S TUDIA CAROLIENSIA SZÁM

STUDIA CAROLIENSIA

2008. 3–4 .

SZÁM

53–69.

LUKÁCSNÉ DÁKOS IBOLYA A DRÁMAPEDAGÓGIA ALKALMAZÁSA AZ IDEGENNYELVOKTATÁSBAN Az ezredfordulót megelőző évtizedekben végbemenő technológiai, kulturális és társadalmi változások a tudásról alkotott korábbi elképzelések jelentős átalakulását eredményezték. Napjainkra már nyilvánvalóvá vált, hogy szinte alig lehet előre rögzíteni, hogy az iskolázási periódus befejeztével mely tények ismeretére lesz szükség a gyorsan változó gazdasági-társadalmi feltételek között, és milyen felkészültségű munkavállaló fog megfelelni a következő évtizedekben a munkaerő-piaci elvárásoknak. Ennek következtében az iskolával szemben jelenkorunk tudásalapú társadalma és a minden elemében összefüggő gazdasága olyan elvárásokat támaszt, amelyeknek csak úgy tud megfelelni, ha amellett, hogy tanulóit alapvető ismeretekkel és készségekkel látja el, olyan kulcskompetenciákat, az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges motívumokat és tanulási képességeket tud kialakítani bennük, amelyek birtokában reális önismerettel rendelkező, magukban bízó, képességeiknek és adottságaiknak megfelelően teljesítő felnőttként tudnak majd helytállni a „nagybetűs életben”. S emellett képesek lesznek gyorsan és rugalmasan alkalmazkodni a változásokhoz, és azokat hatékonyan befolyásolni saját sorsuk alakítására. Mindezek következtében a hazai oktatásirányítás területén is egyre inkább a kompetencialapú oktatás nyer teret, a „mindenkit mindenre megtanítás művészete” helyett. Ez a szemléletváltás azonban a pedagógusok körében még várat magára. Ezt támasztják alá a hazai kompetenciamérések eredményei is, amelyekből egyértelműen kiderül, hogy az a hagyományos iskola, amely százötvenkétszáz éven át képes volt releváns tudás átadására, a modern társadalom működése szempontjából fontos ismeretek zömének megtanítására nem alkalmas. A mérések lesújtó eredményei mellett a mindennapi tapasztalat is azt mutatja, hogy az oktatási intézmények szerepe leginkább az információátadásra korlátozódik, szinte figyelmen kívül hagyva, hogy a tanulók teljes személyiségének épüléséért ugyanolyan felelősek, mint intellektuális fejlődésükért. Hazánkban az oktatásirányítás a modern, tudásalapú társadalom elvárásaira reagálva már kijelölte azt az új utat, amelyen a kompetenciafejlesztésre és az ismeret átadásra egyaránt hangsúlyt fektet. Ez legeredményesebben komplex személyiségformálás révén valósítható meg. Mindezeknek megfelelően született meg a Nemzeti Alaptanterv (2003) is. Az iskola azonban ezen elvárásoknak és követelményeknek csupán a hagyományos módszerek segítségével nem tud eleget tenni, ezt jelzi az új módszerek egyre nagyobb jelenléte az oktatásban annak ellenére, hogy még elég nagy idegenkedés tapasztalható velük szemben.

53

LUKÁCSNÉ DÁKOS IBOLYA

A komplex személyiségformálásban igen nagy hatékonysággal alkalmazható a bizonyos értelemben „kettős arcúnak” tekinthető drámapedagógia nemcsak az idegen nyelvoktatásban, hanem bármilyen tantárgy tanításában, az alábbiakban ezt szeretnénk igazolni. I. Egy új módszer az oktatásban: a drámapedagógia A drámapedagógiát ma már Magyarországon is sok pedagógus ismeri és alkalmazza, ennek ellenére még mindig többen vannak azok, akik azt gondolják róla, hogy csupán „egyfajta színházasdi” vagy „céltalan játszadozás”, amelynek nincs helye az iskola falain belül, vagy esetleg csak színjátszó kör keretében, illetve ünnepi műsorok összeállítása és bemutatása alkalmával tudják elképzelni. Fontos látni azt is, hogy az iskolában való térhódításához nem elegendő komplex pedagógiai módszerként megismertetni a jelenkor pedagógustársadalmával, mert az alkalmazásához paradigmaváltás is szükséges. Sajnálatos módon azonban a dramatikus tevékenységekben rejlő erőt, hatékonyságot az oktatásirányítás sem fedezte fel még igazán. Bár a NAT-ban helyet kap „Dráma és tánc” néven tantárgyi modulként – megismertetve így egyik arcát –, ugyanakkor éppen ez redukálja hatóerejét az oktatásban. Mivel elsősorban így tantárgyként tekintetnek rá az oktatás irányítói és a pedagógusok, ahelyett, hogy minden tantárgyban alkalmazható komplex pedagógiai módszerként preferálnák. Hiszen csak így fejthetné ki maximális hatásfokát az oktatásban a képességfejlesztés és az ismeretátadás terén egyaránt. Mindezekből adódóan a drámapedagógiát, mint komplex személyiségfejlesztő pedagógiai módszert vizsgáljuk az idegen nyelvoktatásban. A nyelvtanárok tapasztalata alapján kiindulhatunk abból az álláspontból, hogy a drámapedagógia a leghatékonyabb módszer, amelynek segítségével „játszva” sajátítják el a tanulók a nyelvet, hasonlóan ahhoz, ahogyan az ember az anyanyelvét megtanulja. A drámapedagógia nevelő-oktató szándékát sokszínű, komplex, s ugyanakkor sajátos és egyedi eszköztárával képes megvalósítani. A pedagógiai szemléletének alapja a drámát és a szerepjátékot egyaránt létrehozó „mintha-világa”, amelyben a tanulás a tanár tudatos és a diák spontán együttes játéktevékenysége, illetve cselekvése által folyamat eredményeként jön létre. Másik szemszögből megközelítve mindez azt jelenti, hogy a tanulás indirekt eszközökkel és módon a valóság visszatükrözése közben történik örömmel és motiváltan „mintha” játék lenne. A tanulás nemcsak és kizárólag ismeretekre irányul, hanem főképp komplex készség- és képességfejlesztésre mind az egyén és mind a csoport vonatkozásában. A drámapedagógia tehát egy olyan komplex pedagógiai módszer, amelynek segítségével az iskola falain belül a gyermekből olyan személyiségjegyekkel rendelkező felnőttet nevelhetünk, aki képes a gyorsan változó világban egzisztenciavesztés nélkül helytállni. A drámapedagógia egyben az összes olyan dramatikus eljárás, technika gyűjtőfogalma is, amelyet a pedagógia gyakorlata alkalmaz: a mozaikszerű dramatikus eljárásoktól, gyakorlatoktól elkezdve az imp-

54

A

DRÁMAPEDAGÓGIA ALKALMAZÁSA AZ IDEGENNYELV-OKTATÁSBAN

rovizációs drámajátékon keresztül a boltoni tanítási drámáig 1 különböző nevelési-oktatási módszereket gyűjt egybe a „pedagógiai mintha”, mint közös nevező alá. A drámapedagógia célja az, hogy a diák a drámajátékokban való aktív részvételével: A körülötte lévő tárgyi és szociális világot, külső és belső világát cselekvés közben felfedezze és megismerje, elhelyezze benne magát, kapcsolatot létesítsen vele és hasson rá. (Marunák, 1991.) A drámajáték tehát nem csupán kellemes időtöltés, hanem pedagógiailag átgondolt folyamat, amelynek során a gyakorlatok, eljárások – a fokozatosság elvének szem előtt tartásával – egymásra épülnek. A drámajáték folyamatának megtervezése pszichológiai, szociológiai, mentális, elméleti felkészültség alapján történik, s mindenképpen számol a gyerek már meglévő tapasztalatával, kulturális forrásaival, természetes és önálló fantáziájával, valódi kíváncsiságával és belső motiváló erejével. Azonban ahhoz, hogy a közös játék valóban örömteli és szórakoztató legyen, a tanár és a diák részéről egyaránt jó együttműködést kíván meg, miközben amíg a gyerek „csak játszik”, a pedagógus tudatosan irányít. S ha jól irányít, nemcsak az egyén, hanem a közösség, a csoport is formálódik. II. A drámapedagógia mint a hatékony tanulás egy lehetséges megközelítésmódja A drámapedagógia a fentiekben számba vett eszköztárának köszönhetően az oktatás hatékonyabbá tételére rendkívül alkalmas több szempontból is. Az aktív tevékenységformája révén, illetve a szituációhoz kötött tanulás által az ismeretek több csatornán keresztül kerülnek feldolgozásra. A kognitív tanuláselmélet felfogása szerint minél több csatornán keresztül megy végbe az információk feldolgozása, azok annál több memória alrendszerbe kerülnek be. A feldolgozás mélysége így nagyobb, s így csökken a felejtés esélye. A drámapedagógia tehát elősegíti az ismeretek és készségek tartalmi jelentéssel bíró szemantikus újrafeldolgozását, és azok tartós memóriában történő új helyen, és új minőségben való megkötését, amit a folyamatot kísérő pozitív érzelmi töltés tovább erősíthet. Vagyis a motiváció szerepe válik itt hangsúlyossá, hiszen egyrészt korunk ingergazdag világában a dráma hatékony eszköz lehet az órán a motiváltság fenntartására; másrészt Csapó Benő kognitív tanuláselméletekkel kapcsolatban mondott szavait idézve „… a kognitív feltételek korlátozó jellegűek, megszabják a tudás változásának, az eredményes tanulásnak a határait, az affektív feltételeken múlik az, hogy e határokon belül meddig jut el a tanuló egyén. Hiába rendelkezik valaki a legjobb előfeltételekkel, ha nem áll szándékában tanulni, ha az

1

A tanítási dráma, azaz a „D” típusú dráma Gavin Boltontól ered, a drámapedagógiai gyakorlat rendszerezésében egy önálló csoportot jelent, amely nem más, mint dráma a dolgok mély megértése érdekében.

55


adott tárgy nem érdekli, ha nem érez késztetést tudása fejlesztésére.” (Csapó 1992, 115) A játéknál pedig mi motiválhatná jobban a gyereket? Mindezekből következik, hogy a drámapedagógia a gyereket nem passzív befogadóként, hanem aktív jelentésteremtőként értelmezi, aki közvetlen környezetéről már az iskolába lépés előtt is számottevő ismerettel, tanulási tapasztalattal rendelkezik. Az iskolán kívül is jól megfigyelhető, hogy a gyerek a tevékenységei közben mennyi mindent tanul meg a világról. Az is megfigyelhető, hogy a gyerek többnyire meglévő tapasztalatait használja fel arra, hogy az új információkat, ismereteket értelmezze, és amennyiben megadjuk neki a lehetőséget az ismert és az ismeretlen tartalmak közti hidak megépítésére, akkor újszerű tanulói státussal is felruházzuk, illetve segítséget adunk ahhoz, hogy saját tanulási módszerét kialakítsa. Ha így gondolkodunk és cselekszünk pedagógusként, nem teszünk mást, mint a konstruktivista ismeret- és tanuláselméletet alkalmazzuk. Ez a tanulásfelfogás a drámapedagógia alkalmazhatóságának és hatékonyságának egyik komoly elméleti háttere. A konstruktivizmus nézete szerint az emberi tudás nem valamiféle tükörképe a valóságnak, vagy fizikai lenyomata, hanem a megismerő szubjektum konstruktív tevékenységének terméke. A tanulás ezek szerint egy olyan aktív folyamat, amelyben a tanuló a már meglévő kognitív rendszerekbe rendezett ismeretei segítségével – azaz az előzetes tudás is nagy szerepet játszik – értelmezi az új információkat, létrehozza saját konstrukcióját és beilleszti a már meglévők közé. De miért van szükség konstruktivista didaktikára? Tanárként számtalanszor tapasztaljuk, hogy a „megtanított” tananyagot a diákok elfelejtik, az tehát csak illúzió, hogy a tudást tölcséren beletölthetjük a tanulók fejébe. Mindezekből következik, hogy a tanulás egy önszerveződő tulajdonság. Ha ezt a tanár tudatosítja magában, nem fogja a mindenkire érvényes egységes tudás ideálját kergetni, hanem elfogadja a tanulók egyénileg konstruált tudását. Továbbá igyekszik olyan helyzeteket teremteni, amelyek a diákok autonómiáját, a saját tanulás felelősségének átvállalását, valamint a konstruktív gondolkodás tudatosítását és kiaknázását támogatják. A konstruktivista didaktika bevonja a tanulási folyamatba a testet, az érzékeket, és az egyén cselekvőkészségét. S ennek szellemében választ oktatási módszert és munkaformát. A drámapedagógia számunkra éppen az oly eltérő egyéni valóságkonstrukciók megteremtésére ad lehetőségét, amelyek által egy impulzus segítségével annyi valóságot konstruálhatunk, ahány diák jelen van az órán, illetve ezeket a konstrukciókat apró információmódosítások révén tovább változtathatjuk. A drámapedagógia a tananyag megértésében, értelmezésében is segít, s ez szintén fontos szempont a tanulás tekintetében. Hiszen tudvalevő, hogy a diák nagyobb hatékonysággal jegyzi meg azokat az ismereteket, amelyeket meg is értett. Gavin Bolton a „D” típusú dráma (tanítási dráma) megalkotója úgy véli, hogy az érzelmi változások gondolkodásmódbeli, értékrendszerbeli változásokat is előidézhetnek. A tanulási folyamatban ebben az esetben a megértés kap központi szerepet, hiszen a megértés akkor következik be, ha a tanulás érzelmi meg-

56

A


tapasztalás szintjén történik. Bolton szerint a játékbeli cselekvésnek és viselkedésnek különböző jelentései lehetnek, amelyek a külső és belső akció kölcsönhatásából jönnek létre. Ebből következően a változás, vagyis a tanulás objektív és szubjektív jelentésszinten jöhet létre. Az objektív szint készségek és tárgyi ismeretek összessége. A szubjektív szint az érzés szintje, vagyis itt érzelemi változás történik. Az énektanítás vonatkozásában jól megfigyelhető ez a jelentésteremtés. Györgyiné Koncz Judit hívja fel „A kiemelt fejlesztési feladatok a zenei nevelésben” című tanulmányában a figyelmet arra, hogy „A zenével való foglalkozás jellegénél fogva növeli az ember érzékenységét, sok ének tartalmában olyan, mely erkölcsi, etikai normák értelmezését teszi lehetővé. A gyermek ezeket az érzéseket, érzelmeket, a különböző élethelyzetekből fakadó szituációkat igazán akkor éli át, ha dramatikus formában részesévé válik a dalokból fakadó történeteknek, illetve hosszas gyakorlás után a beleélő képessége magas szintre fejlődik. Ezek a gyakorlások, ahol a gyermekben világossá válnak a belső, rejtett tartalmak is, egy idő után kifejlesztik a személyes fejlődés iránti igényt, az önfejlesztés igényét.” (Györgyiné, 2008, 130) A dramatikus tevékenység tehát ily módon válhat az ének-zene tantárgy oktatásának és a művészeti nevelésnek az eszközévé miközben a személyiséget is fejleszti. A zenei nevelés mellett természetesen az idegen nyelvoktatásban is hatékonyan alkalmazhatjuk, például cél lehet a gyermek nyelvtanuláshoz való viszonyának a megváltozatása pozitív irányba. Mindezek ismeretének tudatában nem szorul különösebb magyarázatra az a megállapítás, hogy a drámapedagógia minden tantárgy oktatásában eredményesen alkalmazható, természetesen az adott tantárgy jellegétől, sajátosságaitól függően több-kevesebb alkalommal. S természetesen nem vonható kétségbe a tantárgyhatárokon áthatoló integráló szerepe sem. Az alábbiakban a szándékunknak megfelelően az élő idegen nyelvoktatásban igazoljuk a hatékonyságát. Tesszük ezt nemcsak elméletben, hanem elsősorban a gyakorlatból vett konkrét példákon, játékokon és egy tanórán keresztül. III.

Dramatikus tevékenység az idegen nyelvi órán

A nyelvoktatásban sokféle oktatási szemlélet uralkodott már. Napjainkra a grammatizáló nyelvoktatását robbanásszerűen váltotta fel a pragmatista megközelítési mód, amely szerint az idegen nyelv tudását nem annak ismeretén, hanem használatának minőségén mérhetjük le. Ebből következik, hogy a nyelvoktatásban a hangsúly a kommunikatív készség fejlesztésre került, a cél pedig a valós nyelvhasználat irányába mozdult el. Ennek a szemléletnek a hatására a szervezési módok széles skálája jelent meg, miközben a tanár szerepe is megváltozott. A tanár feladata többé már nem a tudás közvetítése, hanem a tanulási folyamat segítése, és a diákok motiválása. Továbbá a tanulás három fő fázisa a bemutatás, a gyakorlás és az alkalmazás közül az utolsó nagyobb szerepet kapott, mint korábban valaha. A tanárok tehát valós kommunikációs helyzetek nyelvórai megte-

57


remtésére kezdtek el törekedni. Az előzetes ismereteink alapján nem nehéz belátni, hogy a drámapedagógia kiválóan alkalmas, ha nem a legalkalmasabb módszer mindennek a megvalósítására. A játékos nyelvtanulás hatékonysága már régen bizonyított, éppen ezért a nyelvórai szerepjátszás a nyelvtanítás története során meglehetősen gyakran használt technika, bár használatát komoly eltérések jellemzik a drámapedagógiától: Például hagyománya van a szituatív szerepjátékoknak, ahol minden információ adott, vagyis a tanulók az előre leírt szöveget játsszák el. A szerepjáték másik fajtája a szimulációs szerepjáték, amelynél a diákoknak egy az életből vett problémahelyzetre kell megoldást keresniük. A szerepjáték harmadik változata a rögtönzött szerepjáték. Ennél a harmadik típusnál már csak a szituáció adott, amelybe a tanulók beleélve magukat szabadon kitölthetik. Ez utóbbi hasonlít leginkább a drámapedagógiához. A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy a rögtönzött szerepjátszás által sem jön létre valódi kommunikáció, valószínűleg azért, mert hiányzik a kommunikációs kedv. Éppen ezért a drámapedagógia módszereinek alkalmazásakor is fontos szempont, hogy olyan dialógusokkal és témákkal dolgozzunk, amelyek szituációja a nyelvi célon túl is érdekli a tanulókat. Vagyis a nyelv eszköz legyen, és ne cél, hiszen ez jelentheti a legfőbb motiváló erőt. Ha a nyelvórán sikerül olyan helyzeteket, kontextusokat teremtenünk, ahol a nyelv eszköz arra, hogy megismerjük egymást, valamint a szűkebb és a tágabb környezetünket, illetve hogy tudást szerezzünk a világról, akkor az egyébként az emberben meglévő nyelvelsajátítási mechanizmusok automatikusan működésbe lépnek. A kreatív folyamatba ágyazott, cselekvéssel kísért tanulás hatására az agy mechanizmusai, a gátlások feloldódnak. S a tanuló már nem arra figyel, hogy nyelvtanilag helyesen, stilisztikailag kifogástalanul beszél-e az adott idegen nyelven, hanem elkezd olyan fesztelenül kommunikálni, mint ahogyan a saját anyanyelvén teszi, s ráadásul örömét is leli benne. A drámapedagógia hozzásegít a célnyelven való gondolkodáshoz és mondanivalónk redukció nélküli közléséhez. Mindezeken túl az idegen nyelv oktatása is nagymértékben hozzájárulhat a gyerek személyiségének kibontakoztatásához, amelyben a drámapedagógia mint eszköz kiemelt szerepet kaphat. Hiszen ahhoz, hogy egy diák a határok nélküli Európa állampolgáraként sikeresen megállja a helyét, egyrészt nyelvtudásra van szüksége, másrészt arra, hogy sztereotípiákon és előítéleteken túllépve nyitott szellemiséggel tudjon úgy befogadni egy idegen kultúrát, hogy közben ne veszítse el nemzeti kultúráját, identitását. Ezek nemcsak szép szavak, mivel már a gyakorlatban többször is beigazolódtak. Vatai Éva, aki a pécsi Leöwey Klára Gimnáziumban 20 éve tanítja a francia nyelvet a drámapedagógia eszközeivel, tapasztalata alapján elmondhatja, hogy az új emelt szintű érettségin minden fiatal növendéke elérte az ötös érdemjegyet. „Jó dolog látni azt, hogy a többnyire nulla nyelvtudással érkező fiatalok igen magas szintet érnek el, de nem is ezt az eredményt

58

A


tartom a legizgalmasabbnak munkámban, hanem a diákkal való együttműködést.” (Vatai 2007, 17.) A nyelvtanulás elméletben két – a gyakorlatban gyakran egymást fedő – szakaszban zajlik: először szavakat, struktúrákat és a használatukat meghatározó szabályokat tanulunk, aztán alkalmazzuk a megtanult ismereteket, készségeket. A drámapedagógia eszköztára mindkét szakaszban hatékonyan használható, akár már a legelső órákon is. A dramatikus tevékenységekkel az alábbi konkrét területeket fejleszthetjük: 1. Kiejtésjavítás: ez elhanyagolt területe az idegen nyelvoktatásnak, pedig fontos lenne foglalkozni vele, hiszen tíz-tizenkétéves kortól az agykéreg plasztitása csökken, s emellett megszilárdul az artikulációs bázis. Ezért például a francia nyelv különleges hangjainak (uvuláris r, félhangzók, nazálisok), vagy az angol nyelv (th), vagy a német nyelv (diftongusai ie, au) pontos elsajátítása nagy gondot okozhat. Különböző dramatikus gyakorlatok révén, amelyeket a magyar nyelvi órákról adaptálhatunk, játékosan és könnyedén sajátíttathatjuk el a magyar nyelvtől idegen hangokat is. 2. Szókincsbővítés és nyelvtani szerkezetek alkalmazása: egy új szót, illetve nyelvi szerkezetet a tanuló három szakaszban sajátít el: − Bemutatás – megértés − Gyakorlás – beépítés − Alkalmazás – készségszintű használat A drámapedagógia gazdag tárházzal rendelkezik mindhárom szakasz fejlesztésére. 3. Beszédértés, beszédkészség, kommunikáció fejlesztése: a hallottak lényegének a megértése, és az idegen nyelven való verbalitás a cél. A drámapedagógia révén nemcsak az tanul, aki aktívan bekapcsolódik a beszédbe, hanem az is, aki hallgat, mivel motivált a helyzetek megértésére. 4. Írásbeli szövegalkotás fejlesztése: a drámapedagógia a jó szövegalkotás kritériumait is segíti (szintaxis, nyelvtan, helyesírás), a diákok kreativitásukat megmutatva kis csoportokban dolgozhatnak. Igaz, hogy az így született munkák javítása diszkréciót és sok időt igényel. Fontos, hogy a következő órára a javított változatot vigyük be, mert a munka nem folytatódhat hibás szöveggel. 5. A megszerzett nyelvi tudás szintentartásának nélkülözhetetlen eszköze: sőt talán megkockáztathatjuk azt a kijelentést, hogy az egyetlen valóban hatékony módszere a drámapedagógia. Schewe szerint hiába éri el egy tanuló a készség formájú nyelvi tudásszintet, amelyben az elsajátítási fázis részkészségei már összeolvadnak, a folyamat a nyelv aktív használatának hiányában visszafordulhat. Mivel a készségek ismét szétesnek, és a nyelvhasználat töredezetté válik. A tapasztalat is azt mutatja, hogy aki nem használja a megtanult nyelvet, egy idő után elfelejti. 6. Egy drámajáték kiválasztása adott órára, adott pedagógiai célzattal nem csupán a nyelvtanulás közvetlen szolgálatára irányul, hanem:

59


− Olyan motivációt visz a tanulásba, amellyel még a jegyek sem vetélkedhetnek. − Hatékonyabban rögzíti a már megtanult elemeket. − Új ismereteket is adhat, illetve ösztönözhet a megszerzésükre. − Vitathatatlan általános képességfejlesztő szerepe, a hasznát a diák nemcsak a nyelvi kompetencia fejlődésében tapasztalhatja meg, hanem más területeken is. − Közösségépítő, -formáló erejéről sem szabad megfelejtkeznünk. − Színesíti, és életszerűbbé teszi a nyelvi órát, s emocionális aspektust teremt az idegen nyelvvel való találkozáskor. Ahhoz, hogy a drámapedagógia valóban olyan hatékony eszköz legyen a nyelvoktatásban, mint ahogyan azt az előbbiekben leírtuk, az általános alapelvek és tervezési szempontok mellett az alábbi tanácsokat érdemes még megfogadnunk: − A tanulóknak a nyelvtanulás során a lehető legtöbb lehetőséget kell kapniuk arra, hogy kommunikáljanak. Ezért sokkal inkább adjunk teret a diák-diák interakciónak. − A kommunikáció megteremtéséhez motiváló tényező, ha a tanulók már a téma kiválasztásában is részt vehetnek. A drámapedagógia szakmai háttere segítséget nyújt abban, hogy hogyan hozhatunk létre olyan valóban motiváló helyzeteket, amelyekben a gyerekek meg akarnak szólalni. A kommunikációs helyzetek kialakításához vegyük figyelembe a kommunikáció nem verbális csatornáit is, sokszor éppen ez indíthatja el a verbalitást. Építsünk kontextust, amelynek helye és ideje van, valamint a helyzetgyakorlatokban nem az embert határozzuk meg, hanem a – lehetőleg konfliktust tartalmazó – szituációt, amelyekben a gyerekek maguk dönthetik el, hogy miként reagálnak. Egy másik ember bőrébe csak az empatikus készségek fejlesztése céljából bújtassuk bele őket. − A dramatikus gyakorlatok nagy része páros vagy kiscsoportos tevékenység legyen: leginkább 3 fős, ugyanis ennél nagyobb csoportok esetében nagy a valószínűsége annak, hogy a gyengébb tudásszinttel rendelkező diák kireked a munkából. − Szükségszerűen átalakul a tanár-diák viszony, a drámás eszközök alkalmazása a pedagógustól gyakran alárendelt jelenlétet és logikai készenlétet kíván. Ebben a játékhelyzetben kompetenciája a jó kérdéseknek a megfelelő időpontban való felvetésén, az érkező válaszok megfelelő kezelésén mérhető le. − A hibajavítási módszereket is meg kell változtatni: a játékot vezető nyelvtanárnak két lehetősége van a hibák kijavítására. Az egyik, hogy a hibákat egyszerűen ignorálja, és a nyelvhelyesség ellenében a kommunikáció hitelességét és a folyamatos beszédet helyezi előtérbe. Ez azért fogadható el, mert a cél egymás megértése, és a kommunikáló felek gondolatcseréjének létrejötte. A másik lehetőség, hogy a tanár – amikor éppen nincs szerep-

60

A


ben –, jegyzeteket készít magának, s a feljegyzett hibákat a játékot követően beszéli meg a diákokkal. A drámapedagógia alkalmazását nemcsak a fejlesztési területek, hanem a nyelvi szintek szemszögéből is számba vehetjük. Klasszikusan három nyelvi szintet szoktunk megkülönböztetni egymástól, amelyek szorosan egymásra épülnek, s a nyelvi készség, tudás fejlettségét tükrözik. Az alábbiakban néhány konkrét dramatikus játékkal, gyakorlattal támasztjuk alá, hogy a drámapedagógia mindhárom szinten egyaránt hatékony az ismeretátadásban és a képességfejlesztésben is. A következő példák a mindennapi tanítás gyakorlatából származnak, tehát kipróbált és bevált módszerek. Gyakorlatok, játékok az 1. nyelvi szinten: a „Basic”, azaz az alapszint, amelyen a nyelvtanulás elkezdődik az egyszerű mondatokkal, az alapszókincs megtanulásával, a leggyakoribb kötőszavak, a múlt és jelen idő, a kijelentő és felszólító mód megismerésével. Ezen a szinten a leghangsúlyosabb a magyar nyelvtől idegen hangok elsajátítása, az artikuláció javítása, a légzéstechnika, a ritmusérzék fejlesztése, és az intonáció gyakorlása. Példák: − „Az én városom” nevű játék a lokalizáló prepozíciók használatának gyakorlására szolgál, és a megfigyelőképességet fejleszti. A játék elején a tanár egy-két széket helyez el a térbe, amelyek bizonyos épületek helyét jelölik ki. Ezekhez képest helyezkednek el a tanulók, azaz tetszőlegesen beállnak valahová valamit megformálva, s így építenek fel egy várost. Miután mindenki elhelyezkedet, körbe kell nézni és memorizálni az épületek helyét. Ezután a tanulók kiscsoportokban lerajzolják és egy „idegennek” szavakkal lefestik a várost. Az idegent játszhatja például a tanár. Majd a játék folytatásaként mindegyik épület elmondhatja a saját történetét: „Én vagyok a templom. A főtér közepén állok, tornyom messzire ellátszik. Az emberek vasárnaponként jönnek el hozzám” stb. − Egy másik játék a „Dialógus-csúsztatás”, amely az első mondatok „valódi” beszédkörnyezetbe helyezésére, valamint a kérdő-intonáció gyakorlására alkalmazható, illetve hangsúly, hangszín és hanglejtés kialakítására. A játékban a tanulók körben állnak. Az első játékos azt mondja: „Jó napot! Hogy van?” Erre a második játékos azt válaszolja: „Köszönöm, jól. És Ön?” Ekkor egy harmadik játékos közbe lép: „Mi történt?” Aztán a második játékos kezdi újra a dialógust, de már értelemszerűen a negyedik fejezi be. S így csúsztatják tovább a párbeszédet, amíg megérkezik a harmadik mondat az első játékoshoz. A játék változatosabb lehet, ha különböző hangsúlyokkal, különböző helyzetekben adják elő a mondatokat a játékosok. Természetesen más mondatokkal is játszható a gyakorlat. Nagy figyelmet igényel. − A „Telefon” nevű játék a beszédértés és beszédkészség fejlesztése mellett a tárismeret és az önkép kialakulásához is hozzájárul. A kezdő játékos felveszi a telefont, s elkezd beszélni valamelyik társáról. Csupa olyan dolgot

61


mond, amiről a hívott fél magára ismerhet. Amikor a kiszemelt játékos rájön, hogy róla beszélnek, felveszi a telefont, vagyis jelzi, hogy megkapta az üzenetet. Most ő kezd beszélni valaki másról. Ezt a játékot a külső tulajdonságoktól elkezdve (hajszín, öltözet, magasság stb.) a belső vonásokig (mit szeret…, kedves, kitartó stb.) lehet alkalmazni, ezzel nehezítve a játékot és fejlesztve a beszédkészséget. A játékosok személyleírásai pedig a helyes társ- és önismerethez járulnak hozzá. Gyakorlatok, játékok a 2. nyelvi szinten: Ezen a szinten már a tanuló rendelkezik egy alapszintű nyelvtudással. Az elsődleges feladatok közé a szókincs gazdagítása, a kifejezésmód árnyalása, és a fontosabb szerkesztési szabályok begyakorlása tartozik. A beszédértés és -készség fejlesztése szintén kiemelt szerepet kap. Példák: − A „Konfliktusos helyzetek” nevű gyakorlat a beszédkészség és konfliktusmegoldó képesség fejlesztésére alkalmas szerepjáték. A tanulók párokat alakítanak, s minden pár kap egy konfliktus helyzetet, amit meg kell oldania pár perc alatt. A viták szimultán folynak. Pl. egy tanár-diák konfliktus: egy tanuló puskázik − A „Duplázás” nevű játék szintén a beszédkészség fejlesztésére alkalmas technika, s emellett a testnyelv értelmezését és az empátia kialakítását is segíti. A gyakorlat lényege, hogy a játszó tanuló mögött guggoló animátor annak testtartását felvéve a benne levő érzéseket és gondolatokat hangosítja ki, illetve fogalmazza meg. Dramatikus tevékenység a 3. nyelvi szinten: Ezen a szinten középfokú nyelvtudással rendelkezik a tanuló, vagyis aránylag gazdag a szókincse, biztosan ismeri az idegen nyelv szerkesztési szabályait. A cél az árnyaltabb önkifejezés, a stíluskülönbségek érzékelése és reprodukálása. Példák: − A „Szinkronizálós játék” a beszédkészség fejlesztésére szolgáló szituációs játék, emellett az együttműködés tanulását mozdítja elő. A dramatikus gyakorlat lényege, hogy egy előzőleg már előkészített témát szituációba helyezünk. A színen két diák dolgozik, akik a mimika eszközeivel élnek. A két szinkronhang (a beszélők a játszókkal szemben helyezkednek el) a nyelvi aláfestést biztosítja. Ez a játék igen nehéz, hiszen a figyelem erősen megosztott: pl. az első játszónak figyelnie kell a hangjára és a másik játékos-kettősre, az első szinkronhangnak a játékosokra és a második szinkronhangra, hogy a játék harmonikus legyen. Minta szituációk: − Későn jöttél haza. Szüleid az ajtóban várnak, s vita alakul ki közöttetek a 17 évesek jogait illetően. − Édesanyád szemedre veti, hogy soha nem segítesz otthon. „A szakértő köntösében” nevű játék a tanítási dráma komplex, csak több órán megvalósítható, elsősorban tantárgyi ismeretek átadását, rendszerezését, mélyítését segítő drámamód. Az egyes lépések eredményeképpen a résztvevők és a

62

A


folyamatot irányító tanár egy képzeletbeli, de meghatározott célra szerveződő „céget” hoznak létre és kezdenek működtetni. A játékosok mindvégig a felállított szervezet/vállalat szakemberei maradnak. A szakértő játékban a tárgyi ismeretek mozgósítása és a feladatok megoldása válik elsődleges jelentőségűvé. A cél az, hogy a kiscsoportban végzet feladatmegoldások közben a játszók tudtára ébredjenek saját tudásuknak és képességeiknek, valamint felismerjék és felszámolják aktív tanulási folyamaton keresztül az ismereteikben esetleg megmutatkozó hiányosságokat. Természetesen a tanulók nemcsak intellektuálisan vesznek részt a tanulási folyamatban, de a közös cél elérése érdekében szociális és emocionális energiáikat is mozgósítják. A szakértői játék a gyerekektől komoly háttérmunkát, otthoni készülést, kutatást követel. Ez a drámamód rendkívül hasznos és hatékony játék az idegen nyelv tanítása során. Mivel a hagyományos nyelvtani rendszerezés gyakran elidegenítő hatással van a nyelvet tanulókra, ha viszont státuszváltással járó nézőpontváltozás következik be, a tanulók észrevétlenül és kedvvel tárják fel bizonyos nyelvtani problémáikat és fogalmazzák meg felmerülő kérdéseiket. Természetesen a szakértői játék alkalmazása rendszerező óvatosságot és logikát igényel, viszont a tanári státuszcsere meggátolhatja bizonyos pedagógiai automatizmusok kialakulását is. Nézzünk egy konkrét példát arra, hogy hogyan működik e drámamód alkalmazása a magyar nyelvtől idegen nyelvtani szerkezet, a kötőmód gyakorlására. Az alapszituáció a következő: A középiskolásoknak egyre több problémájuk van a német nyelvtan megértésével, megbíztak egy a nyelvet már haladó szinten beszélő fiatalokból álló kutatócsoportot egy olyan speciális nyelvtankönyv elkészítésével, amely különleges módszerrel kezeli azokat a nyelvtani területeket, amelyek az idegen nyelvet tanuló fiataloknak mindig is problémát okoztak. Jelenlegi megbízás a kötőmód (Konjuktiv I.) leírására szól. A foglalkozásvezető a játék során a cég egy tagjának szerepében belülről irányítja a munkát. Ez a tevékenység kb. hat 45 perces tanórát igényel, végeredményként kétoldalnyi, logikus nyelvtani összefoglalót eredményezhet. Előnye, hogy a későbbiekben hivatkozni lehet az együtt elkészített anyagra. S a cég a nyelvtanulás további szakaszaiban is jó szolgálatot tehet. A drámapedagógia elméleti megvilágítása és a mintaként bemutatott dramatikus tevékenységek, játékok remélhetőleg nemcsak alátámasztják a drámapedagógia komplex személyiségfejlesztő hatását, hanem újabb játékötletek adaptálására inspirálnak. – Ma már sok használható gyűjtemény kapható, amelyeket átnézve további ötleteket meríthetünk. – Azonban az is nyilvánvalóvá vált, hogy a drámapedagógia nyelvórán való alkalmazása újfajta szemléletet kíván meg a pedagógustól. Ez a szemlélet elsősorban a tanár-diák mellérendelő viszonyában mutatkozik meg, mert csak ilyen kapcsolatban jöhet létre az a feszültségmentes, bizalmon alapuló légkör, amelyben a dramatikus tevékenységek a tanulás eszközei lehetnek.

63


IV.

A drámapedagógia alkalmazása egy német nyelvi órán

Az előbbiekben különböző pedagógiai célok megvalósítására alkalmazható dramatikus játékok, gyakorlatok nyelvórán való hatékonyságáról volt szó. Végül nézzük meg, hogy kivitelezhető-e egy tanítási dráma idegen nyelven való végigjátszása is; illetve elképzelhető-e csupán egy adott témakör körbejárása drámás módszerekkel. Ez utóbbi természetesen csak drámakezdeménynek tekinthető, nyelvi gyakorlásra kiváló, s koherens dolog is kialakulhat belőle a későbbi órákon. Ennek pedagógiai célja az idegen nyelven történő kommunikáció elindítása és finomítása. A tanítási drámát viszont tanácsos több (3-4) tanórán át folytatni, mert idegen nyelven nehezebben megy a bevonódás, de összeszokott csoportokkal egy dupla órányi időre már kerek foglalkozásokat lehet tervezni. Előnye, hogy nemcsak a tanár által mesterségesen felrakott szituációkban történik az idegen nyelvű kommunikáció, hanem beindul a drámai gondolkodás is. Az alábbiakban példaként egy megtartott német órát mutatunk be és elemzünk. Ez az óra egy 45 percbe beleférő tanítási dráma is egyben, amely nem túl nehéz, de annál fontosabb erkölcsi tanítást dolgoz fel. Az óra tervezését meghatározó szempontok a következők voltak: Nyelvi csoport: 8 fő (2. nyelvi szint) Korosztály: 13 – 14 év Idő: 45 perc Helyszín: osztályterem Nyelvi fejlesztési terület: beszédértés és a beszédkészség fejlesztése, szókincs bővítése és aktivizálása a család témakörben. Fókusz 2 : Mekkora jelentőséggel bírnak a családi összejövetelek, ünnepségek a család életében? Téma: Egy családi születésnapi party megszervezése és megrendezése. Tanulási terület: a család jelentősége az ember életében, a családtagokkal való törődés fontossága. Cél: Egy családi fénykép alapján egy születésnapi party megrendezése és kimenetelének, sikerének megítélése. Ez az óra jól szemlélteti, hogy az idegen nyelvoktatás során a drámapedagógia által nemcsak a célnyelv elsajátítatását tűzhetjük ki célként, hanem más oktatási, és nevelési célokat is megvalósíthatunk. Egyszóval a nyelvórán komplex személyiségfejlesztésre nyílik lehetőség a dramatikus tevékenység révén. Ez esetben az idegen nyelv tényleg nem cél lesz, hanem eszköz az oktatásban. Jelen esetben a német nyelv szolgált eszközként arra, hogy egy 8 fős nyolcadikos gyerekcsoporttal a családi ünnepségek jelentőségéről beszéljünk. A téma kiválasztásánál természetesen figyelembe kellett venni a gyerekcsoport nyelvi szintjét, konkré2

Fókusz: a választott téma egy meghatározott aspektusa, amely a gyerekek számára érdekes és a tanár számára is jelentőséggel bír.

64

A


tabban meghatározva a meglévő szókincset és a nyelvtani szerkezetek ismeretét. Mivel a csoport többsége alapfokú nyelvvizsgára készül, a téma kiválasztásánál szempont volt az is, hogy az nyelvvizsgatéma legyen. Ezen az órán a gyerekek aktivizálták és alkalmazták a család témakörének szavait, s a játék közben fejlődött beszédkészségük. A drámapedagógia segítségével tehát játszva készültek a nyelvvizsgára. A tanítási dráma keretében a nyelvi készségek fejlesztése mellett erkölcsi üzenete is volt a német órának. A menetét elemezve, az egyes mozzanatokat megvizsgálva nézzük meg, hogy hogyan sikerült elérni a német nyelvóra (oktatási) és a tanítási dráma célját (nevelési), valamint azt, hogy még milyen fejlesztési feladatok valósulhattak meg. Amint már a fentiekben említettük a dramatikus játékok alkalmazásánál mindig szem előtt kell tartani a fokozatosság elvét az egyes tanórák tervezésekor is. Ez azt jelenti, hogy az órát bemelegítő gyakorlatokkal kell kezdeni, hogy a gyerekek gátlása, feszültsége oldódjon. Ennek megfelelően a tárgyalt német órát érzékelésfejlesztő, pontosabban mozgásos és artikulációs játékkal kezdtük, amelynek során a gyerekeknek egy német verset különböző módon kellett elmondaniuk. Ez a vers a német nyelvre való „áthangolódást” is segítette, s természetesen kiejtés gyakorlására is szolgált. A mű jelentése a másik (du) ember létének fontosságát hangsúlyozza, így a születésnapi köszöntés, illetve a családtagokkal való törődés témájához is kapcsolódik. A következő drámajáték, a „szópárbaj” valamivel nehezebb, mivel ez már spontán beszédet és a nonverbális kommunikációt is igényel a tanulóktól. Az oktatási célja a feladatnak a családtagok és a rokoni kapcsolatok elnevezésének (pl. anya, apa, nagybácsi, unoka) átismétlése. Mivel ezek a kifejezések az óra témájának alapszavai közé tartoznak, s a szituációs játékokhoz szükség lesz rájuk. A „szópárbaj” közkedvelt játék a szókincsfejlesztéshez. A nyelvoktatás kiscsoportban zajlott, ezért minden gyereknek volt lehetősége a „párbajra”. A játék menete a következő: A tanár kijelöli a párbaj terepét: ez olyan, mint egy teniszpálya. Fő, hogy a játékosok csak verbálisan „bánthassák egymást”. A meccs lehet egyéni vagy páros. A fegyver: pl. gyümölcsnevek vagy számok, jelen esetben a családtagok és a rokonság megnevezései. Ezekkel a két fél sértegetheti egymást, de csak ezekkel. Egy név nem hangozhat el kétszer. A tanár jelöli ki a győztest: azt, akinek sikerült a koncentrálásból kibillenteni a másikat (pl. úgy, hogy elneveti magát, vagy nem jut eszébe több szó). A tanulók így önfeledt játék közben ismételik át a szavakat, amelyeket a hagyományos módszerekkel (pl. szósün) unottan és jóval kevésbé hatékonyan tennének. A figyelem pedig mindenki részéről garantált, hiszen a vetélkedést sugalló játék motiváló erejével szemben semmilyen más módszer nem veheti fel a versenyt. Az ismétlő és bemelegítő gyakorlatok után az óra klasszikus értelemben vett motivációs része következett, amely a drámapedagógia szemszögéből nézve

65


a játékmegajánlást, a kontextusépítést és a színházi formák 3 kiválasztását jelentette. Egyszóval az improvizációs játék előkészítése történt a megajánlott témában. Amint már tudjuk a téma a német oktatás soron következő tananyagának megfelelően a család és a családi ünnepségek volt. A játék előkészítése egy családi fotó segítségével történt. A képen egy család valószínűleg valamelyik nagyszülő (az ünnepelt nincs rajta a fotón) születésnapját ünnepli. Először kérdések segítségével beszélgettünk a képen látható családról és eseményről, miközben meghatároztuk a családtagok (szereplők) nevét, egymáshoz való rokonsági kapcsolatát. S végül kitaláltuk az ünnepelt személyét, aki jelen esetben a nagypapa lett. Továbbá felvázoltuk a helyszínt, az időt és a körülményeket. Mindezek után az egyes családtagok jellemző vonásait beszéltük meg szintén a kép alapján. Ezeket a tulajdonságokat a táblára felírva mindenki számára jól láthatóan rögzítettük. A tulajdonságok összegyűjtésével aktivizáltuk és bővítettük azt a szókincset, amely az emberek jellemzésére, leírására szolgál. Így miközben előkészítettük az improvizációs játékot, átismételtük és alkalmaztuk az adott témakör szavait, valamint a beszédkészséget is fejlesztettük. Összességében elmondható, hogy ez a módja a képről való beszélgetésnek a nyelvvizsgán követelményként előírt képleírást is gyakoroltatta. Az előkészületek után az óra fő tevékenysége következett, amikor sor került a családi jelenetek eljátszására a „szinkronizálós játék” és a „tabló” formájában. A szinkronizálással a tanulóknak a családi születésnapi ünneplés megszervezését kellett eljátszaniuk. Ezzel a játékkal a beszédkészséget, az idegen nyelven való spontán kommunikációt fejlesztettük. A játékosok az előzőekben meghatározott karaktereknek és kontextusnak megfelelően improvizálták a jeleneteket. A megtartott órán végül is négy párbeszéd alakult ki: a szervező fiú először a feleségével beszélt, majd a bátyával és annak lányával, majd felhívta telefonon a sógorát és a nagynénjét. A végeredmény a szinkronizálós játékok közben alakult ki: a nagypapa 80. születésnapjára egy meglepetés-partyt beszéltek meg, amit szombat délután 3 órakor tartanak a nagypapa házában. A nagypapát elviszi a nagyobbik fia a fodrászhoz, hogy az ünnepséget elő tudják készíteni a többiek. A játszók még egyéb részleteket is egyeztettek a párbeszédek során. Ez a rövid összefoglalás az óra történéseiről jól érzékelteti, hogy a tanulók komolyan vették a feladatot és szívből játszottak. A drámapedagógia eszközeivel a gyerekek életéből vett valósághű fiktív helyzet teremtődött az órán, amelybe a résztvevők teljes mértékben bevonódtak, mert érdekelte őket a téma. Bár a beszéd először

3

A játékmegajánlás, a kontextusépítés és a színházi formák kiválasztása a tanítási drámának az a része, amely során az improvizációs játék(ok) előkészítése történik. Ekkor beszélik meg a résztvevők a témát, az adott szituáció idejét, helyét, szerepeit. A metafora / feszültség / rítus / kontraszt az osztályteremben alkalmazott dramatikus tevékenység szabályozó elemei, amelyek jelentése és alkalmazása a színházi formával megegyező.

66

A


akadozott, végül teljesen folyékonyan és természetesen beszélgettek egymással, némi hibát ejtve. A születésnap megjelenítése két „tabló” segítségével történt. A cél itt a kulcsfontosságú pillanatok megelevenítése volt, ami a családi hangulatot, illetve viszonyokat fejezi ki. Ez a drámaforma elsősorban az erkölcsi mondanivaló megragadására szolgált ezen az órán, de mivel mindkét tabló elkészítése után ki kellett a játszóknak a gondolataikat mondaniuk, a beszédkészség fejlesztéséhez is hozzájárult. Emellett a tabló fejlesztette a játékosok koncentrációját, a megfigyelőképességét, térérzékelését és a reakciókészségét, s az együttműködést az egész csoportban. Ezt a dramatikus tevékenységet a következőképpen játsszuk: szabad mozgásból adott jelre mozgásstop, majd a megállás után kötött, általában rövid időn belül kell egész csoportos tablót, vagyis állóképet létrehozni. A játszók azonban nem adhatnak egymásnak szöveges utasításokat. Kezdeményezni vagy a társak kezdeményezéséhez igazodni – ez a két lehetőség áll rendelkezésükre. Ilyen feladatot a csoport gyakorlottságától és életkorától függően adunk mindig, kezdőknek célszerű jól ismert helyszíneket, témákat, helyzeteket megadni (pl. áruház, vasútállomás, könyvtár stb.) A nyelvi szinttől is függ, hogy milyen helyszínt adunk meg, amennyiben utána beszéltetni akarjuk a játszókat a „tablóról”, mint ahogyan ezen az órán is. Az első tablónak azt a jelenetet kellett ábrázolnia, amikor megérkezik a nagyapa a fodrásztól és már mindenki várja, hogy egyszerre kívánhassanak „boldog születésnapot”. A játszóknak itt azt kellett kimondaniuk hangosan, amire a felköszöntés közben gondoltak. A második tablón a party a vége felé közeledik, ebben a pillanatban már minden családtag helyzete jól tükrözi a családi pozícióját és a másikhoz való viszonyát. A beállás után a tényleg elhangzó mondatokat kellett kihangosítani. A drámajátékot mindig megbeszélésnek kell lezárnia, a második tabló után ez következett ezen az órán. A szerepből kilépve a szerepben tapasztaltak, átélt élmények, érzések megbeszélése történt természetesen németül. A tanulók ekkor már egyáltalán nem gondolkoztak azon, hogy hogyan is van „ez meg az” németül, hanem igyekeztek kifejezni gondolataikat, csak néha kértek magyarul segítséget. Az óra végére az idegen nyelven való gondolkodás és beszélgetés teljesen feszültségmentessé és természetessé vált mindenki számára. A beszélgetés végén arra jutottunk, hogy a családi ünnepségek nagyon fontosak, mert összehozzák a hétköznapok rohanásában élő családtagokat, s azt a jó érzést adják, hogy tartozunk valahová. S még a nézeteltérések megbeszélésére is alkalmat teremtenek. Az óra végén az improvizációs játékkal kapcsolatosan az íráskészséget fejlesztő házi feladatot kaptak a gyerekek. Természetesen nem maradt el az értékelés sem, ami a drámapedagógia szabályainak megfelelően nem a tanulók színészi teljesítményére vonatkozott, hanem a játék közbeni aktivitásukra, viselkedésükre, hozzáállásukra, német nyelven való kommunikációs készségükre. Az óra közbeni tanári megfigyelések, feljegyzések alapján pedig beszéltünk az előforduló nyelvtani, stilisztikai hibákról is. Az óra végén így minden tanuló meg-

67


tudhatta, hogy a nyelvtudását milyen téren kell még fejlesztenie, milyen hiányosságai vannak. Az óra összességében véve elérte a célját mind oktatási és mind nevelési szempontból, hiszen a gyerekek az órán oldottan és folyékonyan beszéltek németül átismételve a család témakörének szókincsét. Másrészt ők válaszolták meg a tanítási dráma fókuszaként feltett kérdést. Mindezek ráadásaképpen még a következő fejlesztési feladatok is megvalósultak: az idegen nyelven való beszéd, beszédértés, illetve közlési helyzetekhez alkalmazkodó nyelvhasználati képesség fejlesztése; a kommunikációs partner türelmes meghallgatása, párbeszéd kezdeményezése és folytatása; a non-verbális eszközkészlet fejlesztése. Továbbá a tanulók érzékelése, észlelési, cselekvési, kommunikációs, improvizációs készségének fejlesztése, s mindez dramatikus módszerekkel. Az előzőekben közreadott német óra egyértelműen alátámasztja mindazt az elméleti elképzelést, amelyeket a drámapedagógia idegen nyelvoktatásban való alkalmazásáról és hatékonyságáról állítottunk: A nyelvoktatás kommunikációs készségfejlesztést preferáló oktatási céljának, az idegen nyelven való gondolkodás és kommunikáció megvalósulásának a leghatékonyabb eszköze a drámapedagógia, amely eszközei és hatásmechanizmusa által képes életszerű kommunikációs helyzeteket teremteni. Jelen tanulmány elején abból indultunk ki, hogy az oktatásban ma egyszerre kell, hogy jelen legyenek a hagyományos és az alternatív módszerek, mert az iskola csak így tud megfelelni a jelenkorunk tudásalapú társadalmi elvárásainak. A drámapedagógia, mint komplex pedagógiai módszer idegen nyelvórán való alkalmazásának bemutatásával példát láthatunk arra, hogy a gyakorlatban, a mindennapi iskolai oktatásban, hogyan realizálódhat mindez. A kérdés csupán az, hogy mikor ismeri fel a drámapedagógia NAT által is preferált rendkívüli hatékonyságát a pedagógustársadalom. Azonban végül, de nem utolsó sorban szeretnénk azt hangsúlyozni, hogy a drámapedagógia nem kiszorítani akarja a hagyományos módszereket az oktatásból, hanem megújítani igyekszik azt sokszínű és változatos módszeregyüttesével. Irodalom BOLTON, Gavin (1993): A tanítási dráma elmélete. (Szauder Erik ford.). Budapest, Marczibányi Téri Művelődési Központ. 112. p. CSAPÓ Benő (1992): Kognitív pedagógia. Budapest: Akadémiai Kiadó. DEBRECZENI Tibor (1983): Kreatív játékok, pedagógusoknak és gyerekeknek. Fejlesztő értékelés (2005). Budapest, OKI FALUS Iván (szerk. 1998): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 539. p. GABNAI Katalin (1999): Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Budapest, Helikon.

68

A


GABNAI Katalin (2007): A drámapedagógia hazai legitimációja. Drámajáték – Színjáték – Színházi nevelés. http://www.dramateka.hu/phpwcms/index.php?id=89,155,0,0,1,0; 2007.06.16. GYÖRGYINÉ KONCZ Judit (szerk. 2008): Kompetencia – Fejlesztés – Érték. Budapest, Károli Egyetemi Kiadó. 193. p. KAPOSI László (szerk. 1995): Drámapedagógiai olvasókönyv. Budapest, Magyar Drámapedagógiai Társaság, Marczibányi Téri Művelődési Központ. 263. p. KAPOSI László (szerk. 2002): Játékkönyv. Budapest, Kerekasztal Színházi Nevelési Központ, Magyar Drámapedagógiai Társaság. 80. p. KARACSNÉ MARLOK Zsuzsa (2004): Dramatikus szemlélet a nyelvtanárképzésben és – továbbképzésben. (Doktori értekezés). Veszprémi Egyetem LEDŐNÉ DOLMÁNY Mária – Szauder Erik (2004): Gondolatok a szakértői drámáról. In: Drámapedagógiai Magazin, 1. sz. 8-10. p. LOVAS Eszter (2000): Idegennyelv- és kultúratanítás, mint a személyiségfejlesztés része. In: Drámapedagógiai Magazin, 1. sz., 20-25. p. MANURÁK Ferenc (1991a): Mi is az a drámapedagógia? (1. rész). In: Drámapedagógiai Magazin, 1. sz. 4-5. p. MANURÁK Ferenc (1991b): Mi is az a drámapedagógia? (2. rész). In: Drámapedagógiai Magazin, 2. sz. 11-13. p. MÓKA János (1993): A pedagógiai „mintha”. In: Drámapedagógiai Magazin, 1. sz., 1113. p. NEELANDS, Jonothan (1994): Dráma a tanulás szolgálatában. (Szauder Erik ford.). Budapest, Magyar Drámapedagógiai Társaság, Marczibányi Téri Művelődési Központ. 133. p. PINCZÉSNÉ PALÁSTHY Ildikó (2003): Dráma. Pedagógia. Pszichológia. Debrecen, Pedellus Tankönyvkiadó. 102. p. PÜSPÖKI Péter (2004): Drámai lehetőségeink. In: Drámapedagógiai Magazin, 1. sz. 4-8. p. SCHEWE, Manfred (1995): Fremdsprache inszenieren. Zur Fundierung einer dramapädagogischen Lehr- und Lernpraxis. Oldenburg: ZpB-Verlag /Universität. VATAI Éva (1998): A dráma eszköztárának használata az idegen nyelv tanításában. In: Drámapedagógiai Magazin, különszám, 1-8. p. VATAI Éva (2000): Idegen nyelvű drámafoglalkozások 45 percben. In: Drámapedagógiai Magazin, 1. sz., 17-20. p. VATAI Éva (2001): Drámaórák idegen nyelven. In: Drámapedagógiai Magazin, 1. sz., 31-34. p. VATAI Éva (2006): Játsszunk „külföldiül”. In: Drámapedagógiai Magazin, 2. sz. 45-48. p. VATAI Éva (2007): Gyakoroltatás és készségszintű használat. In: Drámapedagógiai Magazin, 2. sz. 17-20. p. WENCZEL Imre (2000): Gyakorlatok, csoportos játékok tantárgyak tanításához/tanulásához. In: Drámapedagógiai Magazin, 2. sz., 18-23. p.

69

S TUDIA CAROLIENSIA SZÁM

Recommend Documents