Schud ze wakker! Ontwerpen van activerend onderwijs. Evelien Winters Universiteit van Amsterdam februari 2010

Schud ze wakker! Ontwerpen van activerend onderwijs

Evelien Winters Universiteit van Amsterdam februari 2010 In samenwerking met de Onderzoeksgroep Activerende Didactiek Montessori Lyceum Amsterdam

Als ik wil dat leerlingen in mijn les actief zijn, dan moet ik zorgen dat... Leerlingen moeten zich in de klas op hun gemak voelen, zij moeten kunnen samenwerken met groepspartners, zij moeten niet bang zijn om fouten te maken of hun mening te uiten. Al het materiaal dat nodig is om een taak of opdracht uit te voeren moet aanwezig zijn. Stel af en toe zelf de groepen samen, als je wilt dat leerlingen (leren) samenwerken met verschillende klasgenoten.

hoe

Zorg dat leerlingen actief durven en kunnen zijn

waarom

1

kennis of vaardigheden, zijn zij gemotiveerder. Het (leer)doel van een taak moet duidelijk zijn, er moet afwisseling zijn in bijvoorbeeld opdrachten, werkvormen, leerstof en groepssamenstelling: verras leerlingen.

hoe

waarom

dat leerlingen gemotiveerd zijn om te werken 2 ZorgWanneer leerlingen het nut inzien van het beheersen van

Wanneer leerlingen weten waarom en in welke situaties zij kennis of vaardigheden moeten beheersen, heeft leerstof voor hen betekenis. Als leerlingen betrokken zijn bij een taak, zijn zij tot meer in staat. Zorg dat de leerinhoud voor leerlingen interessant of van belang is, laat ze zelf iets inbrengen, onderwerpen kiezen of hun mening formuleren.

hoe

waarom

3 Zorg dat leerstof voor de leerlingen betekenis heeft

Om actief aan de slag te kunnen, moeten leerlingen de taak begrijpen. Wanneer taken te moeilijk of te gemakkelijk zijn, raken leerlingen gedemotiveerd. Zorg dat leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt, wat het gewenste eindresultaat is, hoe zij dat kunnen bereiken en hoe hun werk wordt beoordeeld.

hoe

waarom

4 Zorg dat opdrachten duidelijk zijn en het juiste niveau hebben

- Reageer positief, ook op fouten - Stel samen regels vast - Bereid de les goed voor, zorg dat benodigd materiaal aanwezig is - Zorg voor een passende indeling van het lokaal en van de groepen

- Zorg dat leerlingen succes ervaren - Zorg voor doelen en taken die voor leerlingen betekenis hebben - Zorg voor afwisseling in activiteiten - Inspireer leerlingen - Laat lesstof toepassen in reële situaties - Zorg dat lesstof en taken aansluiten bij belevingswereld of toekomstplannen - Geef leerlingen inspraak in wat en hoe zij leren

- Geef de stappen aan voor het gewenste resultaat - Maak de beoordelingscriteria bekend - Laat leerlingen taken evalueren

kennis te laten aansluiten bij bestaande kennis. Vragen stellen zorgt bovendien voor afwisseling. Zorg dat leerlingen weten dat iedereen de beurt kan krijgen om antwoord te geven. Door slimme werkvormen te gebruiken activeer je met vragen alle leerlingen.

hoe

waarom

dat alle leerlingen een antwoord formuleren als je vragen stelt 5 ZorgDoor vragen te stellen kun je leerlingen helpen nieuwe - Gebruik werkvormen als check in duo’s of denken-delen-uitwisselen - Gebruik individuele aanspreekbaarheid - Zorg dat vragen nieuwe kennis verbinden met voorkennis

elkaar nodig hebben om tot een eindresultaat te komen. Leerlingen moeten zich verantwoordelijk voelen voor hun taak én voor het resultaat van de hele groep. De rol of taak kan aansluiten bij de kwaliteiten van een leerling, maar kan ook iets zijn wat hij nog moet ontwikkelen.

hoe

waarom

iedere leerling bij groepswerk een eigen rol of taak heeft 6 ZorgBijdatgroepswerk (samenwerkend leren) moeten leerlingen - Geef aan welke rollen verdeeld moeten worden - Zorg dat je kunt controleren wie wat heeft gedaan - Laat groepsleden elkaar beoordelen - Gebruik individuele aanspreekbaarheid

Het resultaat van een taak moet minder belangrijk zijn dan de manier waarop leerlingen het behalen. Door te reflecteren op de werkwijze leren leerlingen over de toepassing van kennis of vaardigheden. Reflectie op het samenwerken helpt leerlingen zich te socialiseren.

hoe

waarom

7 Zorg dat leerlingen reflecteren op hun werk, de uitvoering van taken en samenwerking in de groep

- Kom terug op (zelf gestelde) leerdoelen - Geef evaluatievragen - Laat leerlingen (groeps)werk evalueren - Laat de samenwerking evalueren

Ontwerpen van activerend onderwijs 2

Schud ze wakker! Ontwerpen van activerend onderwijs

Inhoud Inleiding

4

1: Zorg dat leerlingen actief durven en kunnen zijn

6

2: Zorg dat leerlingen gemotiveerd zijn om te werken

8

3: Zorg dat leerstof voor de leerlingen betekenis heft

10

4: Zorg dat opdrachten duidelijk zijn en het juiste niveau hebben

12

5: Zorg dat alle leerlingen een antwoord formuleren als je vragen stelt

14

6: Zorg dat iedere leerling bij groepswerk een eigen rol of taak heeft

16

7: Zorg dat leerlingen reflecteren

18

Checklist: was mijn les activerend?

20

Suggesties voor het meten van activiteit

21

Bibliografie

23

Printvriendelijke versies ontwerpregels en checklist

24


Als ik wil dat leerlingen in mijn les actief zijn, dan moet ik zorgen dat... Inleiding Docenten op het Montessori Lyceum Amsterdam (MLA) willen af van leerlingen die onderuitgezakt op hun stoel zitten, jas aan, dopje in een oor, starend in de oneindigheid. Leerlingen die niet aan het werk zijn, die niet actief zijn, leren niet. En dat is toch een van de dingen waarvoor ze iedere ochtend naar school komen – het is in ieder geval de reden dat docenten voor de klas staan. Maar hoe doe je dat, leerlingen activeren? Op het MLA is een onderzoeksgroep aangesteld die zich bezighoudt met activerende didactiek, om te onderzoeken wat docenten nu eigenlijk willen als zij zeggen dat ze de leerling actief willen zien, en hoe zij dat dan zouden kunnen doen. In het schooljaar 2008/2009 zijn er in de deelscholen bijeenkomsten georganiseerd waar docenten met elkaar hebben gekeken naar fragmenten uit lessen waarin leerlingen actief zijn: good practice-lessen. Naar aanleiding van de filmpjes is er gediscussieerd over verschillende aandachtspunten op het MLA, waaronder het punt ‘de leerling actief’. Met enkele docenten zijn daarna aanvullende diepte-interviews gehouden. De ontwerpregels in deze handleiding komen voort uit de ideeën, wensen en eisen van docenten op het MLA over actief leren. In de interviews komt duidelijk naar voren wat docenten willen bereiken als zij leerlingen willen activeren. Maar er blijkt ook uit dat docenten het moeilijk vinden om hun eigen lessen activerend te maken. Het is de bedoeling dat de ontwerpregels helpen bij het omvormen van bestaande lessen, met bestaand lesmateriaal, naar activerende lessen, waarin leerlingen aan het werk zijn, kennis verwerven en verwerken, lessen waarin leerlingen leren. Behalve een lijstje met ontwerpregels is er een lijstje met criteria opgesteld waar activerende lessen aan zouden moeten voldoen. Deze checklist is bedoeld als controlemiddel: heeft de les die je met behulp van de ontwerpregels hebt gemaakt voldaan aan de eisen die MLAdocenten stellen aan een activerende les? Wat staat er in deze handleiding? De docenten die zijn geïnterviewd naar aanleiding van de good practice-besprekingen hebben in de gesprekken duidelijk aangegeven welke elementen uit de gefilmde lessen zij activerend vonden. Deze kenmerken van activerende lessen waren vervolgens goed te formuleren als doelen die MLA-docenten willen bereiken met activerende lessen. Deze doelen leiden natuurlijk steeds naar het hoofddoel: leerlingen activeren. De ontwerpregels beschrijven het middel waarmee je deze doelen van activerende lessen kunt bereiken. Alle ontwerpregels zijn opgebouwd volgens de formule Als ik wil dat leerlingen in mijn les actief zijn, dan moet ik zorgen dat.... Waar je dan voor moet zorgen wordt in het schema kort uitgelegd en in de handleiding uitgebreider besproken. Een van de geïnterviewde docenten maakte een opmerking die het werk van het onderzoeksteam voor activerende didactiek – en deze handleiding – goed rechtvaardigt. Deze docente zegt: ‘Zo van: O, ja die veiligheid die is toch wel heel belangrijk en hoe doe je dat dan?’ (Anoniem, 2009d) De bedoeling van deze handleiding is antwoord te geven op zulke vragen. Veel docenten weten wat ze ongeveer moeten doen om leerlingen te activeren, maar hoe dat precies in zijn werk gaat is wat weggezakt. En het ontbreekt ze aan de tijd om het uit te zoeken. In de uitwerking van de ontwerpregels wordt uitgelegd hoe je de doelen die je met activerend onderwijs hebt, kunt bereiken. Daarvoor is gebruikgemaakt van onderwijskundige literatuur, vooral de handboeken Effectief leren van Sebo Ebbens en Simon Ettekoven uit 2005 en Leren Ontwerpen van activerend onderwijs 4

in vijf dimensies van Robert Marzano en Wietske Miedema uit 2008 bieden veel informatie en ideeën over het ontwerpen van activerend onderwijs. Hoe gebruik je de handleiding? In het overzicht Als ik wil dat leerlingen in mijn les actief zijn, dan moet ik zorgen dat... staan heel beknopt aanwijzingen voor het omvormen van lessen tot activerende lessen. Je kunt de ontwerpregels gebruiken als spiekbriefje wanneer je lessen voorbereidt. De regels zijn niet strikt, lessen hoeven niet alle elementen te bevatten en er zijn ongetwijfeld veel meer regels te bedenken die tot activerend onderwijs kunnen leiden. De ontwerpregels zijn bedoeld als geheugensteuntje voor wat je zou kunnen doen om je onderwijs activerender te maken, gebaseerd op wat de MLA-collega’s belangrijk vinden in activerende lessen. Als je iets uitgebreider informatie zoekt over hoe je een ontwerpregel in praktijk kunt brengen, kun je deze handleiding erop naslaan. In ieder hoofdstuk wordt volgens dezelfde opbouw een ontwerpregel besproken. Na een korte inleiding vind je in de paragraaf ‘Wat willen docenten’ de citaten uit de diepte-interviews waar de ontwerpregel op is gebaseerd. Dan volgt de paragraaf ‘Waarom’, daarin wordt het belang van de regel toegelicht. Hiervoor is steeds informatie uit onderwijskundige literatuur gebruikt, gegevens zijn gebaseerd op onderzoek. In de paragraaf ‘Hoe’ staan aanwijzingen voor het implementeren van de regel in je onderwijs. Sommige aanwijzingen zijn concreet, andere zul je moeten interpreteren voor gebruik in jouw vak of een specifieke situatie. Ten slotte worden aan het einde van ieder hoofdstuk suggesties gedaan om meer te lezen over een onderwerp. Na de uitwerking van de ontwerpregels is een checklist te vinden die je kunt gebruiken om te ‘checken’ of een les die je hebt uitgevoerd of een opdracht die je leerlingen hebt laten doen, echt activerend is geweest. De checklist is, net als de ontwerpregels, gebaseerd op wat MLA-docenten willen zien in een activerende les. De checklist is een checklist. Je kunt natuurlijk ook zelf een lijstje met criteria opstellen waaraan jij vindt dat jouw activerende lessen moeten voldoen. Na de checklist zijn enkele suggesties te vinden voor het meten van de mate waarin leerlingen actief zijn geweest in je les. Je les kan voldoen aan alle regels voor het ontwerpen van activerend onderwijs, maar of leerlingen echt actief zijn geweest, kun je vooral zien in je klas. Aan het eind van deze handleiding zijn printvriendelijke versies van de checklist en het ‘spiekbriefje’ met de ontwerpregels te vinden. Ten slotte De ontwerpregels zijn opgesteld voor alle docenten op het MLA, in alle vakgebieden. Ze zijn daarom heel algemeen. De verschillende vaksecties kunnen de ideeën die hier worden genoemd aanvullen met concretere tips en adviezen. Den ontstaat voor iedere vakgroep een concrete informatiebron voor het vormgeven van activerend onderwijs. Het zou fantastisch zijn als docenten goede ervaringen met activerend onderwijs met elkaar delen, elkaar ideeën geven en handleidingen als deze gezamenlijk aanvullen tot een bron van inspiratie waarmee iedere collega zijn voordeel kan doen. Maak je lessen activerend, zet je leerlingen aan het werk, schud ze wakker! Evelien Winters, februari 2010


Leerlingen moeten zich in de klas op hun gemak voelen, zij moeten kunnen samenwerken met groepspartners, zij moeten niet bang zijn om fouten te maken of hun mening te uiten. Al het materiaal dat nodig is om een taak of opdracht uit te voeren moet aanwezig zijn. Stel af en toe zelf de groepen samen, als je wilt dat leerlingen (leren) samenwerken met verschillende klasgenoten.

hoe


waarom

1


Zorg dat leerlingen actief durven en kunnen zijn Als je wilt bereiken dat leerlingen in je les actief zijn, dan moet je er in de eerste plaats voor zorgen dat leerlingen actief durven en kunnen zijn. De eerste ontwerpregel is een heel basale regel, hij spreekt eigenlijk voor zich. Maar omdat een gevoel van veiligheid en een voorbereide omgeving belangrijke voorwaarden voor activerend onderwijs en voor leren in het algemeen zijn, zijn ze hier opgenomen. Wat willen docenten Voor MLA-docenten is een veilige leeromgeving een belangrijke voorwaarde voor goed onderwijs in het algemeen, niet alleen voor activerend onderwijs. Maar in de interviews leggen docenten een duidelijk verband tussen actieve leerlingen en een veilige en voorbereide omgeving. Wanneer leerlingen zich in de klas op hun gemak voelen, zich durven uitspreken tegenover klasgenoten en een gevoel van veiligheid ervaren, kortom wanneer er sprake is van een veilige leeromgeving, kunnen zij echt actief zijn. Een van de docenten zegt in het interview dat hij het belangrijk vindt om ‘dat positieve naar voren te halen [...] leerlingen moeten natuurlijk ook een veilig gevoel hebben als ze iets zeggen. [...] De sfeer moet er natuurlijk wel naar zijn dat ze iets willen zeggen.’ (Anoniem, 2009a) Een andere docent noemt het belang van een veilige leeromgeving wanneer leerlingen voor de klas moeten presenteren: ‘Dan moeten ze presenteren en dat vinden ze eng.’ In het lesfragment dat zij heeft gezien vinden leerlingen het presenteren echter niet eng: ‘Ik weet natuurlijk niet wat ertoe geleid heeft dat ze dat [presenteren voor de klas] gedaan hebben, maar dat vond ik opvallend en heel positief.’ (Anoniem, 2009c) Behalve dat leerlingen actief moeten durven zijn, moeten zij ook actief kunnen zijn. Een van de docenten zegt in het interview dat een les voor een docent eigenlijk voor het belangrijkste deel bestaat uit voorbereiding: ‘Omdat die structuur zo duidelijk was konden ze heel zelfstandig werken. Het is eigenlijk alleen maar de voorbereiding.’ (Anoniem, 2009c) Het belang van een goede voorbereiding, wordt bevestigd door een andere docent: ‘In die voorbereiding zit eigenlijk het succes van die les.’ (Anoniem, 2009d) Het gaat dan om de keuze van het onderwerp, zorgen dat leerlingen de lesinhoud en de opdrachten betekenisvol vinden, maar ook dat leerlingen zich veilig voelen in de klas en in hun groepje. Waarom Het leerproces van leerlingen wordt sterk beïnvloed door de mate waarin leerlingen zich op hun gemak voelen in de klas. Wanneer leerlingen zich door docenten en klasgenoten geaccepteerd voelen en zij de situatie op school en in de klas als veilig en ordelijk ervaren, beïnvloedt dat hun leerprestaties positief. Leerlingen die zich geaccepteerd voelen hebben een positiever zelfbeeld en een positievere houding ten aanzien van school. Omdat de manier van werken beter is, halen leerlingen betere resultaten en zijn zij gemotiveerder (zie ook Ontwerpregel 2). Pas wanneer leerlingen zich geaccepteerd en veilig voelen durven zij mee te doen in het leerproces. Wanneer leerlingen het gevoel hebben dat de docent ze aandacht geeft en steunt, zijn zij bereid en in staat om te leren. Ontwerpen van activerend onderwijs 6

Hoe Wat kan de docent nu doen om te zorgen voor een veilige klassensituatie, waarin leerlingen zich veilig en geaccepteerd voelen, een klimaat waarin leerlingen optimaal leren? Docenten moeten een band opbouwen met leerlingen en ze positief benaderen, ook wanneer zij fouten maken. Ook is het belangrijk om leerlingen in verschillende groepssamenstellingen samen te laten werken, zodat zij elkaar leren kennen en accepteren. In sommige gevallen is het nodig leerlingen bepaalde communicatieve vaardigheden bij te brengen.1 Uiteraard moeten docenten pesten en bedreiging tegengaan en zorgen voor duidelijke regels aangaande de gang van zaken in de klas en in de school. Een manier om tot een beknopt aantal regels te komen die voor leerlingen zinvol zijn, is leerlingen mee te laten denken over regels in de klas en consequenties van het overschrijden van die regels. Het is zinvoller om enkele voor leerlingen zinvolle, positief geformuleerde regels te hanteren, dan een lange lijst van verboden op te stellen. Wanneer er voor leerlingen een moment in de les is om even op te staan en zich te bewegen, kunnen zij zich daarna weer beter concentreren. Docenten kunnen leerlingen helpen zich te concentreren door dingen tussen haakjes te zetten. Daarbij leren zij afleidingen te ‘parkeren’, van zich af te zetten, door zich bewust te worden van dat wat hen afleidt en dat waar ze zich op zouden moeten concentreren. Dat kan bijvoorbeeld door een moment aan te wijzen waarop er tijd is voor afleidingen of door leerlingen te leren zichzelf toe te spreken. Leerlingen kunnen zo leren zich te concentreren op de les en de leerstof. In de klas moet sprake zijn van een leerklimaat, een schoolse omgeving waarin leerlingen willen en kunnen leren. Dat bereik je door ervoor te zorgen dat leerlingen een gevoel van autonomie hebben, door ze zelf beslissingen te laten nemen en keuzes te laten maken, door leerlingen te zien als volwaardige gesprekspartners. Leerlingen moeten ook het gevoel hebben dat zij erbij horen, zorg dat ze zich welkom voelen in de klas (bij jou en bij klasgenoten) en onderdeel zijn van de groep. Ten slotte moeten leerlingen zich competent (bekwaam) voelen. Zorg dat ze het gevoel hebben dat ze aan de eisen kunnen voldoen, dat ze kunnen wat er van ze gevraagd wordt en dat ze zin krijgen om meer kennis op te doen. Een veilige leeromgeving is een voorwaarde voor goed (activerend) onderwijs. De ontwerpregel ‘zorg ervoor dat leerlingen actief durven en kunnen zijn’ staat niet op zichzelf, maar hangt samen met de andere regels, zoals alle regels met elkaar samenhangen. Zonder een veilige en voorbereide omgeving, kan echter geen sprake zijn van een actieve leerling. Bronnen en verder lezen ‘Preventie’ (Van Geel, 1995, z.p., hst. 8); ‘Het klassenklimaat positief beïnvloeden’ en ‘Strategieën om veiligheid en orde te scheppen’ (Marzano & Miedema, 2008, p. 33-42); ‘Bevorderen van het leerklimaat’ (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 143-163)

1

Marzano en Miedema (2008, p. 34-39) bespreken negen manieren om leerlingen te helpen zich geaccepteerd te voelen. Bouw een band op met leerlingen; heb positieve verwachtingen van leerlingen; betrek alle leerlingen bij de les; ga op een positieve manier om met verschillen tussen leerlingen; reageer positief op foute of geen antwoorden en prijs leerlingen niet het graf in; laat leerlingen in verschillende groepssamenstellingen werken; zorg dat leerlingen elkaar kennen en accepteren; help leerlingen met omgangsvormen en communicatie. Ontwerpen van activerend onderwijs 7

Wanneer leerlingen het nut inzien van het beheersen van kennis of vaardigheden, zijn zij gemotiveerder. Het (leer)doel van een taak moet duidelijk zijn, er moet afwisseling zijn in bijvoorbeeld opdrachten, werkvormen, leerstof en groepssamenstelling, zodat leerlingen verrast worden.

hoe

Zorg dat leerlingen gemotiveerd zijn om te werken waarom

2

- Zorg dat leerlingen succes ervaren - Zorg voor doelen en taken die voor leerlingen betekenis hebben - Zorg voor afwisseling in activiteiten - Inspireer leerlingen

Zorg dat leerlingen gemotiveerd zijn om te werken Als je als docent wilt dat leerlingen in je les actief zijn, moet je er voor zorgen dat leerlingen gemotiveerd zijn. Docenten op het MLA vinden het belangrijk dat leerlingen gemotiveerd zijn om aan het werk te gaan. Motivatie is bovendien een voorwaarde om te leren. Onderwijs (de opdrachten, de leerstof, de manier van lesgeven van de docent) moet leerlingen stimuleren om aan de slag te gaan. Wat willen docenten Om leerlingen aan het werk te krijgen, moeten zij enthousiast zijn over de opdracht die zij moeten uitvoeren, zegt een van de docenten. ‘Je zag alleen maar die kinderen aan het werk, ze waren alleen maar zelf bezig en ook heel enthousiast.’ (Anoniem, 2009d) Leerlingen enthousiasmeren kan volgens deze docent onder meer door leerlingen te laten werken met leerstof of onderwerpen die zij interessant vinden, die hen aanspreekt. (Zie ook in Ontwerpregel 3) Een manier om leerlingen te motiveren is door te zorgen voor afwisseling. Lessen moeten niet saai worden. Dat kun je, zo merkt een van de geïnterviewde docenten op, bereiken door veel verschillende activiteiten en werkvormen te gebruiken. ‘Dat je op het bord schrijft, dat blaadje uitdeelt wat ze in hun hand hebben, dat in kleine groepjes werken natuurlijk, dat gemengde groepen: verschillende manieren, dat het niet zo saai wordt.’ (Anoniem, 2009c) Deze afwisseling is volgens een andere docent (Anoniem, 2009b) ook nodig om te zorgen dat activerend onderwijs geen trucje wordt. Met steeds dezelfde activerende werkvormen mist activerend onderwijs zijn doel, omdat het niet meer verrast. Waarom Motivatie of ‘een positieve houding ten aanzien van school en leren’2, is een belangrijke voorwaarde voor leren. Wanneer leerlingen niet willen leren, er geen zin hebben, dan leren zij niet. Voor docenten is het onmogelijk om leerlingen aan het leren te krijgen wanneer die niet gemotiveerd zijn. De verantwoordelijkheid ligt echter niet alleen bij de leerlingen, maar ook bij de docent. Er zijn veel verschillende factoren die invloed hebben op de motivatie, bijvoorbeeld de waarde die leerlingen hechten aan een vak of vakonderdeel, ideeën over de efficiëntie en effectiviteit van de lesmethode, maar ook de mening van leeftijdgenoten of familieleden. Het is lastig om de houding van een leerling ten aanzien van school of een vak(onderdeel) te veranderen, maar docenten kunnen wel invloed uitoefenen. Hoe Om leerlingen voor je vak te motiveren, is het belangrijk om erachter te komen waarom een leerling niet gemotiveerd is, wat hem tegenhoudt, en op basis daarvan een aanpak te kiezen. De basisprincipes voor motivatie zijn dat leerlingen zich goed en veilig moeten voelen, zoals

2

Marzano & Miedema, 2008, p. 30. Ontwerpen van activerend onderwijs 8

beschreven in de eerste ontwerpregel. Verder is het nodig dat leerlingen positief staan tegenover leertaken en dat zij betrokken zijn bij de leerstof. Leerlingen ontwikkelen een positievere houding ten aanzien van een vak wanneer zij successen boeken, resultaten halen uit de activiteiten die zij ondernemen. Door met leerlingen taken te evalueren, begrijpen zij wat zij wel en niet goed hebben gedaan. Je richt de leersituatie zo meer op de werkwijze dan op het resultaat, zodoende leren leerlingen hun manier van werken of leerstrategie te verbeteren. Door te evalueren en feedback te geven, creëer je een leergeoriënteerde leeromgeving, waarin leerlingen minder prestatiedruk voelen. Zorg dat taken en activiteiten voor leerlingen waardevol zijn, door te wijzen op concrete situaties waarin kennis of vaardigheden toe te passen zijn. Leerlingen zien het nut van leerstof meer in wanneer zij zien hoe die toepasbaar is of wanneer die aansluit bij hun toekomstplannen. (Zie ook Ontwerpregel 3) Leerlingen gaan gemotiveerder aan de slag wanneer het niveau van taken juist is en zij er op hun eigen manier, in hun eigen tempo aan kunnen werken. (Zie ook Ontwerpregel 4) Leerlingen hebben vaak een onjuist beeld van hun inzet. Door ze aan te sporen te reflecteren op hun inzet, krijgen zij een realistischer beeld van hun inspanningen en voelen zij zich meer verantwoordelijk voor hun eigen leren. Die verantwoordelijkheid wordt ook vergroot wanneer leerlingen hun eigen leerdoelen opstellen. Zij zijn daar beter toe in staat dan veel docenten denken. Als docenten op de hoogte zijn van doelen van leerlingen, kunnen zij ze daaraan herinneren. Door leerlingen hun eigen vorderingen te laten bijhouden, krijgen zij een realistischer beeld van hun leren en het effect van hun inzet. Enthousiasme van de docent heeft grote invloed op leerlingen. Docenten kunnen door hun eigen houding ten aanzien van de leerstof of de opdracht leerlingen inspireren. Dat kan bijvoorbeeld door iets van zichzelf in de lesstof te verwerken, iets wat hen aanspreekt, wat hen raakt of waarin zij geïnteresseerd zijn. Dat werkt niet alleen stimulerend voor de leerlingen, maar ook voor de docent zelf. Door te zorgen voor afwisseling in activiteiten en werkvormen, verras je leerlingen, zijn lessen niet steeds hetzelfde of ‘saai’. Docenten zien een positieve invloed van afwisseling en verrassing op de motivatie van leerlingen.

Bronnen en verder lezen Motivatie om te leren (Boekaerts, 2005); ‘Dimensie 1: Motivatie: Een positieve houding ten aanzien van school en leren’ (Marzano & Miedema, 2008, p. 28-58); ‘Motivatie’ (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 28-30); ‘Motivatie en leren op school’ (Geerligs & Van der Veen, 2008, p. 132-138 )



hoe

Zorg dat leerstof voor de leerlingen betekenis heeft

waarom

3

- Laat lesstof toepassen in reële situaties - Zorg dat lesstof en taken aansluiten bij belevingswereld of toekomstplannen - Geef leerlingen inspraak in wat en hoe zij leren

Zorg dat leerstof voor de leerlingen betekenis heeft Als je wilt dat leerlingen in je les actief zijn, zorg dan dat de taken die zij moeten uitvoeren voor hen waarde of betekenis hebben. Wanneer leerlingen het nut en de toepasbaarheid van kennis of vaardigheden zien, zijn zij meer betrokken bij de leerstof. Als je wilt dat leerlingen actieve worden, wil je dat ze hun leerproces meer in eigen hand nemen. Daarvoor moeten zij wel de betekenis van leerstof zien. Wat willen docenten Een van de geïnterviewde docenten benadrukt sterk het belang van betrokkenheid van leerlingen bij een les, een opdracht of de leerstof. Wanneer leerlingen een taak interessant vinden, er het belang van inzien, gaan zij zelf actief aan de slag: ‘Hij [de docent] hoefde ze niet te zeggen: “Ga nou eens met die opdracht verder,” of: “Doe nou eens dit”. Nee, het was duidelijk wat ze moesten doen en... o, die betrokkenheid erbij... nu weet ik me weer te herinneren: het was zó interessant voor hun om deze opdracht te doen.’ (Anoniem, 2009d) Als de leerling betrokken is bij de opdracht, gaat hij beter aan de slag, maar kan hij ook beter aan de slag. Een docent zegt daarover: ‘Ja, op het moment dat een leerling betrokken is bij wat ie moet doen begrijpt ie de opdracht sneller, is sneller duidelijk, zijn ze actiever aan het werk en ja, het sluit allemaal in elkaar... Op het moment dat een kind een opdracht krijgt die op zich wel duidelijk is, maar daar niets mee heeft, dan wordt het trekken en is een leerling niet meer actief en kan een docent wel expert zijn, maar valt het ook buiten...’ (Anoniem, 2009d) Een andere docent noemt het met betrekking tot betekenisvolle leerinhoud belangrijk dat leerlingen zelf iets kunnen inbrengen, de kans krijgen hun mening te vormen en te uiten: ‘Je kunt ook zeggen: zeggen jullie er eens wat van.’ (Anoniem, 2009b) Door leerlingen hun zegje te laten doen, worden zij actiever. ‘Vooral wanneer er een onderwerp ter sprake komt waar leerlingen zelf veel over weten,’ zegt een docent, ‘zouden zij het woord moeten krijgen. Dat is het mooiste wat er is, die daadwerkelijke ervaringen uitwisselen en dan tips geven aan elkaar... De kinderen zijn gewoon veel meer expert merk je dan, meer dan een docent ook maar kan zijn.’ (Anoniem, 2009d) Waarom Leerlingen leren op school om kennis en vaardigheden op te doen die zij in werkelijke situaties (nu of in de toekomst) kunnen toepassen. De docent heeft de taak om leerlingen te helpen dit verband tussen school en ‘het echte leven’ te leggen. Wat leerlingen op school leren, komt buiten school echter niet in exact dezelfde vorm terug. Leerlingen moeten leren kennis toe te passen in verschillende situaties. Daarvoor is het nodig dat zij leerstof uit verschillende vakken verbinden. Enkele van de karakteristieken van het montessorionderwijs hebben te maken met deze ontwerpregel. Het montessorionderwijs wil samenhang in leerstof creëren en het leren binnen en buiten school stimuleren. Daardoor leren leerlingen kennis toepassen en zien zij dat schoolse kennis aansluit bij hun leefwereld: zij leren verbanden leggen. Leerlingen zijn gemotiveerder wanneer zij zien dat kennis toepasbaar is. Ontwerpen van activerend onderwijs 10

Hoe Kennis heeft voor leerlingen meer betekenis wanneer zij weten waarvoor zij de kennis kunnen gebruiken. Zij moeten kunnen beargumenteren wat de functie of het doel van kennis is en voorbeelden kunnen vinden van de toepassingsmogelijkheden. Zo helpen zij zichzelf betekenis te geven aan leerstof en argumenten aan te voeren om kennis te verkrijgen. Docenten kunnen leerlingen helpen de betekenis van leerinhoud of leertaken te zien, door aan te sluiten bij de belevingswereld of toekomstplannen van leerlingen. Bij het aanleren van nieuwe kennis is het in de eerste plaats van belang om de voorkennis die ervoor nodig is te activeren. Wanneer nieuwe kennis wordt gekoppeld aan bestaande kennis, kunnen leerlingen kennis plaatsen en heeft die meer betekenis. (Zie ook Ontwerpregel 5) Docenten kunnen bij het ontwerpen van opdrachten proberen aan te sluiten bij de belevingswereld van leerlingen. Als leerlingen kennis kunnen toepassen in situaties die voor hen betekenisvol zijn, is die kennis relevant en worden zij actief in het vergaren van de kennis. Om dat goed te doen, zo merkt een van de geïnterviewde docenten terecht op, moet je als docent wel inzicht hebben in wat leerlingen bezighoudt, hoe hun belevingswereld eruit ziet. Wanneer leerlingen iets van zichzelf mogen inbrengen in leersituaties, zelf een onderwerp mogen kiezen, hun eigen mening mogen geven, eigen ideeën onder woorden mogen brengen, kunnen zij leerstof beter betekenis geven en worden zij actiever. Docenten moeten voor zichzelf en voor leerlingen duidelijk maken wat leerdoelen zijn van een taak, opdracht, les of lessenserie. Om actief te kunnen leren, moeten leerlingen betekenis kunnen geven aan het lesdoel. Daarvoor kunnen docenten en leerlingen gebruik maken van enkele vragen: (1) Bij welke voorkennis en ervaring sluit dit lesdoel aan? (2) Waar kan ik deze kennis op korte termijn zinvol gebruiken? (3) Bij welke andere vakken sluit dit lesdoel aan? (4) Komt dit lesdoel voort uit beroepseisen? (5) Is dit alleen een lesdoel voor het examen? Zo ja, vertel dat de leerlingen en leg het zo goed mogelijk uit.3 De betekenis van leerstof wordt het best duidelijk wanneer leerlingen kennis of vaardigheden toepassen in echte situaties. Daarbij horen taken die vragen om kritisch en creatief denken en het analyseren van kennis. Vooral grotere onderzoekstaken waarbij leerlingen zelfstandig en zelfsturend aan het werk gaan, passen hierbij. Zulke taken zijn overigens geschikt voor leerlingen in alle leerjaren en op alle niveaus. De vereiste kennis en vaardigheden om een onderzoekstaak uit te voeren verschillen, maar met oefening kunnen alle leerlingen zulke taken uitvoeren.

Bronnen en verder lezen ‘Karakteristiek 5: Samenhang in leerstof’ en ‘Karakteristiek 6: Binnen en buiten school’ (Rubinstein, 2008, p. 59-80); ‘Betekenis geven’ (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 23-25); ‘Dimensie 4: Kennis toepassen in betekenisvolle situaties’ (Marzano & Miedema, 2008, p. 157-192); ‘Leren 2’ (Ebbens & Ettekoven, 2000, p. 32-36)

3

Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 25 Ontwerpen van activerend onderwijs 11


hoe

Zorg dat opdrachten duidelijk zijn en het juiste niveau hebben waarom

4


Zorg dat opdrachten duidelijk zijn en het juiste niveau hebben Als je wilt dat leerlingen actief aan het werk gaan in je les, dan moet je ervoor zorgen dat het voor hen duidelijk is wat zij moeten doen, hoe zij taken moeten aanpakken en hoe hun werk wordt beoordeeld. MLA-docenten herkennen het belang van een goede structuur en juist niveau van taken en opdrachten. Om actief te worden, moeten leerlingen het gevoel hebben dat zij in staat zijn om een opdracht uit te voeren. Dat zit in de houding die een leerling heeft ten aanzien van zichzelf (zie Ontwerpregel 1) en ten aanzien van het vak(onderdeel) (zie Ontwerpregel 2). Maar voor een belangrijk deel natuurlijk ook in de taak en hoe die wordt uitgelegd of gepresenteerd. Wat willen docenten Een van de geïnterviewde MLA-docenten vindt het belangrijk dat leerlingen in lessen goed weten wat zij moeten doen, zodat zij ook echt aan het werk kunnen. Het is belangrijk dat je je les ‘duidelijk structureert’. ‘Ik heb nu bij groepswerk op het bord geschreven wat ze allemaal moeten doen, echt zo’n stappenplan eigenlijk en het is belangrijk voor de leerlingen dat ze zien dat andere leerlingen het ook doen en dat het beter lukt.’ (Anoniem, 2009c) Volgens een andere docent helpt het leerlingen wanneer zij mogen werken aan een taak waarbij zij betrokken zijn (zie Ontwerpregel 3), omdat zij die dan beter begrijpen. ‘Ja, op het moment dat een leerling betrokken is bij wat ie moet doen begrijpt ie de opdracht sneller, is sneller duidelijk, zijn ze actiever aan het werk en ja, het sluit allemaal in elkaar...’ (Anoniem, 2009d)

Waarom Het is de bedoeling dat leerlingen op school zelfstandig leren leren. Zij moeten zelf dingen kunnen uitzoeken: wanneer zij van school af zijn, moeten zij het ook allemaal zelf kunnen. Als je wilt dat leerlingen goed zelfstandig aan de slag gaan, moet het voor hen duidelijk zijn wat de opdracht is. Als leerlingen niet precies weten wat zij moeten doen, als zij niet weten wat er uiteindelijk van ze verwacht wordt, is het moeilijk voor ze om actief te worden.

Hoe Wanneer je voorafgaand aan een leertaak duidelijke aanwijzingen geeft en achteraf de taak evalueert, leren leerlingen steeds beter om taken zelfstandig uit te voeren. Zij leren dan zelf een aanpak te kiezen voor een op te lossen probleem. Help leerlingen bij de uitvoering van een taak door aan te geven welke stappen zij moeten zetten. Je kunt ook samen met de leerlingen bepalen op welke manier zij tot het gewenste eindresultaat kunnen komen. Wanneer leerlingen oefening krijgen in het opstellen van een stappenplan, leren zij zelf gestructureerd aan het werk te gaan. Bovendien hebben zij zo van te voren inzicht in de tijd, moeite en energie die een taak zal kosten. Als je een leertaak wilt ontwerpen waarmee leerlingen actief aan het werk gaan, moet die voldoen aan een aantal criteria. Leertaken moeten helder zijn, leerlingen moeten weten wat er van hen wordt verwacht. Bij uitgeschreven taken is het handig om een collega te laten controleren of de taakomschrijving duidelijk en volledig is. Je kunt leerlingen ook laten Ontwerpen van activerend onderwijs 12

verwoorden wat de bedoeling van een taak is nadat zij de omschrijving hebben gelezen of naar je uitleg hebben geluisterd. Zo controleer je of ze de taak begrijpen. Je kunt natuurlijk ook een voorbeeld geven van een eindproduct. In de leertaak moet duidelijk zijn omschreven welke eindtermen zullen worden getoetst. Leerlingen kunnen zelf een lijst met leerdoelen opstellen: wat moeten zij uiteindelijk kennen en kunnen? Laat leerlingen een dergelijke lijst zelf vertalen naar een werkplan en geef daarop feedback. Maak duidelijk aan welke eisen het eindresultaat moet voldoen. Je kunt de beoordelingscriteria bijvoorbeeld vertalen naar een checklist, waarop leerlingen zelf kunnen bijhouden wat voldoende is en waaraan zij nog moeten werken. Het is voor leerlingen prettig wanneer zij tussentijdse feedback krijgen op een taak, zodat zij weten hoe zij ervoor staan. Wanneer je leerlingen de door jou ontworpen taak laat evalueren, kun je de omschrijving aanpassen op basis van de feedback van leerlingen. In een volgende klas profiteer je daarvan.

Bronnen en verder lezen ‘Zelfstandig en samenwerkend leren’ (Geerligs & Van der Veen, 2008, p. 57-62); ‘Een heldere en duidelijke leertaak’ (Marzano & Miedema, 2008, p. 48-50)


Door vragen te stellen kun je leerlingen helpen nieuwe kennis te laten aansluiten bij bestaande kennis. Vragen stellen zorgt bovendien voor afwisseling. Zorg dat leerlingen weten dat iedereen de beurt kan krijgen om antwoord te geven. Door slimme werkvormen te gebruiken activeer je met vragen alle leerlingen.

hoe

Zorg dat alle leerlingen een antwoord formuleren als je vragen stelt

waarom

5

- Gebruik passende werkvormen (check in duo’s, denken-delenuitwisselen) - Gebruik individuele aanspreekbaarheid - Zorg dat vragen nieuwe kennis verbinden met voorkennis

Zorg dat alle leerlingen een antwoord formuleren als je vragen stelt Als je wilt dat alle leerlingen actief zijn in je les, moet je zorgen dat alle leerlingen antwoord kunnen geven op vragen die je stelt. Vragen stellen is een goede manier om leerlingen in klassikale of frontale lessen te activeren. Met vragen zorg je dat leerlingen nieuwe kennis koppelen aan voorkennis, dat ze nieuwe kennis begrijpen en integreren en dat ieders denkvermogen wordt geactiveerd.

Wat vinden docenten In de interviews met docenten over activerend onderwijs, wordt met betrekking tot het stellen van vragen vooral gesproken over de klassendiscussie. Een discussie of onderwijsleergesprek is een van de manieren waarop vragen stellen leerlingen activeert. Een van de docenten omschrijft de werking van een klassendiscussie als volgt: ‘“Nou, reageer eens op zijn mening” en dat je op die manier als het ware de spullen naar voren haalt die opgeborgen liggen in die leerlingen, en dat je dat aanvult.’ (Anoniem, 2009a) Door (in een onderwijsleergesprek) vragen te stellen kunnen docenten leerlingen helpen nieuwe kennis toe te voegen aan bestaande kennis. Met vragen kunnen docenten ook zorgen dat leerlingen echt nadenken over dingen. Een klassendiscussie kan ‘leerlingen aan het denken zetten [...] door ze zelf te laten nadenken [...] over dingen, dat je ze op elkaar wil laten reageren’. (Anoniem, 2009a) In die zin krijgen leerlingen in een discussie ook de ruimte om iets van zichzelf in de leersituatie te leggen, wat motiverend werkt. (Zie Ontwerpregel 2 en 3)

Waarom Door vragen te stellen maken docenten hun les afwisselend. Wanneer je een uitleg onderbreekt met vragen, schud je leerlingen wakker en dwing je ze de zojuist opgedane kennis te verwerken. De antwoorden die leerlingen geven op vragen geven je een idee van wat de leerlingen hebben opgestoken en wat hun niveau is. Bovendien geeft het stellen van vragen de mogelijkheid om leerlingen bestaande kennis te laten verbinden aan de nieuwe kennis, wat een heel effectieve manier is van het ‘opslaan’ van kennis. Wanneer leerlingen overleggen over antwoorden die zij hebben geformuleerd, zijn zij actief bezig met de leerstof. Zo lok je met vragen uit dat leerlingen de stof in eigen woorden weergeven, bewerken en beargumenteren en daarmee dat kennis beklijft. Vragen stellen past bij alle niveaus van leeractiviteiten. Zowel voor het onthouden en begrijpen als voor het integreren en creatief toepassen van kennis is het stellen van vragen geschikt. De vraag bepaalt daarbij het denkgedrag dat wordt opgeroepen.

Hoe Ook bij het stellen van vragen is het belangrijk dat leerlingen een antwoord durven geven en daarmee fouten durven maken. Zij moeten zich veilig voelen in de klas. Formuleer vragen zo, dat leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt, de structuur van de vraag moet


helder zijn. Docenten kunnen door intonatie extra klemtoon leggen en de vraag een bepaalde spanning geven.4 Verder is het belangrijk om voldoende bedenktijd te geven. Geef niet de eerste leerling die zijn vinger opsteekt de beurt en spreek af dat het antwoord niet door de klas geroepen wordt. Alleen degene die de beurt krijgt, geeft antwoord. Wacht met het geven van een beurt lang genoeg, zodat iedereen voldoende tijd heeft gehad om na te denken. Laat leerlingen eventueel (in steekwoorden) hun antwoord opschrijven. Nadat een antwoord is gegeven kun je een tweede wachttijd inlassen. Wanneer je niet meteen reageert met goed of fout, denken leerlingen zelf na over het antwoord dat is gegeven. Als je een vraag stelt, moeten leerlingen weten dat zij allemaal evenveel kans hebben om de beurt te krijgen. Deze individuele aanspreekbaarheid maakt het voor leerlingen lastiger om het geven van antwoorden altijd aan dezelfde ijverige leerlingen over te laten. Stimuleer leerlingen actief te worden door vragen te stellen waardoor iedere leerling zich gedwongen voelt na te denken of aan het werk te gaan. De kracht van individuele aanspreekbaarheid wordt vergroot wanneer leerlingen merken dat de beurtverdeling willekeurig is. Docenten verdelen beurten vaak volgens een vast patroon: de beurt gaat naar leerlingen die hun vinger opsteken, leerlingen van wie je verwacht dat ze het antwoord weten, leerlingen die in je blikveld zitten of leerlingen die je erbij wilt trekken. Er zijn verschillende technieken voor het geven van beurten die je helpen willekeurig te zijn. Als je je bijvoorbeeld door het lokaal beweegt, zitten er steeds andere leerlingen in je blikveld. Je kunt ook bij iedere vraag een leerling uit een andere hoek van het lokaal kiezen of vooraf bedenken welke leerlingen zelden een beurt krijgen. Bij vragen stellen passen enkele werkvormen, die je op verschillende manieren kunt inzetten. De werkvorm check in duo’s is vooral geschikt voor vragen waar een eenduidig antwoord op is. Leerlingen voeren eerst individueel een taak uit en vergelijken hun antwoord dan in een duo. Bij verschillen zoeken zij samen het juiste antwoord. Eventueel kunnen ze dan met een ander duo vergelijken. Als je door de klas loopt merk je welke vragen problemen geven. Alleen die bespreek je met de hele groep. Denken-delen-uitwisselen is goed te gebruiken om te controleren of een uitleg door iedereen begrepen is, om voorkennis te activeren en om nieuwe kennis te laten toepassen. Leerlingen formuleren individueel een antwoord op een vraag en schrijven dat op. Dan delen zij het antwoord in tweetallen. Laat dan enkele leerlingen hun antwoord geven, maar geef niet meteen inhoudelijk commentaar. 5 Ook met een klassendiscussie kun je leerlingen activeren, maar het is belangrijk dat je de discussie goed structureert en dat je de juiste vragen stelt. Wees je ervan bewust waarom je een vraag stelt en wat je met die vraag wilt bereiken. Een klassendiscussie moet verlopen volgens regels die je vooraf met de klas vaststelt. Bronnen en verder lezen ‘Vragen stellen’ (Ebbens & Ettekoven, 2005, p 77-90), ‘Drie basisstructuren bij samenwerkend leren’ (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 99-103); ‘Dimensie 2: Nieuwe kennis verwerven en integreren’ (Marzano & Miedema, 2005, p. 59-109); ‘Vier typen leeractiviteiten’ (Ebbens & Ettekoven, 2000, p. 13-23)

4

Bijvoorbeeld: (1) Let op, ik ga zo een vraag voor iedereen stellen... Denk er zelf over na, niet praten. (2) De vraag is... (3) Neem twee minuten om zelf te denken... en noteer een trefwoord. (4) Klaar...? Wissel het antwoord uit met je buurman, ik vraag er zo een paar terug. Je hoeft je vinger niet op te steken. (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 83) 5

Bijvoorbeeld: ‘Ik stel zo meteen een vraag. Schrijf voor jezelf het antwoord op deze vraag op. Daar krijg je twee minuten de tijd voor. Vergelijk het antwoord met je buurman en bediscussieer het. Daarna geef ik iemand de beurt. De vraag luidt:...’ (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 27) Ontwerpen van activerend onderwijs 15

Bij groepswerk (samenwerkend leren) moeten leerlingen elkaar nodig hebben om tot een eindresultaat te komen. Leerlingen moeten zich verantwoordelijk voelen voor hun taak én voor het resultaat van de hele groep. De rol of taak kan aansluiten bij de kwaliteiten van een leerling, maar kan ook iets zijn wat hij nog moet ontwikkelen.

hoe

Zorg dat iedere leerling bij groepswerk een eigen rol of taak heeft

waarom

6

- Geef aan welke rollen verdeeld moeten worden - Zorg dat je kunt controleren wie wat heeft gedaan - Laat groepsleden elkaar beoordelen - Gebruik individuele aanspreekbaarheid

Zorg dat iedere leerling bij groepswerk een eigen rol of taak heeft Als je wilt dat leerlingen in je les actief meewerken aan taken, moet je zorgen dat iedere leerling een taak heeft die bijdraagt aan het resultaat van een groep. Leerlingen moeten zich verantwoordelijk voelen voor hun onderdeel in het eindresultaat. Wanneer leerlingen samen moeten werken aan een taak, worden zij gedwongen hun ideeën onder woorden te brengen en te beargumenteren. Daardoor leren zij effectiever. Wat willen docenten Docenten op het MLA vinden het belangrijk dat leerlingen zelfstandig leren werken, maar ook dat zij leren samenwerken. Die twee dingen bijten elkaar niet, maar samenwerkend leren komt ook niet vanzelf tot stand. Docenten merken dat leerlingen, wanneer zij bij elkaar zitten, niet direct samen leren. Groepswerk moet een vorm hebben waarin leerlingen elkaar echt nodig hebben. ‘Wij hebben tafeltjes eigenlijk in de bovenbouw en in de onderbouw in groepjes van vier staan,’ zegt een docent hierover, ‘dus wij wilden eigenlijk ook wel, omdat dat montessorionderwijs ook vrij individueel is, en je werkt alleen wel ad hoc ’ns samen met iemand die naast je zit. Dus wij hebben lio’s wel eens de opdracht gegeven om iets te verzinnen wat je in een groepje van vier doet, en dat je dus ook met z’n vieren echt elkaar nodig hebt. Dus een spel, of wat dan ook, waar dus ook iets leerzaams in zit.’ (Anoniem, 2009a) Docenten vinden het ook belangrijk dat leerlingen leren samenwerken in verschillende groepssamenstellingen, zodat zij ook leren werken, overleggen en discussiëren met klasgenoten die zij minder goed kennen. Waarom Samenwerkend leren is een goede methode om leerlingen in lessen te activeren. De effectiviteit van samenwerkend leren zit in het hardop bewerken van kennis: wanneer leerlingen samenwerken, worden zij gedwongen om hun gedachten en ideeën onder woorden te brengen en te vergelijken met die van anderen. Bij samenwerkend leren is er voor docenten de mogelijkheid om leerlingen te helpen die extra hulp nodig hebben. Bij samenwerkend leren ontwikkelen leerlingen communicatieve en sociale vaardigheden. Zij moeten met verschillende leerlingen leren samenwerken en met hun groep plannen opstellen, compromissen sluiten, evalueren, et cetera. Sociaal leren is ook een belangrijke karakteristiek van het montessorionderwijs. Leerlingen leren taken te aanvaarden, verantwoordelijkheid te nemen en samen tot een resultaat te komen. Hoe Samenwerkend leren komt voor bij grotere groepstaken, maar ook in eenvoudigere samenwerkingssituaties. De bij Ontwerpregel 5 genoemde werkvormen voor vragen stellen, zijn ook vormen van samenwerkend leren. Taken waarbij leerlingen samenwerkend leren, voldoen steeds aan een aantal kenmerken. Ontwerpen van activerend onderwijs 16

Bij samenwerkend leren is er sprake van positieve wederzijdse afhankelijkheid: leerlingen moeten elkaar nodig hebben om de taak te volbrengen. Iedere leerling heeft zijn eigen rol en taken in de groep. Er is sprake van individuele aanspreekbaarheid: ieder groepslid kan aangesproken worden op zijn bijdrage aan het geheel en op het gezamenlijke eindresultaat. Bij samenwerkend leren is er steeds directe interactie: tijdens de uitvoering van de taak ondersteunen de leerlingen elkaar, zij moedigen elkaar aan en communiceren direct met elkaar. De taak moet daarom uitnodigen tot interactie. Bij complexere vormen van samenwerking komen daar nog twee kenmerken bij. Voor de eenvoudigere samenwerkingsvormen hebben de meeste leerlingen voldoende sociale vaardigheden, maar voor het succesvol uitvoeren van complexere opdrachten zijn gevorderde sociale vaardigheden nodig. Voordat samenwerkend leren effectief is, moeten leerlingen die vaardigheden ontwikkelen. Leerlingen moeten daarnaast het samenwerkingsproces leren evalueren en conclusies leren trekken uit die evaluatie. (Zie ook Ontwerpregel 7) Een voorbeeld van een samenwerkingsstructuur waarbij leerlingen samenwerkend leren, is de werkvorm eenvoudige experts. Deze vorm is geschikt voor opdrachten waarvoor leerlingen veel informatie moeten verwerken. De docent stelt vast welke opdracht leerlingen moeten uitvoeren. De taak wordt verdeeld in gelijkwaardige deelopdrachten, waarvan iedere leerling er een voorbereidt. De leerlingen presenteren hun resultaten aan de andere groepsleden. Uiteindelijk controleert de docent of alle groepsleden al het materiaal begrijpen. Leerlingen (en docenten) hebben ieder hun eigen ‘intelligentie’, hun eigen manier om zich leerstof eigen te maken of oplossingen voor problemen te vinden. Iedereen heeft voorkeuren voor bepaalde intelligenties, deze intelligenties kunnen zij adequater inzetten.6 Als docent kun je gebruik maken van verschillen tussen leerlingen met meervoudige intelligenties. Je kunt leerlingen gebruik laten maken van hun voorkeursintelligenties, maar je kunt leerlingen ook stimuleren een minder favoriete intelligentie verder te ontwikkelen. Scholen kunnen ervoor zorgen dat in het totale vakkenpakket recht wordt gedaan aan alle intelligenties. Bepaalde vakken lenen zich beter voor bepaalde intelligenties en alle intelligenties kunnen in een school aan bod komen. Docenten kunnen ook proberen om binnen hun vak verschillende intelligenties te gebruiken. Door kritisch te kijken naar de manier waarop je instructie geeft en leerlingen leerstof laat verwerken, zie je welke intelligenties je al gebruikt en welke je nog kunt toevoegen. Ten slotte kun je leerlingen keuzevrijheid bij verwerkingsopdrachten, presentaties of keuzetaken geven. Wanneer je een lijst opstelt met opdrachten die gebruikmaken van verschillende intelligenties, kunnen leerlingen zelf kiezen welke intelligentie zij willen inzetten. Wanneer leerlingen reflecteren op de taak en de gekozen intelligentie, leren zij over hun ideale manier van leren en wat dat voor hen betekent. Bronnen en verder lezen ‘Karakteristiek 4: Sociaal leren’ (Rubinstein, 2008, p. 49-57); ‘Zelfstandig en samenwerkend leren’ (Geerligs & Van der Veen, 2008, p. 57-62); ‘Eenvoudige experts’ (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 102-103); ‘Variaties in samenwerkingsstructuren’ en ‘Een begin maken met meervoudige intelligenties’ (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 106-126)

6

Ebbens en Ettekoven (2005) gebruiken de intelligenties van Howard Gardner. Die onderscheidt interpersoonlijke, intrapersoonlijke, lichamelijk-motorische, logisch-mathematische, muzikaalritmische, natuurgerichte, verbaal-linguïstische en visueel-ruimtelijke intelligentie. Ontwerpen van activerend onderwijs 17


hoe

Zorg dat leerlingen reflecteren op hun werk, de uitvoering van taken en samenwerking in de groep waarom

7


Zorg dat leerlingen reflecteren op hun werk, de uitvoering van taken en samenwerking in de groep Als je wilt dat leerlingen in je les actief zijn, dan moet je ze leren te reflecteren op hun werk en hun werkwijze. Hoe meer inzicht leerlingen hebben in hun leerproces, hoe meer zij zich zelf verantwoordelijk voelen voor hun leren. Reflectie op groepstaken zorgt er bovendien voor dat leerlingen hun sociale en communicatieve vaardigheden ontwikkelen. Docenten kunnen ook hun voordeel doen met reflectie van leerlingen. Hun feedback op taken, opdrachten en leerstof helpt docenten hun onderwijs te verbeteren. Uit de reflectie op groepsprocessen kun je bijvoorbeeld opmaken hoe actief leerlingen zijn geweest. Wat willen docenten In de interviews met MLA-docenten is reflectie niet ter sprake gekomen. Dat heeft te maken met de aanleiding voor de vraaggesprekken: er werd gesproken over de gang van zaken in de good practice-bijeenkomsten en de daar besproken lesfragmenten. Omdat er in die lessen geen reflectiesituaties zaten en het onderwerp in de bijeenkomsten geen of weinig aandacht heeft gehad, hebben de geïnterviewde docenten het onderwerp reflectie niet genoemd. Reflectie is toch opgenomen in de ontwerpregels, omdat het een belangrijk onderdeel is van het leerproces van leerlingen. Het is bovendien onmisbaar in situaties waarin leerlingen in groepen hebben samengewerkt en van elkaar afhankelijk zijn geweest – en dat is een belangrijke werkvorm in activerend onderwijs. Waarom Een onderdeel van complexere taken voor samenwerkend leren is evaluatie van de uitvoering van taken en bijstelling van de groepsprocessen. (Zie ook Ontwerpregel 6) Docenten moeten leerlingen stimuleren om te reflecteren op hun werk, zodat zij reflectieve denkgewoontes aanleren. Wanneer leerlingen op school leren zelfstandig en zelfsturend te worden, hebben zij daar in hun latere leven profijt van. Reflectieve denkgewoontes helpen leerlingen zelf kennis en vaardigheden op te doen of op peil te houden. De derde karakteristiek van het montessorionderwijs is reflectie. Door reflectie krijgen leerlingen een idee van wat zij al kunnen en wat zij nog moeten leren. Ook het montessorionderwijs hecht er belang aan dat leerlingen zelfregulerend worden. Door van een afstandje naar het werk en het werkproces te kijken, boeken leerlingen op den duur betere leerprestaties. Hoe Docenten moeten leerlingen laten zien dat zij reflectieve denkgewoontes hanteren, wanneer zij ze gebruiken en waarom zij dat doen. Leerlingen moeten zich, kortom, bewust worden van hun reflectieve denkgewoontes. Docenten kunnen leerlingen daarbij helpen door ze vragen te laten beantwoorden. Het beantwoorden van reflectievragen moet geen automatisme worden. Wanneer leerlingen meer geoefend zijn in het bewust reflecteren, kunnen zij zelf een manier van reflecteren kiezen, hun reflectie zelf sturen. Leerlingen kunnen zelf lijstjes met reflectievragen opstellen, zij kunnen ook aangeven wat volgens hen de belangrijkste denkgewoontes zijn en op basis daarvan doelen opstellen, eisen Ontwerpen van activerend onderwijs 18

stellen aan zichzelf. Wanneer leerlingen zichzelf doelen stellen, zijn zij gemotiveerder en zien zij sneller het nut van het opdoen van kennis of vaardigheden of het uitvoeren van taken. Door reflectie moeten leerlingen leren eisen aan zichzelf te stellen. Drie gebieden waarop reflectie nodig is, zijn kritisch denken, creatief denken en zelfregulatie of zelfsturing. Leerlingen kunnen zich in de reflectie op hun kritisch denken afvragen of zij precies en zorgvuldig zijn geweest, of zij duidelijk zijn geweest en naar verschillende mogelijkheden hebben gekeken. Daarnaast moeten zij zich afvragen of zij voldoende voor hun mening zijn opgekomen en rekening hebben gehouden met anderen. Wanneer leerlingen reflecteren op hun creatief denkvermogen, moeten zij zich bijvoorbeeld afvragen of zij voldoende hebben doorgezet, wel het beste uit zichzelf hebben gehaald. Hebben zij vastgehouden aan hun ideeën en normen, zijn zij voldoende op zoek geweest naar nieuwe invalshoeken? Ten slotte moeten leerlingen leren reflecteren op zelfsturing en zelfregulatie, bijvoorbeeld met vragen naar hun planning en hun bron- of materiaalgebruik. Zij moeten zich afvragen of zij zich bewust zijn van hun manier van denken, of zij goed gebruik hebben gemaakt van feedback en of zij hun aanpak hebben geëvalueerd.

Bronnen en verder lezen ‘Dimensie 5: Reflectie’ (Marzano & Miedema, 2008, p. 194-211); ‘Karakteristiek 3: Reflecteren’ (Rubinstein, 2008, p. 39-48); ‘Sleutelbegrippen voor succesvol samenwerkend leren’ (Ebbens & Ettekoven, 2005, p. 94-99)


Checklist: was mijn lesontwerp activerend?

    

Leeromgeving



Leerlingen voelden zich niet belemmerd om actief te zijn

Motivatie en betekenis



Leerlingen konden zeggen wat het doel van de les/taak was

Zelfstandig leren

Als mijn les activerend was, dan konden leerlingen...

Het was voor leerlingen duidelijk wat zij moesten doen, hoe zij dat moesten doen en wat het gewenste eindresultaat was

 

Leerlingen konden de leerstof verbinden aan hun belevingswereld Leerlingen konden leerstof in een concrete/praktische situatie toepassen

De taken of opdrachten die leerlingen moesten uitvoeren hadden het juiste niveau Alle leerlingen konden antwoord geven op klassikale vragen

Samenwerkend leren



Alles wat nodig was om actief bezig te zijn, was aanwezig

Leerlingen hebben met elkaar over de leerstof gesproken of gediscussieerd Iedere leerling heeft bij groepswerk de verantwoordelijkheid genomen voor een taak Ieder groepslid heeft zich ingezet voor een deel van de groepstaak



Leerlingen hebben beoordeeld of zij de (zelfgestelde) leerdoelen hebben behaald

 

Reflectie



Leerlingen hebben vastgesteld wat er goed en minder goed was aan hun werkwijze Activerende les?


Suggesties voor het meten van de mate waarin leerlingen in je les actief zijn geweest Met de checklist kun je beoordelen of je lesontwerp voldoet aan de ontwerpregels voor activerende didactiek. Je kunt je les beoordelen op punten die voor jou van toepassing zijn of resultaten die jij wilde bereiken. Je kunt natuurlijk ook een eigen checklist opstellen met criteria die je zelf van belang vindt. De checklist is een middel om je lesontwerp te beoordelen. Maar je eerste criterium zal toch zijn of leerlingen nu echt actief aan het werk zijn geweest in je les. Daarvoor gebruik je je eigen waarnemingen tijdens de les. Er zijn verschillende manieren om je waarnemingen als meetinstrument te gebruiken. Observeren is niet alleen kijken, maar kijken en systematisch gegevens verzamelen. Als je observeert ga je niet alleen af op je gevoel, maar heb je ook meetresultaten om dat gevoel te ondersteunen (of weerleggen). Je kunt voor je observaties zelf een observatieformulier opstellen waarop je aangeeft welk gedrag of welke handelingen je wilt registreren. Wanneer je gedrag waarneemt, geef je dat op je formulier aan. Als je bijvoorbeeld wilt dat leerlingen met elkaar overleggen, dan observeer je dat gedrag. Als je wilt dat een groep samenwerkt, dan controleer je of er overleg plaatsvindt. Je kunt dit bijvoorbeeld met een vaste tijdsinterval doen. Om te meten of leerlingen in de les actief zijn, is time-on-task een passende meetmethode. Je meet ermee hoeveel procent van de tijd leerlingen besteden aan de uit te voeren taak en hoeveel aan andere activiteiten. Bimmel, Canton, Fasoglio en Rijlaarsdam geven in Handboek ontwerpen talen een goede omschrijving van het meetinstrument time-on-task: Je hoeft [...] niet van alle leerlingen de werkelijk bestede tijd vast te leggen, maar je neemt een steekproef van leerlingen. Gedurende minuut 1 teken je bijvoorbeeld drie keer aan of leerling A aan het werk is, en eventueel, wat hij doet. De volgende minuut kijk je naar leerling B, tekent drie keer aan of hij aan het werk is; dan leerling C (minuut 3), leerling D (minuut 4) en dan neem je een minuut pauze. Zorg ervoor dat deze vier leerlingen verspreid over het lokaal zitten. Het volgende blokje van vijf minuten volg je leerlingen E-F-G-H. Enzovoorts. Een formulier kan eenvoudig zijn als je alleen vast wilt stellen of de leerling aan het werk is (on task) of niet (off task). Wil je ook vastleggen wát de leerling doet, dan moet je meer codes gebruiken, voor elk type te onderscheiden activiteit een code (‘werkt alleen’, ‘werkt samen’, ‘overlegt’, ‘schrijft’, ‘leest’). (Bimmel et al., 2008, p. 31-32) Je kunt leerlingen natuurlijk ook hun werk laten inleveren. Als leerlingen in een groep moeten samenwerken, kun je ze ieder hun aandeel laten inleveren. Als leerlingen met één werkblad werken, kun je ze met verschillende kleuren laten schrijven en zo controleren of ieder groepslid zijn bijdrage heeft geleverd. Suggesties om de mate van samenwerking in groepen te controleren Om te controleren of, of ervoor te zorgen dat, leerlingen bij samenwerkingsprojecten allemaal actief zijn, kun je leerlingen zelf inschakelen. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld een logboek bijhouden waarin zij aangeven wie welke werk heeft gedaan (een van de te verdelen taken bij groepswerk!). Je kunt leerlingen ook de samenwerking laten evalueren, eventueel in jouw bijzijn. Zo kom je erachter hoe het samenwerkingsproces is verlopen en of het werk goed verdeeld is, bovendien kun je feedback geven op de samenwerking. Als je bij de beoordeling van het eindresultaat een cijfer geeft voor het werk en een cijfer voor de samenwerking, corrigeer je zowel leerlingen die zich drukken als leerlingen die niets aan anderen overlaten. Ten slotte kun je leerlingen elkaars inzet laten beoordelen door punten te geven voor het werk en de groepsleden onderling de punten laten verdelen. (Als je bijvoorbeeld een acht geeft voor het werk van een groep van drie, krijgen zij 24 punten die ze naar eigen inzicht mogen Ontwerpen van activerend onderwijs 21

verdelen. Als de leerlingen het erover eens zijn dat een groepslid duidelijk meer en een ander duidelijk minder heeft gedaan, krijgt de één een negen, de anderen een acht en een zeven. Als je wilt achterhalen hoe leerlingen denken over de leerstof, de lesinhoud of de manier van werken in de les, kun je ze bijvoorbeeld een vragenlijst of een learner report laten invullen. Met een learner report meet je wat een leerling heeft geleerd en hoe hij dat heeft geleerd. Je kunt zo bijvoorbeeld de effectiviteit van een aanpak meten of attitudes of het zelfbeeld van leerlingen achterhalen.7 Met een vragenlijst kun je bijvoorbeeld achterhalen of leerlingen de leerstof betekenisvol vinden, of zij de toepasbaarheid van kennis zien, wat zij van taken en opdrachten vinden. Een goede vragenlijst opstellen is lastig. De meeste informatie haal je uit een lijst met open vragen, maar de antwoorden zijn moeilijker te verwerken. Vragen moeten bovendien goed geformuleerd zijn, je moet weten hoe je antwoorden moet interpreteren en leerlingen moeten eerlijk willen en durven antwoorden.

Bronnen en verder lezen ‘Hoe kun je nagaan of je ontwerp werkt?’ (Bimmel et al., 2008, p. 25-35); Het learner report als onderzoeksinstrument (Janssen & Blom, 2009); Observeren (Instituut voor de Lerarenopleiding, 2009)

7

In een learner report doen leerlingen verslag van leerervaringen. Die hebben betrekking op zelf en de wereld en op regels en uitzonderingen. regels wereld

uitzonderingen

Dingen die altijd zo zijn A

B Nieuwe, verrassende dingen zelf Regels met betrekking C D Verrassingen met tot mijzelf betrekking tot mijzelf Een voorbeeld van een door leerlingen in te vullen verslag is: A Ik heb geleerd dat... B Ik heb geleerd dat het niet waar is dat... C Ik heb geleerd dat ik... D Ik k heb geleerd dat het niet waar is dat ik... (Janssen & Blom, 2009) Ontwerpen van activerend onderwijs 22

Bibliografie Anoniem (2009a). Interview. Montessori Lyceum Amsterdam. Anoniem (2009b). Interview. Montessori Lyceum Amsterdam. Anoniem (2009c). Interview. Montessori Lyceum Amsterdam. Anoniem (2009d). Interview. Montessori Lyceum Amsterdam. Bimmel, P., Canton, J., Fasoglio, D. & Rijlaarsdam, G. (2008). Handboek ontwerpen talen. Amsterdam: Vossiuspers. Boekaerts, M. (2005). Motivatie om te leren (concepttekst). In Educational Practices Series, vol 10. Ebbens, S. (2000). Actief leren. Bevorderen van verantwoordelijkheid van leerlingen voor hun eigen leerproces. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Basisboek. Groningen/Houten: WoltersNoordhoff. Geel, V. van (1995). De orde in orde vernieuwd. Tilburg: Zwijssen. Geerligs, T & Veen, T. van der (2008). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Van Gorcum. Instituut voor de Lerarenopleiding (2009). Observeren. Presentatie. Interne publicatie ILO. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Van www.blackboard.ic.uva.nl. Janssen, T. en Blom, S. (2009). Het learner report als onderzoeksinstrument. Presentatie. Interne publicatie ILO. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Van www.blackboard.ic.uva.nl Marzano, R. & Miedema, W. (2008). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Van Gorcum. Rubinstein, M. (2008). Karakteristieken van scholen voor voortgezet montessori-onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.


Als ik wil dat leerlingen in mijn les actief zijn, dan moet ik zorgen dat...

2

Zorg dat leerlingen gemotiveerd zijn om te werken

3

Zorg dat leerstof voor de leerlingen betekenis heeft

4

Zorg dat opdrachten duidelijk zijn en het juiste niveau hebben

5

Zorg dat alle leerlingen een antwoord formuleren als je vragen stelt

6

Zorg dat iedere leerling bij groepswerk een eigen rol of taak heeft

7

Zorg dat leerlingen reflecteren op hun werk, de uitvoering van taken en samenwerking in de groep


Bij groepswerk (samenwerkend leren) moeten leerlingen elkaar nodig hebben om tot een eindresultaat te komen. Leerlingen moeten zich verantwoordelijk voelen voor hun taak én voor het resultaat van de hele groep. De rol of taak kan aansluiten bij de kwaliteiten van een leerling, maar kan ook iets zijn wat hij nog moet ontwikkelen.


hoe hoe

hoe

Door vragen te stellen kun je leerlingen helpen nieuwe kennis te laten aansluiten bij bestaande kennis. Vragen stellen zorgt bovendien voor afwisseling. Zorg dat leerlingen weten dat iedereen de beurt kan krijgen om antwoord te geven. Door slimme werkvormen te gebruiken activeer je met vragen alle leerlingen.

hoe


hoe

Wanneer leerlingen het nut inzien van het beheersen van kennis of vaardigheden, zijn zij gemotiveerder. Het (leer)doel van een taak moet duidelijk zijn, er moet afwisseling zijn in bijvoorbeeld opdrachten, werkvormen, leerstof en groepssamenstelling: verras leerlingen.

hoe

waarom waarom waarom waarom waarom waarom

Leerlingen moeten zich in de klas op hun gemak voelen, zij moeten kunnen samenwerken met groepspartners, zij moeten niet bang zijn om fouten te maken of hun mening te uiten. Al het materiaal dat nodig is om een taak of opdracht uit te voeren moet aanwezig zijn. Stel af en toe zelf de groepen samen, als je wilt dat leerlingen (leren) samenwerken met verschillende klasgenoten.

hoe


waarom

1


- Zorg dat leerlingen succes ervaren - Zorg voor doelen en taken die voor leerlingen betekenis hebben - Zorg voor afwisseling in activiteiten - Inspireer leerlingen - Laat lesstof toepassen in reële situaties - Zorg dat lesstof en taken aansluiten bij belevingswereld of toekomstplannen - Geef leerlingen inspraak in wat en hoe zij leren


- Gebruik werkvormen als check in duo’s of denken-delen-uitwisselen - Gebruik individuele aanspreekbaarheid - Zorg dat vragen nieuwe kennis verbinden met voorkennis

- Geef aan welke rollen verdeeld moeten worden - Zorg dat je kunt controleren wie wat heeft gedaan - Laat groepsleden elkaar beoordelen - Gebruik individuele aanspreekbaarheid



    

Leeromgeving



Leerlingen voelden zich niet belemmerd om actief te zijn

Motivatie en betekenis



Leerlingen konden zeggen wat het doel van de les/taak was

Zelfstandig leren

Als mijn les activerend was, dan konden leerlingen...

Het was voor leerlingen duidelijk wat zij moesten doen, hoe zij dat moesten doen en wat het gewenste eindresultaat was





Leerlingen konden de leerstof verbinden aan hun belevingswereld Leerlingen konden leerstof in een concrete/praktische situatie toepassen

De taken of opdrachten die leerlingen moesten uitvoeren hadden het juiste niveau Alle leerlingen konden antwoord geven op klassikale vragen

Samenwerkend leren



Alles wat nodig was om actief bezig te zijn, was aanwezig

Leerlingen hebben met elkaar over de leerstof gesproken of gediscussieerd Iedere leerling heeft bij groepswerk de verantwoordelijkheid genomen voor een taak Ieder groepslid heeft zich ingezet voor een deel van de groepstaak



Leerlingen hebben beoordeeld of zij de (zelfgestelde) leerdoelen hebben behaald

 

Reflectie



Leerlingen hebben vastgesteld wat er goed en minder goed was aan hun werkwijze Activerende les?


Schud ze wakker! Ontwerpen van activerend onderwijs. Evelien Winters Universiteit van Amsterdam februari 2010

Recommend Documents