en implementatie van Het Toverbos

Onderzoeksrapport: Evaluatie

en implementatie van ‘Het Toverbos’

Deelnemende studenten 2010-2011

Dit onderzoek wordt gesponsord door de vzw Ga voor Geluk, Stichting Ga voor Geluk en loopt in samenwerking met UZ Leuven. Catherine Malfait Dirk Smits

1

Inhoud 1.

INLEIDING ....................................................................................................................................................... 3

2.

LUIK 1: EFFECT VAN ‘HET TOVERBOS’ ............................................................................................................. 5 2.2

EERSTE ONDERZOEKSVRAAG: IS ER EEN EFFECT VAN DE METHODIEK OP DE SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING VAN

KLEUTERS? ..................................................................................................................................................................... 9

2.3

TWEEDE ONDERZOEKSVRAAG: IS ER EEN EFFECT VAN HET GEBRUIK VAN DE METHODIEK ‘HET TOVERBOS’ OP DE WIJZE WAAROP

KLEUTERONDERWIJZERS HUN KLEUTERS OBSERVEREN EN AANDACHT HEBBEN VOOR DE EIGENHEID VAN ELK KIND? ............................ 18

3.

LUIK 2: EVALUATIE VAN DE METHODIEK ‘HET TOVERBOS’ ............................................................................ 38 3.1 3.2

FOCUSGROEPINTERVIEW ..................................................................................................................................... 39 LEERVERSLAG ................................................................................................................................................... 43

4.

BESLUIT ........................................................................................................................................................ 47

5.

BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................................... 52

6.

BIJLAGEN ...................................................................................................................................................... 55 6.1 6.2 6.3 6.4

BIJLAGE 1: BIJLAGE 2: BIJLAGE 3: BIJLAGE 4:

VRAGENLIJST ‘SSIS EN PERIK’ ............................................................................................................. 55 SCORINGSTABEL EN INTERPRETATIESCHEMA KINDGERICHT OBSERVEREN ....................................................... 66 VRAGENLIJST ‘BASISCOMPETENTIES’ ..................................................................................................... 83 SAMENVATTING ‘FOCUSGROEPINTERVIEW’ ............................................................................................. 91

2

1. Inleiding Het Toverbos is een methodiek die als doel heeft de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters te stimuleren. Ze biedt een plaats waar de kleuters en kleuteronderwijzer samen (fantasie)spelen. Het Toverbos werd in 2006 ontwikkeld door Niki Jeannin en prof. Peter Adriaenssens binnen de dienst Kinderpsychiatrie van het UZ Leuven in samenwerking met de vzw Ga voor Geluk. Het doel was om een methode te ontwikkelen voor het bevorderen van een goede emotionele ontwikkeling bij kleuters en het detecteren van kinderen met (risico op) internaliserende stoornissen zoals depressie, angst- en stemmingsstoornissen.Tijdens een pilootproject werd de methodiek uitgetest in drie kleuterscholen. De kleuteronderwijzers reageerden destijds enthousiast maar beklemtoonden de nood aan opleiding om ‘Het Toverbos’ op volle kracht in de kleuterschool in te voeren. Daarom werd de vraag gesteld aan de HUB om ‘Het Toverbos’ in de kleuteropleiding te implementeren. Er was een grote interesse, gevoed door de sterke nadruk op het samenspelen en door de grote verschillen met reeds bestaande methodieken. Toverbos vult bestaande lacunes door de nadruk op (de sociaal-emotionele voordelen van) spel; de unieke rol van de kleuteronderwijzer die niet de leidinggevende is maar meespeelt als ‘Grote Vogel’; de kracht die uitgaat van de eigen keuzes van de kleuter waardoor de spelinhoud aansluit bij de leefwereld van het kind. Binnen de kleuteropleiding rezen ook vragen over hoe er concreet aan de slag kan gegaan worden met een dergelijke open methodiek. Daarom stelde de HUB voor om eerst een kleinschalig onderzoek op te starten. Deze kans werd mogelijk gemaakt dankzij de vzw Ga voor Geluk, die zich inzet voor preventie van depressie en suïcide en zo bijdraagt tot meer geluk in de samenleving. Meer informatie over de missie, strategie en projecten van de vzw Ga voor Geluk, vindt u op http://www.gavoorgeluk.be/ Dit onderzoek peilt enerzijds naar de effecten van de methodiek ‘Het Toverbos’. De HUB wil weten of ‘Het Toverbos’ de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters bevordert en of de studenten baat hebben om hierin opgeleid te worden. Anderzijds wil dit onderzoek de sterktes en zwaktes van deze methodiek in kaart brengen met daarbij de centrale vraag welke aanpassingen noodzakelijk zijn om Het Toverbos in de kleuterschool te geven. Het onderzoeksrapport is opgesplitst in twee luiken. Het eerste luik brengt het effect van ‘Het Toverbos’ in kaart. Eerst worden de onderzoeksvragen en het algemene onderzoeksopzet beschreven. Vervolgens wordt per onderzoeksvraag de keuze van het meetinstrument, het specifieke onderzoeksopzet, de analyse van de data, de resultaten en een korte bespreking van de resultaten, voorgesteld. Het tweede luik bevat kort de resultaten van de sterkte-zwakte analyse van de methodiek met het oog op implementatie in de kleuterklas. Eerst vindt u de resultaten van het focusgroepinterview, dan die van de leerverslagen. Het onderzoeksrapport sluit af met een besluit. Tot slot nog de ervaring van de onderzoeksmedewerkster van PRAGODI: ‘Meewerken aan dit project, beleefde ik als een unieke ervaring. Grasduinend in talrijke boeken, observatieverslagen, video-opnames, groeide mijn interesse in de sociaalemotionele ontwikkeling van het kind en ‘Het Toverbos’. Dankzij de contacten met de vele partners en de objectieve dataverwerking, ontwikkelde er zich meer en meer totaalbeeld 3

over hoe Het Toverbos de noden van de kleuterschool kan invullen maar ook hoe de kleuterschool iets kan betekenen voor ‘Het Toverbos’. Het resultaat van deze zoektocht en analyse vindt u terug in het boek ‘Emoties in de kleuterklas, oefenen met de methode van Het Toverbos’. In dit boek vindt u meer informatie over het literatuuronderzoek naar de sociaal-emotionele ontwikkeling, spelontwikkeling, psychodrama en de methodiek van ‘Het Toverbos.’

4

2. Luik 1: Effect van ‘Het Toverbos’ 2.1.1 Onderzoeksvragen Dit onderzoek meet de effecten van de methodiek ‘Het Toverbos’ vanuit twee invalshoeken: 1. Is er een positief effect van de methodiek ‘Het Toverbos’ op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters? 2. Is er een effect van het gebruik van de methodiek ‘Het Toverbos’ op de wijze waarop kleuteronderwijzers hun kleuters observeren en aandacht hebben voor de eigenheid van elk kind?

2.1.2 Onderzoeksopzet De effecten van Het Toverbos worden nagegaan via een quasi experimentele studie met een pretest- interventiefase- posttest design. Een gelijkaardige groep van studenten werd toegewezen aan de experimentele (N=9) of controlegroep (N=9). Dit om volgende redenen: 1. We onderzoeken of er een groei is over een bepaalde tijdsspanne binnen de verschillende variabelen door de interventie van ‘Het Toverbos’. Daarom meten we de variabelen voor en na de interventie(= preen posttestmeting). 2. We veronderstellen dat bij de aanvangsfase van het onderzoek de kleuters en de studenten niet noodzakelijk op een gelijk niveau functioneren wat betreft de variabelen waarin we geïnteresseerd zijn. De kleuters functioneren bijvoorbeeld bij de aanvangsfase van het onderzoek niet noodzakelijk op een gelijk niveau wat betreft de sociaal-emotionele ontwikkeling door een verschil in leeftijd, levensgeschiedenis, omgevingsfactoren etc. 3. We gaan ervan uit dat de kleuters en studenten sowieso zullen groeien op de te meten variabelen door het tijdsverloop, de natuurlijk ontwikkeling, de opleiding etc. We operationaliseren het effect daarom als een sterkere vooruitgang bij de groep die opgeleid werd in ‘Het Toverbos’ en zelf Toverbossessies geeft (= de experimentele groep), in vergelijking met een gelijkaardige groep die niet opgeleid werd in ‘Het Toverbos’ (= de controlegroep) of als een sterkere 5

vooruitgang bij de kleuters die Toverbossessies kregen (= de experimentele groep), dan zij die er geen kregen (= de controlegroep).

2.1.2.1

Samenstelling experimentele en controlegroep

In juni werd de methodiek ‘Het Toverbos’ kort voorgesteld aan de studenten derde Bachelor in het Kleuteronderwijs (BAKO). Tien studenten schreven zich vrijwillig in om deel te nemen aan het onderzoek en opgeleid te worden in de methodiek. Daaropvolgend werden de bijhorende stagescholen gecontacteerd met de vraag of zij als school wilden meewerken aan het onderzoek. Eenzelfde vraag werd gesteld aan de betreffende mentor. Eén school haakte af waardoor de experimentele groep uiteindelijk uit negen studenten bestond. Voor het samenstellen van de controlegroep werd er een ranking gemaakt door twee docenten van de opleiding Kleuteronderwijs, van alle studenten van het derde jaar BAKO op de variabelen ‘kindgericht observeren’ en ‘sensitiviteit van de leerkracht’. We stelden een controlegroep samen van negen studenten die gelijkaardig op de twee variabelen scoren als de experimentele groep. De studenten uit de experimentele en de controle groep zijn meisjes tussen de 20 en 25 jaar.

2.1.2.2

Interventiefase

Wat er tijdens de interventiefase gebeurde, hing af van de conditie waartoe een klas behoorde. Kleuterklassen en studenten uit de experimentele groep gingen in de periode tussen de preen de posttest aan de slag met de methode ‘Het Toverbos’. Voor de studenten van de experimentele groep bestond dit concreet uit volgende activiteiten: 

Tweedaagse opleiding in de methodiek ‘Het Toverbos’ door Niki Jeannin, ergotherapeut en psychodramatherapeut. Zij ontwikkelde destijds de methodiek.



Zelf geven van tien Toverbossessies aan eenzelfde kleuterklas, waarbij er vier of vijf Toverbossessies gegeven werden voorafgaand aan de stage (om de twee/drie weken als buitenstaander) en vijf of zes sessies tijdens de stage (wekelijks als stagestudent/insider).



De studenten maakten van iedere Toverbossessie een observatieverslag. Bij dringende vragen werd er onmiddellijke schriftelijke of telefonische feedback voorzien. Enkele sessies werden door de onderzoeker gefilmd en besproken tijdens de intervisiesessies met Niki Jeannin.

6



Om de twee tot drie Toverbossessies vond er een supervisie plaats. Tijdens de supervisie werden knelpunten, vragen, positieve ervaringen besproken. Na iedere supervisie kregen de studenten een verslag. In totaal vonden er vier supervisies plaats.

In ruil voor deze vrijwillige inzet, viel de alternatieve stage voor deze groep van studenten weg en ontvingen zij een diplomasupplement in de opleiding ‘Het Toverbos’.

Voor de kleuters van de experimentele groep bestond de interventie concreet uit volgende activiteiten: 

Volgen van tien Toverbossessies, begeleid door de stagestudente.

De studenten derde bachelor Kleuteronderwijs die toegewezen werden aan de controlegroep volgden de opleiding ‘Het Toverbos’ niet en gaven geen Toverbossessies. Ook de kleuters van de controlegroep kregen geen sessies van ‘Het Toverbos’.

7

2.1.2.3

Onderzoeksdesign:

Hier vindt u het algemene onderzoeksdesign. Per onderzoeksvraag worden de meetinstrumenten, concretiseringen van het onderzoeksdesign en de resultaten toegelicht. Hier vindt u alvast het volledige kader. Tabel 1: Onderzoeksdesign Eerste onderzoeksvraag: Is er een effect van de methodiek ‘Het Toverbos’ op de sociaalemotionele ontwikkeling van kleuters? Groep

PRE-test

INTERVENTIE

POST-test

Experimentele groep (9 klasgroepen)

Kleuteronderwijzer vult de vragenlijst SSIS en PERIK in voor ieder van de vijf at random gekozen kleuters.

Gehele klasgroep krijgt tien Toverbossessies.

Kleuteronderwijzer vult de vragenlijst SSIS en PERIK in voor dezelfde vijf at random gekozen kleuters.

Controlegroep (9 klasgroepen)


Gehele klasgroep krijgt geen Toverbossessies.


Tweede onderzoeksvraag: Is er een effect van het gebruik van de methodiek ‘Het Toverbos’ op de wijze waarop kleuteronderwijzers hun kleuters observeren en aandacht hebben voor de eigenheid van elk kind? Groep

Experimentele groep (9 studenten)

PRE-test 1. 2. 3.

Controlegroep (9 studenten)

1. 2. 3.

INTERVENTIE

Videofragment ‘rollenspel’ Zelfevaluatievragenlijst Basiscompetenties Mentor vult de vragenlijst over ‘leerkrachtstijl’ in.



Videofragment ‘rollenspel’ Zelfevaluatievragenlijst Basiscompetenties Mentor vult de vragenlijst over ‘leerkrachtstijl’ in.

Geen training in de methodiek en niet geven van tien Toverbossessies

 

Training in de methodiek ‘Toverbos’ Zelf geven van tien Toverbos-sessies Begeleiding via supervisiesessies

POST-test 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3.

Videofragment ‘rollenspel’ Zelfevaluatie-vragenlijst Basiscompetenties Mentor vult de vragenlijst over ‘leerkrachtstijl’ in. Focusgroep-interview Videofragment ‘rollenspel’ Zelfevaluatie-vragenlijst Basiscompetentie Mentor vult de vragenlijst over ‘leerkrachtstijl’ in.

8

2.2 Eerste onderzoeksvraag: Is er een effect van de methodiek op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters? We onderzochten of de deelname aan de methodiek ‘Het Toverbos’ een positieve invloed heeft op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. We houden hierbij rekening met de natuurlijke groei en met de verschillen tussen kleuters in ontwikkelingsniveau bij aanvang. We gingen dus na of kleuters die deelnamen aan ‘Het Toverbos’ sterker groeien in een zelfde tijdsspanne op een of meerdere facetten van de sociaal emotionele ontwikkeling, dan kleuters die de methodiek niet aangeboden kregen. Met andere woorden, is er sprake van een extra positief effect op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters die Het Toverbos volgden?

2.2.1.1

Keuze van het meetinstrument

Om de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen te meten, bestaan er grofweg zes mogelijkheden. Merrell (2001) deelde deze op in eerste, tweede en derde keuze volgens hun inzetbaarheid. Eerste keuze omvat gedragsmeetinstrumenten en natuurlijke observatie. Tweede keuze bevat de sociometrische procedure (meten van de aanvaarding door peers en hun sociale reputatie) en interviews. Derde keuze omvat ‘projectieve-expressieve technieken’ (technieken waarbij zinnen vervolledigd worden, tekeningen geïnterpreteerd worden) en zelfrapporteringsinstrumenten. Binnen dit onderzoek kozen we om te werken met gedragsmeetinstrumenten omdat ze makkelijk bruikbaar zijn, objectieve scoringsprocedures hebben, de intentie hebben om bias te minimaliseren en er weinig specifieke training noodzakelijk is. Internationaal bestaan er vele mogelijke meetinstrumenten: Social Skills Improvement System (Gresham & Elliott, 2008); School Social Behavior Scales (Merrel, 2008); Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag (Mayr & Ulich, 2009); Social Skills Rating System (Gresham & Elliot, Social Skills Rating System, 1990); Walker-Mc Connel Scales of Social Competence and School Adjustment (Walker & McConnell, 1995); Devereux Early Childhood Assessment (Lien & Carlson, 2009); Penn Interactive Peer Play Scale (Fantuzzo, Mendez, & Tighe, 1998); Preschool and Kindergarten Behaviour Scale (Edwards, Whiteside-Mansell, Conners, & Deere, 2003); Vineland Social- Emotional Early Childhood Scales (Sparrow, Balla, & Cicchetti, 1998), Sociale Competentie Observatielijst (Joostens, 2003); etc. Het artikel ‘Development and Standardization of a Test to Measure the Emotional and Behavioral Strengths of Preschool Children (Epstein, Synhorst, Cress, & Allen, 2009)’ 9

onderstreept dat de adequaatheid van veel van deze instumenten om de sociaal-emotionele competentie van jonge kinderen te meten, betwijfeld wordt omwille van volgende redenen: ze bevatten geen grote, nationaal representatieve steekproeven; ze zijn niet ontwikkeld voor gebruik met diverse en ‘disabled’ populaties; de psychometrische kenmerken zijn te weinig onderzocht; ze zijn ‘deficit based’ (Normale ontwikkeling is lang verwaarloosd geweest in onderzoek, ontwikkelingsrisico’s waren belangrijker. Daardoor focussen veel meetinstrumenten op ontwikkelingsproblemen). Bij het kiezen van een meetinstrument willen we niet alleen een instrument met goede psychometrische kenmerken, maar ook één dat sterktes meet. ‘Het Toverbos’ beoogt immers preventief de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters te bevorderen en beoogt niet om ontwikkelingsrisico’s bloot te leggen. Uiteraard bestaan er meetinstrumenten die deze nadelen niet of slechts minimaal hebben. Bij deze springen de volgende in het oog: Social Skills Improvement System (SSIS), Vineland Social-Emotional Early Childhood Scales (SEEC), Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag (PERIK). We verduidelijken de schalen hieronder. Tabel 2: Social Skills Improvement System (SSIS) (Gresham & Elliott, 2008) Doel

Doelgroep

Specificaties

Evalueert de sociale vaardigheden, probleemgedrag en academische competentie.

3-18 jaar.

SSIS is de opvolger van de SSRS. SSIS is gereviseerd, bevat vernieuwde normen, verbeterde psychometrische kenmerken en nieuwe subschalen. Drie schalen: 

Social skills: communication, cooperation, assertion, responsibility, empathy, engagement, self-control.



Competing problem behaviors: externalizing, bullying, hyperactivity, internalizing, autism spectrum.



Academic competence: reading achievement, math achievement, motivation to learn.

Commentaar: SSIS meet zowel competentie als problematisch gedrag. De schaal ‘sociale vaardigheden’ lijkt bruikbaar omdat die competenties meet. Daarnaast heeft dit meetinstrument goede psychometrische kwaliteiten: hoge interne consistentie voor de subschalen, test-hertest is voldoende. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid is evenwel niet hoog. Voor dit onderzoek is het vooral belangrijk dat de test-hertest voldoende is omdat er een preen postmeting plaatsvindt. De lagere interbeoordelaarsbetrouwbaarheid heeft niet zo’n grote gevolgen omdat er in principe maar één beoordelaar is. Een nadeel is dat het meetinstrument niet in het nederlands beschikbaar is.

10

Tabel 3: Vineland Social- Emotional Early Childhood Scales (SEEC) (Sparrow, Balla, & Cicchetti, 1998) Doel

Doelgroep

Specificaties

Een meting van de sociaalemotionele ontwikkeling in de vroege kindertijd.

Geboorte tot 5 jaar en 11 maanden.

Gebaseerd op de goed geaccepteerde Vineland Adaptive Behavior Scales. Semi-gestructureerd interview waarbij de geïnterviewde het gedrag van het kind goed kent. De schalen bevatten volgende dimensies: Interpersonal relationships, Play and leisure time, coping skills

‘

Commentaar: SEEC meet de gevoels- en relatiewereld van kinderen en documenteert hoe het kind interageert in de thuis- en externe omgeving. De SEEC heeft sterke psychometrische kwaliteiten: hoge interne consistentie; test-hertest is hoog (zelfs hoger dan bij SSIS). De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid is, net zoals bij de SSIS, niet hoog. Een eerste nadeel is dat dit meetinstrument een semi-gestructureerd interview is. De afname neemt veel tijd in beslag. Een tweede nadeel is dat het plafond van de schaal bepaald wordt op de leeftijd van zes jaar. Uit een grondige analyse van de vragen blijkt dat het moeilijk zal zijn om een groei op vlak van sociaal-emotionele ontwikkeling te meten op de leeftijd van vier-vijf jaar aan de hand van dit instrument. Tabel 4: Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag (PERIK) (Mayr & Ulich, 2009) Doel

Doelgroep

Specificaties

Observeert en meet het welbevinden van kleuters in ‘early childhood settings’.

4- 6 jaar.

Zes dimensies van sociaal-emotioneel welbevinden: 

making contact/social performance (position of the child in the group; friendships)



self control/thoughtfulness



self-assertiveness



emotional stability/coping with stress



task orientation



pleasure in exploration

Commentaar: PERIK is ontwikkeld vanuit het idee te focussen op positieve ontwikkeling en weerbaarheid. Vooral de schalen ‘self-control/thoughtfulness’, ‘self-assertiveness’ en ‘emotional stability/coping with stress’ lijken interessant om bovenop de schaal ‘Social Skills’ 11

van SSIS te bevragen in functie van ‘Het Toverbos’. Dit meetinstrument heeft een hoge interne consistentie. Wel is dit nog een vrij nieuw meetinstrument en andere kenmerken werden nog maar weinig onderzocht. Na een vergelijkende studie van de drie meetinstrumenten en de afweging of deze meetinstrumenten effectief het veronderstelde effect van ‘Het Toverbos’ kunnen meten, werden er twee meetinstrumenten gekozen. Beide meetinstrumenten vullen elkaar aan en bieden zo een vollediger beeld over de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Binnen deze meetinstrumenten werden dan weer de meest relevante subschalen gekozen: 

SSIS waarbij enkel de ‘Social Skills’ schaal gebruikt wordt, omdat deze schaal het meest de beoogde doelstelling van ‘Het Toverbos’ meet.



De schalen ‘self-control/thoughtfulness’, ‘self-assertiveness’ en ‘emotional stability/coping with stress’ van PERIK omdat deze de schalen van SSIS verder aanvullen.

2.2.1.2

Vertaling van het instrument

Eerst vertaalden twee onderzoekers de meetinstrumenten onafhankelijk van elkaar. Beide vertalingen werden beoordeeld door een native speaker. Deze koos steeds de beste vertaling of gaf zelf een beter voorstel. Het meetinstrument werd uitgetest in drie kleuterklassen (twee derde kleuterklassen en één tweede kleuterklas). Er werd rekening gehouden met de opmerkingen van de testafnemers voor de definitieve afwerking (zie bijlage 1).

2.2.1.3

Onderzoeksopzet

We maakten gebruik van een preen een postmeting. Dit om rekening te houden met de natuurlijke ontwikkelingsgroei van kleuters. We verzamelden de gegevens voor twee groepen, de experimentele en controlegroep. Dit deden we om verschillen tussen kleuters bij aanvang uit te vlakken. We onderzochten of de kleuters die Het Toverbos volgden meer gegroeid zijn binnen een bepaalde tijdsspanne dan de kleuters die Het Toverbos niet volgden. Omdat het een te grote belasting zou zijn voor de kleuteronderwijzers om de vragenlijsten voor iedere kleuter in te vullen, werden per klasgroep vijf kleuters at random gekozen. De kleuteronderwijzer vulde per kleuter de twee vragenlijsten die peilen naar de sociaalemotionele ontwikkeling online in. Iedere vraag peilde naar gedrag dat een kleuter kan stellen in een klas- of schoolsituatie. Er werd aan de kleuteronderwijzer gevraagd om te 12

reflecteren over dat gedrag tijdens de laatste twee maanden en op basis van deze reflectie de vraag te scoren. Tabel 5: Onderzoeksdesign eerste onderzoeksvraag Groep

PRE-test (november 2010)

INTERVENTIE (januari – mei 2011)

POST-test (juni 20011)



Gehele klasgroep krijgt tien Toverbossessies.




Gehele klasgroep krijgt geen Toverbossessies.


2.2.1.4

Analyse van de data

We voerden meerdere multilevel-analyses uit met SPSS18. Hierbij voorspellen we telkens één facet van de sociaal-emotionele ontwikkeling (de hoofdschaal van SSIS: Sociale Vaardigheden, onderverdeeld in volgende schalen: Communicatie, Coöperatie, Assertiviteit, Verantwoordelijkheid, Empathie, Betrokkenheid, Zelfcontrole; en de gekozen schalen van PERIK: Zelfcontrole, Assertiviteit, Emotionele Stabiliteit). Deze schalen fungeren dus als afhankelijke variabelen, of anders verwoord de te meten variabelen. In het basismodel nemen we twee voorspellers op: de oorspronkelijke sociaal-emotionele ontwikkeling van de kleuter (premeting) om ontwikkelingsverschillen bij de start van de interventie uit te vlakken, en een binaire predictor (groep) die aanduidt of de kleuter in de interventiegroep zat of niet. Behoorde de kleuter tot de experimentele groep, dan kreeg hij tien Toverbossessies van de stagestudente en wordt deze voorspeller op waarde één gezet. Behoorde de kleuter tot de controlegroep, dan kreeg hij geen Toverbossessies, en krijgt deze voorspeller de waarde nul. We opteren voor een multilevel-analyse, en niet voor een gewone regressie-analyse, omdat de kleuters per vijf tot eenzelfde klasgroep behoren. Kleuters die tot dezelfde klasgroep behoren, hebben meer gemeenschappelijk dan kleuters uit verschillende klassen (zelfde omgeving, leerkracht, identieke toverbossessies, etc). Dit maakt dat gemiddeld genomen de verschillen tussen kleuters uit verschillende klassen groter zullen zijn dan de verschillen tussen kleuters uit eenzelfde klas. Dit kan je in rekening brengen door gebruik te maken van een Multilevel-analyse, waarbij de kleuters het eerste niveau uitmaken en de klas het tweede niveau van groepering. We gebruiken een p-waarde van 0,05 als grens voor significantie. De nulhypothese veronderstelt dat er geen significant effect is, meer bepaald dat de sociaal-emotionele ontwikkeling niet sterker geëvolueerd is bij de experimentele groep dan bij de controlegroep. Als de p-waarde kleiner is dan 0,05, is er sprake van een significant effect en wordt de alternatieve hypothese aanvaard, namelijk dat er een extra positief effect is op de sociaal-emotionele ontwikkeling door de methodiek ‘Het Toverbos’. 13

2.2.1.5

Resultaten

Op bijna alle variabelen is er een stijging waar te nemen tussen de premeting en de postmeting. Dus algemeen gesteld zijn alle kleuters gegroeid in hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Dit is mede te wijten aan hun natuurlijke evolutie. Als we meer specifiek kijken of deze groei sterker is bij de kleuters die ‘Het Toverbos’ volgden dan bij de kleuters die dit niet kregen, dan is er een significant effect op de schaal ‘Coöperatie (cfr. Cooperation)’ van SSIS (β-waarde= 1,381 ;p-waarde= 0,036). Met andere woorden, er is een effect van de methodiek ‘Het Toverbos’ op de mate waarin kleuters zich in een klas – of schoolsituatie aanpassen aan regels en instructies, de mate waarin ze meewerken en zich inschrijven in de klasregels, het klasgebeuren. Tabel 6: Cooperation scale, SSIS

Item SSIS 2 Follows your directions.

Vertaling Volgt jouw aanwijzingen op.

SSIS 7 Completes tasks without bothering others. SSIS 12 Participates appropriately in class. SSIS 17 Pays attention to your instructions. SSIS 27 Ignores classmates when they are distracting.

Werkt taken af zonder anderen te storen.

SSIS 37 Follows classroom rules.

Volgt de klasregels.

Neemt gepast deel in de klas. Geeft aandacht aan jouw instructies. Negeert klasgenoten als ze hem/haar proberen af te leiden.

Daarnaast werd ook bij volgende items een significant effect gevonden: item 6 van SSIS (βwaarde = 0,2956; p=0,033), item 5 (β-waarde= 0,485; p= 0,017) van PERIK. Dit wil zeggen dat de kleuter die ‘Het Toverbos’ gekregen heeft een grotere vooruitgang gemaakt heeft in het zich goed gedragen als er geen toezicht is en in het respecteren wat mag en niet mag. Deze resultaten sluiten aan bij de items van de schaal ‘coöperatie’.

Tabel 7: Extra significante effecten

Item SSIS 6 Is well-behaved when unsupervised. PERIK 5 Respektiert Verbote, z.B. in Bezug auf bestimmte Raüme, Gegenstände.

Vertaling Gedraagt zich goed als er geen toezicht is. Respecteert wat mag en niet mag, bv. betreffende het gebruik van bepaalde ruimtes of objecten.

14

Bijkomend effect door leeftijd of geslacht? In een tweede stap gingen we na of de leeftijd van de kinderen een bijkomend effect had op de groei in sociaal-emotionele ontwikkeling (of de vijfjarigen gemiddeld sneller evolueren dan de vierjarigen), en of er een verschil is in de mate van groei in de sociaal-emotionele ontwikkeling tussen jongens en meisjes (of de meisjes gemiddeld sneller evolueren dan de jongens). Dit leverde weinig tot geen effect op. Bijkomend effect bij de zwakke of de sterkere kleuters? Tijdens het focusgroepinterview gaven de studenten uit de experimentele groep aan dat ‘Het Toverbos’ volgens hen vooral een meerwaarde is voor de kleuters die het nodig hebben (teruggetrokken kleuters, kleuters met een moeilijke thuissituatie,…). Ze veronderstellen dat het voor de andere kleuters meer een fijne speelervaring is waar zij hun persoonlijke ervaringen kunnen uitspelen. Deze assumptie kan niet volledig onderzocht worden aan de hand van de verzamelde data omdat we destijds bewust de problematische eigenschappen/ factoren binnen het leven van de kleuter niet in kaart brachtten. Toch deden we een poging om dit te onderzoeken, ook al moeten we kritisch staan tegenover de manier waarop. We berekenden een overall gemiddelde van de premeting. De kleuters die zich onder het overall gemiddelde bevonden, plaatsten we in groep 0 (= de laaggroep). De kleuters die zich boven het overall gemiddelde bevonden, plaatsten we in groep 1 (= de hooggroep). Allereerst gingen we na of de minst ontwikkelde groep in het algemeen sneller of trager evolueert dan de meest ontwikkelde groep. Hiervoor werd alleen bij de schaal ‘betrokkenheid’ van SSIS bewijs gevonden: de laaggroep groeit gemiddeld 2,09 punten op deze schaal extra in vergelijking met de hooggroep. Dit kan geïnterpreteerd worden als een inhaalmanoeuvre tijdens het ouder worden, onafhankelijk van de interventie. Vervolgens onderzochten we of de interventie een verschillend effect heeft op de hoog dan wel de laag scorende groep. Hiervoor voegden we de interactie toe tussen de variabele groep en de hoog/laag variabele. Bij de controlegroep blijkt dat wie laag scoort op de premeting dit ook doet op de postmeting. Bij de experimentele groep is dit niet altijd zo. We vinden dat de interventie van ‘Het Toverbos’ voornamelijk een effect heeft op de laag groep, meer bepaald op de schaal ‘coöperatie’ van SSIS. Dit wil zeggen dat de kleuters uit de experimentele conditie die in de premeting gemiddeld een score onder het gemiddelde halen op alle SSIS schalen samen, significant vooruitgaan op de schaal ‘coöperatie’ van de SSIS (postmeting) (β-waarde=2,076; p-waarde= 0,035). Deze groei kan toegeschreven worden aan ‘Het Toverbos’, omdat dit effect niet aanwezig is in de controlegroep.

15

2.2.1.6

Bespreking

Uit de resultaten blijkt dat de kleuters die ‘Het Toverbos’ kregen, significant meer vooruitgegaan zijn op de schaal ‘coöperatie’ van SSIS dan de kleuters die geen Toverbos kregen. Ten eerste heeft deze schaal grotendeels te maken met het opvolgen van afspraken en het gepast deelnemen aan activiteiten in de klas. De extra items waar ook effect op gevonden werd, liggen hier in het verlengde van: ‘gedraagt zich goed als er geen toezicht is’; ‘respecteert wat mag en niet mag, bv. betreffende het gebruik van bepaalde ruimtes of objecten’. Het feit dat dit effect gevonden wordt, kan enerzijds verklaard worden door de sterke nadruk binnen de methodiek ‘Het Toverbos’ op het maken en opvolgen van afspraken. Anderzijds draagt het zelf zoeken naar oplossingen bij conflicten door de kleuters er waarschijnlijk ook toe bij. Hun autonomie wordt hierdoor bevorderd en ze krijgen meer verantwoordelijkheid over het opvolgen van afspraken, het zich gepast gedragen in de klas. ‘Het Toverbos’ is een vrij open methodiek die soms als chaotisch ervaren wordt, maar er wordt veel nadruk gelegd op het maken/opvolgen van afspraken en het omgaan met grenzen. De kleuteronderwijzers worden getraind in het opstellen van afspraken op een vertrouwensvolle manier. Enkele gulden regels die geoefend worden, zijn de volgende: - Stel uw afspraken steeds positief. - Stel uw afspraken zo concreet mogelijk. - Geef de reden waarom iets niet kan. - Pas steeds opnieuw samen de afspraken aan. Laat de kleuters deze afspraken ook zelf verwoorden. - Wees steeds consequent. Ten tweede omvat de schaal ‘coöperatie’ het gepast deelnemen in de klas en het afwerken van taken zonder anderen te storen. Tijdens de Toverbossessies wordt steeds het opnieuw het probleemoplossend vermogen gestimuleerd. Er zou dan ook verondersteld kunnen worden, dat de kleuters door het volgen van ‘Het Toverbos’ meer geleerd hebben om zelf oplossingen te zoeken voor problemen waardoor ze anderen minder storen en meer samenwerken. Tot slot omvat deze schaal ook het item ‘negeert klasgenoten als ze hem, haar proberen af te leiden’. Binnen ‘Het Toverbos’ kan het soms heel druk zijn, met redelijk wat stoorfactoren. Het zou best kunnen dat de kleuters door deze situaties, meer in staat zijn om binnen hun spelsituatie te blijven en zich minder te laten storen. Wanneer de kleuters opgedeeld worden in een lager/hoger dan het gemiddelde scorende groep, vinden we dat onze interventie voornamelijk een effect heeft op de laag groep, meer bepaald op de schaal ‘coöperatie’ van SSIS. Dit wil zeggen dat de kleuters uit de experimentele conditie die in de premeting gemiddeld een score onder het gemiddelde halen op alle SSIS schalen samen, significant vooruitgaan op de schaal ‘coöperatie’ van de SSIS (postmeting). Deze groei kan toegeschreven worden aan ‘Het Toverbos’, omdat dit effect niet aanwezig is in de controlegroep. Het wil ook zeggen dat de methode ‘Toverbos’ vooral 16

een effect heeft op deze initieel sociaal-emotioneel lager scorende kinderen. Als we er nu vanuit gaan dat de lager scorende groep, de kleuters omvat die meer begeleiding nodig hebben (de drukkere kleuters, de meer teruggetrokken kleuters), dan kan dit verklaard worden omdat de kleuteronderwijzers tijdens ‘Het Toverbos’ de drukkere kleuters steeds verantwoordelijkheid geven in het opvolgen van de afspraken (zo wordt bijvoorbeeld aan hen gevraagd om ervoor te zorgen dat alle kleuters tijdig naar Het Toverplein komen) en omdat de stillere kleuters meer betrokken worden in de spelsituaties.

17

2.3 Tweede onderzoeksvraag: Is er een effect van het gebruik van de methodiek ‘Het Toverbos’ op de wijze waarop kleuteronderwijzers hun kleuters observeren en aandacht hebben voor de eigenheid van elk kind? De methodiek van ‘Het Toverbos’ vraagt een sensitieve kijk van de kleuteronderwijzer op de kleuters. Binnen ‘Het Toverbos’ is de kleuteronderwijzer de coach, alias Grote Vogel. Grote Vogel oefent steeds drie rollen uit: -

observeren van de kleuter: kijken naar (de verschillen binnen) het spel van de kleuter;

-

meespelen: zich verplaatsen in de belevingswereld van de kleuter en zich laten leiden door het spel van de kleuter;

-

ontwikkelingsstimulerend begeleiden: Grote Vogel kijkt naar het spel van de kleuter en vraagt zich bij iedere interventie af of deze noodzakelijk is en hoe die de ontwikkeling zal stimuleren. Tijdens deze rol staat het begeleiden van gevoelens centraal.

We vragen ons af of de kleuteronderwijzers door het uitoefenen van deze rollen kleuters anders zullen observeren en of ze meer aandacht zullen hebben voor de eigenheid van elk kind. Met dit laatste peilen we of de kleuteronderwijzers sensitiever worden. Tot slot vragen we ons af of de studenten beter zullen scoren in de Basiscompetenties Kleuteronderwijs, met name die competenties die meer ingaan op het begeleiden van de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Om deze drie aspecten te onderzoeken, stelden we drie bevragingen op. Wederom is er sprake van een pretest – interventiefase- posttest-opzet.

18

2.3.1 Sensitiviteit van de student Checklist Leerkrachtstijl Bij aanvang van de studie wilden we onderzoeken of de studenten die de opleiding ‘Het Toverbos’ volgden en zelf Toverbossessies gaven, sensitiever werden naar kleuters toe dan de studenten die niet opgeleid werden in Het Toverbos. ‘Sensitiviteit’ is een ruim begrip, we deden dan ook een poging om dit te concretiseren:  consistent, positief en warm in de omgang met kinderen;  bewust van de noden van de kleuter;  responsief naar de kleuters, (h)erkent gevoelens en biedt aangepaste geïndividualiseerde hulp. Wederom focussen we ons op de groei van de studenten in ‘sensitiviteit’ gedurende een academiejaar en vergelijken we de grootte van de groei tussen de Toverbosgroep en de controlegroep.

2.3.1.1


We zochten naar een meetinstrument dat de sensitiviteit van de studenten voor en na de interventie in kaart bracht zodat we een eventuele groei konden operationaliseren. Tijdens deze zoektocht, bleek dat er slechts weinig instrumenten voorhanden zijn. Enkele meetinstrumenten brengen de student-leerkracht relatie in kaart, zoals de Student Teacher Relationship Scale (Pianta, 2001), maar dat was niet het doel van deze onderzoeksvraag. Daarnaast stootten we op het Classroom Assessment Scoring System (La Paro, Pianta, & Stuhlman, 2004). Dit is een observatie-instrument om de hoofddimensies van het klasgebeuren, waaronder emotionele- en onderwijsondersteuning, in kaart te brengen. De sensitiviteit van de leerkracht is slechts een klein onderdeel van dit instrument, we vonden dit onvoldoende omvattend. Tot slot kwamen we de Checklist Leerkrachtstijl (Laevers, et al., 2009), ontwikkeld door Ferre Laevers, in de literatuur tegen. Deze checklist benaderde het meest wat we poogden te onderzoeken. We hadden wel wat twijfel omdat de publieke informatie over de psychometrische kenmerken nog beperkt is. De Checklist Leerkrachtstijl meet op welke manier de leerkracht optreedt en tussenkomt t.a.v. de klasgroep op drie dimensies, met name Stimuleren, Gevoeligheid voor beleving en Autonomie verlenen:  Stimuleren gaat over tussenkomsten die de activiteit verrijken, waardoor deze intenser en boeiender wordt: 19

o o

o

Nodigt de leerkracht kinderen op een levendige manier uit om zich te uiten en over hun ervaringen te vertellen? (communicatie-stimulerend) Geeft de leerkracht bij activiteiten (open) impulsen, hints, waardoor de kinderen voor een langere tijd gemotiveerd aan de slag zijn? (actiestimulerend) Brengt de leerkracht informatie aan, geeft toelichting en stelt vragen op een manier die de kinderen boeit en aan het denken zet? (denk-stimulerend)



Gevoeligheid voor beleving gaat over tussenkomsten die getuigen van aanvaarding en begrip voor de basisbehoeften en gevoelens van kinderen: o Ervaren de kinderen dat de leerkracht hen au sérieux neemt en hen als volwaardige personen respecteert? o Heeft de leerkracht oog voor hun behoefte aan aandacht? o Vinden de kinderen warmte, genegenheid en zorg bij de leerkracht? o Bevestigt de leerkracht de kinderen in hun zijn en kunnen? o Ervaren kinderen bij de leerkracht begrip voor wat hen emotioneel bezighoudt en krijgen ze hulp om pijnlijke ervaringen te verwerken?



Autonomie verlenen gaat over tussenkomsten waarin op een positieve manier wordt ingespeeld op de initiatieven die kinderen nemen en waarbij hun inbreng wordt mogelijk gemaakt: o Geeft de leerkracht ruimte aan de kinderen om activiteiten te kiezen die hen aanspreken en respecteert hij/zij de keuzes die ze maken of de wensen die ze uitdrukken? o Krijgen kinderen de ruimte om zelf te bedenken hoe ze bij een activiteit te werk zullen gaan en om te experimenteren? o Wordt hen de kans geboden om een ‘eigen’ product te maken en mogen ze zelf aangeven wat voor hen ‘af’ is? o Betrekt de leerkracht kinderen actief bij het zoeken naar oplossingen voor conflicten? o Betrekt de leerkracht kinderen bij het bepalen van grenzen en afspraken en geeft hij/zij aan waarom iets wel of niet kan?

Vooral subschaal ‘Gevoeligheid voor beleving’ meet het onderwerp van deze onderzoeksvraag. Toch trekken we de schaal niet los van de totale checklist, omdat de drie dimensies onderling erg verweven zijn.

20

2.3.1.2

Onderzoeksopzet

De hypothese is dat studenten die deelnamen aan de opleiding ‘Het Toverbos’ en zelf Toverbossessies gaven, meer de kleuters konden stimuleren, meer aandacht hadden voor de beleving van de kleuters en beter in staat waren tot het verlenen van autonomie aan de kleuters, dan de studenten die niet deelnamen. De mentoren scoorden hun respectievelijke stagestudent op de drie schalen van de Checklist Leerkrachtstijl bij de start (na twee Toverbossessies of na twee dagen stage) en na afloop van de interventiefase. Tabel 8: Onderzoeksdesign: tweede onderzoeksvraag – Checklist Leerkrachtstijl Groep Experimentele groep (9 klasgroepen)

PRE-test (na twee Toverbossessies of na twee dagen stage) Mentor vult de Checklist Leerkrachtstijl in.


Mentor vult de Checklist Leerkrachtstijl in.

2.3.1.3



Student volgt opleiding ‘Toverbos’ en geeft zelf tien Toverbossessies. Student volgt geen opleiding en geeft geen Toverbossessies.

Mentor vult de Checklist Leerkrachtstijl in. Mentor vult de Checklist Leerkrachtstijl in.

Analyse van de resultaten

We voerden variantie-analyses uit met SPSS18 om na te gaan of er door ‘Het Toverbos’ een positief effect op de drie schalen van de checklist Leerkrachtstijl vast te stellen is. Hierbij voorspellen we telkens één facet van de Checklist: Stimuleren, Gevoeligheid voor Beleving, Autonomie Verlenen. Deze items fungeren dus als afhankelijke variabelen. In het basismodel nemen we twee voorspellers op: de oorspronkelijke situering op de drie schalen van de Checklist Leerkrachtstijl (premeting) (covariaat) om ontwikkelingsverschillen bij de start van de interventie uit te vlakken, en een onafhankelijke variabele die aanduidt of de student in de interventiegroep zat of niet (dummyvariabele). Behoorde de student tot de experimentele groep, dan volgde zij de opleiding ‘Het Toverbos’ en gaf zij tien Toverbossessies en wordt deze voorspeller op waarde één gezet. Behoorde de kleuter tot de controlegroep, dan kreeg zij geen opleiding en gaf zij geen Toverbossessies, en krijgt deze voorspeller de waarde nul. We gebruiken een p-waarde van 0,05 als grens voor significantie. De nulhypothese veronderstelt dat er geen significant effect is, meer bepaald dat de student uit de experimentele groep niet beter scoort op de drie schalen van de Checklist Leerkrachtstijl dan de student uit de controlegroep. Als de p-waarde kleiner is dan 0,05, is er sprake van een significant effect en wordt de alternatieve hypothese aanvaard, namelijk dat er een positief 21

effect is op de mate waarin de student de kleuters stimuleert, aandacht heeft voor hun beleving en in staat is tot het beleven van de autonomie door de methodiek ‘Het Toverbos’.

2.3.1.4

Resultaten

Vooraleer we de resultaten omschrijven, lijkt het ons belangrijk om stil te staan bij een aantal merkwaardigheden die reeds in de premeting naar boven kwamen en die de analyse en de interpretatie van de resultaten zullen bemoeilijken: -

Allereerst zijn er bij de premeting meerdere missing values. De mentoren werden bij deze meting niet verplicht om alle items in te vullen omdat het mogelijk was dat zij nog te weinig zicht hadden op het functioneren van de student. De meeste missing values zijn te vinden op de schaal ‘Autonomie’, vooral item c en e. Dit bemoeilijkt het analyseren van de resultaten aanzienlijk.

-

Ten tweede merken we op dat de gemiddelde scores van de premeting bij de experimentele groep hoger zijn dan bij de controlegroep. Dit verschil in gemiddeldes is significant voor de schaal ‘Stimulerend Tussenkomen’(p-waarde= 0,031) en ‘ Gevoeligheid voor Beleving’(p-waarde= 0,019). Daarbovenop werden bij de experimentele groep vaak al maximale scores bij de premeting gegeven. Dit bemoeilijkt het vaststellen van mogelijke vooruitgang bij deze groep studenten. Er is sprake van een plafondeffect.

Om meer inzicht te krijgen in bovenstaande aandachtspunten, voegen we de tabel van de gemiddeldes van de premeting per schaal toe. Hou rekening met het schaalbereik van één tot en met zes. Tabel 9: Gemiddeldes van de premeting, percentage items met maximale scores Schaal

Controlegroep - Premeting Gemiddelde

Stimulerend tussenkomen

4,155

Standaarddeviatie 1,207

Experimentele groep - Premeting Missing Values 0%

Gemiddelde 5,267

Standaarddeviatie 0,719

Missing Values 13%

0,439

0%

0,668

22%

MaximumMaximum-

score: 40%

score: 4% Gevoeligheid voor beleving

4,703

0,971

0%

5,630 Maximum-

Maximum-

score: 64%

score: 20% Autonomie verlenen

4,333

1,259

18%

5,240 Maximum-

Maximum-

score: 38%

score: 13%

22

Als we de gemiddeldes grondig vergelijken tussen de preen de postmeting en tussen de experimentele en de controlegroep, bemerken we een lichte stijging van de prenaar de postmeting op de drie schalen bij de controlegroep. Bij de experimentele groep is er een lichte daling op de drie schalen. Dit kan te wijten zijn aan het feit dat er bij de experimentele groep een mentorwissel plaats vond tussen de preen de postmeting die de scores sterk in negatieve zin beïnvloedde. In de controlegroep vonden ook twee mentorwissels plaats maar die beïnvloedden de scores niet danig. Omwille van deze reden, berekenden we ook de gemiddeldes zonder de mentorwissels. Dan krijgen we andere resultaten voor de experimentele groep. Bij de controlegroep blijft er een lichte stijging op de drie schalen. Bij de experimentele groep merken we gelijke gemiddeldes of een lichte stijging op. U vindt de gemiddeldes in tabel 10. Hou rekening met het schaalbereik van één tot en met zes. Tabel 10: Gemiddeldes pre – en postmeting

Schaal (p-waarde)

Stimulerend tussenkomen

Controlegroep

Experimentele groep

Pre (N=9)

Post (N=9)

Pre (N=9)

Post (N=9)

Gemiddelde

Gemiddelde

Gemiddelde

Gemiddelde

Standaard -deviatie

Standaarddeviatie

Standaarddeviatie

Standaard -deviatie

4,155

1,207

4,422

1,037

5,267

0,719

5,055

0,999

3,943

1,305

4,257

1,136

5,325

0,745

5,338

0,568

4,703

0,971

4,963

0,865

5,629

0,439

5,463

0,519

4,500

0,991

4,762

0,865

5,604

0,462

5,604

0,320

4,333

1,259

4,628

0,997

5,240

0,668

5,070

1,065

4,071

1,251

4,436

0,983

5,221

0,711

5,404

0,388

(p-waarde = 0,570)

Data zonder de mentorwissels. (p-waarde = 0,729) (resp. N=7 en N=8)

Gevoeligheid voor beleving (p-waarde = 0,964)


Autonomie verlenen (p-waarde = 0,980)


Na het uitvoeren van variantie-analyses met SPSS 18 op de drie schalen en op alle items van de drie schalen, vonden we geen significante effecten. Om na te gaan of de mentorwissels geen invloed hadden op de resultaten, voerden we de analyses ook uit op de data zonder de scores van de studenten die een mentorwissel hadden. Ook dit leverde geen significante effecten op.

23

2.3.1.5

Bespreking

Er werden geen significante effecten gevonden bij de analyse van de Checklist Leerkrachtstijl. Toch wil dit niet per se zeggen dat de studenten van de experimentele groep niet sensitiever geworden zijn doorheen hun opleiding in ‘Het Toverbos’. De resultaten van de premeting gaven bij de experimentele groep een plafondeffect aan, waardoor een eventuele groei moeilijk te meten is. We kunnen ons twee vragen stellen bij de resultaten: -

Hoe komt het dat er meer missing values waren bij de premeting bij de experimentele groep? Komt dit doordat de mentoren alleen twee sessies van Het Toverbos zagen en dus niet alle vragen konden beantwoorden, terwijl de mentoren van de controlegroep de studenten twee volle dagen stage zagen geven. De condities van de premeting waren dus verschillend: bij de experimentele groep werd de vragenlijst ingevuld op basis van de observatie van twee Toverbossessies en bij de controlegroep op basis van de observatie van twee stagedagen. De vraag kan gesteld worden of dit een gelijkwaardige conditie was. Zeker omdat de postmeting bij de experimentele groep ook verschillend was, namelijk op basis van de observaties van de Toverbossessies en de stageweken (verklaart dit misschien dat er geen stijging is). Bij de controlegroep bleef dit op basis van de observaties van de stageweken.

-

Hoe komt het dat de aanvangscores bij de experimentele groep zo dicht tegen de maximumscore aanleunen. Komt dit doordat de studenten tijdens het geven van ‘Het Toverbos’ juist erop moeten letten dat ze stimuleren tussenkomen, dat ze autonomie verlenen en dat ze bovenal aandacht hebben voor de beleving van de kleuter. Kunnen we ons dan niet afvragen of dit wel een geschikt meetinstrument was of kunnen we dan juist veronderstellen dat Het Toverbos zijn doel bereikt, namelijk dat de student een sensitieve houding aanneemt tijdens de sessies. Want, zonder mentorwissel, bleven de gemiddeldes voor de postmeting dezelfde: hoge waardes die een houding van stimulerend tussenkomen, aandacht voor de beleving en autonomie verlenen, symboliseren.

24

2.3.2 Kindgericht observeren Videofragment Het belang van observeren spreekt eigenlijk voor zich, het is een vaardigheid die onmisbaar is voor het werken met jonge kinderen. Door goed op te letten wat een kind al weet of kan en aan welke kennis en vaardigheden hij op een bepaald moment behoefte heeft, kan de leerkracht ieder kind op zijn eigen niveau verder helpen in zijn ontwikkeling (Brouwers, 2010). Daarnaast krijg je een duidelijk zicht op de belevingswereld van kinderen door naar hun spel te kijken. Een spelend kind communiceert veel voor wie het kan verstaan en kan zien. Het is belangrijk dat je als Grote Vogel kijkt naar het spel en naar de variaties binnen het spel. Tijdens ‘Het Toverbos’ observeert Grote Vogel zijn dieren, op basis van deze observaties moet hij inschatten of een interventie noodzakelijk is en waar dit kind op dat ogenblik nood aan heeft. We vragen ons dan ook af op de studenten van de experimentele groep door ‘Het Toverbos’ meer gegroeid zijn in het ‘kindgericht observeren’ dan de studenten uit de controlegroep.

2.3.2.1


Binnen de literatuur wordt er regelmatig op dit belang gewezen, maar een meetinstrument om de kwaliteit van een observatie in kaart te brengen, vonden we niet terug. Wel vonden we een aantal parameters (Brouwers, 2010; Janson, 2008): objectief observeren, volledigheid van de observatie, voorzichtige houding over conclusies en interpretaties, ontwikkelingsverloop in kaart kunnen brengen, aandacht voor de eigenheid en ontwikkeling van de kleuter, reflecteren over het gedrag van de kleuter … We overweegden wat een mogelijk instrument om de kwaliteit van een observatie te beoordelen, zou inhouden. We besloten op zoek te gaan naar twee onafhankelijke videofragmenten met een sociaal-emotioneel getint rollenspel. We zullen deze fragmenten aan de studenten laten zien en hen er een aantal reflectieve vragen over laten beantwoorden. Tijdens de zoektocht bleek dat het geen evidentie is om ‘sociaal-emotioneel getinte rollenspelen’ terug te vinden. Uiteindelijk vonden we twee geschikte videofragmenten:

25

Tabel 11: Omschrijving van de fragmenten

Fragment 1: de kinderen spelen samen de bakkerij na: Korte omschrijving: De kinderen spelen samen de bakkerij na. Bij het spel is er één spelleider, Jeroen, hij heeft de touwtjes in handen. Hij beslist wat er zal gebeuren. We vermoeden dat een ander kind, Willem, de opdracht gekregen heeft om schoon te maken. Hij kan er niet aan beginnen vooraleer Jeroen klaar is. Willem is ongeduldig en onderneemt pogingen om het spel te verstoren, maar zonder boos te worden. Hij komt tussen waar hij kan, zonder resultaat. Jeroen blijft immers zijn taak uitvoeren zonder rekening te houden met het ongeduld van Willem. Een derde kind speelt ook betrokken mee. Hij helpt Jeroen door de emmers met graan te vullen. Een vierde kind zie je steeds voor de camera staan, hij observeert afzijdig het spel. Hij voert geen handelingen uit om aan het spel te kunnen deelnemen. Fragment 2: samen een sigaret roken. Korte omschrijving: Jessica en een ander kind spelen een situatie na uit hun belevingswereld, namelijk het roken van de ouders. Ze bekijken deze situatie elk vanuit hun eigen perspectief en zijn niet in staat om zich in te leven in de situatie van de andere. Ze willen beiden mama zijn die rookt. Het komt tot een conflict en ze willen niet meer samen spelen. Ze kunnen beiden nog moeilijk hun emoties reguleren: Jessica roept ‘ophouwen’ en kind twee loopt ondertussen al weg.

We besloten om beide fragmenten zowel voor als na de interventie door de studenten te laten interpreteren. Vervolgens stelden we een aantal opdrachten op die peilen naar een kwalitatieve observatie en een kritische reflectie. Voor elk van de fragmenten werd een interpretatieschema uitgeschreven en voorgelegd aan drie docenten van de Bachelor Kleuteronderwijs. Zij bekritiseerden de interpretatie en vulden ze verder aan. Op basis van deze totaalinterpretatie werd de scoringstabel ontwikkeld. U vindt de scoringstabel en het interpretatieschema in bijlage 2. Tabel 12: (scoring van) de opdracht

Opdracht

Scoring van de opdracht

Deel 1: Observatie:

Bij de scoring van deze opdracht wordt er rekening gehouden met volgende parameters: volledigheid van de observaties; objectiviteit van de observatie.



Beschrijf filmisch wat er gebeurt.



Beschrijf de interacties.

Specifiek voor fragment 1 werd de parameter ‘oog 26

voor alle vier de kinderen’ toegevoegd. Deel 2: Reflectie over het functioneren van de twee hoofdrolspelers: 

Wat valt je op in verband met de sociaal-emotionele ontwikkeling van dit kind? Geef een voorbeeld. Hoe interageert het kind in de groep? Geef een voorbeeld.



Hoe is de betrokkenheid en het welbevinden van dit kind (denk aan de verschillende criteria die je gezien hebt)? Hoe merk je dat? Geef minimum 1 voorbeeld.



Wat leert het kind uit dit rollenspel en deze interacties (bijv. cognitieve ontwikkeling, motorische ontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling, zelfsturing, taalontwikkeling etc.)?



Aan de hand van deze vragen willen we te weten komen of de studenten de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind kunnen duiden en omschrijven; of zij de betrokkenheid en welbevinden van een kind kunnen inschatten en staven; of zij kunnen aanreiken wat een kind leert uit een rollenspel en of zij zien dat een kind ook sociaalemotionele zaken leert door rollenspelen.

Wil je nog extra interpretaties toevoegen?

Deel 3: Interpretatie en impulsen: 

Geef een algemene interpretatie van het functioneren van de verschillende kleuters, hun interacties en hun handelingen.



Welke impulsen zou je als leerkracht geven om dit rollenspel te begeleiden/te beïnvloeden? En waarom? En hoe zou je concreet deze impuls geven?



Wat leer jij uit dit fragment (dit kan van alles zijn: over de verhouding tussen kinderen,

We beoordelen aan de hand van deze vragen of de studenten de kern van het fragment kunnen omschrijven. Bij het eerste fragment zijn dit eerder groepsdynamische aspecten, terwijl dit bij het tweede fragment de botsing van de belevingswerelden is. Vervolgens scoren we de inhoud en aanpak van hun impulsen. Het is vooral belangrijk dat ze het spel van de kinderen niet overnemen. Hoe meer de student het probleemoplossend vermogen van de kleuters activiteert en dit motiveert, hoe hoger de score.

27

over wat ze zeggen, over hun betrokkenheid)? 

Welke kritische vragen roept dit fragment bij jou op?

2.3.2.2

Onderzoeksopzet

De hypothese is dat studenten die deelnamen aan de opleiding Toverbos en zelf Toverbossessies gaven, meer kindgericht kunnen observeren dan de studenten die niet deelnamen. Bij de start en na afloop van de interventiefase, reflecteerden de studenten over de twee videofragmenten. Zij wisten niet dat zij na het onderzoek opnieuw dezelfde fragmenten zouden interpreteren, dit om beïnvloeding van de resultaten tegen te gaan. Tabel 13: Onderzoeksdesign: tweede onderzoeksvraag: kindgericht observeren


PRE-test (na twee Toverbossessies of na twee dagen stage) Student reflecteert over de videofragmenten.


Student reflecteert over de videofragmenten.




Student reflecteert over de videofragmenten. Student reflecteert over de videofragmenten.

Al na de eerste scoring bleek het geen evidentie om de studenten, vooral deze uit de controlegroep, voldoende te motiveren om de opdrachten intensief uit te schrijven. Vooral het eerste deel, de eigenlijke observatie, was hierbij een probleem. Daarnaast kwamen er ook grote verschillen naar boven in deze omschrijvingen, wat eenzelfde scoringswijze bemoeilijkte. Daarom werd er besloten om het eerste deel bij de posttest niet meer uit te voeren.

28

2.3.2.3

Resultaten

Verschil in gemiddeldes bij de premeting We merken op dat de gemiddelde scores van de premeting bij de experimentele groep bijna altijd hoger zijn dan bij de controlegroep, met uitzondering van het interpretatiegedeelte van het tweede fragment ‘Sigaretten’. Dit verschil in gemiddeldes is significant voor de hoofdschalen: Bakkerij_reflectie_Jeroen (p-waarde= 0,006), Bakkerij_reflectie_Willem (pwaarde= 0,036), Bakkerij_reflectie_hoofdpersonages (p-waarde= 0,006), Sigaretten_totaal_objectieve_omschrijving (p-waarde= 0,015), Sigaretten_reflectie_kind2 (p-waarde= 0,047), Sigaretten_reflectie_hoofdpersonages (p-waarde= 0,048). De premeting vond plaats op twee verschillende tijdstippen omdat zes studenten van de controlegroep de eerste maal niet kwamen opdagen. We willen dan ook vergelijken of er een bijkomend verschil in gemiddeldes is voor de studenten uit de controlegroep die de eerste keer aanwezig waren en zij die niet aanwezig waren. We doen dit om na te gaan of er geen drastisch verschil in de resultaten is bv. door een verschil in motivatie of door een verschil in de manier waarop de bevraging afgenomen werd. Er is alleen een significant verschil in gemiddeldes voor het item: Sigaretten_sociaalemotionele_ontwikkeling_Jessica. Pre en postmeting Als we de gemiddeldes van de preen de postmeting onder de loep nemen, bemerken we volgende eigenaardigheden: -

Bij de controlegroep is er slechts op één hoofdschaal een stijging van de prenaar de posttest. De andere gemiddeldes van de hoofdschalen dalen. Bij de experimentele groep vindt er een daling plaats voor de gemiddeldes op alle hoofdschalen.

Tabel 14: Evolutie gemiddeldes pre – en postmeting Controlegroep Evolutie gemiddeldes van prenaar postmeting

Experimentele groep Evolutie gemiddeldes van prenaar postmeting

Eerste Videofragment: Bakkerij Deel 1: Observatie

Geannuleerd

Geannuleerd

Deel 2: Reflectie over het functioneren van de twee hoofdrolspelers

Daling

Daling

Deel 3: Interpretatie en impulsen

Daling

Daling

Tweede Videofragment: Sigaretten Deel 1: Observatie

Geannuleerd

Geannuleerd

29

Deel 2: Reflectie over het functioneren van de twee hoofdrolspelers

Stijging

Daling

Deel 3: Interpretatie en impulsen

Daling

Daling

Na het uitvoeren van variantie-analyses met SPSS 18 op de hoofdschalen en de items, vonden we alleen een significant effect op volgend item: -

Bakkerij_Sociaalemotionele_Ontwikkeling_Jeroen (p-waarde = 0,041): De studenten uit de experimentele groep haalden significant betere scores dan de studenten uit de controlegroep op de vraag: Wat valt je op in verband met de sociaal-emotionele ontwikkeling van dit kind? Geef een voorbeeld. Hoe interageert het kind in de groep? Geef een voorbeeld.

Op de andere 19 items werden geen significante effecten gevonden. Wel liggen de resultaten van de posttest van de experimentele groep op zes van de acht schalen hoger dan de controlegroep. Significante verschillen tussen de gemiddeldes op de postmeting vonden we terug voor de schaal Bakkerij_reflectie_hoofdpersonages (overeenstemmend met deel 2 van fragment 1) (p-waarde= 0,06) en het item: B_Welbevinden_Willem (p-waarde= 0,035).

2.3.2.4

Bespreking:

Op basis van deze resultaten kunnen we niet aannemen dat de studenten uit de experimentele groep meer gegroeid zijn in het ‘kindgericht observeren’ dan de studenten uit de controlegroep. We kunnen ons afvragen of het meetinstrument geschikt genoeg was om deze onderzoeksvraag te analyseren. En ook of dit meetinstrument bruikbaar is voor een preen een postmeting. De studenten waren ontgoocheld toen bleek dat zij dezelfde fragmenten opnieuw moesten analyseren. Daarnaast moeten we kritisch staan tegenover de motivatie van de controlegroep om deze opdracht, die een uur in beslag nam, te maken. Toch staan we even stil bij de resultaten die we wel gevonden hebben. Het verschil in gemiddelde tussen de experimentele en de controlegroep bij de premeting kan enerzijds verklaard worden door een verschil in enthousiasme (De studenten van de experimentele groep waren heel gemotiveerd om de opleiding te volgen en om de bijhorende opdrachten te maken. De controlegroep werd hier eerder toe verplicht en deed dit dan ook minder goed.) en anderzijds door een mogelijk grotere interesse bij de experimentele groep in de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters (doordat zij kiezen om een bijkomende opleiding te volgen in een sociaal-emotionele methodiek, kan best verondersteld worden dat hun interesse en kennis hierover groter is). Het feit dat er op de meeste schalen een daling in gemiddeldes plaatsvond, zowel bij de experimentele als de controlegroep, wil niet zeggen dat zij minder ‘kindgericht observeren’ 30

dan voor de interventiefase. Het enthousiasme van de studenten daalde drastisch toen ze hoorden dat ze dezelfde fragmenten opnieuw moesten interpreteren. Niet alle studenten deden dit even grondig, zo beantwoordden velen de vragen over Willem niet. Op één item vonden we een significant effect terug, dit wil zeggen dat de studenten die opgeleid werden in ‘Het Toverbos’ een grotere vooruitgang maakten in de analyse van de sociaal-emotionele ontwikkeling van Jeroen dan de studenten die hier niet in opgeleid werden. Omdat we kritisch staan tegenover dit meetinstrument, willen we deze positieve resultaten ook dusdanig niet uitvergroten. Het handelt over één van de 20 items. Toch is het fijn dat dit resultaat gevonden wordt.

31

2.3.3 Basiscompetenties Zelfevaluatievragenlijst We gingen na of de studenten door het volgen van de opleiding in de methodiek ‘Het Toverbos’ en het zelf geven van tien Toverbossessies een groei ervaren in bepaalde Basiscompetenties Leraar Kleuteronderwijs. Eventuele positieve resultaten op de Basiscompetenties zijn voor de lerarenopleiding van de HUB belangrijk om de implementatie in de kleuteropleiding te verantwoorden.

2.3.3.1


Om studenten hun eigen niveau van functioneren op de Basiscompetenties van de Leraar Kleuteronderwijs te laten inschatten, werd een zelfevaluatievragenlijst samengesteld. We selecteerden hierbij enkel die competenties die mogelijk samenhangen met de methodiek van ‘Het Toverbos’, i.e. competenties die verwijzen naar het observeren, inspelen op en begeleiden van de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kleuters en naar het ontwikkelingsstimulerend begeleiden van kleuters. Deze competenties zijn in complexe taal, doorspekt met vakjargon beschreven. Hierdoor zijn ze niet altijd eenvoudig te begrijpen of te beoordelen. Opdat studenten zichzelf kunnen evalueren op deze competenties, is het belangrijk dat ze deze ten volle doorgronden. Een eerste stap om dit te bereiken, was het hertalen van deze competentie in eenvoudigere bewoordingen. Hiervoor werden ze voorgelegd aan tweedejaarsstudenten BAKO. We vroegen hen in groepjes van 4 studenten telkens drie tot vier competenties te hertalen in meer eenvoudige en concrete termen. Tijdens deze hertaling werd onze veronderstelling bevestigd: de tweedejaarsstudenten vonden vele woorden moeilijk en hadden interpretatieproblemen. Vervolgens beoordeelden twee onderzoekers of de vertaling de competentie in voldoende mate dekte en indien nodig deden zij nog enkele aanpassingen. De hertaalde competenties vormden de zelfevaluatievragenlijst (zie bijlage 3). Er kan gediscussieerd worden of de vertalingen voldoende correct zijn, of ze de oorspronkelijke betekenis volledig dekken, maar de vereenvoudiging was noodzakelijk opdat de studenten de competenties voldoende zouden begrijpen en zichzelf erop konden scoren.

32

2.3.3.2

Onderzoeksopzet

De hypothese is dat de studenten die deelnamen aan de opleiding Toverbos en zelf Toverbossessies verzorgden, meer zullen groeien op een aantal van de geselecteerde basiscompetenties dan de controlegroep. Om dit te kunnen nagaan, beantwoorden alle studenten dezelfde vragenlijst voorafgaand en na afloop van de interventiefase. Om er zeker van te zijn dat de groei te wijten is aan ‘Het Toverbos’, moet de vooruitgang op de basiscompetenties sterker zijn dan deze bij een gelijkaardige groep studenten die niet opgeleid werden in Het Toverbos. We houden dus rekening met het feit dat iedere student doorheen het academiejaar zal vinden dat hij gegroeid is op een aantal van deze Basiscompetenties. Dit door de opleiding, de stage, enz.. Een tweede veronderstelling is dat studenten zich niet noodzakelijkerwijs op gelijke niveaus zullen evalueren als hun medestudenten. Er zullen effectieve niveauverschillen in hun perceptie van bekwaamheid zijn tussen studenten, en dit ook bij de start van het academiejaar. Daarom kiezen we weerom voor een preen een postmeting. Tabel 15: Onderzoeksdesign: Tweede onderzoeksvraag: Basiscompetenties PRE-test (november 2010)




Zelfevaluatie-vragenlijst





2.3.3.3


Analyse van de resultaten

We voerden variantie-analyses uit met SPSS18 om na te gaan of er een positief effect op de perceptie van de Basiscompetenties is door ‘Het Toverbos’. Hierbij voorspellen we telkens één facet van de Basiscompetenties. Deze items fungeren dus als afhankelijke variabelen, of anders verwoord de te meten variabelen. In het basismodel nemen we twee voorspellers op: de oorspronkelijke perceptie van de student van de Basiscompetenties (premeting) (covariaat) om ontwikkelingsverschillen bij de start van de interventie uit te vlakken, en een dummy variabele (groep) die aanduidt of de student al dan niet tot de experimentele groep behoort. Behoorde de student tot de experimentele groep, dan volgde zij de opleiding Het Toverbos en gaf zij tien Toverbossessies en wordt de dummyvariabele op waarde één gezet. Behoorde de student tot de controlegroep, dan kreeg zij geen opleiding en gaf zij geen Toverbossessies, en krijgt deze dummyvariabele de waarde nul. We gebruiken een p-waarde van 0,05 als grens voor significantie. De nulhypothese veronderstelt dat er geen significant effect is, meer bepaald dat de perceptie van de 33

Basiscompetenties niet sterker geëvolueerd is bij de experimentele groep dan bij de controlegroep. Als de p-waarde kleiner is dan 0,05, is er sprake van een significant effect en wordt de alternatieve hypothese aanvaard, namelijk dat er een effect is op de perceptie van de Basiscompetenties door de methodiek ‘Het Toverbos’.

2.3.3.4

Resultaten

Zoals verwacht, is er een lichte stijging van de prenaar de postmeting. Alle studenten geven dus aan dat ze vooruit gaan tijdens het academiejaar, onafhankelijk van de interventie. We vonden een significant effect op de volgende Basiscompetenties. Dit wil zeggen dat er een sterkere vooruitgang is bij de experimentele groep dan de controlegroep op de perceptie van onderstaande competenties: Tabel 16: Significante effecten bij de volgende basiscompetenties

Nr.

Officiële competentie

item

Hertaalde competentie (p-waarde)

7

2.5 Ik kan adequaat omgaan met kleuters in sociaal-emotionele probleemsituaties en met kleuters met gedragsmoeilijkheden.

Ik kan gepast omgaan met kleuters met gedragsmoeilijkheden en met kleuters uit moeilijke thuissituaties (F(1)= 5,145; p-waarde = 0,039).

8

5.3.1 Ik kan de klaspraktijk vanuit reflectie op de eigen ervaringen bijsturen, onder meer door onder begeleiding eenvoudig praktijkgericht onderzoek uit te voeren.

Ik kan nadenken over wat goed/minder goed is aan de klaspraktijk om deze zo te verbeteren (F(1)= 5,345; pwaarde= 0,035).

11

1.7.2 Ik kan de kans op betrokkenheid en succesbeleving bij de kleuters zo groot mogelijk maken door te werken met authentieke en reële situaties die voor de kleuters betekenisvol zijn.

Ik kan de kleuters boeien en succes laten beleven door te werken met realistische activiteiten die leerrijk en interessant zijn voor hen (F(1)= 4,632; p-waarde= 0,048).

12

1.11.6 Ik kan expressief vertellen en voorlezen en dat flexibel aanpassen.

Ik kan een verhaal vertellen of voorlezen waarbij ik voldoende mimiek, intonatie en lichaamstaal gebruik. Indien nodig pas ik het verhaal of de mimiek, intonatie en lichaamstaal vlot aan (F(1)= 13,645; p-waarde= 0,002). 34

13

Dit is geen Basiscompetentie maar een competentie waarvan we dachten dat zij beïnvloed zou worden door Het Toverbos.

Ik kan actief meespelen en opgaan in de belevingswereld en de fantasie van de kleuter (F(1)= 8,409; p-waarde= 0,011).

Tijdens de posttestmeting werd er een extra vraag toegevoegd voor de studenten uit de experimentele groep: ‘in welke competenties ben je gegroeid door het geven van Het Toverbos? Omcirkel er maximaal 5.’ Een one sample t-test toonde dat de frequentie van volgende drie competenties significant van nul verschillen. Tabel 17: Gemiddeldes van volgende competenties die significant verschillen van nul op de vraag: In welke competenties ben je gegroeid door het geven van Het Toverbos. Omcirkel er maximaal 5.

In welke competenties ben je gegroeid door het geven van Het Toverbos? Omcirkel er maximaal 5. (p-waarde)

Gemiddelde

Gegroeid in item 2 (p-waarde = 0,013)

0,556

0,527

0,444

0,527

0,889

0,333

Standaarddeviatie

Standaarddeviatie

Ik kan kleuters stimuleren om bij conflicten of probleemsituaties zelf naar oplossingen te zoeken. Gegroeid in item 7 (p-waarde = 0,035) Ik kan gepast omgaan met kleuters met gedragsmoeilijkheden en met kleuters uit moeilijke thuissituaties. Gegroeid in item 13 (p-waarde = 0,000) Ik kan actief meespelen en opgaan in de belevingswereld en de fantasie van de kleuter.

De studenten geven hiermee aan dat zij door Het Toverbos zich vooral bekwamer voelen in de competenties van item 2, item 7 en item 13. Als we kijken naar de resultaten van de variantie-analyse, dan merken we eveneens op dat de studenten sterker denken gegroeid te zijn op competentie van item 7 en 13 dan de controlegroep. Voor competentie van item 2 gaat dit niet op.

2.3.3.5

Bespreking

35

De studenten die in ‘Het Toverbos’ opgeleid werden en zelf Toverbossessies gaven, blijken een sterkere groei te ervaren dan de studenten uit de controlegroep op onderstaande competenties. We poogden een verklaring te geven waarom dit effect gepercipieerd werd. Ik kan gepast omgaan met kleuters met gedragsmoeilijkheden en met kleuters uit moeilijke thuissituaties. Mogelijke verklaring: Tijdens de supervisiesessies kregen de studenten de ruimte om situaties waar zij moeite mee hadden naar voor te brengen. Dikwijls vroegen zij om tips over hoe ze best konden omgaan met kleuters met gedragsmoeilijkheden of kleuters uit moeilijke thuissituaties. Het feit dat er hierover van gedachten kon gewisseld worden en zij soms heel praktische tips meekregen, zal hen gesterkt hebben in de perceptie van deze competentie. Ik kan nadenken over wat goed/minder goed is aan de klaspraktijk om deze zo te verbeteren. Mogelijke verklaring: Binnen de methodiek van ‘Het Toverbos’ staat zelfreflectie van de student, die de rol van coach opneemt, centraal. Het groeien in de rol van de coach is een leerproces dat voortdurend bevraagd wordt. Om de studenten hierbij te helpen, vroegen we hen om na iedere sessie een observatieformulier in te vullen. Allereerst stonden ze stil bij ieder structuuraspect van ‘Het Toverbos’ aan de hand van de vragen: wat verliep er goed/minder goed? Waarom en hoe kan ik dit verbeteren? Daarnaast reflecteerden ze over de gehele sessie aan de hand van drie invalshoeken (Brouwers, 2010): hoe hebben de kinderen gespeeld? Hoe ervaarde ik mijn rol? Hoe was de kwaliteit van de spelactiviteiten? Tot slot blikten ze vooruit op de volgende sessie en konden ze belangrijke zaken doorgeven voor de daaropvolgende supervisie. Ik kan de kleuters boeien en succes laten beleven door te werken met realistische activiteiten die leerrijk en interessant zijn voor hen. Mogelijke verklaring: Door het voortdurend meespelen binnen het spel van de kleuter, leert de kleuteronderwijzer de belevingswereld van de kleuter ten volle kennen. Er bestaat een kans dat ze hierdoor beter kan inschatten welke activiteiten leerrijk en interessant zijn voor hen. Daarnaast zal het meespelen er waarschijnlijk voor zorgen dat de kleuteronderwijzer nog meer leert hoe de kleuters te boeien en succes te laten beleven. Ik kan een verhaal vertellen of voorlezen waarbij ik voldoende mimiek, intonatie en lichaamstaal gebruik. Indien nodig pas ik het verhaal of de mimiek, intonatie en lichaamstaal vlot aan. Mogelijke verklaring: Tijdens ‘Het Toverbos’ speelt de kleuteronderwijzer heel expressief mee als Grote Vogel. Het zou kunnen dat ze door het uitoefenen van deze rol vaardiger worden in het voorlezen of vertellen van verhalen met de nodige mimiek, intonatie en lichaamstaal. De studenten werden bijvoorbeeld gestimuleerd om mee te bewegen met de kleuters (te kruipen, rollen, lopen etc.). Ik kan actief meespelen en opgaan in de belevingswereld en de fantasie van de kleuter. 36

Mogelijke verklaring: Door ‘Het Toverbos’ spelen de kleuteronderwijzers actief mee en wordt hen gevraagd om mee te gaan in de belevingswereld en de fantasie van de kleuter. Het is dan ook fijn dat uit de analyse blijkt dat ze op dit punt een groei ervaren. Op de vraag ‘Waar ben je het meest in gegroeid door het geven van ‘Het Toverbos’. Omcirkel er maximaal 5.’, kwamen drie items regelmatig terug. Twee van de drie vinden we ook in de significante groeieffecten terug. Het gaat om ‘Ik kan gepast omgaan met kleuters met gedragsmoeilijkheden en met kleuters uit moeilijke thuissituaties’; ‘Ik kan actief meespelen en opgaan in de belevingswereld en de fantasie van de kleuter’. Naast deze, omcirkelden de studenten ook regelmatig het item: ‘Ik kan kleuters stimuleren om bij conflicten of probleemsituaties zelf naar oplossingen te zoeken’. Het lijkt voor de hand liggend dat de studenten dit item aanduiden. Binnen ‘Het Toverbos’ moesten ze de kleuters steeds stimuleren om zelf een oplossing te zoeken voor hun problemen/conflicten, evenwel onder begeleiding van Grote Vogel. De studenten vinden dan ook dat ze hierin gegroeid zijn. Al lijkt de experimentele groep hun groei niet als sterker te ervaren dan de controlegroep. We kunnen concluderen dat de studenten vooral vooruitgang boekten op het zich kunnen inleven in de leefwereld van de kleuter, onder andere door het meespelen. Hierdoor kunnen ze de kleuters ook meer boeien. Daarnaast leren ze ook om te gaan met probleemsituaties, om ook in deze situaties verantwoordelijkheid aan de kleuters te geven. Deze twee conclusies worden, volgens ons, mede bewerkstelligd door het voortdurend reflecteren op iedere Toverbossessie en ‘Het Toverbos’ als een leerproces te beschouwen, zowel voor de kleuters als voor de kleuteronderwijzer.

37

3. Luik 2: Evaluatie van de methodiek ‘Het Toverbos’ ‘Het Toverbos’ werd destijds ontwikkeld als therapeutische methode voor kinderen. De Dienst Kinderpsychiatrie van het UZ Leuven en de HUB gaven reeds een eerste aanzet over hoe de methodiek binnen het kleuteronderwijs kan gebruikt worden (Jeannin, Adriaenssens, & Mertens, 2009). De HUB onderzocht (2010-2011) de sterktes, zwaktes en aandachtspunten van de methodiek zijn als deze in de kleuterklas gegeven wordt. We vroegen ons af welke accenten noodzakelijk zijn om de klemtoon te leggen op de bevordering van de sociaal-emotionele ontwikkeling van alle kinderen in plaats van de vroegere meer therapeutische focus. We verzamelden informatie en resultaten aan de hand van een focusgroepinterview met en leerverslagen opgesteld door de studenten uit de experimentele groep. Het eindresultaat vindt u in de handleiding ‘Het Toverbos in het Kleuteronderwijs’.

38

3.1

Focusgroepinterview

Binnen dit onderzoek wilden we, naast de effecten van de methodiek, de sterktes en de zwaktes van de methodiek, toegepast binnen het kleuteronderwijs in kaart brengen. We wilden zoveel mogelijk informatie verzamelen over de ervaringen van de studenten die aan de slag gingen met ‘Het Toverbos’. We kozen voor een kwalitatieve onderzoeksmethode, meer bepaald het focusgroepinterview. Dit is een groepsinterview waarbij een kleine groep discussieert over de onderwerpen die de moderator naar voor brengt. Wat de deelnemers in de groep zeggen tijdens de discussies zijn de essentiële data in de focusgroepen. Het is vooral een manier om te luisteren naar en te leren van mensen (Morgan & Krueger, 1997). Het doel van dit focusgroepinterview is tweeledig: -

Informatie verkrijgen over de ervaringen met Het Toverbos.

-

Informatie verkrijgen over wat de studenten en/of de kleuters hebben bijgeleerd dankzij Het Toverbos.

De laatste supervisie werd vervangen door dit focusgroepinterview. De studenten kregen een korte uitleg over een focusgroepinterview. Daarnaast werden een aantal regels besproken. Tot slot werd een flip chart gepresenteerd over de inhoud van het gesprek. Tijdens het interview werden door de onderzoeksmedewerkster volgende vuistregels gehanteerd: -

Reik alleen de vragen aan, maar neem niet deel aan het gesprek. Geef de eigen mening niet, maar bedank steeds voor een antwoord. Laat iedereen aan bod komen. Stel bewust enkele vragen aan de stillere studenten. Vat de grote clusters samen en peil of dit een correcte weergave is. Vraag steeds of iemand nog iets wil toevoegen. Vraag om verduidelijking.

39

3.1.1 Korte samenvatting Hieronder worden de resultaten samengevat, de uitgebreidere versie vindt u in bijlage 4. Tabel 18: Overzicht resultaten Focusgroepinterview Sterktes

   

Aandachtspunten (randvoorwaarden voor slagen)

      

Concreet

Warming Up

 



Actiefase



Mogelijkheid om te wisselen van dierenhandpop na acht sessies Aanduiding van Toverbos op de daglijn en de kalender Aanbieden van impulsen Ideale groepsgrootte: 10 tot 15 kleuters Ideale ruimte: aparte, grote ruimte waarbij ruimte voor één Toverplein en één Toverbos Handpop van Grote Vogel: grotere handpop, felle kleur met enkele gebreken Noodzakelijke vaardigheden: inlevingsvermogen; rustig zijn/worden; durven; zelfkritisch zijn; zelfzeker zijn en vertrouwen hebben; speels zijn; openstaan voor de thema’s Starten met een Toverboslied om sfeer te creëren Alleen bespreking voorafgaand aan de Toverspreuk met meer variatie: wat heb je vorige keer gedaan? Wat gaan we nu doen? bespreken van noodzakelijke aandachtspunten (bv. terugkomen op bepaalde afspraken); eventueel aanbieden van impulsen. Afspraken: tijdens de eerste sessie korte rollenspelen om de afspraken te laten oefenen, deze fotograferen en aan de afsprakenboom hangen; visualiseren van de afspraken; ruststoel: concept helderder communiceren; afspraken maken rond ‘delen’



Het concept ‘houden aan de eigenschappen van de dieren’ helderder uitdenken, nu is niet altijd consequent. Deze beperkingen leiden niet tot meer rust/controle Is er een decor nodig? Materiaal: eerste twee sessies zonder; afwisselen: niet alle materialen tegelijk: servies, natuurmaterialen, vingerpopjes Begeleiding: vraagvorm; gemeenschappelijk verhaal, creëren van problemen

   

Opruimen? Geen ‘Hocus pocus pas’ Eerst tot rust brengen bv. door relaxatiemuziek Eén nabespreking: scheiding is niet duidelijk voor de kleuters.

 

Afronding

METHODIEK (vaste) Dierenhandpop per kind Vrije keuze van het spel(<-> aandachtspunt: aanbieden van impulsen) Meespelen als begeleider Prikkelen van de fantasie van de kleuter

Timing: Begin van het schooljaar opstarten; om de twee- drie weken op een vast tijdstip Voor de kleuters meer dan 10 sessies Niet per se stageschool: zware belasting

OPLEIDING Buitenstaander – juf: te verwarrend eerst als buitenstaander en dan als juf Rol mentor: observeren

TRAINING Live sessie door Niki of DVD Filmopnames ter begeleiding: hierdoor een betere kijk op wat er soms gemist werd.

Kleuter: Open  fijne spelervaring Stil openbloeien, ingang bij andere kinderen door

LEEREFFECT Student Omgaan met moeilijkere situaties Zichzelf leren kennen

40

aandacht van Grote Vogel Drukandere rol, soms rustiger Andere omgangsvormen

Rustig worden en blijven

Dankzij het focusgroepinterview kregen we bijkomend inzicht in de sterktes, aandachtspunten en het leereffect van ‘Het Toverbos’. Daarnaast kregen we tips, suggesties om de methode, de training en de implementatie in de opleiding op bepaalde punten aan te passen. Hieronder schetsen we kort de sterktes, aandachtspunten en het leereffect. ‘Het Toverbos’ heeft, volgens de studenten uit de experimentele groep, volgende sterktes: ten eerste trekken de dierenhandpoppen de kleuters sterk aan en kunnen de kleuters zich in deze dieren inleven. De studenten ervaren deze keuze voor een vaste dierenhandpop als positief, niettegenstaande zou er volgens sommigen na een achttal sessies mogen gewisseld worden. Ten tweede is de vrije keuze van de spelinhoud binnen ‘Het Toverbos’ positief. Je ziet wat er bij de kleuters leeft en ze spelen hun emoties uit. Sommige studenten vinden het wel storend dat steeds dezelfde thema’s naar boven komen. Het aanbieden van impulsen is voor hen dan ook een aandachtspunt. ‘Ik vind dat wel tof dat ze zelf hun spel kiezen. In het begin is dat als begeleider wel moeilijk omdat je altijd enthousiast moet blijven reageren. Maar op den duur steekt u dat tegen, altijd dat eten proeven, er is weer enen dood. Maar langs de andere kant is dat ook wel een van de sterktes, dat spreekt elkaar dan zo tegen.’ Ten derde ervaren de studenten het positief om mee te spelen met de kleuters. Later in het gesprek gaven de studenten ook aan dat je hierdoor een andere band met de kleuters creëert. Ze beschouwen je niet als de kleuteronderwijzer naar wie je moet luisteren, maar als iemand die meegaat in de avonturen die ze beleven. Ten vierde prikkelt ‘Het Toverbos’ sterk de fantasie. Zo zie je waar de kleuter mee bezig is en hoe hij zelf is. Daarnaast gaven de studenten ook een aantal aandachtspunten weer. Hieronder bespreken we de meer algemene. De specifieke suggesties om de methode aan te passen, leest u in de tabel na. Zoals reeds vermeld, bestaat een eerste aandachtspunt eruit om de mogelijkheid te bieden om de kleuters na een achttal sessies van dierenhandpop te laten wisselen. Ten tweede wordt ‘Het Toverbos’ best aangeduid op de kalender als een vast moment waarop deze activiteit terug aangeboden wordt. Dit zal verduidelijkend zijn voor de kleuters. Ten derde blijft de discussie bestaan om al dan niet verrijkende impulsen aan de Toverbossessies toe te voegen. Het huidige voordeel van de vrije keuze is dat de spelsituaties rechtstreeks uit de leefwereld van de kleuters komen. Dit heeft als nadeel dat dezelfde thema’s vaak terugkeren en dat niet ieder thema met diepgang wordt doorleefd. Ten vierde vinden de studenten een goede ruimte een randvoorwaarde tot slagen. Ideaal is dit een aparte, grote ruimte waar aan de ene kant van de zaal ‘Het Toverplein’ staat en aan de andere kant ‘Het Toverbos’ zelf gespeeld wordt. Ten vijfde is de handpop van Grote Vogel belangrijk. Deze moet groter zijn dan de andere dierenhandpoppen, feller van kleur en mag enkele gebreken hebben. Tot slot reiken de studenten een aantal attitudes/vaardigheden aan om de rol van Grote Vogel te kunnen uitoefenen: inlevingsvermogen; rustig zijn en rust uitstralen; durven 41

meespelen, kruipen, rollen; zelfkritisch zijn; zelfzeker zijn en vertrouwen hebben; speels zijn; openstaan voor de (moeilijkere) thema’s die de kleuters aanreiken. De studenten specificeerden ook het leereffect voor zichzelf als voor de kleuters. Voor zichzelf vonden ze dat ze dankzij ‘Het Toverbos’ beter leren omgaan met moeilijke thema’s, waardoor ze als latere kleuteronderwijzer rustiger en meer ontspannen zullen zijn. Daarnaast leren ze zichzelf ook beter kennen. De thema’s, conflicteren die de kleuters aanreiken, worden onbewust teruggekoppeld naar hun vroegere ervaringen waardoor ze confronteerd worden met hun visie, oordelen. Tot slot leren ze om rustiger te worden en te blijven en zien ze het effect ervan op de kleuters. Om het effect voor de kleuters weer te geven, deelden ze de kleuters op in drie groepen: de goed aangepaste kleuters, de drukkere kleuters en de stillere of buitengesloten kleuters. De goed aangepaste kleuters, hadden ‘Het Toverbos’ minder nodig. Ze beleefden het als een leuk moment en verwerkten zo een aantal gebeurtenissen. De drukkere kleuters bleven, volgens sommigen, druk. Anderen vonden dat zij rustiger werden en een andere rol opnamen: ‘Ik had ook een kleuter die heel agressief was, in de klas ook. In ‘Het Toverbos’ nam die eerder een verzorgende functie op. Die had dan ook een klein kindje gekregen. Ik had dan zo’n vingerpopje gegeven. En die ging daar dan echt heel zorgzaam met dat popje om en zo echt verzorgen. Dus dat was wel een dag en nacht verschil.’ De stillere kinderen zag je meer open bloeien tijdens ‘Het Toverbos’. Zij zoeken meer de aandacht van Grote Vogel op en vinden hierdoor vaker ingang bij andere kinderen. De studenten concludeerden dat ‘Het Toverbos’ een meerwaarde is voor de kleuters die het nodig hebben (stillere, moeilijke thuissituatie, …). Voor de anderen is het een fijne speelervaring waar zij ook hun ervaringen/ situaties kunnen uitspelen. Toch vinden ze het belangrijk dat de klasgroep behouden blijft en dat niet enkel zij, die het nodig hebben, in ‘Het Toverbos’ gaan spelen. De sterkere kleuters laten over het algemeen de zwakkere groeien. Tot slot merken ze op dat de kleuters door ‘Het Toverbos’ andere omgangsvormen leren kennen en de hierbij horende kwaliteiten en waarden. Als je bijvoorbeeld politie-agent bent, reageer je op deze manier; als je mama bent, op een andere manier.

42

3.2

Leerverslag

De studenten maakten na afloop van het totale traject, de opleiding en het zelf geven van de tien Toverbossessies, een leerverslag. In dit leerverslag werd gepeild naar de evaluatie van de methodiek, de opleiding, zichzelf en de groei van de kleuters binnen Het Toverbos. Tabel 19: Overzicht resultaten Leerverslag METHODIEK Werken met de dierenhandpoppen: de dieren durven meer in Het Toverbos dan de kleuter in de klas; andere rol uitoefenen; inleving in de poppen, leren rollenspelen en uiting van de gevoelens.  Vaste structuur.  De kinderen kiezen het spel. Dit ontwikkelt hun denken.  Meespelen en zo de belevingswereld van de kinderen leren kennen.  Probleemoplossend vermogen stimuleren.  Fantasie stimuleren door materialen. Aandachtspunten  Niet wekelijks geven. (randvoorwaarden  Groepsgrootte is een cruciale factor. voor slagen)  Locatie is belangrijk.  Een discussiepunt blijft het al dan niet wisselen van de dierenhandpop.  Hoe leren omgaan met de drukte in Het Toverbos.  Belastend om steeds aandachtig en actief te blijven. Warming Concreet  Visualiseren van regels en afspraken. Up  Behouden van dezelfde structuur.  Concept ‘denkstoel’ meer uitwerken, eventueel met een gevoelsbarometer.  Variatie inbouwen in het uitdelen van de dierenhandpoppen, de begroeting. Actiefase  Begeleidingstechnieken waren waardevol, vooral spiegelend luisteren, probleemoplossend vermogen stimuleren. Enkelen vonden het toepassen van deze twee waardevol maar wel moeilijk.  Lijn tussen realiteit en fantasie duidelijker afbakenen.  Extra: gemeenschappelijk verhaal bevorderen. Afronding  Jammer dat het vaak hetzelfde is.  Beter één nabespreking.  Nood aan tips om meer diepgang aan de nabespreking te geven. OPLEIDING Beter om het als buitenstaander te geven Beter één volledige supervisie tijdens de stage dan twee halve supervisies. TRAINING Praktijkvoorbeelden, video-opnames invoegen in het theoretische luik. Focus op de praktijk. Na ieder stuk theorie, Toverbos inoefenen. Blijven werken met videofeedback. Mogelijkheid om tijdens de supervisie steeds problemen aan te kaarten. Sterktes



LEEREFFECT Student:  Met moeilijke thema’s leren omgaan.  Dieper leren ingaan op gevoelens, thuissituaties.  Nut van observeren wordt duidelijker. Leren inpikken op wat ze doen en komen vertellen.  Kleuters leren stimuleren om zelf een oplossing te zoeken.  Rustiger worden.  Bewust worden van eigen handelen.  Kleuters meer laten doen. De kleuters niet altijd sturen. Kleuters zelf laten spelen en onderwerpen laten aanbrengen, zo wordt hun creativiteit gestimuleerd.  Leren betrekken van stillere kleuters en omgaan met drukkere kleuters.

43

Hieronder schetsen we kort de sterktes, de aandachtspunten en het leereffect. De concrete suggesties naar de methodiek, de opleiding en de training nemen we mee in de opbouw van het boek ‘Emoties in de kleuterklas, oefenen met de methode van Het Toverbos’ en voor verdere opleiding en implementatie. De sterktes die de studenten aanreiken doorheen hun leerverslagen, komen grosso modo overeen met die van het focusgroepinterview: het meespelen, de vrije keuze en de fantasie worden ook hier als sterkte naar voor gebracht. Doorheen de leerverslagen reiken de studenten, net zoals in het focusgroepinterview, het werken met dierenhandpoppen aan als sterkte. De invulling van deze sterkte is wel verschillend: de studenten vertellen in hun leerverslag niets over de waardering van het feit dat de dierenhandpop steeds dezelfde is. Wel vinden ze het positief dat de kleuters door de dierenhandpoppen meer durven in ‘Het Toverbos’ dan in de klas, dat ze andere rollen uitoefenen, dat ze leren rollenspelen spelen en zo hun gevoelens uiten. Tot slot vinden de studenten het ook een sterkte dat ‘Het Toverbos’ het probleemoplossend vermogen stimuleert. De aandachtspunten, aangehaald in de leerverslagen, stemmen gedeeltelijk overeen met die van het focusgroep: de groepsgrootte is een cruciale factor, de locatie is belangrijk, het al dan niet wisselen van de dierenhandpop is een discussiepunt. Daarnaast melden de studenten nog enkele aandachtspunten. Ten eerste vinden ze het beter om ‘Het Toverbos’ niet wekelijks, maar om de twee weken te geven. Ten tweede blijft het voor een sommigen een zoeken naar mogelijkheden om om te gaan met de drukte in ‘Het Toverbos’. Ten derde vinden sommigen het belastend om steeds aandacht en actief te blijven gedurende zo’n sessie. De studenten gaven voorbeelden/casussen van verrijkende/problematische ervaringen in plaats van de leereffecten voor de kleuters. Enkele daarvan kan u nalezen in de tabel 20, hieronder. Ze beschreven wel het leereffect voor zichzelf. Ten eerste leerden ze omgaan met moeilijke thema’s, zoals de dood. Ze voelen zich hierdoor sterker om later als kleuteronderwijzer te starten. Ten tweede leerden ze door ‘Het Toverbos’ dieper in te gaan op gevoelens, thuissituaties. Ten derde zien ze meer het nut van observeren. Ze beseffen nu nog meer dat ze door te observeren of naar de verhalen van de kleuters te luisteren, daarop kunnen inpikken aan de hand van hun begeleiding. Ten vierde zien ze het belang in van het stimuleren van de kleuters om zelf een oplossing te zoeken. Ten vijfde zien ze voordelen in van rustig te zijn. Een studente zei dat het effect van fluisteren veel groter is dan van luid te spreken. Ten zesde vinden ze dat ze zich meer bewust zijn van hun handelen. Ten zevende hebben ze door ‘Het Toverbos’ de stillere kleuters leren betrekken en beter om leren gaan met de drukkere kleuters. Tot slot, een mooie afsluiter, beseffen ze dat ze de kleuters niet altijd moeten sturen, dat hun creativiteit juist gestimuleerd wordt door hen zelf te laten spelen en onderwerpen te laten aanbrengen.

44

Tabel 20: Selectie van verrijkende/problematische ervaringen waar de studenten uit geleerd hebben (per student één voorbeeld) Voorbeeld 1:

Voorbeeld 2:

Ik heb geleerd om de heel stille kleuters/dieren echt te begeleiden met Grote Vogel en zo naarmate de sessies volgen, verbetering te zien. Kikker zegt in de klas en in Het Toverbos niets, ze zoekt ook weinig contact op met andere kleuters en met de leidster. Door regelmatig eens mee te spelen en te praten gaat ze meer openbloeien en zocht ze ook meer contact met Grote Vogel(leidster). Hieruit heb ik geleerd dat je geduldig moet zijn en dat je ook niet mag opgeven.

Dolfijn lag niet goed in de groep, hij werd wat buitengesloten. Door dit te benoemen in Het Toverbos en met hem te spelen, kwamen andere dieren automatisch meespelen. Ik merkte ook in de klas dat Dolfijn stilletjes aan meer geaccepteerd werd door de meeste kleuters. Ook paard die in de eerste sessies steeds rond Grote Vogel bleef, heeft een enorme vooruitgang gemaakt, ik denk dat dit kind wat onzeker is, hij werkt traag en vraagt steeds of het goed is. Tijdens het einde van de stage merkte ik dat hij veel sneller werkte en dat hij ook meer tot spel kwam. Ik had het gevoel dat hij zichzelf beter aanvoelde. Voorbeeld 4:

Voorbeeld 3: Er was een kleuter die tijdens Het Toverbos constant bij mij was. Zij liet mij niet los en hing echt aan mijn arm. Wanneer ik met andere kleuters wou praten, lukte dit niet omdat zij er telkens tussen kwam. Het was voor de andere kleuters ook niet meer fijn want zij konden met moeite tegen mij praten. We hebben dan verschillende oplossingen proberen te zoeken. Tot de kleuter de vier laatste sessies al meer ging spelen. De kleuters lieten haar dan wel altijd meespelen. Ze kwam dan af en toe nog eens bij mij of ik ging bij haar maar het was opgelost. Ik ben niet te weten gekomen waarom ze dit deed want in de klas deed ze dat niet. Ik vroeg dan of ze schrik had van de andere dieren maar ook dit was niet zo. Ze kon mij niet vertellen waarom ze dit deed. Uit deze situatie werd nog maar eens duidelijk dat elk kind anders behandeld moet worden. De omgang met elk kind is anders.

Een enorm grote verandering bij mij is hond. De allereerste toverbossessie zei hond niets, ik had haar eerlijk gezegd ook niet echt opgemerkt tijdens de sessie. Ze wou haar dier niet afgeven, ik nam haar dan op mijn schoot en samen deden we de hond af. Vanaf toverbossessie 4 bloeide ze helemaal open! Ze bleef wel nog bij Grote Vogel maar ze ging ook al eens alleen op stap als hond samen met enkele andere dieren. In de klas heb ik haar ook helemaal zien groeien. Ze is het kind dat van het begin tot het einde is open gebloeid. Niemand die zou kunnen zeggen dat zij in het begin heel stil was.

Voorbeeld 5:

Voorbeeld 6:

De olifant volgde me de eerste sessies overal. Hij vloog op mijn rug mee naar al de andere kleuters. Als ik vertrok naar een ander groepje wou hij telkens weer op mijn rug. Hij had veel fantasie en speelde ook echt dingen, maar hij kon niet met andere kinderen spelen. Hij bleef me volgen. Naarmate de toverbossessies volgden speelde olifant meer en meer zelfstandig of met andere groepen dieren. Ik vond dit zeer fijn om te zien dat olifant niet meer zo aanhankelijk was aan Grote Vogel. Het deed me plezier dat hij het echte spelen met vriendjes had ontdekt. Ik ging hem dan ook regelmatig vertellen dat ik het fijn vond dat hij zo leuk aan het spelen was met de dieren. Ik heb hieruit geleerd dat kinderen in andere situaties (toverbos) soms wat tijd nodig hebben om zich aan te passen aan de nieuwe spelsituatie. Eens ze hieraan gewend zijn, kunnen ze

Paardje had tijdens elke toverbossessie last van buikpijn, keelpijn,… Ze ging dan ook (in het begin) geregeld op de ruststoel zitten. Wat ik ook probeerde (pilletjes, naar de dokter gaan,…) het hielp haar niet. Tot ik op een keer bij haar ben gaan zitten en bijna een hele sessie met haar gepraat heb. Ze had opnieuw buikpijn. Ik heb het toen wat harder aangepakt en gezegd “Ik geloof dat niet, dat je buikpijn hebt. Daarnet in de klas ging alles super, kon je spelen, zot doen, vertellen,…. En nu heb je plots buikpijn. Kom je niet graag naar toverbos misschien?” Paardje vertelde me uiteindelijk dat ze wel graag naar toverbos komt, maar niemand van de andere dieren met haar wil spelen. We zijn toen samen op zoek gegaan naar een speelkameraadje. De sessie erna hebben we bij de intro ook afgesproken met wie paardje zou spelen. Van

45

zelfstandig de activiteit aangaan. Je moet steeds rekening houden met kinderen die minder zelfstandig zijn/spelen, dan andere kinderen. Het is belangrijk om er dan te zijn voor de kinderen die steun nodig hebben van een volwassene (GV).

buikpijn heeft ze vanaf dan nooit meer last gehad in ‘Het Toverbos’. Hieruit leerde ik dat je met kleuters ook kan praten. In het begin wou paardje me niets zeggen, drong ik niet tot haar door. Wanneer ik het gesprek met haar aanging wou ze er eerst niets over kwijt. Ze bleef excuusjes uitvinden. Maar toen is ze toch “gekraakt” en vertelde ze wat er aan de hand was. Het heeft haar ook duidelijk goed gedaan, want de sessies erna zag ik een heel ander paardje.

Voorbeeld 7:

Voorbeeld 8:

Er was ook mijn Spin, die zich tijdens de eerste sessie “Stoute Spin” had genoemd waardoor de andere kleuters ook verwachtten dat hij een stoute Spin was. Na enkele sessies heb ik samen met de kleuters gepraat en besloten een andere pop te kiezen die niet meer stout hoefde te zijn. De kleuter koos voor het rendier en had er een nieuwe vriend, het andere rendier bij. Deze kleuter nam ook tijdens de laatste sessie afscheid van alle dieren door ze telkens weer uit de doos te halen, ze een kus te geven, en ze er weer in te leggen.

Schildpad bleef opvallend alleen vandaag. Hij had een stuk krant genomen waarop zijn schildpad zat. Ik ben naar hem toe gegaan en heb gevraagd wat hij aan het doen was enz… Schildpad vertelde me dat hij even aan het rusten was voor hij naar de dierentuin ging. Hij zou alleen naar de dierentuin gaan en niemand mocht mee. Ik heb hem gezegd dat ik hem verder zou laten rusten en dat hij me altijd mocht vragen om mee naar de dierentuin te gaan. Iets laten ging schildpad op weg en ging onder een andere tafel zitten. Hier is hij een hele tijd gebleven en tegen het einde van de sessie ging hij weer naar zijn oorspronkelijke tafel. Schildpad zat echt wel in zijn spel en speelde dit ook heel rustig. Het leek hem niet te storen dat hij alleen speelde, hij leek hier nood aan te hebben. Tijdens de nabespreking kon hij mij uitgebreid verslag doen van de dierentuin, zijn tocht er naar toe,…

Voorbeeld 9: Ik had telkens opnieuw een slecht beeld over paard. Ze luisterde niet en deed haar zin. Tijdens Het Toverbos in kleine groep merkte ik echter dat ze een van de weinige kleuters was die vanuit haar dier speelde. Het is belangrijk dat ik extra goed observeer. Nu had ik de kans om dit goed te doen. Hoe minder kleuters, hoe meer je kan observeren. Een groep van 12 kinderen is perfect.

46

4. Besluit De Hogeschool-Universiteit Brussel was van bij de aanvang sterk geïnteresseerd in de methodiek ‘Het Toverbos’, door de sterke nadruk op (samen)spelen. We waren benieuwd naar de effecten die dit zowel op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kleuters als op de kijk van kleuteronderwijzers naar de kleuters toe, zou hebben. Dankzij dit onderzoek kunnen we de methodiek gericht implementeren in de lerarenopleiding en zijn we ons bewust van de sterktes en de zwaktes. Voor de bespreking van de resultaten, sommen we enkele kritische noten bij het onderzoek op. Allereerst is de onderzoeksgrootte beperkt. Het is een kleinschalig onderzoek. Dit wil zeggen dat we op een beperkte wijze nagingen of een methodiek die in de praktijk geïmplementeerd is, werkt. Ten tweede kunnen er bedenkingen bij de meetinstrumenten geplaatst worden. Vooral het vinden van instrumenten die ‘kindgericht observeren’ en ‘sensitiviteit van de kleuteronderwijzer’ onderzoeken, leverde weinig resultaten op. De weinige instrumenten die we vonden, hadden vaak weinig tot geen info over betrouwbaarheid en validiteit en vaak was er weinig differentiatie in scores op de vragenlijst, wat groei moeilijker vaststelbaar maakt. We hebben dus geroeid met de riemen die we hadden.

4.1.1

Eerste onderzoeksvraag

Op de eerste onderzoeksvraag of ‘Het Toverbos’ de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters bevordert, kan er niet volledig ‘ja’ geantwoord worden. We stellen vast dat alle kleuters vooruitgegaan zijn op de items die de sociaal-emotionele ontwikkeling bevragen. Dit onder andere door hun natuurlijke groei en leerervaringen. Een effect van ‘Het Toverbos’ op de sociaal-emotionele vaardigheden werd met zekerheid vastgesteld voor de schaal ‘coöperatie’ van de SSIS. Concreet wil dit zeggen dat de kleuters die Toverbos volgden, meer vooruitgegaan zijn in het maken en vooral opvolgen van afspraken; in het gepast deelnemen in de klas en het afwerken van taken zonder anderen te storen; in het negeren van klasgenoten als ze hem/haar proberen af te leiden. Kortom in het positief meewerken aan het klasgebeuren. De mentoren observeerden een sterkere groei op deze gedragingen bij de kleuters die Toverbos gekregen hadden in vergelijking met zij die Toverbos niet gekregen hadden. Hoe kunnen deze resultaten nu verklaard worden? ‘Het Toverbos’ is een methodiek die heel open lijkt, maar toch een sterke nadruk legt op structurerende elementen, het maken/opvolgen van afspraken en het (leren) omgaan met grenzen. De studenten worden getraind om afspraken op een vertrouwensvolle wijze te maken: ze formuleren de regels positief, leggen uit waarom iets niet kan, maken de afspraken zo concreet mogelijk, geloven in de verantwoordelijkheid en autonomie van de kleuters, passen steeds opnieuw in overleg de afspraken aan maar zijn consequent in de opvolging ervan. Door hierop te oefenen binnen ‘Het Toverbos’, werpt dit waarschijnlijk zijn vruchten af in de klaspraktijk. Daarnaast stimuleert Grote Vogel de kleuters steeds om zelf oplossingen te zoeken voor hun problemen, al dan niet met de hulp van de andere dieren. Dit biedt een 47

mogelijke verklaring waarom zij ook in de klas beter taken afwerken zonder anderen te storen. Tot slot is ‘Het Toverbos’ soms ook een drukke plaats, waardoor ze meer hun eigen plaats opzoeken en zich op hun spel focussen. Misschien laten ze zich hierdoor ook in klassituaties minder snel storen. Tijdens het focusgroepinterview gaven de studenten vooral aan dat zij effecten zagen bij de stillere en drukkere kinderen. Ze vinden dat de stillere kinderen meer open bloeien tijdens ‘Het Toverbos’. Dit omdat deze kinderen meestal de aandacht van Grote Vogel opzoeken of dat Grote Vogel hen zelf opzoekt. Door mee te vliegen met Grote Vogel belanden zij in de spelsituaties van de andere kinderen. Ze vinden ingang. Enkele studenten vonden ook dat hun ‘drukkere kinderen’ rustiger werden door Het Toverbos en de kans kregen om een andere rol op zich te nemen. Tijdens de supervisies werd er een sterke nadruk gelegd om op een sensitieve manier met deze kinderen om te gaan: om steeds rekening te houden met de stillere kinderen en om op een positieve wijze met de drukke kinderen om te gaan. Daar waar zij soms afgebroken worden, krijgen zij hier kleine verantwoordelijkheden en geloof in het feit dat zij ook rustig kunnen zijn. De studenten zijn er daarnaast van overtuigd dat het een fijne spelsituatie is voor de andere kinderen en dat alle kinderen op deze wijze wel een aantal gebeurtenissen konden verwerken. Tevens vonden ze dat alle kinderen dankzij ‘Het Toverbos’ andere omgangsvormen leren kennen. Omdat de studenten sterk de nadruk legden op het positieve effect voor stillere en drukkere kinderen, onderzochten we de resultaten nog wat diepgaander. De assumptie kan niet volledig onderzocht worden omdat we bewust gekozen hadden om de sociaal-emotionele ontwikkeling van alle kinderen te meten en daarom niet gepolst hadden naar ‘specifieke probleem’ eigenschappen van de kinderen. Toch deden we een poging, door de groep op te splitsen in een laaggroep (kleuters die zich onder het gemiddelde van de sociaal-emotionele ontwikkeling bevinden) en een hooggroep (kleuters die zich boven het gemiddelde van de sociaal-emotionele ontwikkeling bevinden). We vinden dat de interventie van ‘Het Toverbos’ voornamelijk een effect heeft op de laag scorende kinderen, meer bepaald ook op de schaal ‘coöperatie’. Dit wil zeggen dat ‘Het Toverbos’ vooral een effect heeft op de coöperatieve gedragingen van de initieel sociaal-emotioneel lager scorende kinderen.

4.1.2

Tweede onderzoeksvraag

Voor de tweede onderzoeksvraag of de kleuteronderwijzers door ‘Het Toverbos’ sensitiever worden en meer kindgericht observeren, maakten we gebruik van drie kwantitatieve meetinstrumenten en het focusgroepinterview. Twee van de drie meetinstrumenten vertoonden tekorten. Bij de Checklist Leerkrachtstijl constateerden we al bij de premeting een plafondeffect bij de experimentele groep. Door het hoge percentage aan maximumscores en tegelijk veel missing values konden we geen groei meten. Dit hoge percentage van maximumscores kan te wijten zijn aan het feit dat er gevraagd wordt om na de observatie van twee Toverbossessies, de studenten te beoordelen op stimulerend tussenkomen, aandacht voor de beleving en autonomie verlenen. Drie punten die bijna eigen zijn aan de Toverbosmethodiek, wat een verklaring kan bieden voor de maximumscores. Tegelijkertijd waren er ook meer missing values bij de premeting van de experimentele groep. Waarschijnlijk komt dit omdat de mentor bepaalde items (die mogelijks niet eigen zijn aan ‘Het Toverbos’) niet kon observeren tijdens de Toverbossessies, 48

maar de mentor van de controlegroep wel tijdens de gewone lesmomenten. Er kunnen vragen gesteld worden bij de gelijkwaardigheid van de condities bij de experimentele (na twee Toverbossessies) en controlegroep (na twee lesdagen) tijdens de premeting. De observatie-opdracht van de videofragmenten die ons inzicht moest geven in het feit of de studenten die in Het Toverbos ondergedompeld werden, meer kindgericht observeren dan de studenten die dit niet deden, vertoonde ook tekorten. Bij de premeting was de experimentele groep duidelijk gemotiveerder en behaalden zij betere resultaten. Dit verschil in gemiddeldes is significant voor bijna alle hoofdschalen. Tijdens de postmeting was er een ontevredenheid bij alle studenten omdat zij opnieuw deze tijdrovende opdracht moesten invullen. Op de meeste schalen werd voor beide groepen studenten een daling vastgesteld (let wel, niet significant). Dit wil niet zeggen dat zij effectief minder kindgericht observeren. De motivatie speelde een grote rol en verscheidene vragen werden heel kort of niet ingevuld. Voor één item (sociaal emotionele ontwikkeling van Jeroen en het welbevinden van Willem) werd er een significant effect gevonden, namelijk dat de experimentele groep de sociaal-emotionele ontwikkeling van Jeroen na de opleiding in ‘Het Toverbos’ beter kon inschatten dan de studenten die geen Toverbos kregen. Wegens onze kritische houding tegenover dit meetinstrument, willen we deze positieve resultaten ook niet uitvergroten. Het handelt slechts over één van de 20 items. Op basis van deze meetinstrumenten kan er dus niet bevestigd worden dat de kleuteronderwijzers sensitiever worden en meer kindgericht kunnen observeren. Destijds besloten we ook om te peilen of de studenten door Het Toverbos beter scoren op of zelf vinden dat zij meer gegroeid zijn in de Basiscompetenties Kleuteronderwijs. Dit gebeurde op basis van een zelfevaluatievragenlijst. De studenten uit de experimentele groep mochten vijf competenties aanduiden waarin zij vonden dat zij door ‘Het Toverbos’ het meest gegroeid waren. Drie competenties sprongen eruit: het gepast omgaan met kleuters met gedragsmoeilijkheden en met kleuters uit moeilijke thuissituaties; het actief meespelen en opgaan in de belevingswereld en de fantasie van de kleuter; het stimuleren van kleuters om bij conflicten of probleemsituaties zelf naar oplossingen te zoeken. Dit zijn inderdaad zaken die sterk gestimuleerd worden door ‘Het Toverbos. Tijdens de supervisie werden er door de studenten als moeilijk ervaren situaties besproken. In ‘Het Toverbos’ moesten de studenten de kleuters steeds stimuleren om zelf oplossingen te zoeken voor hun problemen, al dan niet met de hulp van anderen. Tot slot speelden ze actief mee als ‘Grote Vogel’ en moesten ze zich voortdurend verplaatsen in de spelsituaties van de kleuters. Toen we vergeleken of de studenten uit de experimentele groep meer gegroeid waren dan zij uit de controlegroep, vonden we significante effecten op twee van de drie bovenstaande items (niet op het item: ‘Ik kan kleuters stimuleren om bij conflicten of probleemsituaties zelf naar oplossingen te zoeken.’). Daarnaast vonden we significante effecten op de items ‘het kunnen nadenken over wat goed/minder goed is aan de klaspraktijk om deze zo te verbeteren’; ‘ het kunnen boeien en succes laten beleven van kleuters door te werken met realistische activiteiten die leerrijk en interessant zijn voor hen’; ‘meer een verhaal vertellen of voorlezen waarbij ze voldoende mimiek, intonatie en lichaamstaal gebruiken en dat ze dit vlot kunnen aanpassen’. Aan ieder van deze items werd de nodige aandacht gegeven 49

tijdens de Toverbosopleiding. Ten eerste is het groeien in de rol van de coach een leerproces dat veelvuldig bevraagd wordt. Na iedere sessie reflecteren ze over de sessie in al zijn facetten en over hun functioneren op basis van drie invalshoeken: hoe hebben de kinderen gespeeld? Hoe ervaarde ik mijn rol? Hoe was de kwaliteit van de spelactiviteiten? Ten tweede leren ze door het voortdurend meespelen binnen het spel van de kleuter, de belevingswereld van de kleuter ten volle kennen. Er bestaat een kans dat ze hierdoor beter kan inschatten welke activiteiten leerrijk en interessant zijn voor hen. Daarnaast zal het meespelen, er waarschijnlijk voor zorgen dat de kleuteronderwijzer nog meer leert hoe de kleuters te boeien en succes te laten beleven. Ten derde speelt de kleuteronderwijzer expressief mee als Grote Vogel. Het zou kunnen dat ze door het uitoefenen van deze rol vaardiger worden in het voorlezen of vertellen van verhalen met de nodige mimiek, intonatie en lichaamstaal. De studenten werden bijvoorbeeld gestimuleerd om mee te bewegen met de kleuters (te kruipen, rollen, lopen etc.). Tijdens het focusgroepinterview gaven de studenten zelf aan dat ze beter kunnen omgaan met moeilijkere situaties. Dat je door de spelthema’s jezelf beter leert kennen. Je wordt geconfronteerd met je eigen visie, oordelen. En dankzij Het Toverbos leer je om rustig te worden en te blijven. Samengevat, heeft ‘Het Toverbos’ een mooi effect op een aantal Basiscompetenties Kleuteronderwijs. En is het zeker de moeite waard om deze methodiek in de Lerarenopleiding te implementeren. De studenten raadden tijdens het focusgroepinterview wel aan om ‘Het Toverbos’ niet als verplichte activiteit in te voeren, maar als een keuze zodat iemand het met zijn volle enthousiasme kan doen.

4.1.3

Sterktes en aandachtspunten van ‘Het Toverbos’

Op basis van het vorige besluit, is het belangrijk om een aantal sterktes maar ook zwaktes van deze methodiek te kaderen. De vele tips en tricks die de studenten, zowel tijdens het focusgroepinterview als in hun geschreven leerverslag, gaven werden allen naar waarde geschat en grondig besproken met Niki Jeannin. In het boek ‘Emoties in de kleuterklas, oefenen met de methode van Het Toverbos’ werden deze aanpassingen opgenomen. Tijdens het focusgroepinterview beklemtoonden de studenten enkele sterktes. De kleuters worden sterk aangetrokken door de dierenhandpop en kunnen zich hier echt in inleven. Zo krijgen ze de mogelijkheid om af en toe een andere rol uit te proberen, te oefenen. Ook het feit dat de kleuters zelf kiezen wat ze spelen en dat niets vast ligt, geeft de kleuters de kans om te spelen wat er bij hen leeft en ook om hun emoties uit te spelen. Natuurlijk moet je er wel bijnemen dat vaak dezelfde thema’s terugkeren omdat kleuters vaak met dezelfde zaken bezig zijn. Dit vonden enkele studenten soms storend. Het blijft dansen op een slappe koord om te kiezen voor het al dan niet aanbieden van impulsen. ‘Ik denk dat je als kleuterleidster gewoon even moet afstappen van het idee wat je de kleuters WIL zien doen en moet kijken naar wat de kleuters effectief DOEN.’ De studenten vonden ook dat je door zelf mee te spelen, volledig wordt opgenomen in de wereld en avonturen die de kleuters beleven. Hierdoor leer je de kleuters als geen ander 50

kennen. Je ziet waar ze mee bezig zijn en hoe ze met bepaalde zaken omgaan. Tot slot wordt de fantasie door Het Toverbos sterk geprikkeld. Dit heeft zeker zijn voordelen omdat het leervermogen van kleuters dankzij hun fantasie vergroot wordt. In de leerverslagen kwamen grosso modo dezelfde sterktes terug. Daarbovenop vonden de studenten dat de vaste structuur ook positief is en dat het stimuleren van het probleemoplossend vermogen van onschatbare waarde is. Het werken met dierenhandpoppen kreeg een andere invulling. De studenten vertelden in hun leerverslag niets over de waardering van het feit dat de dierenhandpop steeds dezelfde is. Wel vinden ze het positief dat de kleuters door de dierenhandpoppen meer durven in ‘Het Toverbos’ dan in de klas, dat ze andere rollen uitoefenen, dat ze leren rollenspelen spelen en zo hun gevoelens uiten. Laten we tot slot nog even ingaan op een aantal aandachtspunten of zwaktes van de methodiek ‘Het Toverbos’. Het zijn zaken die de nodige aandacht verdienen, zeker voor kleuteronderwijzers die starten met ‘Het Toverbos’. We voegden de resultaten van het focusgroepinterview en het leerverslag samen: - Denk goed na over waar je Toverbos zal geven. Zoek een veilige, geborgen ruimte. - Het meest ideaal, volgens de studenten, is om ‘Het Toverbos’ om de twee weken te geven. Geef dan wel duidelijk aan wanneer Het Toverbos zal zijn, eventueel op de kalender. - Een ideale groepsgrootte ligt rond de vijftien kleuters. De studenten deden dit bij grotere groepen. Dit werkt maar vraagt een grotere inspanning en bemoeilijkt de rol van Grote Vogel. - Mogelijkheid bieden om de kleuters een andere dierenhandpop te laten kiezen na een achttal sessies of wanneer het Grote Vogel nodig lijkt. - De handpop van Grote Vogel moet groter en feller zijn dan de andere dierenhandpoppen. - Het Toverbos zal vaak als ‘druk’ ervaren worden. - Wees je ervan bewust dat het belastend kan zijn om steeds aandachtig en actief te zijn. - Je moet durven meespelen, inleven, zelfkritisch zijn, vertrouwen hebben, rust uitstralen, openstaan voor de aangeboden thema’s en speels zijn. ‘Een instap doen met een handpop, vind ik iets helemaal anders dan een uur Grote Vogel zijn. Je moet mee rondgaan, kruipen, rollen. Echt durven.’

51

5. Bibliografie Brouwers, H. (2010). Kiezen voor het jonge kind. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Caselman, T. D., & Self, P. A. (2008). Assessment Instrument for Measuring Young Children's Social-Emotional Behavior Development. Children & Schools , 103-115. Denham, S. A., & al., e. (2009). Assessing social-emotional development in children from a longitudinal perspective. Journal of Epidemiol Community Health , 37-52. Dupondt, D., & Laevers, F. (2004). Ervaringsgericht werken met kleuters in het basisonderwijs. Centrum voor ervaringsgericht onderwijs. Edwards, M. C., Whiteside-Mansell, L., Conners, N., & Deere, D. (2003). The Unidimensionality and Reliability of the Preschool and Kindergarten Behavior Scales. Journal of PsychoEductional Assessment , 21 (1), 16-31. Epstein, M., Synhorst, L., Cress, C., & Allen, E. (2009). Development and Standardization of a Test to Measure the Emotional and Behavioral Strenghts of Preschool Children. Journal of Emotional and Behavioral Disorders , 17 (1), 29-37. Fantuzzo, J., Mendez, J., & Tighe, E. (1998). Parental assessment of peer play: Development and validation of the parent version of the Penn Interactive Peer Play Scale. Early Childhood Research Quarterly , 13, 695- 676. Fein, G., & Kinney, P. (1994). He's a Nice Alligator: Observations on the Affective Organization of Pretense. In D. Slade A. and Palmer Wolfe, Children at Play: Clinical and Developmental Approaches to Meaning and Representation (pp. 188-203). Oxford: Oxford University Press. Gagnon, S., & Nagle, R. (2004). Relationships between peer interactive play and social competence in at-risk preschool children. Psychology in the Schools , 173-189. Gifford-Smith, M., & Brownell, C. (2003). Childhood peer relationships: social acceptance, friendships, and peer networks. Journal of school psychology , 235-284. Gresham, F. M., & Elliot, S. N. (1990). Social Skills Rating System. Minneapolis: Pearson. Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (2008). Social Skills Improvement System. Minneapolis: Pearson. Janson, D., & Memelink, D. (2009). Observeren kun je leren. Amersfoort: Thieme Meulenhoff bv. Jeannin, N., Adriaenssens, P., & Mertens, E. (2009). Beter omgaan met de emoties van kleuters. Tielt: Lannoo.

52

Kramer, T. J., & al., e. (2009). Social and Emotional Learning in the Kindergarten Classroom: Evaluation of the Strong Start Curriculum. Early Childhood Education Journal , 303-309. La Paro, K. M., Pianta, R. C., & Stuhlman, M. (2004). Classroom Assessment Scoring System: Findings from the Prekindergarten. The Elementary School Journal , 104 (5), 409-426. Laevers, F., Buyse, E., Snoeck, G., Betrands, E. D., Van Gorp, K., Verheyden, L., et al. (2009). Fundamenteel diepte-onderzoek naar krachtige GOK-leeromgevingen: Onderzoeksluik betrokkenheid en welbevinden. GOK Steunpunt Gelijke Onderwijskansen. Lien, M. T., & Carlson, J. S. (2009). Psychometric Properties of the Devereux Early Childhood Assessment in a Head Start Sample. Journal of Psychoeducational Assessment , 27 (5), 386-396. Mayr, T., & Ulich, M. (2009). Social-emotional Well-being and Resilience of Children in Early Childhood Setting - PERIK: an Empirically Based Observation Scale for Practicioners. Early Years , 29 (1), 45-57. Merrel, K. W. (2001). Assesment of Children's Social Skills: Recent Developments, Best Practices and New Directions. Exceptionality , 9, 3-18. Merrel, W. (2008). School Social Behavior Scales, second edition. Baltimore: Brookes Publishing co. Morgan, D. L., & Krueger, R. A. (1997). The Focus Group Kit. University of Minnesota: SAGE Publications. Perren, S., Stadelman, S., Von Wyl, A., & Von Klitzing, K. (2007). Pathways of behavioural and emotional symptons in kindergarten children: what is the role of pro-social behaviour? European Child Adolescent Psychiatrie , 16 (4), 209-214. Pianta, R. (2001). Student–teacher relationship scale. Professional manual. Lutz: Psychological Assessment Resources. Pickens, J. (2009). Socio-emotional Programme Promotes Positive Behaviour in Preschoolers. Child Care in Practice , 15 (4), 261-278. Raver, C., & Zigler, E. (1997). Social Competence: An Untapped Dimension in Evaluating Head Start's Success. Early Childhood Research Quarterly , 363-385. Rimm-Kaufman, S., & al, e. (2003). Improving the Sensitivity and Responsivity of Preservice Teachers Toward Young Children with Disabilities. Topics in Early Childhood Special Education , 151-163. Sparrow, S. S., Balla, D. A., & Cicchetti, D. (1998). Social-Emotional Early Childhood Scales. Minnesota: American Guidance Service, Inc. . 53

Walker, H. M., & McConnell, S. (1995). Walker Mc Connell Scale of Social Competence and School Adjustment, Elementary Version. San Diego: CA: Singular.

54

6. Bijlagen

6.1 Bijlage 1: Vragenlijst ‘SSIS en PERIK’

55

56

57

58

Onderzoeksproject ‘Toverbos’ Vragenlijst ‘Sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters’ Beste, Allereerst hartelijk dank voor uw deelname. Algemene Instructies over het onderzoek: We vragen u om deze totale vragenlijst (bestaande uit twee vragenlijsten) voor vijf verschillende kleuters volledig in te vullen. Hiervoor klikt u telkens opnieuw op de link in de mail om de vragenlijst voor een andere kleuter in te vullen. De keuze van de kleuters dient at random te gebeuren en niet op basis van eigenschappen. Daarom vragen we u om het totaal aantal kleuters van uw klas door vijf te delen: Bijvoorbeeld, u heeft 26 kleuters in de klas, dan vult u de vragenlijst in voor de vijfde, tiende, vijftiende, twintigste en vijfentwintigste kleuter. Algemene instructies vragenlijst per kleuter: We vragen u om per kleuter achtereenvolgens 2 vragenlijsten in te vullen. Aan de hand van deze vragenlijsten willen we de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters in kaart brengen. De eerste vragenlijst omvat 46 items, en de tweede 18 items. Vooraleer u de verschillende items van de vragenlijsten beoordeelt, willen we u vragen om enkele gegevens over de kleuter en uzelf in te vullen. Gelieve deze voor de vijf keer dat u de vragenlijst maakt, opnieuw in te vullen. Wat is uw naam (gelieve zowel uw voor- en achternaam in te tikken)? Wat is de naam van de school? Wat is de naam van de student die bij u stage zal lopen?

Wat is de geboortedatum van de kleuter (MM/DD/YYYY)? Wat is het symbool van de kleuter? In welke kleuterklas zit de kleuter? - Eerste kleuterklas - Tweede kleuterklas 59

- Derde kleuterklas Wat is het geslacht van de kleuter? - Jongen - Meisje Hoe lang kent u de kleuter? - Minder dan 1 maand - 1-2 maanden - 3-5 maanden - 6-11 maanden - 12 maanden of langer

Eerste vragenlijst: SSIS Social Skills Improvement System Instructies

Gelieve ieder item zorgvuldig te lezen. Elk item beschrijft een gedrag dat een kleuter kan stellen in een klas- of schoolsituatie. Reflecteer over het gedrag van de kleuter tijdens de laatste twee maanden. Beslis dan, hoe vaak de kleuter het beschreven gedrag vertoont. U heeft de keuze tussen: nooit - zelden - vaak - bijna altijd. Wees zo objectief mogelijk. 1

Vraagt hulp aan volwassenen.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

2

Volgt jouw aanwijzingen op.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

3

Probeert om anderen op hun gemak te stellen.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

4

Zegt ‘alstublieft’.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

5

Stelt regels die oneerlijk kunnen zijn, in vraag.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

6

Gedraagt zich goed als er geen toezicht is.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

7

Werkt taken af zonder anderen te storen.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

8

Vergeeft anderen.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

9

Maakt gemakkelijk vrienden.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd 60

10

Reageert goed wanneer anderen een gesprek of activiteit beginnen.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

11

Komt op voor zichzelf wanneer hij onrechtvaardig behandeld wordt.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

12

Neemt gepast deel in de klas.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

13

Voelt zich slecht als anderen verdrietig zijn.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

14

Spreekt met een gepaste stemtoon.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

15

Zegt het wanneer er een probleem is.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

16

Neemt verantwoordelijkheid voor de eigen daden.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

17

Geeft aandacht aan jouw instructies.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

18

Vertoont aardigheid voor anderen als zij overstuur zijn.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

19

Interageert goed met andere kinderen.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

20

Neemt het woord als hij aan de beurt komt in gesprekken.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

21

Blijft rustig wanneer hij/zij geplaagd wordt.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

22

Handelt verantwoordelijk wanneer hij/zij bij anderen is.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

23

Neemt deel aan activiteiten die al gestart zijn.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

24

Zegt ‘dank je wel’.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

25

Drukt gevoelens uit als hij/zij benadeeld wordt.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

26

Draagt zorg als hij dingen van andere mensen gebruikt.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

27

Negeert klasgenoten als ze hem/haar proberen af te leiden.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

28

Is lief voor anderen wanneer die zich slecht voelen.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

29

Nodigt anderen uit om deel te nemen aan activiteiten.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

30

Maakt oogcontact wanneer hij praat.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

31

Aanvaardt kritiek zonder overstuur te raken.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

61

32

Respecteert het eigendom van anderen.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

33

Neemt deel aan spelletjes of groepsactiviteiten.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

34

Gebruikt gepaste taal wanneer hij/zij van streek is.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

35

Komt op voor anderen die onrechtvaardig behandeld worden.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

36

Lost onenigheden met jou kalm op.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

37

Volgt de klasregels.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

38

Toont bezorgdheid om anderen.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

39

Start gesprekken met leeftijdsgenoten.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

40

Gebruikt gepast gebaren of lichaam met anderen.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

41

Reageert gepast wanneer hij geduwd of geslagen wordt.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

42

Neemt verantwoordelijkheid op voor een deel van een groepsactiviteit.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

43

Stelt zichzelf voor aan anderen.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

44

Sluit een compromis tijdens een conflict.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

45

Zegt leuke dingen over zichzelf zonder te stoefen.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

46

Blijft kam wanneer hij/zij het oneens is met anderen.

Nooit

Zelden

Vaak

Bijna Altijd

62

Tweede vragenlijst: PERIK Social-emotional well-being and resilience of children in early childhood settings Instructies Gelieve ieder item zorgvuldig te lezen. Deze vragenlijst valt uiteen in 3 delen van elk 6 items. Duid bij elk item aan in welke mate de kleuter het beschreven gedrag stelt. U heeft hierbij de keuze uit: Doorgaans - Regelmatig - Soms - Nauwelijks Helemaal niet. Wees zo objectief mogelijk. Deel 1: Bedachtzaamheid/zelfcontrole De eigen wensen op de achtergrond kunnen stellen, zich in de situatie van anderen kunnen verplaatsen, en hiermee rekening houden. 1. Het kind kan op zijn/haar beurt wachten, bv. bij groepsdiscussies, wanneer eten of materiaal uitgedeeld wordt. Doorgaans Regelmatig Soms Nauwelijks 2. Respecteert grenzen en noden van andere kinderen.

Helemaal niet

Doorgaans Regelmatig Soms Nauwelijks Helemaal niet 3. Is bezorgd als hij/zij een ander kind pijn gedaan heeft of iets heeft beschadigd; verontschuldigt zich, probeert het goed te maken. Doorgaans Regelmatig Soms Nauwelijks Helemaal niet 4. Heeft begrip voor situatie en de stemming van volwassenen, bv. wanneer ik stiller ben dan anders omdat ik me niet goed voel. Doorgaans Regelmatig Soms Nauwelijks Helemaal niet 5. Respecteert wat mag en niet mag, bv. betreffende het gebruik van bepaalde ruimtes of objecten. Doorgaans Regelmatig Soms Nauwelijks Helemaal niet 6. Kan andere kinderen iets gunnen, deelt hun vreugde en succes, bv. wanneer een kind een geschenk krijgt. 63

Doorgaans

Regelmatig

Soms

Nauwelijks

Helemaal niet

Deel 2: Assertiviteit Zelfbewust opkomen voor de eigen interesses en standpunten. 7. Het kind houdt ervan over eigen ervaringen te vertellen, bv. over het weekend. Doorgaans Regelmatig Soms Nauwelijks Helemaal niet 8. Als een volwassene hem/haar oneerlijk behandelt, durft het kind dit te zeggen. Doorgaans Regelmatig Soms Nauwelijks Helemaal niet 9. Kan gerechtvaardigde eisen stellen aan volwassenen, bv. hem herinneren aan een belofte. Doorgaans Regelmatig Soms Nauwelijks Helemaal niet 10. Als iets onaangenaam of slecht gebeurt tussen de kinderen, zal hij/zij hierop reageren, bv. ‘stop ermee’, ‘nee, ik wil dat niet’. Doorgaans Regelmatig Soms Nauwelijks Helemaal niet 11. Kan zichzelf verbaal of fysiek verdedigen als hij lastig gevallen wordt door andere kinderen. Doorgaans Regelmatig Soms Nauwelijks Helemaal niet 12. Is standvastig, laat zich niet onder druk zetten bv. behoudt een mening die andere niet delen. Doorgaans

Regelmatig

Soms

Nauwelijks

Helemaal niet

Deel 3: Emotionele stabiliteit/omgaan met stress In stressvolle of belastende situaties aanspreekbaar blijven, de zelfbeheersing bewaren of terug vinden, emotionele stabiliteit. 13. Het kind blijft aanspreekbaar in moeilijke of lastige situaties, bv. wanneer hij woedend, ontgoocheld, verdrietig is. Doorgaans Regelmatig Soms Nauwelijks 14. Kan zichzelf kalmeren of tot rust brengen na opwinding of stress.

Helemaal niet

Doorgaans Regelmatig 15. Lijkt goed in evenwicht.

Helemaal niet

Soms

Nauwelijks

64

Doorgaans Regelmatig Soms Nauwelijks Helemaal niet 16. Zit er niet te erg mee wanneer hij/zij een fout maakt, een spel verliest… Doorgaans Regelmatig Soms Nauwelijks Helemaal niet 17. Doet er relatief lang over om te bekomen van stress en opwinding, zoals angst en ruzie. Doorgaans Regelmatig Soms Nauwelijks Helemaal niet 18. Raakt snel uit evenwicht, voelt zich gemakkelijk gestrest en overvraagd. Doorgaans

Regelmatig

Soms

Nauwelijks

Helemaal niet

65

6.2 Bijlage 2: Scoringstabel en interpretatieschema kindgericht observeren

66

Scoringstabel ‘Videofragment’

De kinderen spelen de bakkerij na Reflectie over het functioneren van de twee hoofdrolspelers Jeroen Sociaal-emotionele Loutere opsomming van 1 of 2 sociaalontwikkeling (het moet gaan emotionele aspecten om sociaal-emotionele  1 sociaal-emotioneel aspect + staving aspecten: leider,  2 aspecten met beperkte staving egocentrisme, opkomen voor 2 sociaal-emotionele aspecten + staving zichzelf) 3 sociaal-emotionele aspecten + staving Betrokkenheid  Betrokkenheid niet gespecifieerd  Foute inschatting van betrokkenheid Juiste inschatting van betrokkenheid aangegeven Juiste inschatting van betrokkenheid + staving Welbevinden  Welbevinden niet gespecifieerd  Foute inschatting van welbevinden Juiste inschatting van welbevinden aangegeven Juiste inschatting van welbevinden + staving Wat leert het kind eruit?  Minder dan 3 domeinen aangegeven (sociaal, motorisch, bakker,  Min. 3 domeinen aangegeven maar cogn, taal) sociaal ontbreekt. Minimaal 3 domeinen aangegeven waarbij sociaal aanwezig is. Minder dan 3 domeinen aangegeven maar wel goed gestaafd. Minimaal 3 domeinen aangegeven waarbij sociaal aanwezig is en waarbij beperkte voorbeelden gegeven worden of een korte nuancering Minimaal 3 domeinen aangegeven waarbij sociaal aanwezig is en duidelijke staving Willem Sociaal-emotionele Loutere opsomming van 1 of 2 sociaalontwikkeling (het moet gaan emotionele aspecten om sociaal-emotionele  1 sociaal-emotioneel aspect + staving aspecten: deels  2 aspecten met beperkte staving egocentrisch, geen goede probleemoplossing,  2 sociaal-emotionele aspecten + emotieregulatie, wil leider grondige staving zijn, motivering bij malen)  3 aspecten met beperkte staving

Betrokkenheid

3 sociaal-emotionele aspecten + staving  Betrokkenheid niet gespecifieerd

0 1 2 3 0 1 2 0 1 2 0

1

2

3 0 1 2

3 0 67

Welbevinden

Wat leert het kind eruit? (motorisch, bakker, cognitief, taal)

 Foute inschatting van betrokkenheid Juiste inschatting van betrokkenheid aangegeven Juiste inschatting van betrokkenheid + staving Welbevinden niet gespecifieerd Of foute inschatting van welbevinden Juiste inschatting van welbevinden aangegeven Juiste inschatting van welbevinden + staving  Minder dan 3 domeinen aangegeven  Min. 3 domeinen aangegeven maar sociaal ontbreekt. Minimaal 3 domeinen aangegeven waarbij sociaal aanwezig is. Minimaal 3 domeinen aangegeven waarbij sociaal aanwezig is en waarbij beperkte voorbeelden gegeven worden of een korte nuancering Minimaal 3 domeinen aangegeven waarbij sociaal aanwezig is en duidelijke staving

Totaal

Algemene interpretatie (vooral peilend naar rolverdeling)

Impulsen

Totaal (later omzetten naar een score op tien) TOTAAL

1 2 0 1 2 0 1 2

3 Twintig punten

Algemene reflecties Geen rolverdeling gespecificeerd Rollen van de hoofdrolspeler: 1 leider Rollen van de vier kinderen Rollen van twee kinderen + groepsdyn aspecten (Willem die ook leider wil zijn) Groepsdynamische aspecten (Willem die ook leider wil zijn) Als de impuls omvat dat de student het spel zou overnemen en de kinderen niet zou aanzetten tot nadenken Inhoudelijke impuls + staving Sociaal-emotionele impuls + staving Als de student de impulsen grondig motiveert en hier kritisch over nadenkt. Bv. Ze wil kinderen brengen tot probleemoplossend gedrag (kleine impulsen voor kind 4, opl stimuleren bij Jeroen en Willem) Bv. Ze zou om een heel grondige reden geen impulsen geven om zo het probleemoplossend gedrag van de kinderen te stimuleren.

Na omzetting

0 1 2

3 0 1 2 3

Zes punten dertig punten

68

Sigaretten Reflectie over het functioneren van de twee hoofdrolspelers Jessica Sociaal-emotionele Loutere opsomming van 1 of 2 sociaalontwikkeling (het moet gaan emotionele aspecten om sociaal-emotionele  1 sociaal-emotioneel aspect + staving aspecten: egocentrisme,  2 aspecten met beperkte staving emotieregulatie, 2 sociaal-emotionele aspecten + staving probleemopl.strat.) 3 sociaal-emotionele aspecten + staving Betrokkenheid  Betrokkenheid niet gespecificeerd  Foute inschatting van betrokkenheid Juiste inschatting van betrokkenheid aangegeven Juiste inschatting van betrokkenheid + staving Welbevinden  Welbevinden niet gespecificeerd  Foute inschatting van welbevinden Juiste inschatting van welbevinden aangegeven Juiste inschatting van welbevinden + staving Wat leert het kind eruit?  Minder dan 3 domeinen aangegeven (imitatie, taal, sociale  Min. 3 domeinen aangegeven maar vaardigheden, denkontw) sociaal ontbreekt. Minimaal 3 domeinen aangegeven waarbij sociaal aanwezig is. Minimaal 3 domeinen aangegeven waarbij sociaal aanwezig is en waarbij beperkte voorbeelden gegeven worden of een korte nuancering Minimaal 3 domeinen aangegeven waarbij sociaal aanwezig is en duidelijke staving Kind 2 Sociaal-emotionele Loutere opsomming van 1 of 2 sociaalontwikkeling (het moet gaan emotionele aspecten om sociaal-emotionele  1 sociaal-emotioneel aspect + staving aspecten: egocentrisme,  2 aspecten met beperkte staving emotieregulatie, vluchtgedrag)  2 sociaal-emotionele aspecten + grondige staving  3 aspecten met beperkte staving

Betrokkenheid

Welbevinden

3 sociaal-emotionele aspecten + staving  Betrokkenheid niet gespecificeerd  Foute inschatting van betrokkenheid Juiste inschatting van betrokkenheid aangegeven Juiste inschatting van betrokkenheid + staving Welbevinden niet gespecificeerd

0 1 2 3 0 1 2 0 1 2 0 1 2

3 0 1 2

3 0 1 2 0 69

Wat leert het kind eruit? (naspelen, taal, sociale vaardigheden)

Of foute inschatting van welbevinden Juiste inschatting van welbevinden aangegeven Juiste inschatting van welbevinden + staving  Minder dan 3 domeinen aangegeven  Min. 3 domeinen aangegeven maar sociaal ontbreekt. Minimaal 3 domeinen aangegeven waarbij sociaal aanwezig is. Minimaal 3 domeinen aangegeven waarbij sociaal aanwezig is en waarbij beperkte voorbeelden gegeven worden of een korte nuancering Minimaal 3 domeinen aangegeven waarbij sociaal aanwezig is en duidelijke staving

Totaal (later omzetten naar een score op tien) Algemene interpretatie (vooral peilend naar rolverdeling)

Impulsen

2 0 1 2

3 Twintig punten

Algemene reflecties Niet gezien dat hun belevingswerelden verschillend zijn en dat ze hun emoties nog niet kunnen reguleren.  Botsing van de belevingswerelden  Slechte emotieregulatie Botsing van de belevingswerelden en slechte emotieregulatie Als de impuls omvat dat de student het spel zou overnemen en de kinderen niet zou aanzetten tot nadenken Ingaan op het aspect roken + staving Ingaan op sociaal-emotionele impuls + staving Als de student de impulsen grondig motiveert en hier kritisch over nadenkt. Bv. Ze wil de kinderen inzicht laten krijgen in hun verschillende belevingswerelden en hoe ze hiermee om kunnen gaan. Ze wil de kinderen andere nieuwe probleemoplossingstrategieën leren met betrekking tot het oplossen van een conflict.

Totaal

TOTAAL

1

Na omzetting

0 1 2

0

1 2 3

Vijf punten (om te zetten naar tien punten dertig punten

70

Interpretatieschema ‘Videofragment’

De kinderen spelen de bakkerij na. Hoofdstuk 2: te starten vlak na de tekst (bij mij 4:01 (Vanaf dat de handen samen in de graanton zitten en Jeroen vraagt: Willem gaat het zo meteen nog schoonmaken toch?) Deel 1: observatie/buitenkant:  

Beschrijf filmisch wat er gebeurt (zowel verbaal als non-verbaal). Beschrijf de interacties.

Deel 2: Reflectie en interpretatie: 1 Reflecteer over het functioneren van ieder kind in dit fragment: (Het kan zijn dat je niet op alle vragen per kind kan antwoorden. Als dat zo is, schrijf het dan ook neer bij je antwoord) A Wat valt je op in verband met de sociaal-emotionele ontwikkeling van dit kind? Geef een voorbeeld. Hoe interageert het kind in de groep? Geef een voorbeeld. B Hoe is de betrokkenheid en het welbevinden van dit kind (denk aan de verschillende criteria die je gezien hebt)? Hoe merk je dat? Geef minimum 1 voorbeeld. C Wat leert het kind uit dit rollenspel en deze interacties (bijv. cognitief, motorisch, sociaal, emotioneel, zelfsturing, taal) ? D Wil je nog extra interpretaties toevoegen? 2 Jouw interpretaties over het hele rollenspel en alle interacties: A Algemene interpretatie van het functioneren van de verschillende kleuters, hun interacties en hun handelingen. B Wat leren de kleuters uit dit rollenspel? C Welke impulsen zou je als leerkracht geven om dit rollenspel te begeleiden/te beïnvloeden? En waarom? En hoe zou je concreet deze impuls geven? D Wat leer jij uit dit fragment (dit kan van alles zijn: over de verhouding tussen kinderen, over wat ze zeggen, over hun betrokkenheid) ? E Welke kritische vragen roept dit fragment bij jou op?

71

Observatie/buitenkant Je ziet de ton met graan en enkele handen. Jeroen grabbelt samen met een ander kind (kind 3) het graan uit de ton. ‘Willem gaat het zo meteen schoonmaken, toch?’ vraagt Jeroen en hij kijkt naar opzij en naar Willem. Willem zit naast Jeroen en wijst naar buiten de zandbak (hij draait zijn totale lichaam): ‘Ja, maar daar is de schoonmaak.’ Jeroen zegt: ‘Wacht even, hier kunnen we het zo goed pakken.’ Jeroen kantelt de ton een beetje. Kind 3 gaat wat achteruit en houdt zijn emmer vast. Willem gaat weg en loopt op de rand van de zandbak. Jeroen raapt het graan verder uit de ton en houdt de ton hiervoor wat schuin. Kind 3 blijft met zijn emmer naast de ton zitten. Kind 4 staat recht en kijkt naar het hele gebeuren. Jeroen gooit de granen in de emmer van kind 3, die de emmer vasthoudt. Willem komt tussen en buigt zich hiervoor naar Jeroen en de ton. Hij roept: ‘Jeroen, nu.’ Jeroen antwoordt langzaam: ‘Jaa, geduld, geduld…’ Hij doet geconcentreerd verder waar hij mee bezig was. Jeroen: ‘We zijn vroeg uit ons bed gekomen’. Hij draait zich naar de andere kinderen en kijkt even rond: ‘Heel erg vroeg.’ Willem schuurt met zijn schop op de rand van de zandbak en loopt heen en weer. Jeroen zegt: ‘En nu wordt het schoongemaakt’. De andere kinderen zijn nu ook bezig met andere dingen. Jeroen staat tussen een groep andere kinderen met een emmer graan. Hij toont het graan aan de andere kinderen, zij kijken terug in de emmer. Jeroen zegt iets over het graan waaruit hij concludeert dat hij nog even moet malen. Jeroen:’ … Ik ga nog even malen.’ Kind 4 draait zich terug om naar Jeroen. Hij gaat terug in het midden van de zandbak staan. De andere kinderen kijken naar hem. Hij maalt het graan met zijn schop. Willem roept: ‘Je MOET het nog malen.’ Hij loopt naar de emmer van Jeroen en steekt zijn schop ook bij in de emmer. Ze staan allebei dezelfde emmer te malen.

72

Reflectie en interpretatie: 1 Reflecteer over het functioneren van ieder kind in dit fragment: JEROEN A Sociaal-emotionele ontwikkeling: 

Jeroen neemt de rol van de leider op zich. Hij neemt het woord en leidt het spel, hij functioneert goed in de groep. Jeroen zegt tegen Willem: ‘Willem gaat het zo meteen schoonmaken, toch?’ Het lijkt alsof Jeroen weet dat Willem deze taak gekregen heeft en hem als leider er even aan herinnert.



Het egocentrisme van Jeroen is aan het afnemen. Jeroen handelt niet louter egocentrisch. Hij houdt al deels rekening met de ander in zijn spel. Hij zal bijvoorbeeld het graan verdelen in de emmers van de andere kinderen maar hij zal niet reageren op het ongeduld van Willem (hij kan zich misschien nog onvoldoende verplaatsen in de rol van Willem).



Langs de andere kant is dit niet reageren ook positief omdat hij zo aantoont dat hij voor zichzelf opkomt en dat hij volledig wordt opgeslorpt door de activiteit.



Zijn wilskracht en concentratie is heel hoog (zie verder).

B Betrokkenheid en welbevinden 



Hoge betrokkenheid: Jeroen wordt helemaal opgeslorpt door zijn bezigheden. De blik is ononderbroken gericht op de handeling. Hij wordt nauwelijks afgeleid door de omgeving, zelfs niet door het ongeduld van Willem. Hoog welbevinden: Jeroen geniet ten volle; hij is open en spontaan; hij blaakt van zelfvertrouwen.

C Wat leert het kind uit dit rollenspel? 

Leiding nemen en geven: hij delegeert.



Motorische vaardigheden: het graan uit de kom halen.



Inleven in de wereld van de bakkers (imiteren van volwassenen, inzicht in het vroeg opstaan)



Cognitieve ontwikkeling: leren welke handelingen bij welke rol horen.



Bevorderen van sociale vaardigheden (uitdelen, voor zichzelf opkomen) en het overwinnen van het egocentrisme.



Inschatten van de juiste oplossing (volgens hem)

73



Zelfsturing: spelscenario’s bedenken en ook uitvoeren. Jeroen heeft een duidelijk plan in zijn hoofd.

WILLEM A Sociaal-emotionele ontwikkeling: 

Willem heeft, volgens mij, de opdracht gekregen om schoon te maken, hiervoor moet hij wachten tot Jeroen klaar is. Hij is hiervoor heel ongeduldig. Hij komt regelmatig tussen in het spel maar zonder resultaat. Hij heeft dus niet voldoende goede probleemoplossende strategieën. Hij vindt niet de juiste manier om zo tussen te komen zodat er naar hem geluisterd wordt.



Hij kan wel zijn emoties al reguleren want hij wordt niet boos.



Willem is nog deels egocentrisch: o hij bekijkt het hele gebeuren vanuit zijn taak, maar maakt hiervoor wel geen ruzie. o

Hij wil ook helpen en stapt hiervoor heel gericht op het spel af. Hij wil wel samenwerken.



Hij functioneert in de groep als ondergeschikte hoewel hij liever de rol van de leider op zich wil nemen.



Op het einde geeft Willem aan: Je ‘moet’ nog malen. Dit kan op verschillende wijzen geïnterpreteerd worden. Ofwel probeert hij hier om ook de rol van de leider te kunnen nemen ofwel heeft hij goed onthouden dat er bepaalde zaken afgesproken zijn (dat het graan goed moest gemalen zijn).


Betrokkenheid: hoog: hij is opgeslokt door zijn bezigheid; hij is gericht op de handeling; hij wordt alleen afgeleid omdat hij aan zijn taak wil starten.



Welbevinden: geniet in beperkte mate; hij is heel energiek en levenslustig; hij is spontaan; hij straalt ongeduld en gespannenheid uit; hij heeft wel zelfvertrouwen. Het is moeilijk om in te schatten hoe het met zijn welbevinden gesteld is. Ik zou zeggen: matig.

C Wat leert het kind uit dit rollenspel? 

Sociale vaardigheden: leren om geduld te hebben, om niet de leider te zijn. Leren om zich in te leven in de rol van de ander wat tot een afname van het egocentrisme zal leiden.




74






Cognitieve ontwikkeling: leren welke handelingen bij welke rol horen bv. je moet nog malen.

KIND 3: A Sociaal-emotionele ontwikkeling: 

Dit kind komt maar kort in het beeld. Het is moeilijk om een beeld te geven van zijn sociaal-emotionele ontwikkeling. Hij is heel geconcentreerd bezig met zijn emmer te vullen.



Hij functioneert als lid van de groep en is vooral bezig in het spel. Hij luistert naar Jeroen en neemt de rol van helper op zich.


Betrokkenheid: hoog: het kind is opgeslokt door zijn bezigheden; de blik is gericht op de handeling en op Jeroen; hij wordt niet afgeleid door Willem.



Welbevinden: wederom moeilijk in te schatten omdat je maar zo weinig van het kind ziet.

C Wat leert het kind uit dit rollenspel 







Cognitieve ontwikkeling: leren welke handelingen bij welke rol horen.

KIND 4: A Sociaal-emotionele ontwikkeling: 

Dit kind observeert het hele gebeuren. Hij neemt zelf geen deel aan de activiteiten maar kijkt wel naar de anderen. Hij blijft wel altijd dicht bij Jeroen, waardoor je de indruk krijgt dat hij naar Jeroen opkijkt. Het is moeilijk om een beeld te geven van zijn sociaal-emotionele ontwikkeling. Je kan wel stellen dat hij meer aan de zijlijn staat en geen initiatief neemt om daadwerkelijk deel te nemen.

B Betrokkenheid en welbevinden

75



Betrokkenheid is moeilijk in te schatten. Het kan zijn dat hij heel gericht observeert maar het kan ook dat hij niet betrokken is. Hoewel ik denk van wel omdat zijn mimiek heel gericht en geconcentreerd is.



Welbevinden: moeilijk in te schatten: hij straalt weinig plezier, geluk, vitaliteit, openheid, spontaniteit of zelfvertrouwen uit. Waardoor je zou stellen dat zijn welbevinden in deze situatie eerder laag is. Hoewel hij ook niet gespannen is.

C Wat leert het kind uit dit rollenspel? Het is moeilijk in te schatten of het kind iets leert uit dit rollenspel. Het kan zijn dat hij zaken bijleert door het observeren, maar doordat hij niet meespeelt, heb je er geen duidelijk zicht op. 2 Jouw interpretaties over het hele rollenspel en alle interacties: A Algemene interpretatie van het functioneren van de verschillende kleuters, hun interacties en hun handelingen. 

De kinderen spelen samen de bakkerij na. Ze krijgen hierdoor inzicht in de belevingswereld van de bakkerij.



Bij het spel is er 1 spelleider, hij heeft de touwtjes in handen. Een ander kind heeft waarschijnlijk de opdracht gekregen om schoon te maken en moet hiervoor wachten tot Jeroen klaar is. Hij is vol ongeduld en probeert soms het spel te verstoren, maar zonder echt boos te worden. Hij komt tussen waar hij kan. Hij is wel heel betrokken. Een ander kind is ook bezig met het spel, door de emmers met graan te vullen. Dan is er nog een kind dat afzijdig het spel observeert. Hij voert geen handelingen uit om aan het spel te kunnen deelnemen.



De spelleider, Jeroen, blijft zijn taak uitvoeren zonder rekening te houden met het ongeduld van Willem. Hij blijft het graan uithalen en als er dan kan schoongemaakt worden, moet het graan nog gemalen worden.

De kinderen leren het volgende: 

Inzicht in de belevingswereld van de bakkerij: wat gebeurt er allemaal in een bakkerij?



Cognitieve vaardigheden: bepaalde handelingen bij een bepaalde rol.



Taal om het gedrag mee te beschrijven.



‘Techniek’ of praktische vaardigheden: hoe je op handige wijze restjes graan uit een ton haalt.



Het ontwikkelen van spelscenario’s



Zelfsturing: het goed willen beëindigen van een taak die je opgelegd krijgt. 76



Sociale ontwikkeling: ze spelen een rol in relatie tot andere rollen. Ze leren wachten, ze leren hun egocentrisme te overwinnen en zich in te leven in de rol van een ander.

B Welke impulsen zou je als leerkracht geven om dit rollenspel te begeleiden/te beïnvloeden? En waarom? Ik zou zo weinig mogelijk impulsen geven omdat de kinderen hun eigen spel aan het spelen zijn. 

Als ik iets zou doen, dan zou ik proberen dat kind 4 meer betrokken deelneemt aan het spel en zelf ook aan de slag gaat. Dit kan door mee te stappen in het rollenspel, een ander kind erbij te betrekken.



Een andere impuls zou kunnen zijn om tot een oplossing te komen tussen Jeroen en Willem: omdat ze elk hun taak willen doen zonder echt oog te hebben voor hoe dit voor de ander aanvoelt. Je zou kunnen vragen: ‘Hoe gaan we dit nu oplossen’ en hen zelf een oplossing laten naar voor brengen.



Een andere mogelijke impuls (Brigitte): bevestigen van Willem dat hij ook zijn rol goed vervult.

B Wat leer jij uit dit fragment? 

Door het rollenspel uit te oefenen, krijgen kinderen een inzicht in de belevingswereld van het kind. Ze oefenen niet alleen motorische, cognitieve vaardigheden maar ook sociale.



Ieder kind neemt op een andere wijze deel aan het rollenspel. Het is niet altijd makkelijk om de mate van betrokkenheid en welbevinden in te schatten.



Je ziet ook heel duidelijk hoe sociale relaties zich afspelen in een groep. Er is een leider, volgers en zelfs iemand die ondergeschikt is maar liever ook de leider zou zijn.

C Welke kritische vragen roept dit fragment bij jou op? 

In welke mate kan je de betrokkenheid en welbevinden inschatten bij een meer afzijdig kind?



Je kan je afvragen of Jeroen altijd een leiderstype is. Als dat zo is, dan heeft hij op sociaal vlak misschien niet vele bijgeleerd omdat hij doet wat hij altijd doet.

77

Sigaretten Observatie/buitenkant:  Beschrijf filmisch wat er gebeurt (zowel verbaal als non-verbaal).  Beschrijf de interacties. Reflectie en interpretatie: 1 Reflecteer over het functioneren van ieder kind in dit fragment: A Wat valt je op in verband met de sociaal-emotionele ontwikkeling van dit kind? Hoe interageert het kind in de groep? B Hoe is de betrokkenheid en het welbevinden van dit kind (denk aan de verschillende criteria die je gezien hebt)? En waarom? Geef een voorbeeld. C Wat leert het kind uit dit rollenspel en deze interacties? D Wil je nog extra interpretaties toevoegen? 2 Jouw interpretaties over het hele rollenspel en alle interacties: A Algemene interpretatie van het functioneren van de verschillende kleuters, hun interacties en hun handelingen. B Welke impulsen zou je als leerkracht geven om dit rollenspel te begeleiden/te beïnvloeden? En waarom? Zou je in dit conflict tussenkomen en waarom? D Wat leer jij uit dit fragment? D Welke kritische vragen roept dit fragment bij jou op?

78

Observatie/buitenkant Twee kinderen (Jessica en Kind 2) staan aan de kant van de speelplaats. Hun lichamen zijn naar elkaar gericht. Jessica zegt: ‘Kijk, dat is de aansteek, dat je hebt daar.’ Jessica houdt haar hand alsof ze een sigaret vastheeft. Ze wijst naar het hand van kind 2. Dan zegt Jessica: ‘En dit is sjieret’ Ze wijst met haar andere hand naar het hand met de sigaret.’Gaan we eentje gaan roken?’ Kind 2 zegt ok. Ze schuiven samen een beetje op. Jessica doet alsof ze een sigaret aansteekt en wandelt een meter verder weg. Kind 2 gaat zitten op een fietsenrek. Ze wijst naar een ander stuk van het fietsenrek. Ze vraagt aan Jessica (dat ondertussen al twee meter verder wandelt) ‘Zit jij daar mama?’ ‘Of papa, jij bent papa, ik ben mama’ Ondertussen raakt ze even het andere stuk van het fietsenrek aan en legt dan haar hand op haar borst als ze zegt: ‘ ik ben mama.’ Jessica draait zich om en gaat voor kind 2 staan. Ze zegt: ‘Als ik nou de sjieret heb, dan ben ik mama.’ Ze doet haar handen even opzij en dan terug naar haar borst. Kind 2 zegt: ‘Dan wil ik niet meespelen’. Kind 2 stapt naar voor, steekt haar hand hoog in de lucht en gooit haar sigaret op de grond. Ze loopt met stevige tred weg en kijkt boos. Jessica draait zich om en houdt ondertussen de sjieret tegen haar mond. Kind 2 loopt verder weg. Jessica blijft staan, houdt de poort vast en roept: ‘Als je nou niet met me … ophouwen…’ Ze doet ondertussen verder alsof ze aan het roken is.

79

Reflectie en interpretatie: 1 Reflecteer over het functioneren van ieder kind in dit fragment: JESSICA A Wat valt je op in verband met de sociaal-emotionele ontwikkeling van dit kind? 

Jessica is nog heel egocentrisch. Ze bekijkt de situatie vanuit haar belevingswereld en kan zich niet voorstellen dat de situatie bij kind 2 anders is (Ze heeft haar mama als rokend rolmodel voor ogen).



Het moet verlopen zoals zij zich voorstelt. Ze wil wel met het meisje samenspelen maar op haar manier. Ze is niet empathisch. Dit leidt tot een conflict, waarbij zij alleen achter blijft.



Ze reageert gefrustreerd en kan haar emoties nog moeilijk reguleren.



Ze komt wel op voor zichzelf, ze roept nog iets terug om toch haar spel te kunnen spelen.



Haar reactie krijgt echter geen gevolg en kan daarom als geen geschikte reactie om samen verder te spelen, beschouwd worden. Jessica slaagt er niet in om te onderhandelen.



Het zou kunnen dat Jessica zo reageert, zoals ze het thuis gezien heeft, maar dat is niet noodzakelijk zo.

B Hoe is de betrokkenheid en het welbevinden van dit kind? 

Betrokkenheid: hoog: duidelijk opgeslokt door haar bezigheden; blik is gericht op de handeling; wordt niet afgeleid door omgevingsprikkels; handelingen vragen elkaar vlot op behalve wanneer het conflict start



Welbevinden: Tijdens het korte spel heeft ze plezier, ziet er vitaal en ontspannen uit; Ze is open maar weinig soepel (het moet verlopen zoals zij wil); ze kan tegen een stootje, ze begint niet te wenen maar reageert wel gefrustreerd. Het welbevinden is dus weer moeilijk in te schatten op basis van zo’n kort fragment. Ik zou zeggen matig tot hoog.

C Wat leert het kind uit dit rollenspel en deze interacties? 

Naspelen van een handeling uit de belevingswereld: imiteren van de volwassene.



Kind leert taal. Ze kan haar emoties nog maar moeilijk in taal uitdrukken. (in haar hoofd gaat het waarschijnlijk sneller dan ze met haar mond kan verwoorden)



Sociale vaardigheden: Kind leert dat het een rol speelt in relatie tot een andere rol. Ze leert dat ze haar rolgedrag zal moeten leren afstemmen op de rol van de ander 80

want op deze manier verliest ze haar speelvriendinnetje. Ze zal zich meer moeten leren verplaatsen in het denken en in de rol van de ander. D Wil je nog extra interpretaties toevoegen? KIND 2 A Wat valt je op in verband met de sociaal-emotionele ontwikkeling van dit kind? 

Kind 2 kan zich nog niet verplaatsen in de belevingswereld van de ander, ze is ook nog heel egocentrisch. Ze bekijkt het spel vanuit haar wereld.



Omdat Jessica niet wil doen wat ze vraagt, beëindigt ze het spel. Ze vlucht weg en reageert boos door haar ‘sigaret’ weg te gooien. Zo reageert ze haar frustratie af.

B Hoe is de betrokkenheid en het welbevinden van dit kind? 

Betrokkenheid: hoog: kind gaat volledig op in het spel; ze is gericht op de handeling; ze wordt niet afgeleid. Maar van zodra het spel niet volgens haar wil verloopt, stopt ze en laat het spel links liggen.



Welbevinden: Tijdens het korte spel heeft ze plezier, ziet er vitaal en ontspannen uit; Ze is open maar weinig soepel (het moet verlopen zoals zij wil); ze kan iets minder dan Jessica tegen een stootje: ze wordt echt wel boos. Het welbevinden is dus weer moeilijk in te schatten op basis van zo’n kort fragment. Ik zou zeggen matig tot hoog.

C Wat leert het kind uit dit rollenspel en deze interacties? 

Naspelen van een handeling uit de belevingswereld: volwassene imiteren



Leren dat iemand anders een andere belevingswereld heeft. Ze komt ook op voor zichzelf en zal niet verder spelen als ze verplicht wordt om het een manier te spelen die niet met haar belevingswereld overeenstemt. Haar eigen wil motiveert haar om weg te lopen en zo haar eigen wil door te drukken.



Taal om het gedrag mee te beschrijven.

2 Jouw interpretaties over het hele rollenspel en alle interacties: A Algemene interpretatie 

Kinderen spelen een situatie na uit hun belevingswereld, namelijk het roken van de ouders. Hun situaties verschillen echter want bij het ene kind rookt waarschijnlijk de papa en bij het andere kind de mama. Ze bekijken deze situatie elk vanuit hun eigen 81

perspectief en zijn niet in staat om zich in te leven in de situatie van de andere. Het komt tot een conflict. 

Ze kunnen beiden nog moeilijk hun emoties reguleren: Jessica roept ‘ophouwen’ en kind 2 is ondertussen al aan het weglopen.

B Wat leer jij uit dit fragment? 

Kinderen hebben wel gelijkaardige ervaringen maar de invulling van die ervaring kan soms botsen. Dit lijkt een ideale situatie om inzicht te krijgen in de belevingswereld van de ander. Er wordt een scène opgeroepen waar ze in hun wereld, buiten de school, elk op hun manier mee te maken hebben maar op een andere manier. Hierdoor ontstaat er een conflict. In deze situatie zou het probleemoplossend gedrag van de kleuters kunnen aangesproken worden.

B Welke impulsen zou je als leerkracht geven om dit rollenspel te begeleiden/te beïnvloeden? En waarom? 

Aanspreken van het probleemoplossend vermogen van het kind.



Misschien ook ingaan op het aspect ‘roken’

C Welke kritische vragen roept dit fragment bij jou op?

82

6.3 Bijlage 3: Vragenlijst ‘Basiscompetenties’

83

Onderzoeksproject ‘Toverbos’ Zelfevaluatie op basis van de beoordeling van ‘Basiscompetenties voor de leraar kleuteronderwijs’

Instructies Vooraleer u de verschillende items beoordeelt, willen we u vragen om enkele gegevens over uzelf in te vullen Deze informatie is bedoeld om de gegevens over de vragenlijsten heen aan elkaar te kunnen koppelen. De resultaten worden enkel anoniem gerapporteerd. Naam: Behorende tot: experimentele groep / controlegroep

Gelieve ieder item zorgvuldig na te lezen. Reflecteer over uw competenties als derdejaarsstudent Bachelor Kleuteronderwijs. In welke mate vindt u dat u de competentie op dit ogenblik beheerst? Omcirkel 1, indien u vindt dat u de competentie niet beheerst. Omcirkel 2, indien u vindt dat u de competentie in beperkte mate beheerst. Omcirkel 3, indien u vindt dat u de competentie matig beheerst. Omcirkel 4, indien u vindt dat u de competentie goed beheerst. Omcirkel 5, indien u vindt dat u de competentie heel goed beheerst.

84

85

86

Vragenlijst Basiscompetenties voor de leraar kleuteronderwijs In welke mate beheers ik de competentie?

Heel goed

Goed

Matig

Niet

In beperkte mate

1- helemaal niet; 2- weinig; 3- matig; 4- in voldoende mate; 5- helemaal.

1

Ik kan spontaan inspelen op gedrag van kleuters.

1

2

3

4

5

2

Ik kan kleuters stimuleren om bij conflicten of probleemsituaties zelf naar oplossingen te zoeken.

1

2

3

4

5

3

Ik kan een omgeving creëren waarin alle kleuters zich volop kunnen ontwikkelen. Ik speel hierbij in op de verschillen tussen de kleuters.

1

2

3

4

5

4

Ik kan gesprekken voeren met de kleuter en weet wat ik via het gesprek wil bereiken. Hierbij kan ik nieuwe, nuttige woorden gebruiken en de kleuters stimuleren om deze woorden correct te gebruiken.

1

2

3

4

5

5

Ik kan ervoor zorgen dat ikzelf en de andere kleuters luisteren en aandacht geven aan de inbreng of keuze van een kleuter.

1

2

3

4

5

6

Ik kan mogelijkheden aan de kleuters bieden om mondig te zijn (bv. te spreken in de kring), zelfstandig te zijn, zelf een activiteit op te starten en dit tot een goed einde te brengen en om deel te nemen aan het groepsgebeuren.

1

2

3

4

5

7

Ik kan gepast omgaan met kleuters met gedragsmoeilijkheden en met kleuters uit moeilijke thuissituaties.

1

2

3

4

5

8

Ik kan nadenken over wat goed/minder goed is aan de klaspraktijk om deze zo te verbeteren.

1

2

3

4

5

87

Heel goed

Goed

Matig

In beperkte mate

Niet 9

Ik kan een aantal algemeen geldende normen en afspraken over de omgang met elkaar tonen en leren toepassen.

1

2

3

4

5

10

Ik kan stilstaan bij wat er goed/minder goed/te verbeteren is in mijn contact met elke kleuter, zodat dit nog verbetert.

1

2

3

4

5

11

Ik kan de kleuters boeien en succes laten beleven door te werken met realistische activiteiten die leerrijk en interessant zijn voor hen.

1

2

3

4

5

12

Ik kan een verhaal vertellen of voorlezen waarbij ik voldoende mimiek, intonatie en lichaamstaal gebruik. Indien nodig pas ik het verhaal of de mimiek, intonatie en lichaamstaal vlot aan.

1

2

3

4

5

13

Ik kan actief meespelen en opgaan in de belevingswereld en de fantasie van de kleuter.

1

2

3

4

5

14

Bij het bepalen van de beginsituatie kan ik rekening houden met alle aspecten van de persoonlijkheidsontwikkeling van de kleuter.

1

2

3

4

5

15

Ik kan zowel zinvolle impulsen geven als de kleuter loslaten om zelfstandig een activiteit op te starten en op zijn manier uit te voeren.

1

2

3

4

5

16

Tijdens het omgaan met de kleuters, ga ik in op mogelijkheden tot bijleren en verdere ontwikkeling van de kleuters.

1

2

3

4

5

17

Ik kan opbouwend en positief reageren op het taalgebruik van de kleuter.

1

2

3

4

5

18

Ik kan jonge kinderen waarden bijbrengen door deze positieve waarden zelf voor te leven en er met hen over te praten.

1

2

3

4

5

19

Ik kan met wat de kleuter meebrengt of met een thema waar de kleuters mee bezig zijn, een leuke en zinvolle activiteit uitwerken.

1

2

3

4

5

20

Ik kan een korte, heldere uiteenzetting geven, waarbij ik visuele of andere

1

2

3

4

5 88

Heel goed

Goed

Matig

In beperkte mate

Niet ondersteuning (poster, tekening etc.) gebruik en indien nodig makkelijk aanpas. 21

Ik kan zo reageren op een situatie die zich voordoet, zodat de kleuters eruit kunnen leren.

1

2

3

4

5

22

Ik kan kleuters bepaalde houdingen (zoals assertiviteit, verantwoordelijkheidszin) aanleren en hen zo voorbereiden om zichzelf te ontplooien en deel te nemen aan de maatschappij.

1

2

3

4

5

23

Ik kan de kleuters stimuleren om activiteiten waaruit ze nieuwe dingen leren, te doen. Ik kan de kleuters nadien helpen bij het nadenken over wat en hoe ze dit geleerd hebben.

1

2

3

4

5

24

Ik kan de concrete thuissituatie, cultuur, persoonlijkheid en sociale ontwikkeling van een kleuter omschrijven, erover praten en er naar handelen zodat de kleuter zich verder kan ontplooien en zichzelf kan zijn binnen de klasgroep.

1

2

3

4

5

25

Ik kan de kleuters motiveren om deel te nemen aan activiteiten en samen te werken.

1

2

3

4

5

26

Ik kan de nieuwe, aangeleerde ideeën uit de opleiding toepassen in mijn onderwijspraktijk.

1

2

3

4

5

27

Ik kan zo reageren op de gevoelens van de kleuter, zodat ik rekening houd met zijn persoonlijkheid/karakter en cultuur.

1

2

3

4

5

28

Ik kan ervoor zorgen dat de kleuters zich goed voelen.

1

2

3

4

5

U hebt ten allen tijde het recht om de gegevens die op u betrekking hebben, in te kijken en te wijzigen als er fouten in zouden staan (cfr. Wet op de privacy, 1992).

89

Extra vraag voor de experimentele groep: In welke competenties ben je gegroeid door het geven van Het Toverbos? Omcirkel er maximaal 5.

90

6.4 Bijlage 4: Samenvatting ‘focusgroepinterview’

91

Methodiek: ‘Het Toverbos’ Algemeen – methodiek: Sterktes Tijdens het interview werd er gepeild naar de sterktes van de methodiek. De studenten somden volgende sterktes op:  Dierenhandpoppen De handpoppen spreken de kleuters heel sterk aan. De meeste kleuters leven zich echt in in het dier. Ze spelen vanuit de dierenrol en niet vanuit henzelf. Ze bootsen soms stemmetjes na.  Iedere kleuter heeft zijn dierenhandpop Het is goed dat iedere kleuter zijn eigen handpop heeft en dat deze handpop niet wekelijks verandert. De wissel zou tot teveel discussies en tijdsverlies leiden. Toch opperden enkele studenten dat er na een aantal sessies wel de mogelijkheid tot het wisselen van de handpop moet geboden worden. Hierover bleef discussie. Conclusie: Het is positief dat iedere kleuter een eigen handpop heeft en hier moet tijdens de eerste sessie voldoende aandacht aan besteed worden, maar na een aantal sessies mag er gewisseld worden (zie ook zwaktes, wissel van de handpop).  De keuze van het spel De kleuters kiezen vrij wat ze zullen spelen tijdens ‘Het Toverbos’, niets ligt vast. Hierdoor spelen ze wat er bij hen leeft en kunnen ze ook hun emoties uitspelen. Sommige studenten ervaren deze vrije keuze niet altijd als positief. Ze merken dat steeds dezelfde thema’s naar boven komen en vinden dit op de duur storend. Zij zouden verkiezen om ook impulsen aan te reiken door bijvoorbeeld een verhaal te vertellen. De kleuters die dan willen, kunnen op dat thema verder ingaan. De anderen die niet willen, spelen hun eigen spel. ‘Ik vind dat wel tof dat ze zelf hun spel kiezen. In het begin is dat als begeleider wel moeilijk omdat je altijd enthousiast moet blijven reageren. Maar op den duur steekt u dat tegen, altijd dat eten proeven, er is weer enen dood. Maar langs de andere kant is dat ook wel een van de sterktes, dat spreekt elkaar dan zo tegen.’  De structuur van ‘Het Toverbos’ De vaste structuur van ‘Het Toverbos’ is zeker een meerwaarde. Wel waren bijna alle studenten het ermee eens om nog meer sfeer te creëren door een Toverboslied.  Regelmatige tijdstippen De kleuters houden van de vaste tijdstippen waarop Toverbos terugkomt. Zo kunnen ze deze activiteit een plaats geven. Sommige studenten duidden Toverbos aan op de daglijn en/of op de kalender. Dit was voor de kleuters verduidelijkend. 

Rol van de begeleider

‘Ik vind het ook heel tof dat de begeleider meespeelt, omdat je dan echt zo tussen die kinderen zit. En ze zien u ook als één van hen, niet meer zoals de juf, van daar moeten we naar luisteren. Maar echt zo als iemand die gaat meespelen, meegaat in die avonturen die ze beleven.’ 92

Het meespelen werd positief door de studenten ervaren.  Prikkeling van de fantasie De fantasie van de kleuters wordt door ‘‘Het Toverbos’’ sterk geprikkeld. Ze bedenken allerlei avonturen. Hierdoor leer je de kleuters goed kennen. Je ziet waar de kleuter mee bezig is en hoe hij zelf is. Tijdens de gewone activiteiten wordt deze fantasie vaak onderdrukt. Zelfs tijdens vrij spel richt je hun fantasie vaak onbewust naar de realiteit. Daarom is het fijn dat er ruimte is voor fantasie-actviteiten in ‘Het Toverbos’.

Zwaktes - verbeterpunten Tijdens het gesprek kwamen er ook enkele zwaktes naar boven. De studenten koppelden hieraan mogelijke verbeteringen: 

Eigenschappen van de dieren

Dit was een groot discussiepunt tijdens de bespreking. De studenten reikten vooral aan dat dit gegeven grondig moet herdacht worden en consequent moet ingevoerd worden. Een studente had het er moeilijk mee dat tijdens ‘Het Toverbos’ enerzijds de fantasie de vrije loop mocht gelaten worden en dat er anderzijds beperkingen aan de fantasie werden ingevoerd door de specifieke eigenschappen van de dieren. Zo kon een paard bv. niet vliegen. In sommige groepen kwamen dan inventieve oplossingen naar boven, bv. toverdrank; hulp zoeken bij een dier dat wel kan vliegen, een vliegend tapijt. De student stelt dan de opmerking: hoe ver moet je erin gaan, want een paard kan toch niet op de rug van een lieveheersbeestje zitten? De student stelt dat als je het afbakent, deze afbakening realistisch moet zijn. Sommige studenten vinden dat de fantasie volledig vrij mag gelaten worden (dus geen beperking door de eigenschappen van de dieren), terwijl andere het wel positief vinden omdat de kleuters zo gestimuleerd worden om oplossingen te zoeken. Alle studenten waren het er wel over eens dat deze beperking niet leidde tot meer controle of meer rust tijdens de Toverbossessies. 

Te weinig sfeer

‘Het is hen ook iets meer tijd geven om erin te komen. Ik vond dat nu altijd wel heel abrupt. Ok, we gaan naar ‘Het Toverbos’ maar je gaat dat lokaal binnen en je gaat dan direct gaan zitten, en meteen in die kring. Ik denk dat als je er iets meer tijd voor zou nemen, dat die kinderen ook meer tijd hebben om wat er in speeltijd of in de klas gebeurd is, meer achter hen te laten. Zich daar mentaal klaar voor te maken.’ ‘Het Toverbos’ wordt te abrupt opgestart, de kleuters moeten meer tijd krijgen om in de sfeer van ‘Het Toverbos’ te komen. Er is een betere omkadering nodig, bv. door een Toverboslied. Dit zal de kleuters nog enthousiaster maken. Eén studente stelde ook voor om een decor voor ‘Het Toverbos’ te ontwerpen. Andere studenten hebben schrik dat de kleuters hierdoor teveel afgeleid zullen worden.  Mogelijkheid om te wisselen van dierenhandpop Zoals ook bij de sterktes vermeld, zijn er enkele studenten voorstander om na een aantal sessies (8 à tien sessies) de mogelijkheid te bieden om te wisselen van handpop. Ze zijn ervan overtuigd dat je per dier verschillend met de andere dieren zal omgaan. Anderen vinden dat dit van klasgroep tot klasgroep afhangt, dat dit verwarrend kan zijn en tot nodeloze discussies kan leiden. Volgens sommigen zullen een groot aantal kleuters hetzelfde dier kiezen als je een wissel voorstelt. 93

De studenten zijn het erover eens dat het belangrijk is dat de kleuters de eerste keer goed nadenken over welk dier ze willen zijn. Maar als je als Grote Vogel aanvoelt dat er moet gewisseld worden, moet dit kunnen. 

Groepsgrootte

‘Je reageert op iedereen maar je kan gewoon niet naar de anderen kijken. Je hoort daar dan iets, maar je kan je niet omdraaien want ze zijn tegen je aan het praten. En dan hoor je ginder iets. Maar iedereen staat daar rond jou. En je zit daar. Je neemt eigenlijk niet op. Het is ook zoveel op de duur als iedereen GV roept.’ Hoewel dit eerder een context kenmerk is, wordt het toch ook bij de zwaktes van de methodiek geplaatst. Als je met een grote groep werkt, heeft dit implicaties op de methodiek en daardoor komen een aantal zwaktes naar boven. De studenten vinden tien tot vijftien kleuters een ideale groepsgrootte. Zodra de groepsgrootte groter dan 20 kleuters is, dan is het veel moeilijker om de rol van Grote Vogel uit te oefenen:  Je ziet als Grote Vogel heel wat zaken niet. De drukkere kinderen of meer sociale kinderen eisen je vooral op. Ze staan letterlijk in je blikveld. Hierdoor verlies je de kinderen die de begeleiding nodig hebben uit het oog. De studenten vonden dat ze zo vooral de eerste sessies heel wat zaken misten.  Wanneer je als Grote Vogel aan het meespelen bent, word je vaak weggehaald. Andere kleuters komen vragen om eens naar hun huisje te komen kijken of hun pannenkoek te proeven. De studenten gaven aan dat de kleuters op deze leeftijd nog heel egocentrisch zijn. Ze zijn met hun eigen ding bezig. Als je ze probeert op elkaar te betrekken, dan is dit vaak nog heel moeilijk. Bij één studente werkte het als ze zei dat ze nu met dit diertje bezig is en dat ze mogen vragen om langs te komen als ze terug rechtstaat. Op deze manier vond zij het haalbaar en was het minder druk. Maar bij de anderen werkte dit niet.  Als de kleuters tegelijk rond Grote Vogel staan met vragen, dan kan je niet genoeg op hun noden ingaan. Op de vraag hoe de studenten reageerden als er tegelijkertijd zoveel kleuters iets komen vragen, gaven de studenten aan dat ze op iedereen proberen te reageren maar dat je dan niet naar de anderen kan kijken. Sommigen gaven aan dat ze ook niet meer opnemen omdat ze voortdurend afgeleid worden. Je kan niet genoeg op de vragen van de kleuters ingaan. Eén studente heeft uit noodzaak de klas eens opgesplitst. Ze vond dit een verrijking: je kreeg meer kansen om te observeren en om echt mee te spelen. Anders ben je vooral aan het kijken waar de kleuters je nodig hebben.

Algemeen – rol als Grote Vogel: ‘Observeren, meespelen en begeleiden, kort samengevat. Het moeilijke daaraan is om dat observeren en meespelen te combineren.’ Rol De rol van Grote Vogel is om te observeren, mee te spelen en te begeleiden. De studenten vonden het moeilijk om het observeren en meespelen te combineren. Door de filmopnames, observaties van de mentor werden ze zich bewust dat ze heel wat zaken misten tijdens de Toverbossessies, heel wat zaken niet gezien hadden of vergeten waren. Maar dankzij deze hulpmiddelen konden ze er de volgende keer wel aandacht aan besteden of op terugkomen. Attitudes/vaardigheden om de rol van Grote Vogel te kunnen uitoefenen: ‘Een instap doen met een handpop, vind ik iets helemaal anders dan een uur GV zijn. Je moet mee rondgaan, kruipen, rollen. Echt durven.’ De studenten somden volgende vaardigheden/attitudes op, noodzakelijk om ‘Het Toverbos’ te geven: -

Inlevingsvermogen 94

-

Rustig zijn/rust uitstralen (dit vonden ze moeilijker als ze zelf ook de stages gaven, omdat ze de kinderen dan beter kenden)

-

Durven: durven meespelen, durven kruipen, durven rollen etc.

-

Zelfkritisch zijn

-

Zelfzeker zijn en vertrouwen hebben

-

Speels zijn

-

Openstaan voor de thema’s die de kleuters aanreiken, ook als dit moeilijkere thema’s zijn, zoals de dood.

De studenten raden aan om ‘Het Toverbos’ niet als verplichte activiteit in te voeren, maar wel als een keuze zodat iemand het met zijn volle enthousiasme kan doen.

Concreet – Warming Up: Intro Zoals reeds aangegeven bij de zwaktes, raden de studenten een Toverboslied aan om de kleuters warm te maken voor ‘Het Toverbos’. Bespreking na de Toverspreuk ‘Het was soms moeilijk om ze na de Toverspreuk nog te houden. Het was zo direct van nu zijn we in ‘Het Toverbos’. Ja, start.’ Na de Toverspreuk voerden de studenten altijd nog een kort gesprek over wat de dieren nu gaan doen in ‘Het Toverbos’. De kleuters hadden dan moeite om stil te zitten en te wachten. Ze wilden gaan spelen. De studenten raden aan om de kleuters onmiddellijk met hun spel te laten starten na de Toverspreuk en de bespreking voor de Toverspreuk te houden. Bespreking ‘Ik heb dat ook wel dat ze dan altijd met hetzelfde bezig zijn. Maar langs de andere kant dan ben je weer echt bezig als juf, en wij zijn zo in de klas altijd bezig, altijd maar impulsen, altijd maar leiden. En nu was dat eindelijk eens anders en ik vond dat wel tof om dat zo te doen. En zoals ze zeiden met dat ziekenhuis, dan kun je daar verder rond gaan. Maar wel dat ze er zelf voor kiezen. Om de gulden middenweg te kiezen.’ De studenten reikten enkele discussiepunten aan over de bespreking die vooral is opgebouwd aan de hand van de vraag ‘Wat hebben we vorige keer gedaan in ‘Het Toverbos’?’: -

Sommige studenten vonden dit interessant omdat het een goede herinnering was aan wat er vorige keer gebeurde in ‘Het Toverbos’.

-

Sommigen vonden dat te vaak dezelfde thema’s terugkwamen, zoals koken. Ditzzorgde er dan voor dat hetzelfde spel terugkwam. De ene vond dit storend, de andere niet.

95

-

Sommige studenten zouden impulsen geven. Bv. Dat je een avontuur vertelt dat Grote Vogel heeft meegemaakt buiten Toverbos, zodat je hen op deze manier inspireert voor nieuwe thema’s. Anderen vinden dit dan weer te sturend.

-

Anderen zouden de vraag vervangen door ‘Wat gaan we nu doen?’

-

Nog anderen raden aan om de dingen waarvan Grote Vogel vond dat die moesten herbesproken worden, terug aan te brengen. Dit deden sommige studenten al bv. als er ruzie was geweest.

De studenten blijven discussiëren over het feit om al dan niet impulsen aan te bieden, omdat ze het vrij kunnen kiezen van het spel door de kleuters ook een sterkte vinden. Het is zoeken naar een gulden middenweg. Enkele studenten reikten aan dat ze op dit gebied soms meer verwacht hadden van de kleuters zelf. Een conclusie kan zijn om af te wisselen, soms vrije keuze van het spel en soms ook eens het aanbieden van een impuls waar de kleuters dan vrijblijvend op kunnen ingaan. Afspraken Bijna alle studenten herhaalden iedere sessie de afspraken. Ze vonden dit noodzakelijk en hebben nu een aantal tips zodat de kleuters zich meer aan de afspraken zullen houden: -

De studenten raden aan om de afspraken tijdens de eerste sessie met de kleuters zelf vast te leggen. De eerste sessie kan je kleine rollenspelen doen of problemen voorleggen, om op deze manier de afspraken te laten ervaren en samen na te denken over mogelijke oplossingen. Als je dit speels inkleedt, zullen de kleuters heel betrokken zijn. Hier kunnen dan bv. foto’s van genomen worden en later bevestigd worden op een afsprakenboom. Als dit probleem dan voorkomt, weten ze al wat de oplossing is. Zo zullen ze minder met kleine problemen bij Grote Vogel komen.

-

De studenten raden aan om de afspraken te visualiseren (zie ook vorig punt) en deze visualisatie te laten staan tijdens de hele Toverbossessie. Deze visualisaties kunnen foto’s of tekeningen zijn. Tijdens de Toverbossessie kan je hen er dan op wijzen of de kleuters zullen zichzelf eraan herinneren. Op deze manier worden de afspraken een vaststaand begrip.

-

Ruststoel: De studenten gaven aan dat de uitleg over de ruststoel niet altijd consistent was. Ze vinden de ruststoel een heel goed concept, maar de uitleg en het concept moet meer aandacht krijgen tijdens de opleiding.

-

Eén studente reikt aan dat er in de opleiding meer aandacht mag gegeven worden aan de afspraken over het thema ‘delen’. Er moet nog nagedacht worden over hoe de studenten hiermee aan de slag kunnen.

Concreet – Actiefase: Thema’s Ook hier blijft het dilemma bestaan: het vrijlaten van de kleuters of het aanbieden van impulsen. De studenten reikten aan dat dezelfde thema’s vaak terugkomen en soms te weinig diepgang hadden als het vanuit de kleuters zelf komt. Sommige kleuters hebben heel goede ideeën maar voeren ze dan niet altijd uit. Materiaal De ervaringen met het extra materiaal zijn uiteenlopend. Wel is er een consensus dat de materialen overwegend sturend zijn. Enkele studenten gaven aan dat het materiaal vaak belangrijk was voor de kleuters om te kunnen spelen. Hieronder de ervaringen met de verschillende materialen: 96

-

-

-

-

Servies: de meesten vinden dit sturend. Enkele vinden dit helemaal niet en vinden dat de kleuters hier verschillende dingen mee uitvonden: bv. surfplank, trampoline. Zo was er ook een studente die de ene keer de bordjes aanbood, de andere keer de bekertjes. Dit werkte heel verrijkend. Op deze manier werden het vliegende schotels, raketten. Doeken: sommige studenten gebruikten de doeken als spelmateriaal. Zo kwamen er spoken tot leven. Bij anderen was dit puur decoratief, om een gezellige sfeer te creëren. Vingerpopjes: enkele studenten vonden de vingerpopjes heel sturend, omdat je bijna aangeeft dat dit de baby’s zijn. Maar een andere studente gaf aan dat de poppen van alles geweest zijn bv. diamanten die konden gestolen worden, popcorn. Kranten: sommige studenten geven aan dat de kranten de fantasie sterk prikkelen, anderen vonden dit minder omdat ze dan een Geronimo of K3 zagen. Bij één studente is de Toverbossessie volledig fout gelopen door het aanbieden van de kranten, de kleuters werden veel te druk. Eieren: Eén student had plastic eieren binnengebracht. Zij vond dit heel verrijkend, ook al dachten andere studenten dat dit heel sturend was. De studente gaf aan dat kleuters verschillende dingen met de eieren deden: koken, spelen, uitbroeden. ‘Maar ze hebben daar verschillende dingen mee gedaan, dat was niet altijd hetzelfde. Ze hebben ermee gekookt, samen meegespeeld, anderen waren hun ei aan het uitbroeden. Dat kon eigenlijk voor verschillende dingen in hun fantasiewereld gebruikt worden. Terwijl die kleine dieren, dat is echt zo een kind. Die eieren, daar zagen ze echt zo verschillende dingen in.’

-

Natuurmateriaal: Een studente stelt voor om ook eens natuurmaterialen te gebruiken. Ze is ervan overtuigd dat dit heel ontwikkelingstimulerend zal werken.

De studenten opteren om twee of drie sessies zonder extra materiaal te doen, zo worden de kleuters vertrouwd met het spelen met hun dier in ‘Het Toverbos’. Daarna kan er dan materiaal aangeboden worden en dit materiaal kan steeds variëren. Niet alle materialen mogen tegelijk aangeboden worden. Sommige studenten lieten het materiaal ook eens weg als er teveel ruzie was geweest. Eén studente heeft zelfs nooit iets extra aangeboden. Het materiaal is afhankelijk van de klasgroep en er moet met het materiaal geëxperimenteerd worden. Begeleiding De studenten omschreven hun begeleiding als volgt: -

Werken in vraagvorm: als de dieren met een probleem naar mij toekwamen, koppelde ik terug met een vraag: ‘Wat gaan we doen?’ ‘Wie kan er helpen?’ Dit was totaal anders dan in de kleuterklas omdat je dan meer zegt wat ze moeten doen. Eén studente vindt dat ze ook wel op deze manier begeleidt in de poppenhoek. Een andere studente vond deze manier van begeleiden soms moeilijk, zeker bij conflicten. Soms wilden de kleuters niet delen of samenspelen. Dan moet je zelf ingrijpen.

-

De kleuters op elkaar betrekken en zoeken naar een gemeenschappelijk verhaal: je verwoordt luidop het spelthema of wat de kleuter aan het doen is. Op deze manier komen er automatisch andere kleuters die ook dat spel willen spelen. De kleuters gaan na verloop van tijd meer samen spelen en dit vormt een meerwaarde in de spelevolutie.

-

Zelf creëren van problemen: één studente creëerde vaak de nodige problemen om de kleuters meer te stimuleren tot nadenken of bedenken van oplossingen: 97

We hadden eens een sneeuwballengevecht gedaan en ik had mee gespeeld. Op een bepaald moment had ik gewoon gedaan dat GV niet meer wilde meedoen en dan was ik verdrietig, ik vond dat niet leuk. En ik had dan koud en mijn vleugels waren koud. Om echt te zien wat gaan ze nu doen? En dan kwamen er andere dieren. Nee, je mag niet meer gooien en kom hier, ik heb een handdoek voor jou. Ale van die heel domme dingen allemaal, maar wel zo mee problemen creëeren zodat ze wel moeten voor elkaar leren opkomen of zelf nadenken. Dat vond ik altijd wel leuk. -

Een studente vond ook dat de kleuters soms de begeleiding zelf in handen nemen, bv. bij drukte. Ze komen dan zelf naar Grote Vogel zeggen dat er teveel lawaai is. Grote Vogel stimuleerde hen dan om te gaan vragen bij de andere dieren om stiller te zijn, de andere dieren deden dit dan.

Concreet – Afrondingsfase: Opruimen Over het al dan niet opruimen van het materiaal in ‘Het Toverbos’ voordat ze naar het Toverplein komen, bestaat discussie. Langs de ene kant is het spel nog niet afgesloten maar langs de andere kant is dit nodig omdat ze steeds afgeleid worden door het materiaal. Grote Vogel moet dan teveel tijdens het kringgesprek aangeven dat ze niet mogen prutsen. Toverbos – Toverplein: andere ruimte: Enkele studenten vermoeden dat de afronding beter zou lopen, moest Het Toverplein in een andere ruimte zijn dan in ‘Het Toverbos’. Dan ligt het materiaal daar ook niet meer. Anderen geven aan dat de Toverpreuk dan niet meer klopt omdat ‘Het Toverbos’ dan op een andere plaats ligt. Ideaal: aan de ene kant van de turnzaal ligt Het Toverplein, aan de andere kant ‘Het Toverbos’. Naar het Toverplein Bij sommige studenten kwamen de kleuters snel naar Het Toverplein, bij andere helemaal niet. Bij de ene werkt de spreuk ‘Hocus pocus pas’ goed, bij anderen totaal niet. Voor de kleuters is deze voorloper van de spreuk soms ook verwarrend omdat ze denken dat ze de totale Toverspreuk al mogen zeggen. De kleuters tot rust brengen De studenten zijn het erover eens dat de kleuters niet rustig genoeg waren als ze in Het Toverplein kwamen. Maar er is discussie over welk middel ze hiervoor moeten inzetten: een muziekdoosje, een dansende Grote Vogel, relaxatiemuziek, een rustig lied (geen ambiance). Nabespreking als dier – Nabespreking als kind: ‘Ik vond dat soms raar met die twee afrondingen. Dat je eerst als dier vertelt en dat je dan moest vragen wat heb je nu gedaan. Want soms hadden die zelf ook zoiets van ah tof maar we hebben nog maar net verteld wat we gedaan hebben en we moeten dat nu nog eens doen. En ze zagen ook niet altijd goed die afscheiding. Als ze dat niet als dier mochten vertellen, dan liet ik ze aan bod in de tweede bespreking. Maar dan vertelden ze nog altijd van, ik heb vandaag dit en dit en dit gedaan. Dat was niet echt duidelijk. Ze hadden er wel nood aan om te vertellen wat ze als dier hebben gedaan. Maar ze begrijpen het verschil niet.’ 98

De studenten vinden dat er maar één nabespreking mag zijnen dat deze best plaatsvindt na het uitdoen van de dierenhandpoppen. De kleuters begrijpen het verschil niet tussen de twee besprekingen. De kleuters vertellen hun verhaal sowieso als dier en betrekken dit dan op de realiteit. De scheiding bestaat voor de kleuters niet. Ideale nabespreking De studenten vonden het soms moeilijk om overzicht te houden en deze nabespreking te voeren. De kleuters onthielden niet altijd wat ze gespeeld hadden. Zeker ook bij de moeilijkere thema’s. Een studente geeft ook aan dat de kleuters dit niet altijd voor de grote groep willen vertellen: ‘Zoals leeuw die ging bij mij altijd dood. En als ik dan vroeg ‘wat is er gebeurd’ dan zei die altijd ‘ik weet het niet meer’. En achteraf kwam hij mij vertellen, ik weet wel weer wat er is gebeurd en dan vertelde hij dat tegen mij persoonlijk. Ik had zo de indruk dat hij dat niet in de groep wilde gooien. Omdat hij wist dat ik ging vragen ‘hoe komt dat je dood gedaan bent? Wat is er gebeurd?’ Hij sloot hem er precies een beetje vanaf.’ Ook hier denken de studenten dat een nabespreking beter zal lopen, met een kleinere groep. De kleuters moeten nu soms vooral ‘wachten’.

99

Leereffect Kleuters: De studenten maken een onderscheid tussen de kleuters die heel goed aangepast zijn, de meer drukkere kinderen en de stillere kinderen of zij die buitengesloten worden: - De kinderen die al open zijn in de klas, hadden ‘Het Toverbos’ minder nodig. Ze beleefden het als een leuk moment en verwerkten soms wel een aantal gebeurtenissen, maar het had geen extra effect. - De drukkere kinderen bleven wel druk volgens sommigen. Bij anderen werden zij rustiger en namen ze een andere rol op: ‘Ik had ook een kleuter die heel agressief was, in de klas ook. In ‘Het Toverbos’ nam die eerder een verzorgende functie op. Die had dan ook een klein kindje gekregen. Ik had dan zo’n vingerpopje gegeven. En die ging daar dan echt heel zorgzaam met dat popje om en zo echt verzorgen. Dus dat was wel een dag en nacht verschil.’ -

De stillere kinderen zag je meer open bloeien tijdens ‘Het Toverbos’. Zij zoeken meer de aandacht van Grote Vogel op en vinden hierdoor vaker ingang bij andere kinderen: ‘Bij mij met X. Ik heb hem dan ook proberen meer te integreren in de klas. Zo van, Grote Vogel zal vandaag echt voor Dolfijn zorgen want... En ik vond op het laatste van mijn stage dat hij echt wel meer in de groep was geaccepteerd door de andere kleuters want hij was in het begin echt niet geaccepteerd.’

De studenten concluderen dat ‘Het Toverbos’ een meerwaarde is voor de kleuters die het nodig hebben (stillere, moeilijke thuissituatie, …). Voor de anderen is het een fijne speelervaring waar zij ook hun ervaringen/ situaties kunnen uitspelen. Toch vinden ze het belangrijk dat de klasgroep behouden blijft en dat niet enkel zij, die het nodig hebben, in ‘Het Toverbos’ gaan spelen. De sterkere kleuters laten over het algemeen de zwakkere groeien. Daarnaast vinden ze ook dat de kleuters door ‘Het Toverbos’ verschillende manieren leren over hoe ze met elkaar kunnen omgaan. Ze leren andere omgangsvormen kennen, maar ook elkaars kwaliteiten en waarden. Bv. Als je politie-agent bent, reageer je op deze manier; als je mama bent, op een andere manier.

Student: De studenten reikten aan dat ze op volgende aspecten groeiden dankzij ‘Het Toverbos’: -

Je leert omgaan met moeilijkere thema’s. De studenten vermelden dat ze hierdoor volgend jaar veel rustiger en ontspannen zullen zijn als kleuteronderwijzer, in vergelijking met de rest van de groep.

-

Door het meespelen, ga je een andere band aan met de kleuters. De kleuters zijn veel opener. Door ‘Het Toverbos’ betrekken ze je ook in hun spel in de poppenhoek, daarvoor werden ze altijd plots stil. De ene student vond dat meespelen moeilijk, terwijl de andere dit makkelijk vond.

-

Je leert jezelf beter kennen. De thema’s/ oplossingen/conflicten die de kinderen aanreiken, koppel je onbewust terug naar jouw ervaringen. Je wordt dan geconfronteerd met jouw eigen visie, oordelen etc. Je moet wel stabiel zijn om dit te kunnen verwerken. 100

-

Je leert om rustiger te worden en te blijven. Als je luid praat en roept, dan is dat voor de kinderen niet fijn maar als je rustig bent en soms zelf fluistert, dan hangen ze aan je lippen. ‘De eerste keer dat ik Niki bezig zag, dan dacht ik zo rustig dat kan ik niet. En naargelang dat dat vorderde, dan dacht ik hé, ik kan dat ook. Terwijl toen ik het de eerste keer zag dan dacht ik hmm oei. Je leert dat wel. Hier moet je niet de kinderen terechtwijzen en u heel boos maken. Je zegt het gewoon op een rustige manier en dat heeft heel veel effect.’

Context Organisatie binnen de opleiding: Verschil buitenstaander of als juf: ‘Ik vond als buitenstaander de sessies geven heel sterk en beter omdat je een exclusieve functie hebt. De kinderen weten echt wel dat je met hen naar ‘Het Toverbos’ gaat en met hen komt meespelen. Terwijl als je Toverbos geeft, als je in de klas staat, dan merk je wel dat ze iets terughoudender zijn omdat ze denken als ik iets ga doen, dan zal de juf kwaad worden want in de klas wordt ze daarvoor kwaad.’ De studenten geven aan dat er een sterk verschil is of je de sessies geeft als buitenstaander of als juf. Als buitenstaander heb je het voordeel dat je een exclusieve rol hebt en met hen komt meespelen. Terwijl als juf, zijn de kleuters iets terughoudender, ze hebben schrik dat je als juf boos zal worden. Ze gebruiken ook meer de echte namen in plaats van de namen van de kleuters. Maar als juf weet je wel meer waar de kleuters mee bezig zijn en ken je de achtergronden van de kleuters. De studenten vermoeden dat het voor de kleuters heel verwarrend geweest is dat ze eerst als buitenstaander ‘Het Toverbos’ kwamen geven en dan als juf in hun klas kwamen en ook af en toe naar ‘Het Toverbos’ gingen. Wekelijks of om de twee weken Alle studenten geven aan dat het wekelijks terugkeren (tijdens de stage) van ‘Het Toverbos’ teveel is. Het enthousiasme van de kleuters daalt teveel. Ideaal zouden ze om de twee, drie weken een Toverbossessie geven. Aantal sessies Tien sessies is genoeg voor de tijd dat de studenten hadden om ‘Het Toverbos’ te geven, misschien zelfs wat teveel. Maar voor de kleuters zelf zouden het meer sessies mogen zijn over een langere tijdsspanne. Belasting De belasting van ‘Het Toverbos’ was vooral zwaar tijdens de stage. De studenten hadden vaak te weinig tijd om de zaal klaar te zetten. Ook vonden ze het moeilijk om Toverbos in te plannen omdat ze ook nog zoveel andere activiteiten tijdens hun stage moesten plannen. Zo belandde Toverbos dan wel eens in de vrije spelmomenten en dat vonden ze jammer. Training: 101

De studenten zouden het beter vinden, moesten ze tijdens de training ook eens een Toverbossessie van Niki kunnen zien. Een dvd zal zeker helpen, hoewel het live bijwonen nog meer zal tonen. Rol van de mentor: De rol van de mentor ervaarden de studenten niet altijd als makkelijk. Het is goed dat de mentor observeerde omdat je zo meer te weten kwam, maar langs de andere kant was dit soms ook een storingsfactor. Handpop van de Grote Vogel: De studenten hadden een verschillende mening over de pop van Grote Vogel. Sommigen vonden deze goed, vooral in de rol van buitenstaander, terwijl anderen, vooral in de rol als juf, een grotere pop in een fellere kleur verkiezen. De ‘schele’ ogen werden wel door iedereen positief bevonden, omdat de pop zo ook kleine gebreken heeft. Ruimte: De meeste studenten vonden een aparte, grote ruimte wel goed. Hoewel dit soms ook voor problemen zorgde. Enkele studenten zouden een decor wel een meerwaarde vinden, omdat er zo meer een bos gesimuleerd wordt. Anderen vrezen dat de kleuters hierdoor teveel afgeleid zullen worden. Conflicterende methodieken: Enkele studenten ondervonden soms wat nadelen doordat de axenroos ook gegeven werd aan de kleuters. De kleuters legden dan meer de rol van dat dier in de axenroos op hun handpop.

102

en implementatie van Het Toverbos

Recommend Documents