uitgesproken en de hoogste waarde gaat naar het bijbrengen van waarden en attitudes. “Nieuwe technologieën leren gebruiken” en “De talenkennis verhogen” worden vernoemd als doelstelling in meer dan de helft van de projecten uit het secundair onderwijs; bij de andere onderwijsniveaus scoorden deze doelstellingen lager. Verhogen van de loopbaanmogelijkheden van de leerlingen of studenten was zelden een (impliciete) projectdoelstelling; enkel bij de projecten in het hoger onderwijs gold dit voor één project op drie.

Op basis van bovenstaande resultaten durven we concluderen dat de projecten uit het secundair onderwijs het meest ambitieus waren en de breedste reeks doelstellingen hadden. Die uit de volwasseneducatie waren minder output-gericht en richtten zich meer op uitwisseling van informatie en ervaring. De projecten in het hoger onderwijs hadden dan weer de meeste focus. Ter vergelijking geven we op de volgende bladzijde ook het beeld op niveau van de acties. Uiteraard zijn er hier geen verrassingen als we dit vergelijken met bovenstaande resultaten. De doelstellingen die het meest worden vernoemd voor het basis- en secundair onderwijs scoorden ook het hoogst voor Comenius. Voor Erasmus was de belangrijkste doelstelling “het ontwikkelen van vakinhoudelijke competenties” (85%). Bij Grundtvig scoorden “meer begrip creëren voor andere culturen en het bijbrengen van waarden en attitu-


30 juni 2007


64

des bijna even hoog. Het is verder vrij evident dat de doelstelling die het hoogst scoorde bij Lingua “het verbeteren van de talenkennis’ is (64%).

Projectdoelstellingen naar leerlingen/studenten/cursisten 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Comenius 1

Erasmus

Meer begrip creëren voor andere culturen Waarden en attitudes bijbrengen Vakinhoudelijke competenties ontwikkelen Loopbaanmogelijkheden verhogen

5.2.2

Grundtvig

Minerva en Lingua

De Europese gedachte bevorderen Nieuwe technologieën leren gebruiken De talenkennis verhogen

Projectdoelstellingen met betrekking tot lesgevers en medewerkers

Voor de bespreking van de projectdoelstellingen met betrekking tot lesgevers en andere medewerkers is de meest interessante invalshoek die van de acties. De volgende grafiek geeft de enquêteresultaten weer:

Projectdoelstellingen naar lesgevers/medewerkers 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Comenius

Erasmus

Grundtvig

Minerva en Lingua

Vakinhoudelijke competenties ontwikkelen Nieuwe technologieën leren gebruiken

De Europese gedachte bevorderen Meer begrip creëren voor andere culturen

Ontwikkelingskansen bieden aan medewerkers

De talenkennis verhogen

De ondernemingszin verhogen

De loopbaanmogelijkheden verbreden


30 juni 2007


65

De keuzemogelijkheden waren hier: • de Europese gedachte bevorderen • vakinhoudelijke competenties ontwikkelen • meer begrip creëren voor andere culturen • nieuwe technologieën leren gebruiken • ontwikkelingskansen bieden aan medewerkers • de talenkennis verhogen • de ondernemingszin verhogen • de loopbaanmogelijkheden verbreden. De verschillen tussen de acties zijn opnieuw toch wel aanzienlijk. Voor Minerva en Lingua stelt meer dan 80% van de respondenten dat het ontwikkelen van vakinhoudelijke competenties de belangrijkste doelstelling was naar medewerkers (m.i.v. lesgevers en begeleiders) toe. Deze doelstelling was eveneens de belangrijkste voor Erasmus en Grundtvig maar bleek minder belangrijk te zijn voor deelnemers aan Comenius-projecten (45%). Verdere analyse toont aan dat deze doelstelling wel meer voorkomt bij Comenius 1.3projecten (58%). Deze doelstelling blijkt ook binnen de Erasmus-projecten iets belangrijker te zijn bij de hogescholen (75%) dan bij de universiteiten (70%). De meest voorkomende doelstelling voor Comenius-projecten was ook voor de medewerkers het bevorderen van de Europese gedachte (84% van de respondenten). Bij Erasmus (65%), Grundtvig (53%) en vooral Lingua en Minerva (45%) kwam deze doelstelling minder voor, al zat ze steeds bij de top drie. Voor de medewerkers van Erasmus-projecten binnen de universiteiten was het zelfs de belangrijkste doelstelling (70%). 60% van de Comenius-projecten had ook als doel om meer begrip te creëren voor andere culturen (60%). Deze doelstelling was wat minder belangrijk (maar nog steeds goed voor een derde tot de helft van de projecten) binnen de andere acties. Nieuwe technologieën leren gebruiken scoorde dan weer bij Minerva en Lingua het hoogst (72%) en het laagst bij Erasmus (27%). De respondenten vernoemden deze doelstelling bij meer dan de helft van de Comenius- en Grundtvig-projecten. Het is verder opmerkelijk dat meer dan één Erasmus-respondent op vier stelde dat het verbreden van de loopbaanmogelijkheden van de medewerkers een van de doelstellingen van het project was, terwijl deze doelstelling helemaal niet wordt vermeld bij Lingua en Minerva en slechts bij respectievelijk 14% en 9% van de deelnemers aan Grundtvig- en Comenius-projecten. In de helft van de Comenius-projecten was ontwikkelingskansen bieden aan medewerkers een doelstelling; bij de andere acties kwam deze doelstelling iets minder voor. Ook de verhoging van de talenkennis van leraars of medewerkers stond op het verlanglijstje van de helft van de scholen die aan Comenius participeerden; bij de andere acties bedroeg het aandeel eerder ongeveer een kwart. Verhogen van de ondernemingszin van de medewerkers werd vermeld als doelstelling bij ongeveer één project op vijf.

5.2.3

Projectdoelstellingen met betrekking tot de organisatie en de kwaliteit van het onderwijs

De enquête bevatte ook een vraag over de doelstellingen van het project met betrekking tot de organisatie en de kwaliteit van het onderwijs. De resultaten per actie zijn weergegeven in de volgende grafiek.


30 juni 2007


66

Projectdoelstellingen naar onderwijsorganisatie en -kwaliteit 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Comenius

Erasmus

Grundtvig

Minerva en Lingua

Materialen, modules of programma's ontwikkelen

Informatie en expertise uitwisselen

De kwaliteit van de onderwijsprogramma's verhogen

Met andere onderwijssystemen kennismaken

De didactische of pedagogische aanpak verbeteren

Een gezamenlijke of dubbele diplomering voorbereiden

Het ECTS-label halen

Hier waren de keuzemogelijkheden: • informatie en expertise uitwisselen • met andere onderwijssystemen kennismaken • de didactische of pedagogische aanpak verbeteren • gezamenlijk materialen, modules of programma's ontwikkelen • de kwaliteit van de onderwijsprogramma's verhogen • een gezamenlijke of dubbele diplomering voorbereiden • het ECTS-label halen. Zoals de grafiek illustreert scoorde in alle acties het uitwisselen van informatie en expertise zeer hoog (minstens 80%). Bij Comenius was de meest voorkomende doelstelling evenwel het kennis maken met andere onderwijssystemen (90% van de respondenten); de scores waren beduidend lager bij de andere acties (rond de helft). Opvallend is verder dat alleen bij meer dan twee derde van de Erasmus-projecten het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs een doelstelling was. Dat gold zelfs voor drie op vier projecten uit hogescholen. Bij de andere acties was het de helft of minder. De kwaliteit van het onderwijs – zoals dit begrip werd geïnterpreteerd door de respondenten – stond er minder centraal bij de Europese projecten. Het is niet verrassend dat het gezamenlijk ontwikkelen van materialen, modules of programma’s het hoogst scoort bij Minerva en Lingua (meer dan 90%). Wel is het verwonderlijk dat “slechts” 60% van de deelnemers aan Erasmus-projecten, en maar 70% van de deelnemers aan CD-projecten, dit als doelstelling voor hun project aangaf. Erasmus 3 CD ondersteunde immers de activiteiten op het gebied van gezamenlijke ontwikkeling, implementering en disseminatie van programma’s. Vooral deelnemers aan Grundtvig- (75%) en Comenius-projecten (66%) hadden zich als doel gesteld om met het project de didactische of pedagogische aanpak in hun instelling te verbeteren. Merkwaardig dat daarbij de link met de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs niet gemaakt wordt – misschien omdat men de kwaliteit van het onderwijs vooral beoordeelde in termen van curriculuminhoud en niet met betrekking tot pedagogie en didactiek? Deze “enge” kijk op kwaliteit zien we ook in het hoger onderwijs:


30 juni 2007


67

slechts 45% van de deelnemers aan Erasmus-projecten wendde het project aan om de didactische of pedagogische aanpak te verbeteren alhoewel 70% het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs als doelstelling aangaf. Ten slotte is het een vrij evident resultaat dat het behalen van het ECTS-label alleen als doelstelling werd gesteld bij Erasmus (13%) en het voorbereiden van een gezamenlijke of dubbele diplomering bij Erasmus (13%) en Minerva/Lingua (9%).

5.2.4

Projectdoelstellingen met betrekking tot de eigen instelling

Mogelijke projectdoelstellingen die respondenten konden aanvinken met betrekking tot de eigen instelling waren: • netwerken en partnerschappen vormen • resultaten en goede praktijken verspreiden en valoriseren • het imago en de attractiviteit van de eigen organisatie verhogen • nieuwe technologieën leren gebruiken • de kwaliteitszorg verbeteren • de ondernemingszin binnen de organisatie verhogen. De resultaten van de enquête gaven het volgende beeld:

Projectdoelstellingen naar de eigen instelling 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Comenius

Erasmus

Grundtvig

Minerva en Lingua

Netwerken en partnerschappen vormen

Resultaten en goede praktijken verspreiden en valoriseren

Imago en attractiviteit van de eigen organisatie verhogen

De kwaliteitszorg verbeteren

Nieuwe technologieën leren gebruiken

De ondernemingszin binnen de instelling verhogen

Bij de meeste projecten bleek “het vormen van netwerken en partnerschappen” de meest voorkomende doelstelling te zijn; bij Comenius was dat wat minder het geval dan bij de andere acties. Bij deze actie scoren de verschillende doelstellingen ongeveer even hoog (ze worden vermeld in één derde tot twee derde van de gevallen). Opnieuw wellicht een illustratie van de breedheid – en wellicht ook een zekere vaagheid – van objectieven die scholen hanteren voor Europese projecten. Nieuwe technologieën leren gebruiken was de meest geciteerde doelstelling bij Comenius-projecten (62%), in het bijzonder in het basisonderwijs (67%). Het is ook bij Comenius-projecten dat er het meest naar ge-


30 juni 2007


68

streefd werd om de ondernemingszin binnen de instelling te verhogen (bijna 40%). Bij de andere acties waren er duidelijke verschillen voor wat betreft het belang van de doelstellingen. Zo scoorde “resultaten en goede praktijken verspreiden en valoriseren” bijzonder hoog bij Grundtvig, meer dan bij Erasmus, Minerva en Lingua. Verder zag iets minder dan de helft de Europese projecten als een middel om de kwaliteitszorg binnen de instelling te verbeteren. Dit cijfer was voor Erasmus lager dan het aantal projecten dat als doel had om de kwaliteit van het onderwijs te verhogen. Het onderscheid tussen kwaliteit en kwaliteitszorg wordt dus duidelijk gemaakt. Misschien heeft het ook te maken met het feit dat de instellingen voor het hoger onderwijs, en met name de hogescholen, reeds een kwaliteitszorgsysteem hebben en dat het verbeteren van de kwaliteit belangrijker vinden dan het verbeteren van het kwaliteitszorgsysteem.

5.3 Doelstellingen van mobiliteitsactiviteiten De mobiliteitsenquête bevatte een vraag over de (persoonlijke) doelstellingen die de begunstigden nastreefden met betrekking tot hun verplaatsing naar het buitenland. Voor een aantal sub-acties waarvoor er een aanvaardbare respons was (minstens tien antwoorden) werden de resultaten van deze bevraging samengevat in de volgende twee grafieken. De eerste heeft betrekking op onderwijsgerelateerde argumenten:

Onderwijsgerelateerde argumenten voor mobiliteit Leren over onderwijs in het buitenland

Bepaalde competenties verwerven

Cultuur van een land leren kennen Comenius 1.1 Projectbezoeken Erasmus Studentenmobiliteit Erasmus Docentenmobiliteit Grundtvig 3 Opleidingsbeurzen Grundtvig Voorbereidende bezoeken Arion Studiebezoeken

Loopbaanperspectieven verruimen

Een onderwijsinstelling leren kennen

Een verplichting binnen mijn instelling

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%


90%

100%

30 juni 2007


69

Deze grafiek illustreert grote verschillen in de redenen waarom men in het buitenland wou verblijven, , ook voor de aspecten die direct of indirect met het onderwijs te maken hebben. De grootste verschillen situeerden zich tussen studenten en niet-studenten (leraren, docenten, ambtenaren, …). Voor de niet-studenten, die we eerst zullen bespreken, was de meest geciteerde beweegreden meer te weten komen over hoe het in het onderwijs aan toe gaat in het buitenland. Deze doelstelling was, zoals te verwachten was, het meest uitgesproken voor deelnemers aan Arion-studiebezoeken (94%). Verrassend is wel dat dit argument bijna even hoog scoorde bij de mobiliteit binnen Comenius-projecten. Ook voor Erasmudocentenmobiliteit en de Grundtvig voorbereidende bezoeken was dit de voornaamste reden maar minder uitgesproken (bijna 70%). Niet onverwacht is dat zowat alle deelnemers aan Grundtvig-bijscholingscursussen het verhogen van hun competenties als voornaamste doelstelling hadden. Ook bij Erasmus (60%) en Comenius (65%) bleek dit een belangrijke beweegreden voor de mobiliteit. Bijna de helft van de Erasmus-docenten en een vierde van de Comenius-deelnemers wenste een bepaalde onderwijsinstelling beter te leren kennen. Waarschijnlijk wensten vooral de docenten gebruik te maken van de mobiliteit om de studentenmobiliteit voor te bereiden en de mogelijkheden tot samenwerking met een bepaalde instelling na te gaan. Bijna 40% van de deelnemers aan mobiliteitsactiviteiten binnen Comenius en Erasmus hoopten dankzij de mobiliteit hun loopbaanperspectieven te verbeteren. Voor enkele deelnemers aan de voorbereidende bezoeken onder Grundtvig en Erasmus-docentenmobiliteit was de verplaatsing naar het buitenland een verplichting binnen de instelling waar men werkte. De grafiek op de volgende bladzijde geeft aan dat er ook beweegredenen zijn voor mobiliteit die niet direct aan het onderwijs gerelateerd zijn. Zoals men kan zien waren die argumenten belangrijk en verschillen ze ook per actie (we bespreken de situatie voor de studenten nadien). Uit deze grafiek blijkt dat vooral de deelnemers aan Comenius- (70%) en Erasmus-mobiliteit (60%) hun steentje wensten bij te dragen tot het bevorderen van de Europese gedachte. Deze doelstelling speelde slechts in mindere mate voor de andere programma’s en haast niet bij deelnemers aan Grundtvigbijscholingscursussen (slechts 1 op 10). Een groot aantal deelnemers aan Comenius-mobiliteit (70%) en ongeveer de helft van de deelnemers aan de andere programma’s wilden ook nieuwe horizonten verkennen. Zowat een kwart van de niet-studenten verhoopten via de mobiliteitsacties een stukje van de wereld te zien. De studenten vertoonden een sterk verschillend profiel. Nemen we beide grafieken samen dan blijkt dat liefst 90% van de studenten met de Erasmus-mobiliteit nieuwe horizonten wilden verkennen. Zowat drie studenten op vier stelden eerlijk dat ze een stukje van de wereld wilden zien en ook nog eens drie op vier dat ze de cultuur van het land wilden leren kennen. Het verwerven van competenties volgde slechts op de vierde plaats, al gaf nog steeds meer dan twee derde van de studenten dat als objectief aan. Maar dus bij ongeveer één derde van de Erasmusstudenten was dit niet het geval… Bijna de helft van de studenten verhoopte via de Erasmus-mobiliteit zijn loopbaanperspectieven te verbeteren. Er zijn wat deze motieven betreft geen relevante verschillen tussen universiteitsstudenten en studenten van de hogescholen. Slechts 15% van de studenten zag de mobiliteit als een middel om bij te dragen tot het bevorderen van de Europese gedachte (iets meer studenten van hogescholen dan van universiteiten). Ook zag één student op drie Erasmus als een middel om er even tussenuit te zijn om te herbronnen.


30 juni 2007


70

Andere argumenten voor de mobiliteit

Nieuwe horizonten verkennen

Steentje bijdragen tot Europese gedachte

Een stukje van de wereld zien

Comenius 1.1 Projectbezoeken Erasmus Studentenmobiliteit Erasmus Docentenmobiliteit Grundtvig 3 Opleidingsbeurzen Grundtvig Voorbereidende bezoeken Arion Studiebezoeken

Er eens tussenuit om mij te herbronnen

Nagaan implicaties verhuis naar buitenland

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% 100%

Opvallend is alleszins dat de redenen die studenten opgeven in schril contrast staan met de formele doelstellingen die door de Erasmus-actie worden beoogd, namelijk de kwaliteit van het hoger onderwijs in Europa te verbeteren en de Europese dimensie te bevorderen door transnationale samenwerking.

Samenvattend kunnen we stellen dat vooral de deelnemers aan Comenius-mobiliteit heel wat verwachtingen koesterden voor de mobiliteitsactiviteiten. Bij Grundtvig-opleidingsbeurzen en bij Arion was er een heel duidelijke focus, terwijl de doelstellingen van Erasmus-docenten iets breder waren maar wel aansloten bij de doelstellingen van Erasmus. De beweegredenen van studenten hadden vaak meer te maken met een persoonlijke dan wel een vakinhoudelijke verrijking.


30 juni 2007


6

71

Resultaten van projecten en mobiliteitsactiviteiten In dit hoofdstuk analyseren we de resultaten en directe effecten van projecten en mobiliteitsactiviteiten. Drie thema’s worden uitgewerkt: • de mate waarin de mobiliteitsactiviteiten succesvol waren en de factoren die de tevredenheid van de betrokkenen hebben beïnvloed • de “tastbare” resultaten die voortkwamen uit de projecten, partnerschappen en netwerken • de wijze waarop deze tastbare resultaten werden verspreid. In het volgende hoofdstuk zal worden ingegaan op het gebruik van de concrete outputs, de effecten naar personen en de impact van de projecten en mobiliteitsactiviteiten binnen en buiten de instellingen.

6.1 Tevredenheid over de mobiliteitsactiviteiten 6.1.1

Inleiding

In de mobiliteitsenquête vroegen we aan de begunstigden in welke mate ze tevreden waren over een aantal aspecten van de mobiliteit. De volgende aspecten werden bevraagd: • de keuze van het land • de keuze van het onderwerp of thema • de keuze van de gastinstelling • de resultaten van het verblijf in het buitenland • de overeenstemming tussen uw verwachtingen en de realiteit • uw eigen talenkennis • hulp en advies tijdens uw verblijf in het buitenland • de talenkennis binnen de gastinstelling • hulp en advies bij de voorbereiding van de mobiliteit • de administratie die bij de mobiliteit kwam kijken • de omvang van de beurs of toegekende financiële middelen. In een andere vraag werd nagegaan in welke mate ze tevreden waren over de duur van het verblijf in het buitenland. We hebben de resultaten van de antwoorden op deze vragen geordend in drie categorieën: • algemene tevredenheid • tevredenheid over de gemaakte keuzen en talenkennis • tevredenheid over de ondersteuning en administratie.

6.1.2

Algemene tevredenheid

De algemene tevredenheid heeft betrekking op drie aspecten: • de resultaten van het verblijf in het buitenland • de overeenstemming tussen de verwachtingen en de realiteit • de duur van het verblijf in het buitenland. De cijfers in de grafiek op de volgende bladzijde (en ook de volgende grafieken) geven het percentage aan van de respondenten dat “tevreden” of “zeer tevreden” aanstipte. Alleen voor de “duur van het verblijf”


30 juni 2007


72

geeft de grafiek het percentage respondenten aan dat “gepast” aangaf (de andere mogelijkheden waren “te kort” of “te lang”).

Algemene tevredenheid over de resultaten van de mobiliteit 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Comenius

De overeenstemming tussen verwachtingen en realiteit

Erasmus studenten prof. bach. Erasmus studenten academisch Erasmus docenten

De resultaten van het verblijf in het buitenland

Grundtvig

De duur van het verblijf in het buitenland

Arion

Deze resultaten tonen aan dat de algemene tevredenheid over de mobiliteit vrij hoog lag: bijna vier respondenten op vijf waren tevreden of zelfs heel tevreden over de resultaten van het verblijf in het buitenland en/of de overeenstemming tussen de verwachtingen en de realiteit. Bijna 40% van alle mobiele leraars in het kader van Comenius, een op drie van de Erasmus-docenten, bijna de helft van de deelnemers aan Grundtvig en een kwart van de deelnemers aan Arion-studiebezoeken stelde zelfs zeer tevreden te zijn over de resultaten van het verblijf. Algemeen gesproken waren de Grundtvig-respondenten het meest positief; het “minst” (maar nog steeds drie op vier) de Arion-begunstigden. De studenten uit de academische opleidingen waren nog iets enthousiaster dan hun leeftijdsgenoten uit de professionele bacheloropleidingen. Dit lijkt gerelateerd te zijn aan de duur van de mobiliteit, de keuze van de gastinstelling en de talenkennis binnen de gastinstelling. Ook vond zowat iedereen de duur van het verblijf in het buitenland gepast, behalve de studenten bij wie slechts een kleine helft daarmee akkoord ging. De rest van de studenten had liever langer in het buitenland verbleven. Overigens was er ook bij de andere acties en sub-acties nauwelijks iemand te vinden die de duur van het verblijf in het buitenland te lang vond.

6.1.3

Tevredenheid over talenkennis en de gemaakte keuzen

De grafiek op de volgende bladzijde bevat tevredenheidscijfers over de gemaakte keuzen en de talenkennis. Ook hier was de tevredenheid zeer hoog. Opnieuw waren Grundtvig-respondenten het meest enthousiast, met zelfs scores van 100% voor de keuze van het land en de eigen talenkennis. De “laagste” scores (maar nog steeds met drie op vier mensen tevreden) betroffen de keuze van het land van bestemming bij Comenius, de gastinstellingen voor de studenten uit de professionele bacheloropleidingen en de eigen talenkennis bij de Erasmusstudenten.


30 juni 2007


73

Tevredenheid over de talenkennis en de gemaakte keuzes voor mobiliteit 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Comenius

Het land van bestemming Erasmus studenten prof. bach.

Het onderwerp of thema

Erasmus studenten academisch

De gastinstelling Erasmus docenten

De eigen talenkennis

Grundtvig

De talenkennis binnen de gastinstelling

Arion

Minder hoge tevredenheidsscores waren er voor de talenkennis binnen de gastinstelling: slechts twee op drie respondenten waren daar tevreden over, en slechts zowat 60% van de studenten. Van de Erasmusstudenten was zelfs één op tien ontevreden over dit aspect. Voor hen was dit uiteraard belangrijk, aangezien ze gemiddeld een semester in het buitenland doorbrachten. Voor de andere acties was minder dan 5% ontevreden over de kennis van de taal in de gastinstelling.

6.1.4

Tevredenheid over de ondersteuning en de administratieve aspecten

De tevredenheid over de ondersteuning en administratieve aspecten was van een redelijk niveau, zoals de grafiek op de volgende bladzijde aantoont. Deelnemers aan mobiliteit waren redelijk tevreden over de hulp en het advies tijdens hun verblijf en iets minder over hulp en advies bij de voorbereiding ervan. Hierover was slechts iets meer dan de helft van de Erasmusstudenten tevreden. Ook leraars binnen Comenius en docenten binnen Erasmus waren beperkt tevreden (ongeveer 60%) over hulp en advies bij de voorbereiding van de mobiliteit. De tevredenheid over de omvang van de beurzen verschilde nogal naargelang de actie. De tevredenheid was het grootst bij deelnemers aan mobiliteit binnen Arion en Grundtvig (80%). Bij Comenius- en Erasmusdocenten ging het om 60%. Maar slechts iets meer dan een op drie Erasmusstudenten was tevreden met de grootte van de beurs. Een kwart zei ontevreden of zelfs zeer ontevreden te zijn hierover. Deze verschillen in tevredenheid lijken gecorreleerd te zijn met de omvang van de beurs. De Grundtvig- en Arion-


30 juni 2007


74

beurzen dekken het grootste deel van de kosten. In tegenstelling daarmee vertrekt een kwart van de Vlaamse Erasmusstudenten zonder beurs en zelfs studenten met de hoogste beurs (laagste inkomenscategorie 1) krijgen slechts 240 € per maand (in het verleden tussen de 175€ en 200€). De studenten binnen de hoogste inkomenscategorie 4 krijgen op dit ogenblijk slechts een eenmalige installatiebeurs van 200 euro.

Tevredenheid over ondersteuning en administratie van de mobiliteit 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Comenius

Hulp en advies tijdens verblijf in het buitenland

Erasmus studenten prof. bach.

Hulp en advies bij de voorbereiding van de mobiliteit

Erasmus studenten academisch Erasmus docenten

Omvang van de beurs

Grundtvig

De administratie die bij de mobiliteit kwam kijken

Arion

In Europees perspectief dient de ontevredenheid van de studenten gerelativeerd te worden. In een Europees onderzoek12 stelde 55% van de Europese Erasmusstudenten dat hun beurs onvoldoende was. Deze studie merkte ook op dat in België een differentiëring volgens socio-economische achtergrond was doorgevoerd; de studie vermeldde geen enkel ander land waar dit het geval zou zijn. Niet verrassend is ten slotte dat de tevredenheid over de administratie die bij de mobiliteit kwam kijken niet bijzonder hoog was. Vooral de universiteitsstudenten waren hierover ontevreden. Het is immers zo dat zelfs studenten die alleen maar een installatievergoeding ontvingen een eindrapport dienden in te dienen. Algemeen gesproken waren de deelnemers aan mobiliteit in het kader van Grundtvig het meest tevreden. Niemand onder de respondenten onder hen was zelfs ontevreden over ook maar één van de opgesomde factoren.

6.2 Concrete outputs van projecten 6.2.1

Inleiding

In de enquête werd aan de respondenten gevraagd wat zij beschouwden als de concrete, tastbare resultaten van hun project. Zij konden een of meer van de volgende mogelijkheden aanstippen: • nieuwe leermaterialen, cursusteksten, … 12

Ecotec research and Consulting Ltd, Survey of the socio-economic background of Erasmus students, p. 11, DG EAC, 2005.


30 juni 2007


• • • • • • • • •

75

nieuwe producten, toestellen, software, ... rapporten nieuwe pedagogische aanpak vernieuwde onderwijsprogramma's gemeenschappelijke modules aanpassingen aan het kwaliteitszorgsysteem gemeenschappelijke programma's gemeenschappelijke diploma's dubbele diploma's.

Voor de bespreking van de resultaten maken we een onderscheid tussen de tastbare resultaten die echt projectgebonden waren – zoals rapporten, nieuwe leermaterialen, nieuwe producten, toestellen, software, … – en de meer indirecte resultaten zoals een vernieuwde pedagogische aanpak, nieuwe programma’s, aanpassingen aan het kwaliteitszorgsysteem of gemeenschappelijke diplomering. In hoofdstuk 7 zal verder worden ingegaan op het gebruik van de materialen en de effecten naar de instelling.

6.2.2

Tastbare resultaten

De volgende grafieken geven aan in welke mate de projecten onder de verschillende acties hebben geleid tot tastbare resultaten. We bespreken eerst Comenius, Grundtvig, Lingua/Minerva en vervolgens apart de verschillende sub-acties van Erasmus.

Tastbare resultaten van projecten 100% 90% 80% 70%

Nieuwe leermaterialen, cursusteksten, ... Rapporten Nieuwe producten, toestellen, software, ... Gemeenschappelijke modules

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Comenius 1.1

Comenius 1.3

Grundtvig

Lingua+Minerva

De tastbare resultaten van de projecten verschilden naargelang het soort actie. Wat Comenius betreft was het verschil tussen de leerlinggerichte Comenius 1.1-projecten en de schoolgerichte Comenius 1.3projecten minder groot dan men misschien zou verwachten. Enkel op het gebied van de ontwikkeling van nieuwe leermaterialen en cursusteksten scoorde Comenius 1.1 significant hoger. Neemt men beide subacties samen dan blijkt dat telkens zowat 40% van de Comenius-projecten hetzij nieuwe leermaterialen, hetzij rapporten, hetzij nieuwe producten of software te hebben ontwikkeld. Verdere analyse van de en-


30 juni 2007


76

quêteresultaten toont aan dat bijna 90% van de projecten minstens één van deze drie soorten producten heeft opgeleverd. Uit de gevoerde gesprekken is verder gebleken dat ook Comenius 2.1-projecten hebben geleid tot concrete resultaten zoals bijscholingsmaterialen, bijscholingscursussen en handleidingen. Veel van de outputs van projecten, waarbij Vlaamse instellingen een leidende rol speelden, werden gedurende vele jaren gebruikt; verschillende bijscholingsinitiatieven werden jaar na jaar met succes georganiseerd. Bij Comenius 3projecten hadden de tastbare resultaten vooral de vorm van beschrijvingen van goede praktijken, instrumenten, bijscholingsmaterialen en contactseminaries. Volgens de respondenten van de enquête hebben de helft van de Grundtvig-projecten geleid tot rapporten of tot nieuwe leermaterialen. In minder dan één op vijf gevallen waren telkens ook tastbare outputs het resultaat van de Grundtvig-projecten. Hier dient wel een onderscheid gemaakt te worden tussen Grundtvig 1 waar bijna drie op vier respondenten stelden dat tijdens het project leermaterialen werden ontwikkeld, tegenover een op drie bij Grundtvig. Bij Minerva- en Lingua-projecten stelde meer dan 80% van de respondenten dat het project heeft geleid tot het produceren van leermaterialen. Dit is niet verwonderlijk omdat deze acties dit voornamelijk als doelstelling hadden. Ook niet verrassend is dat in zowat twee op drie gevallen nieuwe producten of software een concreet resultaat van het project waren. De resultaten van Erasmus-projecten weken enigszins af van deze van de andere acties; zoals blijkt uit de onderstaande grafiek waren er bovendien ook nog aanzienlijke verschillen binnen de subacties.

Tastbare resultaten sub-acties Erasmus 100% 90% 80% 70%

Nieuwe leermaterialen, cursusteksten, ,,, Rapporten Nieuwe producten, toestellen, software, ,,, Gemeenschappelijke modules

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Intens. Programma's Curriculumontwikkeling

ECTS

Thematische Netwerken

De IP’s hebben volgens bijna 60% van de respondenten geleid tot nieuwe leermaterialen en rapporten. Bij ongeveer één op vijf resulteerde het IP-project in een gemeenschappelijke module. Op basis van deze resultaten zou men kunnen stellen dat slechts 60% van de IP’s de doelstelling van deze actie bereikte namelijk de kennis over specialistische thema's door te geven. Dit moet echter genuanceerd worden, gelet op de zeer positieve effecten die worden gerapporteerd over IP’s voor wat betreft de competentieverhoging van studenten (zie volgend hoofdstuk).


30 juni 2007


77

Ook bij CD’s stelde ongeveer 60% van de respondenten dat het project resulteerde in nieuwe leermaterialen; de helft meende dat het leidde tot gemeenschappelijke modules. Slechts één op vijf gaf aan dat nieuwe producten, toestellen of software werden ontwikkeld. Deze vaststellingen zijn enigszins ontgoochelend omdat de doelstelling van deze subactie juist was het ontwikkelen van gezamenlijke modules en programma’s. Ook de ECTS-sub-actie heeft volgens meer dan de helft van de respondenten geleid tot nieuwe leermaterialen of cursusteksten en bij een op drie tot nieuwe producten. Thematische netwerken leidden volgens de respondenten vooral tot rapporten en een nieuwe pedagogische aanpak (zie verder). Binnen ongeveer een derde van de netwerken werden nieuwe leermaterialen en nieuwe producten ontwikkeld.

Samenvattend: de concrete, tastbare resultaten waren vrij beperkt bij Comenius-partnerschappen, lagen iets hoger liggen bij Grundtvig (vooral Grundtvig 1) en waren aanzienlijk zijn bij Minerva, Lingua en Erasmus.

6.2.3

Andere concrete resultaten van projecten

Enkele andere concrete resultaten van de projecten zijn aangegeven in de volgende grafiek.

Andere concrete resultaten van projecten 100% 90% 80% 70%

Nieuwe pedagogische aanpak Aanpassingen aan het kwaliteitszorgsysteem Vernieuwde onderwijsprogramma's Gemeenschappelijke programma's

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Comenius 1.1

Comenius 1.3

Grundtvig

Lingua+Minerva

Bij Comenius stelde bijna de helft van de respondenten dat een nieuwe pedagogische aanpak een van de resultaten van het project was. Dit was meer uitgesproken bij de schoolontwikkelingsprojecten van Comenius 1.3. Slechts een op vijf Comenius-respondenten (een op drie bij Comenius 1.3) gaf aan dat het project geleid had tot wijzigingen aan het kwaliteitszorgsysteem. Minder dan een op tien meldde dat het project geleid had tot vernieuwde of gemeenschappelijke onderwijsprogramma. Grundtvig-projecten hebben volgens bijna twee derden van de respondenten geleid tot een vernieuwde pedagogische aanpak. Bij Grundtvig 2 lag het percentage nog hoger, wat overeenstemt met het meer procesgerichte karakter van Grundtvig 2 t.o.v. Grundtvig 1. Eén project op vier droeg bij tot aanpassingen aan


30 juni 2007


78

het systeem van kwaliteitszorg. Een kleine helft van projecten onder Lingua en Minerva leidde eveneens tot een vernieuwde pedagogische aanpak. Bij Erasmus zien we een ander beeld:

Andere concrete resultaten bij sub-acties van Erasmus 100% 90% 80% 70%

Nieuwe pedagogische aanpak Aanpassingen aan het kwaliteitszorgsysteem Vernieuwde onderwijsprogramma's Gemeenschappelijke programma's Gemeenschappelijke diploma's

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Intens. Programma's Curriculumontwikkeling

ECTS

Thematische Netwerken

De helft van de IP’s hebben geleid tot een nieuwe pedagogische aanpak. Bij ongeveer een derde van de respondenten resulteerde het project in een vernieuwd onderwijsprogramma en bij een op vijf in een gemeenschappelijke module. Bij CD’s meldde een kwart van de respondenten een nieuwe pedagogische aanpak als resultaat van het project. Maar vooral opvallend is het feit dat slechts een even groot aantal stelde dat vernieuwde onderwijsprogramma’s het resultaat waren van de CD-activiteiten, en nog minder voor de andere vermelde outputs. We herinneren wel aan de eerder vermelde bevinding dat de helft leidde tot gemeenschappelijke modules. Toch zijn deze vaststellingen wat teleurstellend omdat de doelstelling van deze subactie juist het ontwikkelen van gezamenlijke modules en programma’s was. Wellicht ging het in de praktijk meer om het verbeteren van bestaande programma’s dan om het ontwikkelen van nieuwe materialen. Interessant is verder dat bijna de helft van de ECTS-projecten geleid heeft tot een nieuwe pedagogische aanpak en een op vijf naar vernieuwde onderwijsprogramma’s. Eén respondent heeft ook, dankzij het project, het ECTS-label behaald. Thematische netwerken resulteerden volgens de respondenten vooral in een nieuwe pedagogische aanpak, vernieuwde onderwijsprogramma’s en aanpassingen aan het kwaliteitszorgsysteem. Het is wel opvallend dat het alleen bij de thematische netwerken was dat er redelijk wat aandacht was voor kwaliteitszorg. Het strookt enigszins met het feit dat de thematische netwerken in het leven werden geroepen om strategische reflectie rond wetenschappelijke, onderwijskundige en institutionele onderwerpen te bevorderen. We vermelden nog dat over alle sub-acties van Erasmus heen, drie respondenten aangaven dat hun project geleid had tot het behalen van het ECTS-label. Ook stelde één respondent dat het project had geleid tot een gemeenschappelijk programma en tot gemeenschappelijke diplomering.


30 juni 2007


79

6.3 Verspreiding van de tastbare projectresultaten In de enquête werd gevraagd aan de respondenten via welke kanalen de resultaten van de projecten werden verspreid. Voor de bespreking van de resultaten maken we een onderscheid tussen de interne verspreiding binnen de instelling en de disseminatie naar buiten.

6.3.1

Interne verspreiding van de projectresultaten

De volgende grafiek geeft aan via welke kanalen tastbare resultaten van projecten intern werden ver13 spreid .

Interne verspreiding van concrete projectresultaten 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Websites Bijeenkomsten met leerlingen/studenten/cursisten Bijeenkomsten met ouders

Personeelsvergaderingen Nieuwsbrieven

In alle acties en sub-acties, behalve bij Erasmus ECTS, was de website (m.i.v. intranet, elektronische leeromgeving, …) het meest gebruikte kanaal voor de verspreiding van de resultaten. We komen hier in de volgende paragraaf op terug. Bij Comenius-, Grundtvig-, Lingua- en Minerva-projecten bleken vervolgens de personeelsvergaderingen het belangrijkste (informatie)kanaal te zijn over de projectresultaten. In Grundtvig 2 kwam dit meer frequent voor dan bij Grundtvig 1. Bij Erasmus IP-projecten vormden de bijeenkomsten met studenten, na de websites, de voornaamste manier om de resultaten te verspreiden. Bij ECTS-projecten was dit zelfs belangrijker dan het medium website. Ook bij Lingua- en Minerva-projecten waren deze bijeenkomsten met lerenden belangrijk voor het verspreiden van de resultaten. Nieuwsbrieven waren belangrijk om de resultaten van Erasmus-netwerken en Grundtvig 1-projecten te verspreiden. Bij deze laatste werden nieuwsbrieven zelfs gebruikt in de helft van

13

De kanalen “websites” en “nieuwsbrieven” komen zowel voor bij de interne verspreiding als de externe disseminatie.


30 juni 2007


80

de gevallen. Niet verrassend is verder dat vergaderingen met ouders vooral relevant waren bij Comeniusprojecten waar een derde van de respondenten de resultaten van het project op deze manier verspreidt.

6.3.2

Externe disseminatie en informatieverspreiding

Voor de resultaten op het gebied van externe communicatie presenteren we een grafiek op het niveau van de acties (de analyse die volgt daalt wel in sommige gevallen af tot op het niveau van de sub-acties):

Externe disseminatie en informatieverspreiding 100% 90%

Comenius Erasmus

80% 70%


60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Wat de externe communicatie betreft blijkt dat voor alle acties de projectresultaten vooral via websites worden verspreid. Vooral resultaten van Lingua- en Minerva-projecten worden op deze manier bekend gemaakt. Toch zijn er ook binnen de acties aanzienlijke verschillen. Zo wordt slechts een derde van de projectresultaten van ECTS -projecten op deze manier verspreid terwijl meer dan zeven CD-projecten op tien bekend gemaakt werden via een website. Dat deze websites wel degelijk gebruikt worden blijkt uit de reactie van een van de respondenten dat niet minder dan 40.00 bezoekers op drie jaar tijd de website bezocht hadden. Congressen of seminaries zijn de plaatsen bij uitstek waar Lingua- en Minerva-projecten maar ook Erasmus CD-resultaten worden bekendgemaakt. Dit geldt ook enigszins voor de Erasmus-netwerken en Grundtvig 1projecten, maar veel minder voor Grundtvig 2- en Erasmus IP-projecten. Blijkbaar kwamen ECTS-projecten ook niet aan bod op congressen. Het is minder verwonderlijk dat het al evenmin het geval was voor Comenius-projecten omdat het hier grotendeels ging om projecten die in scholen werden uitgevoerd.


30 juni 2007


81

Volgens de respondenten zijn artikels in tijdschriften slechts voor Lingua- en Minerva-projecten een belangrijke manier van verspreiding. Ook over een kleine helft van de Erasmus-netwerken en een derde van de Comenius-projecten worden artikels in tijdschriften gepubliceerd. Meer dan 60% van de respondenten voor Comenius-projecten, een kleine helft van Grundtvig 2-projecten en ongeveer een derde van Erasmus IP-, Erasmus CD- en Grundtvig-projecten haalden de geschreven pers. Ongeveer negen tiende van de resultaten van Minerva- en Lingua-projecten en ongeveer de helft van Erasmus CD-, TN- en Grundtvig-projecten werden verspreid via publicaties. Dat gold ook voor meer dan een derde van de Comenius-projecten. Vooral Grundtvig 1-projecten maakten gebruik van e-mails om hun project bekend te maken naar andere instellingen of naar gelijkaardige projecten. Beurzen en informatiedagen waren volgens zes respondenten op tien een manier om Lingua- en Minerva-projecten maar ook Grundtvig 2-projecten te verspreiden. Maar ook een kleine helft van de Grundtvig 1-projecten en meer dan een kwart van de Erasmus CD en de Comenius-projecten werden op deze manier bekendgemaakt. Een op vijf van de Erasmus CD-projecten haalden radio en/of televisie en dat was ook het geval voor een tiende van de Erasmus IP- , Minerva- en Lingua-projecten. Ten slotte is het vermeldenswaardig dat meer dan 60% van de respondenten voor Grundtvig-projecten, een op vijf van de Comenius-, Lingua- en Minerva-projecten en een op tien van de Erasmus CD-projecten stelden dat de resultaten van hun project konden worden verspreid met de medewerking van het Vlaams Socrates-Agentschap. Zoals reeds eerder gesteld ontwikkelde het agentschap, o.a. in samenwerking met Alden Biesen en Ryckevelde een aantal initiatieven ter zake. Zo werden o.a. Comenius-projecten voorgesteld op de Vlaamse Onderwijsdagen, wat door de betrokkenen werd gewaardeerd. De gevoerde gesprekken bevestigen bovenstaande resultaten uit de enquête maar nuanceren ze ook. In veel gevallen was er wel degelijk sprake van disseminatie, maar kwamen de projecten er niet meer toe om hun resultaten te valoriseren. Valorisatie zou impliceren dat men er in zou slagen om de resultaten van een bepaald project aan te passen en in te bedden in een andere context. In een onderwijscontext moet men voor een dergelijk proces een jaar uittrekken om mogelijke gebruikers van het ontwikkelde product of van de bereikte resultaten te begeleiden bij het integreren ervan in een andere context. Vermelden we nog dat een belangrijke vorm van valorisatie erin bestaat om bijscholingen te organiseren over de resultaten van een project. Dit was haalbaar en gebeurde ook regelmatig bij de meer grootschalige projecten onder de gecentraliseerde subacties zoals Comenius 2.1, Grundtvig 1 en Lingua 2.

Samengevat: de meerderheid van de projectresultaten over alle acties heen werden bekendgemaakt en verspreid via websites. Comenius-projecten werden vooral intern bekend gemaakt, wat niet verwonderlijk is voor projecten die vooral gericht waren op leerlingen en op de scholen zelf. Vooral de resultaten van projecten waarbinnen producten of leermaterialen werden ontwikkeld zoals onder Lingua, Minerva, Grundtvig 1 en Erasmus CD worden verspreid via congressen, beurzen, artikels en publicaties.


30 juni 2007


7

82

Effecten en impact van het Socrates II-Programma In dit voorlaatste hoofdstuk bespreken we de effecten en impact van Socrates-samenwerkingsprojecten en mobiliteitsactiviteiten. Eerst worden de effecten geanalyseerd bij projectmedewerkers en bij diegenen die geparticipeerd hebben aan mobiliteitsactiviteiten. Zowel de competentieontwikkeling als andere effecten komen aan bod. Vervolgens wordt gekeken naar de effecten van Socrates op het niveau van de instelling: zowel de kwaliteit en de organisatie van de opleidingen, als de werking van de instelling zelf. Finaal bespreken we de impact van Socrates-projecten buiten de betrokken instellingen.

7.1 Competentieverwerving en -ontwikkeling 7.1.1

Competentieontwikkeling bij projectmedewerkers

De competentieverwerving en –ontwikkeling die resulteerde uit participatie in Socrates-activiteiten is een belangrijk effect van het programma. Aan de respondenten van de enquêtes werd gevraagd in welke mate bepaalde competenties waren toegenomen: • vakinhoudelijke competenties • pedagogische en didactische competenties • kennis van vreemde talen • gebruik van ICT • andere competenties die nuttig zijn voor het beroep • andere competenties die nuttig zijn voor het privé- en sociaal leven. We bekijken eerst de resultaten bij de projectverantwoordmedewerkers en vervolgens bij de deelnemers aan mobiliteitsactiviteiten. Voor de projecten voeren we da analyse uit op het niveau van een aantal sub-acties.

Competentieontwikkeling bij projectmedewerkers Comenius en Grundtvig 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Comenius 1.1

Comenius 1.3

Grundtvig 1

Grundtvig 2

Kennis van vreemde talen

Vakinhoudelijke competenties

Pedagogische en didactische competenties

Gebruik van ICT

Competenties nuttig voor het beroep

Competenties nuttig voor privé- en sociaal leven


30 juni 2007


83

Competentieontwikkeling bij projectmedewerkers Erasmus 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Erasmus IP

Erasmus CD

Erasmus ECTS

Erasmus TN

Kennis van vreemde talen

Vakinhoudelijke competenties

Pedagogische en didactische competenties

Gebruik van ICT

Competenties nuttig voor het beroep

Competenties nuttig voor privé- en sociaal leven

De grafieken geven aan welke competenties verder zijn ontwikkeld bij de projectmedewerkers14 15. Omwille van de overzichtelijkheid werden de resultaten voorgesteld op twee grafieken: voor Comenius en Grundtvig enerzijds, en voor Erasmus anderzijds. Zoals blijkt uit de bovenstaande grafieken bleken vooral Erasmus IP’s, Erasmus thematische netwerken en Grundtvig 2 partnerschappen uitermate geschikt voor de vakinhoudelijke competentieontwikkeling van de projectmedewerkers: 9 op 10 respondenten spraken van een stijging. Dit was ook het geval bij ongeveer drie vierden van de projectmedewerkers bij Erasmus CD en Grundtvig 1 (73%). Voor Comenius en Erasmus ECTS zakte de verhouding tot drie op vijf. Ook op gebied van de ontwikkeling van de pedagogische en didactische competenties leidden de verschillende acties tot andere effecten. Drie vierden of meer van de medewerkers van projecten onder Comenius, Erasmus TN, Grundtvig 1 en Erasmus IP stelden dat hun pedagogische en didactische competenties waren toegenomen dankzij het project. Dat was ook het geval voor twee Grundtvig 2-medewerkers op drie. Maar slechts in de helft van de Erasmus CD- en ECTS-projecten zagen we een toename van pedagogische en didactische competenties bij de projectmedewerkers. Ook de kennis van vreemde talen werd door de Socrates-projecten sterk bevorderd. Zowat alle respondenten voor Comenius, Grundtvig 2 en Erasmus TN stelden dat hun vreemdetalenkennis was verbeterd dankzij hun projectparticipatie. Bij de andere projecten lagen de scores wat lager, maar nog steeds hoger dan 70%, behalve bij Grundtvig 1, waar slechts de helft van de respondenten zijn talenkennis zag toenemen. De meeste projectverantwoordelijken menen ook dat ze dankzij het project hun ICT-vaardigheden konden ontwikkelen. Dit was vooral het geval bij Comenius. Voor de andere acties ging het gemiddeld om zowat de helft van respondenten. Opvallend is opnieuw dat dit binnen Grundtvig veel minder het geval was voor Grundtvig 1 dan voor Grundtvig 2. Dit kan wellicht verklaard worden door het verschillend profiel van de 14

In de grafiek en in de tekst wordt de term “projectmedewerker” gebruikt. In meer drie gevallen op vier hadden de respondenten een leidende of superviserende functie in het project. 15 De grafiek geeft het percentage weer van de respondenten dat aangaf dat de betrokken competentie licht of sterk was ontwikkeld dankzij het project.


30 juni 2007


84

deelnemers, waarbij Grundtvig 1-participanten reeds veel meer vertrouwd waren met ICT. Twintig tot veertig percent van de respondenten stelde dat ook andere competenties waren ontwikkeld die nuttig waren voor hun beroep of hun privé- en sociaal leven. Grundtvig 2 en Erasmus ECTS scoorden op dit gebied het hoogst. Samengevat kan men stellen dat nagenoeg overal de talenkennis toenam en verder dat: • het meewerken aan Comenius-projecten sterk bijdroeg tot de ontwikkeling van zowel pedagogische/ didactische als ICT-competenties • Grundtvig 2-projectmedewerkers vooral vakinhoudelijke competenties ontwikkelden, terwijl het bij Grundtvig 1 meer ging om pedagogische/didactische competenties • projectparticipanten in Erasmus IP’s, en in mindere mate Erasmus CD’s, vooral bijleerden op vakinhoudelijk gebied • Erasmus TN’s geschikt bleken om vakinhoudelijke en pedagogisch/didactische competenties te ontwikkelen • Erasmus ECTS-projecten bijdroegen tot competentieontwikkeling op verschillende gebieden, zonder uitgesproken focus.

7.1.2

Competentieontwikkeling bij deelnemers aan mobiliteitsactiviteiten

Welke competenties via mobiliteitsactiviteiten worden verworven of verder ontwikkeld is aangegeven in de volgende grafiek (de antwoordmogelijkheden waren dezelfde als deze voor de projectmedewerkers).

Competentieontwikkeling dankzij mobiliteitsactiviteiten 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Comenius leraren

Erasmus studenten

Erasmus docenten

Vakinhoudelijke competenties Kennis van vreemde talen Competenties nuttig voor privé- en sociaal leven

Grundtvig

Arion

Pedagogische en didactische compenties Competenties nuttig voor studie of beroep Gebruik van ICT

Bij de deelnemers aan Comenius-projecten scoorde de toename van de pedagogische en didactische competenties het hoogst. Mogelijkerwijze is dit het gevolg van het feit dat een grote groep van deze respondenten mobiel was binnen schoolprojecten, waar vaak meer met thema’s dan met curriculuminhoud wordt gewerkt. Bij Erasmus-docenten en deelnemers aan Grundtvig- en Arion-mobiliteitsactiviteiten was de ontwikkeling van de vakinhoudelijke competenties nummer één. Bij Grundtvig was dit bijzonder uitgesproken. Daarentegen meenden “slechts” twee studenten op drie dat dankzij hun studie in het buitenland hun vakinhoudelijke competenties waren toegenomen. We herinneren hierbij aan een eerder vermeld resultaat van de


30 juni 2007


85

enquêtes waaruit bleek dat zowat 70% van de studenten als doelstelling had vakinhoudelijke competenties te ontwikkelen. De verhoging van de talenkennis scoorde dan weer zeer hoog bij Erasmusstudenten. Dit resultaat van de 16 enquête stemt overeen met ander onderzoek bij Vlaamse Erasmusstudenten waaruit gebleken is dat de kennis van vreemde talen de competentie was die het meest was gestegen tijdens de mobiliteit en waar ook het grootste verschil viel waar te nemen met de thuisblijvers. Dit is niet verwonderlijk gelet op de duur van de mobiliteit en het feit dat de studenten gemiddeld gedurende iets meer dan een semester in een vreemde taal moesten functioneren. Niet alleen studenten maar ook werkgevers menen trouwens dat de voornaamste competentieverhoging wordt waargenomen bij de kennis van vreemde talen. Dit is onder andere gebleken uit een grootschalig onderzoek door INCHER-Kassel bij Europese werkgevers17. Hoewel minder uitgesproken dan bij de studenten, was er omwille van de mobiliteit in alle betrokken acties een aanzienlijke impact op de verbetering van de talenkennis. Dit is opmerkelijk aangezien het meestal om vrij korte verblijven ging (typisch een week). Wellicht speelde ook de taalverwerving tijdens het vooren natraject van de mobiliteit speelde hier ook mee. Ook de competenties die nuttig zijn voor het privé en sociaal leven verbeteren gevoelig bij studenten dankzij de mobiliteit. Er wordt hier vooral verwezen naar de competenties die nodig zijn om zelfstandig te zijn. Een andere vaststelling is dat bij Arion-deelnemers “andere competenties die nuttig zijn voor mijn beroep” relatief hoog scoorde. Verder zijn het vooral deelnemers aan Comenius-mobiliteit die een impact ervoeren op de ontwikkeling van hun ICT-vaardigheden. Dit viel ook al op bij de Comenius-projecten.

Een vergelijking tussen de competentie-effecten bij de deelnemers aan mobiliteitsactiviteiten en de medewerkers aan samenwerkingsprojecten geeft aan dat de toename meestal veel sterker was bij de projectmedewerkers dan bij de begunstigden van mobiliteitsbeurzen. Nemen we als voorbeeld de Erasmusdocenten. Bij de Erasmus-docentenmobiliteit stelde iets meer dan drie docenten op vier dat hun vakinhoudelijke competenties waren toegenomen. Bij de projectmedewerkers lag het percentage op 85%. Ook de kennis van vreemde talen werd over het algemeen meer bevorderd door projectparticipatie dan door mobiliteit – uitgezonderd bij de (lange) studentenmobiliteit.

7.2 Andere effecten op de betrokken personen 7.2.1

Positieve effecten bij projectmedewerkers

De volgende grafiek toont aan in welke mate dankzij de Socrates-participatie een aantal effecten werden bereikt, naast de competentieontwikkeling: • een Europees gevoel • begrip voor andere culturen • openheid voor vernieuwingen • motivatie voor het beroep en de functie • zelfappreciatie over professioneel functioneren • professioneel netwerk 16 17

Impact-rapport, 2003 Bracht et alia, The Professional value of Erasmus Mobility, p.72, Kassel, 2006.


30 juni 2007


• • •

86

appreciatie door collega's gehechtheid aan de eigen instelling loopbaanmogelijkheden.

De waarden in de grafiek geven het percentage respondenten aan dat voor de betreffende sub-actie aangaf dat de aangegeven kenmerken licht of sterk waren toegenomen. De effecten worden geanalyseerd op het niveau van de acties; voor Erasmus wordt ook een onderscheid gemaakt tussen hogescholen en universiteiten.

Andere positieve effecten bij projectmedewerkers 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30%

Comenius

Erasmus Hogescholen

20%

Erasmus Universiteiten

Grundtvig

10%

Lingua en Minerva

0%

Zoals blijkt uit de bovenstaande grafiek is het Europees gevoel sterk toegenomen bij de meeste projectverantwoordelijken. Het sterkst was dit het geval bij projectmedewerkers binnen Comenius, Lingua en Minerva. Zelfs bij drie op vier medewerkers aan Erasmus-projecten zagen we dit fenomeen. Grundtvig nam een tussenpositie in. Iets lagere, maar nog steeds vrij hoge cijfers vinden we voor de toename van het begrip voor andere culturen en openheid voor vernieuwingen. Ook voor deze aspecten was de toename het hoogst bij Comenius (bijna 90% gaf een toename op) en het laagst bij de universiteiten (60% vermeldde een stijging). Bij hogescholen kwamen deze effecten meer frequent voor dan bij universiteiten. Meer dan 8 op 10 projectmedewerkers van Grundtvig gaven aan dat hun openheid voor vernieuwing is toegenomen. De motivatie voor de eigen job nam toe bij meer dan 7 respondenten op 10, behalve bij de universitaire Erasmus-projecten waar dit slechts bij de helft het geval is; bij Grundtvig bedroeg het aandeel zelfs bijna 90%. Ook de zelfappreciatie over het eigen professioneel functioneren nam bij de meeste betrokkenen aanzienlijk toe; hier waren weinig verschillen tussen de acties (twee derden tot drie vierden van de respondenten). De appreciatie door collega’s bleek in alle acties toe te nemen, zij het gemiddeld iets minder dan de zelfappreciatie. Wij besluiten uit deze cijfers besluiten dat de medewerking aan een Socrates-


30 juni 2007


87

project bij de betrokkenen leidde tot een goed gevoel (meer motivatie, betere zelfappreciatie) en een beter professioneel functioneren. De positieve invloed op het professioneel netwerk was overal aanzienlijk, maar werd vooral bij Erasmus zeer sterk ervaren (100% door de respondenten van de universiteiten, 86% voor de hogescholen). Ook bij Grundtvig was deze positieve invloed voelbaar bij bijna 90% van de respondenten. Het feit dat het verbreden van het professionele netwerk zo hoog scoorde bij Erasmus-docenten heeft waarschijnlijk te maken met de groeiende internationalisering van het hoger onderwijs, waardoor buitenlandse contacten voor docenten van vitaal belang zijn. Comenius-projecten voelden deze impact het minst (63%). De effecten naar loopbaanperspectieven zijn zeer verschillend tussen de sub-acties. Terwijl meer dan 80% van de hogeschoolmedewerkers van Erasmus-projecten stelde dat het project een positieve invloed had gehad op de loopbaanperspectieven was dat slechts het geval voor een vierde van de betrokkenen aan de universiteiten. Een aantal universitaire respondenten stelde zelfs dat de betrokkenheid bij Erasmus18 projecten een negatieve invloed had gehad op hun loopbaanperspectieven. Volgens het onderzoek van INCHER-Kassel naar de impact van de Erasmusmobiliteit hangen de mogelijke loopbaanperspectieven hoofdzakelijk af van de procedures en gewoonten voor de promotie van academisch personeel. Vooral op lange termijn heeft de mobiliteit een positieve impact dankzij de internationale activiteiten en de contacten in het buitenland. Globaal gezien ervoeren 58% van de docenten in dat onderzoek een positieve impact op hun professioneel functioneren (53% in West-Europa en 81% in Oost Europa). Ook bleek de impact op de eigenlijke loopbaanperspectieven vooral in West-Europa kleiner. Misschien kunnen we hier een parallel trekken naar de Vlaamse hogescholen die minder internationale ervaring hebben dan de universiteiten. Een deel van het academisch milieu waardeert blijkbaar ook de betrokkenheid bij internationale onderwijsprojecten minder sterk dan andere activiteiten zoals onderzoek. Bij Lingua en Minerva was er ook nog een positieve invloed op loopbaanmogelijkheden (aan deze projecten werkten zowel mensen uit hogescholen als universiteiten), maar bij Comenius en Grundtvig bleek de impact beperkt.

7.2.2

Positieve effecten op personen dankzij mobiliteitsactiviteiten

De grafiek op de volgende bladzijde geeft het beeld van de andere effecten van mobiliteitsactiviteiten bij enkele acties en sub-acties. In de enquête werd dezelfde lijst aan keuzemogelijkheden opgegeven als voor de projectmedewerkers, met de aanvulling “kennis van andere onderwijssystemen” omdat dit een specifiek oogmerk was van Arion. Van al de “andere effecten” van de mobiliteitsactiviteiten op de direct betrokkenen scoorde de toename van de kennis van andere onderwijssystemen in alle acties het hoogst, behalve bij de Erasmusstudenten. Het is uiteraard niet verrassend dat we bij Arion-studiebezoeken de hoogste score werd bereikt (bijna 100%). Dit geeft aan dat naar de betrokkenen toe deze actie zijn kerndoelstelling bereikte. Voor wat de andere acties betreft kunnen we de hoge score verklaren door het feit dat de medewerkers dankzij hun verbeterde kennis van andere onderwijssystemen de projecten beter konden beheren en hun netwerken uitbouwen. Voor de meeste studenten was de kennis van andere onderwijssystemen wat minder belangrijk dan voor lesgevers. Zoals we eerder aangaven in dit rapport verwezen de deelnemers aan Comeniusprojecten onder de groep “doelstellingen met betrekking tot de organisatie en kwaliteit van het onderwijs” in de eerste plaats naar de kennismaking met andere onderwijssystemen.

18

Bracht et alii, The Professional value of Erasmus Mobility, p.41, Kassel, 2006.


30 juni 2007


88

Andere positieve effecten dankzij mobiliteitsactiviteiten 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

Comenius

Erasmus Docenten

Erasmus Studenten Hogescholen

Erasmus Studenten Universiteiten

Grundvig

Arion

0%

Bij studenten scoorden het begrip voor andere culturen (meer dan 85%) en openheid voor vernieuwingen het hoogst (ongeveer 80%). Dit versterkt de stelling die tijdens de focusgroepdiscussie werd geponeerd dat het Erasmusprogramma voor studenten vooral een blikopener is. Maar het waren nog meer de deelnemers aan Comenius-mobiliteit waar het begrip voor andere culturen en de openheid voor vernieuwingen sterk is toegenomen (bijna 90%). Bijna drie Arion-deelnemers op vier menen dat zij dankzij de mobiliteit meer begrip hebben gekregen voor andere culturen. De percentages bij Grundtvig- en Erasmus-docenten waren iets lager. Alleen bij deelnemers aan Arion-mobiliteit stelde “slechts” 60% van de respondenten dat zij na de mobiliteit meer open stonden voor vernieuwingen. Bij alle andere groepen gaven minstens drie vierden van de respondenten dat aan. De lagere score voor Arion heeft wellicht te maken met het groot aantal ambtenaren dat niet onmiddellijk met bruikbare vernieuwingsideeën naar huis terugkeerde. Alle groepen stelden dat het Europees gevoel sterk werd bevorderd door de mobiliteit. Ook hier scoorden de deelnemers aan Comenius-projecten het hoogst (meer dan 90%). Bij de meeste andere groepen stelde ongeveer drie vierden van de deelnemers dat hun Europees gevoel toenam door de mobiliteit. Als we dit vergelijken met de initiële mobiliteitsdoelstellingen dan blijkt dat het “Europees effect” groter was dan was verwacht.


30 juni 2007


89

Voor meer dan 80% van de Erasmus-docenten maar ook voor deelnemers aan de Grundtvig-mobiliteit was het verbreden van het professioneel netwerk een belangrijk effect van de mobiliteit. Zij stelden ook dat de mobiliteit een grote impact had op de motivatie voor hun beroep en functie. Bij alle groepen behalve de universiteitsstudenten en de deelnemers van Arion-mobiliteit (respectievelijk slechts een kleine helft en 60%) had de mobiliteit een behoorlijke impact op de zelfappreciatie van het professioneel functioneren (70%). De mobiliteit had volgens de respondenten echter weinig invloed op de appreciatie door collega’s. Behalve bij Comenius- en Grundtvig-mobiliteit waar iets meer dan de helft zich beter gewaardeerd voelde door collega’s, stelde minder dan de helft van de respondenten dat de appreciatie door collega’s was verbeterd. Blijkbaar werd de medewerking of de leiding van een Europees project beter gewaardeerd door collega’s dan een verblijf in het buitenland…. De loopbaanperspectieven namen niet sterk toe omwille van de mobiliteit onder Socrates, behalve bij de studenten. Ongeveer 70% van de hogeschoolstudenten en zelfs 80% van de universiteitsstudenten meende dat de Erasmus-mobiliteit een positieve impact had op hun loopbaanperspectieven. Voor de periode 1999-2004 (studenten die reeds enkele jaren zijn afgestudeerd) beweerde zelfs meer dan 80% dat de mobiliteit een positieve impact had gehad op hun loopbaan. Deze resultaten worden eveneens bevestigd door het reeds vermelde Europees onderzoek uitgevoerd aan de universiteit van Kassel waar werd aangetoond dat afgestudeerden die voordien mobiel waren meer op het niveau van hun diploma worden tewerkgesteld dan studenten die niet mobiel waren. Vooral werkgevers zijn overtuigd dat de mobiliteit van de studenten een positieve impact heeft op de latere carrière van de studenten.

7.3 Impact van Socrates op de betrokken instellingen en organisaties 7.3.1

Effecten van projecten op het onderwijs

In de enquête voor de projecten vroegen we aan de respondenten welke effecten het project had gehad op de kwaliteit en andere facetten van het onderwijs in hun instelling. Meer in het bijzonder vroegen we hun mening over de volgende aspecten: • de aantrekkingskracht voor leerlingen/studenten • de internationale dimensie van de opleidingsprogramma's • de internationale gerichtheid van leerlingen/studenten • de kwaliteit van de opleidingen • de pedagogische en/of didactische vernieuwingen • de studieresultaten van leerlingen/studenten • de vreemde talenkennis van leerlingen/studenten • de waardenbeleving van leerlingen/studenten. De twee grafieken op de volgende bladzijde geven de resultaten weer op het niveau van een aantal subacties. Omwille van de overzichtelijkheid werden de resultaten gespreid over twee grafieken. De cijfers geven het percentage respondenten aan dat aangaf dat het betrokken aspect licht of sterk toenam. Opnieuw zijn de verschillen tussen de acties en sub-acties aanzienlijk. Opvallend is dat Comenius 1.1projecten op bijna alle opgesomde facetten van het onderwijs een positieve impact hadden. Deze impact was volgens ongeveer 80% van de respondenten voelbaar i.v.m. de internationale gerichtheid van leerlingen en de waardenbeleving van leerlingen. Ook bij Erasmus IP- en ECTS-projecten was er volgens bijna 70% van de respondenten een duidelijke impact op de waardenbeleving van de studenten. Bij de andere subacties was er slechts een beperkte tot zeer beperkte impact op de waardenbeleving.


30 juni 2007


90

Effecten op het onderwijs (1) 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Comenius 1.1

Comenius 1.3

Grundtvig 1

Grundtvig 2

Internationale gerichtheid lln./studenten

Internationale dimensie programma's

Pedagogische vernieuwingen

Aantrekkingskracht voor lln./studenten

Waardenbeleving van lln./studenten

Kwaliteit van de opleidingen

Vreemde talenkennis lln./studenten

Studieresultaten van lln./studenten

Effecten op het onderwijs (2) 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Erasmus IP

Erasmus CD

Erasmus ECTS

Erasmus TN

Lingua+Minerva

Internationale gerichtheid studenten

Internationale dimensie programma's

Pedagogische vernieuwingen

Aantrekkingskracht voor studenten

Waardenbeleving van studenten

Kwaliteit van de opleidingen

Vreemde talenkennis studenten

Studieresultaten van studenten

Bij Erasmus-projecten hebben vooral IP’s, ECTS-projecten en thematische netwerken een positieve impact gehad op de internationale gerichtheid van de studenten (vier respondenten op vijf). Dit was veel minder het geval bij Comenius 1.3-, Erasmus CD-, Grundtvig 2- en Minerva- of Lingua-projecten. Bij Grundtvig 2projecten was de impact op dit gebied zelfs totaal verwaarloosbaar. Bij Erasmus IP en TN werd volgens 80% van de respondenten de internationale dimensie van de programma’s bevorderd door de projectparticipatie. Dit was volgens ongeveer 70% van de respondenten het geval voor Grundtvig 2-, Lingua- en Minerva-projecten en voor ongeveer 60% van de Erasmus CD- en Comenius-projecten.


30 juni 2007


91

Comenius 1.3- en Grundtvig-projecten hadden dan weer de grootste impact op pedagogische en didactische vernieuwingen. Die impact was ook nog behoorlijk bij Lingua- en Minerva-projecten. Bij de andere subacties stelde minder dan de helft van de respondenten dat de pedagogische of didactische vernieuwingen waren toegenomen dankzij de participatie in de projecten. Het valt verder op dat drie vierden van de respondenten meende dat de Comenius 1.1-, de Erasmus IP- en de Lingua- en Minerva-projecten de aantrekkingkracht van een instelling voor leerlingen of studenten verhoogden. Bij al dergelijke projecten waren studenten of leerlingen zeer nauw betrokken. Dit verklaart waarschijnlijk waarom Comenius 1.3, Erasmus CD, ECTS, TN en Grundtvig niet dezelfde impact hadden naar leerlingen en studenten toe. Alleen bij Erasmus IP- en Grundtvig 2-projecten meende meer dan de helft van de respondenten dat het project een positieve impact had op de kwaliteit van de opleidingen. Bij Comenius 1.3, Erasmus CD en Grundtvig 1 meende een kleine helft dat de kwaliteit van de opleidingen in hun instellingen door het project verbeterd was. De kennis van vreemde talen van leerlingen verhoogde volgens meer dan 70% van de respondenten bij Comenius 1.1-projecten; dit was meer zo in secundaire dan in basisscholen. Ook bij Erasmus IP-projecten was er een aanzienlijke stijging van de vreemdetalenkennis van de studenten. Bij de andere projecten was er minder of zelfs geen impact. Ten slotte blijkt dat de studieresultaten van leerlingen en studenten in de meeste sub-acties nauwelijks beïnvloed werden door de projectparticipatie. Slechts bij Erasmus IP-projecten zei één op drie respondenten dat de studieresultaten verbeterd waren na de deelname aan het project.

7.3.2

Effecten van projecten op de werking en organisatie van de instelling

Aan de respondenten werd ook gevraagd naar de effecten van hun project naar de werking en de organisatie van hun instelling, meer in het bijzonder voor wat betreft de volgende aspecten: • de erkenning van de meerwaarde van internationale projecten • het engagement van de instelling in internationale projecten • de internationale dimensie in het beleid van de instelling • de motivatie van de medewerkers • de samenwerking met andere instellingen en organisaties • de professionele ontwikkeling van de medewerkers • de vreemde talenkennis van de medewerkers • de veranderingsbereidheid van de medewerkers • de professionaliteit van de instelling/organisatie • het werkklimaat en de werksfeer binnen de instelling • de uitbouw van de dienst internationalisering • de degelijkheid van de kwaliteitszorg • de omvang van externe inkomstenbronnen. Omwille van de overzichtelijkheid bespreken we eerst de resultaten die betrekking hebben op de organisatie zelf; verderop gaan we in op de effecten van de projecten bij de medewerkers van de instelling. De effecten naar de organisatie bekijken we op het niveau van de acties.


30 juni 2007


92

Impact van het project op de werking van de instelling 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Erkenning meerwaarde internationale projecten Engagement in internationale projecten Internationale dimensie in het beleid Samenwerking met andere instellingen Professionaliteit van de instelling Degelijkheid van de kwaliteitszorg Uitbouw van de dienst internationalisering

Comenius

Omvang van de externe inkomstenbronnen

Grundtvig

Erasmus

Lingua/Minerva

De meeste respondenten waren het erover eens dat de erkenning van de meerwaarde van een internationaal project en de verdere bereidheid zich te engageren in internationale projecten de voornaamste effecten waren van een Socrates-project op de werking van de betrokken instellingen. Deze impact was het grootst op instellingen die deelnamen aan Comenius- en Grundtvig-projecten (volgens meer dan 80% van de respondenten) maar was toch nog aanzienlijk bij instellingen die aan Erasmus-projecten werkten (ongeveer drie vierden) en behoorlijk bij diegenen die aan Lingua en Minerva-projecten deelnamen. Ongeveer drie respondenten op vier stelden dat de internationale dimensie in het beleid onder invloed van het project was toegenomen; dit percentage verschilde nauwelijks per actie. Bijna vier vijfden van de Grundtvig- en Erasmus-medewerkers meenden dat het project een positieve invloed had op de samenwerking met andere instellingen. Dit was ook het geval voor meer zowat drie vierden van de respondenten voor Lingua en Minerva. Wanneer men deze effecten vergelijkt met de projectdoelstellingen voor de eigen instelling dan valt het op dat het net deze drie acties zijn waar de voornaamste doelstelling het vormen van partnerschappen was. Dit betekent dat de instellingen hun voornaamste doelstelling hebben bereikt. Een kleine helft van de respondenten stelde dat de professionaliteit van de eigen instelling was toegenomen dankzij het project. Alleen bij Grundtvig-projecten meende “slechts” ongeveer 60% dat de professionaliteit van de instelling was verhoogd.


30 juni 2007


93

Ook de kwaliteitszorg is in minder dan de helft van de gevallen verbeterd dankzij het project. Verbeteren van de kwaliteitszorg was trouwens voor minder dan de helft van de respondenten een doelstelling van het project. Een uitzondering hierop vormden de Comenius 1.3- en Lingua/Minerva-projecten waar de helft of meer stelde dat het project wel degelijk een impact heeft gehad op de degelijkheid van de kwaliteitszorg. Alleen bij Erasmus-projecten meldde iets meer dan de helft van de respondenten dat de dienst internationalisering als gevolg van de projecten verder werd uitgebreid. Dit is slechts het geval bij één derde van de Comenius- en Grundtvig-projecten. Men dient er wel rekening mee te houden dat de overgrote meerderheid van de Comenius- en Grundtvig-projecten werden geïmplementeerd binnen kleine organisaties terwijl de meeste Erasmus-projecten werden uitgevoerd door grootschalige organisaties, met aparte diensten voor internationalisering. Ten slotte blijkt dat de projecten in een vijfde tot een derde van de gevallen bijgedragen hebben tot het genereren van bijkomende externe inkomsten. De laagste score werd hier behaald bij Erasmus. Als randbewerking nog dit: bij alle sub-acties, met uitzondering van Grundtvig, waren er enkele respondenten (tussen de 1 à 2%) die meenden dat het project een negatieve impact heeft gehad op de werking van hun instelling. Af en toe zijn er dus ook wel negatieve ervaringen met Europese samenwerkingsprojecten.

7.3.3

Effecten van de projecten naar de medewerkers van de instelling

De volgende grafiek geeft aan in welke mate het project ook impact gehad heeft naar de medewerkers binnen de instelling die niet bij het project betrokken waren. Zoals men kan zien waren de verschillen tussen de acties hier vrij groot.

Impact van het project op de medewerkers binnen de instelling 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% 100%

Motivatie

Vreemde talenkennis

Professionele ontwikkeling

Veranderingsbereidheid Comenius

Werkklimaat en werksfeer

Erasmus Grundtvig Lingua/Minerva

Volgens de respondenten was de impact naar andere medewerkers, zowel wat betreft de motivatie (ongeveer 90%), als naar vreemde talenkennis, professionele ontwikkeling en veranderingsbereidheid het


30 juni 2007


94

hoogst bij Grundtvig- en het laagst bij Erasmus-projecten. Alleen betreffende de motivatie en de veranderingsbereidheid van de medewerkers stelde iets meer dan de helft van de Erasmus-respondenten dat deze was toegenomen dankzij de projecten. Bij Comenius, Minerva en Lingua situeerde de impact van de projecten bij de medewerkers zich tussen beide extremen in. Wat de werksfeer betreft was de impact het hoogst bij Comenius. Tijdens onze gesprekken gaven verschillende gesprekspartners aan dat naar hun mening de impact van Grundtvig naar de betrokken organisaties groter was dan in andere acties. Dit aanvoelen wordt dus door de enquêteresultaten bevestigd. Een mogelijke verklaring voor de lagere impact van Erasmus-projecten naar de niet-betrokken medewerkers is wellicht het feit dat veel Erasmus-projecten vakgebonden waren en dat er alleen een kleine kern van vakspecialisten bij betrokken was. Een andere bijkomende verklaring is dat Erasmus reeds 20 jaar bestaat en dat de veranderingsimpact op de betrokken instellingen daardoor minder groot is dan in de beginjaren. Grundtvig daarentegen was een nieuwe actie die bovendien in Vlaanderen vooral relatief kleine organisaties bereikte. In verhouding tot grote instellingen met een jarenlange internationale traditie zoals universiteiten was de impact op deze organisaties groter. Dat de impact van Comenius op scholen – typisch groter dan de instellingen die participeren maar kleiner dan hogescholen en universiteiten – zich situeert tussen die van Grundtvig en Erasmus in, lijkt de hypothese te bevestigen dat er een negatieve correlatie is tussen enerzijds de omvang van de instellingen en/of de ervaring met internationalisering, en anderzijds de impact op de instellingen.

7.3.4

Effecten van mobiliteitsactiviteiten op het onderwijs en de instelling

Het is te verwachten dat de effecten van mobiliteitsactiviteiten naar het onderwijs en de instelling kleiner zijn dan bij projecten. Daarom werd in de mobiliteitsenquête aan de respondenten gevraagd zich enkel over de mogelijke impact op een beperkt aantal aspecten aan te geven: • de betrokkenheid van de instelling in internationale projecten • de samenwerking met andere instellingen en organisaties • de internationale dimensie in het beleid van de instelling • de pedagogische en/of didactische vernieuwingen • de internationale dimensie van de curricula. Studenten dienden deze vraag niet te beantwoorden. De resultaten zijn per actie weergegeven in de grafiek op de volgende bladzijde. Uit deze grafiek blijkt dat dergelijke effecten van de mobiliteit het grootst waren bij Comenius en het kleinst bij Arion. We denken dat dit te maken heeft met het feit dat een groot gedeelte van de Comeniusmobiliteit verankerd is in projecten. De mobiliteitsactiviteiten onder Comenius hebben volgens meer dan 70% van de respondenten een positieve impact gehad op de betrokkenheid van de school in internationale projecten, op de pedagogische en/of didactische vernieuwingen, op de samenwerking met andere organisaties en op de internationale dimensie in het beleid van de school. De effecten naar de internationale dimensie van de curricula waren wat beperkter (maar nog steeds gaf de helft van de Comenius-respondenten aan dat er hier een toename was). Bij Erasmus-mobiliteit (niet-studenten) was er vooral een impact op de samenwerking met andere instellingen, op het internationale beleid van de instellingen en op de betrokkenheid in internationale projecten. Ook stelde ongeveer 60% van de respondenten een toename vast van de internationale dimensie van de curricula. Slechts een kleine helft meende dat er effecten geweest waren van de Erasmus-mobiliteit van docenten op gebied van pedagogie en didactiek. De impact op de internationale dimensie van de curricula kan worden verklaard door het feit dat lectoren die elders les gaven (de eerste en belangrijkste activiteit bij Erasmus-mobiliteit) rekening moesten houden met deze internationale dimensie in hun cursussen. Uit


30 juni 2007


95

de beschrijving van de activiteiten tijdens de mobiliteit bleek trouwens al dat Erasmusdocenten tijdens de mobiliteit ook aandacht besteedden aan de voorbereiding van projecten.

Impact van mobiliteitsactiviteiten op de instelling 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% 100%

Betrokkenheid in internationale projecten

Pedagogische en/of didactische vernieuwingen

Samenwerking met andere instellingen en organisaties

Internationale dimensie in het beleid van de instelling Comenius

Internationale dimensie van de curricula

Erasmus Grundtvig Arion

De resultaten van de Grundtvig-mobiliteit op de instelling waren gelijkaardig aan deze van Comenius maar minder uitgesproken. Meer dan 60% van de respondenten meende dat er een impact was op de betrokkenheid in internationale projecten, op de internationale dimensie van het beleid en op de samenwerking met andere organisaties en instellingen. De grootste veranderingen (bijna zeven respondenten op tien) lieten zich voelen op pedagogisch en didactisch vlak; de kleinste op de internationale dimensie van de curricula: minder dan de helft van de respondenten meende dat de mobiliteit hierop een effect had. De Arion-mobiliteit bleek de minste impact te hebben op veranderingen in het onderwijs of de eigen instelling. Minder dan de helft van de respondenten meende dat er een impact was op de betrokkenheid in internationale projecten, de pedagogische vernieuwingen, de samenwerking met andere instellingen en het internationale beleid. Slechts iets meer dan een kwart van de respondenten dacht dat er een impact was geweest op de internationale dimensie van de curricula. Het feit dat de grote meerderheid van de Arion-participanten geen praktijkmensen binnen een onderwijsinstelling waren, verklaart voor een deel deze relatief lage scores in vergelijking met de andere acties.

Algemeen blijkt dus dat hoe groter de verstrengeling was van de mobiliteitsactiviteiten met de projectwerking, hoe groter ook de impact ervan was. Individuele mobiliteit heeft wel impact op competentieontwikkeling van de betrokkenen, maar wanneer er geen link is met projecten is de impact op het onderwijs en de betrokken instelling meestal eerder beperkt.


30 juni 2007


96

7.4 Gebruik van de ontwikkelde materialen In heel wat projecten werden leermaterialen, cursussen, producten, software, … ontwikkeld. Aan de respondenten werd gevraagd in welke mate deze materialen nu nog gebruikt worden door een of meer van de volgende groepen of categorieën van personen: • de direct bij het project betrokken medewerkers van eigen instelling/organisatie • de direct bij het betrokken medewerkers bij de buitenlandse partnerinstellingen • medewerkers van eigen instelling/organisatie die niet bij het project betrokken waren • leerlingen/studenten van eigen instelling die bij het project betrokken waren • leerlingen/studenten van buitenlandse instellingen die bij het project betrokken waren • leerlingen/studenten van eigen instelling die niet bij het project betrokken waren • leerlingen/studenten van buitenlandse instellingen die niet bij het project betrokken waren • andere Europese projecten of partnerschappen • buitenlanders die niet bij het project betrokken waren • twee of drie andere Vlaamse instellingen/organisaties die niet bij het project betrokken waren • vier of meer andere Vlaamse instellingen/organisaties die niet bij het project betrokken waren. De volgende grafiek geeft het resultaat weer op niveau van de acties.

Wie gebruikt de ontwikkelde materialen? 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Direct betrokken projectmedewerkers in de instelling

Comenius

Direct betrokken medewerkers bij buitenlandse partners Studenten van eigen instelling betrokken bij project Studenten van buitenlandse instellingen betrokken bij project

Erasmus

Niet bij project betrokken medewerkers van eigen instelling Niet bij project betrokken studenten van eigen instelling

Grundtvig

Niet bij project betrokken studenten van buitenlandse organisaties Niet bij het project betrokken buitenlanders Andere Europese projecten of partnerschappen

Lingua+Minerva

2 of 3 Vlaamse instellingen niet bij het project betrokken 4 of meer Vlaamse instellingen niet bij het project betrokken


30 juni 2007


97

Algemeen gesproken toont deze grafiek zeer duidelijk aan – en dat is nauwelijks een verrassing te noemen – dat het gebruik van de ontwikkelde materialen afneemt naarmate personen en instellingen verder af staan van het project. Dit is vooral opvallend bij Comenius-projecten en iets minder bij Erasmus-projecten. Het zijn dus vooral de direct bij het project betrokken medewerkers die nog gebruik maken van de ontwikkelde materialen. Dit geldt voor ongeveer 90% van de Comenius- en Grundtvig-projecten, 80% van de Lingua- en Minerva-projecten en 70% van de Erasmus-projecten. Onder deze laatste actie blijkt dat ongeveer drie vierde van bij IP en CD betrokken medewerkers en alle bij TN betrokken medewerkers nog met de ontwikkelde materialen werkt. Ook de buitenlandse partners die bij het project betrokken waren maken vaak nog in ongeveer dezelfde mate gebruik van de ontwikkelde materialen. Alleen bij Comenius-projecten lag het gebruik door de buitenlandse partners aanzienlijk lager. Volgens de respondenten maakt nog ongeveer de helft van de bij het project betrokken studenten of leerlingen gebruik van de ontwikkelde materialen. Alleen bij Grundtvig-projecten gaat het maar om ongeveer een derde van de bij het project betrokken studenten. Daarbij dient opgemerkt dat de lerenden in de volwasseneneducatie niet zo lang aan die instelling verbonden blijven en dat verschillende materialen eerder voor docenten dan de cursisten waren bedoeld. Ook veel studenten of leerlingen van de buitenlandse partnerinstellingen blijven de materialen gebruiken. Bij Erasmus-projecten gaat het om een kleine helft, bij Comenius-projecten om ongeveer 40% en bij Grundtvig-, Lingua- en Minerva-projecten om een klein derde. Vooral de binnen Lingua- en Minerva-projecten ontwikkelde materialen worden verder nog gebruikt door andere groepen. Zo stelde de helft van de respondenten dat de niet bij het project betrokken medewerkers van de eigen instelling maar ook andere Europese projecten of partnerschappen de ontwikkelde materialen nog gebruiken. In zowat een derde van de projecten onder Comenius, Erasmus en Grundtvig gebruiken niet bij het project betrokken collega’s en studenten verder het ontwikkelde materiaal. Bij Grundtvig-projecten wordt het materiaal nog meer gebruikt buiten de betrokken instellingen. Zo stelde meer dan 40% van de respondenten dat andere Europese partnerschappen het materiaal ter beschikking hebben. Ook meende ongeveer een op vijf dat andere Vlaamse instellingen de materialen nog gebruiken. De waren hoger voor Grundtvig 1 dan Grundtvig 2. Concluderend kunnen we op basis van de enquêteresultaten stellen dat het vooral materialen van Grundtvig 1, Comenius 2.1, Minerva en Lingua zijn die buiten de betrokken instellingen verder worden gebruikt. Toch blijkt dat ook bij Comenius- en Erasmus-projecten sommige ontwikkelde materialen verder hun weg vonden naar zowel Vlaamse als buitenlandse instellingen. Een voorbeeld is het Comenius 2.1 VISTA-project waarin een Vlaamse universiteit partner was, en waarvan de resultaten worden vertaald naar de Vlaamse situatie met middelen van het Ministerie van Onderwijs en Vorming.

7.5 Impact van projecten buiten de onderwijsinstellingen 7.5.1

Impact over alle acties heen

De projectmedewerkers werden in de enquête ook gevraagd naar de impact van hun project buiten hun eigen instelling. Meer in het bijzonder dienden ze zich uit te spreken over de volgende mogelijke effecten: • een beter imago van Vlaanderen in het buitenland • een grotere appreciatie in het buitenland over de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs • het gebruik van de ontwikkelde leermaterialen, modules, producten, ... door andere instellingen • meer buitenlandse interesse voor samenwerking met Vlaamse onderwijsinstellingen


30 juni 2007

98


• • • • • • • •

een grotere appreciatie over uw instelling bij andere Vlaamse instellingen/organisaties de aanpassingen van de didactische of pedagogische aanpak in andere instellingen de toename van vergelijkbare projecten en initiatieven in andere organisaties de aanpassingen van curricula bij andere instellingen in binnen- en buitenland de beschikbaarheid van bijkomende middelen voor het verspreiden van de resultaten een beloning, prijs of officiële erkenning van de projectresultaten door derden de beschikbaarheid van meer publieke financiële middelen voor vergelijkbare projecten aanpassingen aan de regelgeving door de overheid.

De resultaten, over alle acties heen, zijn aangegeven in de volgende grafiek.

Impact van Socrates buiten de eigen instelling 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Beter imago van Vlaanderen in het buitenland Appreciatie kwaliteit van het Vlaamse onderwijs Gebruik leermaterialen, modules, ... door anderen Interesse samenwerking Vlaamse instellingen Appreciatie instelling bij Vlaamse instellingen Didactische aanpassingen in andere instellingen Toename projecten in andere organisaties Aanpassingen curricula in binnen- en buitenland Beschikbaarheid bijkomende middelen Beloning, prijs of officiële erkenning projectresultaten Beschikbaarheid meer publieke financiële middelen Aanpassing van de regelgeving door de overheid

Volgens de respondenten heeft de Vlaamse participatie in Socrates-projecten sterk bijgedragen tot de verbetering van het imago van Vlaanderen in het buitenland. 60% van de respondenten citeerde dit als een effect van Socrates buiten hun instelling. Als tweede belangrijkste effect zagen de respondenten een grotere appreciatie voor de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs. Pas daarna kwamen effecten zoals het gebruik van ontwikkelde materialen of producten door anderen en meer interesse voor samenwerking met Vlaamse instellingen. Projecten leidden ook naar een grotere appreciatie bij andere Vlaamse instellingen. Meer dan een derde van de projecten heeft ook geleid tot didactische en pedagogische aanpassingen in andere instellingen en bijna een derde tot aanpassingen van de curricula in binnen- en buitenland. Bij ongeveer een op zes projecten werden er meer financiële middelen gevonden om de projectresultaten te verspreiden.

7.5.2

Impact van sub-acties

Omdat de vermelde effecten vaak sterk verschillen per subactie worden enkele belangrijke effecten besproken op het niveau van de sub-acties. Enkel de acht belangrijkste effecten worden besproken. De vol-


30 juni 2007


99

gende grafieken geven deze resultaten weer. Met het oog op de begrijpelijkheid werden de effecten opgesplitst in effecten naar imago en naar impact.

100%

Imago-effecten Beter imago van Vlaanderen in het buitenland

90% 80% 70%

Appreciatie kwaliteit van het Vlaamse onderwijs

60% 50% 40%

Interesse samenwerking Vlaamse instellingen

30% 20% 10%

Appreciatie instelling bij Vlaamse instellingen

0%

100%

Effecten naar gebruik en toepassing Gebruik leermaterialen, modules, ... door anderen

90% 80% 70%

Didactische aanpassingen in andere instellingen

60% 50% 40%

Toename projecten in andere organisaties

30% 20% 10%

Aanpassingen curricula in binnen- en buitenland

0%

Meer dan drie vierden van de respondenten van Comenius 1.3 stelde dat het imago van Vlaanderen werd verbeterd door de deelname aan de projecten. Ook bij Erasmus IP- en Comenius 1.1-projecten meende ongeveer 70% van de respondenten dat het imago van Vlaanderen was verbeterd. De helft van de respondenten van andere sub-acties ging hier ook mee akkoord, met uitzondering van de Lingua-, Minerva- en Erasmus CD-projecten waar slechts een klein aantal van de respondenten meende dat het imago van Vlaanderen positief beïnvloed werd. 80% van de respondenten voor Comenius 1.3-projecten was van mening dat er in het buitenland een grotere appreciatie ontstaan is voor de kwaliteit van het onderwijs in Vlaanderen. Dit geldt ook voor meer dan de helft van de Comenius 1.1-, Erasmus IP- en Erasmus CD-projecten en ook voor de Erasmus thematische


30 juni 2007


100

netwerken. Vooral dankzij Erasmus thematische netwerken nam de buitenlandse interesse toe voor meer samenwerking met Vlaamse instellingen. Ook meer dan 60% van de medewerkers aan Eramus IP- en Comenius 1.3- projecten meende dat dankzij hun project(en) er meer interesse gekomen is voor samenwerking met Vlaamse instellingen. Minder dan de helft van de respondenten, met uitzondering van de Grundtvig 2-projecten, stelde dan weer dat omwille van hun project de appreciatie vanuit andere Vlaamse instellingen was toegenomen. Misschien speelde het concurrentieaspect hier mee, of ook wel het feit dat andere instellingen niet op de hoogte waren van de resultaten van de projecten. Zowat alle materialen, modules of producten die werden ontwikkeld tijdens Lingua- en Minerva-projecten werden volgens de respondenten door andere instellingen en organisaties in binnen- en buitenland gebruikt. Dat geldt ook voor de materialen ontwikkeld binnen ongeveer 7 op de 10 van de Erasmus CD- en Grundtvig 1-projecten. Bij ongeveer 60% van de Comenius 1.3- , Erasmus IP- of TN-projecten worden de ontwikkelde materialen gebruikt buiten de betrokken instellingen (zie ook § 7.4). Het zijn vooral de Erasmus thematische netwerken die hebben geleid tot aanpassingen in de didactische en pedagogische aanpak bij andere instellingen en tot aanpassingen in de curricula van andere instellingen in binnen- en buitenland. Ook de materialen ontwikkeld binnen Erasmus CD hebben in bijna 6 op 10 van de gevallen geleid tot aanpassingen van curricula. Bij Erasmus IP’s was het ongeveer de helft. Ongeveer de helft van de projecten onder Comenius 1.3 en Grundtvig hebben geleid tot aanpassingen in de didactische aanpak in andere instellingen. De toename van vergelijkbare projecten bij andere organisaties was een gevolg van 20 tot 50 % van de projecten. Opnieuw scoren de thematische netwerken het hoogst, maar ook Grundtvig, Lingua, Minerva en Erasmus IP deden het op dit gebied niet slecht. Nuttig om te vermelden (niet opgenomen in de grafiek) is dat meer dan 1 op 10 respondenten voor Erasmus-projecten en zelfs 40% van de respondenten voor Erasmus thematische netwerken, stelde dat het project een wijziging van de regelgeving had bewerkstelligd.

Samenvattend: vooral die projecten waarbij veel leerlingen, studenten, leerkrachten of docenten betrokken zijn of die direct gericht zijn op leerlingen of studenten (Comenius 1.1 en 1.3, Erasmus IP) hebben Vlaanderen een beter imago bezorgd in het buitenland. De appreciatie voor de kwaliteit van het Vlaams onderwijs in het buitenland wordt vooral verbeterd door schoolontwikkelingsprojecten, maar ook meer dan de helft van alle Comenius- en Erasmus-projecten (met uitzondering van ECTS) droegen hier toe bij. Vooral bij Lingua, Minerva, Grundtvig 1 en Erasmus CD-projecten worden de ontwikkelde materialen gebruikt buiten de betrokken instellingen.

7.5.3

Impact van Socrates op het onderwijsbeleid in Vlaanderen19

Tijdens Socrates II sloot Vlaanderen zich aan bij de Europese doelstellingen en prioriteiten. Dit had deels te maken met het feit dat er geen geformaliseerde doelstellingen en prioriteiten bestonden met betrekking tot de internationalisering van het onderwijs. Er was wel een brede consensus in het onderwijsveld en de beleidsmensen dat de internationale, en zeker de Europese dimensie, van het onderwijs belangrijk was en moest ondersteund worden. De Vlaamse overheid heeft trouwens extra middelen geïnjecteerd, bovenop de Socrates-subsidies. Vlaamse instellingen en overheidsdiensten waren ook actief op het internationale onderwijsforum. Maar er be19

Deze paragraaf is gebaseerd op analyse van documenten en de feedback van de gesprekspartners over dit thema.


30 juni 2007


101

staat geen “onderbouwde argumentatie” over het waarom van de internationalisering, en evenmin een visie over de lange termijn of een reeks doelstellingen op middellange of lange termijn. Momenteel bereidt de VLOR op eigen initiatief een advies voor over internationalisering in Vlaanderen. Dit streven wordt gesteund door alle actoren zoals het departement onderwijs, de koepels, de vakbonden en andere sociale actoren. Een andere ontwikkeling is dat binnen de Entiteit Curriculum van het Ministerie van Onderwijs en Vorming wordt nagedacht over de opportuniteit en inhoud van een minimum Europees programma voor alle onderwijsinstellingen, aangepast per onderwijsniveau. Verschillende gesprekspartners waren van mening dat de Europese samenwerkingsprogramma’s als dusdanig niet zoveel effect en impact meer hebben op het eigenlijke onderwijsbeleid. De grootste internationale impact komt uit andere hoeken, zoals het Bologna-proces, het doelstellingenrapport van de Europese Commissie, de Europese aanbevelingen i.v.m. de 8 sleutelcompetenties voor levenslang leren en het Kopenhagen-proces voor beroepsopleiding (met o.a. impact op structurele ontwikkelingen zoals de ECVETcredits en het CQAF20). De Europese samenwerkingsprogramma’s evolueren steeds meer naar een middel om deze doelstellingen – die ook nog eens kaderen binnen de Lissabon-doelstellingen – te verwezenlijken. Voor het hoger onderwijs is het vooral het Bologna-proces geweest, eerder dan Erasmus, dat een grote impact gehad heeft op het eigenlijke onderwijsbeleid. Er kunnen direct linken gelegd worden met de creatie van de BaMa-structuur in Vlaanderen, het toepassen van ECTS, het verlenen van het diplomasupplement, aandacht voor kwaliteitszorg, erkenning van EVC en EVK, de flexibilisering van het hoger onderwijs, … in de periode 2000-2006. Decreten werden goedgekeurd om de Bologna-hervorming zo goed mogelijk te kunnen implementeren. Uiteraard is het wel zo dat het Bologna-proces er nooit zou gekomen zijn zonder Erasmus. Het Bolognaproces heeft vooral een impact gehad op de structuur van het onderwijs terwijl Erasmus een impact blijft hebben op de inhoud van het onderwijs en de mobiliteit. Een andere indirecte impact van Socrates op het Vlaamse onderwijsbeleid is de Vlaamse deelname aan bepaalde Europese netwerken zoals EUNEC, CIDREE en SICI21. De VLOR heeft een leidende rol gespeeld bij het tot stand komen van EUNEC en speelt die nog altijd. De Entiteit Curriculum (vroeger DVO) van het Ministerie van Onderwijs en Vorming speelt een vooraanstaande rol binnen CIDREE en SICI. Dit leidt op zijn minst onrechtstreeks tot aanpassingen van het onderwijsbeleid.

Samenvattend: het Socrates-programma had slechts een beperkte rechtstreekse impact, maar een veel grotere onrechtstreekse invloed op het onderwijsbeleid in Vlaanderen.

20

Common Quality Assurance Framework EUNEC: European Network of Education Councils; CIDREE: Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe; SICI: Standing International Conference of Inspectorates 21


30 juni 2007


8

102

Algemene conclusies en aandachtspunten voor de toekomst In de voorbije hoofdstukken werd een analyse gemaakt van de verschillende facetten van de implementatie van het Socrates II-programma in Vlaanderen, en van de impact die dit programma gehad heeft naar personen, organisaties en de maatschappij in het algemeen. In dit concluderend hoofdstuk vatten we eerst nog enkele belangrijke bevindingen samen en worden een aantal aandachtspunten voor de toekomst geformuleerd.

8.1 Algemene conclusies 8.1.1

Vlaamse onderwijsinstellingen participeerden sterk aan Socrates II

Enkele uitzonderingen daargelaten, waren Vlaamse instellingen goed vertegenwoordigd in de meeste acties en sub-acties van Socrates, zowel in verhouding tot de bevolkingscijfers als voor wat betreft het aantal instellingen uit de verschillende onderwijsniveaus. Voor wat dit laatste betreft is de volgende tabel veelzeggend: Basisonderwijs Secundair onderwijs

Eén school op twaalf participeerde aan Comenius Eén school op vier participeerde aan Comenius Een 15-jarige had één kans op drie dat hij in een school zat die aan Comenius participeerde of geparticipeerd had

Hoger onderwijs

Eén afgestudeerde student op tien had een Erasmus-beurs Eén afgestudeerde student op acht had een deel van zijn studie of stage in het buitenland gevolgd

Volwasseneneducatie

Eén CVO (Centrum voor Volwassenenonderwijs) op twee participeerde aan Grundtvig

Ook binnen Europa presteerden de Vlaamse instellingen goed tot zeer goed. Naar participatie in Erasmus behoort Vlaanderen zelfs tot de absolute top in Europa, samen met landen als Finland, Oostenrijk en Spanje. Dat geldt trouwens niet alleen voor de studentenmobiliteit, maar ook voor docentenmobiliteit (meer dan dubbel zo hoog als het Europese gemiddelde) en de coördinatie van projecten onder de gecentraliseerde acties: 16% van de Intensieve Programma’s, 11% van alle curriculumontwikkelingsprojecten en 4,5% van alle thematische netwerken in Europa werden gecoördineerd door Vlaamse instellingen. Ook in Comenius en Grundtvig was de participatie van Vlaamse instellingen aan gecentraliseerde projecten veel hoger dan het aandeel van de Vlaamse bevolkingscijfers binnen Europa. Beter dan het Europese gemiddelde werd ook gescoord voor de mobiliteit onder Grundtvig en de schoolpartnerschappen onder Comenius. Minder goed, maar stijgend tijdens Socrates II, was het aandeel van de mobiliteit onder Comenius en het aantal leerpartnerschappen onder Grundtvig.


30 juni 2007


8.1.2

103

Zuid- en Noord-Europa waren de topbestemmingen bij de mobiliteit

De volgende tabel geeft op het niveau van de acties de vier meest gekozen landen aan voor wat betreft het 22 verblijf in het buitenland : ste

1

de

plaats

Comenius

2 plaats Scandinavië

de

de

3 plaats

4 plaats

Verenigd Koninkrijk

Spanje

Erasmus (studenten)

Spanje

Frankrijk

Italië

Nederland

Erasmus (docenten)

Spanje

Nederland

Finland

Zweden

Grundtvig

Spanje

Italië

Frankrijk

Verenigd Koninkrijk

Arion

Spanje

Zweden

Verenigd Koninkrijk

Italië

Het zuiden van Europa, in het bijzonder Spanje en in mindere mate Italië, en de Scandinavische landen, i.h.b. Zweden en Finland, oefenden een grote aantrekkingskracht uit op de Vlamingen. Het is echter niet duidelijk welke factoren determinerend waren bij de totstandkoming van dit patroon.

8.1.3

Socrates droeg sterk bij tot de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs

Dit rapport geeft duidelijk aan dat de Vlaamse participatie in Socrates op tal van manieren heeft bijgedragen aan de verhoging van de kwaliteit van het onderwijs. Waar dit bij Erasmus-projecten vaak te maken had met inhoudelijke ontwikkelingen m.b.t. cursussen en programma’s, was er bij Comenius en Grundtvig eerder sprake van indirecte effecten zoals pedagogische en didactische vernieuwingen, motivatie van leraren en leerlingen en attitudeontwikkeling.

8.1.4

De competenties van de betrokken personen werden aanzienlijk ontwikkeld

Het onderzoek heeft bevestigd dat de Vlaamse participatie in Socrates over het algemeen geleid heeft tot een aanzienlijke competentieontwikkeling bij de betrokken personen. Dit geldt zowel voor de personen die konden genieten van een mobiliteitsbeurs als voor hen die actief bij een project betrokken waren. De toename van de vreemdetalenkennis scoorde overal hoog, zelfs wanneer dit niet expliciet werd nagestreefd. De effecten op de vakinhoudelijke competenties waren het hoogst bij Eramus- en Grundtvig-projecten; de pedagogische competenties werden het meest ontwikkeld bij Comenius-projecten. Er kunnen wel vragen gesteld worden bij de bereikte competentie-effecten in sommige acties. Zo valt op bij Erasmusstudenten dat de ontwikkeling van de vakinhoudelijke competenties zeker niet de topprioriteit was en dat deze competenties bij een derde van de studenten ook niet verder werden ontwikkeld. Ook ondernemingszin werd weinig aangewakkerd door internationale activiteiten. 22

Voor alle acties, behalve Comenius, is deze rangschikking gebaseerd op officiële cijfers. Voor Comenius werden cijfers uit de enquête gebruikt, waar geen opsplitsing was onder de Scandinavische landen.


30 juni 2007


8.1.5

104

De impact op kleine instellingen was het grootst

Globaal genomen was de impact van Socrates-projecten op de betrokken instellingen groter naarmate de actie of sub-actie “jonger” was en, vooral, naarmate de organisatie kleiner was. De combinatie van beide factoren verklaart in grote mate waarom de effecten op de instellingen over het algemeen het grootst waren bij Grundtvig en, relatief gesproken, het laagst bij Erasmus en Arion. Comenius nam een tussenpositie in.

8.1.6

De effecten van Socrates waren meestal groter bij projecten dan bij mobiliteit

Wanneer alle effecten samen worden bekeken – zowel de competentieverhoging bij de betrokken personen als de andere effecten en de impact naar het onderwijs, de eigen instelling en daarbuiten – dan blijkt dat de tastbare impact van projecten, zelfs kleinschalige, vaak aanzienlijk groter te zijn dan deze van mobiliteitsactiviteiten. Bij mobiliteit waren de effecten eerder niet-tastbaar en bleven ze vaak beperkt tot de betrokken personen, zeker als de mobiliteit niet verstrengeld was met een project of wanneer de betrokken personen geen actieve rol hadden in de mobiliteit. Zo was de impact van Arion-mobiliteit globaal genomen duidelijk het laagst maar had de Erasmus-mobiliteit van docenten een sterke impact op de Europese dimensie van de onderwijsprogramma’s. Brengen we ook de kosten en subsidies in rekening, dan geldt dat globaal genomen, de “cost-benefit” of de “return on investment” van subsidies voor kleine tot middelgrote projecten vaak groter was dan deze voor mobiliteitsbeurzen. Deze redenering gaat echter niet noodzakelijk op voor de zeer grote, gecentraliseerde projecten, waarvan de impact binnen en buiten Vlaanderen soms heel groot was maar ook soms eerder beperkt.

8.1.7

Dankzij Socrates verbeterde het imago van Vlaanderen in het buitenland

Hoewel dit geen doelstelling was van het Socrates-programma, en ook geen expliciete doelstelling van de Vlaamse overheid, blijkt dat de participatie van Vlaamse instellingen aan Socrates-projecten sterk heeft bijgedragen tot de imagoverhoging van Vlaanderen in het buitenland, en tot een toenemende appreciatie voor de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs.

8.1.8

Erasmus is een sterke motor van de internationalisering van het hoger onderwijs

Zeker bij de universiteiten is Erasmus een normaal en vanzelfsprekend deel van het onderwijssysteem geworden. De impact naar studenten toe is groot maar neemt wel niet meer toe. Sommige docenten ervaren zelfs soms negatieve effecten, omdat onderzoekssamenwerking vaak hoger wordt geapprecieerd in het universitair milieu. De hogescholen zijn bezig aan een inhaalbeweging, en de impact van Erasmus en andere delen van Socrates en Leonardo da Vinci waar ze aan deelnamen was vaak groter dan aan universiteiten. Toch blijft Erasmus ook in het universitair onderwijs de motor van de internationalisering van het hoger onderwijs. Bovendien scoort Vlaanderen hier in Europese context bijzonder hoog.


30 juni 2007


8.1.9

105

De impact van Socrates op het onderwijsbeleid was eerder onrechtstreeks

Het Lissabon-proces, het Europese doelstellingenbeleid voor onderwijs en vorming, het Bologna-proces en het Kopenhagen-proces hebben sinds 2000 de Europese onderwijsagenda bepaald. Ze hebben ook een onmiskenbare invloed gehad op het Vlaamse onderwijsbeleid, in het bijzonder voor het hoger onderwijs. Het Socrates II-programma zelf, dat deels kan beschouwd worden als een instrument binnen deze evoluties, heeft echter weinig rechtstreekse impact gehad op het Vlaamse onderwijsbeleid. De impact naar onderwijsinstellingen, vooral in het basis-, secundair en volwassenenonderwijs, was dan weer groter.

8.1.10 Het Vlaams Socrates-Agentschap werkte hard De medewerkers van het Vlaams Socrates-Agentschap hebben de voorbije jaren hard gewerkt, en met succes, om de Vlaamse participatie aan Socrates te verhogen en er meer instellingen bij te betrekken. Ze hebben ook goed de complexe financiële en administratieve taken vervuld die kwamen kijken bij het beheer van de gedecentraliseerde acties.

8.2 Aandachtspunten voor de toekomst Aansluitend bij deze algemene bevindingen en andere resultaten van het onderzoek, en rekening houdend met de gewijzigde context – het nieuwe programma “Een leven lang leren” en de oprichting van EPOS – formuleren we enkele aandachtspunten voor de toekomst.

8.2.1

Inter,ationaliseringsactiviteiten koppelen aan het Vlaamse onderwijsbeleid

De meeste betrokkenen, onderwijsexperten en beleidsmensen in Vlaanderen zijn overtuigd van het belang van meer internationale, i.c. Europese, samenwerking in het onderwijs. Velen pleiten voor een duidelijker internationaliseringsbeleid van de Vlaamse overheid op gebied van onderwijs en vorming. In dat verband zal de uitvoering van het LLP-programma aandacht moeten hebben voor: (a) het specificeren van mogelijke Vlaamse prioriteiten en het afstemmen ervan op de Europese prioriteiten (b) het formuleren van, zo mogelijk kwantitatieve, doelstellingen over de resultaten die men op middellange termijn met het LLP-programma zou willen bereiken (in termen van de participatie van personen en van instellingen, prioriteiten naar landen om mee samen te werken, gedragenheid, beoogde effecten, …) (c) het afstemmen van de internationaliseringsactiviteiten binnen en buiten het LLP-programma en de eventuele algemene loketfunctie van EPOS daavoor.


30 juni 2007


8.2.2

106

Meer tijd vrijmaken voor kwaliteitsbewaking van projecten

Een grotere impact van de Europese samenwerkingsprogramma’s vergt meer aandacht en tijd voor monitoring. Zo kunnen de medewerkers van EPOS meer inzicht verwerven in de resultaten en goede praktijken die het verspreiden waard zijn en kan EPOS ook gerichter disseminatieactiviteiten op touw zetten. De monitoring zou ook moeten slaan op de effecten van de mobiliteitsactiviteiten en bijscholingscursussen en zou, in afspraak met de Europese Commissie, ook een vorm van meevolgen van de gecentraliseerde projecten dienen te omvatten, omdat het valorisatiepotentieel daarvan zeer groot kan zijn. Het lijkt wenselijk om een grotere systematiek te ontwikkelen in de valorisatie van succesvolle projecten, bijvoorbeeld onder de vorm van Europese bijscholingscursussesn waarvoor Europese mobiliteitsbeurzen beschikbaar zijn. Binnen Comenius lijkt een sterkere band met de proeftuinen voor onderwijsvernieuwing aangewezen.

8.2.3

Meer kruisbestuiving en ervaringsuitwisseling via intervisie promoten

Naast de inspanningen op gebied van disseminatie en valorisatie van projectresultaten is er ook nood aan meer systematische kruisbestuiving en ervaringsuitwisseling tussen de lopende projecten, zodat ze van elkaar kunnen leren en ondersteunen. Dat geldt vooral voor Comenius en Grundtvig. Het gaat hier niet zozeer over eenmalige contactbijeenkomsten maar om vormen van gestructureerde en regelmatige intervisie van projectmedewerkers van verschillende projecten. Dit zou de oprichting vergen van een aantal dynamische werkgroepen, de inbreng van ervaringsdeskundigen en bekwame facilitatoren, en de creatie van een ondersteunende structuur en organisatie vanuit EPOS.

8.2.4

Duidelijkheid scheppen naar doelstellingen van mobiliteit

Naar de toekomst toe lijkt het wenselijk om meer duidelijkheid te scheppen over de finaliteit en de toegevoegde waarde van mobiliteitsactiviteiten. Naar studenten toe zou er een duidelijker link met kwaliteit en competentieverhoging moeten komen en een meer gerichte politiek naar landbestemmingen. Voor de docenten, leraren, medewerkers zou meer aandacht moeten komen voor de impact van hun verblijf in het buitenland op de kwaliteit van het onderwijs en werking van de eigen instelling.

8.2.5

Gecentraliseerde projecten meer integreren in de werking van EPOS

De Vlaamse participanten aan gecentraliseerde projecten stonden in Socrates II vaak buitenspel. Door gebrek aan informatie waren ze soms zelfs niet eens gekend bij het Vlaams Socrates-Agentschap. Deze projecten en hun Vlaamse participanten moeten een plaats krijgen in de werking van EPOS, zeker waar het gaat om disseminatie, valorisatie en ervaringsuitwisseling. De Europese Commissie zou hier zijn volle medewerking moeten aan verlenen en de gecentraliseerde projecten aansporen om samen te werken of ervaring uit te wisselen met gedecentraliseerde projecten.


30 juni 2007


8.2.6

107

Betere informatie genereren over de participatie in de acties en hun effecten

Zowel met het oog op een beter inzicht in de programma’s maar ook voor de maatschappelijke verantwoording van de besteding van de publieke middelen, is het wenselijk dat er meer werk gemaakt wordt van een coherent gegevensbeheer over de projecten, participanten en hun effecten. Een minimum lijkt de publicatie van een jaarverslag over de Vlaamse participatie in “Een leven lang leren”, over de projecten en mobiliteitsactiviteiten, en over de resultaten en effecten. In deze jaarpublicatie kunnen ook de gecentraliseerde projecten met Vlaamse participanten worden opgenomen.

8.2.7

De Europese dimensie versterken bij alle leerkrachten

Leraars vervullen een sleutelfunctie bij het bevorderen van de Europese dimensie in het onderwijs en dit op alle niveaus. Het is dan ook belangrijk dat leerkrachten weet hebben van het innovatiepotentieel dat in bilaterale, Europese en/of internationale samenwerkingsprojecten aanwezig is. Idealiter zouden ook studenten in de lerarenopleidingen hierover moeten worden geïnformeerd tijdens hun studies. Een Europese ervaring onder de vorm van stages, observatieperiodes in het buitenland, assistentschappen of betrokkenheid bij Comenius-projecten van scholen zou moeten aangemoedigd worden.


30 juni 2007


9

108

Bijlagen

9.1 Bronnen 9.1.1 9.1.1.1

Gegevens en documenten Statistieken en lijsten over projecten binnen Socrates II

Er bestond in Socrates II geen uniform systeem van statistieken en lijsten over de goedgekeurde samenwerkingsprojecten en mobiliteitsbeurzen, noch voor de gecentraliseerde projecten beheerd door de Commissie, noch voor de gedecentraliseerde projecten beheerd door het Vlaams Socrates-Agentschap. De aantallen projecten en de gegevens over de Vlaamse participatie in Socrates II die in dit rapport worden vermeld zijn hoofdzakelijk afkomstig uit verschillende soorten bronnen: • de webpagina’s van de Europese Commissie over het Socrates II-programma, in het bijzonder de compendia over de gecentraliseerde projecten. • statistieken en lijsten van projecten die werden verstrekt door de Europese Commissie of het Executive Agency (sommige van die gegevens werden bezorgd na een specifieke vraag) • de officiële rapporten over de gedecentraliseerde projecten in de verschillende acties die de medewerkers van het Vlaams Socrates-Agentschap jaarlijks voor de Europese Commissie dienden op te maken (de zogenaamde “narrative reports” en voor de laatste jaren ook de “interim reports”) • statistieken en lijsten over gedecentraliseerde projecten opgemaakt door de medewerkers van het Socrates-Agentschap, waarvan de meeste opgenomen waren als onderdeel van de hogergenoemde rapporten • de eindrapporten over de “Operating Agreements” tussen de Europese Commissie en het Vlaamse Socrates-Agentschap, voor de jaren 2000-2001 tot 2003-2004. 9.1.1.2 • • •

•

•

9.1.1.3 • •

Algemene informatie over het Socrates II-Programma DG EAC (2000), Socrates Programma. Leidraad voor Aanvragers. Brussel, Europese Commissie DG EAC (2002), Guide to drawing up national reports on the implementation of the SOCRATES programme. Brussel, Europese Commissie Website van de Europese Commissie, in het bijzonder de pagina’s o http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/erasmus/stat_en.html o http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/erasmus/public_en.html o http://eacea.ec.europa.eu/index.htm o http://eacea.ec.europa.eu/static/en/overview/erasmus_overview.htm o http://eacea.ec.europa.eu/cpd/Main.jsp Website van het Vlaams Socrates-Agentschap, in het bijzonder de pagina’s o http://www.ond.vlaanderen.be/socrates/socrates/acties.htm o http://www.ond.vlaanderen.be/socrates/socrates/goedgekeurde_projecten.htm o http://www.ond.vlaanderen.be/socrates/socrates/erasmus_cijfers.htm Website van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, in het bijzonder de pagina’s o http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken o http://aps.vlaanderen.be/statistiek/cijfers/stat_cijfers_onderwijs.htm Studies en evaluatierapporten Arteveldehogeschool (2002, herziene versie 2003): Een evaluatie van de impact van internationalisering op de Vlaamse curricula voor het Hoger Onderwijs;. Gent, Arteveldehogeschool Bracht O., Teichler U. e.a.(2006), The Professional Value of Erasmus Mobility, Kassel, INCHER


30 juni 2007


• • • • • • • •

• • • • • • • • •

• •

•

109

Deloitte (2003): Evaluation of the extent to which (the actions of the ) Socrates and Leonardo da Vinci programmes have achieved the programmes' linguistic objectives. Brussel, Europese Commissie DELTA – Tijdschrift voor Hoger Onderwijs (2006). Dossier internationalisering (verschillende artikels van diverse auteurs). December 2006, nr. 12 DG EAC (2002): Evaluation of the ARION action of the Socrates programme, Brussel, Europese Commissie DG EAC (2003): Interim Evaluation of the Comenius 2 action under the Socrates II programme. Brussel, Europese Commissie DG EAC (2003): Interim Evaluation of the Comenius 3 action under the Socrates II programme. Brussel, Europese Commissie DG EAC (2004): External evaluation of Erasmus institutional and national impact. Brussel, Europese Commissie DG EAC (2004): Mid-Term evaluation of the impact of School Partnerships (Socrates II/Comenius 1). Brussel, Europese Commissie DG EAC (2004): Tussentijds evaluatieverslag over de bereikte resultaten en de kwalitatieve en kwantitatieve aspecten van de uitvoering van de tweede fase van het communautaire actieprogramma op onderwijsgebied “Socrates”. Brussel, Europese Commissie DG EAC (2005): Ex post evaluation of the curriculum development (CD) projects funded in the framework of Socrates 1997-2001. Brussel, Europese Commissie DG EAC (2007)::Erasmus success stories, Europe creates opportunities,,Brussel, Europese Commissie Ecotec (2004): The Interim Evaluation of the Grundtvig Action of the Socrates Programme. Brussel, Europese Commissie Maiworm F., Kastner H. & Wenzel H. (2007): The impact of Comenius School Partnerships on Participating Schools. Kassel, Gesellschaft für Empirische Studien Maiworm, F. & Teichler U. (2002): The Students’ Experience in: Teichler, U., Erasmus in the Socrates Programme. Findings of an Evaluation Study (pp. 83-116). Bonn, Lemmens Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (2004): Socrates voor hoger onderwijs, Hasselt Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (2005): Vlaamse onderwijsindicatoren in een internationaal perspectief, Brussel Souto Otero M., Mc Coshan A.(2005): Survey of the Socio-Economic Background of Erasmus Students, Brussel, Europese Commissie Stichting Ryckevelde (2002 en 2004): Onderzoek naar de participatie van de Vlaamse basisscholen in de programma’s Buurlandenbeleid, Comenius en Klavertje Drie in de periode 2000-2002. (+ extra tekst over de participatie in 2003-2004). Stichting Ryckevelde Stichting Ryckevelde (2004): Onderzoek naar de participatie van Vlaamse secundaire scholen aan Comenius-, Gros-, Euroklassen-, en Klavertje drie-projecten in de periode 2001-04. Stichting Ryckevelde Verhoeven, J.C., Dom, L, Indesteege, G., Soens, (2003): Comenius 1 in Vlaanderen, Een sociologisch onderzoek naar het functioneren van een internationaal onderwijsproject, Leuven, Centrum voor onderwijssociologie. Verhoeven, J.C., Rommel, W. & Christiaen, l. (2003): Evaluatie van de implementatie van het Socratesprogramma van de Europese Commissie. o Appendix 1. Comenius 2. Opleiding van personeel in het schoolonderwijs. o Appendix 2. Erasmus. o Appendix 3. Grundtvig. o Appendix 4. Lingua: taalonderwijs en taalverwerving. o Appendix 5. Minerva. o Appendix 6. Vlaams Socrates-Agentschap. KULeuven: Departement Sociologie


30 juni 2007


•

9.1.2

110

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, (2006), Beperkte statistische telling van de studenten van het hoger onderwijs op 31 oktober 2006, Brussel

Gecontacteerde personen

In het kader van dit onderzoek werd informatie ingewonnen over de implementatie van het Socrates II-programma, hetzij onder de vorm van een interview, hetzij in het kader van een stuurgroep- of focusgroepdiscussie, bij de volgende personen: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Agnes Dilliën, Katholieke Hogeschool Kempen Annemie Dewael, EPOS Annemie Vandendries, Katholieke Hogeschool Zuid-West-Vlaanderen Kortrijk Chantal Nauwelaerts, Vlaams Socrates-Agentschap (nu EPOS) Dirk Koppen, COC Francis Van Herk, BuSo Regenboog, Sint-Truiden Gaby Hostens, Departement Onderwijs Geneviève Cochez, Universiteit Gent Guy Janssens, Departement Onderwijs Guy Tilkin, Landcommanderij Alden Biesen Hugo Deckers, ACOD Onderwijs Ines Verplancke, Stichting Ryckevelde Jan Adé, ex-Departement Onderwijs Jan Geens, VLHORA Jef Verhoeven, ex-KULeuven Jens Vermeersch, GO! Johan Declerck, KULeuven Johan Geentjes, Vlaams Socrates-Agentschap (nu EPOS) Kaat Vandesavel, KTA Redingenhof Leuven Karine Hindrickx, KHLeuven Liesbeth De Bruyne, Hogere Zeevaartschool Antwerpen Louis Van Beneden, ex-VLOR / EUNEC Mady Bollen, Departement Onderwijs Marleen Matijn, Plantijnhogeschool Antwerpen Peter Michielsens, Onderwijsinspectie Renilde Reynders, Vlaams Socrates-Agentschap (nu EPOS) Roger Standaert, Departement Onderwijs Ronny Masset, Vlaams Socrates-Agentschap (nu EPOS) Rudy Schollaert, VSKO Rudy Van Renterghem, COC Stijn Coenen, Katholieke Hogeschool Mechelen Tom De Keyzer, kabinet Minister Vandenbroucke Walter Baeten, Arteveldehogeschool Wim Aerts, WENK - Sint Lukas Brussel Wim Cloots, Vlaams Socrates-Agentschap (nu EPOS) Wim Leybaert, Agentschap Hoger Onderwijs en Volwassenenonderwijs Wim Vansteenkiste, VLOR Ellen Vandenbroucke, KTA Redingenhof Leuven


30 juni 2007


111

Korte gesprekken werden gehouden naar aanleiding van de studiedag van 4 mei 2007 rond Schoolontwikkelingsprojecten met: Franz Verplancke, Sint-Amandscollege Kortrijk; Peter Van de Moortel, Vrije Basisschool Zedelgem De Leeuw; Ivo Drieskens, Middenschool Maaseik; Irene Indemans, Middenschool Bree; Patrick Leysen, Vrije Basisschool Scharrel Minderhout; Piet Clarysse, Provinciaal Technisch Instituut Kortrijk. Ook naar aanleiding van enkele andere evenementen in de periode april-juni 2007, werden korte informele gesprekken aangeknoopt met mensen uit het onderwijsveld over hun betrokkenheid in internationalisering en de impact ervan. Dat gebeurde onder andere naar aanleiding van de zeven panelgesprekken over Onderwijs en Ondernemerschap van de Koning Boudewijnstichting in april en mei 2007, de Forumdag van de proeftuinen voor onderwijsvernieuwing op 1 juni 2007, en het mini-symposium Prose over de impact van internationalisering op het volwassenenonderwijs van 18 juni 2007.


30 juni 2007


112

9.2 Respons op de enquête De volgende tabel geeft het aantal bruikbare antwoorden per sub-actie weer voor de enquêtes bij de projecten (227 in het totaal). Onder de categorie “onduidelijk” vallen respondenten die zich niet meer exact de sub-actie konden herinneren waaronder hun project viel: Comenius 1.1: Schoolprojecten Comenius 1.2: Taalprojecten Comenius 1.3: Schoolontwikkelingsprojecten Comenius 2.1: Projecten opleiding leraars Comenius 3: Comenius-netwerken Erasmus 2: Intensieve programma's (IP) Erasmus 3: Curriculumontwikkeling (CD) Erasmus 3: Disseminatieprojecteen (DISS) Erasmus 4: ECTS Erasmus 7: Thematische netwerken (TN) Grundtvig 1: Europese samenwerkingsprojecten Grundtvig 2: Leerpartnerschappen Lingua 1: Bevordering taalverwerving Lingua 2: Ontwikkeling instrumenten/materialen Minerva : projecten Begeleidende maatregelen Onduidelijk

81 4 25 2 2 27 11 2 10 10 11 17 2 5 4 3 11

De volgende tabel bevat de respons op de mobiliteitsenquête per sub-actie. Comenius 1.1: Schoolprojecten Comenius 1.2: Taalprojecten Comenius 1.3: Schoolontwikkelingsprojecten Comenius 1: Voorbereidende bezoeken Comenius 2.1: Projecten opleiding leraren Comenius 2.1: Voorbereidende bezoeken Comenius 2.2a: Beurzen lerarenopleiding Comenius 2.2c: Beurzen nascholing Comenius 3: Voorbereidende bezoeken Erasmus 1: Organisatie van mobiliteit (OM) Erasmus 2: Intensieve programma's (IP) Erasmus 5: Studentenmobiliteit (SM) Erasmus 5: Docentenmobiliteit (TM) Erasmus: Voorbereidende bezoeken (PV) Grundtvig 1: Voorbereidende bezoeken Grundtvig 2: Leerpartnerschappen Grundtvig 2: Voorbereidende bezoeken Grundtvig 3: Opleidingsbeurzen Grundtvig 4: Voorbereidende bezoeken Arion: Studiebezoeken Andere of onduidelijk

35 1 7 2 2 2 2 4 1 2 16 270 68 5 5 7 4 9 1 69 22


30 juni 2007

Implementatie en impact van het Socrates II-Programma in Vlaanderen

Recommend Documents