SECUNDAIR ONDERWIJS BASISVORMING FUNDAMENTEEL GEDEELTE

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm:

TSO

Graad:

derde graad

Jaar:

eerste en tweede leerjaar

BASISVORMING FUNDAMENTEEL GEDEELTE

Vak(ken):

AV Engels

Vakkencode:

CW-b

Leerplannummer:

2002/268

2, 3 en 4 lt/w

(vervangt D/1984/4244/3, D/1981/984/34 en 96149) Nummer Inspectie:

2002/127//1/A/BS/1/III/ /D/

TSO – 3de graad AV Engels (1ste leerjaar: 2/3/4 lestijden/week, 2de leerjaar: 2/3/4 lestijden/week)

1

INHOUD VISIE.........................................................................................................................................................2 BEGINSITUATIE ......................................................................................................................................2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN ............................................................................................................3 LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN...............................................................................5 Luisteren.........................................................................................................................................6 Lezen..............................................................................................................................................9 Spreken / gesprekken voeren ......................................................................................................14 Schrijven.......................................................................................................................................19 Functionele kennis .......................................................................................................................25 PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN ..........................................................................................37 De vier vaardigheden ...................................................................................................................37 Functionele kennis .......................................................................................................................41 Differentiatie .................................................................................................................................43 Gebruik van het Nederlands ........................................................................................................44 Tolerantie tegenover de fout ........................................................................................................45 Documenten van de leraar...........................................................................................................45 Documenten van de leerling ........................................................................................................46 Vakgroepwerking..........................................................................................................................47 De taalklas....................................................................................................................................48 MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN ...................................................................................................49 EVALUATIE............................................................................................................................................50 Algemene principes......................................................................................................................50 Criteria..........................................................................................................................................50 Soorten.........................................................................................................................................51 Juridisch kader .............................................................................................................................53 BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................................................54 Bijlage 1: Model verslag vak(ken)groepwerking ....................................................................................57 Bijlage 2: Zelfevaluatie-instrument voor leerkrachten Engels ................................................................58


2

VISIE Door de explosie van communicatiemiddelen en -technieken en een steeds stijgende mobiliteit lijkt de wereld met de dag kleiner te worden. In de informatie- en communicatiemaatschappij is meertaligheid voor jongeren een absolute noodzaak. Verder is kennis van vreemde talen van essentieel belang in een multiculturele samenleving. Bovendien is er in diverse beroepssectoren een stijgende vraag naar mensen met een grondige talenkennis. Het onderwijs van moderne vreemde talen neemt dus een prominente plaats in binnen het geheel van de vorming. In het spectrum van de moderne vreemde talen is het Engels toonaangevend geworden als internationaal communicatiemiddel. Als gevolg van de globalisering is er behoefte aan een ‘lingua franca’. Die rol wordt vervuld door het Engels, dat mondiaal is uitgegroeid tot de internationale voertaal in heel wat domeinen. Deze tendens wordt nog versterkt door het toenemend gebruik van het internet voor informatieverzameling en –uitwisseling. Engels leren is bijgevolg een belangrijk onderdeel van de totale persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren. Het onderwijs van het Engels heeft in vergelijking met andere moderne vreemde talen het grote voordeel dat het kan terugvallen op de subculturen van de jongeren, die zeer anglofoon gekleurd zijn. De heersende jongerencultuur is een uitstekend uitgangspunt om de lessen Engels tot een boeiende en verrijkende ervaring te maken.

BEGINSITUATIE Leerlingen die het eerste leerjaar van de 3e graad TSO aanvatten, hebben de tweede graad van het ASO, TSO of KSO beëindigd. Ze hebben door het behalen van de eindtermen van de 2e graad in de verschillende onderwijsvormen de nodige basiscompetenties verworven om de overstap naar de 3e graad succesvol te kunnen maken. Dit leerplan bouwt verder op de doelstellingen en inhouden van het leerplan TSO 2e graad met twee lestijden per week. Afhankelijk van hun schoolloopbaan hebben sommige leerlingen in de 2e graad meer dan twee lestijden per week Engels als communicatiemiddel leren gebruiken en van hen kan een grotere taalbeheersing verwacht worden. Gezien de mogelijk heterogene samenstelling van de groep strekt het tot aanbeveling om in het eerste leerjaar van de 3e graad het niveauverschil tussen de leerlingen vast te stellen aan de hand van een diagnostische toets. Om doelmatig te kunnen werken en de longitudinaliteit te verzekeren moeten de collega’s vertrouwd zijn met de doelstellingen en inhouden van het leerplan van de tweede graad. Overleg in de vakgroep met de collega’s van de tweede graad is het aangewezen middel om de continuïteit te verzekeren. Dit leerplan is gemeenschappelijk voor alle studierichtingen van de 3e graad van het TSO ongeacht het aantal lestijden dat voor Engels in de lessentabellen voorzien is. Samenzettingen van studierichtingen met resp. 2, 3 of 4 lestijden zijn dus in principe mogelijk. Het spreekt vanzelf dat slechts een maximaal rendement zal bereikt worden als de leerlingen met 2, resp. 3 of 4 lestijden afzonderlijk les krijgen. Indien leerlingen uit de verschillende studierichtingen met een ongelijk aantal lestijden toch samenzitten, moet de leraar ervoor zorgen dat de leerinhouden gedifferentieerd worden in functie van de specificiteit van de studierichting. Daarom zijn in dit leerplan voor een aantal vaardigheden en leerinhouden afzonderlijke modules voorzien die aansluiten bij het profiel van de studierichtingen. Deze modules moeten de leraar toelaten tijdens de extra lestijden hun lessen af te stemmen op de door de leerlingen gekozen optie. Bij de concrete invulling van de leerinhouden binnen elke studierichting is het wenselijk dat de leraar Engels overlegt met zijn collega’s vakspecialisten. Zij kunnen hem informeren over de taalvaardigheidsbehoeften specifiek voor elke studierichting. Wanneer leerlingen in het TSO ervaren dat hun leraar Engels samenwerkt met de specialisten in hun vak, zullen zij ook meer het verband ervaren met de praktijk en gemotiveerder zijn om hun taalcompetentie te verhogen.


3

ALGEMENE DOELSTELLINGEN Dit leerplan rust op twee pijlers: de principes van het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs (ARGO / 510 / N - 94 - 05) en de algemene doelstellingen van het onderwijs moderne vreemde talen geformuleerd door de Raad van Europa1. In de eerste plaats wil dit leerplan gestalte geven aan de algemene doelstellingen van het Gemeenschapsonderwijs. Het onderwijs van de moderne vreemde talen kan een wezenlijke bijdrage leveren tot het realiseren van het dynamisch mensen maatschappijbeeld dat het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs nastreeft. Communicatie met anderstaligen bevordert immers de ontwikkeling van mondige, zelfstandige, kritisch denkende, intellectueel nieuwsgierige, verdraagzame jonge mensen die belangstelling en respect hebben voor de cultuur van de gebieden waar de vreemde taal gesproken wordt. Op Europees niveau bestaat er een consensus over de visie op het onderwijs van moderne vreemde talen. Dit leerplan wil daarvan de concrete vertaling zijn. De Raad van Europa stelde de volgende algemene doelstellingen voorop: 1. kunnen communiceren met anderstaligen: Naar elkaar luisteren en met elkaar communiceren zijn essentiële vereisten op het brede terrein van de menselijke interactie. Om de verstandhouding tussen volkeren te bevorderen, om economische en sociale redenen, is het belangrijk dat mensen elkaar begrijpen en met elkaar communiceren. 2. moderne vreemde talen kunnen gebruiken voor praktische doeleinden: De prioriteit van het Europese taalonderwijs is wat leerlingen met taal kunnen doen en niet wat ze erover weten. Kennis van woordenschat en grammaticale structuren is geen doel op zich, maar slechts een middel tot het verwerven van communicatieve vaardigheden. Realistisch taalgebruik in zinvolle communicatieve situaties moet in ons taalonderwijs dan ook primeren. 3. zich cultureel verrijken door contact met de anderstalige wereld: Kennis van moderne vreemde talen draagt ook bij tot culturele verrijking want daardoor wordt contact met anderstaligen en hun cultuur mogelijk. Wie zich openstelt voor de socio-culturele eigenheid van anderstaligen krijgt ook een beter inzicht in de eigen cultuur. De principes van het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs en de krachtlijnen van de visie op het onderwijs van moderne vreemde talen worden geconcretiseerd in volgende algemene doelstellingen: Communicatieve vaardigheden 1. Moderne vreemde talen receptief en productief, mondeling en schriftelijk effectief gebruiken als communicatiemiddel in relevante situaties. 2. In staat zijn het taalgebruik aan te passen aan het doel van de taaltaak. Functionele kennis 3. De functionele kennis beheersen die nodig is voor het uitvoeren van de taaltaak. 4. Via reflectie op de taaltaak de hierboven beschreven functionele kennis uitbreiden om de doeltreffendheid en de accuraatheid van de communicatie te verhogen. Strategieën 5. Leerstrategieën verwerven om de specifieke taaltaken efficiënter te kunnen uitvoeren. 6. Verbale en niet-verbale communicatiestrategieën aanwenden om aan de communicatieve behoeften te kunnen voldoen.

1

COUNCIL OF EUROPE, Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference, Straatsburg, 1996.


4

Attitudes 7. Het belang inzien van en interesse hebben voor het leren van vreemde talen en gemotiveerd zijn om de taal ook buiten de klascontext te verwerven. 8. De gebruiksmogelijkheden van vreemde talen waarderen door gevoel te ontwikkelen voor effectieve communicatie en door plezier te beleven aan mondelinge en schriftelijke communicatie. 9. Luister- en leesbereidheid, spreekdurf en zelfvertrouwen ontwikkelen. 10. Bereid zijn tot intercultureel contact. Van leerstofgericht naar leerlinggericht onderwijs De visie op het leren en het onderwijzen is de laatste jaren grondig gewijzigd. Naast het overbrengen van kennis wordt meer en meer de nadruk gelegd op het aanleren van vaardigheden, de vorming van attitudes en op het zelfstandig kunnen omgaan met kennis (leren leren). De doelstellingen van ons onderwijs evolueren naar het leren probleemoplossend denken, het zelfstandig of in groep leren werken en het kunnen omgaan met de enorme hoeveelheden aan informatie en kennis die ons onder meer door de diverse media worden aangeboden. In deze leerlinggerichte visie verschuift het accent van onderwijzen naar zelfstandig leren met als consequenties: de gewijzigde rol van de leraar: van overdrager van kennis naar begeleider van het leerproces; de keuze van een aangepaste didactiek met ruimte voor inductieve en interactieve werkvormen; een taakgerichte aanpak: de leerlingen ontwikkelen hun taalvaardigheid individueel of in groep aan de hand van concrete realistische taken. Integratie van ICT In deze onderwijsvernieuwing speelt de Informatie- en Communicatietechnologie (ICT) een belangrijke rol, niet alleen als studieobject (zoals in het vak informatica), maar vooral als didactisch hulpmiddel bij het leren en onderwijzen van alle vakken en bij het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen. Ook in het taalonderwijs biedt de nieuwe technologie een indrukwekkend aantal nieuwe mogelijkheden om te werken in de richting van (semi-) autonoom en ontdekkend leren: het raadplegen van bronnen met ICT (informatieverwerving), het gebruik van aangepaste educatieve software (leren met de PC) en het gebruik van hulpmiddelen zoals tekstverwerking voor de aanmaak van huiswerk, e-mailcommunicatie (informatieverwerking). De technologie maakt voor de taalleraar organisatie- en werkvormen mogelijk die de taalautonomie en de zelfredzaamheid van de leerlingen in de hand werken. Het klassiek frontaal onderricht ruimt dan plaats voor het zelfstandig leren, voor het uitvoeren van opdrachten aan de computer, voor het autonoom doornemen van lessen op computer, voor het uitwerken van thematische onderwerpen en projecten. De leraar vervult dan niet alleen de rol van overdrager van kennis, maar van begeleider of coach van het leerproces. De leerlingen kunnen hun eigen leren in handen nemen en op eigen tempo een aangepast leertraject volgen, wat nieuwe mogelijkheden tot remediëring en differentiatie opent. Het kan echter niet de bedoeling zijn dat ICT de traditionele onderwijsleermiddelen voor taalonderwijs (boek, bord, pen, papier, geluids- of videocassette) verdringt. De nieuwe technologie is geen doel op zich, maar een hulpmiddel om de doelstellingen van het taalonderwijs gemakkelijker, sneller en op een aantrekkelijker manier te realiseren. De centrale doelstelling blijft wel het verwerven van communicatieve vaardigheden en daarbij kan ICT een ondersteunende rol vervullen doordat ze een rijke, interactieve leeromgeving aanbiedt die geschikt is voor het aanleren en trainen van communicatieve en functionele vaardigheden. Het is bijgevolg belangrijk leerlingen in de taallessen doelgericht – door middel van zinvolle opdrachten – gebruik te laten maken van de informatie- en communicatietechnologie. ICT zal hen bovendien motiveren om ook buiten de les aan taal te werken.


5

LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN De doelstellingen in dit leerplan sluiten nauw aan bij de vakgebonden eindtermen van de 3e graad TSO, die in de eerste kolom aangeduid worden met hun decretale nummer. Dit leerplan is gemeenschappelijk voor de studierichtingen TSO Basisvorming (2 lestijden), Handel (3 lestijden), Boekhouden-informatica (3 lestijden), Hotel (3 lestijden), Toerisme (3 lestijden), Onthaal en public relations (3 lestijden) en SecretariaatTalen (4 lestijden). Al deze studierichtingen hebben dezelfde leerplandoelstellingen en hebben de leerinhouden van de basisvorming gemeen, maar voor de specifieke studierichtingen met meer dan twee lestijden worden extra leerinhouden voorzien om de leerkrachten toe te laten tijdens de extra lestijden (1 of 2) te differentiëren in functie van de specificiteit van de studierichting. Dit leerplan is open en laat aan de leraar2 de vrijheid om de leerinhouden te kiezen waarmee hij de leerplandoelstellingen wil realiseren. Dit is het geval telkens het woordje ‘zoals’ bij de opsomming van de leerinhouden voorkomt. Bij zijn keuze zal hij rekening houden met: de ervaringswereld en de belangstellingssfeer van de leerlingen; het profiel van de doelgroep (leerstijl, noden, motivatie); de specificiteit van de studierichting. Daarnaast levert de leraar Engels ook zijn bijdrage tot de realisatie van de vakoverschrijdende eindtermen (VOET). Vakoverschrijdende eindtermen zijn minimumdoelen die niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar onder meer door middel van meerdere vakken of onderwijsprojecten kunnen worden gerealiseerd. Zij zijn in eerste instantie een opdracht voor het hele schoolteam. Om uit te maken hoe alle vakoverschrijdende eindtermen op schoolniveau kunnen gerealiseerd worden, zijn afspraken nodig tussen de collega’s van alle vakken. Het is aangewezen om deze afspraken formeel vast te leggen in het schoolwerkplan. Welke vakoverschrijdende eindtermen geïntegreerd worden in het onderwijs van het Engels wordt het best overlegd in de vakgroep en vastgelegd in een verslag waarin de visie en de planning zijn opgenomen Heel wat VOET die behoren tot de domeinen Leren Leren en Sociale Vaardigheden zitten reeds verweven in de uitwerking van verschillende vakgebonden doelstellingen in dit leerplan. Door een doordachte keuze van thema’s, teksten en lesonderwerpen kunnen ook de andere VOET (opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie, muzisch-creatieve vorming en technisch-technologische vorming) in de lessen Engels aan bod komen. Bij de aanvang van het schooljaar maakt de leraar een oordeelkundige keuze van de leerinhouden waarmee hij de vakgebonden en vakoverschrijdende doelstellingen wil realiseren (na overleg met de vakgroep) en stelt een jaar(vorderings)plan op waarin hij de leerstof op een evenwichtige wijze verdeelt over het beschikbare aantal lestijden.

2

Het voortdurend gebruik van de dubbele aanduidingen ‘leraar / lerares’, ‘leerling / leerlinge’ zou de leesbaarheid schaden.


1.

6

LUISTEREN

Decr. nr.

LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen

ET 1

1

het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen en relevante informatie selecteren in niet complexe teksten.

1

ET 2

2

het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, relevante informatie selecteren, een spontane mening/appreciatie vormen en de gedachtegang volgen in niet al te complexe, door beeldmateriaal ondersteunde

2

2.1. informatieve teksten

2.1.

Tekstsoorten zoals een tv-nieuwsitem

2.2. prescriptieve teksten

2.2.

Tekstsoorten zoals een gebruiksaanwijzing een reclameboodschap

2.3. narratieve teksten.

2.3.

Tekstsoorten zoals een reportage een film- en feuilletonfragment

Tekstsoorten zoals mededelingen waarschuwingen publieke aankondigingen instructies

ET 3

3

het globale onderwerp bepalen en een spontane mening/appreciatie vormen bij eenvoudige, door tekst- of beeldmateriaal ondersteunde artistiek-literaire teksten.

3

Tekstsoorten zoals een kortverhaal een song een eenvoudig toneel- of filmfragment

ET 4

4

begrijpen wat een gesprekspartner aanbrengt om een niet al te complex gesprek te kunnen voeren.

4

Tekstsoorten zoals rechtstreekse gesprekken telefonische gesprekken

TSO – 3de graad AV Engels (1ste leerjaar: 2/3/4 lestijden/week, 2de leerjaar: 2/3/4 lestijden/week) Decr. nr.

7


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen De teksten m.b.t. de eindtermen 1-4: hebben te maken met courante situaties uit het dagelijks leven, met mogelijke werksituaties en af en toe met onderwerpen van meer algemene aard; geven redundante informatie en zijn vrij concreet; worden in een normaal spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd; vertonen weinig afwijking t.o.v. de standaardtaal.

ET 5

5

de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak.

5

Functionele kennis m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen; de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.

ET 6

6

bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen.

6

Leerstrategieën zoals relevante voorkennis i.v.m de inhoud inzetten en hun voorkennis tegelijkertijd uitbreiden; hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden; het luisterdoel bepalen; zich niet laten afleiden als ze in een klankstroom niet alles begrijpen.

ET 7

7

reflecteren over de eigenheid van de spreektaal.

7

Dit houdt in: vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen; vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag; conclusies kunnen trekken i.v.m. de bedoelingen en emoties van de schrijver.


8


LEERINHOUDEN


ET 8

8

communicatiestrategieën aanwenden.

8

Strategieën zoals zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent; gebruik maken van beeldmateriaal, context, redundantie; vragen om langzamer te spreken, om iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets te spellen, iets in andere woorden te zeggen.

ET 9

9

de nodige luisterbereidheid opbrengen.

9

De bereidheid belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt; grondig en onbevooroordeeld te luisteren; luisterconventies te respecteren; zich in te leven in de socio-culturele en emotionele wereld van de spreker. zich open te stellen voor esthetische beleving.

TSO – 3de graad AV Engels (1ste leerjaar: 2/3/4 lestijden/week, 2de leerjaar: 2/3/4 lestijden/week) 2. 2.1.

LEZEN Basisvorming

Decr. nr. ET 10

9


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 10

het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren en de tekststructuur en –samenhang herkennen bij:

10

10.1.

Tekstsoorten zoals een diagram een grafiek een statistiek een nota een krantenbericht een jobadvertentie een brief een e-mail een hypertekst (een niet-lineaire elektronische tekst)

10.2. niet al te complexe prescriptieve teksten;

10.2.

Tekstsoorten zoals een handleiding een gebruiksaanwijzing een veiligheidsvoorschrift een instructie

10.3. niet al te complexe narratieve teksten;

10.3.

Tekstsoorten zoals een (reis)verhaal

10.4. eenvoudige argumentatieve teksten.

10.4.

Tekstsoorten zoals een lezersbrief een recensie uit een jongerentijdschrift

10.1. niet al te complexe informatieve teksten;

TSO – 3de graad AV Engels (1ste leerjaar: 2/3/4 lestijden/week, 2de leerjaar: 2/3/4 lestijden/week) Decr. nr. ET 11

10


LEERINHOUDEN


het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen en een spontane mening vormen bij zeer eenvoudige artistieke literaire teksten.

11

Tekstsoorten zoals een gedicht een stripverhaal een kortverhaal een roman- of toneelfragment

De teksten m.b.t. eindtermen 10 en 11: hebben te maken met courante situaties uit het dagelijks leven, met mogelijke werksituaties en af en toe met onderwerpen van meer algemene aard; zijn over het algemeen relatief kort; zijn over het algemeen vrij concreet, geven redundante informatie en bevatten weinig impliciete informatie. ET 12

12

de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de leestaak.

12

De functionele kennis m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; spelling en interpunctie; de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.

ET 13

13

bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun leestaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het leesdoel bevorderen.

13

Strategieën zoals relevante kennis i.v.m. de inhoud inzetten en hun kennis tegelijkertijd uitbreiden; hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden; het leesdoel bepalen; de tekstsoort herkennen; de lay-out interpreteren (bv. subtitels); zich niet laten afleiden als ze in een tekst niet alles begrijpen; belangrijke informatie aanduiden; hypothesen opbouwen over de inhoud of bedoeling van de tekst.


11


LEERINHOUDEN


ET 14

14

reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal.

14

Dit houdt in: het onderscheid kunnen maken tussen verschillende tekstsoorten; verschillende taalregisters (formeel, informeel, vertrouwelijk taalgebruik) herkennen; elementen van tekstopbouw kunnen aanduiden.

ET 15

15


15

Strategieën zoals de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context; zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden raadplegen; gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto’s, cartoons, tabellen, schema’s).

ET 16

16

de nodige leesbereidheid opbrengen.

16

De bereidheid onbevooroordeeld te lezen en zich te concentreren op wat ze willen vernemen; zich in te leven in de socio-culturele en emotionele wereld van de schrijver; te reflecteren op hun eigen leesgedrag; zich open te stellen voor esthetische beleving.

10

Tekstsoorten zoals een bestelbon een factuur een vrachtbrief artikels over handel, transport, geldverkeer, verzekeringen, informatica …

2.2. ET 10

Handel / Boekhouden-informatica / Secretariaat-Talen 10

het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren en de tekststructuur en –samenhang herkennen bij niet al te complexe informatieve teksten.

TSO – 3de graad AV Engels (1ste leerjaar: 2/3/4 lestijden/week, 2de leerjaar: 2/3/4 lestijden/week) 2.3. ET 10

12

Hotel / Toerisme 10

het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren en de tekststructuur en –samenhang herkennen bij: 10.1. niet al te complexe informatieve teksten.

10.2. niet al te complexe prescriptieve teksten

10

10.1.

Tekstsoorten zoals reisdocumenten toeristische correspondentie (bijv. reservering, klacht, annulering) verzekeringsdocumenten advertenties voor reizen, hotels … artikels met toeristische info over landen, streken, steden … artikels over de rol en het belang van toerisme artikels uit toeristische tijdschriften reisbrochures (van toeristische diensten, touroperators …) reisgidsen routebeschrijvingen folders van hotels hotel-/restaurantgidsen hotelinformatie op websites offertes (bijv. van reisbureaus, touroperators)

10.2.

Tekstsoorten zoals dienstregelingen (in boekvorm, CD-rom, internet) i.v.m. luchtvaart, spoorwegen, autobus, boot … hotelvoorschriften

TSO – 3de graad AV Engels (1ste leerjaar: 2/3/4 lestijden/week, 2de leerjaar: 2/3/4 lestijden/week) 2.4. ET 10

13

Onthaal en public relations 10

het globale onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, een spontane mening/appreciatie vormen, de gedachtegang volgen, relevante informatie selecteren en de tekststructuur en –samenhang herkennen bij niet al te complexe informatieve teksten.

10

Tekstsoorten zoals correspondentie formulieren een persmededeling een verslag (bijv. van een vergadering) artikels over reclame, organisatie van evenementen, manifestaties, tentoonstellingen, recepties, enz.


3. 3.1.

14

SPREKEN / GESPREKKEN VOEREN Basisvorming

Decr. nr.


ET 17

De leerlingen kunnen informatie geven en vragen en een spontane mening geven over 17 onderwerpen die tot hun interessesfeer behoren.

ET 18

18

ET 19

LEERINHOUDEN 17

Informatie over zichzelf hun gezinssituatie hun leefsituatie hun hobby’s

informatie geven en vragen bij documenten.

18

Documenten zoals een afbeelding een formulier een gebruiksaanwijzing een prijsofferte

19

een spontane mening/appreciatie geven over beluisterde of gelezen teksten.

19

zie tekstsoorten vermeld bij ET 2, 3, 10 en 11

ET 20

20

een korte beschrijving geven.

20

Beschrijvingen van bijv. een handeling een gebeurtenis een ervaring

ET 21

21

een niet al te complexe conversatie voeren.

21

Conversaties over onderwerpen zoals alledaagse situaties (bijv. in een winkel, hotel, restaurant, bij het gebruik van openbaar vervoer) studie, beroep, vrijetijdsbesteding actualiteit

TSO – 3de graad AV Engels (1ste leerjaar: 2/3/4 lestijden/week, 2de leerjaar: 2/3/4 lestijden/week) Decr. nr. ET 22

15


LEERINHOUDEN


een eenvoudig telefoongesprek voeren.

22

Telefoongesprekken over onderwerpen zoals inwinnen en verstrekken van inlichtingen een bestelling een reservering een klacht een afspraak een uitnodiging

De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 17-22: hebben voornamelijk te maken met courante situaties uit het dagelijks leven en met mogelijke vertrouwde werksituaties; zijn eenvoudig geformuleerd en gebracht in een spreektempo dat de verstaanbaarheid niet in het gedrang brengt; leggen de nadruk op doeltreffendheid eerder dan op vormcorrectheid. ET 23

23

functionele kennis gebruiken, die nodig is voor het uitvoeren van de spreektaak/gesprekstaak.

23

Functionele kennis m.b.t. vorm, betekenis, reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen; de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.

ET 24

24

bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun spreektaak / gesprekstaak leerstrategieën toepassen die het bereiken van het spreekdoel bevorderen.

24

Strategieën zoals relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten; hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden; informatie verwerven, ook via elektronische weg, en ze verwerken; bij een gemeenschappelijke spreektaak de taken verdelen, met elkaar overleggen, elkaar helpen, zich aan afspraken houden, elkaars inbreng benutten en gezamenlijk een resultaat presenteren.


16


LEERINHOUDEN


ET 25

25

reflecteren over taal en taalgebruik.

25

Dit houdt in vertrouwd zijn met elementaire omgangsvormen; vertrouwd zijn met non-verbaal gedrag (bv. tekens, lichaamstaal).

ET 26

26


26

Strategieën zoals gebruik maken van non-verbaal gedrag; zeggen dat ze iets niet begrijpen, vragen om langzamer te spreken, om iets te verhalen, iets aan te wijzen; zelf iets herhalen om te verifiëren of hun formulering correct is.

ET 27

27

de nodige spreekbereidheid en spreekdurf opbrengen.

27

De bereidheid om actief te luisteren om tot goed spreken te komen; het woord te nemen en actief deel te nemen aan een gesprek.

TSO – 3de graad AV Engels (1ste leerjaar: 2/3/4 lestijden/week, 2de leerjaar: 2/3/4 lestijden/week) 3.2.

17

Hotel / Toerisme

ET 18

informatie geven bij documenten

18

Informatie over een menu een stadsplan een reisbrochure een folder een toeristische wegenkaart een elektronische routeplanner een boekingssysteem

ET 20


20

Beschrijvingen van bijv. een land, streek, stad een reisroute een bezienswaardigheid verblijfsmogelijkheden winkelaanbod uitgaansmogelijkheden (bijv. restaurant, theater, discotheek) dienstverlening (bijv. openbaar vervoer, bank, dokter) sportfaciliteiten gerechten

ET 21


21

Conversaties zoals inlichtingen aan de balie een verkoopsgesprek een interview gasten ontvangen en begeleiden groepen ontvangen en rondleiden

ET 22


22

Telefoongesprekken over onderwerpen zoals een confirmatie een annulering een reactie op een klacht afzeggen van een afspraak


18

Onthaal en public relations

ET 17

informatie geven en vragen en een spontane mening geven over onderwerpen die tot hun interessesfeer behoren.

17

Informatie zoals een mededeling op een vergadering presentatie van een product, van resultaten

ET 18

informatie geven bij documenten

18

Documenten zoals een stadsplan een wegenkaart

ET 20


20

Beschrijvingen van bijv. verblijfsmogelijkheden winkelaanbod uitgaansmogelijkheden (restaurants, …) culturele activiteiten dienstverlening (bijv. openbaar vervoer, bank, dokter) sportfaciliteiten een product

ET 21


21

Conversaties zoals inlichtingen aan de balie een verkoopsgesprek een interview gasten ontvangen en begeleiden

ET 22


22

Telefoongesprekken over onderwerpen zoals een confirmatie een annulering een reactie op een klacht afzeggen van een afspraak


4. 4.1.

19

SCHRIJVEN Basisvorming

Decr. nr.


LEERINHOUDEN


ET 28

28

voor hen functionele teksten invullen.

30

Tekstsoorten zoals een formulier een vragenlijst

ET 29

29

een mededeling schrijven in verband met hun eigen belevingswereld en onderwerpen van meer algemene aard.

31

Tekstsoorten zoals een memo een kattebelletje een verslag een commentaar een artikel (bijv. voor de schoolkrant of schoolwebsite) een beschrijving

ET 30

30

een formele en een informele brief en een e-mail schrijven.

32

Brieven of e-mails van persoonlijke aard: een uitnodiging een afspraak van zakelijke aard: een reservering een vraag om inlichtingen een inlichting een klacht een sollicitatie


20


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen De te produceren teksten m.b.t. eindtermen 28-30: hebben voornamelijk te maken met courante situaties uit het dagelijks leven en met mogelijke werksituaties; zijn over het algemeen vrij kort en eenvoudig geformuleerd; vertonen een zekere vormcorrectheid bij voorspelbaar taalgebruik (standaardformules) maar zijn formuleringen meer gericht op de doeltreffendheid dan op vormcorrectheid.

ET 31

31

de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de schrijftaak.

33

De functionele kennis m.b.t. vorm, betekenis en reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; spelling en interpunctie; de socio-culturele diversiteit binnen de Engelstalige wereld.

ET 32

32

bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun schrijftaken leerstrategieën toepassen die het bereiken van het schrijfdoel bevorderen.

34

Strategieën zoals relevante voorkennis i.v.m. de inhoud inzetten; hun functionele kennis inzetten en deze tegelijkertijd uitbreiden; informatie verwerven, ook via elektronische weg, en ze verwerken; rekening houden met het doelpubliek; passende lay-out gebruiken.

ET 33

33

reflecteren over de eigenheid van de schrijftaal.

35

Dit houdt in: weten dat schrijftaal formeler en meer geordend is dan spreektaal; de betekenis van spelling, interpunctie en lay-out begrijpen; vertrouwd zijn met de opbouw van een geschreven tekst.


21


LEERINHOUDEN


ET 34

34


36

Strategieën zoals zelfstandig traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen; bij het schrijfproces gebruik maken van de mogelijkheden van ICT; gebruik maken van een model.

ET 35

35

de nodige schrijfbereidheid en –durf opbrengen.

37

De bereidheid hun geschreven teksten kritisch na te lezen op vorm en inhoud en van hun fouten te leren; zorg te besteden aan de presentatie van hun geschreven teksten; desgevallend de schrijfwijze van een woord op te zoeken; hun belangrijke teksten te laten nakijken door iemand die de Engelse taal beheerst.


22

Handel / Boekhouden-informatica

ET 28


28

Tekstsoorten zoals een bestelbon een factuur

ET 30


30

Brieven of e-mails van zakelijke aard: een prijsaanvraag een offerte een bestelling

4.3.

Secretariaat-Talen

ET 28


28

Tekstsoorten zoals een bestelbon een factuur

ET 30


30

Brieven of e-mails van zakelijke aard: een prijsaanvraag een offerte een bestelling een vordering correspondentie met de bank import-/export correspondentie correspondentie met verzekeringsmaatschappijen


23

Hotel / Toerisme

ET 28


28

Tekstsoorten zoals een hotelrekening een boekingsformulier een ticket een contract (bijv. bij wagenverhuur) een verzekeringsdocument

ET 29

een mededeling schrijven in verband met hun beroepswereld.

29

Tekstsoorten zoals een beschrijving van een streek, een route een planning (bijv. bezoeken, rondleidingen, vergaderingen, conferenties) een telefonische boodschap

ET 30


30

Brieven of e-mails van zakelijke aard: een prijsaanvraag een offerte een bestelling een bevestiging van reservatie een annulering een antwoord op een klacht


4.5.

24

Onthaal en public relations

ET 29

een mededeling schrijven in verband met hun beroepswereld.

29

Tekstsoorten zoals een folder een brochure een circulaire een promotietekst een persbericht een overeenkomst (contract) agenda van een vergadering notulen van een vergadering een artikel in het personeelsblad een mededeling voor het prikbord

ET 30


30

Brieven of e-mails van zakelijke aard: een bevestiging van reservatie een annulering een antwoord op een klacht


5 5.1.

25

FUNCTIONELE KENNIS Basisvorming

Decr. nr.


LEERINHOUDEN


bij het uitvoeren van hun taaltaken hun functionele kennis inzetten.

36.1

De vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden m.b.t. ‘notions’ zoals

36.1.1.

General notion: spatial location shape relative position motion direction

36.1.2.

General notion: temporal point of time period frequency other time references

36.1.3.

General notion: quantitative quantity degree measure weight size volume

36.1.4.

General notion: qualitative quality colours materials

36.1.5.

Specific notion: personal identification name address telephone number


26


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen date and place of birth age sex marital status nationality origin occupation family & relatives religion likes and dislikes character, disposition, temperament physical appearance 36.1.6.

Specific notion: house and home, environment types of accommodation rooms parts of a house furniture, decoration cost (e.g. rent, mortgage …) services (e.g. electricity, heating …) amenities region and geographical features (e.g. countryside, forest …) flora & fauna

36.1.7.

Specific notion: daily life at home (daily routines) at work income schooling prospects

36.1.8.

Specific notion: free time & entertainment and pursuits leisure hobbies and interests radio, TV, etc.


27


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen cinema, theatre, concert, etc. exhibitions, museums, etc photography intellectual and artistic pursuits (e.g. reading, painting …) sports press 36.1.9.

Specific notion: travel public transport private transport traffic holidays accommodation luggage entering and leaving a country travel documents

36.1.10.

Specific notion: relations with other people relationship invitations correspondence club membership government and politics crime and justice war and peace social affairs

36.1.11.

Specific notion: health & body care parts of the body personal comfort hygiene ailments, accidents medical services insurance


28


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 36.1.12.

Specific notion: education schooling subjects qualifications and examinations

36.1.13.

Specific notion: shopping shopping facilities foodstuffs clothes, fashion smoking household articles prices

36.1.14.

Specific notion: food & drink types of food & drink eating & drinking out

36.1.15.

Specific notion: services post telephone telegraph bank garage petrol station

36.1.16.

Specific notion: weather climate and weather De reeds in de 1e en 2e graad behandelde notions worden verder uitgediept


29


LEERINHOUDEN


LEGENDE ⇒

reeds behandeld in de eerste en tweede graad en wordt herhaald en verder uitgediept in de derde graad

N

nieuw in de derde graad

36.2 36.2.1.

36.2.2.

36.2.3.

36.2.4.

De vorm, betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies: Adjectives adjectives in comparison constructions with comparisons compound adjectives with nouns (e.g. a ten-pound note)

⇒ ⇒ N

Adverbs formation of adverbs adjective or adverb? position of adverbs

⇒ ⇒ ⇒

Determiners indefinite article definite article some / any / no much / many / a lot of (a) little / (a) few

⇒ ⇒ ⇒ ⇒ ⇒

Nouns irregular plurals genitives nouns occurring in the plural only (e.g. scissors) adjectives used as nouns (e.g. the rich) concord of number (when different from Dutch)

⇒ ⇒ ⇒ ⇒ N


30


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 36.2.5.

Numbers cardinal numbers ordinal numbers the number ‘0’ fractions (e.g. five eighths) decimals (e.g. nought point four)

⇒ ⇒ ⇒ N N

36.2.6.

Pronouns personal pronouns possessive pronouns the double genitive reflexive / emphatic pronouns demonstrative pronouns interrogative pronouns relative pronouns (their use, possible omission and use of punctuation) indefinite pronouns the prop-word “one”

⇒ ⇒ N ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ N ⇒ ⇒

36.2.7.

Prepositions their use special word order in sentences with prepositions

36.2.8.

Verbs present simple / continuous past simple past continuous present perfect simple present perfect continuous past perfect future simple ‘going to’ for intention conditional 1 & 2 conditional 3

⇒ ⇒

⇒ ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ N ⇒ ⇒ ⇒ N


31


LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen use of modal verbs: may, can, must, should shall, will, would, might, used to 36.2.9.

Sentence patterns declarative sentences negative sentences interrogative sentences imperative sentences question tags short answers additions to remarks (so, neither, nor) passive voice reported speech special finites and their use (may / must / should have …) causative use of have and make use of the gerund gerund or infinitive?

36.3.

uitspraak, spreekritme en intonatiepatronen

36.4.

spelling en interpunctie

⇒ N ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ N ⇒ ⇒ N N ⇒ N


32


LEERINHOUDEN


hun functionele kennis omzetten in taalhandelingen.

37

De reeds in de 1e en 2e graad behandelde taalhandelingen worden verder uitgediept aan de hand van varianten en nuanceringen. Voor de 3e graad komen volgende taalhandelingen nog in aanmerking: raad geven zeggen dat ze iets niet weten iemands mening vragen zijn mening uitdrukken iemand geruststellen iemand de groeten doen zeggen dat ze het eens of oneens zijn over iets vergelijken

38

hun functionele kennis inzetten om inzicht te krijgen in de socioculturele realiteit van de Engelstalige wereld.

39

bovenvermelde functionele kennis onder begeleiding uitbreiden via reflectie op de ontvangen of geproduceerde tekst.

38

Socio-culturele aspecten zoals elementaire geografische gegevens het dagelijks leven de vrijetijdsbesteding de levensomstandigheden sociale conventies


Handel / Boekhouden-informatica 36

5.3.

33


36.1.17.

Specific notion: commercial English trade & commerce the office personnel wages, salary, pay industrial relations money banking methods of payment stock of exchange business documents bookkeeping, accounts, accountancy taxation common abbreviations

36.1.17.

Specific notion: commercial English trade & commerce the office personnel industrial relations wages, salary, pay money and credit banking methods of payment business documents transport shipping distribution retailing sales import & export advertising, publicity marketing stock exchange

Secretariaat-Talen 36



34 finance taxation bookkeeping, accounts, accountancy insurance common abbreviations 36.2.2.

Adverbs comparison with adverbs constructions with adverbs

36.2.8.

5.4.

Verbs past perfect continuous future continuous future perfect

Hotel / Toerisme 36


36.1.9.

Specific notion: travel geograpical names nationality words entering and leaving a country travel documents types of holidays foreign currencies methods of payment travel agency tour operator transport by air/sea/rail/road luggage cruises car rental types of accommodation hotel staff hotel facilities hotel services restaurant restaurant services

N N N N N

TSO – 3de graad AV Engels (1ste leerjaar: 2/3/4 lestijden/week, 2de leerjaar: 2/3/4 lestijden/week) 37

5.5.


35 37

Taalhandelingen zoals zich aan een groep voorstellen begroeten en onthaal van reizigers inlichtingen verstrekken reageren op een verzoek iemand wegwijs maken rondleiden van gasten afrekenen een afspraak maken een oplossing voorstellen hulp aanbieden raad geven uitleg geven vragen naar interesses vragen naar voorkeur iets aanprijzen omgaan met een klacht zich verontschuldigen een gesprek afronden

Onthaal en Public relations 36


36.1.17.

Specific notion: Public relations publicity advertising marketing media etiquette

37


37

Taalhandelingen zoals aanspreken begroetingsvormen een groep ontvangen voorstellen van zichzelf voorstellen van anderen uitnodigen bedanken afzeggen feliciteren


36 argumenteren (formuleren van standpunten / weerleggen) samenvatten en besluiten trekken afronden een afspraak maken omgaan met klachten zich verontschuldigen een oplossing voorstellen iemand wegwijs helpen inlichtingen geven iets aanprijzen reageren op een verzoek raad geven hulp aanbieden inlichtingen geven vragen naar intesses vragen naar voorkeur


37

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN Nr. 1

Pedagogisch-didactische wenken DE VIER VAARDIGHEDEN De vier basisvaardigheden (luisteren, lezen, spreken/gesprekken voeren en schrijven) worden in dit leerplan afzonderlijk behandeld. Uiteraard kunnen veel communicatiesituaties alleen op een vrij kunstmatige wijze aan één van deze vaardigheidsdomeinen worden toegewezen. Zo zijn in een gesprek “luisteren” en “spreken” niet van elkaar te scheiden; een mondelinge synthese van een gelezen tekst is zowel een lees- als een spreekactiviteit. De leerlingen moeten dus voldoende het geïntegreerd karakter van de vier vaardigheden ervaren. In de klassenpraktijk zal de leerkracht derhalve de verschillende aspecten van de taal harmonisch in elkaar laten vloeien. Een beluisterd fragment kan leiden tot spreken en schrijven. Een gelezen tekst kan leiden tot spreken of schrijven. ICT is bijzonder geschikt voor een efficiënte training van de communicatieve vaardigheden. Deze technologie biedt de leraar een vlotte toegang tot taalmateriaal in verschillende presentatievormen (tekst, beeld, geluid) en maakt het voor de leraar gemakkelijker om verschillende deelvaardigheden te combineren. 1.1. Luisteren Het is belangrijk dat de leraar tijdens de les consequent de doeltaal spreekt en daarbij bestendig zorg besteedt aan zijn eigen taalgebruik. Telkens hij het woord voert in het Engels wordt de luistervaardigheid van de leerlingen geoefend. De leerlingen moeten echter geregeld ook met andere stemmen dan die van de leraar geconfronteerd worden. Zorgvuldig gekozen audio- of videofragmenten met native speakers kunnen bijzonder interessant materiaal opleveren om de luisteren/of kijkvaardigheid te oefenen. Aan de hand van authentieke mondelinge boodschappen worden de leerlingen vertrouwd gemaakt met het natuurlijk spreekritme van native speakers. Bij de luistervaardigheidstraining streeft de leraar ernaar de verschillende luisterstrategieën aan bod te laten komen: o voorspellend luisteren (voorkennis activeren om allerlei voorspellingen te doen over de beluisterde tekst) o oriënterend luisteren (snel en selectief beluisteren van een tekst om een eerste globale indruk te verwerven) o zoekend luisteren (specifieke informatie uit de tekst halen) o globaal luisteren (hoofdzaken uit de beluisterde tekst halen) o intensief luisteren (aandachtig luisteren om de tekst helemaal te begrijpen). Het internet biedt heel wat interessant luistermateriaal in de vorm van geluids- en / of beeldfragmenten (bv. real-time of downloadbare uitzendingen van radio- en tvstations, soms met transcripties, en muziek- en filmsites met fragmenten of trailers). Training van luistervaardigheid kan ook op een efficiënte manier door de auditieve component van educatieve software. 1.2. Lezen Bij de opbouw van het leesvaardigheidsprogramma van zijn leerlingen zorgt de leraar ervoor dat de complexiteit van de teksten en de moeilijkheidsgraad van de oefeningen geleidelijk groter wordt. Eerst moeten de leerlingen zicht krijgen op de grote lijnen en opbouw van een tekst vooraleer er sprake kan zijn van detailbegrip. Hij maakt zijn leerlingen progressief vertrouwd met de verschillende leesstrategieën: o voorspellend lezen (voorkennis activeren om allerlei voorspellingen te doen over de tekst) o oriënterend lezen (snel en selectief doorlezen van een tekst om een eerste

TSO – 3de graad AV Engels (1ste leerjaar: 2/3/4 lestijden/week, 2de leerjaar: 2/3/4 lestijden/week) Nr.

38

Pedagogisch-didactische wenken globale indruk te verwerven) o zoekend lezen (gericht lezen om specifieke informatie uit de tekst halen: scannen) o globaal lezen (diagonaal lezen om er de hoofdzaken uit te halen: skimmen) o intensief lezen (aandachtig lezen om de tekst helemaal te begrijpen). Niet alle ongekende woorden in een tekst moeten uitgelegd worden. De leerlingen moeten vertrouwd gemaakt worden met woordraadstrategieën. Zij moeten leren op welke manieren de vermoedelijke betekenis van een onbekend woord kan worden achterhaald. Dit kan o.m. door gebruik te maken van het globale begrip van de tekst en van de context waarin het onbekende woord staat of door uit de vorm van het woord zelf de betekenis af te leiden. De keuze van het aangeboden tekstmateriaal moet zeer doordacht gebeuren: het mag niet te schools zijn. Lezen moet overkomen als een aangenaam tijdverdrijf. De leraar zal de leeshonger van de leerlingen aanscherpen door teksten aan te bieden die aansluiten bij de belangstellingssfeer van de jongeren of die inspelen op de actualiteit. Schooltijdschriften kunnen een interessant middel zijn om leerlingen aan het lezen te krijgen. Zij bieden het voordeel dat ze de actualiteit volgen en nadrukkelijk inspelen op de belangstelling en de leefwereld van de jongeren. Het is belangrijk dat leerlingen vaak toegang hebben tot authentiek leesmateriaal. Authentieke teksten zijn levensecht en motiverend voor de leerlingen en brengen hen in contact met de realiteit van de Engelstalige gebieden. Het internet is een onuitputtelijke bron van authentiek leesmateriaal. Zo hebben de meeste kranten en tijdschriften een goed uitgebouwde website, vaak met een archief, en bieden virtuele bibliotheken of gespecialiseerde websites een uitgebreide keuze aan literaire teksten. Het zgn. ‘elektronisch lezen’ kan voor de leerlingen een prettige en boeiende ervaring zijn die hen in staat stelt zelfstandig leestaken uit te voeren, waarbij zij getraind worden in het lezen van niet-lineaire elektronische teksten, zgn. hyperteksten. Bij het lezen van elektronische documenten beweegt de lezer aan de hand van hyperlinks direct van een punt in de tekst naar een ander, ofwel horizontaal ofwel verticaal, of naar een ander document of toepassing. Het is een meer verkennende manier van lezen waarbij de lezer beweegt naar eender welke plaats waar zijn interesse of nood aan informatie hem brengt. Deze manier van lezen vergt specifieke lees- en zoekstrategieën die bij leerlingen moeten ontwikkeld worden. Essentieel is wel dat de leraar de leerlingen stuurt bij het surfen op het net. Het mag geen vrijblijvende activiteit worden maar een taakgerichte werkvorm met precieze opdrachten. Huislectuur: De leerlingen aanmoedigen tot lectuur blijft een belangrijke opdracht van de leerkracht. Door hen een aantal boeken te doen lezen wordt hun leesvaardigheid geoefend en komen ze in contact met de literatuur van de doeltaal en de socio-culturele aspecten die daarmee samenhangen. Het is wenselijk dat de school- en/of klasbibliotheek beschikt over een voldoende aantal aangepaste en gevarieerde readers (fiction en non-fiction). Essentieel is wel dat de leerlingen huislectuur niet ervaren als een schoolse verplichting. Dit kan door hen boeken te laten lezen waarvan de inhoud aansluit bij hun belevingswereld. Het doel is de leerlingen veel te doen lezen zonder dat de traditionele schoolopdrachten het leesplezier bederven. De huislectuur moet gekoppeld worden aan zinvolle opdrachten, waarbij de hulpmiddelen van ICT kunnen worden ingeschakeld (bv. bij het zoeken van informatie over de auteur of de socio-culturele achtergrond) en de verschillende vaardigheden worden geïntegreerd. Een leesproject gestoffeerd met creatieve opdrachten kan leiden tot schrijfvaardigheid (hierbij kan gelegenheid geboden worden om tekstverwerking te gebruiken) maar ook tot spreekvaardigheid (bv. tijdens een mondelinge proef).


39

Pedagogisch-didactische wenken 1.3. Spreken Bij ‘spreken’ onderscheiden we enerzijds gespreksvaardigheid en anderzijds spreekvaardigheid waarbij duidelijk één spreker op de voorgrond treedt. De gespreksvaardigheid is de communicatieve vaardigheid bij uitstek omdat zij leidt tot directe mondelinge interactie. De inoefening ervan gebeurt het best door gebruik te maken van interactieve werkvormen, zoals pair work, group work, role-play. Door te werken in kleine groepen krijgen de leerlingen meer spreekkansen. Bovendien bevorderen interactieve werkvormen hun spreekbereidheid en spreekdurf. Interactieve werkvormen hebben baat bij een eigen klasorganisatie of –opstelling. De traditionele frontale klasopstelling werkt de reële communicatie tussen leerlingen niet in de hand en wordt waar mogelijk doorbroken om de mondelinge interactie te vergemakkelijken. Werken met ICT staat de communicatieve interactie niet in de weg. Integendeel, bij het inwinnen, verstrekken en uitwisselen van informatie kan deze nieuwe technologie aanleiding geven tot het oefenen van de spreek- en / of gespreksvaardigheid. Meestal zitten twee of meer leerlingen aan dezelfde computer en moet er bij de zoekopdrachten overleg gepleegd worden. Deze vorm van communicatie verloopt vanzelfsprekend in het Engels. Bij het naar voor brengen van de informatie treedt één spreker op de voorgrond (bv. een presentatie) en komt naast de interactieve gespreksvaardigheid ook de spreekvaardigheid aan bod. Het is nuttig dat leerlingen leren werken met presentatiesoftware die de spreekvaardigheid ondersteunt. Moderne multimedia-apparatuur maakt het ook mogelijk interactieve communicatie te organiseren over de klasmuren heen in de vorm van videoconferenties en voice chatting. De bezorgdheid van de leerkracht voor de correcte uitspraak, spreekritme en intonatie moet permanent zijn. Er moet naar gestreefd worden dat de leerlingen op het einde van de derde graad de meest opvallende afwijkingen in de uitspraak ten opzichte van het Nederlands beheersen (bv. ‘th’, aspiration, voiceless / voiced endings). Fonetische en grammaticale correctheid mogen de spontaneïteit niet afremmen. Er moet een compromis gevonden worden tussen vlotheid en nauwkeurigheid in de expressie. De correctie van fouten mag geen storend of demotiverend element worden voor de vlotheid van de communicatie. Het spontane spreken mag niet negatief beïnvloed worden door (herhaalde) onderbrekingen van de leraar. De leerling moet zich kunnen concentreren op de boodschap die hij wil overbrengen. Daarom is het aangewezen niet op elke fout te reageren en met de verbetering te wachten tot de leerling klaar is met spreken. Door de leerlingen erop te wijzen dat het maken van fouten een essentieel onderdeel is van het leerproces kan de leraar hun vrees om fouten te maken wegnemen en de spreekdurf van de leerlingen bevorderen. De permanente evaluatie van de spreek- en gespreksvaardigheid gebeurt op basis van de bestendige observatie van het taalgedrag van de leerlingen. Hij noteert zijn bevindingen in zijn evaluatieschrift om op het einde van de rapportperiode een cijfer te koppelen aan de permanente evaluatie. De registratie ervan brengt voor de leerkracht heel wat organisatie met zich omdat hij de permanente evaluatie moet inpassen in al de andere werkzaamheden tijdens het lesgebeuren. Bovendien moet hij erover waken dat de observatie met de daaraan verbonden evaluatie geen remmende invloed heeft op de spreekbereidheid en de spontaneïteit van de leerlingen. Naar aanleiding van de permanente evaluatie van de spreek- of gespreksvaardigheid kan de leraar ruimte maken voor zelfevaluatie van de leerling en peer evaluation. Door leerlingen hun eigen taalgedrag en dat van hun medeleerlingen te leren evalueren worden ze zich bewust van spreekstrategieën en groeien naar leerautonomie. Het gebruik van een cassetterecorder of videocamera om het taalproduct van de leerling(en) te registreren kan een handig middel zijn om de mondelinge taalvaardigheid te oefenen en te beoordelen. Het confronteert de leerling met zijn eigen taalproduct, waardoor hij zijn eigen fouten kan detecteren en zijn eigen prestatie kan beoor-


40

Pedagogisch-didactische wenken delen. Bovendien geeft het de leraar meer tijd om achteraf feedback te geven en een evaluatiecijfer toe te kennen. Het is essentieel dat bij de evaluatie van de spreek- of gespreksvaardigheid – zowel permanent als tijdens een mondelinge proef - vooraf bepaalde en aan de leerlingen meegedeelde criteria worden gehanteerd. Deze worden best uitgewerkt door de vakgroep zodat de evaluatiecriteria dezelfde blijven gedurende de hele schoolloopbaan van de leerlingen. Het gewicht dat aan elk criterium wordt toegekend kan natuurlijk variëren naargelang van de graad, de onderwijsvorm en de studierichting. Het gebruik van een doordachte checklist of evaluatieschaal, waarin vlotheid en nauwkeurigheid tegen elkaar worden afgewogen, draagt bij tot de objectiviteit van de beoordeling. Volgende parameters kunnen gehanteerd worden: Uitvoering van de opdracht (task achievement) o

Werd de opgave volledig en efficiënt uitgevoerd? Heeft de leerling de gepaste inhoud voorzien om het onderwerp uit te werken? Heeft hij de juiste aspecten gekozen, heeft hij ze op een bevattelijke en voldoende gedetailleerde wijze uitgewerkt?

o

Is de gedachtegang logisch opgebouwd en samenhangend?

Vlotheid en interactie (fluency) o

Gebruikt de leerling de taal op een vlotte en natuurlijke wijze? (vloeiend? / aarzelend? / geremd? / veel onderbrekingen? / spreekangst?)

o

Beheert de leerling de interactie op gepaste wijze? (neemt het initiatief? reageert spontaan? wacht af?)

Nauwkeurigheid (accuracy) o

o

Is de inhoud weergegeven in een taal die duidelijk en correct is? In welke mate kan de leerling de reeds verworven kenniselementen correct gebruiken? □ woordenschat (nauwkeurigheid, beperkte / brede waaier) □ grammatica (morfologische / syntactische nauwkeurigheid, beperkte / brede waaier van structuren) □ uitspraak (klanken, intonatie, zinsmelodie) Is de keuze van zinsbouw, woordenschat, uitdrukkingen aangepast aan de communicatiesituatie? (stijl, register …)

Een goed evaluatierooster is hanteerbaar en dus niet te uitgebreid. Het is bedoeld als referentiekader en mag de evaluatie niet volgens een te strak patroon laten verlopen. Selecteer voor elk onderdeel een beperkt aantal aandachtspunten waarop bij de beoordeling gefocust wordt. 1.4. Schrijven Om tot autonome schrijfvaardigheid te komen moeten de leerlingen stapsgewijs, via tussendoelstellingen, naar het eigenlijke stellen geleid worden. Een planmatige progressie is dus noodzakelijk om ze tot autonoom, meer creatief schrijven te brengen. Vooraleer de leerlingen over een bepaalde schrijfvorm getoetst worden, moeten ze vertrouwd worden gemaakt met de specificiteit ervan aan de hand van een duidelijk model. De leerlingen moeten de kans krijgen de getoetste schrijfvorm vooraf in te oefenen. Voorbeelden van mogelijke schrijfvaardigheidsoefeningen zijn: o een formele / informele brief schrijven; o een tekening of foto beschrijven; o een verslag schrijven; o een einde aan een verhaal schrijven; o een ‘picture story’ uitschrijven; o een persoonlijke mening formuleren.


41

Pedagogisch-didactische wenken Bij de correctie van een geschreven product besteedt de leraar niet enkel aandacht aan formele aspecten zoals grammatica en spelling, maar ook aan stilistische en inhoudelijke kenmerken van de geproduceerde tekst. Het is belangrijk de leerlingen te wijzen op hardnekkige spelfouten (bv. to/too, there/their, it’s/its) en steeds terugkerende grammaticale problemen, maar zij mogen bij de evaluatie niet overheersen. Ook hier geldt het principe dat een goed evenwicht moet gezocht worden tussen de vlotheid van de expressie en correctheid. Wel vormen de teksten van de leerlingen interessante documenten om te komen tot een diagnose van het beheersingsniveau van hun functionele kennis. Zo kunnen fouten beschouwd worden als belangrijke indicatoren voor de noodzaak van bepaalde remediërende activiteiten. Zoals bij de spreek- en gespreksvaardigheid is het raadzaam voor de evaluatie van de schrijfvaardigheid duidelijke beoordelingscriteria te hanteren. Volgende aspecten kunnen daarvoor in aanmerking komen: o inhoud (gedachtegang, lengte); o taalcorrectheid (woordenschat, morfologie, zinsbouw, spelling, interpunctie); o stijl (cohesie, adequate verwoording, register); o structuur (tekstopbouw, paragraafstructuur, tekstconventies, lay-out). Een belangrijk hulpmiddel bij het oefenen van de schrijfvaardigheid is de tekstverwerker. Het is noodzakelijk dat leerlingen met tekstverwerkingsprogramma’s en de daarbij horende taal- en schrijfhulpmiddelen (zoals spellingcontrole, onlinewoordenboeken en grammatica’s, stijlcontroleprogramma’s) leren werken. Met tekstverwerking wordt een procesgerichte aanpak van het schrijfvaardigheidsonderwijs mogelijk. Elektronische communicatie via het internet biedt de mogelijkheid tot levensechte schriftelijke contacten. Projecten met leerlingen uit andere scholen en landen, ondersteund door elektronische post heffen de beperkte simulatie van de klasomgeving op. Waar leerlingen vroeger in de klas een brief leerden schrijven en er eentje als huistaak richtten aan een fictieve correspondent, schrijven ze nu geregeld echte brieven en er komen snel echte antwoorden op. Elektronische correspondentie met leerlingen in het buitenland is een ideaal middel om leerlingen aan het schrijven te zetten. Naast de gewone ‘penpalling’ (elektronische briefwisseling tussen twee leerlingen) kan een e-mailproject de vorm aannemen van een zgn. teletrip, waarbij leerlingen internationaal moeten samenwerken. Hiervoor moeten de leerlingen opzoekingen verrichten, teksten ander materiaal produceren en naar elkaar doorsturen. De resultaten van hun werk kunnen blijvend op het net verschijnen en resulteren in een website. Via e-mail is het gemakkelijk om teksten naar elkaar en naar de leraar door te sturen, ze geannoteerd terug te krijgen en zo te groeien naar autonoom schrijven. Voor de leraars bestaan programma’s die hen helpen bij het verbeteren en het geven van individuele feedback. Deze correctiesoftware genereert interactieve html-pagina’s zodat de leerling, als hij zijn gecorrigeerde tekst via e-mail terugkrijgt, foute woorden of zinsdelen kan aanklikken en zo gepaste hulp kan oproepen als hij niet direct de fout kan verbeteren.

2

FUNCTIONELE KENNIS Tijdens het uitvoeren van de taaltaken die voor elk van de vier vaardigheden in de leerplandoelstellingen werden beschreven bouwen de leerlingen geleidelijk hun taalkennis op. De relatie tussen deze functionele kennis en taalvaardigheid is geen eenrichtingsverkeer, waarbij kennis louter ondersteunend zou zijn voor de vaardigheid. Er is een wisselwerking tussen de kennis en de vaardigheden. Enerzijds zetten de leerlingen bij het uitvoeren van een taaltaak hun kennis in, en anderzijds kunnen ze die onder begeleiding uitbreiden via reflectie op de ontvangen of geproduceerde tekst.


42

Pedagogisch-didactische wenken De functionele kenniselementen bevinden zich vooral op het vlak van de woordenschat en de grammatica. Een aantal andere kenniselementen zijn te situeren op het fonetische en orthografische vlak. Een laatste kenniscomponent – belangrijk voor de groei naar interculturele competentie - is de socio-culturele context van het Engels. Elektronische informatiebronnen op cd of het internet leveren een ruime keuze aan interessant taalmateriaal om de training van de functionele vaardigheden te ondersteunen, zowel wat de lexicale, grammaticale als culturele component betreft. 2.1. Grammatica In het moderne taalonderwijs kan de studie van de grammatica nooit een doel op zichzelf zijn. De grammatica is hier een functioneel hulpmiddel dat de communicatie ondersteunt. De functionele benadering van de grammatica vertrekt van een communicatieve situatie, waarbinnen de leerling zin heeft om taal te produceren en zelf bepaalt wat hij wenst te zeggen. De leraar staat hem bij door lexicale en grammaticale hulp aan te reiken. Toch zijn er een reeks verschijnselen in de taal die steeds terugkeren. Vele leerlingen voelen de behoefte om goed te begrijpen “waarom men zo iets zegt of schrijft”. Het herkennen van regelmatig voorkomende verschijnselen leidt tot een ruime toepasbaarheid in communicatieve situaties. Hieruit volgt dat het vaststellen en toepassen van een aantal regels, structuren en taalfenomenen noodzakelijk wordt. Het komt er dan op aan deze grammaticale fenomenen zoveel mogelijk op een communicatieve manier te presenteren en in te oefenen. De leraar volgt daarbij het best de inductieve leerweg: uitgaande van authentieke voorbeelden probeert hij de leerlingen de systematiek achter bepaalde taalverschijnselen te laten ontdekken. De toepassingen die hij daaraan koppelt stellen niet de grammaticale structuur op zich centraal, maar wel de communicatieve situatie waarin de structuur wordt gebruikt. Deze communicatieve benadering leidt dan uiteindelijk naar de formulering van grammaticaregels die zo eenvoudig en eenduidig mogelijk zijn (bv. in de vorm van formules of schema’s met goede typevoorbeelden). Het mag zeker nooit de bedoeling zijn om een volledig lesuur vol te proppen met grammaticale theorie en weinig motiverende toepassingen. Er is reeds heel wat grammaticasoftware op de markt. Het gebruik ervan heeft het voordeel dat het meer flexibiliteit biedt, individuele vooruitgang en feedback geeft en de leerlingen helpt evolueren naar autonome controle van de taal. Bij de keuze van grammaticasoftware moet echter even omzichtig omgesprongen worden als bij de gedrukte leerpakketten. De toepassingen moeten voldoende gecontextualiseerd zijn en aansluiten bij het reële taalgebruik. In de 3e graad kan het nuttig zijn om grammaticale verschijnselen die in de 1e en 2e graad occasioneel aan bod kwamen aan de leerlingen op een systematische manier voor te stellen aan de hand van grammaticale syntheses (bv. “how to express the future”, “how to express obligation”). De leraar kiest de taalfenomenen die dergelijke syntheses noodzakelijk maken op basis van de lacunes die bij het productief taalgebruik van de leerlingen aan het licht komen en bouwt ze op aan de hand van goed gekozen functionele oefeningen.

2.2. Woordenschat Voor woordenschat geldt hetzelfde principe als voor grammatica: zij is geen doel op zich, maar een belangrijk middel om tot communicatie te komen. Woordenschat wordt dan ook best ingeoefend in situaties waarin de leerling het nieuwe vocabularium nodig heeft om te kunnen functioneren (bv. iets bestellen, afrekenen, …). Woordenschatuitbreiding kan occasioneel gebeuren bv. naar aanleiding van een leesactiviteit, maar het is ook zeer belangrijk om op een systematische en gestructureerde wijze aan woordenschatuitbreiding te doen door het aanbieden en exploreren van bepaalde notions. Bij zijn keuze uit de notions die in het leerplan vermeld staan


43

Pedagogisch-didactische wenken (zie 5. functionele kennis 36.1) laat de leraar zich leiden door de reële communicatieve situaties waarin zijn leerlingen de nieuwe woordenschat kunnen gebruiken. Om bij de woordenschatuitbreiding eentonigheid te vermijden is het wenselijk te streven naar een grote afwisseling van werkvormen. Als nieuwe woordenschat wordt aangebracht in een leestekst, komt het erop aan het leesplezier van de leerlingen niet te bederven door uitvoerige woordverklaring. De leerlingen moeten ervan bewust gemaakt worden dat ze niet alle woorden moeten verstaan om een tekst te begrijpen. Zij moeten ook leren dat de betekenis van ongekende woorden kan afgeleid worden uit de context. Leerlingen leren werken met woordenboeken is een interessant hulpmiddel om hun autonome leervaardigheid te ontwikkelen. Naast de gedrukte edities bestaan van de meeste woordenboeken reeds elektronische versies en op het internet is een veelvoud van on-linewoordenboeken beschikbaar. Het voordeel van elektronische woordenboeken is niet zodanig dat ze gebruikers toelaten om de betekenis van woorden op een computer op te zoeken, maar dat ze voor nieuwe manieren zorgen om naar woorden te kijken en ermee te werken. Ze bieden de mogelijkheid om aan de leerlingen verschillende soorten gerichte zoekopdrachten te geven. Ze laten in de meeste gevallen ook de uitspraak horen en bieden, in verschillende mate, grammaticale informatie, en exploiteren links tussen foto’s en woorden of hyperlinks binnen in de tekst. Bovendien kunnen via integratie met andere computertoepassingen woorden, definities en voorbeelden gekopieerd en geplakt worden in een document.

2.3. Kennis van land en volk Bij het uitvoeren van een taaltaak is het vaak noodzakelijk te beschikken over een zekere kennis van bepaalde socio-culturele aspecten van de Engelstalige wereld. Deze component mag zeker niet verengd worden tot het belichten van een aantal geografische, historische of literaire gegevens die als typisch voor deze cultuur ervaren worden. Het onderwijs van ‘kennis van land en volk’ moet de leerlingen inzicht verschaffen in de werking van de Engelstalige cultuur en moet bijdragen tot hun interculturele competentie. Respect voor de Engelstalige cultuur en de vaardigheid om ze aan hun eigen cultuur te relateren zijn daar de belangrijkste aspecten van. Het gaat in het onderwijs van ‘kennis van land en volk’ minder om kennis dan om bewustmaking: inzicht in nut en belang, kennismaking met gewoonten en dagelijkse omgang in het besef van de overeenkomsten, maar ook van de verschillen. Beperk deze component niet tot de Britse eilanden en de Verenigde Staten. Laat ook socio-culturele aspecten van Canada, Australië, Nieuw-Zeeland, Zuid-Afrika, India en andere Engelstalige gebieden aan bod komen. Het intercultureel aspect van het taalleren komt op een unieke manier aan bod op het internet. Het ‘world wide web’ biedt ideale kansen om echte communicatie over de nationale grenzen heen te realiseren en bevat een schat aan informatiebronnen met betrekking tot de culturele component van de landen waar het Engels als moedertaal gebruikt wordt. Door de openheid van het web krijgen de leerlingen de kans om interculturele waarden op authentieke manier te leren beleven. De nieuwsgierigheid van de leerlingen voor de socio-culturele aspecten van de Engelstalige wereld kan gewekt worden door het oproepen van een “Engelse sfeer” in de klas. Wandkaarten, affiches en andere visuele hulpmiddelen in het vaklokaal zijn daartoe nuttige instrumenten. 3

DIFFERENTIATIE Klassen vormen zelden een homogene groep waardoor differentiatie en individualisering een noodzaak worden. Enerzijds mogen zwakke leerlingen niet overbelast of ontmoedigd worden en anderzijds moeten meer begaafden extra gestimuleerd worden. Differentiatie en individualisering laten toe:


44

Pedagogisch-didactische wenken verschillen op te vangen die voortkomen uit het eventueel samenzetten van meerdere studierichtingen (externe differentiatie); oog te hebben voor verschillen in aanleg, werktempo, voorkennis en motivatie (interne differentiatie); achterstand en lacunes weg te werken, ontoereikende assimilatie te remediëren en, tenslotte, begaafde leerlingen de gelegenheid te bieden een taalkennis te verwerven die, in verhouding tot hun begaafdheid en hun inspanningen, verder reikt dan de in dit leerplan gestelde minimumeisen. Er bestaat een groot aanbod van educatieve software met leer- en oefenprogramma’s (‘courseware’) die aan de specifieke noden van de leerling aangepast zijn en dus bijzonder geschikt voor binnenklasdifferentiatie. 3.1. Differentiatie van de didactische strategieën De werkvormen behoren gevarieerd uitgewerkt en aan het doelpubliek aangepast te worden. De leerlingen krijgen de kans, indien zij de basisleerstof niet volledig beheersen, te herhalen. De anderen kunnen ondertussen de leerstof verder uitdiepen en overgaan tot een hoger gebruiksniveau van reproductieve over geleide tot autonome productie. Sterke leerlingen uit het leerproces sluiten is niet verantwoord. Ze kunnen een meerwaarde betekenen voor de groep. 3.2. Differentiatie van de leeractiviteit Gezien in het licht van het opvoeden tot mondigheid moet elke leerling de kans krijgen een eigen leergedrag te ontwikkelen, en dit op basis van voorkennis en geaardheid. Variatie in de aangeboden activiteiten draagt hiertoe bij (receptief, productief, mondeling, schriftelijk, pair work en group work). Hier stimuleren we de positieve interactie tussen de leerlingen door de groepen heterogeen samen te stellen. Het gebruik van de computer biedt zeer soepele mogelijkheden tot het ontwikkelen van aangepaste individualisering, zelfevaluatie en remediëringsoefeningen. Remediërende huislectuuropdrachten zijn eveneens een middel tot differentiatie (bv. oefeningen bij graded readers). 3.3. Differentiatie in de evaluatie Het is evident dat differentiatie moet gekoppeld worden aan een aangepast evaluatiesysteem. Het gedifferentieerde evaluatiesysteem moet geïntegreerd worden en blijven in een ruimer, meer algemeen evaluatiesysteem zoals in dit leerplan beschreven. We beogen steeds een maximaal rendement van elke individuele leerling in de groep. Differentiatie en remediëren zijn dus essentieel integrerende en / of reïntegrerende praktijken.

4

GEBRUIK VAN HET NEDERLANDS De voertaal in de lessen is het Engels. De leraar gebruikt consequent het Engels en hij verwacht van zijn leerlingen dat ze hun vragen en reacties ook in het Engels formuleren. Teruggrijpen naar het Nederlands mag slechts gebeuren als daardoor het verwervingsproces bevorderd wordt. Dit kan bv. het geval zijn bij het verwerven van functionele kennis m.b.t. de grammatica. Bij de woordverklaring bepaalt het gezond verstand van de leerkracht of hij al dan niet een beroep doet op het Nederlands. Als een direct begrijpelijke formulering in het Engels niet kan, neemt hij zijn toevlucht tot vertalen. Soms kan het interessant zijn de leerlingen te wijzen op taalverschijnselen die in het Engels verschillen van het Nederlands. Bij de behandeling van woordenschat mag niet nagelaten worden de ‘false friends’ onder hun aandacht te brengen. Ook het contrastief gebruik van grammaticale fenomenen (bv. het gebruik van de tijden) moet binnen een zinvolle context aan bod komen.

TSO – 3de graad AV Engels (1ste leerjaar: 2/3/4 lestijden/week, 2de leerjaar: 2/3/4 lestijden/week) Nr. 5

45

Pedagogisch-didactische wenken TOLERANTIE TEGENOVER DE FOUT Er moet naar een evenwicht gezocht worden tussen vlotheid en nauwkeurigheid in de expressie. De correctie van fouten mag geen storend of demotiverend element worden voor de vlotheid van de communicatie. Vanuit een communicatief standpunt heeft de leraar een grote tolerantie tegenover de fout zodra hij de leerling begrijpt of de boodschap overkomt. Fouten zijn normaal en hoeven zeker niet steeds gesanctioneerd te worden. Ze dienen beschouwd te worden als noodzakelijk positieve stappen in een leerproces. Fouten verbeteren is uiteraard nodig, maar in een andere lesfase dan in het communicatieve praten, luisteren, lezen, schrijven. Door de verbetering collectief en los van het communicatief gebeuren aan te pakken, stelt men de maker van de fout gerust en verliest de fout haar verlammend effect.

6

DOCUMENTEN VAN DE LERAAR 6.1. Leerplan versus handboek De leerkrachten zijn vrij in de keuze van handboeken en materiaal. Het spreekt vanzelf dat ze vooraf de handboeken moeten onderwerpen aan een grondige analyse, waarbij de vraag wordt gesteld in hoeverre het handboek de doelstellingen van het leerplan realiseert. Niet het handboek, maar wel het leerplan heeft prioriteit. Een handboek is slechts een hulpmiddel om de doelstellingen te helpen realiseren. 6.2. Agenda De agenda bevat relevante informatie die voor de taakuitvoering van de leraar noodzakelijk is. Dit houdt onder meer in: o datum, lestijd, klas, o leerinhouden, o opgaven voor de leerlingen. 6.3. Lesvoorbereidingen Het is zeer belangrijk dat de leraar voor elke les weet welke leerplandoelstellingen hij wil realiseren en hoe hij dat wil doen. Hij improviseert niet, maar stemt zijn didactisch handelen doelgericht af op de realisatie van het leerplan. Als hij zijn leerlingen bovendien vooraf duidelijk maakt welke lesdoelstellingen hij wil nastreven verhoogt hij de transparantie van zijn onderwijs. Bij het maken van lesvoorbereidingen bezint de leraar zich over volgende punten: o wat zijn mijn lesdoelstellingen? (met verwijzing naar het leerplan) o met welke leerinhouden wil ik mijn lesdoelstellingen realiseren? o welke didactische werkvormen zal ik daarvoor hanteren? o welke didactische hulpmiddelen zal ik daarvoor inschakelen? Voor de lesvoorbereiding staan – dankzij de informatie- en communicatietechnologie – allerhande informatiebronnen ter beschikking die het de leraar gemakkelijk maken geschikte thema’s, taalmateriaal in allerlei presentatievormen en voorbeelden te vinden. Via het internet is authentiek taalmateriaal in geschreven vorm, in gesproken vorm en met beeld vlot bereikbaar. 6.4. Jaar(vorderings)plan: een nuttig instrument voor een efficiënt tijdsgebruik Een jaarplan is geen louter administratief document, een in te leveren stuk dat enkel dient om voor te leggen aan inspectie of begeleiding. Het is een uitgewerkt ontwerp waarin de leerdoelen en leerinhouden die in dit graadleerplan beschreven staan, evenwichtig verdeeld worden over de twee leerjaren. Om te waken over de continuïteit van het leerplan en de horizontale en verticale samenhang te verzekeren worden jaarplannen het best opgesteld in samenspraak en overleg met de collega’s van de vakgroep.


46

Pedagogisch-didactische wenken Een goed en werkzaam jaarplan dient gezien te worden als een duidelijke synopsis van de leerstof die binnen een schooljaar zal gerealiseerd worden. Het is een middel om het time management op jaarbasis op een oordeelkundig gestructureerde manier te organiseren. Bij het begin van het schooljaar fungeert dit document als ruggengraat voor de verdere ontwikkeling van een jaarvorderingsplan. Het afgewerkte jaarvorderingsplan biedt tevens een overzicht van de behandelde leerstof. De structurering veronderstelt enige flexibiliteit waarbij kan worden ingespeeld op de actualiteit, onverwachte omstandigheden, enz…. Het is raadzaam dat dit werkinstrument jaarlijks geëvalueerd en bijgestuurd wordt: een jaarplan is een dynamisch, geen statisch document. Dit leerplan wil geen expliciet model van jaarplan voorschrijven of opleggen. Het behoort tot de pedagogische vrijheid van de vakgroepen om een model te ontwerpen dat het beste aansluit bij hun visie op het leerplan. 6.5. Evaluatieschrift Het evaluatieschrift is een essentieel document waarin de leraar – cijfermatig en verbaal – alle evaluatiegegevens inventariseert. Hij beperkt zich daarbij niet tot gegevens i.v.m. de functionele kennis, maar hij maakt ook aantekeningen i.v.m. het beheersingsniveau van de vaardigheden (zowel de receptieve als de productieve) en de evaluatie van attitudes (zie hoofdstuk ‘Evaluatie’ 3.1.). Aangezien het ook de rapportcijfers, de commentaar op het rapport en de eventuele remediëring bevat, is het evaluatieschrift een onmisbaar document op ouderavonden, klassenraden en bij eindbeslissingen.

7

DOCUMENTEN VAN DE LEERLING 7.1. Agenda Naast een bron van informatie voor de leerling, waarin hij zijn leerstof, opdrachten en resultaten noteert, is de leerlingenagenda een belangrijk communicatiekanaal met de ouders. Via de agenda kan de leraar de ouders permanent informeren over de vorderingen van hun kinderen. Hij laat de leerlingen de behaalde cijfers in hun agenda inschrijven en noteert zelf duidelijke veranderingen in het leergedrag, remediëringsopdrachten en inhaallessen. Door de agenda als een adequaat communicatiemiddel te gebruiken komen de ouders niet voor verrassingen te staan en worden betwistingen vermeden. 7.2. Notities In de notities van de leerlingen wordt de leerstof op overzichtelijke wijze geordend. De leraar verstrekt duidelijke instructies i.v.m. een goede indeling. De wijze waarop de leerstof in de notities wordt ingedeeld kan het voorwerp zijn van overleg in de vakgroep. Eenvormigheid over de jaren en graden heen bevordert immers de transparantie voor de leerlingen. De leraar ziet toe op de kwaliteit van de notities door occasionele controle op netheid, volledigheid en correcte taal. Toetsen en opdrachten worden bij de notities gevoegd met het oog op het voorbereiden van de eindproeven. Teneinde met de leerlingen duidelijke afspraken te maken is het aanbevolen om een blad met studieafspraken aan de notities toe te voegen, dat door de ouders wordt ondertekend. Deze kunnen praktische informatie bevatten omtrent evaluatie, notities, handboeken, opdrachten, huislectuur, enz en worden – met het oog op de uniformiteit binnen het vak - het best door de vakgroep geformuleerd.


47

Pedagogisch-didactische wenken VAKGROEPWERKING Om de longitudinaliteit te verzekeren is het essentieel dat binnen de school een goede vakgroepwerking wordt georganiseerd. Door horizontale en verticale coördinatie ontstaat een consistente opbouw van de leerstofpakketten doorheen de verschillende leerjaren en graden. Door overleg te plegen sluiten de leerstofpakketten beter op elkaar aan en worden leerstofhiaten vermeden. Opdat de vakgroepwerking efficiënt zou verlopen is het aangewezen om een vakcoördinator te kiezen, voor iedere vergadering een agenda op te stellen en de gemaakte afspraken in een formeel verslag vast te leggen. Een model voor zo’n verslag vindt u in bijlage 1. Enkele voorbeelden van items die tijdens een vakgroepvergadering kunnen besproken worden: de leerlijn over de jaren en graden heen (longitudinaliteit); concrete afspraken i.v.m. de selectie van ‘notions’, grammatica en taalhandelingen binnen de graad; vakoverschrijdende eindtermen; keuze en gebruik van leermiddelen (handboeken, didactische uitrusting); inrichting vaklokaal; nascholingsbeleid; organisatie extra-pedagogische activiteiten (intra- en extra-muros); organisatie van de huislectuur; organisatie van de mondelinge proef; indeling notities van de leerlingen; integratie van ICT; studieafspraken met de leerlingen; didactische vernieuwingen (n.a.v. vakliteratuur of nascholing). Dit leerplan wil de pedagogische vrijheid van de scholen respecteren en laat een aantal belangrijke opties (vooral i.v.m. evaluatie) over aan de vakgroepen. Het is de bedoeling dat de vakgroepen deze vrijheid aangrijpen om hun stempel te drukken op de concrete pedagogischdidactische invulling van hun vak door – na gezamenlijk overleg – doordachte keuzes te maken m.b.t. het aantal en de aard van de projectopdrachten, de puntenverdeling tussen de verschillende examenonderdelen, evaluatiecriteria voor productieve vaardigheden, het aantal te lezen boeken voor huislectuur, de opmaak van het jaarvorderingsplan. Het spreekt vanzelf dat deze vrijheid niet mag leiden tot een minimalistische aanpak. De gemaakte keuzes moeten pedagogisch gefundeerd zijn en gemotiveerd worden in een formeel verslag en eventueel opgenomen worden in het schoolwerkplan en / of het schoolreglement. Naast de goede samenwerking tussen de leerkrachten van eenzelfde taalvak is een gemeenschappelijke vakwerkgroep Moderne Vreemde Talen onontbeerlijk. Aangezien de communicatieve didactiek in de verschillende moderne vreemde talen dezelfde is, en heel wat leerplandoelstellingen gelijklopend zijn, verdwijnen op school best de muren tussen de taalvakken en plegen de taalleraars vakoverschrijdend overleg in een gemeenschappelijke vakgroep voor Moderne Vreemde Talen.


48

Pedagogisch-didactische wenken DE TAALKLAS Willen scholen een krachtige leeromgeving voor het onderwijs van vreemde talen creëren, dan zullen zij ernaar streven om voor iedere taal over een goed uitgeruste taalklas te beschikken. Een moderne taalklas is een multifunctioneel communicatiecentrum dat de leraar in staat stelt tijdens een zelfde lestijd gevarieerde werkvormen te gebruiken. Dit veronderstelt een flexibele klasopstelling en de aanwezigheid van alle noodzakelijke leermiddelen in de taalklas zelf (zie hoofdstuk ‘Minimale materiële vereisten’). Als een leraar didactisch materiaal moet verhuizen van het ene lokaal naar het andere, werkt dat demotiverend. Het remt bovendien het gebruik ervan af. Door haar aankleding moet de taalklas ook bijdragen tot de socio-culturele competentie van de leerlingen. Wandkaarten, posters en andere visuele hulpmiddelen die de cultuur van de Engelstalige gebieden evoceren en de aanwezigheid van kranten, tijdschriften, folders en andere authentieke documenten maken van de taalklas een ruimte die het intercultureel bewustzijn van de leerlingen stimuleert. Aangezien de integratie van ICT in het taalonderwijs een belangrijke doelstelling van dit leerplan is, moeten de leraars Engels vlot kunnen beschikken over computers. Of die computers opgesteld staan in de taalklas zelf, of in een apart multimedialokaal, is een keuze die de school maakt. In het beste geval beschikt de school over beide mogelijkheden. Zo kunnen leerlingen profiteren van de voordelen van de twee systemen. Als de computers aanwezig zijn in de taalklas zelf, zijn ze flexibel inzetbaar (bijv. voor remediëring) zonder dat de leerlingen de klas moeten verlaten en de leraar het multimedialokaal moet reserveren. De drempel om met de computer te werken ligt dan lager omdat het gebruik ervan een geïntegreerd onderdeel wordt van de klaspraktijk. Als de computers geïnstalleerd zijn in een speciaal uitgerust multimedialokaal, krijgen alle leerlingen de kans om met de computer te werken wat de mogelijkheden tot samenwerking en communicatie verhoogt.


49

MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN Om dit leerplan in optimale omstandigheden te realiseren dient de school over de noodzakelijke uitrusting en didactisch materiaal te beschikken. Dit houdt in: een vaklokaal met gemakkelijk verplaatsbaar meubilair om interactieve werkvormen mogelijk te maken, met daarin: o

ruimte voor aankleding (posters, wandkaart, foto’s, knipsels...),

o

bord, scherm en overheadprojector,

o

een degelijke geluidsinstallatie: cassetterecorder, cd-speler,

o

tv- en videotoestel (vast of mobiel),

o

geluids- en beelddragers (geluidscassettes, cd’s, videocassettes, dvd’s, …),

o

een aantal referentiewerken: (zie bibliografie);

woordenboeken,

grammatica’s,

…

(inclusief

cd-rom’s)

multimediacomputers met internetaansluiting: o

ofwel vijf, geïntegreerd in het vaklokaal,

o

ofwel tien, opgesteld in een speciaal uitgerust multimedialokaal.

Veiligheidsvoorschriften: Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing: o

Codex

o

ARAB

o

AREI

o

Vlarem.

Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht genomen moeten worden m.b.t. o

de uitrusting en inrichting van de lokalen;

o

de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel.

Zij schrijven voor dat: o

duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn;

o

alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen;

o

de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden;

o

de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.


50

EVALUATIE 1. ALGEMENE PRINCIPES In de laatste decennia heeft zich een nieuwe ontwikkeling voorgedaan in het denken over evaluatie. Evaluatie mag niet meer als een afzonderlijke activiteit beschouwd worden die louter gericht is op de beoordeling van de leerling, maar moet verweven zijn met het leerproces. De didactische evaluatie is een inherent deel van leren en onderwijzen. Zij geeft informatie aan leerlingen en leerkrachten over het succes van het doorlopen leerproces en biedt zodoende de kans om het rendement van leerlingen én leraars te optimaliseren. De Pedagogische Begeleidingsdienst onderschrijft deze nieuwe evaluatiecultuur en pleit voor een doorgedreven integratie van de evaluatie in het leerproces.

2. CRITERIA Een relevante evaluatie moet beantwoorden aan een aantal criteria. Validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en didactische relevantie zijn criteria die bijdragen tot de kwaliteit van de evaluatie. 2.1. Validiteit De evaluatie is valide in de mate dat ze meet wat zij veronderstelt te meten. Om valide te zijn moet de evaluatie aan volgende voorwaarden voldoen: de opgaven moeten representatief zijn voor de ganse leerinhoud; de toetsing moet aansluiten bij het onderwijs dat voorafgegaan is; ze moet een aanvaardbare moeilijkheidsgraad hebben; wat geëvalueerd wordt, moet ook voldoende ingeoefend zijn. 2.2. Betrouwbaarheid De evaluatie is betrouwbaar in de mate dat zij niet afhankelijk is van het moment van afname of correctie. Een hoge betrouwbaarheid wordt bekomen door: nauwkeurige, duidelijke, ondubbelzinnige vragen te stellen; te verbeteren op basis van een duidelijk correctiemodel met puntenverdeling; relatief veel vragen te stellen; aan de leerling voldoende tijd te geven om de toets uit te voeren; veel evaluatiebeurten te voorzien (zonder te veel tijd van de onderwijstijd in beslag te nemen!). 2.3. Transparantie en voorspelbaarheid De evaluatie moet transparant en voorspelbaar zijn: d.w.z. ze mag voor de leerlingen geen verrassingen inhouden. Daarom moet ze aan volgende voorwaarden voldoen: ze moet aansluiten bij de wijze van toetsen die de leerlingen gewoon zijn; de beoordelingscriteria moeten door de leerling vooraf gekend zijn; de leerlingen moeten precies op de hoogte zijn van wat ze moeten kunnen en kennen. 2.4. Didactische relevantie De evaluatie is didactisch relevant als zij bijdraagt tot het leerproces. De leerlingen moeten uit de beoordeling iets kunnen leren. Daarom is het essentieel aan de leerling feedback te geven: door een gecorrigeerde toets in de klas te bespreken: een goede toetsbespreking beperkt zich niet tot het geven van de juiste oplossingen maar leert de leerlingen ook waarom een antwoord juist of fout is; door de examenkopij te laten inkijken en klassikaal te bespreken.


51

3. SOORTEN De moderne didactiek maakt een onderscheid tussen proces- en productevaluatie. De procesevaluatie (bv. dagelijks werk) heeft tot doel informatie te krijgen over de bereikte en niet bereikte leerdoelen en na te gaan of de gehanteerde werkvormen wel effectief waren in functie van de vooropgestelde doelstellingen. Zij is geen doel op zich, maar biedt een basis om remediërende acties te ondernemen en zo nodig voor andere werkvormen te kiezen. De procesevaluatie kan een aanleiding geven tot zelfevaluatie en eventuele bijsturing van het onderwijsproces van de leraar. De productevaluatie (bv. de examens) is gericht op de resultaatbepaling: ze spreekt een eindoordeel uit over de leerprestaties van de leerling. De bedoeling is na te gaan in hoeverre de onderwijsdoelen door de leerling bereikt zijn. 3.1. De procesevaluatie Het dagelijks werk van de leerlingen, een procesevaluatie, wordt permanent geëvalueerd. Het is de bestendige opvolging van het leerproces en de beheersingsgraad van de inhouden door de leerlingen. De eindevaluatie van een rapportperiode is het resultaat van een redelijk aantal toetsen, waarbij de verschillende vakcomponenten op evenwichtige wijze aan bod komen. Een relevante procesevaluatie is een mix van gegevens over kennis, vaardigheden en attitudes. Toetsen zullen niet alleen naar de functionele kennis peilen, maar zeker ook naar de mate waarin leerlingen de receptieve (lezen en luisteren) en productieve (schrijven en spreken) vaardigheden beheersen. Daarnaast houdt de leraar bij het vastleggen van een cijfer rekening met de evaluatie van attitudes. Naast vakgebonden attitudes zoals spreekdurf en luisterbereidheid selecteert hij een beperkt aantal vakoverschrijdende attitudes die hij bij zijn evaluatie aan bod laat komen. In de verschillende periodes van het jaar kan de aandacht verlegd worden naar andere attitudes.

Taken In plaats van de traditionele taken (die in het archief van de school werden bewaard) worden voortaan aan de leerlingen zinvolle projectopdrachten gegeven, die ze individueel of in groep uitvoeren. Bij groepswerken wordt wel voor specifieke opdrachten per leerling gezorgd. De projecten kunnen handelen over onderwerpen zoals huislectuur, schoolreis, uitstappen, actuele thema’s … De projectdocumenten worden bij de notities van de leerlingen gevoegd. Er wordt zoveel mogelijk naar gestreefd om alle vaardigheden in de projecten te integreren. Zo kunnen rond een bepaald onderwerp geluidsdocumenten (bv. interviews, songs, gedichten, toneelfragmenten …) en teksten gezocht worden (luisteren leesvaardigheid), kan het project in de klas voorgesteld worden (spreekvaardigheid) en kan het een schriftelijke neerslag krijgen (schrijfvaardigheid). Voor alle vaardigheden kunnen de nieuwe media ingeschakeld worden: het internet en cd-roms (bv. encyclopedieën ) voor het zoeken naar geluids- en tekstfragmenten, e-mail voor schriftelijke contacten bij het inwinnen van informatie, softwareprogramma’s (bv. powerpoint) als ondersteuning voor de mondelinge presentatie en tekstverwerking als schrijfhulpmiddel. Het behoort tot de verantwoordelijkheid van de vakgroep om een aanvaardbaar aantal, evenredig verdeeld over het hele schooljaar, vast te leggen. De omvang van de projecten en het aantal lestijden zijn daarbij bepalende factoren.

Rapportering Het is noodzakelijk de leerlingen en hun ouders geregeld te informeren over hun vorderingen en prestaties. Dit gebeurt occasioneel via de agenda en systematisch op het einde van elke periode via het rapport. De commentaar en de remediëring op het rapport moeten zinvol, leerlinggericht en opbouwend zijn. Bij ernstige nalatigheden en ernstig gevaar voor mislukking worden de ouders best tijdig verwittigd via een afzonderlijke brief. De eindbeslissing mag voor de leerlingen en de ouders geen verrassing zijn.


52

Remediëring Remediëren is niet enkel een rubriek op het leerlingenrapport. Remediëren moet ook in werkelijkheid gebeuren. Inhaallessen, bijsturingstaken, enz. maken deel uit van het onderwijsproces. Speciaal uitgezochte oefeningen i.v.m. de individuele tekorten van de leerlingen moeten pedagogisch benaderd worden (ingeleid, voorbereid, gecorrigeerd, geëvalueerd) en dienen opgenomen te worden in de algemene evaluatie van de betrokken rapportperiode. Een schriftelijke neerslag hiervan is een aanrader voor het contact met de ouders via de agenda, en kan als een herhaalde waarschuwing of voorbode van de nakende beslissing gelden. Wat de remediëring betreft, biedt ICT heel wat interessante leer- en oefenprogramma’s waarbij de leerling onmiddellijke en geïndividualiseerde terugkoppeling bij zijn prestaties krijgt, eventueel met de nodige hulp. 3.2. De productevaluatie Examens houden een productevaluatie in. Ze zijn bedoeld om na te gaan in hoeverre de belangrijkste doelstellingen van het leerplan bereikt zijn op het einde van een leer- of onderwijsperiode. De leerinhouden die essentieel zijn voor de leerstofopbouw in het volgend semester of schooljaar moeten aan bod komen. Organisatie van de examens Voortaan komen zowel voor de eerste als de tweede proef alle vaardigheden aan bod: Luisteren Begrijpen van gesproken taal. Beluisteren van een korte tekst die gelijkwaardig is aan in de klas behandelde en beluisterde teksten. Hierbij wordt enkel de receptieve vaardigheid getoetst. Vragen die productieve taalvaardigheid vereisen worden best vermeden. Meerkeuzevragen, waar/niet-waar vragen, ja/neen vragen en vragen die een heel kort antwoord vereisen zijn het meest aangewezen. Spreken Ten laatste in de loop van de maand oktober, worden de ouders, via een nota in de agenda, ervan in kennis gesteld dat de gespreksvaardigheid voor de 1e proef permanent zal geëvalueerd worden tijdens de lessen (zie didactisch-pedagogische wenken 12. studieafspraken). Voor de 2e proef wordt wel een mondeling examen georganiseerd, waarbij het best een gesprekssituatie gecreëerd wordt die zo natuurlijk en communicatief mogelijk is. Bij de beoordeling van de spreek- en gespreksvaardigheid (zowel permanent als tijdens de mondelinge proef) hanteert de leraar het best een aantal parameters die hij vooraf aan de leerlingen meedeelt. (zie hoofdstuk ‘Pedagogisch-didactische wenken’ 1.3) Lezen Begrijpend stillezen van een tekst die gelijkwaardig is aan de in de klas behandelde teksten. Hierbij wordt enkel het begrijpen getoetst. Schrijven De leerlingen moeten, eventueel aan de hand van steunelementen (o.m. afbeeldingen, tekeningen, key words) een tekst neerschrijven die in de lijn ligt van in de klas ingeoefende schrijfvormen. Tijdens beide proeven worden de leerlingen eveneens getoetst op de beheersing van de functionele leerstofelementen die tijdens het semester werden behandeld. Bij de puntenverdeling is het noodzakelijk dat alle vakcomponenten op een evenwichtige wijze aan bod komen. Het is belangrijk dat er terzake overleg wordt gepleegd in de vakgroep, die een gemotiveerd voorstel moet formuleren.


53

Teneinde de organisatie van de examens te vergemakkelijken en de taakbelasting van de leraar evenwichtiger te spreiden (alle vaardigheden worden immers tijdens beide proeven geëvalueerd) kan overwogen worden om sommige onderdelen op voorhand aan te bieden (zonder echter te veel van de onderwijstijd in beslag te nemen).

4. JURIDISCH KADER Wat de evaluatie betreft hebben de scholen een veel grotere autonomie dan vroeger. De evaluatiecriteria en de wijze van evalueren behoren tot de bevoegdheid van de lokale scholen. Ze ontwikkelen een eigen evaluatiebeleid dat zijn neerslag vindt in het hoofdstuk ‘evaluatie’ van het schoolwerkplan (cf. ARGO/VAD/1997-008: Het Schoolwerkplan). Een belangrijke rol bij de ontwikkeling van een eigen evaluatiebeleid is weggelegd voor de vakgroepen, die op die manier betrokken worden bij de globale onderwijskundige visie van de school. De vakgroep Engels kan in overleg met de vakgroep Moderne Vreemde Talen een gezamenlijke evaluatiestrategie uittekenen rekening houdend met de specifieke eigenschappen van iedere taal. De concrete schikkingen in verband met de evaluatie worden vastgelegd in het schoolreglement, onderdeel: studiereglement. Art.14 § 1 3° van het Bijzonder Decreet betreffende het gemeenschapsonderwijs (14.07.1998), verklaart de directeur bevoegd voor het opstellen van het schoolreglement. Art.23 § 1 2° a) wijst de bevoegdheid tot het bekrachtigen van de schoolreglementen, bedoeld in art. 14 § 1 3° van het decreet, toe aan de Raad van Bestuur. Het ligt voor de hand dat – in de geest van een participatieve beleidsvoering – bij het opstellen van het luik evaluatie in het schoolreglement rekening gehouden wordt met de opties genomen door de vakwerkgroep.


54

BIBLIOGRAFIE Catalogi van binnenlandse en buitenlandse uitgeverijen bieden een ruime keuze aan bruikbaar materiaal. Dit overzicht is slechts bedoeld als leidraad. 1. Reference works 1.1. Dictionaries Cambridge Learner’s Dictionary, Cambridge University Press (+ CD-Rom). Cambridge International Dictionary of English, Cambridge University Press. Collins Gem Cobuild English Dictionary, HarperCollins Publishers. Collins Cobuild English Dictionary for Advanced Learners, HarperCollins Publishers. Collins Cobuild Learner's Dictionary, HarperCollins Publishers. Collins Cobuild New Student's Dictionary, HarperCollins Publishers. English Pronouncing Dictionary (Daniel Jones), Cambridge University Press. Longman Dictionary of Contemporary English, Pearson Education Ltd (+ CD-Rom). Longman Wordwise Dictionary, Pearson Education Ltd. Longman Active Study Dictionary, Pearson Education Ltd. Longman Essential Activator, Pearson Education Ltd. Longman Language Activator, Pearson Education Ltd. Longman Dictionary of English Language and Culture, Pearson Education Ltd. Longman Lexicon of Contemporary English, Pearson Education Ltd. Longman Pronunciation Dictionary, Pearson Education Ltd. Macmillan Student’s Dictionary, Macmillan Publishers Ltd. Oxford Advanced Learner’s Dictionary, Oxford University Press (+ CD-Rom). Oxford Wordpower Dictionary, Oxford University Press. Oxford Student’s Dictionary of English, Oxford University Press. Oxford Learner’s Wordfinder Dictionary, Oxford University Press. The BBI Dictionary of English Word Combinations, John Benjamins Publishing Company. On CD-Rom Cambridge Learner’s Dictionary, Cambridge University Press. Cambridge International Dictionary of English, Cambridge University Press. Collins Cobuild on CD-rom, HarperCollins Publishers. Collins Cobuild Student’s Dictionary on CD-rom, HarperCollins Publishers. Longman Dictionary of Contemporary English, Pearson Education Ltd. Longman Interactive English Dictionary, Pearson Education Ltd. Oxford Advanced Learner’s CD-Rom Dictionary, Oxford University Press. Oxford Student’s Dictionary of English CD-Rom, Oxford University Press. Oxford Interactive Wordpower CD-Rom, Oxford University Press.


55

1.2. Grammar BEAUMONT, D. en GRANGER, C., The Heinemann ELT English Grammar, Macmillan Publishing Ltd. BIBER, D., e.a., Longman Grammar of Spoken and Written English, Pearson Education Ltd. EASTWOOD, J., Oxford Practice Grammar, Oxford University Press. EASTWOOD, J. Oxford Guide to English Grammar, Oxford University Press. MURPHY, R., Essential Grammar in Use, Cambridge University Press. MURPHY, R., English Grammar in Use, Cambridge University Press. HEWINGS, M., Advanced Grammar in Use, Cambridge University Press. PARROTT,M., Grammar for English Language Teachers, Cambridge University Press. SHAW, K., Collins Cobuild English Grammar, HarperCollins Publishers. SWAN, M., Practical English Usage, Oxford University Press. SWAN, M., Basic English Usage, Oxford University Press. SWAN, M. en WALTER C., How English Works, Oxford University Press. VINCE, M., Elementary Language Practice, Macmillan Publishing Ltd. VINCE, M., Intermediate Language Practice, Macmillan Publishing Ltd. VINCE, M., First Certificate Language Practice, Macmillan Publishing Ltd. VINCE, M., Advanced Language Practice, Macmillan Publishing Ltd. WILLIS, D. en WRIGHT J., Collins Cobuild Basic Grammar, HarperCollins Publishers. WILLIS, D., Collins Cobuild Student’s Grammar, HarperCollins Publishers. On CD-Rom: The Grammar ROM, Pearson Education Ltd. 1.3. Cultural background CERIANI, R., FARRELL, M. en ROSSI, F., The World of English, Pearson Education Ltd. CROWTHER, J., Oxford Guide to British and American Culture, Oxford University Press. DENNIS, A., Spotlight on Australia, Oxford University Press. FALK, R., Spotlight on the USA, Oxford University Press. GARDANI, G., GARWOOD, C. en PERIS, E., Aspects of Britain and the USA, Oxford University Press. HARVEY, P. en JONES, R., Britain Explored, Pearson Education Ltd. MCDOWALL, D., An Illustrated History of Britain, Pearson Education Ltd. MCDOWALL, D., Britain in Close-up, Pearson Education Ltd. O’CALLAGHAN, B., An Illustrated History of the USA, Pearson Education Ltd. O’DRISCROLL, J., Britain, Oxford University Press. MEDGYES, P. en NOLASCO, R., When in Britain, Oxford University Press. SAUVE, V. en SAUVE, M., Gateway to Canada, Oxford University Press. SEATH, J., SHEERIN, S. en WHITE, G., Spotlight on Britain, Oxford University Press. On CD-Rom Oxford Guide to British and American Culture CD-ROM, Oxford University Press.


56

2. Books for Language Teaching BRUMFIT, C., Individual Freedom in Language Teaching, Oxford University Press. BRUMFIT, C. en JOHNSON, K., The Communicative Approach to Language Teaching, Oxford University Press. COUNCIL OF EUROPE, Common European Framework of Reference for Languages, Cambridge University Press. DAVIES, P. en PEARSE, E., Success in English Teaching, Oxford University Press. DOBBS, J., Using the Board in the Language Classroom, , Cambridge University Press. GARDNER, B. en GARDNER, F., Classroom English, Oxford University Press. GOWER, R., PHILLIPS, D. en WALTERS S, Teaching Practice Handbook, Macmillan Publishing Ltd. HARMER, J., The Practice of English Language Teaching, Pearson Education Ltd. HEDGE, T., Teaching and Learning in the Language Classroom, Oxford University Press. LARSEN-FREEMAN D., Techniques and Principles in Language Teaching – New Edition, Oxford University Press. RIVERS, W. en TEMPERLEY, M., A Practical Guide to the Teaching of English as a Second of Foreign Language, Oxford University Press. TRIM, J.L.M. en VAN EK, J.A., Threshold 1990, Cambridge University Press. TRIM, J.L.M. en VAN EK, J.A., Vantage, Cambridge University Press. TRIM, J.L.M. en VAN EK, J.A., Waystage 1990, Cambridge University Press. UR, P., A Course in Language Teaching. From Practice to Theory, Cambridge University Press. WILLIS, J., A Framework for Task-based Learning, Pearson Education Ltd. 3. Internet Zeer interessant is de website voor het vreemde talenonderwijs van het Gemeenschapsonderwijs die aan de leraar moderne talen een virtueel platform biedt met actuele informatie over bruikbare sites: http://schoolweb.rago.be/taalweb Onderstaande werken geven tips over praktische toepassingen van het internet in de lessen Engels: DUDENEY, G., The Internet and the Language Classroom, Cambridge University Press. EASTMAN, D., HARDISTY D., en WINDEATT, S. The Internet, Oxford University Press. GRAY, P. en TEELER, D., How to Use the Internet in ELT, , Pearson Education Ltd. SPERLING, D., Dave Sperling’s Internet Guide, Pearson Education Ltd.

TSO – 3de graad AV Engels (1ste leerjaar: 2/3/4 lestijden/week, 2de leerjaar: 2/3/4 lestijden/week) BIJLAGE 1

MODEL VERSLAG VAK(KEN)GROEPWERKING

Naam school

: ……………………………………………………………………………..

Adres

: ……………………………………………………………………………..

Datum

: ……………………………………………………………………………..

Vak(ken)groep : …………………………………………………………………………….. Graad –graden : …………………………………………………………………………….. Aanwezigen

:

Voorzitter

: …………………………………………………

Secretaris

: …………………………………………………

Leden

: ………………………………………………… ………………………………………………… ………………………………………………… …………………………………………………

VERSLAG VERGADERING: 1. Behandelde items :

2. Besluiten / afspraken :

3. Opvolging vorige agendapunten :

4. Varia :

5. Datum volgende vergadering :

De secretaris:

De voorzitter:

57


58

BIJLAGE 2: ZELFEVALUATIE-INSTRUMENT VOOR LEERKRACHTEN ENGELS Het document in bijlage 2, getiteld ‘zelfevaluatie-instrument voor leerkrachten Engels’, is uitsluitend bestemd voor leerkrachten die de eigen aanpak willen toetsen en willen werken aan een permanent proces van zelfremediëring. Het is een referentiekader om de pedagogisch-didactische kwaliteiten van de leerkrachten te ondersteunen via zelfevaluatie en ze optimaal te laten renderen in hun dagelijkse klas- en schoolpraktijk. Bovendien wil dit instrument een onderdeel zijn van het proces van zelfevaluatie dat in vele scholen op gang komt; het beoogt in het kader van integrale kwaliteitszorg bij te dragen tot het zelfevaluerend vermogen van leraren en scholen. Het is dus geenszins bedoeld als een soort vademecum voor de goede leraar of lerares. Beschouw het als een checklist om het eigen functioneren te analyseren, te evalueren en eventueel bij te sturen. Het is evenmin de bedoeling dat dit document een instrument wordt voor directies om leerkrachten Engels te evalueren.


59

ZELFEVALUATIE-INSTRUMENT VOOR LEERKRACHTEN ENGELS Deze uitspraak is heel goed kenmerkend voor mijn aanpak. Deze uitspraak is vrij goed kenmerkend voor mijn aanpak. Deze uitspraak is min of meer kenmerkend voor mijn aanpak. Deze uitspraak is weinig kenmerkend voor mijn aanpak. Deze uitspraak is helemaal niet kenmerkend voor mijn aanpak.

➊ ➋ ➌ ➍ ➎ Jaarplan 1.

Bij het begin van het schooljaar maak ik een jaarplan op.

2.

Ik baseer me daarbij op de studie van de leerplannen.

3.

Ik overleg met de collega’s om onze planning op elkaar af te stemmen (horizontale en verticale coördinatie).

4.

Ik stuur mijn jaarplan bij in functie van de resultaten en onvoorziene omstandigheden.

Lesvoorbereiding 5.

Ik bepaal voor iedere les de doelstelling(en) die ik wens te bereiken.

6.

Ik formuleer die doelstellingen nauwkeurig in mijn lesvoorbereiding en verwijs daarbij naar het leerplan.

7.

In functie van die doelstellingen leg ik de leerinhouden vast die ik in de les wil behandelen.

8.

Ik geef een beknopt overzicht van de leerinhouden in mijn lesvoorbereiding.

9.

Ik maak een plan van de lesstructuur en verwerk die In mijn lesvoorbereiding.

10. In mijn lesvoorbereiding vermeld ik de didactische werkvormen die ik wil gebruiken. 11. Ik zorg voor een goede afwisseling van werkvormen aangepast aan de doelstellingen (bijv. groepsgesprek, rollenspel, zelfstandig werk, spelletjes, quiz...). 12. Ik kies zorgvuldig de leermiddelen (handboek, eigen materiaal …) en didactische hulpmiddelen die ik wil gebruiken (audio, video, computer…). 13. Ik noteer de lesinhoud zo concreet mogelijk in mijn agenda. 14. Ik vermeld ook de opgaven voor de leerlingen in mijn agenda. Lesinhoud 15. Bij de keuze van mijn lesonderwerpen tracht ik in te spelen op de actualiteit. 16. Ik probeer de aandacht van de leerlingen te trekken door lesonderwerpen te kiezen die aansluiten bij hun leefwereld. 17. Ik houd rekening met de specificiteit van de studierichting bij de keuze van mijn onderwerpen. 18. Ik gebruik mijn handboek niet blindelings maar toets de inhoud ervan aan het leerplan. Lesverloop 19. Bij het begin van de les ga ik na wat de leerlingen reeds over het onderwerp weten. 20. Ik breng de voorziene leerstof op basis van mijn lesvoorbereiding aan, maar speel soepel in op de reacties van de leerlingen. 21. Ik probeer de leerlingen zoveel mogelijk actief bij de lessen te betrekken (interactief lesgeven)

➊ ➋ ➌ ➍ ➎

TSO – 3de graad AV Engels (1ste leerjaar: 2/3/4 lestijden/week, 2de leerjaar: 2/3/4 lestijden/week) 22. Ik laat iedereen aan bod komen (ook de zwakkere leerlingen). 23. Ik stel duidelijke en heldere vragen die leiden tot productief taalgebruik bij de leerlingen. 24. Ik geef duidelijke instructies voor opdrachten die de leerlingen moeten uitvoeren (bv. aan de hand van een voorbeeld). 25. Ik laat de leerlingen vergisruimte, ik geef hen de tijd te leren uit hun fouten. 26. Ik maak gebruik van het bord op een overzichtelijke, gestructureerde manier. 27. Ik zorg voor een goed evenwicht van leermomenten, oefenmomenten, rustpunten … 28. Ik las in mijn lessen af en toe een synthesemoment in (is de leerstof begrepen?). 29. Ik geef de leerlingen de gelegenheid om de leerstof in te oefenen (integratieprincipe). 30. Ik maak tijd voor herhaling en ben steeds bereid tot bijkomende uitleg. 31. Ik differentieer binnen de klas in functie van het niveau van de leerlingen, de studierichting … 32. Ik streef een vlotte en dynamische houding na (beweeglijkheid, mimiek, levendige stemintonatie, zin voor humor …). 33. Ik maak gebruik van de nieuwe mogelijkheden die de nieuwe media (bv. internet) bieden. 34. Ik geef mijn leerlingen geregeld de gelegenheid (individueel of in groep) tot zelfstandig leren. Vakspecifieke kwaliteiten 35. Ik hanteer de doeltaal (Engels) op een verantwoorde, systematische en consequente manier en streef daarbij een correct taalgebruik na. 36. Ik gebruik enkel Nederlands als de taalkennis van de leerlingen ontoereikend is. 37. Ik probeer zo veel mogelijk de vaardigheden harmonisch in elkaar te laten vloeien. 38. Ik probeer de functionele (grammatica, woordenschat …) en socio-culturele (literatuur, kennis van land en volk…) kenniselementen in de vaardigheden te integreren. 39. Ik geef grammatica in een communicatieve context (eerst de taal, dan de regels). 40. Ik breng systematisch woordenschat aan rond de behandelde thema’s. 41. Ik schenk veel aandacht aan de mondelinge taalvaardigheid van mijn leerlingen. 42. Ik maak zo veel mogelijk gebruik van authentiek materiaal. 43. Ik gebruik zoveel mogelijk luistermateriaal met ‘native speakers’. 44. Bij de keuze van mijn luistermateriaal zorg ik ervoor dat alle taalvarianten (registers, regionale verschillen) aan bod komen. Evaluatie 45. Ik maak duidelijke afspraken met de leerlingen over de leerstof, het verwachtingspatroon en het verloop van herhalingstoetsen en examens zodat ze niet voor verrassingen komen te staan. 46. Ik maak afspraken met collega’s om te voorkomen dat de leerlingen op één dag overbelast worden met toetsen. 47. Ik hanteer duidelijke criteria (checklist, beoordelingsschalen) voor de evaluatie van de productieve vaardigheden. 48. Ik informeer mijn leerlingen over die evaluatiecriteria.

60

TSO – 3de graad AV Engels (1ste leerjaar: 2/3/4 lestijden/week, 2de leerjaar: 2/3/4 lestijden/week) 49. In mijn evaluatie zorg ik voor een evenwichtige verdeling van vaardigheden en kennis. 50. Ik geef tijdig feedback aan de leerlingen (bv. niet te lang wachten om toetsen terug te geven). 51. Ik verbeter toetsen klassikaal (foutenanalyse) en bespreek alternatieve oplossingswijzen. 52. Ik geef toelichting bij de resultaten (en rapporten) en bespreek ze met de leerlingen. 53. Vanuit de analyse van de resultaten maak ik met de leerlingen afspraken om te remediëren (bv. bijsturingstaken, inhaallessen …). 54. Ik geef mijn leerlingen inzage van de gecorrigeerde examens en het correctiemodel. 55. Mijn evaluatieschrift bevat – naast cijfers – ook aantekeningen i.v.m. vaardigheden en attitudes, remediëringsopdrachten en de commentaar op het rapport. 56. Ik streef ernaar via een goede rapportering en via notities in de klasagenda de ouders te informeren over de resultaten, de vooruitgang van hun kinderen. 57. Mijn commentaar op het rapport bevat concrete informatie waar de leerling iets aan heeft. 58. Ik ben discreet over wat in de klassenraad gezegd wordt. Leerlingengerichtheid 59. Ik probeer mij in te leven in de leef- en denkwereld van de leerlingen en stem mijn aanpak daarop af. 60. Ik wijs de leerlingen op hun fouten, maar geef hen de tijd iets te leren. 61. Ik houd ook rekening met de mening van de leerlingen en geef ze de kans hun mening te uiten. 62. Ik maak goede afspraken met de leerlingen, kom ze zelf na en laat ze ook nakomen. 63. Ik informeer mijn leerlingen over de doelstellingen van mijn lessen. 64. Ik probeer aan de leerlingen de zin, het waarom van beslissingen uit te leggen. Leef- en leerklimaat 65. Ik probeer een aangename sfeer op te bouwen. 66. Wanneer nodig, eis ik orde, stilte en tucht. 67. Als ik leerlingen straf, geef ik hen een zinvolle opdracht. 68. Ik kan de spons vegen over een incident met een leerling. 69. Ik stimuleer mijn leerlingen voortdurend tot betere prestaties. Leerlingenbegeleiding 70. Ik heb ook aandacht voor hun persoonlijke noden en problemen. 71. Ik help de leerlingen om te leren leren, om hen een studiemethode bij te brengen. 72. Ik bied hulp bij het maken van studie- en/of beroepskeuze. 73. Ik speel een actieve rol in de leerlingenbegeleiding (eerste lijnszorg, groene leraar …) 74. Ik draag ook bij tot de persoonlijkheidsvorming van de leerlingen door hen een aantal sociale vaardigheden aan te leren en attitudes bij te brengen.

61

TSO – 3de graad AV Engels (1ste leerjaar: 2/3/4 lestijden/week, 2de leerjaar: 2/3/4 lestijden/week) Schriften en agenda van de leerlingen 75. Ik geef de leerlingen richtlijnen voor de indeling van hun mappen (bv. indeling per thema, apart deel voor grammatica …) 76. Ik zie de schriften en mappen van de leerlingen geregeld na. 77. Ik kijk de agenda’s van de leerlingen geregeld na. Klasinrichting 78. Ik zorg voor een aangename klasinrichting (affiches, posters, wandkaarten ….) die de sfeer van mijn vak (Engels) oproept. 79. Ik zorg voor een creatieve opstelling van de werkruimte die interactieve werkvormen in de hand werkt. 80. Ik dring er bij mijn directie op aan dat in mijn klas de noodzakelijke uitrusting en didactisch materiaal voorhanden is (cf. het hoofdstuk ‘Minimale materiële vereisten’ van het leerplan) Op schoolniveau 81. Ik neem in de school verantwoordelijkheden op die het les- of klasgebeuren overschrijden (lid van PC, schoolraad, vakverantwoordelijke, leerlingenbegeleiding, ICT coördinator …). 82. Ik organiseer extra-muros activiteiten (uitstappen, schoolreizen, schooluitwisselingen …). 83. Ik neem een actieve rol op in schoolse activiteiten (opendeurdagen, festiviteiten, informatieavonden). 84. Ik heb een eigen constructieve inbreng in het schoolteam, vergaderingen, vakwerkgroepen …. Nascholing 85. Ik probeer op de hoogte te blijven van de recente vaktechnische en pedagogisch-didactische ontwikkelingen door nascholing te volgen en/of vakliteratuur te raadplegen. 86. Ik draag de kennis opgedaan tijdens nascholing over op collega’s. Zelfevaluatie en zelfremediëring 87. Ik ga na in hoeverre de les- en eigen doelstellingen bereikt werden. 88. Vanuit de analyse van de resultaten stuur ik mijn aanpak bij. 89. Ik sta open voor feedback van leerlingen (bv. als ze signalen geven over mijn functioneren). 90. Ik wil ook leren van collega’s, sta open voor hun suggesties om het eigen proces van lesgeven of de aanpak te verbeteren.

62

SECUNDAIR ONDERWIJS BASISVORMING FUNDAMENTEEL GEDEELTE

Recommend Documents