Project Van Vast naar Flexibel

Project ‘Van Vast naar Flexibel’

In opdracht van KOC Nederland Post-HBO opleiding E-learning

Nederland, 5 oktober 2004

Auteurs: Nolly Toenders Lenny Melssen

 2004 Nolly Toenders, Lenny Melssen Nolly Toenders Bureau Interface Joh. Vijghstraat 34 6524 BT NIJMEGEN Tel. 024/3601829 E-mail [email protected]

Drs. Lenny Melssen Heumensebaan 87 6584 CM MOLENHOEK Tel. 024/3587508 E-mail [email protected]

Inhoudsopgave PROJECT ‘VAN VAST NAAR FLEXIBEL’............................................................................................1 INLEIDING.............................................................................................................................................4 2.SOCIAAL CONSTRUCTIVISME........................................................................................................6 2.1.Sociaal constructivisme...................................................................................................................6 2.2.Historische ontwikkeling..................................................................................................................6 2.3.Huidige maatschappelijke verandering van denken m.b.t. leren.....................................................8 2.4.Beschrijving belangrijkste elementen van het sociaal constructivisme.........................................10 2.5.Gevolg van het sociaal constructivisme voor de inrichting van het onderwijs...............................11 3.COMPETENTIEGERICHT LEREN..................................................................................................12 3.1.Historische ontwikkeling van het begrip competentie................................................................... 12 3.1.1.De naïeve benadering................................................................................................................12 3.1.2.De flexibiliteitsbenadering..........................................................................................................12 3.2.Competenties................................................................................................................................13 3.2.1.Twee verschillende benaderingen van het begrip competentie.................................................14 4.COMPETENTIE GERICHT LEREN BINNEN HET BEROEPSONDERWIJS..................................16 4.1.Gevolgen van beide benaderingen voor het beroepsonderwijs....................................................16 4.2.De beide benaderingen vertaald naar leeromgevingen................................................................ 17 5.EEN KRACHTIGE LEEROMGEVING..............................................................................................18 5.1.Krachtige leeromgeving.................................................................................................................18 5.2.Gevolgen voor het BVE-onderwijs - het nieuwe leren...................................................................20 5.3.Instrumenten inzetten binnen een krachtige leeromgeving...........................................................22 5.3.1.Definitie (digitaal) Persoonlijk OntwikkelingsPlan (POP)...........................................................22 5.3.2.POP binnen het onderwijs..........................................................................................................22 5.3.3.Definitie (digitaal) Portfolio.........................................................................................................23 5.3.4.Portfolio binnen het onderwijs....................................................................................................23 5.3.5.Drie typen portfolio.....................................................................................................................24 6.ICT IN HET ONDERWIJS................................................................................................................27 6.1.Rollen en taken van ICT................................................................................................................27 6.2.ICT scenario’s................................................................................................................................28 6.3. Blended learning...........................................................................................................................28 6.3.1.Docent rollen bij blended learning..............................................................................................29 6.4.Digitale didactiek...........................................................................................................................29 6.4.1.Zeven pijlers van de digitale didactiek.......................................................................................30 7.ONDERWIJSVISIE KOC EN COMMUNICATIE..............................................................................32 7.1.Visie KOC Nederland....................................................................................................................32 7.2.Huidige situatie..............................................................................................................................32 7.3.Schets huidige communicatie lijnen..............................................................................................33 7.4.Voorlopige uitslag enquête communicatielijnen............................................................................34 8.AANBEVELINGEN...........................................................................................................................35 8.1.De e-training..................................................................................................................................36 8.2.De faciliterende rol van een ELO bij de communicatie................................................................. 37 9.LITERATUURLIJST:........................................................................................................................39 9.1.Auteurs..........................................................................................................................................42

Literatuurstudie Lenny Melssen en Nolly Toenders

Pagina 3 van 43

1.Inleiding

1. Inleiding Voor de Post-HBO E-learning Fontys Interactive hebben wij een literatuurstudie uitgevoerd in opdracht van het Kennis en Ontwikkeling Centrum Nederland voor de uiterlijke verzorging. De nieuwe kwalificatiestructuur vraagt om een nieuwe inrichting van het onderwijs. Deze vernieuwing is gebaseerd op het competentiegericht opleiden. Ter inventarisatie van wat er gaande is op het gebied van competentiegericht opleiden op scholen en bij KOC Nederland heeft de projectgroep een gesprek gevoerd met KOC Nederland. In dit gesprek is gevraagd naar de visie op het nieuwe leren en de huidige stand zaken wat betreft het ontwikkelen van leermiddelen en e-learning. Theo Eltink verwoordde dit in april 2004 als volgt: “Van belang is om te zeggen dat KOC zich oriënteert op elearning al een hele tijd zonder een uitspraak gedaan te hebben dat wij links of rechts keuzes gaan maken om werkelijk met uitgaven op gebied van e-learning te komen. Dat is enigszins doorkruist met dit project, want we krijgen zo misschien een digitaal praktijkwerkboek.” En verder: “Het is van belang om te weten dat e-learning wel een aandachtspunt is, dat voor ons heel belangrijk is, maar het beleid van het KOC is nog niet zo ver dat wij e-learning materiaal gaan ontwikkelen. Wij zitten nog duidelijk in de oriëntatiefase.” “Waarom geen beleid op e-learning: omdat wij wat betreft de onderwijskundige toepassing daarvan nog niet weten welke kant we met e-learning opwillen. Dat heeft enerzijds te maken met het competentie gericht opleiden, wat voor ons de belangrijkste vernieuwing van de komende tijd zal zijn, belangrijker dan e-learning, omdat het wettelijk wordt voorgeschreven. Wat betreft de ontwikkelingen rondom e-learning, waar van iedereen zegt dat het er komt, zul je je op moeten oriënteren, maar dat is absoluut secundair. Wij zijn benieuwd naar de resultaten van het project.” Reden voor de projectgroep om een literatuurstudie op te nemen in dit rapport. In het projectplan van de projectgroep zijn uitgebreid de doelen en het plan van aan pak beschreven voor dit project. De projectgroep presenteert u het onderzoeksrapport waarin: 1. Huidige communicatie tussen leerling, docent en praktijkbegeleider zijn onderzocht en geanalyseerd; 2. een onderwijsvisie wordt beschreven, gekoppeld aan e-learning en de eisen van competentiegericht leren; 3. een onderwijsmodel wordt ontwikkeld, dat ten grondslag ligt aan de nieuwe leermiddelen 4. vier ELO’s zijn vergeleken; 5. een aantal (L)CMS-en zijn vergeleken en geanalyseerd tot een aanbeveling voor KOC; 6. veel gebruikte standaarden en metadata zijn onderzocht en geanalyseerd tot een conclusie. De eerste twee doelen worden in deze literatuurstudie uitgewerkt. Voor KOC kan deze studie richtinggevend zijn voor een onderwijsvernieuwend beleid op het gebied van competentie gericht opleiden, en een uitgangspunt vormen voor het ontwikkelen van e-learning materiaal. Kort samengevat treft u in deze literatuurstudie het volgende aan: In hoofdstuk 2, vindt u een korte omschrijving van de sociaal constructivistische onderwijsvisie, haar uitgangspunten en de kernelementen van deze onderwijsvisie. Door een aantal maatschappelijke veranderingen is het nodig om met een kritische blik naar het huidige onderwijs te kijken. Welke veranderingen van invloed zijn op het denken met betrekking tot leren zetten wij voor u op een rij. Het vormen van een krachtige leeromgeving is een gevolg van deze veranderingen met als basis het sociaal constructivisme.


Pagina 4 van 43

1.Inleiding In hoofdstuk 3 wordt de historische ontwikkeling beschreven over het competentie denken. Het huidige begrip competentie heeft vele definities en kenmerken afhankelijk van wie het begrip omschrijft. In dit rapport geven wij een aantal kenmerken en condities van het begrip competentie die in praktisch iedere omschrijving terug te vinden zijn en geven wij een definitie zoals wij die hanteren in dit onderzoeksrapport. De gevolgen voor de inrichting van het onderwijs zullen eveneens aanbod komen; enerzijds de eisen van het ministerie, anderzijds de twee stromingen in het competentiegericht onderwijs, de cognitivistische en de constructivistische benadering. In hoofdstuk 4 beschrijven we wat de verschillende benaderingen, genoemd in hoofdstuk 3, voor een gevolgen hebben in het beroepsonderwijs. Hoofdstuk 5 geeft in navolging van hoofdstuk 2, een verdere uitwerking van het begrip krachtige leeromgeving. Het persoonlijk ontwikkelingsplan en het digitaal portfolio kunnen als instrumenten van een krachtige leeromgeving ingezet worden binnen het BVE onderwijs. De begrippen e-learning en blended learning worden in hoofdstuk 6 onder de loep genomen. Dit hoofdstuk gaat in op de vraag waarom men eigenlijk ICT zou moeten gebruiken binnen het onderwijs. Welke bijdragen ICT kan leveren en in welke vorm dit dan kan. Tot slot wordt er in gegaan op de consequenties die het gebruik van ICT heeft voor de docent en zijn didactiek. In hoofdstuk 7 zullen wij de visie van KOC Nederland uiteenzetten, die ten grondslag ligt aan het huidige praktijkwerkboek. Daarnaast heeft KOC geluiden opgevangen over de slechte onderlinge communicatie in de driehoek leerling, praktijkopleider en de bpv-begeleider. Deze onderlinge communicatie is met behulp van een schriftelijke enquête onderzocht. De vragen en de uitwerking van de enquête komen in dit hoofdstuk aanbod. Tot slot wordt in hoofdstuk 8 de gewenste communicatie flow geschetst, die bereikt moet worden via de inzet van het door KOC te ontwikkelen e-trainings traject. Als laatste bekijken we de faciliterende rol van elo’s bij de communicatie tussen bovengenoemde drie partijen. In dit hoofdstuk wordt de gewenste communicatie flow geschetst, die bereikt moet worden via de inzet van het door KOC te ontwikkelen e-trainings traject. Tot slot bekijken we de faciliterende rol van elo’s bij de communicatie tussen bovengenoemde drie partijen. Een laatste opmerking rest ons. In dit literatuuronderzoek worden de begrippen student, leerling en lerende als synoniem van elkaar gebruikt.


Pagina 5 van 43

2.Sociaal constructivisme

2. Sociaal constructivisme In dit hoofdstuk, omschrijven wij in het kort de sociaal constructivistische onderwijsvisie, haar uitgangspunten en de kernelementen van deze onderwijsvisie. Door een aantal maatschappelijke veranderingen is het nodig om met een kritische blik naar het huidige onderwijs te kijken. In Nederland wordt steeds meer en andere kennis gevraagd op de arbeidsmarkt. Het kennen van een boek alleen is onvoldoende om in de toekomst binnen een bedrijf of organisatie te kunnen functioneren. De industriële samenleving is over gegaan naar een kennissamenleving. Welke maatschappelijke veranderingen van invloed zijn op het denken met betrekking tot leren zetten wij op een rij. Het vormen van een krachtige leeromgeving is een gevolg van deze veranderingen met als basis het sociaal constructivisme.

2.1.

Sociaal constructivisme De sociaalconstructivistische visie op leren wordt als belangrijkste trend in de huidige leerpsychologie gezien.1 Constructivisten gaan ervan uit dat kennis en inzicht actief wordt geconstrueerd door de lerende in interactie met zijn of haar omgeving. Kennis wordt niet overgebracht door een docent of een andere expert. Mensen interpreteren de wereld om hen heen en vormen hiervan hun eigen beeld. De nieuwe informatie wordt door de lerende gekoppeld aan de al aanwezige kennis. Bij de lerende ontstaat een unieke, subjectieve werkelijkheid. De achtergronden van de lerende en de persoonlijke ervaringen spelen hierbij een belangrijke rol. Iedereen construeert zijn eigen werkelijkheid door te reflecteren op zijn ervaringen. Er is niet één waarheid, maar er zijn er vele naast elkaar. Kennis is gekoppeld aan de context waarin geleerd wordt. Dit betekent dat leren plaats moet vinden in een relevante, authentieke omgeving. Deze omgeving is van invloed op de wijze waarop kennis wordt geconstrueerd: normen, waarden, geldende regels en mentale modellen binnen een bepaalde (sub)cultuur bepalen mede de betekenis die we geven aan onze ervaringen. Leren is niet meer en niet minder dan het aanpassen van de mentale modellen aan nieuwe ervaringen, of die ervaringen te begrijpen binnen de aanwezige modellen. De docent begeleidt het proces van betekenis verlenen, zij worden gezien als coaches dit het proces stimuleren en ondersteunen. De kennisconstructie moet expliciet gemaakt worden door de lerende door hierover te reflecteren. Een kennissamenleving is gebaat bij een vorm van constructivistisch leren, om zo te komen en te werken in lerende organisaties.

2.2.

Historische ontwikkeling Begin 20ste eeuw zet een aantal hervormers (Reformpedagogen) zich af tegen het strak gestuurde onderwijs uit die tijd, zoals Peter Petersen (Jenaplanschool), Maria Montessori, Célestin Freinet en Helen Parkhurst (Daltonschool). Deze beweging, de kring New Educational Fellowship, wisselde ideeën en ervaringen uit. Zij hadden dezelfde kerngedachten:  leerlingen moeten actief zijn en maken de rol van de leerkracht overbodig  leerlingen mogen zelf hun werk kiezen  School en gezin moeten een geheel vormen, opvoeden vanuit zelfde kerngedachten 1

Bronkhorst, J. p. 22-28, 47-53, (2002), Basisboek ICT-didactiek


Pagina 6 van 43

2.Sociaal constructivisme 

Onderwijs moet zoveel mogelijk levensecht zijn.

Veel van deze kerngedachten worden door het constructivisme onderschreven. De Russische filosoof en leerpsycholoog Lev Vygotsky kwam in de jaren 60 van de 20ste eeuw naar buiten met zijn visie op leren, hij vertegenwoordigt de stroming van het sociaal constructivisme. Zijn visie: Leren is gebaseerd op sociale ontwikkeling. Kinderen verwerven door hun sociale omgeving en cultuur (de samenleving als geheel, de familie, de buurt en de regio waarin het kind opgroeit). bepaalde kennis en leren een bepaalde manier van denken aan, zodat de kinderen zich ook aanpassen aan de cultuur waarin zij leven. Zij leren van hun omgeving wát ze denken en hóe ze denken. Het is de bron voor al hun concepten, ideeën, vaardigheden en houding. Vygotsky gaat ervan uit dat kinderen zonder hulp van volwassenen minder leren. De hulp van volwassenen zal langzaamaan afnemen, tot het kind het zonder de hulp kan stellen. Door hulp te bieden kunnen kinderen tot inzichten en prestaties gebracht worden die zij alleen niet hadden bereikt, kinderen komen zo verder dan de eigen mogelijkheden van dat moment, Vygotsky noemt dit het bereiken van de zone van de naaste ontwikkeling. Door samen met anderen problemen op te lossen komen kinderen tot cognitieve ontwikkeling. De taal is het gereedschap om tot interactie te komen en tevens een middel om te leren denken. Constructivisten, zoals Piaget, Papert en Bruner, hebben veel van de gedachte van Vygotsky overgenomen. Belangrijke elementen zoals: persoonlijke authentieke ervaringen, het sociale karakter van leren, de noodzakelijke interactie tussen alle betrokkenen bij het leren en de grote invloed van taal. Constructivisten hebben onderling grote verschillen maar onderschrijven vrijwel allemaal de volgende uitgangspunten voor het leren (Bronkhorst):  Leren moet plaatsvinden vanuit probleemgeoriënteerde activiteiten, doorgaans zijn het complexe problemen  Leren moet plaatsvinden in een rijke leeromgeving, vele verschillende multimediale middelen en materialen worden ingezet  Coöperatief en collaboratief leren zijn belangrijke werkvormen, bij coöperatief leren krijgt iedereen een belangrijke subtaak, bij collaboratief leren probeert een groep samen het hele probleem op te lossen. Gemeenschappelijk is het idee dat oplossingen tot stand komen door van ieders intelligentie optimaal gebruik te maken (ook wel distributieve intelligentie genoemd)  Nieuwe toetsen assessmentmethoden2 zijn nodig om de resultaten vast te stellen. De nadruk zal moeten liggen op de vraag in hoeverre de leerlingen de zone van de naaste ontwikkeling hebben bereikt. Het proces is belangrijk. Het portfolio kan als middel dienen om dit vast te stellen, samen met degene die leert.  Gebruik maken van visuele vormen en mentale modellen. Door problemen in multimediale vorm te presenteren ontstaan rijkere mogelijkheden om een mentaal model te laten ontstaan of een bestaand model te analyseren.  Leren moet zo echt mogelijk zijn, authentiek leren. Dan pas wordt er uitgegaan van het unieke kennisbezit van degene die leert en wordt ook de motivatie bevorderd. Bij constructivisme wordt daarnaast vaak gesproken over:

Assessment wordt niet als een eenduidig begrip gehanteerd. Dochy heeft het in zijn boek als volgt gedefinieerd: Een assessment is een toets die zich richt op het meten van competenties (kennis, vaardigheden en houding) in authentieke of levensechte situaties. Bij assessment wordt zowel het proces als product beoordeeld. Dochy, F. e.a., (2002), Assessment in onderwijs 2


Pagina 7 van 43

2.Sociaal constructivisme 





Metacognitie, de kennis die je hebt over je eigen cognitief functioneren, weten hoe je leert en daar inzicht in hebben. Als je daarnaast er ook in slaagt om gewenste veranderingen aan te brengen in je leren, is er sprake van metacognitieve vaardigheden. Het zien van meerdere perspectieven, een zaak heeft meer kanten (subjectieve werkelijkheid), is een andere eigenschap van constructivistisch leren. Dat ontdek je beter als je samenwerkend leert en andermans opvattingen hoort en begrijpt. Interactie die moet plaatsvinden tussen alle betrokkenen aan het leerproces. Scaffolding, is de wijze van begeleiden, volwassenen moeten hun aanwijzingen aanpassen aan het niveau van de leerling/kind. Systematisch wordt aan leerlingen hulp en ondersteuning geboden die geleidelijk aan vermindert.

De afgelopen decennia overheerst het constructivistisch denken. De ontwikkelingstheorie van Piaget en de sociaalconstructivistische theorie van Vygotsky beïnvloeden het onderwijs in Nederland en andere delen van Europa. Daarnaast zijn er een aantal maatschappelijke veranderingen die van belang zijn geweest.

2.3.

Huidige maatschappelijke verandering van denken m.b.t. leren Vanuit verschillende maatschappelijke veranderingen is het nodig om met een kritische blik naar het huidige onderwijs te kijken. Deze veranderingen kunnen de aanleiding vormen tot vernieuwing van het onderwijs (Droste, 20023) en denken over een nieuwe vorm van leren. 1.

De maatschappij stelt andere eisen aan mensen en aan het onderwijs Op het jubileumcongres van de Sociaal Economische Raad betreffende het 50 jarig bestaan (2000), werden verschillende lezingen gehouden over huidige en toekomstige trends. Prof. Dr P. Schnabel4, directeur van het SCP, ziet vijf ontwikkelingen die eind vorige eeuw in gang gezet zijn en nu onverminderd door gaan, als beeld en beleidsbepalend. De vijf i’s, zoals Schnabel ze noemt, als maatschappelijke ontwikkelingen zijn van invloed op de opdracht van het onderwijs (Schnabel 2000): 1.1. individualisering; een proces wat al een halve eeuw aan de gang is; Het gaat om een sterke persoonlijke vrijheid om het leven vorm te geven, maar gelijktijdig wordt men steeds afhankelijker van instituties en een steeds langer wordende verzorgingsketen; communicatieve vaardigheden, zelfverantwoordelijkheid, onderhandelingsbekwaam, maar ook saamhorigheid, strategisch inzicht en zelfbeheersing worden belangrijk, zeker ook in combinatie gezien met de informalisering 1.2. informalisering; een overgang van een hiërarchische samenleving naar een gedemocratiseerde samenleving, de maatschappij wordt niet langer meer bepaald door stabiele organisaties maar gaat over naar een flexibeler netwerksamenleving; maatschappelijke verhoudingen worden informeler, er is geen plaats meer voor een elite, die als model en gids functioneert 1.3. intensivering; Het leven is een project geworden, een opdracht om eruit te halen wat erin zit, vooral door de ontplooiing van de eigen wensen, gevoelens en mogelijkheden; men verwacht meer van het leven; bevredigend en afwisselend werk; een sterke oriëntatie op het eigen gevoel en een groter verlangen naar gemeenschappelijke beleving

Droste, J., Rikhof-van Eijck, M., p. 6-22, (2002), E-learning en onderwijsvernieuwing, CINOP Schnabel, prof.dr. P., (2000) directeur Sociaal en Cultureel Planbureau, Bijeenkomst 50-jarig bestaan van de SER onder het motto ‘Herijken achter de dijken’. Lezing prof. Dr. P. Schnabel: Maatschappij in beweging 3 4


Pagina 8 van 43

2.Sociaal constructivisme 1.4. informatisering; betekenis van informatie/kennis is verandert; het gaat niet meer om het beschikken over informatie/kennis, maar om het zoeken, selecteren en interpreteren van informatie 1.5. internationalisering; samenleving krijgt multicultureel karakter en de grenzen vervagen; de cultuur, de politiek, de bevolking en de economie is niet meer aan nationale grenzen gebonden; globalisering; andere betekenis van afstand en tijd, de wereld wordt steeds kleiner. 2.

Opvattingen over kennis veranderen Meer aandacht nu voor competenties of beroepsbekwaamheden, men verwacht meer verbreding en specialisatie van beroepsbeoefenaars. Naast vakspecifieke kennis is ook vakoverstijgende kennis nodig (bijvoorbeeld naast vaardigheden in metaalbewerking ook inzicht in ontwerpprocessen). Naast inhoudelijke vaardigheden zijn ook sociale en communicatieve vaardigheden vereist; verder ‘ict-skills’, probleemsignalerings- en oplossingsvaardigheden en, in voorkomende gevallen, ondernemerschap. Ook de kijk op kennis is gewijzigd. Men verwacht niet meer alleen expliciete kennis, die van boeken en experts is overgenomen, maar vindt impliciete kennis, metacognitieve vaardigheden en intuïtie eveneens belangrijk.

3.

Rendement van onderwijs moet omhoog Het onderwijs moet effectiever en efficiënter georganiseerd worden en kostenverlagend werken.

4.

Studenten veranderen in een veranderde maatschappij Het huidige uniform georganiseerde en aanbodgestuurde onderwijs houdt geen rekening met de grote verschillen tussen en behoeften van de studenten onderling. Om tegemoet te komen aan deze verschillen (leerstijlen, zelfstandig leervermogen, EVC’s5, leerwensen) zal het onderwijs meer vraaggestuurd georganiseerd moeten worden. Verschillende leertrajecten zijn dus nodig wat betreft: inhoud, werkwijze, leerweg, duur, in– en uitstroommoment en eindperspectief.

5.

Opvattingen over leren veranderen De sociaalconstructivistische visie op leren wordt als belangrijkste trend in de huidige leerpsychologie gezien (zie boven).

In recente jaren wordt mede als gevolg van bovenstaande maatschappelijke veranderingen in de verschillende onderwijssoorten, van basisonderwijs tot beroepsonderwijs en hoger onderwijs, op steeds grotere schaal getracht leren langs bovenstaande constructivistische lijnen te organiseren, een omslag van onderwijzen naar leren: het zogenoemde ‘nieuwe leren’ (Simons, 2000).

5

EVC staat voor Eerder Verworven Competenties of Elders Verworven Competenties


Pagina 9 van 43

2.Sociaal constructivisme

2.4.

Beschrijving belangrijkste elementen van het sociaal constructivisme Door Droste en Rikhof worden de volgende kernelementen van het sociaal constructivisme benoemd, die in combinatie met elkaar zullen worden toegepast. 1.

Actief leren Zelfgestuurd leren, actieve rol en zelfverantwoordelijkheid van de lerende voor het bepalen, monitoren en controleren van het eigen leerproces. Het leerdoel en de leerstrategie wordt door de lerende zelf bepaald. “Do to learn”.

2.

Reflectief leren Om betekenisvol te leren moeten lerenden reflecteren op het handelen en op hun ervaring. Door reflectie integreren zij nieuwe ervaring en aanwezige kennis. Vermunt acht de volgende leeractiviteiten van belang:  terugkijken op eigen leerproces;  je eigen aanpak vergelijken met die van anderen;  nadenken over het leren in het algemeen, zowel over instructie als leeractiviteiten en samenwerking met medestudenten;  vanuit leerpunten tot verbetering komen. Om leeractiviteiten te stimuleren is feedback noodzakelijk op het leerproces.

3.

Construerend leren Volgens constructivisten bestaat er geen objectieve waarheid m.b.t. de leerstof en de visie op het vak. Lerenden worden in staat gesteld om hun eigen perspectieven geleidelijk te ontwikkelen. Leren gebeurt doordat de lerende de informatie vergelijkt, verfijnt en uitbreidt op basis van al aanwezige kennis. Het geleerde krijgt hierdoor betekenis. Sommige zaken moeten zelfs afgeleerd worden bijv. niet geldende opvattingen en gewoontes (Bolhuis,2000). Het leren is niet alleen constructie maar ook reconstructie.

4.

Authentiek leren In een authentieke situatie zal de subjectieve interpretatie van de leersituatie het gedrag bepalen en dit betekent dat subjectieve en authentieke leerervaringen ruim baan moeten krijgen. Er hoeven geen expliciete leerdoelen geformuleerd te zijn. Authentiek leren is informeel en impliciet. Het gaat om spontane leerprocessen (associatief leren). Het aanbieden van authentieke leersituaties binnen het onderwijs kan leiden tot het opdoen van ervaringen en transfer te ontwikkelen ofwel: het kunnen toepassen in nieuwe situaties van wat eerder in andere situaties geleerd werd.

5.

Samenwerkend leren Het leren verloopt het beste wanneer lerenden in dialoog met elkaar samenwerken aan betekenisconstructie. Het sociaal constructivisme gaat er vanuit dat het leren vooral plaats vindt als er iets niet strookt tussen datgene dat men weet en datgene dat wordt waargenomen in de wereld om hen heen. Men leert wanneer er behoefte bestaat om te leren, bijv. door een probleem, een tegenstelling, een verwarring, een discussie.


Pagina 10 van 43

2.Sociaal constructivisme Leeractiviteiten als analyseren, structureren, kritisch verwerken en reflectie op het leerproces staan hierin centraal.

2.5.

Gevolg van het sociaal constructivisme voor de inrichting van het onderwijs Als reactie op traditionele schoolse leeromgevingen is het begrip ‘Krachtige leeromgeving’ gedefinieerd. Het begrip krachtige leeromgeving is een uitwerking geworden van een constructivistisch ideaal voor leeromgevingen. Managen van kennis wordt steeds belangrijker, de docent en het studieboek zijn niet meer de enige kennisbronnen. Informeel leren is even belangrijk als formeel leren. De lerende wordt hiermee ook zelf verantwoordelijk voor het eigen leerproces, de verantwoordelijkheid ligt niet langer meer bij de docent. Niet de inhoud is het belangrijkste dat men leert, het plannen en het leren leren en het kunnen oplossen van een probleem zijn belangrijk. Alvorens wij in hoofdstuk 5dieper ingaan op het begrip krachtige leeromgeving, beschrijven we in de hoofdstukken 3 en 4 wat competentiegericht opleiden inhoudt.


Pagina 11 van 43

3.Competentiegericht leren

3. Competentiegericht leren Na de behandeling van het sociaal constructivisme in het vorige hoofdstuk, richt dit hoofdstuk zich op een ander onderwijskundig fenomeen dat momenteel een grote impact uitoefent op het onderwijs in Nederland; het competentiegerichte opleiden. Onderwijsinstellingen in het BVE-veld zijn vanaf 2006 verplicht hun eindtermen te formuleren in competenties, met alle gevolgen van dien voor de inrichting en aanpak van het leerproces. Het hoofdstuk behandelt de ontwikkeling van het begrip competentie vanaf eind jaren 70 tot heden. Het begrip heeft vele definities en kenmerken afhankelijk van wie het omschrijft. In dit hoofdstuk benoemen wij de gemeenschappelijke kenmerken die in praktisch iedere omschrijving naar voren komen. Daarnaast wordt er ingegaan op de verschillende wijzen waarop competenties afgeleid kunnen worden, via de cognitivistische benadering of via de constructivistische benadering.

3.1.

Historische ontwikkeling van het begrip competentie In het beroeps- en volwassenenonderwijs zijn er een aantal ontwikkelingen en tendensen geweest die hebben bijgedragen aan het ontstaan van het concept competenties en het grote belang wat aan dit begrip gehecht wordt. De huidige focus op het begrip competenties is terug te voeren op een jarenlange discussie gericht op de aansluitingsproblematiek tussen beroepsonderwijs en de arbeidsmarkt. De genoemde discussie begon eind jaren zeventig toen er groeiende zorgen ontstonden over de mate waarin het beroepsonderwijs in kon spelen op de grote veranderingen die plaatsvonden op de arbeidsmarkt en de onvoorspelbaarheid van deze veranderingen. Tevens was er een stijgende (jeugd)werkloosheid en een groeiende ontevredenheid bij werkgevers over de mate waarin schoolverlaters waren voorbereid op het werk.

3.1.1.

De naïeve benadering De oplossing zocht men in het vergroten van de directe inzetbaarheid van schoolverlaters, middels het introduceren van het begrip kwalificatie. Dit begrip werd gedefinieerd als het geheel van kennis, vaardigheden en houdingen dat arbeidskrachten in staat stelt om uiteenlopende arbeidsprestaties te leveren.6 In deze definitie was een kwalificatie een eigenschap van een individu. Gedurende de jaren tachtig kreeg het begrip kwalificatie ook nog een tweede betekenis en wel de toegeschreven en erkende bekwaamheid. Hiermee wordt bedoeld dat een kwalificatie vooral een certificerend aspect kreeg. Een afgeronde kwalificatie was voor de houder ervan een garantie dat hij/zij in staat was om concrete arbeidstaken volgens (minimale) standaardeisen te verrichten. Het gevolg voor het beroepsonderwijs waren gedetailleerde beschrijvingen van functies en beroepen vertaald naar vele honderden kwalificaties. Deze zogenoemde naïeve benadering om de aansluiting tussen beroepsonderwijs en arbeidsmarkt te verbeteren leidt aan het eind van de jaren tachtig tot het ontstaan van de flexibiliteitsbenadering.

3.1.2.

De flexibiliteitsbenadering De flexibiliteitsbenadering ontstaat als reactie op de idee dat het beschrijven van functies en beroepen en het vertalen hiervan naar kwalificaties voor het onderwijs te statisch van karakter is en ronduit onuitvoerbaar. Deze benadering gaat uit van de aanname dat:" het beroepsonderwijs tot taak heeft algemene kwalificaties te onderwijzen die flexibiliteit van Van Hoof en Dronkers (1980) Onderwijs en arbeidsmarkt: een verkenning van de relatie tussen onderwijs, arbeidsmarkt en arbeidssysteem. 6


Pagina 12 van 43

3.Competentiegericht leren werknemers ten goede komt." 7 De diverse voorstellen gemaakt onder de noemer van deze benadering richten zich allen op het bewerkstelligen van een flexibele aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Niet langer de directe inzetbaarheid van afgestudeerden in een specifiek beroep of functie is het belangrijkste, maar het opleiden voor een beroepsloopbaan. De gewenste en onontbeerlijke mobiliteit en employability8 van werknemers zijn van belang en leidt tot de wens naar schoolverlaters die in staat zijn een leven lang te leren. Het begin van de jaren negentig wordt dan ook gedomineerd door het begrip sleutelkwalificaties. De definitie van sleutelkwalificaties is: kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen die behoren tot de duurzame kern van een beroep of een groep verwante functies met de mogelijkheid tot transfer naar andere nieuwe functies binnen dat beroep en tot innovaties binnen dat beroep, die bijdragen aan de bekwaamheidsontwikkeling van een beroepsbeoefenaar en die overgangen binnen de loopbaan vergemakkelijken.9 Deze definitie raakt echter niet algemeen geaccepteerd en er zijn dusdanig vele andere omschrijvingen dat De Onderwijsraad besluit de term niet langer te hanteren. Het begrip competentie doet zijn intrede.

3.2.

Competenties De Onderwijsraad maakt bij het gebruik van het begrip competentie een onderscheid in:  Beroepscompetenties; kwalificaties die nodig zijn om een beroep uit te oefenen  Leercompetenties; vermogen en attitude tot het kunnen bijblijven in het eigen vakgebied en  Loopbaancompetenties; flexibel kunnen reageren op de eisen van een turbulente arbeidsmarkt. Het huidige begrip competentie heeft net als het eerdere begrip sleutelkwalificatie ook weer vele definities en kenmerken afhankelijk van wie het begrip omschrijft. Deze verschillen worden veroorzaakt door het bestaan van uiteenlopende definities in verschillende culturen en als gevolg van stromingen binnen de psychologie. In het rapport Competenties: van complicaties tot compromis (2002) van De Onderwijsraad worden elf definities beschreven en besproken. Het gaat buiten dit verslag om hier verder op in te gaan, wel wordt er hier ingegaan op een aantal kenmerken en condities van het begrip competentie die in praktisch iedere omschrijving terug te vinden zijn.10  Competenties zijn contextgebonden  Competenties zijn ondeelbaar; een competentie is altijd een cluster/ samenhangend geheel van vaardigheden, kennis, attituden, eigenschappen en inzichten  Competenties zijn veranderlijk in de tijd; veranderlijk kan hier het niveau van het individu betreffen, maar ook bijvoorbeeld de eisen die aan de competentie gesteld worden  Competenties zijn verbonden met activiteiten/taken; de verwerving en de toetsing van een competentie moet verbonden zijn met een activiteit of taak  Leer- en ontwikkelingsprocessen zijn voorwaardelijk voor het verwerven van competenties  Competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar; de verwerving van de ene competentie vereist vaak de aanwezigheid van een andere competentie In de definitie die in dit rapport wordt aangehouden worden competenties omschreven als:

7

Onderwijsraad (2002) Competenties: van complicaties tot compromis. Blz 20 Employability = employability gaat vérder dan alleen het verkrijgen van werk; het accent ligt op een vergroting van kennis en vaardigheden om vervolgens deze 'bagage' mee te kunnen nemen naar andere werkplekken binnen én buiten de organisatie. 9 Van Zollingen (1995) Gevraagd: sleutelkwalificaties. Een studie naar sleutelkwalificaties voor het middelbaar beroepsonderwijs. 10 Onderwijsraad (2002) Competenties: van complicaties tot compromis. Blz 61-63 8


Pagina 13 van 43

3.Competentiegericht leren ‘Context gebonden kennis, houdingen en vaardigheden die ondeelbaar met elkaar verbonden zijn, waarin ook emotionele, motivationele, normatieve en ethische aspecten een belangrijke rol spelen en die slechts gedeeltelijk objectief meetbaar te maken zijn.’ 3.2.1.

Twee verschillende benaderingen van het begrip competentie Simons11 heeft in zijn werk een duidelijk onderscheid gemaakt in de cognitivistische (ook wel lineaire benadering genoemd) en de constructivistische benadering van competenties. In eerste instantie betreft het hier een onderscheid dat vooral in organisaties terug te vinden is, maar dat zeker zijn uitwerking heeft op het beroepsonderwijs. De cognitivistische benadering De cognitivistische benadering gaat uit van kerncompetenties op organisatieniveau. Het opsporen en analyseren van onderliggende processen die het succes van de organisatie in het verleden hebben bepaald leiden tot de formulering van kerncompetenties. Vanuit deze kerncompetenties worden functieprofielen afgeleid die vervolgens weer vertaald worden naar competentieprofielen. De volgende stap bestaat uit het vaststellen van discrepanties tussen de gewenste competentie en de feitelijke competentie bij medewerkers. Het verschil tussen beiden wordt door middel van het aanbieden van opleidingen gedicht. In schema:

Ontwikkelingen in de markt en bij concurrenten

Competentieprofielen

Kerncompetenties van de organisatie/strategie

Vergelijken met aanwezige competenties

Benodigde functieprofielen

Leer- en opleidingsprofielen

Figuur 3.3.1 Het lineaire competentiedenken in organisaties12 De constructivistische benadering Het (sociaal)contructivisme gaat uit van de aanname dat mensen hun (sociale) werkelijkheid construeren door te interacteren met medemensen. Bij het bepalen/vaststellen van competenties gaat het constructivisme dan ook uit van het principe dat een visie op gewenste competenties in interactie met alle betrokkenen moet worden geconstrueerd. In schema:

Simons (2003) Competentiegerichte leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs. Uit Competentiegerichte leeromgevingen van Schlusmans, Slotman, Nagtegaal en Kinkorst, blz 31-45 12 Schlusmans, Slotman, Nagtegaal en Kinkhorst (1999) Competentiegerichte leeromgevingen blz 33 11


Pagina 14 van 43

3.Competentiegericht leren

Kerncompetenties organisatie Samenleving

Rollen Aanwezige individuele en teamcompetenties Competentieprofielen Medewerkers, klanten

Leren

Figuur 3.3.2 Het constructivistische competentiedenken13 Een vergelijk van beide benaderingen met betrekking tot het competentiedenken, leidt tot drie voorname verschillen:  Eénrichtingsdenken tegenover interactiedenken  Observeerbare harde competenties/eigenschappen van mensen tegenover zachte competenties als interne cognities, motivaties, normen en waarden  Objectiviteit/externe beoordeling tegenover subjectieve/eigen beoordeling; geloof in de meetbaarheid van competenties

13

Schlusmans, Slotman, Nagtegaal en Kinkhorst (1999) Competentiegerichte leeromgevingen blz 34


Pagina 15 van 43

4.Competentie gericht leren binnen het beroepsonderwijs

4. Competentie gericht leren binnen het beroepsonderwijs In het vorige hoofdstuk is er ingegaan op de verschillende wijzen waarop competenties afgeleid kunnen worden, via de cognitivistische benadering of via de constructivistische benadering. Deze verschillende benaderingen hebben gevolgen voor het beroepsonderwijs.

4.1.

Gevolgen van beide benaderingen voor het beroepsonderwijs De uitwerking van het cognitivistische denken over competenties in organisaties uit zich in het beroepsonderwijs in een voorkeur om opleidingsprofielen op te stellen via dezelfde weg als dat in organisaties gebeurt; trends in de samenleving en in het werkveld worden vertaald naar beroepsprofielen, die vervolgens weer omgezet worden in competentieprofielen. Deze competentieprofielen worden vergeleken met de reeds aanwezige competenties en het verschil hierin wordt vertaald naar opleidingsprofielen. Deze zogenoemde "koninklijke weg" van profielconstructie is wijd verbreid in het beroepsonderwijs, maar heeft een aantal prominente nadelen. "Zo duurt het proces van profielconstructie vaak zo lang dat de geconstrueerde profielen al verouderd zijn tegen de tijd dat ze goed en wel geïmplementeerd zijn. Ook is er te weinig oog voor de verschillen van mening over de te verwachten trends en ontwikkelingen in beroepen en organisaties."14 Om de nadelen van het cognitivistische competentiedenken te verminderen, heeft Onstenk een alternatief ontwikkeld waarin hij het werken met kernproblemen centraal stelt.15 Kernproblemen zijn kenmerkende en centrale beroepssituaties, waarin:  Complexe problemen opgelost moeten worden en  De specificiteit van de situatie en  De sociale context een belangrijke rol spelen Een kernprobleem uit een willekeurig beroepsveld heeft vervolgens altijd de volgende dimensies in zich waarmee de beroepsbeoefenaar rekening moet houden bij het oplossen van het probleem:  Een sociaal-culturele dimensie  Een strategische dimensie  Een vakmatige, productie dimensie en  Een historische dimensie Kernproblemen zijn continue spanningsvelden die eigenlijk niet oplosbaar zijn en waarin de beroepsbeoefenaar constant keuzes en compromissen moet maken. In het beroepsonderwijs kan het werken met kernproblemen een belangrijk uitgangspunt zijn bij het vormgeven van leeromgevingen. Het werken met kernproblemen heeft drie voordelen ten opzichte van de koninklijke weg: dat deze minder onderhevig zouden zijn aan veranderingen in het beroep, er een intensiever contact is met het beroepsveld en dat ook de zachte competenties ontwikkeld worden. De toepassing van het sociaalconstructivistische alternatief op het beroepsonderwijs gaat uit van de aanname dat de toekomst onvoorspelbaar is en dat competenties dus niet op de koninklijke weg kunnen worden vastgesteld. De aanhangers van het constructivisme pleiten voor een intensieve interactie tussen organisaties en het beroepsonderwijs om zo veranderingen in het werk directer een plaats te geven in het onderwijs. De interactie met het 14 15

zie voetnoot 6 Onstenk (1997) Lerend leren werken


Pagina 16 van 43

4.Competentie gericht leren binnen het beroepsonderwijs veld moet tot uiting komen enerzijds door studenten in organisaties te plaatsen (duale leertrajecten, opdrachten in het bedrijfsleven) en anderzijds door het bedrijfsleven de school binnen te halen, middels bijvoorbeeld gastdocentschappen. Gezamenlijk construeren studenten, docenten, bedrijfsleven en overheid dan hun visie op de gewenste competenties. Hierbij worden dan niet enkel de harde (expliciete) competenties ontwikkeld, maar ook juist de zachte (impliciete) competenties.

4.2.

De beide benaderingen vertaald naar leeromgevingen De twee stromingen in het competentiegericht onderwijs, de cognitivistische en de constructivistische benadering, vertalen zich in de praktijk van organisaties naar twee soorten leeromgevingen met ieder hun eigen principes. Ook hier wordt eerst gekeken naar het bedrijfsleven, omdat organisaties een grote invloed uitoefenen op hoe leeromgevingen in het beroepsonderwijs worden vormgegeven. Als eerste wordt er in organisaties/bedrijven veel gebruik gemaakt van Competence Based Education. In deze vorm van opleiden wordt de nadruk gelegd op het zoeken naar relaties tussen competentie en prestatie. De gedragscomponent komt hierbij centraal te staan en de training is dan ook vooral gericht op het optimaliseren van de opleiding en de transfer ervan naar het werk. In de constructivistische benadering van organisatie/bedrijfs-opleidingen is meer ruimte voor de wisselwerking tussen het belang van de organisatie/bedrijf en het belang en de wensen van de medewerker. Leren is in deze vorm van opleiden een sociaal proces, met ruimte voor eigen leerdoelstellingen van deelnemers, vormen van zelf-gestuurd leren en netwerken met anderen. In het beroepsonderwijs zijn beide vormen van organisatie/bedrijfs-opleiden terug te vinden in het competentiegerichte onderwijs. Competence based education (de cognitivistische benadering), als eerste, is in het beroepsonderwijs net zo terug te vinden als in het bedrijfsleven. De beroepscompetenties zijn het belangrijkst en ver daar achter volgen de leercompetenties en de loopbaancompetenties. De basis is het meten van competenties aan de hand van expliciete gedragscriteria. De constructivistische visie in het beroepsonderwijs, echter, gaat uit van het sociale proces. Net als in organisaties zijn hierbij de wensen en belangen van de lerende leidend. "Het begrip krachtige leeromgeving is een uitwerking geworden van een constructivistisch ideaal voor leeromgevingen.16 Het volgende hoofdstuk gaat uitgebreid in op dit begrip.

16

Simons (1998) De rol van Informatie en communicatietechnologie in het onderwijs: een constructivistische visie


Pagina 17 van 43

5.Een krachtige leeromgeving

5. Een krachtige leeromgeving In hoofdstuk 3 is een korte schets gegeven van het sociaal constructivisme als belangrijkste trend in de hedendaagse leerpsychologie. Het constructivisme gaat hierbij uit van een vijftal manieren van leren (actief, reflectief, construerend, authentiek en samenwerkend) die in combinatie leiden tot een sociaal constructivistisch leerproces. Hoofdstuk 4, vervolgens, bekijkt het begrip competentiegericht leren in historisch perspectief en in hoofdstuk 5 beschrijven we hoe dit begrip een belangrijke rol speelt vandaag de dag in het BVE-onderwijs om de aansluiting tussen het beroepsonderwijs en de arbeidsmarkt te verbeteren. Competentiegericht leren gebaseerd op de sociaal constructivistische onderwijsvisie leidt tot onderwijsvernieuwing die gevangen wordt in de term een krachtige leeromgeving. Dit hoofdstuk bekijkt diverse aspecten van een krachtige leeromgeving. Welke elementen heeft een krachtige leeromgeving in zich en welke vormen van leren vinden hun plaats binnen deze leeromgeving. Het hoofdstuk sluit af met de bespreking van twee onderwijs instrumenten, het POP en het digitaal portfolio.

5.1.

Krachtige leeromgeving Als reactie op traditionele schoolse leeromgevingen is het begrip ‘Krachtige leeromgeving’ gedefinieerd. Het leren leren speelt een belangrijke rol in een krachtige leeromgeving. Leeromgevingen in het (beroeps)onderwijs moeten gaan lijken op werkomgevingen. Anderzijds bekijkt men ook hoe werkomgevingen kunnen worden ingericht als krachtige leeromgevingen. De laatste decennia hebben De Corte, Lodewijks en Simons getracht het begrip inhoud te geven. De Corte17 vindt dat de volgende twee aspecten in voldoende mate aanwezig moeten zijn, wil je spreken van een krachtige leeromgeving, nl. het zelfstandig leren en een systematische begeleiding, waarbij rekening gehouden wordt met de individuele behoefte van elke lerende. Lodewijks18 vindt dat de lerende zelf meer inbreng moet hebben en vorm en inhoud moet geven aan het leren. De krachtige leeromgeving zorgt ervoor dat het geleerde niet alleen toepasbaar is in de situatie en het domein waarin het verworven is, maar ook in andere situaties en domeinen. Onjuiste opvattingen en modellen over de wereld moeten vervangen worden door theorieën, vaardigheden en modellen die binnen een bepaalde cultuur, een vakgebied of een discipline als bewijs van competentie aanvaard worden. Lodewijks beschrijft zes kenmerken van een krachtige leeromgeving: 1. Ze moeten compleet en rijk zijn. Ze moeten gericht zijn op begrijpen en voldoende afwisseling bieden. 2. Ze moeten uitnodigen tot activiteit. Ze moeten uitdagend zijn en aanzetten tot denkactiviteiten. 3. Ze moeten realistisch zijn of tenminste ergens naar verwijzen. Lerenden ervaren zo dat leren situatie- en inhoudsgebonden is. Wat kan de lerende met de verworven kennis en vaardigheden doen.

De Corte, E., & Verschaffel, L. (1987a), Cognitieve effecten van leren programmeren, Nederlands tijdschrift voor de Psychologie, 42, 364-372 18 Lodewijks, J.G.L.C. (1993). De kick van het kunnen: over arrangement en engagement bij het leren. Inaugurele rede katholieke Universiteit Branbant. 17


Pagina 18 van 43

5.Een krachtige leeromgeving 4.

5. 6.

Ze moeten modellen bevatten en voorzien in coaching. De docent demonstreert-als model- welke leer- en denkactiviteiten kunnen worden ingezet. Hij biedt ondersteuning bij het selecteren en uitvoeren van deze activiteiten. Ze moeten de navigatie langzamerhand overlaten aan de lerende. In het begin wordt veel sturing geboden die langzaamaan wordt verminderd. Ze moeten systematisch het besef van eigen bekwaamheid bij de lerende ontwikkelen. De lerende moet inzicht krijgen of hij/zij competenter is geworden.

Simons omschrijft een krachtige leeromgeving als volgt: Dit zijn leeromgevingen waarin leerlingen uitgedaagd worden om samen met elkaar actief te leren, met een duidelijk zicht op de functionaliteit van het leren en het geleerde (toepassingsperspectief), waarin het leren wordt gesitueerd in een concrete context en waarin authenticiteit van die context zo hoog mogelijk is. Hierdoor kunnen leerlingen vooral vanuit intrinsieke motivatie leren. Zij worden geacht zoveel mogelijk zelfstandig hun leren te sturen en te controleren. De docent is hierbij meer coach en begeleider dan overdrager van informatie. 19 Simons20 werkt het begrip krachtige leeromgeving vervolgens uit in: A. Kwaliteitscriteria voor de volwaardigheid van leeractiviteiten in een krachtige leeromgeving: • nieuwsgierigheid prikkelen, de lerende uitdagen; • voldoende en niet teveel informatie aanbieden; • lerende aanzetten tot zelfstandige denkactiviteiten en meningsvorming; • ruimte voor vormen van totaalbeeld en leggen van verbanden; • ruimte voor gemeenschappelijke betekenisconstructie; • aandacht voor het vastleggen van het geleerde en het reflecteren; • aandacht voor toepassen en gebruiken van toepassingsmogelijkheden en toepassingscondities; • een evenwichtige combinatie van leeractiviteiten (Vermunt). B.

Evenwichtige combinatie van drie soorten van leren Volgens Simons21 moet een krachtige leeromgeving een evenwichtige combinatie van 3 soorten leren bieden. Hij onderscheidt 3 soorten van leren, die in het levenslang leren van belang zijn: 1. extern gestuurd leren (formeel leren) Heeft betrekking op het leren dat wordt bepaald door en georganiseerd door een buitenstaander (manager, docent, computer). Deze bepaalt de planning

Simons (1998) De rol van Informatie en communicatietechnologie in het onderwijs: een constructivistische visie Simons, P.R.J., (1999), Competentiegerichte leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs. Competentie gerichte leeromgevingen 2. Redactie Schlusmans, K., 43 21 De onderwijsraad, 2003, Bijlage III B.3-9 Leren in een kennissamenleving, een verkenning Simons hanteert verschillende termen voor de 3 vormen van leren. Ten eerste zoals hier beschreven. Maar ook de volgende beschrijving komt van zijn hand. Drie soorten leren die kunnen worden onderscheiden zijn begeleid leren, actief leren en exploratief leren. Met name de autonomie van de lerende en de mate waarin deze over zijn leren de regie neemt (reguleert), maken het verschil tussen deze vormen van leren uit (Simons et al., 2000). Bij begeleid leren neemt de begeleider alle relevante beslissingen over het leerproces en de lerende volgt. Bij exploratief leren zijn doelen en richtingen veelal slechts globaal omschreven. Leren is een neveneffect van andere (exploratieve) activiteiten; voor een groot deel bepalen de omstandigheden hoe en wat geleerd wordt. Bij actief leren bepalen lerenden (grotendeels) zelf wat en hoe er geleerd wordt en reguleren ze hun eigen leerproces. In tegenstelling tot waar het bij exploratief leren om gaat, staat leren als activiteit centraal. Deze verschillende (min of meer universele) vormen van leren zijn veelal gebonden aan bepaalde soorten leeromgevingen. Op school is er vaak sprake van begeleid leren (met in het afstandsonderwijs vaak begeleide zelfstudie), terwijl er in de werksituatie en thuissituatie vaker sprake is van exploratief leren en actief leren.. 19 20


Pagina 19 van 43


2.

3.

4.

5.

C.

en organisatie, de leerdoelen, de te ondernemen leeractiviteiten, de wijze van toetsing, het bewaken, controleren en sturen van het leerproces actieleren (non-formeel leren) Ook zelfgestuurd leren genoemd, betreft bewust gestuurde vormen van leren in en rondom werksituaties zonder dat er sprake is van externe sturing. Het actieleren verloopt vanuit eigen leerintenties en expliciete leerdoelen. De lerende bepaalt het leerdoel vanuit een probleem, kiest zelf leerstrategieën en toets zelfstandig. Het leren staat meer centraal dan het handelen. ervaringsleren (informeel leren) De nadruk ligt op actiedoelen. Het werken staat meer centraal en leren is meer een bijproduct van het werken. Het leren is door niemand specifiek gepland. Door inrichting van werkomgevingen die gevarieerd en uitdagend zijn, kan ook in georganiseerd verband gezamenlijk geleerd worden. Belangrijke aspecten van de werkomgeving zijn: mogelijkheden voor samenwerking en netwerken, feedback, tijd voor reflectie. Voor deze drie leervormen zijn verschillende leervaardigheden en leermotivaties nodig, maar de drie vormen van leren verschillen vooral in de wijze waarop het leerproces wordt aangestuurd. De terminologie formeel, non-formeel en informeel leren vindt de onderwijsraad treffender. De onderwijsraad22 stelt: waar het om het bijbrengen van competenties gaat, schiet schools leren voor een deel tekort. Weliswaar komt het daar ook tot competentievorming, maar dan binnen relatief nauwe vakgrenzen, bijvoorbeeld: de omgang met teksten, het inzetten van wiskundige formules, het hanteren van geografische kaarten. De bredere, flexibeler in te zetten en minder vakgebonden competenties worden minder snel gevormd in school23, het is de moeite waard om na te gaan of en in hoeverre non-formeel en informeel leren alternatieven bieden.

Leren leren, om voorbereid te zijn op een leven lang leren In het huidige onderwijs worden volgens Simons de vaardigheden voor het actieleren en ervaringsleren zelfs afgeleerd. In de toekomst zal binnen het onderwijs aandacht voor het non-formeel en informeel leren moeten zijn om leerlingen voor te bereiden op het levenslange leren, zodat lerenden systematisch leercompetenties ontwikkelen voor alle drie vormen van leren (leren leren).

De onderwijsraad, 2003, p. 33-41 Leren in een kennissamenleving, een verkenning, uitgave van minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. 23 De onderwijsraad – Leren in een kennissamenleving, een verkenning De grenzen tussen de drie leercontexten – formeel, non-formeel, informeel – zijn niet al te scherp te trekken. Binnen elke categorie zijn schakeringen mogelijk. Dat geldt ook bij wat formeel schools leren genoemd wordt. Als hieronder schoolse en buitenschoolse varianten tegenover elkaar worden gesteld, wordt met ‘schools leren’ het archetype van de meer uitgesproken traditionele soort bedoeld.Van non-formeel en informeel leren worden uiteenlopende definities gegeven en beoordelingen over welk soort leersituatie in welke categorie thuishoort zijn niet altijd eenduidig. In deze verkenning worden als dimensie aangehouden: enerzijds de ‘intentionaliteit’ van het leren (leersituatie is al dan niet expliciet rond leren georganiseerd), anderzijds ‘institutionalisering’ (binnen de school, dan wel binnen een alternatieve, buitenschoolse context, dan wel in een niet of nauwelijks georganiseerde context). 22


Pagina 20 van 43


5.2.

Gevolgen voor het BVE-onderwijs - het nieuwe leren Bij het nieuwe leren, dat gericht is op het verwerven van competenties (duurzaam, flexibel, enzovoort) en metacognitieve vaardigheden, is een wat andere verhouding tussen deze drie soorten leren gewenst. Er vinden verschuivingen plaats. In plaats van begeleid leren: 1. meer actief leren; de lerende leert steeds meer zelfstandig en neemt zelf de beslissingen over het eigen leren, bewust en goed georganiseerd zelfstandig leren. 2. meer exploratief (ontdekkend, inductief) leren; de lerende doet meer zelf ervaringen op, nadruk ligt op gesitueerd en impliciet leren. Er zal een goede balans gevonden moeten worden tussen de drie bovenstaande vormen van leren. De verantwoordelijkheid van de docent verschuift naar de lerende. De lerenden worden niet langer gezien als passieve, consumerende ontvangers, maar als actieve constructeurs van kennis en vaardigheden. De krachtige leeromgeving zal hieraan ondersteuning moeten bieden, zowel docenten als studenten zullen aan de nieuwe rollen binnen het zelfgestuurde leren vorm moeten geven. Niet elke lerende is evengoed in staat tot zelfgestuurd leren. Er kunnen affectieve en motivationele blokkades ontstaan. Onstenk (1997) wijst op de risico’s. Zelfgestuurd leren vereist van de lerenden bijv. extra inspanning voor een actieve leerstrategie, en een andere opvatting over leren. Onderzoek toont aan dat de leeropbrengsten van zwakkere leerlingen bij actief en zelfgestuurd leren hoger zijn, maar wel onder voorwaarden. Hun leren moet in eerste instantie strakker gestructureerd zijn, en zij hebben, gekoppeld aan leerdomein of vak, expliciete training in strategische vaardigheden nodig (Van Hout-Wolters et al, 2000). Een krachtige leeromgeving zal lerenden uit moeten dagen, rekening houdend met individuele leerstijlen, intelligentie en motivatie. De docent heeft binnen een krachtige leeromgeving verschillende onderwijsmethoden tot zijn/haar beschikking om lerenden verschillende categorieën van kennis en vaardigheden te laten verwerven. Fontys Pabo Limburg24 zet zeven onderwijsmethoden op een rij:  Modelling; studenten volgen de verschillende stappen die een expert (docent) maakt bij het oplossen van een probleem. Onbewuste stappen worden expliciet gemaakt.  Coaching; terwijl studenten werken geeft de docent gerichte feedback, zodat studenten hun aanpak kunnen verbeteren.  Scaffolding; deze methode is gebaseerd op Vygotsky’s “zone van de naaste ontwikkeling”. De docent doet geleidelijk aan stappen terug.  Articulatie; de docent zet de studenten aan tot het verwoorden van hun oplossingswijze, hun mening en hun visie. Dit verwoorden bevordert het structureren van kennis en om de kennis te abstraheren van de context waarin deze verworven is. Kan dan gemakkelijker worden gelinkt aan de al bestaande voorkennis.  Reflectie; docenten zetten studenten aan tot het kritisch onderzoeken van hun gedachtegangen.  Exploratie; studenten worden gestimuleerd het leren in eigen handen te nemen, waarbij uiteindelijk de hulp en de ondersteuning van de docent overbodig is (zelf leerdoelen laten formuleren).  Generalisatie; docenten wijzen studenten op het feit dat bepaalde kennis, opgedaan in een specifieke context, ook toepasbaar is in een andere. Deze methode bevordert de transfer van cognitieve vaardigheden. Fontys Pabo Limburg, 2002, p. 5-6, Achtergronden en aanpak in competentiegericht opleiden. Notitie t.b.v. de pilot “Competentiegericht opleiden in flexibele maatwerktrajecten”. 24


Pagina 21 van 43

5.Een krachtige leeromgeving Het is van belang om een gunstige sociale context van het leren te creëren. Het aanbieden van taken en problemen aan studenten die representatief zijn voor de werksituatie waarvoor ze worden opgeleid. Studenten ontwikkelen kennis die toepasbaar is in verschillende situaties. Studenten veel laten communiceren met experts binnen een authentieke situatie. Intrinsieke motivatie opwekken door doelstellingen en opdrachten interessant te maken. Studenten samen laten werken in kleine groepen, verschillende perspectieven worden naast elkaar gezet. Het product is niet belangrijk maar het leerproces staat voorop. Het denken over kennis verandert25. Wat geldt als belangrijke en vaststaande kennis is lang niet zo eenduidig meer als enkele decennia geleden het geval was. Discussie over wat geldige en belangrijke kennis is en wat de lerenden nu precies moeten weten en wat lerenden beter zelf op kunnen zoeken als zij de kennis nodig hebben. Kennis veroudert dus snel. Een belangrijke consequentie hiervan is dat de lerenden zullen moeten leren hoe zij zich de veranderde kennis zelf eigen kunnen maken, metacognitieve vaardigheden zullen zij vooral moeten ontwikkelen. Het gaat niet alleen om leren, maar ook om leren hoe te leren. Volgens Kok26 gaat het bij het leren niet alleen om het leren van leerlingen, maar ook om het leren van leraren, het leren van opleiders, het leren van organisaties en het leren van en in netwerken. En dat alles onder andere met behulp van ICT en ingebed in een lerende samenleving.

5.3.

Instrumenten inzetten binnen een krachtige leeromgeving Zoals je overal om je heen de term ELO hoort, zo hoor je ook iedereen praten over een POP en een portfolio. Maar wat is dat eigenlijk: een POP of een portfolio? Wat kun je ermee? Hoe ziet dat er uit? Is dat een leerlingvolgsysteem? Naast het beantwoorden van deze vragen willen wij ons vooral richten op het doel waarvoor je de instrumenten POP en portfolio kunt inzetten. Wij willen nagaan hoe je deze instrumenten gebruikt binnen een competentie gericht onderwijsconcept benaderd vanuit een sociaal constructivistische visie.

5.3.1.

Definitie (digitaal) Persoonlijk OntwikkelingsPlan (POP) Een papieren/elektronisch document waarmee het mogelijk is voor de lerende om zijn/haar ontwikkelingen te sturen, bij te stellen en vast te leggen met behulp van een analyse en een plan van aanpak.27

5.3.2.

POP binnen het onderwijs Met een POP kan de lerende:  zelfkennis en zelfinzicht verwerven, wat zijn de sterke en zwakke punten van de lerende.  inzicht krijgen hoe de omgeving over hem/haar denkt, dus de docenten, studenten en stagebeoordelaars  zijn/haar leerproces vastleggen  binnen- en buitenschoolse leerervaringen verbinden  keuzes analyseren en bijstellen Simons, P.R., p. 5, 2003, ICT in het onderwijs naar de derde fase, IVLOS Kok MCM, J.J.M., p. 8, Oratie 2003, Talenten Transformeren, Over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen. 27 Definitie is gebaseerd op J. Arets e.a., p 9, 2004, Werkboek POP communicatie en reflectie; Werkboek POP 2e herziene druk, Academic Service 25 26


Pagina 22 van 43

5.Een krachtige leeromgeving 

de eigen ontwikkeling van leren en werken planmatig sturen en in een langetermijnperspectief plaatsen

Door middel van het POP leert en krijgt de lerende inzicht in wat hij/zij geleerd heeft, waarvan hij/zij geleerd heeft en hoe hij/zij het beste heeft geleerd en ziet daarmee welke leerstrategieën het meest effectief zijn voor hem of haar. Het startpunt is het invullen van een sterkte–zwakte analyse op basis van het competentieprofiel. Verschillende tools zijn hier inmiddels voor op de markt, bijv. de competentiemeter uitgebracht door het CINOP. Op basis hiervan wordt het POP samengesteld. In het POP wordt aangegeven welke competenties de lerende nog moet verwerven en welke persoonlijke leerdoelen de lerende op basis daarvan formuleert en hoe de lerende deze leerdoelen wil bereiken28. Kortom de voornemens en de leerpunten worden geformuleerd.

Sterkte–zwakte analyse Beginsituatie

POP Leerdoelen Plan van aanpak Wijze van begeleiding

Uitvoering Theorie Praktijk Gesprekken Intervisie

Reflectie

Figuur 5.5.1 Werkwijze Persoonlijk OntwikkelingsPlan Het actuele POP loopt als een rode draad door de opleiding heen. Na evaluatie/reflectie zal een nieuw persoonlijk ontwikkelingsplan worden opgesteld. Vele organisaties gebruiken het POP als een hulpmiddel om binnen en buitenschoolse leerervaringen vast te leggen en te verbinden, dit alles in het kader van een levenlang leren. 5.3.3.

Definitie (digitaal) Portfolio Het portfolio is een instrument waarmee de lerende zijn/haar individuele ontwikkeling zichtbaar kan maken. De lerende legt zijn/haar eigen persoonlijke en professionele groei vast en reflecteert daarop. Althans zo zal de definitie geformuleerd worden vanuit een competentiegerichte sociaal constructivistische visie. Indien men een portfolio definieert als een map waarin werk wordt bewaard, heeft men eveneens gelijk. Het portfolio kent zijn ontstaansgeschiedenis binnen de kunstenaars- en architectenwereld. Het eigen werk, of foto’s daarvan, recensies en krantenknipsels, werden verzameld in grote mappen om daarmee een potentiële opdrachtgever te overtuigen van de kwaliteit van hun werk. Binnen het bedrijfsleven wordt het portfolio steeds meer gebruikt om het pakket van producten en diensten inzichtelijk te maken.

5.3.4.

Portfolio binnen het onderwijs In het onderwijs wordt het portfolio steeds vaker ingezet. In een portfolio verzamel je materialen, je selecteert, je reflecteert en je presenteert. Fontys Pabo Limburg, p. 9, (2002), Achtergronden en aanpak in competentiegericht opleiden. Notitie t.b.v. de pilot “Competentiegericht opleiden in flexibele maatwerktrajecten” 28


Pagina 23 van 43

5.Een krachtige leeromgeving Lerenden verzamelen allerlei materiaal, dat zij ofwel digitaal of fysiek in mappen bewaren, bijvoorbeeld:29  Overzichten; bijv. CV of andere tabellen (in welke context gewerkt, opleidingen en vaardigheden)  Materiaal; eigen werk, evaluaties door anderen, video-opnamen, lerende geeft hiermee zicht op de kwaliteit van zijn/haar handelen  Beschouwingen; de lerende reflecteert hierin op de eigen competenties of vaardigheden en het eigen professionele profiel Door bovenstaande elementen te combineren krijgt het een meerwaarde. Bijv. reflecties krijgen een meerwaarde doordat het onderbouwd wordt met materiaal. Het werken met portfolio in de praktijk vraagt meer tijd en energie dan men verwacht en is niet eenvoudig toe te passen. Vaak is het portfolio niet ingebed in het onderwijs. Opleidingsdoelen, leeromgeving en randvoorwaarden zijn bepalend voor het portfolio volgens Tartwijk. Er bestaan grote verschillen tussen de portfolio’s, deze hebben te maken met de verschillende leeromgevingen waar binnen portfolio’s worden ingezet en met de functies die de portfolio’s vervullen binnen deze leeromgevingen. 1. Verschil in reikwijdte; een beperkte reikwijdte is bedoeld om de ontwikkeling binnen één competentiedomein of één curriculumonderdeel te illustreren, een breed portfolio illustreert de ontwikkeling over alle competentiedomeinen gedurende een langdurig onderwijstraject 2. Verschil in aansturing; binnen een gesloten portfolio worden sturende richtlijnen en voorschriften gegeven, eigen invulling en vormgeving van de lerende is relatief beperkt. Het inhoudelijke eigendom ligt bij de opleiding, de opleiding bepaalt wat in het portfolio moet worden opgenomen; een open portfolio echter geeft summier een kader aan zodat de lerende vrij gelaten wordt om het individuele leerproces en het resultaat daarvan zichtbaar te maken. Het eigendom ligt bij de student. 3. Verschil in functie; het portfolio kan als begeleidingsinstrument ingezet worden met als doel de ontwikkeling in competenties in kaart te brengen, of als beoordelingsinstrument met als doel de competenties te beoordelen. Het portfolio kan ook de dubbelfunctie hebben. 4. Verschil papier of elektronisch; De functie die het portfolio krijgt toegewezen hangt af van het onderwijsconcept dat binnen de onderwijsinstelling wordt gehanteerd en de uitwerking op curriculumniveau.30 De specifieke functies die het portfolio moet gaan vervullen, bepalen de richting van het ontwerp en de implementatie. 5.3.5.

Drie typen portfolio In verschillende literatuur worden de portfolio’s onderscheiden naar 3 verschillende typen.31 1. het ontwikkelingsgerichte portfolio; leren en ontwikkeling. Tartwijk, J. van e.a., p.8 , p. 20, Werken met een elektronisch portfolio, 2003, Surf Utrecht/Wolters Noordhoff Groningen 30 Ritzen, M. en Kösters, J., p. 3-8, (2002), Mogelijke functies van een portfolio binnen een competentiegestuurd curriculum. In Tijdschrift Onderzoek van Onderwijs, jrg. 31, nr. 1, maart 2002. 31 Wolf, K., Lichtenstein, G., Stevenson, C., (1997). Portfolios in teacher education. In: Strange, J.H. (Ed.), In: Evaluating teaching: a guide to current thinking and best practice (193-214). Thousands Oaks, CA: Corwin Press Inc. In alle literatuur wordt naar dit zelfde artikel van Wolf verwezen. 29


Pagina 24 van 43

5.Een krachtige leeromgeving 2. 3.

het assessmentportfolio; evaluatie en beoordeling. het showcase portfolio; hulp bij o.a. sollicitaties.

1 het ontwikkelingsgerichte portfolio De lerende wordt steeds meer verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces en de bewijsvoering daarvan. Traditioneel gezien beperkte de eigen inbreng van de lerende zich tot de fase van uitvoeren, binnen competentie gericht onderwijs zal de lerende ook steeds meer verantwoordelijkheid dragen voor alle fases van het leerproces: oriënteren, plannen, uitvoeren en evalueren. Met het ontwikkelingsgerichte portfolio worden twee doelen bereikt, nl. de lerende legt zijn eigen ontwikkeling vast in het portfolio en monitort zijn eigen ontwikkeling. De lerende ontwikkelt metacognitieve kennis en vaardigheden (waaronder reflectie), die door de feedback van de docent vergroot kunnen worden. In competentiegericht onderwijs zijn deze metacognitieve kennis en vaardigheden van essentieel belang: studenten moeten hun eigen sterke en zwakke kanten in het leerproces en in hun kennis en vaardigheden kunnen analyseren. Op basis van deze analyse maken zij keuzes, formuleren zij leerdoelen en monitoren hun eigen leerproces. Een ontwikkelingsgericht portfolio is hier uitermate geschikt voor. De lerende is eigenaar van het portfolio, de lerende bepaalt wie het portfolio mag inzien. Dit portfolio sluit aan bij een levenslang leren. 2 het assessmentportfolio De nadruk bij dit portfolio ligt voornamelijk op de beoordeling. Binnen competentiegericht onderwijs heeft het portfolio niet alleen een ontwikkelingsgerichte functie, maar heeft ook een beoordelingsfunctie. De lerende zal met behulp van (bewijs)materiaal in het portfolio aantonen dat hij/zij competent is. Hier zal sprake zijn van een formatieve32 beoordeling. Men gaat uit van de vraag ‘hoe kun je je verder ontwikkelen?’. Deze vorm van beoordelen is sturend voor het leerproces. De feedback van de coach, mentor, docent, mede-lerenden is gericht op de sterke en zwakke kanten van het functioneren van de lerende. Er kan eveneens sprake zijn van een assessmentportfolio waarbij men uitgaat van een summatieve beoordeling. De lerende wordt beoordeeld op het feit of de lerende competent is op een bepaald niveau. Dit portfolio zal aan externe kwaliteitseisen moeten voldoen om een betrouwbare en valide33 beoordeling mogelijk te maken en zal dus min of meer gestandaardiseerd moeten zijn. Het portfolio kan voor beide functies gebruikt worden, dat overigens wel een spanningsveld op kan leveren voor de lerende. Voor beide functies wordt een andere houding verlangd. 3 Het showcase portfolio Dit portfolio kan gezien worden als het al oude kunstenaarsportfolio. Lerenden kunnen er al hun materiaal in verzamelen om het bijv. te laten zien bij een sollicitatie. Dit type is niet zo relevant voor het onderwijs. In een constructivistisch competentiegericht onderwijsmodel passen niet meer de traditionele toetsvormen. Zal men echter de toetsvormen van een traditioneel onderwijsmodel handhaven binnen een competentiegericht onderwijsmodel, dan zal de meerwaarde van de innovatie bij een opleiding verdwijnen. De lerende zal zich vooral richten op die vorm van beoordeling waarvoor de lerende de studiepunten of het examen haalt. Je kunt spreken van een summatieve en een formatieve beoordeling. Formatieve beoordeling: De beoordeling en feedback moet gericht zijn op de wijze waarop en op de mate waarin de lerende zich ontwikkelt. Summatieve beoordeling is ééndimensionale score: pass/fail of wordt in de vorm van een punt uitgedrukt. 33 De betrouwbaarheid gaat in op de mate waarin de resultaten van een assessment beïnvloed worden door toevallige factoren als beoordelaarsverschillen. De validiteit geeft aan in hoeverre het assessment ook daadwerkelijk de competenties meer die het beoogt te meten. 32


Pagina 25 van 43


Er ontstaat een spanningsveld voor de lerende tussen de formatieve en summatieve functie van een portfolio (Wolf, 1997 en Van Tartwijk, 2000).34 Ontwikkelingsgerichte portfolio’s (formatief) geven een valide beeld van het leerproces en het niveau van een individuele lerende. Zowel voor de formatieve als de summatieve beoordeling/evaluatie kunnen dezelfde ‘bewijsmaterialen’ worden ingezet. Het spanningsveld voor de lerende komt voort uit het feit dat een ontwikkelingsgericht portfolio een open leerhouding vraagt (bijv. kwetsbaar opstellen), terwijl hetzelfde portfolio op een bepaald moment als beoordelingsinstrument gebruikt kan worden. Ritzen en Kösters vinden de oplossing om beide functies van beoordelen (formatief en summatief) in één portfoliosysteem te combineren. Zij gaan uit van de volgende begrippen: portfoliosysteem, portfolioarchief en portfolio(‘s). Het portfolioarchief bevat het verschillende materiaal, zoals documenten, reflecties, ervaringen, feedback, etc. Het archief bevat materiaal dat geschikt is voor meerdere doelen. Het portfolio is een doelgerichte selectie (met bijbehorende reflectie en verantwoording) uit het portfolioarchief. Portfolio’s kunnen samengesteld worden met verschillende doelstellingen. Voor elk doel kan een andere selectie uit hetzelfde archief gehaald worden, bijv. voor het verzamelen van bewijsmateriaal voor een assessment, of voor het zichtbaar maken van het leer- en ontwikkelingsproces voor een studiebegeleider. De lerende maakt met een reflectie duidelijk, waarom hij/zij voor deze selectie heeft gekozen. Het portfoliosysteem35 is de fysieke verschijningsvorm van portfolioarchief en porfolio(‘s) samen. In een portfoliosysteem zitten naast het archief en de gegenereerde portfolio’s een aantal andere tools zoals faciliteiten om onderdelen te kunnen afsluiten dan wel openstellen etc. Indien het systeem webgebaseerd is kan men gemakkelijk producten voor meerdere doeleinden selecteren.

34 35

Voor de gebruikte literatuur verwijs ik naar noot 21 en 22. Dit portfoliosysteem is te bekijken via http://portfolioinfo.efa.nl


Pagina 26 van 43

6.ICT in het onderwijs

6. ICT in het onderwijs Uit de eerdere hoofdstukken is naar voren gekomen dat een aantal belangrijke maatschappelijke veranderingen hun gevolgen hebben voor het denken over en de inrichting van het hedendaagse onderwijs. Het sociaal constructivisme, het competentiegerichte leren en de combinatie van beiden tot het begrip krachtige leeromgeving, resulteren in het feit dat ook de middelen en de didactiek waarmee het huidige onderwijs vorm wordt gegeven onder de loep komen. Het traditionele face-to-face onderwijs voldoet niet meer aan de eisen van de maatschappij en de student zoals geformuleerd in voornamelijk hoofdstuk 3. Een steeds belangrijkere rol is weggelegd voor informatie en communicatie technologie (ICT) binnen leeromgevingen. Dit hoofdstuk gaat in op de vraag waarom men eigenlijk ICT zou moeten gebruiken binnen het onderwijs. Welke bijdragen kan ICT kan leveren en in welke vorm kan dat? Tot slot wordt er in gegaan op de consequenties die het gebruik van ICT heeft voor de docent en zijn/haar didactiek.

6.1.

Rollen en taken van ICT Simons36 ziet voor ICT in het onderwijs vijf belangrijke rollen weggelegd: 1. het beter aansluiten bij belangstelling en voorkennis van leerlingen; aan de ene kant biedt ICT vele mogelijkheden om efficiënt de belangstelling en voorkennis te bepalen en daarnaast is ICT het middel om leerstof aan te bieden afgestemd op de individuele leerling afhankelijk van voorkennis, eerder verworven competenties en belangstelling 2. het leveren van meerwaarde ten opzichte van de spontane ontwikkeling door kennis en vaardigheden met toegevoegde waarde te doen verwerven 3. het situeren van vaardigheden in contexten 4. het overlaten van de planning en organisatie van het leren aan leerlingen; ICT biedt vele mogelijkheden om de controle van leerlingen over hun eigen leren en leerroute te vergroten, bijvoorbeeld eigen volgorde bepalen en kiezen uit vormen van toetsing 5. het mogelijk maken van geïntegreerd leren leren; bijvoorbeeld ingebouwd hulp programma met adviezen en feedback op gekozen leerstrategieën Afgeleid uit de rollen die ICT heeft in het onderwijs, formuleert Simons in hetzelfde artikel een aantal taken en mogelijkheden die ICT kan vervullen in de dagelijkse praktijk. Deze lijst is niet uitputtend, maar bevat vooral die taken die in sociaalconstructivistische en competentiegerichte leeromgeving een groot nut kunnen hebben:  bieden van mogelijkheden om te interacteren met de computer  bieden van mogelijkheden om te interacteren met anderen;  intraklassikaal = met leerlingen en docent in dezelfde klas  interklassikaal = met leerlingen in andere klassen op dezelfde school  intrascholair = met leerlingen binnen dezelfde school  interscholair = met leerlingen van andere scholen  internationaal = met leerlingen in andere landen  virtuele en audiovisuele informatie beschikbaar maken  mogelijkheden bieden voor het actief construeren van betekenis  mogelijkheden bieden om te reflecteren op leren en opgedane ervaringen  mogelijkheden bieden om actief perspectieven te coördineren

Simons (1998) De rol van Informatie en communicatietechnologie in het onderwijs: een constructivistische visie, blz 4 36


Pagina 27 van 43


6.2.

ICT scenario’s Het gebruik van ICT oftewel e-learning in het onderwijs kan van minimaal tot zeer uitgebreid gaan, afhankelijk van de onderwijsvisie die aangehangen wordt. Meestal wordt er in dit verband gesproken over: substitutie, transitie en transformatie. Substitutie betreft het vervangen van een functie die voorheen door een ander medium werd vervuld door ICT. Bij transitie wordt er met behulp van ICT iets toegevoegd aan het onderwijs, zonder dat er echt sprake is van vernieuwing, bijvoorbeeld een elektronische discussie. Bij transformatie ontstaat er een totaal nieuwe vorm van onderwijs met nieuwe doelstellingen, leervormen, toetsen, contacten enz. De opzet is hierbij een duidelijke verbetering van het onderwijs bewerkstelligen. In de literatuur wordt over het algemeen gesproken over vier prototypische situaties37 of scenario's waarin e-learning kan worden ingezet. Opklimmend van minimaal tot maximaal gebruik van e-learning. Alle scenario's gaan uit van het gebruik van een elektronische leeromgeving (ELO) die ondersteuning biedt bij het leerproces en de communicatie ten behoeve van het leren en de organisatie van het leren. 1. contactonderwijsplus - klassikaal plus De contactmomenten met daarin de leer- en doceeractiviteiten vormen de kern van de opleiding. Via de ELO vindt de planning en organisatie van de activiteiten plaats. 2. online zelfstudie plus - online zelfstudie met (beperkt)klassikaal leren Er zijn nog altijd contactmomenten, maar deze zijn meestal beperkt. Aan het begin van de opleiding voor kennismaking, introductie en motivatie en aan het eind van de opleiding voor toetsing en evaluatie. De ELO wordt gebruikt voor het aanbieden van de lesstof, opdrachten en toetsen aan de individuele cursist en voor de begeleiding, boordeling en registratie van hem of haar 3. online samenwerkend leren Het accent ligt op online communicatie en samenwerking met medestudenten. Activiteiten tussen de studenten onderling en de studentdocent gebeuren via Internet. Eventuele contactmomenten zijn gereserveerd voor uitleg over de theorie of praktijkoefeningen. 4. (leren in netwerken - )online plus De ELO wordt in dit laatste scenario gebruikt voor zowel individuele opdrachten en zelftoetsen als samenwerkingsopdrachten. En is dus eigenlijk een combinatie van scenario's 1 en 2. De combinatie van on-line zelfstudie en on-line samenwerkend leren maakt dit laatste scenario uitermate geschikt voor het leren via de sociaal constructivistische visie.

6.3.

Blended learning Dacht men in de beginfase van de introductie van e-learning dat het alles of niets was, tegenwoordig is men genuanceerder. Er wordt niet langer gedacht in termen van digitaal onderwijs of face to face onderwijs, zoals blijkt uit de bovenstaande scenario's. Leren is een combinatie van de sterke punten uit het traditionele onderwijs met de sterke punten uit digitaal onderwijs. Deze combinatie van verschillende vormen van leren in één arrangement noemt

Bij de bespreking van de vier prototypische situaties (artikel Leren met behulp van een ELO) of scenario's (CINOP) worden per punt soms twee omschrijvingen genoemd. Dit omdat beide omschrijvingen veel gebruikt worden in de discussie rondom de invoering van e-laerning, terwijl ze feitelijk op hetzelfde neerkomen. De eerste omschrijving is de term zoals gebruikt in het artikel Leren met behulp van een ELO en de tweede omschrijving komt uit E-learning en onderwijsvernieuwing (CINOP 2002) 37


Pagina 28 van 43

6.ICT in het onderwijs men "blended learning".38 De optimale mix van de verschillende vormen van leren (online en face to face) is afhankelijk van: 39  doelgroepkenmerken; bijvoorbeeld ICT-vaardigheden en motivatie  doelen van de cursus; vaardigheidstrainingen gericht op communicatie zijn, bijvoorbeeld, geschikter voor contactbijeenkomsten  organisatorische aspecten; hierbij valt te denken aan ICT voorzieningen, beschikbaarheid lokalen en afstand 6.3.1.

Docent rollen bij blended learning De intrede van e-learning in het onderwijs en dus het ontstaan van blended learning heeft nogal wat consequenties voor de rol die docenten vervullen. Dit aangevuld met de eisen die competentiegericht onderwijs aan een docent stellen, leidt tot een herziening van de rol van de docent in het nieuwe onderwijs/leren. " De docentbegeleider is niet langer de vertaler van kennis en de overdrager van kennis, maar hij/zij begeleidt de student bij het uitvoeren van de studietaken. De docent fungeert hierbij vooral als vraagbaak en troubleshooter voor problemen waar de student zelf niet uitkomt. Daarnaast zal de docent ook een functie hebben in het bewaken van het studieproces en de studievoortgang van de student en zal hij/zij een belangrijke rol spelen bij het geven van feedback."40 De volgende rollen worden in het competentiegerichte onderwijs toebedeeld aan docenten. (Het gaat buiten dit verslag om uitvoerig stil te staan bij de rollen41):  De docent als begeleider  De docent als ontwikkelaar  De docent als beoordelaar van proces;  De docent als organisator  De docent als computergebruiker  De docent als teamlid

6.4.

Digitale didactiek De gevolgen van blended learning voor de didactiek beperken we in dit verslag tot de digitale didactiek aangezien de "reguliere" didactiek als bekend verondersteld kan worden. Digitale didactiek is de kennis en kunde met betrekking tot het gebruik van ICT bij het faciliteren van het leren. Volgens velen heeft de term digitale didactiek geen nut. De argumenten die zij hiervoor aandragen variëren van: ‘het gaat toch vooral om technische kwesties bij e-learning’ tot ‘e-learning is slechts van tijdelijke aard en mensen leren ICT-vaardigheden wel thuis’. Simons pleit echter wel degelijk voor de ontwikkeling van digitale didactiek en het gebruik ervan in het onderwijs en wel vanwege onder andere de volgende redenen:  Implementeren van e-learning is meer dan het oplossen van een aantal technische kwesties. De vraag op welk moment, hoe en onder welke voorwaarden ICT kan worden ingezet ten behoeve van het leerproces is even belangrijk, zo niet belangrijker dan de technische aspecten ervan.  De nieuwigheid van e-learning vergt extra aandacht voor digitaal didactische kwesties. Een andere visie op leren leidt namelijk niet vanzelf tot nieuw gedrag.  Het is in het belang van de lerende te leren zelfstandig digitaal te leren. Digitale didactiek is dan ook meer dan het aanleren van ICT-vaardigheden. Het gaat erom dat de lerende leert werken met ICT in een "leercontext". Simons (2002) ICT in het onderwijs naar de derde fase? Dankbaar en Van Hoek, p. 10, (CINOP 2002) Leren met behulp van een elektronische leeromgeving 40 Jochems en Schlusmans (1999) Competentiegericht onderwijs in een elektronische leeromgeving uit Competentiegerichte leeromgevingen blz 59 41 Voor meer informatie over veranderde docent rollen zie: Van der Klink en Valcke Veranderende rollen van docent en student uit ICT in het hoger onderwijs ho. 10 en Droste, Kikstrat en Rikhof (CINOP 2002) De succesvolle ecoach: het begeleiden van competentiegericht leren 38 39


Pagina 29 van 43


Digitale didactiek zal dan ook vooral gericht moeten zijn op vragen als; Hoe kan ICT bijdragen aan verbetering en vernieuwing van het onderwijs? Wanneer is inzet van ICT wel en niet passend? Wanneer en welke begeleiding bij discussiëren en samenwerken in een elektronische leeromgeving? Welke opdrachten, en hoe geformuleerd, worden ingezet om lerenden uit te dagen en aan te zetten tot samenwerking en reflectie? Hoe kunnen digitale portfolio's en vormen van zelftoetsing worden ingezet? 6.4.1.

Zeven pijlers van de digitale didactiek Bij de invulling van digitale didactiek wordt doorgaans gesproken over zeven pijlers van de digitale didactiek, te weten:42  Relaties leggen en onderhouden  Creëren van nieuwe kennis  Naar buiten brengen en delen van kennis  Transparant maken van het denken en samenwerken  Leren leren en metacognitieve ontwikkeling  Competenties centraal stellen  Flexibiliteit verhogen Simons geeft in zijn werk het volgende overzicht, waarin per pijler kort een aantal didactische activiteiten/bijdragen worden genoemd die een docent kan inzetten bij het gebruik van ICT in de klas of bij het werken met een elektronische leeromgeving.

Soort bijdrage via ICT Relaties leggen

Creëren

Naar buiten brengen

Transparant maken (externaliseren)

42

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Voorbeeldactiviteiten Lerenden met elkaar en met anderen in contact brengen Samenwerkend leren Community building Groepen in standhouden Rollen verdelen Op elkaar aansluiten Onderlinge feedback Problemen oplossen Beslissingen nemen Onderzoek doen Ontwerpen Betekenis construeren Publiceren van producten Leren door te ontwerpen voor anderen Leren door problemen van anderen op te lossen Leren door onderzoek voor anderen te doen Leren door kritisch te reflecteren voor anderen Leren door adviezen te formuleren Denkprocessen zichtbaar maken Visualiseren en schematiseren Processen achter het leren verhelderen Samenwerkingspatronen zichtbaar maken Voor lerende en begeleiders

Simons, R.J., p. 5-7., 2003, Eindelijk aandacht voor de didactiek van e-learning!


Pagina 30 van 43


Soort bijdrage via ICT Leren leren

Competenties centraal stellen

Flexibiliteit verhogen

• • • • • • • • • • • • • • • •

Voorbeeldactiviteiten Zichtbaar maken van leerprocessen Onderlinge feedback op leren Zelfreflectie Feedback door begeleiders op leren Leercompetenties als uitgangspunt Bijhouden en integreren van vorderingen Digitaal portfolio Showdossier Examendossier Selfassesment Peerfeedback en -beoordeling Curriculum vitae Naar tijd en plaats Naar voorkennis Naar sturing Naar leerstijlen

Tabel 6-6.1 Simons


Pagina 31 van 43

7.Onderwijsvisie KOC en communicatie

7. Onderwijsvisie KOC en communicatie In dit hoofdstuk zullen wij de visie van KOC uiteenzetten, die ten grondslag ligt aan de huidige leermiddelen. De leermiddelen zullen vertaald worden naar een digitale variant. Daarnaast heeft KOC geluiden opgevangen over de matige onderlinge communicatie in de driehoek leerling, praktijkopleider en de bpv-begeleider. Deze onderlinge communicatie is met behulp van een schriftelijke enquête onderzocht. De vragen en de uitwerking van de enquête komen in dit hoofdstuk aan bod.

7.1.

Visie KOC Nederland KOC omschrijft haar missie: Als kenniscentrum voor de uiterlijke verzorging vervult KOC Nederland een primaire rol waar het gaat om de aansluiting van onderwijs en beroepspraktijk. KOC Nederland doet dat door het bevorderen van de professionaliteit van deelnemers in de branche en van de toepassing van nieuwe ontwikkelingen daarbij. Het beleid van KOC Nederland is erop gericht om het rendement van de scholing in de uiterlijke verzorging te verhogen. KOC Nederland werkt nauw samen met scholen en bedrijfsleven om de leermiddelen te optimaliseren. Bij dit proces worden nadrukkelijk scholenveld en bedrijfsleven betrokken.

7.2.

Huidige situatie De leerlingen worden opgeleid op school en in de praktijk. Afhankelijk van de opleiding, BOL of BBL leert de leerling meer op school of in de praktijk. De communicatie tussen deze twee opleidingsplekken is niet optimaal. Wanneer en wat er geleerd wordt, wordt te weinig afgestemd. De rol van de docent bestaat uit het doceren van (theorie)kennis aan een (willekeurige) groep leerlingen. De rol van de praktijkopleider bestaat uit het laten meedraaien van de leerling in het leerbedrijf. De lesmaterialen die het leerproces ondersteunen zijn zowel papieren als digitale leermiddelen. De leermiddelen gaan uit van de theorie en richten een deel in voor de praktijk. Voorbeelden van de leermiddelen die in de opleidingen kapper, allround kapper, schoonheidsspecialist en pedicure gebruikt kunnen worden zijn: Papieren leermiddelen  theorieboeken met een uitleg voor de toepassing in de praktijk;  praktijkwerkboeken;  docentenhandleiding;  cursussen en trainingen voor docenten;  toetsen;  eindtoetsen. Digitale leermiddelen De digitale leermiddelen die in de opleidingen kapper, allround kapper, schoonheidsspecialist en pedicure gebruikt kunnen worden zijn:  video op cd-rom van de vaktechniek;  video van sccv op cd-rom;  video AOV op cd-rom;


Pagina 32 van 43

7.Onderwijsvisie KOC en communicatie   

video kiezen in het vmbo; video arbo zaken; toetsen.

In een gesprek aan het begin van het project ‘Van vast naar flexibel’ hadden wij, projectleden, een gesprek met Theo Eltink (projectleider multimedia KOC), die ons op de hoogte stelde van de visie van het KOC. Hoe kijkt KOC tegen e-learning en competentie gericht opleiden aan: Eltink: “Van belang is om te zeggen, dat KOC zich al geruime tijd oriënteert op e-learning zonder een uitspraak gedaan te hebben of wij links of rechts keuzes gaan maken om werkelijk met uitgaven op gebied van e-learning te komen. Dat is enigszins doorkruist met dit project, want we krijgen zo misschien versneld een digitale praktijkwerkboek. Dat kan een belangrijk project zijn, omdat het richting kan geven aan de manier waarop wij e-learning willen gaan ontwikkelen. Maar van de andere kant is het ook zo dat het voor de muziek uitloopt omdat wij in onze beleidsvorming nog niet uit zijn of wij e-learning middelen gaan uitgeven. Dat kan nog wel worden aangepast naar aanleiding van dit project.” En verder: “Het is van belang om te weten dat e-learning wel een aandachtspunt is, dat voor ons heel belangrijk is, maar het beleid van het KOC is nog niet zo ver dat wij e-learning materiaal gaan ontwikkelen. Wij zitten nog duidelijk in de oriëntatiefase.” “Er is nog geen beleid op e-learning omdat wij wat betreft de onderwijskundige toepassing daarvan nog niet weten welke kant we met e-learning opwillen. Dat heeft enerzijds te maken met het competentie gericht opleiden, wat voor ons de belangrijkste vernieuwing van de komende tijd zal zijn, belangrijker dan e-learning, omdat het wettelijk wordt voorgeschreven. Wat betreft de ontwikkelingen rondom e-learning, waar van iedereen zegt dat het er komt, zul je je op moeten oriënteren, maar dat is absoluut secundair. Je moet dan ook zicht hebben op de doelgroep en de mate waarin je e-learning zou willen inzetten. Kappersleerlingen gaan echt niet in een boek kijken, het zijn echte doeners, die het niet zo zeer van leermiddelen moeten hebben, als wel van ervaringen” Welke onderwijsvisie ten grondslag ligt aan de huidige praktijkwerkboeken voor de bpv van de opleidingen in de uiterlijke verzorging uitgebracht door KOC, verwoordde Eltink als volgt: “Alles wat we vanaf nu gaan ondernemen zal gebeuren vanuit het perspectief van competentiegericht opleiden. Verder is de onderwijsvisie niet op elke school hetzelfde. Wij schrijven dat ook niet voor en kunnen dat ook niet doen. Het is wel zo dat wij een bepaalde didactiek voor ogen hebben met de leermiddelen die je aanbiedt.” Over de praktijkwerkboeken: “Het betreft nu niet een leermiddel dat alleen bestemd is voor klassikaal lesgeven, het betreft nu de praktijkwerkboeken. De leerling kan het werkboek zowel op school, als in het leerbedrijf of thuis individueel gebruiken. Wij zijn er nog niet uit in hoeverre wij al onze leermiddelen hierop willen aanpassen.“

7.3.

Schets huidige communicatie lijnen KOC begeleidt de ‘Erkende Leerbedrijven’. Een ‘Erkend Leerbedrijf’ is een stage- of leerplaats, waar je als leerling het praktijkgedeelte van je beroepsopleiding volgt. KOC organiseert cursussen die nodig zijn om in aanmerking te komen voor het predikaat 'Erkend Leerbedrijf'. Erkende Leerbedrijven krijgen ondersteuning en begeleiding van een KOCopleidingsadviseur. KOC kan zelf niet direct invloed uit oefenen op de communicatie. Door de huidige manier van werken en het aanbieden van lesmateriaal loopt de communicatieweg van de bpv-begeleider (theorie) via de leerling naar de praktijkopleider (praktijk).


Pagina 33 van 43

7.Onderwijsvisie KOC en communicatie Wel zit KOC in de positie, als opleider en begeleider van praktijkopleiders, om indirect invloed uit te oefenen op het communiceren met en het opleiden/begeleiden van een leerling. Voor de opleiding van praktijkopleiders heeft KOC een handboek samengesteld. Hoe de communicatie nu verloopt, omschrijft Eltink van het KOC als volgt: “Het is meer de afwezigheid van communicatie dan het slecht functioneren van het communiceren zelf. Wij proberen van alles te bedenken om ervoor te zorgen dat die communicatie op gang komt. Dat men in de salon weet waar de leerling op school mee bezig is en dat men op school weet waar de leerling in de salon mee bezig is. Als die twee met elkaar gaan praten en het liefst met de leerling erbij, zodat er sprake is van een driehoek, dan zijn de best mogelijke voorwaarden aanwezig om de leerling optimaal te laten leren. Want de leerling leert op twee plekken, het zou zonde zijn als die twee niet met elkaar praten. Op dit moment zijn de leermiddelen voor zowel de scholen als voor de salons op elkaar afgestemd, er is nu sinds 2002 één methode die overal toegepast kan worden.” De opvatting van Eltink was gebaseerd op verhalen van trainers van praktijkopleiders en van docenten van de mbo-scholen. Daar KOC geen schriftelijke bewijzen kon overleggen om bovenstaande opvatting te staven, hebben wij een schriftelijke enquête uitgevoerd. De enquêteformulieren zijn begin september toegestuurd naar 150 organisaties, verdeeld over mbo-scholen en leerbedrijven binnen de branche van de Uiterlijke verzorging.

7.4.

Voorlopige uitslag enquête communicatielijnen Er zijn ±150 enquêteformulieren verstuurd naar mbo scholen en leerbedrijven binnen de UVbranche. Vijf e-mail adressen waren ongeldig. Half september kwamen 26 ingevulde reacties terug van de 150 enquêteformulieren. Er zijn 26 reacties binnen gekomen.  2 bedrijven hebben geen stagiaires en 4 formulieren zijn niet ingevuld.  Van de 20 reacties, waaronder 4 scholen en 16 bedrijven, zijn de antwoorden afgedrukt in onderstaand kader. Analyse: 1. De communicatie tussen leerling, bpv-begeleider en praktijkopleider wordt als matig ervaren. 2. Men wil dat de onderlinge communicatie veranderd wordt. Men wil vooral meer afspraken maken en de opdrachten beter afstemmen tussen school en de werkplek. 3. De huidige communicatie vindt voornamelijk via de telefoon plaats. 4. Men wil in de toekomst nieuwe communicatiemiddelen gaan gebruiken. 5. Als grootste knelpunten in de communicatie wordt ervaren: te weinig gezamenlijke afspraken en te weinig schoolbegeleiding. 6. De praktijkopleider heeft gemiddeld 1 keer per maand een gesprek met de leerling en 3 keer per jaar met de bpv-begeleider. Tabel 7-7.1 Enquête communcatie


Pagina 34 van 43

8.Aanbevelingen Communicatieverloop Enquête onder 150 organisaties in de branche van de uiterlijke verzorging, 20 bruikbare reacties. 1: Hoe verloopt volgens u de communicatie tussen uw leerling, de bpv-begeleider en de praktijkopleider? Matig 15 Voldoende 3 Goed 2 2. Wilt u de huidige communicatie veranderen? Ja 16 Nee 4 Veranderingen: Opdrachten meer afstemmen Meer afspraken regelen Meer informatie uitwisselen Afspraken niet alleen vanuit school regelen, maar ook vanuit leerling en praktijkopleider

6 8 1 1

3. Welke communicatiemiddelen gebruikt u? Brief: 2 E-mail: 5 Fax: 0 ELO: 1 Telefoon: 20 SMS: 0 Chat: 0 Gesprek: 4 4. Zou u ‘nieuwe’ communicatiemiddelen willen gaan gebruiken? Ja 19 Nee 1 5. Kunt u één of meer knelpunten aangeven in de communicatie tussen leerling, bpvbegeleider en praktijkopleider? Ja 16 Niet ingevuld 4 Knelpunten Te weing gezamenlijke afspraken Te weinig schoolbegeleiding Feedback geven en ontvangen verbeteren Verwachtingspatroon leerling verbeteren Praktijkopleiders stellen hoge eisen aan leerling Leerlingen zijn onvoldoende sociaal vaardig Te weinig contact met de school (aan het begin van het jaar vooral) Overleg examen eisen ontbreekt Overleg over trainen in de salon ontbreekt 6. Met wie maakt u afspraken en hoe vaak? Bpv-begeleider-praktijkopleider overleg: gemiddeld 3 x per jaar Overleg met de leerling: gemiddeld 1 x per maand

8. Aanbevelingen In het voorgaande hoofdstuk is de visie van het KOC Nederland verwoord en een situatieschets gegeven van de huidige communicatie lijnen tussen leerling, bpv-begeleider en


Pagina 35 van 43

8.Aanbevelingen praktijkbegeleider. Tevens is er via een enquête inzicht verkregen in de beleving die scholen en bedrijven hebben met de onderlinge communicatie. In dit hoofdstuk wordt de gewenste communicatie flow geschetst, die bereikt moet worden via de inzet van het door KOC te ontwikkelen e-trainings traject. Tot slot bekijken we de faciliterende rol van ELO’s bij de communicatie tussen bovengenoemde drie partijen. De communicatie Het KOC Nederland heeft zich, naar aanleiding van de huidige moeizame communicatie tussen leerling, bpv-begeleider en de praktijkbegeleider, samen met de andere leden van het consortium¹43, als doel gesteld in het project “De communicatie verzorgd”: De communicatie tussen school, leerbedrijf en leerling te bevorderen en faciliteren binnen de context van competentiegericht leren. Een vergelijk tussen de huidige situatie en de gewenste situatie ziet er in schema als volgt uit: Communicatielijnen ‘huidige situatie ‘

Communicatie ‘nieuwe situatie’

leerling bpvbegeleid er bpvbegeleider

leerlin g

praktij k opleide

praktijkopl eider

Lange communicatielijnen

Korte lijnen: De leerling centraal

Figuur 9.8.1 Communicatielijnen leerling, bpv-begeleider, praktijkopleider Het meest opvallende verschil is dat de communicatie en samenwerking zich in de gewenste situatie centreert rondom de leerling. Bij het nieuwe leren (gebaseerd op de sociaal constructivistische principes en de eisen van competentiegericht leren) kan dit ook niet anders. Het sociaal constructivisme stelt namelijk vast dat kennis en inzicht actief wordt geconstrueerd door de lerende in interactie met zijn of haar omgeving. Dit zelfgestuurde leren, waarbij de leerling een actieve rol heeft en zelfverantwoordelijkheid aan de dag moet leggen bij het bepalen, monitoren en controleren van het eigen leerproces, zal ook in de communicatie het leidende principe moeten zijn. Een leerling kan niet langer volstaan met een passieve, re-actieve houding. Hij of zij zal zelf initiatief en vaardigheden moeten ontwikkelen om de communicatie en afstemming tussen zichzelf en zijn of haar begeleiders te bewerkstelligen.

43

consortium: De leden van het consortium bestaan uit: Albeda College te Rotterdam, Zadkine te Rotterdam, ID

College te Leiden, ROC Nijmegen te Nijmegen, ROC Eindhoven te Eindhoven, Salon Modern te Groot Ammers, André Beauté te Kerkrade, Savelberg te Kerkrade, Mevr. De Beer-Visser te Nieuwegein en Kennisplatform KSV.


Pagina 36 van 43

8.Aanbevelingen Het competentiegerichte leren sluit hierop aan door te eisen dat een leerling die competenties opdoet die in zijn of haar toekomstige beroepscontext van belang zijn. Adequaat kunnen communiceren en samenwerken met klanten en collega's is daar uiteraard een onderdeel van. Door de leerling leidend te maken in de communicatie tussen zijn begeleiders ontwikkelt en oefent de leerling deze competenties in een veilige omgeving. Wel is het van belang dat de leerling de competenties aangeleerd krijgt om deze zelfverantwoordelijkheid op te kunnen brengen en uit te kunnen voeren. Leerlingen hebben daar veel begeleiding bij nodig, die het KOC wil bieden via een e-training methode voor de opleidingen:  Kapper en allround kapper  Schoonheidsspecialist en  Pedicure

8.1.

De e-training Het praktijkwerkboek wordt niet omgezet naar een digitaal praktijkwerkboek. Er wordt voor een andere vorm gekozen, nl. een e-training. De e-training bestaat uit digitale praktijkoefeningen, waarbij elke oefening verwijst naar de benodigde kennis, vaardigheden, houding en inzicht. De leerling kiest daarbij zijn/haar eigen leerroute. Doordat de e-training in een elektronische leeromgeving wordt gebruikt kan de leerling altijd zijn/haar leerroute tonen aan zijn begeleiders. Zij begeleiden hem/haar vervolgens bij het kiezen van de te nemen leerroute en de uitvoering van de praktijkoefeningen. Doordat iedereen op elk moment inzicht kan hebben in de weg die de leerling aflegt wordt de afstemming en communicatie tussen school, de werkplek en de leerling makkelijker. In schema ziet de gewenste communicatie flow er als volgt uit: Figuur 8.8.2 Workflow communicatie


Pagina 37 van 43

8.Aanbevelingen

Workflow communicatie leerling inloggen

1. agenda 2. nieuw s 3. e-mail 4. opdrachten

informatie lezen

kerntaken

kerntaak selecteren

opdrachten

opdracht selecteren

1. competenties 2. praktijk 3. theorie 4. kernopgaven 5. criteria

bpv-begeleider en praktijkopleider inloggen

inloggen

informatie leveren

1. e-mail 2. individueel mondeling 3. groep mondeling 4. chatten 5. studieruimte ELO 6. telefoon

coachen

informatie bij opdrachten

coachen

opdracht uitvoeren

1. uitleg 2. antw oorden 3. variaties

coachen theorie en praktijk nee

diagnostische toetsen 1. 360º feedback 2.w ebmaze 3. kennistoets 4.vaardighedentoets 5. inzicht en houding

kerntaak toetsen

8.2.

diagnostische toets

plannen, beoordelen en feedback

voortgang in portfolio

voldoende?

ja

kerntaaktoets

plannen en beoordelen

resultaat in portfolio

1.w ebqest 2. praktijk 3. simulatie 4. reflectie

De faciliterende rol van een ELO bij de communicatie Het consortium maakt de e-training voor scholen en bedrijven beschikbaar via de elektronische leeromgeving(ELO) die door deze scholen en bedrijven gebruikt worden of gebruikt gaan worden. Daarmee wordt de inzichtelijkheid in het leerproces van een individuele leerling bevorderd, omdat belanghebbenden tijd en plaats onafhankelijk toegang hebben tot de leerroute en leervorderingen van de leerling (denk daarbij bijvoorbeeld aan de rol die een pop en portfolio kunnen hebben). De meeste ELO's hebben echter nog een aantal voordelen. Ze kunnen de afstemming en communicatie tussen de drie partijen in het leerproces vergemakkelijken. Voorbeelden:


Pagina 38 van 43

8.Aanbevelingen 



Synchrone vormen van communicatie (onafhankelijk van plaats); bijvoorbeeld via videoof audioconferencing, virtual classrooms/whiteboards, chat en applicationsharing (= tegelijk aan een bestand werken); voorwaarde dat iedereen een breedband aansluiting heeft. A-synchrone vormen van communicatie (onafhankelijk van plaats en tijd); bijvoorbeeld via discussieforum en e-mail.

Behalve een betere afstemming en communicatie heeft het gebruik van de hier bovengenoemde communicatie vormen in een ELO ook het voordeel motiverend te werken voor leerlingen. De mogelijkheid vragen te stellen, begeleiding en feedback te krijgen van de bpv-begeleider of praktijkopleider is een belangrijk onderdeel van het leerproces. Vooral als dit relatief snel kan en gaat terwijl de leerling op zijn/haar werkplek is. Daarnaast kan nog extra motivatie opgedaan worden als de inzet hiervan niet beperkt blijft tot het communiceren met de docent en de praktijkbegeleider maar ook voor het communiceren en samenwerken van medeleerlingen op andere werkplekken.


Pagina 39 van 43

9.Literatuurlijst

9. Literatuurlijst Arets, J., e.a., (2004) Werkboek POP communicatie en reflectie; Werkboek POP 2e herziene druk, Academic Service Bronkhorst, J., (2002), Basisboek ICT-didactiek, HBuitgevers, Baarn Dam, I. ten, Pilot, A., Nedermeijer, J., (IVLOS, ICLON 2002) Perspectieven (12, ICT in het hoger onderwijs: stand van zaken Daniels, J., Vleuten, C. van der, (IVLOS, ICLON 2002) De rol van ICT in toetsen en beoordelen (3), ICT in het hoger onderwijs: stand van zaken Dankbaar, M., Hoek, F. van, (CINOP 2002) Leren met behulp van een elektronische leeromgeving Dijck, H., 2004, Ontwikkeling van de hele mens, Competentieontwikkeling vanuit vier intelligenties Droste, J., (SURF en CINOP 2002) Implementatiescenario's voor ELO’s Droste, J., Kikstrat, A., Rikhof, M., (CINOP 2002) De succesvolle e-coach: het begeleiden van competentiegericht leren Droste, J., Rikhof-van Eijck, M., (CINOP 2002), E-learning en onderwijsvernieuwing Dumoulin, Th., (COS 2002) Toets de digitale toets Eijl, P. van, Berg, E. van den, Buskermolen, F., (IVLOS, ICLON 2002) Onderwijs met ICT vraagt een nieuwe didactiek (8), ICT in het hoger onderwijs: stand van zaken Fontys Pabo Limburg, (2002) Achtergronden en aanpak in competentiegericht opleiden. Notitie t.b.v. de pilot “Competentiegericht opleiden in flexibele maatwerktrajecten”. Jochems, W.,Schlusmans, K. (1999) Competentiegericht onderwijs in een elektronische leeromgeving uit Competentiegerichte leeromgevingen Jörg, T., Admiraal, W., Droste, J., (2002), Samenvatting: Onderwijsoriëntaties en het gebruik van elektronische leeromgevingen Klink, M. van der, Kallenberg, T., Valcke, M., (IVLOS, ICLON 2002) Veranderende rollen van docent en student (10), ICT in het hoger onderwijs: stand van zaken Kok MCM, J.J.M., (Oratie Fontys Hogescholen 2003), Talenten Transformeren, Over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen. Lodewijks, J.G.L.C. (1993). De kick van het kunnen: over arrangement en engagement bij het leren. Inaugurele rede katholieke Universiteit Branbant. Ministerie OCW (2003) Leren met ICT, 2003-2005 Onderwijsraad (2002) Competenties: van complicaties tot compromis. Onderwijsraad (2003) Advies Leren in samenspel, Ontwikkelingen en inspiraties Onderwijsraad (2003) Verkenning Leren in een kennissamenleving


Pagina 40 van 43

9.Literatuurlijst Riemersma, J., Langewis, E., Nieveen, N., (IVLOS, ICLON 2002) Ontwikkeling digitaal studiemateriaal (9), ICT in het hoger onderwijs: stand van zaken Ritzen, M. en Kösters, J., (2002), Mogelijke functies van een portfolio binnen een competentiegestuurd curriculum. In Tijdschrift Onderzoek van Onderwijs, jrg. 31, nr. 1, maart 2002. Ronteltap, F., Veen, J. van der, (IVLOS, ICLON 2002) Samenwerkend leren met ICT (4), ICT in het hoger onderwijs: stand van zaken Rubens, W., (2002) Naar een organisatiebrede invoering van e-learning Rubens, W., (2002) Samenwerkend leren met behulp van ICT Rubens, W., (IVLOS 2003) E-learning: iets voor uw bedrijf Rubens, W., (IVLOS 2003) Leernetwerken en de inzet van e-learning Rubens, W., (IVLOS 2004) De zeven pijlers onder digitale didactiek Rubens, w., (Siennax-i-zine 2000) Coaching bij e-learning Schlusmans, K., Slotman, R., Nagtegaal, C., Kinkhorst, G., (1999) Competentiegerichte leeromgevingen Schnabel, prof. dr. P., (2000) Bijeenkomst 50-jarig bestaan van de SER onder het motto ‘Herijken achter de dijken’. Lezing prof. Dr. P. Schnabel: Maatschappij in beweging Simons, P.R., (1998) De rol van Informatie en communicatietechnologie in het onderwijs: een constructivistische visie Simons, P.R., (2002) Leren van docenten: een methodiek voor professionele ontwikkeling Simons, P.R., (2002) Leren werken met ICT in het onderwijs. Bewerking van inaugurele rede leerstoel “didactiek in digitale context” Universteit Utrecht Simons, P.R., (2002) Op weg naar digitale didactiek. Bewerking van inaugurele rede leerstoel “didactiek in digitale context” Universteit Utrecht Simons, P.R., (2003) Competenties verwerven met en zonder instructie Simons, P.R., (2003) Eindelijk aandacht voor de didactiek van e-learning! Simons, P.R., (IVLOS 2003) ICT in het onderwijs naar de derde fase Simons, P.R., Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaalconstructivisme Simons, P.R.J., (1999), Competentiegerichte leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs. Competentie gerichte leeromgevingen 2. Redactie Schlusmans, K., 43 Steentjes, J., (SKIF 2003) Competentieleren in flexibele maatwerktrajecten Tartwijk, J. van, e.a., (Surf 2003) Werken met een elektronisch portfolio, Wolters Noordhoff Groningen Van Hoof en Dronkers (1980) Onderwijs en arbeidsmarkt: een verkenning van de relatie tussen onderwijs, arbeidsmarkt en arbeidssysteem. Van Zollingen (1995) Gevraagd: sleutelkwalificaties. Een studie naar sleutelkwalificaties voor het middelbaar beroepsonderwijs. Verlaan, A., Ankie Verlaan geeft HO schot voor de boeg


Pagina 41 van 43

9.Literatuurlijst Vernooij, F., (2001) Virtueel leren: ervaringen opgedaan bij de Johan Cruyff University Verstelle, M., Parra, B. de la, Sloep, P., (IVLOS, ICLON 2002) De keuze van een elektronische leeromgeving (7), ICT in het hoger onderwijs: stand van zaken


Pagina 42 van 43

9.Literatuurlijst

9.1.

Auteurs Nolly Toenders

werkt als zelfstandig e-learning adviseur en begeleidt implementatie-projecten van elektronische leer- werkomgevingen. Haar aandacht gaat met name uit naar de menselijke factor binnen deze projecten. De digitale didactiek is een van de speerpunten. Zij ontwikkelt en verzorgt trainingen/cursussen op het gebied van kantoorautomatisering. Sinds de oprichting van haar bureau, 15 jaar geleden, werkt zij voor onderwijs-, non-profit- en profitorganisaties. De laatste jaren begeleidde zij implementatieprojecten van cliëntregistratiesystemen. Lenny Melssen

is verbonden aan het Koning Willem I college in 's Hertogenbosch en werkt als docente Engels voor de Talenacademie binnen het college. Zij werkt met niveau 2 studenten voor de administratieve opleidingen. Voorheen werkte zij als loopbaanbegeleider/medewerker in het chatcafé van het ROC Nijmegen.


Pagina 43 van 43

Project Van Vast naar Flexibel

Recommend Documents