SECUNDAIR ONDERWIJS FUNDAMENTEEL GEDEELTE

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm:

BSO

Graad:

tweede graad

Jaar:

eerste en tweede leerjaar

Studiegebied:

Handel

FUNDAMENTEEL GEDEELTE Optie(s):

Kantoor Verkoop

Vak(ken):

AV Nederlands

Vakkencode:

CW-a

Leerplannummer:

2002/042 (vervangt D/1985/4244/19)

Nummer Inspectie:

2002/10//1/A/SG/1/II/ /D/

2 lt/w

BSO – 2de graad – opties Kantoor/Verkoop AV Nederlands ( 1ste leerjaar: 2 lestijden / week, 2de leerjaar: 2 lestijden/week)

1

INHOUD Visie ..........................................................................................................................................................2 Beginsituatie .............................................................................................................................................3 Algemene doelstellingen ..........................................................................................................................4 Leerplandoelstellingen / leerinhouden......................................................................................................5 Pedagogisch-didactische wenken ..........................................................................................................10 Minimale materiële vereisten..................................................................................................................21 evaluatie .................................................................................................................................................22 Bibliografie ..............................................................................................................................................26


2

VISIE Het vak Nederlands in het BSO kan, gelet op de doelgroep, misschien meer dan in welke andere onderwijsvorm ook bijdragen tot het realiseren van een stuk van het pedagogisch project van het gemeenschapsonderwijs. Het PPGO beschouwt immers elke jongere als een uniek en waardevol individu dat de kans moet krijgen om zich zo volledig mogelijk te kunnen ontwikkelen. Die totale vorming omvat o.a. volgende essentiële taken: -

het aanbieden en/of laten ontdekken van relevante kennis,

-

het ontwikkelen van vaardigheden,

-

het aanleren van methoden en technieken om de verworven kennis gepast aan te wenden,

-

het bijbrengen van attitudes die toelaten om zich als volwassene vlot te kunnen bewegen in een snel wisselende maatschappij.

Worden die doelstellingen gestructureerd en systematisch nagestreefd in het vak Project Algemene Vakken uit de basisvorming, het vak Nederlands uit het fundamenteel gedeelte kan door taakgericht geïntegreerd vaardigheidsonderwijs hierbij een grote bijdrage leveren en niet alleen voor het onderdeel ‘Functionele taalvaardigheid’ uit PAV een substantiële uitbreiding en uitdieping betekenen. Het vak Nederlands zal streven naar het ontwikkelen van communicatieve vaardigheden die functioneel zijn voor het studiegebied, waarbij o.a. taakgerichtheid in de beroepsomgeving, vlotte zakelijke communicatie en correct en stijlvol optreden in intermenselijke relaties essentieel zijn. Het vak Nederlands in het BSO wil als taalvaardigheidsonderwijs gericht zijn op: -

‘schoolse’ taalvaardigheid om o.a. de vakken uit het fundamenteel gedeelte te ondersteunen,

-

‘maatschappelijke’ taalvaardigheid, als een vorm van geletterdheid met als bedoeling optimaal te functioneren binnen het beroep en binnen de maatschappij,

-

‘persoonlijke’ taalvaardigheid vanuit de perspectieven van zelfontwikkeling en levenslang leren.

Nederlands in het BSO zal op die manier dus bijdragen tot het verhogen van de kansen op de arbeidsmarkt, tot de actieve deelname van de jongere aan het maatschappelijk leven en tot zijn persoonlijke ontplooiing, doelstellingen van het PPGO.


3

BEGINSITUATIE Wettelijk moeten de leerlingen van de 2de graad BSO voldoen aan de toelatingsvoorwaarden zoals vermeld in BVR van 13 maart 1991, art. 11 en 13. Inhoudelijk moet wel rekening gehouden worden met bepaalde kenmerken van het leerlingenprofiel: -

leerlingen die bewust kiezen voor BSO,

-

leerlingen die achterop geraakt zijn en naar het BSO verwezen zijn,

-

leerlingen die vanuit hun milieu belast zijn met situaties als familiale omstandigheden, financiële problemen, armoede of andere taal, nationaliteit en cultuur.

Het gaat dus om een zeer heterogene groep met duidelijk behoefte aan gedifferentieerde en specifieke begeleiding.


4

ALGEMENE DOELSTELLINGEN De belangrijkste algemene doelstelling die door het vak Nederlands met dit leerplan wordt nagestreefd is het leren gebruiken van taal (het Nederlands) als middel om een taak tot een goed einde te brengen door middel van communicatieve situaties waarin op verschillende vaardigheden een beroep wordt gedaan. Taalvaardigheidsonderwijs dus, taakgericht en in communicatieve situaties die van belang zijn voor de leerlingen en die betrekking hebben op de actualiteit, hun dagelijks leven en hun studiegebied. Om die doelstellingen te bereiken zijn volgende accenten, eigen aan hedendaags communicatief onderwijs noodzakelijk. LEERLINGGERICHTHEID Van de leerling wordt verwacht dat hij leert cognitief handelen, dat hij een taak leert uitvoeren. Dit is de handelende leerling. Hij leert door uit te voeren, door te doen. Onder begeleiding van de leraar zal de leerling ook metacognitief leren handelen. Hij zal zich oriënteren op, hij zal leren plannen, uitvoeren, controleren, evalueren en reflecteren. Hij wordt geleidelijk aan een leerbekwame leerling, die leert zelfstandig een taak uit te voeren. De leerling zal een zekere leercompetentie bereiken. Die ontwikkeling is in het BSO niet zo evident. De rol van de leraar als begeleider, organisator van de leeractiviteiten is hierbij enorm belangrijk. De leraar zal sturen en de stappen aangeven. TAAKGERICHTHEID Taakgericht geïntegreerd vaardigheidsonderwijs houdt in dat uitgegaan wordt van een taaltaak die de leerling moet kunnen uitvoeren. Daarbij moet hij telkens een bepaald stappenplan doorlopen, waarin de verschillende vaardigheden na elkaar of in combinatie met elkaar aan bod kunnen komen. Ten slotte moet hij ook de taak evalueren, bijvoorbeeld door reflectie op proces en product. Met ander woorden de leerling leert op basis van een bepaalde communicatieve opdracht doelgerichte taalhandelingen uitvoeren. Het gaat bij deze opdrachten hoofdzakelijk over niet-talige doelen, d.w.z. taal in functie van de taak, van het te bereiken doel. Talige doelen zoals woordenschatverwerving of taalbeschouwing bijvoorbeeld dienen uitsluitend ter ondersteuning van de communicatieve taken. STRATEGISCH HANDELEN Aan de basis van communicatieve taalvaardigheid liggen kennis en toepassen van zowel algemene leerstrategieën als van specifieke strategieën voor luisteren, spreken, lezen en schijven. Voor de aanpak van taaltaken wordt een beroep gedaan op de OVUR-strategie (oriënteren, voorbereiden, uitvoeren, reflecteren). Een strategie die trouwens ook in het leerplan PAV van de basisvorming wordt ingezet. Voor het verder ontwikkelen van de vier vaardigheden wordt in dit leerplan concreet rond de specifieke strategieën gewerkt.

BSO – 2de graad –opties KANTOOR/VERKOOP AV Nederlands (1ste leerjaar: 2 lestijden / week, 2de leerjaar 2 lestijden/week)

5

LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN 1. LUISTEREN Decr. nr.

LEERPLANDOELSTELLINGEN 1. De leerlingen kunnen uit informatieve en activerende tekstsoorten informatie halen.

LEERINHOUDEN 2. Tekstsoorten: ● uiteenzettingen door leraar ● instructies ● reclameboodschappen ● mededelingen ● telefoongesprekken

2. De leerlingen kunnen mededelingen en gesprekken over vertrouwde en aan hun studiegebied gerelateerde onderwerpen volgen, begrijpen en samenvatten.

2. Tekstsoorten: ● programma’s op radio en tv ● nieuwsberichten ● verslagen van feiten, gebeurtenissen, belevenissen ● aanvragen ● klachten

3. De leerlingen kunnen onder begeleiding een luisterstrategie kiezen.

3. Luisterstrategieën

4. De leerlingen ontwikkelen een luisteren kijkbereidheid.

4. Luister- en kijkbereidheid Luisterhouding

5. De leerlingen zijn bereid te reflecteren op het luisteren.

5. Strategische vaardigheden


6

2. SPREKEN Decr. Nr.

LEERPLANDOELSTELLINGEN 1. De leerlingen kunnen voor leeftijdgenoten een persoonlijke belevenis vertellen en een eenvoudige situatie beschrijven.

LEERINHOUDEN 1. Belevenissen Gebeurtenissen Situaties

2. De leerlingen kunnen in interactie met leeftijdgenoten communiceren over onderwerpen die betrekking hebben op de actualiteit, hun dagelijks leven en hun studiegebied.

2. Tekstsoorten: ● programma’s op radio en tv ● nieuwsberichten ● instructies ● mededelingen ● reclameboodschappen ● krantenberichten

3. De leerlingen kunnen in klassituaties:

3. – informatieve communicatie:

● de nodige informatie inwinnen en verstrekken,

● memo’s

● hun gesprekspartner(s) tot handelen aanzetten.

● telefoongesprekken ● verslagen - activerende communicatie: ● klachten ● verkoopsgesprekken ● sollicitatiegesprek voor vakantiewerk

4. De leerlingen kunnen onder begeleiding een spreekstrategie kiezen.

4.

Spreekstrategieën

BSO – 2de graad –opties KANTOOR/VERKOOP AV Nederlands (1ste leerjaar: 2 lestijden / week, 2de leerjaar 2 lestijden/week) 5. Bij het spreken hebben leerlingen aandacht voor ● spreekconventies,

7 5.

Spreekconventies Uitspraak

● uitspraak. 6. De leerlingen zijn bereid te reflecteren op het spreken.



8

3. LEZEN Decr. Nr.

LEERPLANDOELSTELLINGEN 1. De leerlingen kunnen eenvoudige teksten die betrekking hebben op de actualiteit en op hun dagelijks leven lezen, begrijpen, herstructureren en samenvatten.

LEERINHOUDEN 1. Nieuwsberichten Mededelingen Krantenberichten E-mail Internet

2. De leerlingen kunnen informatieve teksten die gerelateerd zijn aan hun studiegebied lezen, begrijpen en er onder begeleiding een standpunt bij innemen en er een gevolg aan geven.

2. Handleidingen, voorschriften, reglementen Interne nota’s Aanbiedingen Reclameboodschappen

3. De leerlingen kunnen onder begeleiding een leesstrategie kiezen.

3. Leesstrategieën

4. De leerlingen ontwikkelen een leesbereidheid.

4. Leesbereidheid Leeshouding

5. De leerlingen zijn bereid te reflecteren op het lezen.

5. Strategische vaardigheden.


9

4. SCHRIJVEN Decr. Nr.

LEERPLANDOELSTELLINGEN 1. De leerlingen kunnen korte notities en boodschappen opschrijven.

LEERINHOUDEN 1. Notities van situaties: ● gebeurtenissen ● belevenissen

2. De leerlingen kunnen een eenvoudig samenhangend verslag schrijven over onderwerpen waarmee ze vertrouwd zijn.

2. Verslagen

3. De leerlingen kunnen een eenvoudige zakelijke brief schrijven.

4. Zakelijke brief: ● inlichting ● aanvraag ● bestelling ● klacht ● e-mail

5. De leerlingen kunnen onder begeleiding een schrijfstrategie kiezen.

5.

Schrijfstrategieën

6. Bij het schrijven hebben de leerlingen aandacht voor

6.

Spellingbewustzijn

● spelling

Zorg voor lay-out

● lay-out 7. De leerlingen zijn bereid te reflecteren op het schrijven



10

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN 1.ALGEMEEN 1.1. Algemene pedagogisch-didactische principes. Hier wordt verwezen naar 6.1. Algemene pedagogisch-didactische principes, zoals beschreven in het Leerplan PAV uit de basisvorming. Klemtonen die hier nog eens opgesomd worden: -

gerichtheid op zelfstandigheidsontwikkeling

-

gerichtheid op sociale relevantie

-

gerichtheid op strategisch handelen

-

gerichtheid op zinvolle opdrachten

-

gerichtheid op reflectie.

1.2. Functionele taalvaardigheid De pedagogisch-didactische wenken van de componenten Functionele taalvaardigheid en Functionele informatieverwerving en –verwerking van het leerplan PAV uit de basisvorming blijven uiteraard van toepassing in dit leerplan. Er wordt trouwens geregeld expliciet naar verwezen. 1.3. Coöperatief leren Coöperatief leren, waarbij leerlingen in duo’s of in kleine groepjes bepaalde taken uitvoeren of leeractiviteiten verrichten, is een onderwijsvorm die op dit niveau in het BSO bijzonder geschikt lijkt. Indien aan een minimum aan voorwaarden voldaan wordt, kunnen de voordelen én voor de leerlingen én voor de leraar heel groot zijn. Uit de leerpiramide (Batelaan en Vanhoof) leren we dat toepassen / doen, maar vooral uitleggen aan anderen het hoogste leerrendement geven. Enkele voorwaarden: -

boeiende, uitdagende en motiverende opdrachten

-

tijd en ruimte voor interactie

-

contactbereidheid, samenwerkingszin

-

…

Enkele mogelijke leereffecten van coöperatief leren: -

leren zelfstandig werken

-

verhogen van zelfvertrouwen en assertiviteit

-

leren samenwerken

-

opnemen van verantwoordelijkheid binnen de groep

-

grotere taalproductie door samenwerking

-

bevorderen van taalvaardigheden: -

samen luisteren en interpreteren

-

samen vragen stellen, antwoorden formuleren, uitleggen

-

in de groep standpunt uiteenzetten, argumenteren

-

samen lezen en interpreteren

-

samen aantekeningen maken, noteren

-

samen herformuleren.


11

1.4. Taalbeschouwing Taalbeschouwing is in dit leerplan niet als een afzonderlijke component opgenomen, maar zit wel geïntegreerd in de leerplandoelstellingen van de verschillende vaardigheden. De taalbeschouwing die hier beoogd wordt is in de eerste plaats die van het nadenken over taalgebruik. Leerlingen laten reflecteren op de gebruikte en de te gebruiken taal. Taalbeschouwing moet uitgaan van het taalgebruik van de leerlingen en betrekking hebben op hun dagelijks leven en op het studiegebied. Die taalbeschouwing wordt niet systematisch geoefend, komt niet noodzakelijk in elke communicatieve situatie aan bod, toch moet telkens weer de kans genomen worden om leerlingen met taalbeschouwing te confronteren in de zin van: ● Zender, boodschap, ontvanger? ● Bedoeling van de communicatie? ● Effect van de communicatie? ● Welke communicatiebevorderende middelen? Het nadenken over taalsystematiek, het reflecteren over bouw, structuur van de taal zal occasioneel aan de orde zijn en wordt tot het louter functionele en noodzakelijke herleid. Dus enkel en alleen als het kan bijdragen tot een verbetering van de taalvaardigheid van de leerlingen.

1.5. Integratie van ICT Met integratie van ICT wordt bedoeld dat telkens als de gelegenheid zich voordoet, de leraar een gebruik van ICT moet kunnen maken. Dat houdt niet in dat de leraar op dat moment een les ‘toegepaste informatica’ moet geven. Wanneer bij een aantal leerlingen de basiskennis zou ontbreken dan kan coöperatief leren een goede oplossing zijn. Het gaat hier om de functionele toepassing van ICT zoals bijvoorbeeld: ● schrijven met tekstverwerker ● omgaan met ‘spellingcontrole’ ● werken met zoekrobotten, gouden gids, spoorgids enz. ● informatie inwinnen over bedrijven, producten enz. ● gebruik van educatieve programma’s voor toepassing en oefening ● opmaken en invullen van formulieren, tabellen enz. ● gebruik van interactieve cd-rom ● functioneel gebruik van internet en e-mail.

BSO – 2de graad – opties Kantoor/Verkoop AV Nederlands ( 1ste leerjaar: 2 lestijden / week, 2de leerjaar: 2 lestijden/week) 2.

12

SPECIFIEK

1. LUISTEREN 1. ‘Informatie halen’ kan hier betekenen: ● het tekstdoel bepalen ● het onderwerp, de boodschap herkennen ● de hoofdzaken ordelijk weergeven ● de voornaamste argumenten vernoemen ● de logische of chronologische volgorde weergeven. De leerinhouden worden hier gekoppeld aan de verwerkingsniveaus beschrijven en structureren. 2. Hier worden de leerinhouden eerder gekoppeld aan afstand. Zo zijn er tekstsoorten die zich richten tot: ● een bekende leeftijdgenoot: -

informatie die aansluit bij een onderdeel van de leerstof

-

verslag van een stage, een schoolreis, een GWP,…

● een onbekend publiek: -

interview van een sportfiguur, een acteur, een (pop)idool

-

nieuwsberichten op verschillende zenders vergelijken

-

uitspraken van bekende figuren op radio en tv.

● een bekende volwassene: -

standpunt van een klager bij klacht verwoorden

-

betrouwbaarheid of correctheid van een klacht op basis van de gegevens onderzoeken

-

aanvragen op basis van doelgerichtheid analyseren.

Aandachtspunten: ● Leerlingen moeten de nauwkeurig omschreven luisteropdrachten vooraf krijgen, opdat ze doelgericht zouden kunnen luisteren. ● Leerlingen moeten luisterend notities leren nemen, ze kunnen hierbij gebruik leren maken van (spin)schema’s, mind mapping, symbolen, (eigen) afkortingen,…

3. Luisterstrategieën Zich oriënteren op de kijken luistertaak: zich afvragen waarom, waarnaar precies en hoe men moet kijken, luisteren. Suggesties voor oefeningen en taken Onder begeleiding en aan de hand van een schema of een reeks hulpvragen over: ● de precieze luisteropdracht; ● het onderwerp en het inzetten van mogelijke voorkennis;


13

● de aanpak: hoe grondig, hoeveel tijd beschikbaar, …; ● de keuze van een geschikte strategie. Voorspellend luisteren en kijken: voorkennis activeren om allerlei voorspellingen te doen over de beluisterde tekst. Oefeningen waarbij de leerlingen op grond van enkele gegevens (bijv. titel, zender, stem, publiek) voorspellingen leren doen i.v.m.: ● de inhoud ● de tekstsoort ● het doel ● de zender ● het doelpubliek ● het medium of kanaal. De leerlingen leren daarbij gebruik maken van bijv.: ● topische vragen (wie, wat, waar, wanneer, waarom, hoe) of andere hulpvragen ● vaste tekststructuren, bijv. van een advertentie, van een recept, van een bestelling enz. Ze proberen niet alleen te voorspellen tijdens het luisteren maar ook tijdens het kijken (anticiperen), bijv. bij het kijken naar een tv-programma: ● vooraf: inhoud voorspellen op basis van titel, zender ● tijdens het luisteren en kijken: af en toe stoppen en laten voorspellen ● tijdens het luisteren en kijken de voorspellingen voortdurend bijsturen op basis van signalen in de tekst of het programma. Uiteraard hebben deze oefeningen ook als doel de aandacht bij het luisteren en kijken te stimuleren en de concentratie te verhogen.

Oriënterend luisteren: de leerling vraagt zich af waarover de tekst gaat en wat er precies van hem verwacht wordt. Dit is het snel en selectief beluisteren van een tekst met als bedoeling een eerste globale indruk te verwerven m.b.t.: ● de zender ● het doel van de tekst/het programma en van het luisteren/kijken ● de ontvanger: doelpubliek en/of andere sprekers ● de tekstsoort (o.a. typische structuur) en/of gespreksvorm ● de taal, rekening houdend met het doel en de ontvanger ● het medium of kanaal ● de context of het referentiekader ● de randvoorwaarden: - de luister- of kijksituatie: waar, wanneer, duur, omstandigheden, …

Zoekend luisteren en kijken: gerichte, welbepaalde gegevens of informatie uit de tekst halen. Oefeningen op het achterhalen van specifieke informatie: ● inhoudelijk: - een formulier invullen; gegevens voor een bestelling noteren - achterhalen wie schuldig is bij een verkeersongeval - bepaalde toeristische gegevens noteren - bepaalde nieuwsfeiten achterhalen - zelf vragen maken - bepaalde stukken parafraseren of samenvatten - onderscheid maken tussen feiten en meningen ● formeel:


14

- bepaalde voorbeelden van lichaamstaal interpreteren.

Globaal luisteren en kijken: luisteren om bepaalde hoofdzaken uit de tekst te halen. Oefeningen op het achterhalen van o.m.: ● de hoofdidee of de grote lijn van het programma, de lezing, de voordracht ● de voornaamste argumenten ● de kerngedachte van een bepaald onderdeel ● het verbale en non-verbale gedrag van een spreker. 4. Kijk- en luisterbereidheid Die bereidheid houdt in dat leerlingen: ● bij onduidelijkheid om herhaling of verduidelijking vragen ● zich openstellen voor andere standpunten, culturen of gebruiken ● onbevooroordeeld kijken en luisteren ● zich niet laten meeslepen door emoties ● luisterconventies respecteren: -

de andere(n) laten uitspreken

-

zelf niet praten terwijl de andere(n) aan het woord zijn

-

de spreker(s) niet storen

-

op een gepaste manier interveniëren.

5. Reflectie Naast het leren toepassen van de eerder vermelde strategische vaardigheden als het luisterdoel enz. bepalen , is het reflecteren op het gebruik van de eigen kijken luisterstrategieën en op de resultaten even belangrijk. Dit reflecteren kan door de leerlingen door middel van gerichte opdrachten te doen nadenken over bijvoorbeeld: ● het eindresultaat: -

heb ik mijn opdracht goed uitgevoerd?

-

begrijp ik de bedoeling van de zender?

● de aanpak: -

heb ik de juiste strategie gekozen?

-

wat heb ik hieruit geleerd?

● de eigen kijken luistervaardigheid: -

waar heb ik moeilijkheden ondervonden?

-

waar moet ik mijn aanpak verbeteren?

Taalbeschouwing zal hier zoals op pag. 11 onder 1.4 vermeld, als reflecteren op taalgebruik, voortdurend aan de orde zijn.


15

2. SPREKEN 1, 2, 3. Concretiseringen van die leerinhouden zouden kunnen zijn: ● het verloop van een sportgebeurtenis, een reis, en fuif, …weergeven ● een filmfragment, een feuilletonaflevering, videoclip beschrijven ● vragen stellen en of beantwoorden over een soap, een talkshow ● de technieken gebruikt in reclamespots, in advertenties bespreken ● weergeven welke gevoelens een film, een muziekfragment, een soap, … oproepen ● mening over het schoolreglement, de examenroosters, het lessenrooster weergeven ● de veiligheidsvoorschriften bespreken ● een bericht achterlaten op het antwoordapparaat van een vriend, van een bedrijf ● telefonisch tickets voor een concert, voor een reis bestellen ● verslag uitbrengen over een stage ● een minidiscussie voeren met pro- en contragroepen ● de school, de sportclub, een film, een concert aanprijzen ● voor de klas een uiteenzetting geven over een welbepaald onderwerp ● een klacht herformuleren, weerleggen, relativeren ● de spelregels van een gezelschapsspel uitleggen ● de werking van een apparaat toelichten ● de verschillende functies van een GSM beschrijven enz… 4. Spreekstrategieën Zich oriënteren op de spreektaak: Onder begeleiding en aan de hand van een schema of een reeks hulpvragen over: ● de precieze spreekopdrach ● het onderwerp en het inzetten van mogelijke voorkennis ● het doel ● de ontvanger: doelpubliek en/of andere sprekers ● de tekstsoort (o.a. typische structuur) en/of gespreksvorm ● de taal, rekening houdend met het doel en de ontvanger ● de context ● de randvoorwaarden: - de spreeksituatie: waar, wanneer, duur, omstandigheden, …; - de aanpak: hoe grondig, hoeveel tijd beschikbaar, hoeveel tijd nodig, …? ● een werkplan maken ● zich voorbereiden ● ideeën verzamelen: - voorkennis onderzoeken: brainstormen, vrij associëren, systematisch analyseren, topische vragen, vertrekken van een vaste structuur - bronnen raadplegen: encyclopedieën, kranten en tijdschriften, audiovisuele media, Internet, andere mensen,… ● de gegevens ordenen en selecteren, rekening houdend met het doel en de communicatieve situatie: - hoofd- en bijzaken onderscheiden - informatie doseren - nagaan wat het publiek kan boeien of wat te moeilijk is - inhoudelijke samenhang aanbrengen - herhaling vermijden - een spreekschema opstellen


16

- taalgebruik afstemmen op publiek en doel. 5. Spreekconventies Mondelinge taalvaardigheid, het vermogen om te kunnen participeren in mondelinge communicatieve situaties is voor een groot aantal leerlingen uit het BSO problematisch. Die leerlingen hebben vooral behoefte aan inzicht in de verschillende communicatieve situaties, aan bepaalde regels, aan voortdurende stimuli en aan succeservaring. Aspecten die daarbij een min of meer belangrijke rol spelen zijn: ● bereidheid tonen ● spreekdurf aan de dag leggen ● spreek- en luisterconventies naleven ● spreekgedrag aanpassen aan gesprekspartners en aan de context ● lichaamstaal, gezichtsuitdrukkingen en gebaren ter ondersteuning gebruiken ● een goede spreekhouding aannemen ● belang van illustratiemateriaal inzien ● leren omgaan met gevoelens en zenuwen. Daarnaast om moeten zij voortdurend gemotiveerd worden om: ● te streven naar het gebruik van standaardtaal ● te streven naar een nauwkeuriger en correcter taalgebruik ● inspanningen te leveren in verband met de uitspraak. 6. Reflectie Het reflecteren kan door de leerlingen door middel van gerichte opdrachten te laten nadenken over: ● het eindresultaat: -

heb ik mijn spreekopdracht goed uitgevoerd?

-

heb ik bereikt wat ik wilde bereiken?

● de aanpak: -

heb ik de juiste strategische vaardigheden aangewend?

-

heb ik een spreekplan opgemaakt?

● de eigen spreekvaardigheid: -

hoe zijn mijn spreekervaringen?

-

wat is er misgegaan?

-

waar moet ik op letten?

-

wat kan verbeterd worden?

3. LEZEN 1., 2. Men kan stellen dat het hier gaat over eenvoudige zakelijke teksten decoderen, de inhoud bevragen en de informatie op structurerend niveau ordenen. Verdere concretiseringen van de leerinhouden zouden kunnen zijn:


17

● uiteenzettingen in schoolboeken ● voorschriften i.v.m. veiligheid, milieu, gezondheid, hygiëne,… ● gebruiksaanwijzingen, bijsluiters ● zakelijke brieven, aanvragen, klachten, bestellingen ● reglementen, procedures ● allerhande grafische informatie ● jongerenstandpunten in tijdschriften enz. ● fictionele teksten, verhalen, belevenissen. 3. Leesstrategieën Voorspellend lezen: de leerling activeert zijn voorkennis om allerlei voorspellingen te doen over de tekst. Het gaat hier in feite om een basisvaardigheid waarbij de lezer zijn kennis uit eigen bezit voor en tijdens het lezen activeert om te anticiperen op de informatie die de tekst zal bieden. ● Hulpvragen bij voorspellend lezen zijn bijv.: ● Welk onderwerp of welke hoofdgedachte verwacht ik? ● Wat wil de zender bij mij bereiken? ● Op welke vragen zal de tekst een antwoord geven? ● Welke antwoorden verwacht ik in de tekst te vinden?... Oriënterend lezen: de lezer vraagt zich af waarover de tekst gaat en wat er precies van hem verwacht wordt. Dit is het snel en selectief doorlezen van de tekst (zeer weinig woorden op een pagina lezen en zeer veel overslaan) met de bedoeling een eerste globale indruk ervan te verwerven. Je verkent de tekst door de aandacht toe te spitsen op: ● signaaltekens (cursivering, onderstreping, vetjes, benummering, belettering, lay- out, ...) ● signaalwoorden (woorden met een aanwijzing van relaties tussen twee delen zoals omdat, daarom, ...) ● signaalzinnen (zinnen met een aanwijzing van functie zoals "Hieruit kunnen we besluiten dat ..."). Hulpvragen bij oriënterend lezen zijn bijv.: ● Wat is het centrale thema? ● Welke vragen bij het thema worden behandeld? ● Wat heeft de tekst mij persoonlijk te bieden? Zoekend lezen: de lezer wil gerichte, welbepaalde informatie uit de tekst halen (‘scannen’). Dit is een specifieke vorm van gericht lezen met als doel het opzoeken van specifieke tekstinformatie (bijv. bepaalde woorden, data, cijfergegevens,...) of het zoeken naar een antwoord op een specifieke vraag. ● Daartoe tast men met de ogen de tekst vluchtig af tot men de gezochte informatie gelokaliseerd heeft: zo kan men bijv. de spelling van een reeks woorden opzoeken in een tekst. ● Dan leest men de tekstgedeelten die een antwoord op de zoekvraag lijken te bevatten intensief en controleert men op die manier de verwachtingen. Globaal lezen: de lezer leest de tekst diagonaal om er de hoofdzaken uit te halen (‘skimmen’). Hier gaat men nog een stapje verder dan oriënterend lezen: men wil weten wat er over het centrale thema zoal gezegd wordt, wat de kernuitspraken zijn die over het thema / de deelonderwerpen gedaan worden, men wil een antwoord vinden op de vragen bij het thema. Het lezen concentreert zich op kernwoorden en kernzinnen. Die vind je meestal vooraan en achteraan de alinea’s (Elza-lezen, eerste en laatste zin van de alinea).


18

4. Leesbereidheid Leeshouding Zie ook “kijken luisterbereidheid”. Die leesbereidheid houdt in dat de leerling een flexibele lezer wordt, d.w.z. dat hij de verworven strategische vaardigheden ook leert inzetten bij het lezen van allerlei teksten, ook buiten de lessen Nederlands, in de zaakvakken en in zijn buitenschoolse omgeving, bij het lezen van adolescentenliteratuur. Hij zal leren zich tekstonafhankelijke vragen te stellen zoals: ● wat voor tekst is dit? ● wat weet ik hierover? ● wat wil ik nog meer hierover weten? ● wat wordt van mij gevraagd? enz. Die leesbereidheid en die –houding sluiten ook aan op de ‘persoonlijke’ taalvaardigheidsgerichtheid uit de ‘Visie’. Leerlingen de attitude willen bijbrengen om de verworven strategische vaardigheden spontaan bij het lezen ( maar ook bij de andere vaardigheden) te gaan toepassen (transfer). Zo met teksten leren omgaan verlaagt de drempel, vergemakkelijkt de toegang tot teksten en zal: ● aanzetten tot zelfstandig lezen ● aanzetten tot genietend lezen (fictionele teksten, poëzie,…) ● zelfredzaamheid verhogen. 5. Reflectie Zie ook Luisteren en Spreken.

4. SCHRIJVEN 1., 2. Het gaat hier in de 2de graad BSO duidelijk over functioneel, ‘zakelijk’ schrijven, waarbij vooral de inhoud (doelen publiekgerichtheid) belangrijk is. Die inhoud is natuurlijk niet los te denken van de taal waarin de boodschap moet geformuleerd worden, daarom zal men afhankelijk van de leerinhouden en van het studiegebied (bijv. Handel) andere, sterkere klemtonen leggen op bepaalde vormaspecten. Belangrijk bij het schrijfproces zijn: ● duidelijke instructies (planmatig en structurerend te werk gaan), ● opsplitsen in fasen (plannen, formuleren, reviseren) ● niet aan alle aspecten tegelijk werken (met het oog op succeservaring), ● functionaliteit: reële teksten, in duidelijke contexten. Bij het schrijfproces gaat H. Bonset (zie bibliografie) uit van volgende deelvaardigheden( zie ook het OVUR-schema): ● oriënteren op het schrijven ● inhoud voorbereiden, ● informatie verstrekken -

woordkeus

BSO – 2de graad – opties Kantoor/Verkoop AV Nederlands ( 1ste leerjaar: 2 lestijden / week, 2de leerjaar: 2 lestijden/week) -

spelling

-

interpunctie

-

zinsbouw

-

teksten alineaopbouw

19

● reflecteren op de tekst ● reflecteren op het schrijven. De klemtonen of het belang van de verschillende deelvaardigheden worden uiteraard bepaald door de totaalvaardigheden, het schrijven van teksten: brieven, verslagen, notities, vragen beantwoorden, formulieren invullen, aanvragen, bestellingen, e-mail enz. Suggesties voor oefeningen of opdrachten: ● samen kenmerken, criteria en mogelijke problemen voor een tekstsoort bepalen ● teksten met vaste structuren lezen, daarna volgens dezelfde structuren schrijven ● schrijfopdrachten in wisselende interactieve werkvormen in duo’s, mini-schrijfgroepjes) ● corresponderen met klasgenoten (bijv. e-mail, niet chatten, geen sms). Goed leren schrijven betekent veel schrijven en veel herschrijven! 4. Schrijfstrategieën Zie hierboven ‘Deelvaardigheden’ en ‘OVUR-schema’ De leerlingen leren dus vragen stellen als: ● naar/voor wie schrijf ik? ● welk taalregister moet ik gebruiken? wat is de gepaste toon? ● welke bedoeling heb ik? ● wat weet ik al om met het schrijven te kunnen beginnen en wat moet ik nog even opzoeken? ● welke lay-out geef ik de tekst mee? ● welke moeilijkheden ondervind ik bij het schrijven van deze tekst? zijn spelling en zinsbouw in orde? Ben ik tevreden met het resultaat? Wat kan ik nog bijschaven of corrigeren? ... In de 2de graad BSO gebeurt dat best als interactieve werkvorm in duo’s of mini-schrijfgroepjes. 5. Spelling Leerlingen moeten spellingbewust worden, zij moeten het belang van correct spellen inzien en moeten weten dat het belang ervan toeneemt naarmate de schrijfsituaties formeler worden en de afstand toeneemt (bijv. kattebelletje, brief aan vriend, lezersbrief in de krant, sollicitatiebrief enz.) Uiteraard zal de leraar oog hebben voor de problemen van die leerlingen in die klas. De leraar bepaalt zelf in welke mate met spelling rekening moet gehouden worden en tot welke spellingbeheersing hij zijn leerlingen wil en kan brengen. In elk geval zal het occasioneel en remediërend gebeuren. Suggesties: ● het verband aantonen tussen wat ze over spelling geleerd hebben en de belangrijkste fouten in hun eigen teksten ● aandacht hebben voor spelling bij alle te schrijven teksten ● zet leerlingen aan om hun schrijfproducten zelf op juiste spelling te controleren ● leer leerlingen omgaan met de spellingchecker van de tekstverwerker ( valkuilen!) ● Leer leerlingen fouten inventariseren op basis van “wat had ik moeten doen om het goed te schrijven?”.


20

6. Reflectie Schrijven is ook denken: reflecteren en evalueren. Reflecteren op: ● het eindresultaat: − het eigen schrijfproduct en dat van anderen m.b.t. de inhoud, de doelen publiekgerichtheid, aspecten van taalgebruik, structuur en opmaak ● het schrijfproces, de gevolgde strategie: − beantwoordt het eindresultaat aan de verwachting of bedoeling? − waar is het misgegaan? − wat kan verbeterd worden? hoe?


MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN De leraar moet kunnen beschikken over: -

een geschikt klaslokaal met ruimte voor groepswerk,

-

een voldoende aantal basiswoordenboeken, een Woordenlijst van de Nederlandse taal,

-

een overheadprojector,

-

audiovisuele apparatuur.

Hij moet met zijn leerlingen geregeld gebruik kunnen maken van het multimedialokaal of de computerklas. Ideaal zou zijn dat hij zijn lessen kan geven in het lokaal PAV.

21


22

EVALUATIE Voor het algemeen kader wordt verwezen naar het leerplan PAV uit de basisvorming, § 8 Evaluatie. Evalueren is het planmatig verzamelen, analyseren en interpreteren van leerprestaties ( kennis, vaardigheden en attitudes) van leerlingen. 1. Permanente evaluatie Een eerste vraag die kan gesteld worden is: waartoe moet mijn evaluatie dienen? Is dit bijvoorbeeld: -

om de beginsituatie van de leerling vast te stellen?

-

om te meten waar de leerling zich situeert in de groep?

-

om te kunnen differentiëren binnen de groep?

-

om een remediëringsplan op te zetten?

-

…

Of moet de evaluatie dienen om de voortgang of de leerprestaties van de leerling te meten? Wat moet dan gemeten worden? Hoe gebeurt dat meten? De antwoorden op die laatste twee vragen zitten in het didactisch handelen verweven, hebben alles te maken met de benadering van het vak Nederlands in het BSO. De fasen van het didactisch handelen zouden schematisch als volgt kunnen voorgesteld worden: 1. omschrijven van de beoogde doelstellingen, 2. kiezen van de activiteit, de werkvorm, het medium, 3. bepalen van de vaardigheden waaraan zal gewerkt worden, 4. eventueel voorzien van cursorische momenten, 5. evalueren. Daarbij aansluitend zou het kunnen dat een of ander verschijnsel of een deelvaardigheid kort getoetst moet worden, hetzij louter als op het verworven zijn van een kenniselement, hetzij als oefening Permanente evaluatie kan vanuit die benadering gezien worden als het meten van: -

de mate waarin de leerling de vooropgestelde doelstelling(en) bereikt heeft,

-

de mate waarin de leerling bepaalde vaardigheden (beter) beheerst,

-

de mate waarin hij kenniselementen verworven heeft.

2. Examens Voor zover het evaluatiebeleid van de school nog examens voorschrijft, zouden de examenvragen moeten beantwoorden aan volgende criteria: -

gericht op functionele vaardigheden,

-

overeenstemmen met de leerplandoelstellingen,

-

geplaatst in een context,

-

functioneel voor de studierichting of het beroep,

-

relevant voor de leefwereld van de groep,

-

rekening houdend met toenemende complexiteit.


23

3. Modellen Permanente evaluatie Steeds vaker wordt in het BSO de vraag naar “een andere vorm van evaluatie” gesteld. Waarmee men dan meteen bedoelt: ● het gangbare systeem is te veel op het cognitieve gericht ● hoe kan men “geïntegreerd vaardigheidsonderwijs” evalueren? Op die vraag is het moeilijk een antwoord te formuleren: ● er is weinig of geen literatuur over te vinden ● instrumenten zijn niet beschikbaar. Het uitschrijven van een evaluatiebeleid (organisatie, criteria, instrumentarium, rapportering aan leerlingen en ouders, enz.) behoort tot de bevoegdheden van de scholen, toch worden hier een tweetal modellen voorgesteld. De modellen zijn nog niet in de praktijk uitgetest en zijn enkel bedoeld om scholen en vakgroepen ideeën te geven: ● van hoe die “andere vorm van evaluatie” er in het BSO zou kunnen uitzien ● om zelf eigen evaluatie-instrumenten te ontwikkelen. Voor de permanente evaluatie zou men per (les)activiteit (niet per lesuur) een soort “doelenrapport” kunnen opmaken waarin men: 1. a. doelstelling(en) die men met de leerlingen wil bereiken duidelijke formuleert b. de mate waarin de leerling de doelstelling(en) bereikt heeft (of niet), evalueert 2. a. de (deel)vaardigheden waaraan men met de leerlingen wil werken, duidelijk formuleert b. de mate waarin de leerling vaardiger (of niet) is geworden, evalueert 3. a. de oefening(en) die men wil evalueren, noteert b. evalueert hoe correct de leerling de oefening heeft gemaakt Niet alle leerlingen moeten telkens over alle aspecten geëvalueerd worden. De vakgroep maakt uit welke beoordelingsschaal er gebruikt wordt. Onderstaand model zou als doelenrapport voor permanente evaluatie kunnen gebruikt worden.


24

DOELENRAPPORT

Klas:….

Datum: …………..

Activiteit / opdracht: ……………………………………

Ll. 1

Ll. 2

Ll. 3

…

…………………………………………………………………… Doelst. 1……………………………………………….. …………………………………………………………… Doelst. 2………………………………………………. …………………………………………………………. …………………………………………………………… …………………………………………………………. Deelvaardigh. ……………………………………….. …………………………………………………………. Vaardigheid 1………………………………………… …………………………………………………………. Vaardigheid 2……………………………………….. …………………………………………………………

Oef. / toepassing…………………………………….. …………………………………………………………… …………………………………………………………..

Rapportering aan leerlingen en ouders Leerlingen en ouders moeten op geregelde tijdstippen geïnformeerd worden over de voortgang van de leerling, over de eventuele vastgestelde tekorten en over de remediëring die daaraan gekoppeld wordt, over de mate waarin de leerling de leerplandoelstellingen (ET) bereikt heeft enz. Meestal gebeurt dat aan de hand van een cijfer voor dat vak op het schoolrapport. In onderstaand model worden de leerlingen geëvalueerd vertrekkend van de leerplandoelstellingen. De leraar ziet op elk ogenblik in welke mate de leerling de leerplandoelstellingen bereikt heeft. Het model kan ook gebruikt worden als een gedetailleerde verantwoording van het globale cijfer van het schoolrapport, om een remediëringsplan voor die bepaalde leerling op te stellen, …


25

RAPPORT

1

ste

j

1

ste

j

1

ste

j

1

ste

j

de

2 j

de

de

2 j

2 j

01.04

30.06

Naam Voornaam Klas

Instap

01.12

01.04

30/06

01.12

COMMENTAAR

Schooljaar DOELSTELLINGEN 1. LUISTEREN 1. De leerlingen kunnen uit informatieve en Activerende tekstsoorten informatie halen 2. De leerlingen kunnen mededelingen en gesprekken over vertrouwde en aan hun studiegebied gerelateerde onderwerpen volgen, begrijpen en samenvatten. 3. Leerplandoelstelling 4. Leerplandoelstelling …………………… Ook hier bepaalt de vakgroep de schaal die zal gebruikt worden. Aangezien het een graadsleerplan is, is ook dit rapport zo opgevat.

4. Jaarvorderingsplan. Op geregelde tijdstippen gaat de leraar na aan welke leerplandoelstellingen en met welke leerinhouden al gewerkt is en in welke mate de doelstellingen gerealiseerd zijn. Zeker naar het einde van de graad toe, rond 1 april van het tweede schooljaar, zal hij een soort inventaris opmaken om na te gaan in welke mate het leerplan gerealiseerd werd. Indien nodig kan hij nog gericht werken aan een aantal doelstellingen om uiteindelijk nog het volledige leerplan te realiseren. Hij kan dat doen aan de hand van een jaarvorderingsplan. De school is vrij om een eigen model te ontwerpen en te gebruiken. Het model van het jaarvorderingsplan uit het leerplan PAV van de basisvorming lijkt ook hier een bruikbaar model.


26

BIBLIOGRAFIE BONSET, H., e.a., Nederlands in de basisvorming, een praktische didactiek, Dick Couthinho, Muiderberg, 1992. DAEMS, F., PEPERMANS, J. en ROGER, R., Leren leven in taal, een moedertaaldidactiek, De Sikkel, Malle, 1982. GRIFFIOEN, J. en DAMSMA, H., Zeggenschap, Wolters-Noordhoff, 1978. HAJER, M en MEESTRINGA, T., Schooltaal als struikelblok, Coutinho, Muiderberg, 1995. HENDRIX, T. en HULSHOF? H., Leesvaardigheid Nederlands, omgaan met zakelijke teksten, Dick Couthinho, Bussum, 1994. HOGEVEEN, P. en WINKELS, J., Het didactische werkvormenboek (Variatie en differentiatie in de praktijk), Van Gorcum B.V., Assen, 1996. LEIDSE WERKGROEP MOEDERTAALDIDACTIEK, Moedertaaldidactiek, een handleiding voor het voortgezet onderwijs, Dick Coutinho, Muiderberg, 1986. MOER, Tijdschrift voor het onderwijs in het Nederlands, Themanummer: In de lijn van de leerder Taakgericht Taalonderwijs, 1997, 6 . MOTTARD, A., (red.), Retoriek en praktijk van het schoolvak Nederlands 2000, Academia Press, Gent, 2000. RYMENANS, R. en DE JONGHE, H. (red.) Het Schoolvak Nederlands. Verslag van de twaalfde conferentie, Stichting Conferenties Het Schoolvak Nederlands, Beigem – Amsterdam, 1999. STEUNPUNT NT2 (red.), Een taak voor iedereen. Perspectieven voor taakgericht onderwijs, Garant, Leuven – Apeldoorn, 2000. VON-WERKGROEP NT2 (red.), Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak ?, Plantijn, Deurne, 1996.

SECUNDAIR ONDERWIJS FUNDAMENTEEL GEDEELTE

Recommend Documents