Naar een flexibel organisatieregime in ROC s

Naar een flexibel organisatieregime in ROC’s Ruimte voor variëteit Deel 2: Praktijkverkenningen

CINOP, ’s-Hertogenbosch Jurrien Biessen, Frouwke Ebbens, Wil van Esch, Ralph Kleuskens en Pieter Thielen

Colofon Titel:

Naar een flexibel organisatieregime in ROC’s : Ruimte voor variëteit, Deel 2: Praktijkverkenningen

Tekstverzorging: Ontwerp omslag: Opmaak: Bestelnummer: Uitgave:

Jurrien Biessen, Frouwke Ebbens, Wil van Esch, Ralph Kleuskens en Pieter Thielen Petra Schulte Theo van Leeuwen BNO Evert van de Biezen A00296 CINOP, ’s-Hertogenbosch Mei 2005

© CINOP 2005 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN 90-5003-454-3

Centrum voor innovatie van opleidingen Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Telefoon: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

EvdB-05052/050608

Auteurs:

Voorwoord ROC’s staan aan de vooravond van een grote uitdaging: het implementeren van competentiegericht leren en opleiden (CLOP). Een nieuw leerconcept dat in essentie is gericht op het leveren van maatwerk aan deelnemers en op het inspelen op veranderende eisen vanuit de beroepspraktijk. Ondertussen is ook genoegzaam bekend dat een dergelijke, ingrijpende verandering in het primaire proces van een onderwijsorganisatie alleen met succes is door te voeren, als de organisatie in haar totaliteit een fundamentele verandering doormaakt. CLOP is daarmee een concept dat aangrijpt op de fundamenten van het denken, werken en organiseren rondom leren en opleiden in onderwijsorganisaties. Deze pittige opdracht zal de komende jaren een stevig beroep doen op het verandervermogen van onderwijsorganisaties. In twee publicaties die zijn ontwikkeld in het kader van het programma Competentiegericht leren en opleiden van het Expertisecentrum CINOP wordt deze opdracht aan ROC’s bekeken vanuit een transformatieperspectief: op welke wijze kunnen ROC’s die als dienstverlenende organisaties maximaal in willen spelen op veranderende eisen van deelnemers, bedrijven en instellingen, hun organisatie zo flexibiliseren dat ze effectief kunnen reageren op deze verhoogde variëteit in hun omgeving? Daartoe wordt eerst in deel 1 van Naar een flexibel organisatieregime in ROC’s een kader beschreven van een flexibel organisatieregime voor dienstverlenende onderwijsorganisaties die vraaggestuurd willen werken. Vervolgens staan de auteurs stil bij een fasegewijze ontwikkeling vanuit het huidige, bureaucratische naar dit nieuwe, flexibele organisatieregime. Aan de hand van vijf praktijkverkenningen wordt in deel 2 een beeld geschetst van het stadium waarin ROC’s zich momenteel bevinden. Opvallend punt in de praktijkbevindingen is dat ROC’s nog erg zoekend zijn, waar het gaat om het creëren van een helder en eenduidig besturingskader voor resultaatverantwoordelijke teams. En daarmee is er dus ook nog geen stevige basis om eisen te stellen aan ‘ondernemend gedrag’ van het middenkader, hoe groot de behoefte daaraan ook moge zijn!

NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:

DEEL 2 : PRAKTIJKVERKENNINGEN

Om de beoogde transformatie met succes te kunnen voltooien zal, zo blijkt aan het slot van deze studie, het management zich vooral de kunst van het balanceren tussen vernieuwen en verbeteren eigen moeten maken. Een intrigerend perspectief voor ‘Leaders for tomorrow’ die ruimte voor variëteit willen creëren in hun organisatie. Drs. H.P. J. van de Goor Directeur CINOP Unit Organisatieontwikkeling

Dankbetuiging Dit onderzoek heeft geleid tot vele interessante stellingen, modellen, gedachtespinsels en conclusies. Vele mensen hebben een bijdrage geleverd aan het ontstaan en ontwikkelen, maar ook het verwerpen van opbrengsten. Onze dank hiervoor. Specifiek willen wij dank zeggen aan de klankbordgroep van dit project. De leden hebben onze resultaten geplaatst in het complexe werkveld waarin ROC’s zich tegenwoordig bevinden. Met hun beschouwingen en aanbevelingen hebben zij onze publicatie rijker gemaakt. De klankbordgroep bestond uit: Mw.dr. Edith Hooge Mw.drs. Anja Wassing Dhr. Jacques van Gaal Prof.dr. Marc Vermeulen Dhr. Ronald Wilcke Drs. H.P.J. van de Goor

Max Goote Kenniscentrum CvB ROC West-Brabant CvB ROC Leiden Directeur Ruud de Moor Centrum/Open Universiteit CvB ROC Flevoland Directeur CINOP Unit Organisatieontwikkeling (voorzitter)

Namens de auteurs


:


Inhoudsopgave 1 1.1 1.2 1.3 1.4

Kader: Ruimte voor variëteit

2 2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.4 2.4.1 2.4.2 2.5 2.5.1 2.5.2 2.6 2.6.1 2.6.2

De rol van de opleidingsmanager

3 3.1 3.2 3.2.1

Zelfsturing en besturing van opleidingsteams

1

CLOP en ruimte voor variëteit

1

Kijken naar systeemverandering met de CLOP-scan© Veranderingsproces Leeswijzer

Inleiding

2

4

7 9

9

Kader: Managementstijlen en cultuurontwikkeling Cultuur in organisaties

10

10

Invloed van opleidingsmanagers als middenkader

12

De manager als vaandeldrager van CLOP-waarden De praktijkverkenning

15

16

Doelstellingen en methode

16

De levensstijleninventarisatie (LSI) Enkele voorbeeldprofielen

17

20

Resultaten: De huidige managementstijl van opleidingsmanagers in ROC’s Het gemiddelde LSI-profiel van de opleidingsmanager De betekenis van het huidige profiel

24

Resultaten: De gewenste managementstijl van opleidingsmanagers in ROC’s Gewenste competenties in beeld Naar een nieuw elan

28

31

Conclusies: Ruimte voor variëteit

33

Typeringen huidige en gewenste managementstijl Ontwikkelingsperspectieven

Inleiding

33

33 37

37

Kader: Verantwoordelijkheidsgebied, zelfsturing en besturing Het ROC van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum


:

23

23

38


38

28

3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.3 3.3.1 3.3.2 3.4 3.4.1 3.5 3.5.1 3.5.2

Naar een groter verantwoordelijkheidsgebied

4 4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.3 4.4 4.4.1 4.4.2 4.5 4.5.1 4.5.2 4.6 4.6.1 4.6.2 4.6.3 4.6.4

Prestatiesturing

5 5.1 5.2 5.2.1 5.2.2

Sponsorrollen van topmanagement in veranderingen

Zelfsturing van opleidingsteams Besturing van opleidingsteams De praktijkverkenning

39

43 45

47

Aspecten van zelfsturing en aspecten van besturing Doelstellingen en methode

47

48

Resultaten: Besturing en zelfsturing van opleidingsteams in ROC’s Samenhang zelfsturing en besturing

48

51


52

Een nog onduidelijk kader van resultaatverantwoordelijkheid

52

Een betrekkelijk onscherpe rol van opleidingsteams als autonome eenheden

Inleiding

55

55

Kader: Prestatiesturing in organisaties

56

Verschuivingen in het denken over prestatiesturing

56

Het gedachtegoed van de Balanced Score Card (BSC) Evaluatieve studies naar innovatieve prestatiesturing

57 59

Mogelijk ongewenste neveneffecten van prestatiesturing Uitgangspunten voor prestatiesturing bij het onderwijs De praktijkverkenning

64

Aspecten van prestatiesturing Doelstellingen en methode

64 65

Resultaten: Prestatiesturing bij vier ROC’s Praktijkbevindingen bij vier ROC’s

70

Conclusies: Ruimte voor variëteit De eerste stappen zijn gezet

66

66

Typologieën van prestatiesturing

72

72

Lage mate van in- en externe betrokkenheid Nog sterk accent op verantwoording

72

74

Nog een vooral eenzijdige prestatiesturing

Inleiding

61 63

74

75

Kader: Kijken naar veranderen

76

De complexiteit van veranderingen Het managen van veranderprocessen


:

76 78


75

53

Bijlagen

5.2.3 5.3 5.3.1 5.3.2 5.4 5.5 5.5.1 5.5.2

De verschillende managementrollen in veranderprocessen bij ROC’s

6 6.1 6.2 6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.2.4 6.3 6.3.1 6.3.2 6.3.3 6.3.4 6.4 6.4.1 6.5 6.5.1 6.5.2 6.5.3 6.5.4 6.6 6.6.1 6.6.2

Samenwerking tussen ROC’s en bedrijven in de regio

1 2 3

Korte beschrijving van de 12 LSI-stijlen

De praktijkverkenning

De rollen van de sponsor nader bekeken Doelstelling en methode

81

82

Resultaten: Het gemiddelde sponsorprofiel Conclusies: Ruimte voor variëteit

82

84

Valkuil van een te eenzijdige oriëntatie op uitdragende rollen

84

Nog weinig open samenspel van verschillende managementlagen

Inleiding

80

81

86 87

87

Kader: Waarom samenwerking tussen ROC’s en bedrijven in de regio? Vernieuwingsperspectieven van ROC’s Belangen van ROC’s

88

88

89

Belangen van regionale bedrijven Gemeenschappelijke belangen

90 90

Literatuur- en praktijkverkenning

92

Een eerste typering van begrippen De stakeholdersbenadering

92

De krachtenveldbenadering

93

De netwerkbenadering

92

95

Bevindingen: Vormen van samenwerking tussen ROC’s en regionale bedrijven Drie vormen van samenwerking

98

Bevindingen: Sturingsstrategieën van ROC’s bij regionale samenwerking Sturingsstijlen en kernrollen Sturen op regels

105

106

Sturen op prestaties

108

Sturen op participanten in een netwerk Conclusies: Ruimte voor variëteit

110

112

De moeizame samenwerking tussen ROC’s en bedrijven Samenwerkingsvormen tussen ROC’s en bedrijven

Sturingsaspecten, items en vragen Prestatie-indicatoren

Literatuur

112

113

117

121

125

127


:


105

98

1

Kader: Ruimte voor variëteit 1.1

CLOP en ruimte voor variëteit

Onderwijsinnovaties in ROC’s zijn de afgelopen jaren in een stroomversnelling geraakt. Deelnemers stellen nieuwe en andere eisen aan opleidingen. Regionale bedrijven en instellingen trachten eveneens hun behoeften en wensen te vertalen naar eisen voor opleidingsproducten. Hierdoor is het werkveld voor ROC’s in hoge mate onderhevig aan snelle veranderingen. Van Asseldonk duidt dit vraagstuk aan met massa-individualisering (Van Asseldonk, 2000). Hij vertaalt dit vraagstuk naar de uitdaging voor organisaties om telkens opnieuw gepaste antwoorden te vinden voor complexe vraagstukken in een snel veranderende omgeving. Een tweede uitdaging is om de organisatie zo in te richten dat doorlopend maatwerk voor klanten of eindgebruikers geleverd kan worden zonder meerkosten. Binnen de BVE-sector heeft het denken over het vraagstuk van massa-individualisering geleid tot een nieuw onderwijsconcept vervat in competentiegericht leren en opleiden (CLOP). Een concept dat in essentie gericht is op maatwerk leveren aan cursisten en het inspelen op eisen vanuit de beroepspraktijk. Van aanbodgericht naar vraaggemotiveerd lijkt daarbij het adagium (Geurts, 2003). In principe betekent dit adagium maximaal ruimte geven aan variëteit vanuit het maatschappelijke veld. Dit doet een stevig beroep op het responsief en innovatief vermogen van het ROC. CLOP is daarmee een concept dat aangrijpt op de fundamenten van het denken, werken en organiseren rondom leren en opleiden in ROC’s. Verbeteringen binnen het bestaande systeem voldoen niet meer. Het gaat om een verandering van het systeem als totaal.


:


1

1.2

Kijken naar systeemverandering met de CLOP-scan ©

In het kijken naar systeemveranderingen in ROC’s vanuit de gedachte van CLOP, blijkt de CLOP-scan© (Wijntje en Van den Berg, 2005) behulpzaam. De scan verbindt vier essentiële dimensies en vijftien thema’s in het denken over invoering van CLOP met elkaar. De scan gaat daarbij uit van één systeem. Een verandering in het primaire proces vraagt ook (en misschien wel in eerste instantie) om veranderingen in de randvoorwaardelijke processen binnen de organisatie.

Versterken innovatiekracht

1.1 Regionale positionering 4.3 Pro-activiteit

4.2 Managementaansturing

4.1 Cultuur

3.4 Teamontwikkeling

EXPERTISECENTRUM

2

3.3 Competentieontwikkeling

Organisatieontwikkeling

3.2 Taakmodel 3.1 Organisatiebesturing

1.2 Visieontwikkeling

Strategische positionering

1.3 Opleidingsdoelen

2.1 Deelnemersbeoordeling

2.2 Opleidingstrajecten

2.3 Leersituaties 2.4 Begeleidingsrollen 2.5 Deelnemersbegeleiding

Onderwijsvernieuwing

Figuur 1.1: De CLOP-scan© (Wijntje en Van den Berg, 2005)

De uitdaging om variëteit vanuit de omgeving meer te kunnen ‘absorberen’ moet dan ook niet primair gevonden worden in een nieuwe pedagogisch-didactische setting alleen. Het zou ‘oude wijn in nieuwe zakken’ betekenen. Zo zal het nagenoeg onmogelijk zijn om wensen en behoeften van regionale bedrijven en instellingen structureel te laten ‘landen’ in het onderwijsproces, zonder dat er serieus werk is gemaakt van het opbouwen en onderhouden van netwerken met bedrijven en instellingen in de regio (strategische positionering). Ook het doorlopend inspelen op ontwikkelingen in de beroepspraktijk krijgt maar weinig intrinsieke waarde, wanneer ondernemende cultuurkenmerken in de organisatie ontbreken (versterken innovatiekracht). De cybernetica is de organisatieleer die uitgaat van systeemdenken. Een organisatie wordt daarbij als het ware beschouwd als één communicerend systeem (Beer, 1995). Inspelen op

een verhoogde variëteit vanuit de omgeving kan volgens de cybernetica alleen, wanneer de organisatie in staat blijkt zelf meer variëteit te genereren. Een klassieke organisatie waarbij uniformiteit, gelijkheid en centrale aansturing belangrijke waarden zijn, draagt onvoldoende variëteit in zichzelf om de verhoogde variëteit vanuit het maatschappelijke veld aan te kunnen. Vanuit deze gedachte kan vraaggestuurd onderwijs alleen dan totstandkomen, wanneer het responsief vermogen van het ROC wordt vergroot door een fundamentele flexibiliseringslag in het organisatorische regime. Wissema zet in dit kader twee uitersten van organisatieregimes tegenover elkaar. Het bureaucratische regime en het flexibele regime (Wissema, 1996). In het bureaucratische organisatieregime wordt op operationeel niveau nog veel gedacht in termen van aanbod van vakken, roosters en individuele onderwijsprofessionals. Het paradigma kenschetst nog vooral een centralistisch gestuurde organisatie die te traag reageert op snelle veranderingen. Dit regime lijkt niet te voldoen aan de mogelijkheid om snel in te kunnen spelen op de variëteit in de omgeving. In turbulent vaarwater worden de handboeken uitgebreid; voor elke uitzondering komt er een nieuwe paragraaf bij. Op een gegeven moment worden de regels zo complex dat iedereen ze negeert. Er ontstaat een gezagsvacuüm, waarbij medewerkers zelf het beleid gaan invullen omdat van bovenaf de duidelijkheid, die correspondeert met thema’s en dilemma’s op de werkvloer, uitblijft. Het flexibele organisatieregime gaat uit van een meer leidende rol van opleidingsteams binnen het primaire proces. We spreken ook wel over een kanteling van de organisatie ten opzichte van het bureaucratische regime. Stafdiensten, informatiesystemen en managementsturing kennen een sterk ondersteunend karakter. Taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden worden zo veel mogelijk bij de operationele teams gelegd. De teams vormen een soort van ‘wolf pack’ met een eigen werkterrein. Zakelijke en open relaties met cursisten en beroepspraktijk leiden tot een sterke identificatie met teamleden onderling en met de uitdaging waar het team voor staat. Het team karakteriseert zich als een kleine onderneming, met een sterke prikkel om creatief en ondernemend te werk te gaan. Dit alles om de aandacht sterk te richten op soepele aanpassingen en op snelheidsvergroting ten behoeve van dienstverlening voor de omgeving. De regimes kennen op strategisch niveau eveneens hun uitersten. Het bureaucratische regime gaat uit van hiërarchie en centrale sturing in de vorm van regels en beleid. Het flexibele regime gaat meer uit van faciliteren en kaders stellen om daarmee resultaatverantwoordelijke teams richting te geven. Richting geven uit zich in een missie, een visie en strategische beleidskaders, ontwikkeld vanuit een duidelijke positionering van het ROC NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


3

binnen het regionaal maatschappelijke veld. Toenemend blijkt dit een noodzaak, gezien de doorlopend complexe afwegingen die gemaakt moeten worden binnen het vaak tegenstrijdige eisenpakket in een turbulente omgeving. Wij wijzen op eisen van deelnemers, van ouders, van de nationale kwalificatiestructuur, van werkgevers en van onderwijsprofessionals zelf als het gaat om leerproblemen. Daarmee gaat het flexibele regime veel meer uit van beslis- en regelbevoegdheden op lagere echelons in de organisatie en richtinggevende kaders vanuit hogere echelons van de organisatie. Wissema werkt dit nader uit in het gedachtegoed unitmanagement (Wissema, 1996). Op essentiële thema’s zullen we dit gedachtegoed in onderstaande paragraaf verder concretiseren voor ROC’s.

1.3

EXPERTISECENTRUM

4

Veranderingsproces

De beweging van een bureaucratisch naar een flexibel regime is een pittig vraagstuk. Het raakt de kern van de organisatie en vraagt daarmee om een verandering in strategie, systemen, structuur van taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden en cultuur en rollen van actoren in de organisatie. Zowel inhoudelijk als procesmatig is het een verandering die het management de nodige hoofdbrekens zal bezorgen. Om in te kunnen zoomen op de beweging die ROC’s maken in het continuüm tussen bureaucratisch en flexibel organisatieregime, hebben wij vijf praktijkverkenningen gedaan. De thema’s voor de praktijkverkenningen zijn gebaseerd op bovenstaand gedachtegoed van Wissema (1996). In essentie gaat het volgens Wissema bij de omslag van een bureaucratisch naar een flexibel organisatieregime om zeven kernthema’s, namelijk: decentralisatie van integrale taakverantwoordelijkheden, een klantgericht organisatieontwerp, intern ondernemerschap door vergroten van handelingsruimte, synergie door strategisch management en beleidskaders, synergie door een bijpassende organisatiecultuur, een presterende organisatie door een monitoringcyclus en kiezen van een effectieve veranderstrategie met een goed begeleide verandering. Wanneer we de kernthema’s van Wissema koppelen aan de thema’s uit de CLOP-scan© en vervolgens clusteren, leidt dit tot de centrale thema’s van deze praktijkverkenning.

Wissema (vrij naar)

CLOP-scan © thema’s

Thema praktijkverkenning

Ondernemerschap Organisatiecultuur

Managementaansturing Cultuur Pro-activiteit

De rol van de opleidingsmanager

Integrale taakverantwoordelijkheden Handelingsruimte Beleidskaders

Organisatiebesturing Taakmodel

Zelfsturing en besturing van opleidingsteams

Monitoringcyclus

Organisatiebesturing Taakmodel

Prestatiesturing

Effectieve veranderaanpak Goed begeleide verandering

Pro-activiteit Managementaansturing

Sponsorrollen van topmanagement in veranderingen

Klantgericht organisatieontwerp

Regionale positionering

Samenwerking tussen ROC’s en bedrijven in de regio

Figuur 1.3: Overzicht thema’s

Een uitgebreide verantwoording van de resultaten uit de praktijkverkenningen kan teruggevonden worden in de hoofdstukken 2 tot en met 6 van deze publicatie. Om een ontwikkelingsperspectief voor ROC’s te kunnen schetsen, worden de resultaten uit de praktijkverkenningen geplaatst in een fasemodel. Dit fasemodel is gebaseerd op het gedachtegoed van de ontwikkelingscurve (Blanchard en Waghorn, 1996). Een gedachtegoed dat ingaat op verbeteren en vernieuwen als transformatiestrategie. Een beweging naar een flexibel organisatieregime vraagt van een ROC zowel om het verbeteren en optimaliseren van huidige processen, als ook om het ontwerpen van de nog onbekende toekomst. In veel ROC’s herkennen we dan ook zowel verbeter- als vernieuwingsactiviteiten. Enerzijds wordt er hard gewerkt aan onder meer teamontwikkeling, managementontwikkeling, ontwikkeling van onderwijsprofessionals en professionaliseren van leerplannen (verbeteren). Anderzijds staat het denken over de vraaggestuurde kerntaak van ROC’s niet stil door onder meer de oriëntatie op een loopbaancentrum en het ontwerpen van een kennisinfrastructuur met bedrijven (vernieuwen). Het werken in twee ontwikkelingscurven is een typische revolutionaire verandering of transformatie.


:


5

Vernieuwen Ontwikkeling

Herontwerp strategie Naar buiten gericht

Herontwerp proces

Naar binnen gericht

Organisatiebesturing

Integraal management

Beheer op orde

Verbeteren Tijd

Figuur 1.4: Verbeteren en vernieuwen als transformatiestrategie in het fasemodel

EXPERTISECENTRUM

6 In deel 1 van de publicatie Naar een flexibel organisatieregime in ROC’s. Ruimte voor variëteit. Achtergrond, samenhang en conclusies plaatsen we de resultaten uit de praktijkverkenningen in bovenstaand fasemodel en ontstaat er in hoofdlijnen een beeld van bewegingen in ROC’s naar een flexibel regime. Daarbij onderscheiden wij vijf fasen. De fasen moeten niet worden opgevat als dwingend, normatief of volgtijdelijk. Ze kunnen wel gezien worden als toetssteen om te kijken naar het transformatieproces binnen ROC’s, waarbij zich fricties kunnen voordoen vanuit de invalshoek randvoorwaardelijkheid. Daarmee bedoelen wij dat deze fricties zich in het veranderproces kunnen voordoen op het moment dat er een appèl wordt gedaan op resultaten van organisatieontwikkeling in de fase van organisatiebesturing, terwijl de fase van integraal management nog niet is afgerond. In deel 1 gaan wij hier uitgebreid op in.

1.4

Leeswijzer

De studie over het organisatieregime in ROC’s valt in twee delen uiteen. In deel 1 hebben we achtergrond, samenhang en conclusies beschreven. Voorliggend deel gaat over de verkenning van de BVE-praktijk. De delen kunnen ook los van elkaar worden gelezen en voor verschillende doeleinden worden gebruikt. Daarom treft u in beide publicaties hetzelfde voorwoord en een gelijk hoofdstuk 1 aan. In dit onderzoek plaatsen wij de opleidingsmanager centraal. De overgang in een organisatie van een bureaucratisch regime naar een flexibel regime, nodig om het responsief vermogen van de organisatie te vergroten, vraagt om een meer ‘ondernemende’ cultuur. Alleen zo kan op de variabele vraag adequaat worden gereageerd. De opleidingsmanager, als verbindende schakel tussen het strategisch opererende topmanagement en de operationele teams, geeft vorm aan het strategisch beleid. Hij verschaft binnen het vastgestelde kader ruimte voor de teams om hun opleidingsproducten optimaal vorm te geven. Hij spreekt met hen transparante resultaten af waar ze op aangesproken kunnen worden. Ook oefent hij druk uit naar boven toe in de lijn, om aan te geven of het kader wel voldoende richting en ruimte geeft om de gewenste doelstellingen te realiseren. De opleidingsmanager heeft een voorbeeldfunctie als het gaat om een ‘ondernemende attitude’ en is daarom ‘vaandeldrager’ van de nieuwe cultuur. Focus van hoofdstuk 2 is de rol van de opleidingsmanager. We vragen ons af welke managementstijl er op dit moment door opleidingsmanagers in ROC’s gehanteerd wordt en in hoeverre deze verschilt van de stijl die gewenst is om bij te dragen aan de ontwikkeling naar een meer ondernemende cultuur, als basis voor de invoering van competentiegericht leren en opleiden. In een organisatie waar men succesvol op de variërende vraag kan reageren, moeten taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden bij de operationele teams worden gelegd, zodat zij een compleet verantwoordelijkheidsgebied hebben. Dat betekent dat zij de afgesproken resultaten binnen duidelijke beleidskaders (besturing) en via een eigen beslisruimte (zelfsturing) kunnen realiseren. In hoofdstuk 3 onderzoeken we via een praktijkverkenning hoe het er met de zelfsturing en besturing in de opleidingsteams voor staat en schetsen we hiervan een globaal beeld. Onderwijsinstellingen verschillen nog sterk in de mate waarin op prestaties en resultaten wordt gestuurd. We hebben al gezien dat duidelijke resultaatafspraken gewenst zijn om teams op aan te kunnen spreken. De focus van die afspraken bepaalt echter voor een groot deel de ruimte voor de opleidingsteams. In hoofdstuk 4 kijken we naar de vormen van prestatiesturing in een aantal onderwijsinstellingen en de middelen die daarvoor worden gebruikt. NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


7

De complexe verandering van bureaucratisch naar flexibel regime vraagt om een goed samenspel tussen topmanagement en opleidingsmanagers. De voorgenomen verandering moet namelijk tot een succesvol einde worden gebracht. Daarbij zijn er belangrijke taken weggelegd voor dit topmanagement. In hoofdstuk 5 bezien we door middel van een praktijkverkenning de rollen die het topmanagement in de ogen van de opleidingsmanagers vervult. Daarbij vragen we ons af of de rollen die door het topmanagement worden ingevuld, wel voldoende zijn voor de veranderoperaties die (moeten) worden uitgevoerd. In een fundamenteel herontwerp van het onderwijs, zoals dat ook voor competentiegericht leren en opleiden het geval is, wordt de relatie met de regionale bedrijven essentieel om samen het onderwijs te bouwen. ROC’s staan voor de opgave om een link te leggen tussen de interne processen en deze buitenwereld. Dit betekent investeren in de ‘blik naar buiten’ en kiezen voor een besturingsstrategie die ruimte geeft aan verschillende vormen van samenwerking. De praktijk wijst uit dat dit nog op vrij beperkte schaal gebeurt. In hoofdstuk 6 gaan we in op vormen van samenwerking tussen ROC’s en regionale bedrijven en de gevolgen van die samenwerking voor de verschillende sturingsstrategieën die worden toegepast.

EXPERTISECENTRUM

8

2

De rol van de opleidingsmanager 2.1

Inleiding

In dit hoofdstuk staat de rol van de opleidingsmanager en cultuurontwikkeling centraal. We gaan in op een gewenste cultuurontwikkeling als voedingsbodem voor competentiegericht leren en opleiden. Het middenmanagement van ROC’s is de actor die deze cultuur moet ontwikkelen; ook daarover meer. Bij cultuurontwikkeling gaat het vooral om de beweging van een reactieve cultuur naar een meer pro-actieve cultuur. Binnen een bureaucratische organisatie heerst een vrij reactieve organisatiecultuur. Men denkt vaak fragmentarisch in termen van het behalen van resultaat, waarbij de ogen naar binnen zijn gericht. Naar externen toe heeft men de neiging om te verdedigen dat het vrij gestandaardiseerde aanbod ‘goed is voor de buitenwereld’. Er is sprake van een ‘wij weten wel wat u nodig heeft’ mentaliteit. Vrijwel alles is gericht op handhaven van het bestaande en er is weinig dynamiek. Verantwoording wordt benadrukt als gevolg van het werken voor een wettelijk opgelegde taak en het ontbreken van een eigen missie. Het klimaat in de organisatie krijgt daardoor een defensief karakter. De leiderschapsstijl in een bureaucratisch organisatieregime is overwegend formeel en hiërarchisch. De schoolleider treedt primair op als gezagsdrager die beheersend te werk gaat. Bij een meer flexibel organisatieregime wordt pro-actief gedacht en gehandeld. Een ‘wij nemen het stuur in handen’ mentaliteit. Men denkt in resultaten op basis van een eigen missie en men weet dat de toegevoegde waarde van de organisatie alleen buiten kan worden behaald. Focus op de missie zorgt voor autonomie in handelen, waardoor een klimaat ontstaat van eigenheid en ontwikkeling. Er ontstaat een ‘eigen’ kleur en een klimaat waarin competentiegericht leren en opleiden van de grond kan komen. De leiderschapsstijl in de meer flexibele organisatie wordt gekenmerkt door coachend leiderschap en resultaatgericht management. De leiding treedt kaderstellend en coachend op en stuurt op resultaat. NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


9

In deze praktijkverkenning gaan we na welke managementstijl er op dit moment door opleidingsmanagers in ROC’s gehanteerd wordt. Daarnaast staan we stil bij de vraag in hoeverre deze managementstijl bijdraagt aan de gewenste cultuurontwikkeling richting een meer pro-actieve cultuur, als basis voor de invoering van competentiegericht leren en opleiden. O PBOUW

VAN DIT HOOFDSTUK

Paragraaf 2.2 gaat over cultuur. Wat is cultuur in een organisatie eigenlijk en waarom is het moeilijk om een cultuurverandering door te voeren? De opleidingsmanager kan, als verbinding tussen teams en topmanagement, een belangrijke rol vervullen in de beïnvloeding van de cultuur door als ‘vaandeldrager’ te fungeren.

EXPERTISECENTRUM

10

Door middel van praktijkonderzoek proberen we meer inzicht te krijgen in de huidige en gewenste stijl van de opleidingsmanager. Het instrument dat we hiervoor gebruiken is de LSI (levensstijleninventarisatie). We lichten dit instrument toe in paragraaf 2.3. De resultaten worden gepresenteerd in de vorm van een huidig profiel en een gewenst profiel van de opleidingsmanager (paragraaf 2.4, respectievelijk 2.5). In paragraaf 2.6 zetten we de twee profielen naast elkaar en schetsen we een ontwikkelingsperspectief voor de opleidingsmanager.

2.2 2.2.1

Kader : Managementstijlen en cultuurontwikkeling Cultuur in organisaties

Cultuur is de verzameling basisassumpties, normen, waarden en gedragsregels die kenmerkend zijn voor een groep mensen of een organisatie (Nathans, 1992). Het zijn de geschreven en ongeschreven regels die in een organisatie aangeven welk gedrag aangemoedigd en beloond wordt (Ofman, 1992).Vaak komen deze – vooral ongeschreven – regels tot uiting in opmerkingen als ‘zo doen we dat hier nu eenmaal (niet)’. Bij cultuur hebben we te maken met gedrag dat ‘normaal’ geworden is en dat gebaseerd is op een verzameling gezamenlijke waarden en normen. Het begrip cultuur lijkt iets abstracts te zijn, maar cultuur openbaart zich ook in meer tastbare zaken. Volgens Boonstra e.a. (1996) is cultuur een ideeënsysteem dat zich uit in structuren, dat wil zeggen in min of meer stabiele gedragspatronen en regelmatigheden in interacties en communicaties. Cultuur en structuur zijn volgens hem twee kanten van dezelfde medaille.

Culturele en structurele aspecten beïnvloeden elkaar wederzijds (Boonstra e.a., 1996). Met bepaalde veranderingen in de structuur kan de cultuur beïnvloed worden. Avondopenstelling van het schoolgebouw kan ervoor zorgen dat er een cultuur ontstaat waarin onderwijsprofessionals later beginnen met werken maar langer doorgaan. Andersom kan de cultuur ook structurele aspecten beïnvloeden. Wanneer het in een ROC de gewoonte is geworden om steeds meer verantwoordelijkheid voor het leerproces bij deelnemers neer te leggen, kan er bijvoorbeeld besloten worden om de aanwezigheidsregistratie af te schaffen. De organisatiecultuur wordt vaak voorgesteld als een ui met een aantal schillen (Van Hoewijk, 1988).

1 2 3 4

‘Taken for granted assumptions’ Waarden en normen Mythen, helden en symbolen Gedragscodes, rituelen en procedures

11 4

3

2

1

Figuur 2.1: Cultuur als schillen van een ui

De kern van de ui bestaat uit de niet meer ter discussie staande veronderstellingen of de zogenaamde ‘taken for granted assumptions’. Daaromheen zit een schil van waarden en normen. De volgende laag bestaat uit elementen als mythen, helden (belangrijke personen uit de geschiedenis van de organisatie die functioneren als rolmodellen), symbolen en verhalen. De buitenste schil wordt gevormd door gedragscodes, riten, rituelen en procedures in een organisatie. NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


Voorbeeld Binnen een niveau 1-opleiding op een ROC is het voor het team van onderwijsprofessionals vanzelfsprekend om uit te gaan van het goede in deelnemers (‘taken for granted assumption’). Daar wordt eigenlijk nooit over gesproken, dat is ‘gewoon’ zo. Een belangrijke waarde binnen dit team is dat onderwijsprofessionals deelnemers altijd helpen waar ze kunnen. Men spreekt elkaar hier ook op aan (waarden en normen). Binnen de organisatie wordt een interessant verhaal verteld over een onderwijsprofessional die jaren geleden in het team werkte. Hij had de gewoonte om twee keer per jaar een huisbezoek af te leggen bij alle deelnemers. Men ziet dat nog steeds als het ideaal en zou graag willen dat dat mogelijk was (mythen, helden, symbolen en verhalen). Een goede gewoonte van dit team is dat men ieder jaar op kennismakingskamp gaat met nieuwe groepen deelnemers (gedragscodes, rituelen en procedures).

EXPERTISECENTRUM

12

Het is mogelijk om de cultuur van de organisatie te veranderen. Dit is echter niet iets dat je als management kunt afkondigen en dat dan vervolgens geregeld is. Waarden en normen en vooral de ‘taken for granted assumptions’ zijn relatief moeilijk te veranderen. Dit komt mede door de vaak diepe en hechte verankering ervan in de persoonlijkheid van mensen binnen de organisatie. Daarnaast is de kern van de ‘ui’ lastig te veranderen door de voordelen ervan. ‘Taken for granted assumptions’ en waarden en normen bieden reductie van onzekerheid, verlenen mensen betekenis en geven een (groeps) identiteit (Boonstra e.a., 1996).

2.2.2

Invloed van opleidingsmanagers als middenkader

Opleidingsmanagers hebben een bijzondere positie in een ROC. Zij vormen het middenkader en zijn in feite de verbindende schakel tussen het strategisch management bestaande uit het College van Bestuur en de sectordirectie en de werkvloer bestaande uit opleidingsteams. De middenmanager is het ‘doorgeefluik’ van boven naar beneden en van beneden naar boven. Zo kan hij problemen binnen zijn afdeling, voorstellen voor veranderingen en beslissingen waarvoor hij autorisatie nodig heeft, bij de managementlaag boven hem neerleggen. Anderzijds zal hij ambities, plannen en projecten vanuit het strategisch management in zijn opleidingen implementeren. Hij is verantwoordelijk voor de strategie van zijn afdeling. Deze strategie zal natuurlijk wel binnen de strategie van het ROC moeten passen (Mintzberg, 1993).

De stijl van leidinggeven van managers heeft grote invloed op de cultuur van organisaties (Boonstra e.a., 1996). Vanuit hun rol hebben opleidingsmanagers dus de mogelijkheid om de cultuur te beïnvloeden. Dit kan zowel op formele als op informele wijze. F ORMEEL

Vanuit hun rol als manager geven opleidingsmanagers onder meer sturing aan de organisatie (Quinn, 1994). Zij ontwikkelen een visie en dragen deze uit, formuleren doelen en geven aan welke resultaten er behaald dienen te worden. Met deze sturing kan een manager op formele wijze invloed uitoefenen op de cultuur.

Voorbeeld In een ROC speelt op dit moment de discussie over het aantal uren dat iedere onderwijsprofessional op school aanwezig zou moeten zijn. Sommige onderwijsprofessionals die voltijd werkzaam zijn, hebben door de jaren heen de gewoonte ontwikkeld om op school hun lessen ‘te draaien’ en thuis het onderwijs voor te bereiden, toetsen na te kijken en onderwijsinnovatie uit te voeren. In feite zijn ze zo min mogelijk aanwezig. Binnen een opleiding van dit ROC zijn ze bezig met de invoering van competentiegericht leren. De opleidingsmanager vindt het wenselijk dat onderwijsprofessionals zo veel mogelijk aanwezig zijn op school. Zijn visie is dat onderwijsprofessionals deelnemers dan beter kunnen begeleiden en dat deelnemers die vastlopen gemakkelijk bij onderwijsprofessionals terecht kunnen. Deze opleidingsmanager zal ‘zijn mensen’ uitleggen dat het de bedoeling is dat ze voortaan de hele week op school zijn en waarom hij dit zo belangrijk vindt.

De manager in dit voorbeeld geeft vanuit zijn formele rol aan dat onderwijsprofessionals voortaan de hele week op school aanwezig moeten zijn. Hij creëert daarmee een bepaalde structuur, die nodig is om een cultuurverandering in de organisatie te bewerkstelligen. Van belang is wel dat het management consequent hierop blijft sturen. Anders wordt de geloofwaardigheid van het management aangetast en zal het niet lukken om ingezet beleid te bestendigen. In het voorbeeld betekent het dat de opleidingsmanager onderwijsprofessionals die iedere dag te vroeg naar huis gaan, daarop zal aanspreken. Wanneer deze onderwijsprofessionals hun gedrag niet veranderen, zal hij er consequenties aan moeten verbinden. Hiervoor moet hij dan wel de ruimte hebben. Het vraagt dus om een goede inbedding in het beleid van de organisatie, bijvoorbeeld in de beoordelingssystematiek. Na een aantal jaren kan het heel normaal geworden zijn dat onderwijsprofessionals hele dagen op school zijn. De nieuwe structuur heeft dan een ontwikkeling in de cultuur NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


13

teweeggebracht. Het management heeft in dit voorbeeld vanuit zijn formele rol invloed uitgeoefend op de gewenste cultuur in de organisatie. Deze rol wordt ook wel de bestuurdersrol genoemd (Quinn, 1994). I NFORMEEL

Het management kan echter ook op informele wijze een stempel drukken op de organisatie. Dan gaat het om de manier waarop het management mensen benadert. Hoe het medewerkers over bepaalde zaken informeert en bij ontwikkelingen betrekt en hoe het medewerkers voor zich wint.

Voorbeeld Een opleidingsmanager had als doel voor dit schooljaar dat zijn teamleiders en onderwijsprofessionals zich meer bezig zouden gaan houden met hun persoonlijke ontwikkeling. Hij wilde graag dat ze met een POP (persoonlijk ontwikkelingsplan) zouden gaan werken. Als eerste heeft hij de teamleiders benaderd. In elk managementoverleg zouden ze een deel van de vergadering gebruiken om een soort competentiespel te spelen. Iedere vergadering zou er iemand centraal staan. De teamleiders zagen het

EXPERTISECENTRUM

14

in eerste instantie niet zitten. De opleidingsmanager heeft de eerste vergadering zijn eigen ontwikkelingsproces centraal gesteld. Ze hebben het competentiespel gespeeld waarbij het ging om de competenties die de opleidingsmanager in huis heeft en die hij zou kunnen ontwikkelen. De opleidingsmanager merkte dat er iets in de sfeer gebeurde. De teamleiders werden open en enthousiast. Nu ziet de opleidingsmanager dat teamleiders steeds meer bezig zijn met hun persoonlijke ontwikkeling, sommigen zijn er zelfs al mee aan de slag gegaan in hun opleidingsteam.

De opleidingsmanager uit dit voorbeeld heeft zijn teamleiders niet verteld dat ze zich kwetsbaar op moeten stellen of dat ze vanaf nu open moeten zijn. Hij heeft zichzelf als voorbeeld gebruikt in het gesprek over competentieontwikkeling en daarmee de toon gezet. Dit heeft zijn teamleiders geïnspireerd en gemotiveerd om zich zelf kwetsbaarder op te stellen in het managementoverleg en om er zelfs mee aan de slag te gaan in hun eigen team. Op deze wijze beïnvloedt het management vanuit zijn informele rol de gewenste cultuur in de organisatie. Het management vervult dan de rol van mentor en stimulator (Quinn, 1994). Het management kan dus zowel formeel als informeel invloed uitoefenen op de cultuur. In bovenstaande voorbeelden hebben we dit uit elkaar getrokken, in werkelijkheid zullen beide strategieën gehanteerd worden. Het gaat steeds om het vinden van een goede

combinatie van overtuigen (sturen vanuit de formele rol) en overbruggen (ondersteunen vanuit de informele rol). Afhankelijk van de situatie zal de ene strategie beter werken dan de andere.

2.2.3

De manager als vaandeldrager van CLOP-waarden

Competentiegericht leren en opleiden vraagt om een organisatie met meer responsief vermogen. Een organisatie die in kan spelen op ontwikkelingen in de beroepspraktijk, die in staat is om maatwerk te leveren aan deelnemers en om kan gaan met variëteit vanuit de omgeving. Dit vraagt om een bijpassende cultuur, namelijk een organisatie waarin proactief gehandeld wordt vanuit autonomie, flexibiliteit en creativiteit. Competentiegericht leren en opleiden veronderstelt dus een ondernemende cultuur. Opleidingsmanagers kunnen vanuit hun rol de cultuur in deze richting beïnvloeden door te sturen (formeel) en te ondersteunen (informeel). Voorgaande voorbeelden illustreren dat er bij beide beïnvloedingsstrategieën een visie van het management aan ten grondslag ligt. Zo had de opleidingsmanager uit het eerste voorbeeld de visie dat competentiegericht leren vorm kon krijgen als onderwijsprofessionals zo veel mogelijk beschikbaar zouden zijn voor hun deelnemers. De managers uit de voorbeelden willen iets op basis van hun eigen inzichten en ondernemen vervolgens actie om het te realiseren. Cultuurbeïnvloeding vindt dan ook vaak plaats vanuit een eigen visie gebaseerd op een eigen normen- en waardepatroon. Kortom, vanuit de persoonlijkheid van de manager. De onderstaande logische niveaus van persoonlijk functioneren van Bateson (1973) geven inzicht hierin.


:


15

Omgeving

Gedrag Competenties Denkstijlen Overtuigingen Identiteit

Figuur 2.2: De logische niveaus van Bateson

EXPERTISECENTRUM

16

In het kijken naar de persoonlijkheid van de manager onderscheiden wij verschillende niveaus. Onder identiteit van de manager verstaan wij de persoon die hij is. Met de overtuigingen van de manager bedoelen wij de waarden en normen die iemand bezit. Bij denkstijlen gaat het om de manier waarop mensen de werkelijkheid waarnemen, hoe ze zich tot andere mensen verhouden, hoe ze problemen oplossen en hoe ze beslissingen nemen. Competenties zijn een combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes die iemand in staat stellen om in bepaalde situaties bepaalde handelingen te verrichten. Deze diepere niveaus hebben allemaal invloed op het gedrag van de manager dat hij in zijn omgeving vertoont.

2.3 2.3.1

De praktijkverkenning Doelstellingen en methode

In deze deelstudie gaan wij vooral in op overtuigingen en denkstijlen van opleidingsmanagers om zo een beeld te krijgen van de wijze waarop zij de cultuur in ROC’s in de gewenste richting (kunnen) beïnvloeden. Met opleidingsmanagers bedoelen wij de eerste formele managementlaag boven de opleidingsteams. Wij hebben de volgende doelstellingen met deze verkenning: • zicht krijgen op de huidige denkstijlen en managementstijl van opleidingsmanagers; • zicht krijgen op de gewenste denkstijlen en managementstijl van opleidingsmanagers. Om de denkstijlen van opleidingsmanagers te onderzoeken, hebben we gebruik gemaakt van het LSI-instrument. LSI staat voor levensstijleninventarisatie. De LSI onderscheidt

denkpatronen of ‘stijlen’ van individuen die effectief of ineffectief kunnen zijn. De inventarisatie is een methode om sterke punten en minder sterke punten van individuen in kaart te brengen en is een hulpmiddel voor zelfontwikkeling. Het instrument is ruim dertig jaar geleden in Amerika ontwikkeld door Human Synergistics en uitgebreid getest op betrouwbaarheid en validiteit. Voor onderzoeken naar de betrouwbaarheid en validiteit van het instrument verwijzen wij naar de Leader’s Guide van Human Synergistics (1989). In aanvulling hierop hebben we interviews afgenomen bij opleidingsmanagers van verschillende ROC’s. Hierbij hebben we de KIT-methodiek gehanteerd. KIT staat voor de kritische incident theorie, gebaseerd op de ‘critical incidents theory’ van Flanagan (1954). In deze gesprekken wordt op een systematische manier gekeken naar de kritische incidenten binnen het functioneren van een opleidingsmanager. Kritische incidenten zijn situaties waarbij door de effecten van verschillend gedrag, het verschil in goed en minder goed functioneren duidelijk zichtbaar wordt. In de interviews met de opleidingsmanagers is zowel ingegaan op hun eigen functioneren als op het functioneren van collega’s om zo zicht te krijgen op de huidige en gewenste managementstijl en wijze van cultuurbeïnvloeding.

2.3.2

De levensstijleninventarisatie (LSI)

Het LSI-instrument onderscheidt een twaalftal denkstijlen, op basis waarvan het persoonlijke gedrag te analyseren en te typeren valt. Een korte beschrijving van deze stijlen is te vinden in Bijlage 1. Het instrument bestaat uit een vragenlijst van 240 items. De score op de twaalf denkstijlen wordt weergegeven in een LSI-profiel.


:


17

EXPERTISECENTRUM

18

Figuur 2.3: Het LSI-profiel, een mogelijke uitslag (vrij naar Human Synergistics, 1989)

Het profiel is opgebouwd uit een linker- en rechterhelft. De linkerhelft geeft de mate aan waarin iemand op taken georiënteerd is, terwijl de rechterhelft staat voor de mate waarin iemand op mensen gericht is. Tevens is het onderscheid tussen de bovenste en onderste helft van het profiel relevant. De bovenste helft is gericht op autonomie, het vinden van zekerheid in jezelf. Het onderste deel van het profiel is juist meer gericht op het vinden van zekerheid en veiligheid buiten jezelf. Daarbij gaat het om zekerheid vinden in positie en taken bij de denkstijlen linksonder in het profiel en om het vinden van zekerheid en veiligheid bij mensen, als het gaat om de denkstijlen rechtsonder in het profiel.

Figuur 2.4: De verschillende helften van het LSI-profiel

Daarnaast kent het LSI-profiel drie clusters van stijlen: de constructieve stijlen, de passiefdefensieve stijlen en de agressief-defensieve stijlen. De constructieve stijlen (denkstijlen 1, 2, 11 en 12 in Figuur 2.4) worden gekenmerkt door vrij pro-actieve stijlen gericht op zelfversterkend denken en handelen. Zij dragen bij aan de mate van zelfontwikkeling, het vermogen om gezonde relaties aan te gaan en effectief met mensen te werken en een vaardigheid in het volbrengen van taken. De passief-defensieve stijlen (denkstijlen 3, 4, 5 en 6 in Figuur 2.4) staan voor zelfbeschermend denken en handelen. Deze denkstijlen vervullen een behoefte aan veiligheid. Deze veiligheid wordt gerealiseerd door interactie met mensen. De agressief-defensieve stijlen (denkstijlen 7, 8, 9 en 10) beschrijven een zelfbevorderende manier van denken en handelen die gebruikt wordt om status en positie te handhaven. De behoefte aan veiligheid wordt binnen deze denkstijlen gerealiseerd door taakgerichte activiteiten. NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


19

Figuur 2.5: De drie clusters van het LSI-profiel

EXPERTISECENTRUM

20

2.3.3

Enkele voorbeeldprofielen

In Figuur 2.6 is het gemiddelde profiel afgebeeld van drie directeuren van grote bedrijven. Deze directeuren bleken minder effectief te zijn in het leidinggeven aan hun organisatie en zijn vervolgens ontslagen. Mogelijke verklaringen hiervoor kunnen uit het profiel afgeleid worden. In het profiel valt op dat ze gemiddeld hoog scoren op vermijding, oppositioneel, macht en perfectionisme. Op de stijlen conventioneel, prestatie-motivatie, zelfactualisatie, mensgerichtstimulerend en relatiegericht wordt gemiddeld juist laag gescoord. Vooral het agressiefdefensieve cluster (linksonder) springt eruit.

21 Figuur 2.6: LSI-profiel van 3 minder effectieve directeuren (Human Synergistics, 1989)

Het profiel geeft het beeld van een leidinggevende die geneigd is zijn status en positie te handhaven en die zijn behoefte aan veiligheid het liefst realiseert met taakgerichte activiteiten. Dit in combinatie met zijn hoge score op vermijding en zijn lage scores op het constructieve cluster (rechtsboven), kan ertoe leiden dat hij zaken liever ontloopt of afkondigt en niet de gewoonte heeft om zich bezig te houden met de ontwikkeling van medewerkers en het contact met hen. Waarschijnlijk zal deze manager vooral de winkel openhouden. Eigen doelen stellen is moeilijk vanwege risico’s die hij liever vermijdt, maar ook vanwege de controle die hij wil behouden (hoge score op macht). Daarnaast is hij niet geneigd om open te staan voor mensen die hem daar feedback op willen geven. In Figuur 2.7 ziet u een voorbeeld van het gemiddelde profiel van managers die in een onderzoekssituatie samen een effectief team vormden. De stijl die er in het profiel het meeste uitspringt, is mensgericht-stimulerend. Deze stijl wordt ondersteund door de stijlen prestatie-motivatie en zelfactualisatie. Ze scoren gemiddeld vrij laag op de defensieve stijlen (de stijlen 3 tot en met 10).


:


EXPERTISECENTRUM

22 Figuur 2.7: LSI-profiel van succesvolle teams (Human Synergistics, 1989)

Deze effectieve managementteams bleken in het onderzoek in staat te zijn om goed samen te werken en alle beschikbare middelen optimaal in te zetten om de resultaten te behalen. Dit kan vanuit het profiel verklaard worden. Deze managers zijn waarschijnlijk zeer gericht op het motiveren van anderen. Ze hebben de neiging om de sterke punten van anderen te waarderen en geloven in hun mogelijkheden tot ontwikkeling (hoge score op mensgericht stimulerend). Daarnaast is het aannemelijk dat ze de gewoonte hebben om goed werk af te leveren, doordat ze zowel geneigd zijn zich op kwaliteit en de verbetering daarvan te richten als op de resultaten (prestatie-motivatie). Vermoedelijk geven ze elkaar voldoende tegengas én bewegen ze redelijk met elkaar mee waar dat nodig is, gezien de scores op oppositioneel, vermijding en afhankelijk. Zoals uit deze voorbeelden blijkt, gaat het bij een uitslag van de LSI niet (alleen) om de scores per stijl maar om het totale profiel. De verschillende denkstijlen hebben namelijk invloed op elkaar en kunnen elkaar versterken of verzwakken. Daarnaast is het interessant

om te bekijken op welke helften of welke clusters iemand hoog scoort. Voor de interpretatie is het profiel in samenhang het meest interessant.

2.4 2.4.1

Resultaten: De huidige managementstijl van opleidingsmanagers in ROC’s Het gemiddelde LSI-profiel van de opleidingsmanager

Om te bepalen wat de gemiddelde denkstijl is van de huidige opleidingsmanagers in ROC’s, hebben we de individuele LSI-profielen van ruim veertig opleidingsmanagers verzameld en daar één profiel van gemaakt. Vervolgens hebben we dit profiel geanalyseerd. De veertig managers die de LSI hebben ingevuld zijn een vrij heterogene groep. De groep bestaat uit mannen en vrouwen, opleidingsmanagers met veel en weinig ervaring, met één of meerdere opleidingsteams onder zich en van een klein of een groot ROC. Gezien het aantal ingevulde vragenlijsten en de heterogeniteit van de groep opleidingsmanagers, willen we geen al te pretentieuze conclusies trekken uit deze bevindingen. Toch denken wij enkele indicaties te kunnen afleiden uit deze resultaten.

…


:


23

Constructief

Passief-defensief

Aggressief-defensief

Stijl

%iel

Waarde

S.D.

Stijl

%iel

Waarde

S.D.

Stijl

%iel

Waarde

S.D.

Mensger.-stim.

36

27,9

5,3

Goedkeuring

39

11,3

3,9

Oppositioneel

28

4,4

3,6

Relatiegericht

38

27,3

5,7

Conventioneel

33

12,0

4,0

Macht

47

5,7

3,9

Prestatie-mot.

31

26,6

5,4

Afhankelijk

34

12,5

5,6

Competitief

15

7,0

5,4

Zelf-actualisatie

39

25,5

5,0

Vermijdend

46

4,5

3,2

Perfectionistisch

13

13,6

4,2

(Waarde is de gemiddelde gemeten waarde; S.D. is the standaard deviatie van de gemeten waarde) (Human Synergistiscs, 1989)

Figuur 2.8: Gemiddelde LSI-profiel van veertig opleidingsmanagers uit ROC’s

EXPERTISECENTRUM

24

In het LSI-profiel valt een aantal zaken op. In dit profiel zijn alle scores niet bijzonder hoog. Ze komen niet boven het 50ste percentiel uit. Dit betekent dat 50 procent van de mensen die de LSI ooit heeft ingevuld, hoger op deze denkstijlen scoort. De gemiddelde manager scoort hoog op de denkstijlen macht, vermijden, zelfactualisatie en goedkeuring en juist laag op de stijlen competitief en perfectionistisch en prestatie-motivatie. Gemiddeld wordt er hoger gescoord op de mensgerichte kant (rechterhelft) dan de taakgerichte kant, vooral vanuit de invalshoek van het zoeken naar externe zekerheid. Tevens wordt er gemiddeld hoger gescoord op de stijlen aan de onderkant van het profiel dan aan de bovenkant.

2.4.2

De betekenis van het huidige profiel

Om betekenis te kunnen verlenen aan het profiel hebben we interviews afgenomen bij opleidingsmanagers van verschillende ROC’s. E IGEN

KOERS

Het valt op dat alle scores op het profiel niet bijzonder hoog zijn. De geïnterviewde opleidingsmanagers vertellen dat veel managers meegaan in wat onderwijsprofessionals of directeuren van hen verwachten. Het is volgens hen echter belangrijk dat je als manager je rug recht houdt en dus geen ‘waaiboomgedrag’ vertoont, het meebuigen met de

gesprekspartner van dat moment. Dit betekent dat je soms de confrontatie met je medewerkers of leidinggevende moet aangaan, wat om lef en een eigen koers vraagt. Uit het profiel en het beeld dat de geïnterviewde opleidingsmanagers schetsen, kun je concluderen dat het om een niet sterk geprofileerde groep binnen de organisatie gaat. Het zijn functionarissen die eerder de neiging hebben om met alle winden mee te waaien dan zich sterk te manifesteren. De gemiddelde manager scoort ook hoog op goedkeuring. Een aantal opleidingsmanagers vertelt dat ze, nu ze manager zijn, een ander contact hebben met hun vroegere collega’s. Ze kunnen over bepaalde gevoelige zaken – zoals het gedwongen ontslag van een collega – niet zomaar meer met anderen praten. Dat, terwijl ze een grote behoefte hebben om deze zaken te delen. Ze willen graag de bevestiging krijgen dat ze het op de juiste manier hebben aangepakt en dat het voor hen ook heel vervelend is. Het maakt dat ze zich soms zelfs eenzaam voelen. Dit wordt wellicht versterkt door de niet al te hoge score op prestatie-motivatie. Je hebt immers minder bevestiging nodig als je geneigd bent om resultaatgericht te werken en als je een interne ‘locus of control’ hebt. Ook dit beeld komt in de interviews terug. Eén van de opleidingsmanagers vertelt over een collega die ieder nieuw proefballonnetje van het College van Bestuur overnam als dé nieuwe visie. Dit deed hij vooral om in een goed blaadje te komen bij het CvB. Medewerkers in zijn afdeling vonden het erg moeilijk om hier mee om te gaan. Ze wisten nooit wat ze aan hem hadden en begonnen hem steeds minder serieus te nemen. De hoge score op goedkeuring kan er dus toe bijdragen dat de opleidingsmanager niet de neiging heeft een eigen koers te varen. L OSLATEN

VAN DE INHOUD

De gemiddelde opleidingsmanager scoort hoog op macht. De opleidingsmanagers zelf geven aan dat de meeste collega’s onderwijsinhoudelijk sterk zijn, vaak omdat ze zelf onderwijsprofessional geweest zijn. Opleidingsmanagers vinden het prettig om inhoudelijk goed op de hoogte te zijn. Dat geeft hun houvast. Ze hebben moeite om werkzaamheden te delegeren en om erop te vertrouwen dat onderwijsprofessionals dat goed oppakken. Sommige opleidingsmanagers geven zelf nog les. Dat kan volgens een van de geïnterviewde opleidingsmanagers niet meer. Je moet als opleidingsmanager meer loslaten en zaken overlaten aan anderen, zodat je je op je managementtaken kunt richten. Hij doet dat door mensen ruimte te geven om dingen op hun manier te doen en hun daarmee ook ruimte te geven om fouten te maken. Daar hoort bij dat je vertrouwen geeft en eerlijk tegen elkaar bent. Dat vraagt echter wel om een hogere score op de denkstijl mensgerichtstimulerend. Een andere opleidingsmanager vertelt dat hij er pas achter kwam wat zijn managementtaak werkelijk inhield, toen hij meer afstand van het onderwijs nam. NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


25

O PEN

VOOR FEEDBACK ?

De gemiddelde opleidingsmanager scoort daarnaast hoog op vermijding. Een van de geïnterviewde managers vertelt over een collega die niet erg open staat voor feedback. Tijdens intervisiebijeenkomsten met alle opleidingsmanagers, is zij vaak ziek. Als ze wel aanwezig is, wil ze liever geen casus inbrengen. Deze opleidingsmanager heeft altijd een excuus voor handen en weigert zich kwetsbaar op te stellen. In het profiel scoort de gemiddelde manager redelijk op zelfactualisatie. Je zou dus zeggen dat deze managers gericht zijn op zelfontwikkeling. Kennelijk maakt de hoge score op vermijding dat dit niet uit de verf komt. Je kunt je afvragen of voor een functie als manager een wat hogere score op zelfactualisatie niet gewenst is. V ERMIJDING

EXPERTISECENTRUM

26

CONFRONTATIES

In het bovenstaande profiel wordt hoog gescoord op vermijding en macht. De opleidingsmanagers vertellen dat sommige collega’s de neiging hebben om te veel op hun eigen kamer te zitten, veel te vergaderen en weinig de werkvloer op te gaan. Pauzes zijn bijvoorbeeld een goed moment om contact te zoeken, maar dat gebeurt lang niet altijd. Vooral wanneer er vervelende zaken in de organisatie spelen, is de verleiding volgens de opleidingsmanagers groot om je terug te trekken op je kamer. Ze gaan dan confrontaties uit de weg, hetgeen tot een situatie kan leiden waarin de opleidingsmanager onzichtbaar is en het dus letterlijk niet duidelijk is waar hij voor staat. Een andere opleidingsmanager vertelt dat het bij hen op school jarenlang normaal was dat je als manager apart zaken regelde met het College van Bestuur. Hoe beter je informele contacten, hoe minder de noodzaak je aan formele regels te houden. Het is dan niet nodig om als opleidingsmanager openlijk voor bepaalde zaken te strijden of confrontaties aan te gaan, maar dit te regelen in ‘achterkamertjes’. W EINIG

VERNIEUWINGSBEREIDHEID

Bovenstaande gedragsbeschrijving van een opleidingsmanager schetst een beeld van een manager die minder geneigd is een eigen positie te kiezen door het uitdragen van een eigen visie en ambitie. Een gemiddeld lage score op prestatie-motivatie en een gemiddeld hoge score op het passief-defensieve vlak (cluster rechtsonder) onderstrepen dit beeld. De dominante gemiddelde score op macht wijst op de neiging de status-quo te willen vasthouden. De opleidingsmanager past liever op de winkel dan dat hij de winkel verbouwt. Complexe onderwijsvernieuwingen en ontwikkelingen in de omgeving brengen deze manager in een onzeker sociaal-politiek krachtenveld. Daarin zal hij standvastig en doelgericht moeten opereren. Gegeven gemiddeld hogere scores op stijlen als goedkeuring en vermijding, lijkt het er echter op dat standvastigheid zal uitblijven. Deze zal eerder de

neiging hebben om zich meegaand op te stellen en een compromis te zoeken tussen doelen van hogere echelons en wensen van onderwijsprofessionals. De doorlopende doelverschuiving die deze dynamiek met zich mee kan brengen, versterken het gevoel van een continue spagaathouding, waarin overlevingsgedrag centraal komt te staan. De opleidingsmanager die (elementen van) dit gedrag vertoont, past goed bij de organisatiecultuur van de bureaucratische organisatie, zoals we in paragraaf 2.1 beschreven. Een opleidingsmanager die niet de neiging heeft om zich sterk te profileren en een eigen koers te varen, is immers op zijn plaats in een organisatie die uitgaat van het aanbieden van standaardopleidingen en streeft naar uniformiteit. In dit type organisatieregime wordt vooral een beroep gedaan op het formeel en hiërarchisch leidinggeven en zijn voornamelijk beheersmatige kwaliteiten nodig.

• • • • •

Niet de neiging zich sterk te profileren en manifesteren. Houdt liever controle op het primaire proces, komt minder aan managementtaak toe. Vermijdt eerder feedback dan er open voor te staan. Is niet geneigd een eigen koers te varen. Gaat confrontaties van nature uit de weg.

Figuur 2.9: De kenmerken van de huidige opleidingsmanager samengevat

Het hierboven geschetste beeld is vrij extreem en een opsomming van aspecten. In de praktijk zullen opleidingsmanagers elementen van dit profiel in meerdere of mindere mate vertonen.


:


27

2.5

Resultaten: De gewenste managementstijl van opleidingsmanagers in ROC’s Gewenste competenties in beeld

2.5.1

In de interviews met opleidingsmanagers hebben we ook aandacht besteed aan de gewenste managementstijl. We hebben de geïnterviewde managers succesvolle ervaringen laten benoemen. Vervolgens hebben we hen laten beschrijven wat ze in deze situaties precies gedaan hebben en waarom. Hieruit is op te maken welke competenties ze ingezet hebben en welke denkstijlen dit vraagt. E RGENS

EXPERTISECENTRUM

28

VOOR STAAN

De geïnterviewden geven aan dat het belangrijk is dat je als manager ‘ergens voor staat’. Dit is echter niet eenvoudig. Ergens voor staan betekent in de ogen van de opleidingsmanagers dat je soms je nek moet uitsteken en buiten de kaders moet treden. Dat moet je durven. Eén van de opleidingsmanagers vertelt dat ze af en toe zaken doet om het hogere management wakker te schudden. Ze had voor het eerste leerjaar bijvoorbeeld te weinig stageplaatsen en wilde dat daar centraal wat aan gedaan werd, hetgeen niet gebeurde. Ze heeft vervolgens een inschrijvingsstop afgekondigd en kreeg toen wel de aandacht van het College van Bestuur. Volgens haar laat je ‘ergens voor staan’ zien in al je beslissingen. Zij heeft een paar speerpunten geformuleerd en probeert die vervolgens consequent in acties om te zetten. Dat betekent dat ze ook bewust zaken laat liggen. Daarvoor moet je wel stevig in je schoenen staan en zo iets hebben van ‘overtuig me maar als jullie het anders willen…’. ‘Ergens voor staan’ houdt in dat je als opleidingsmanager een bepaalde visie hebt en een bepaalde koers hebt uitgezet en daaraan vasthoudt. Je laat je er niet gemakkelijk van af brengen. Je communiceert in alles wat je zegt en doet waar je voor staat. Dit vraagt om de meer autonome denkstijlen als prestatie-motivatie en zelfactualisatie in combinatie met een lage score op de meer defensieve stijlen als vermijdend en afhankelijk. A NTENNE

Een andere kwaliteit die door meerdere opleidingsmanagers is genoemd, is: een ‘antenne’ hebben. Een van de opleidingsmanagers legt uit dat deze antenne hem vertelt of hij in bepaalde gevallen moet ingrijpen of niet. Hij registreert wat er gebeurt en hanteert een aantal regels waarmee hij bepaalt of hij ingrijpt of niet. Zo hecht hij veel waarde aan het belang van deelnemers. Deelnemers mogen in zijn ogen nooit tekort gedaan worden.

Nog een opleidingsmanager vertelt over een dergelijke vorm van monitoring. Zij noemt het focussen en sturen op details. Naast haar eigen antenne maakt ze ook gebruik van de signalen die mensen uit haar klankbord opvangen, zoals een collega-directeur of haar secretaresse. Zo let ze constant op bepaalde zaken die ze belangrijk vindt en reageert daarop. Die reactie kan zijn: mensen complimenteren of mensen ergens op aanspreken. ‘Een antenne hebben’ is het constant en consequent monitoren van je omgeving op een aantal aspecten die je belangrijk vindt en reageren wanneer je dat zinvol lijkt. Dit vraagt qua denkstijlen om een combinatie van een hoge score op prestatie-motivatie (gericht zijn op bepaalde doelstellingen) en relatiegericht (contact met mensen). C OACHEN

VAN MEDEWERKERS IN COMPETENTIEONTWIKKELING

Een andere competentie die naar voren kwam in de interviews, is het coachen van medewerkers in hun ontwikkeling. Een opleidingsmanager vertelt dat het vaak gebeurt dat er een onderwijsprofessional bij hem komt en vertelt dat hij moeite heeft om bepaalde onderdelen van zijn taak goed uit te voeren. Daar heeft deze opleidingsmanager geen problemen mee en hij vindt het prettig dat ze daarmee komen. Hij hanteert echter wel de regel: constateren mag, maar je moet er wel wat mee doen. Een andere opleidingsmanager hanteert een soortgelijk motto. Van haar mogen onderwijsprofessionals niet meer zeggen dat ze iets niet kunnen, maar wel dat ze iets willen leren. Volgens een van de opleidingsmanagers gaat het bij coachen om het scherp krijgen van het probleem, vervolgens samen ideeën ontwikkelen, de gecoachte aan het werk zetten en resultaatgerichte afspraken maken. Deze opleidingsmanager probeert niet alleen te ondersteunen als er problemen zijn, ook als het goed gaat. Daarbij is goed contact met de werkvloer volgens hem een randvoorwaarde. Een andere opleidingsmanager is van mening dat een goede coach kan luisteren, niet te oplossingsgericht is en geen zaken voor de ander gaat regelen. Zij vindt dat ze vooral anderen moet prikkelen om zelf door te zoeken. Bij het coachen van medewerkers in competentieontwikkeling gaat het erom de juiste houding te hebben als opleidingsmanager. Je bent beschikbaar, luistert naar je medewerkers en doet suggesties, maar laat de verantwoordelijkheid voor de competentieontwikkeling bij de betreffende medewerker. Hierbij draait het vooral om de denkstijl mensgericht-stimulerend.


:


29

C ONTACT

MET DE WERKVLOER

Het onderhouden van contact met de werkvloer is ook iets dat in meerdere interviews terugkomt. Een van de opleidingsmanagers vertelt dat hij veel contact heeft met de werkvloer, al moet hij zich zelf er soms wel toe zetten om ‘zijn hok uit te gaan’ tijdens de pauzes. Het is volgens hem belangrijk om contact met onderwijsprofessionals te onderhouden. Hij voegt daaraan toe dat je moet accepteren dat je als opleidingsmanager ‘anders’ bent en accepteren dat onderwijsprofessionals niet over alle onderwerpen met je praten. Een ander probeert ook wat vaker in de pauzes het gebouw in te gaan en op die manier contact met medewerkers te onderhouden. Volgens haar heb je door het voeren van functioneringsgesprekken ook goed contact met hen. Ze krijgt in deze gesprekken zicht op wat mensen plezier geeft en wat niet. In dit soort gesprekken vindt er eigenlijk ook een soort sturing en coaching plaats.

EXPERTISECENTRUM

30

Een goede strategie volgens deze opleidingsmanager om draagvlak te verwerven is iets zelf mee uitvoeren. Dan zien onderwijsprofessionals volgens haar dat je echt je best doet en er echt voor wilt gáán. Je moet echter wel duidelijk communiceren dat je maar één keer meedoet in de uitvoering en dat ze het daarna zelf moeten kunnen doen. Bij contact met de werkvloer gaat het erom dat je weet wat er onder onderwijsprofessionals leeft. Dat soort zaken kom je te weten als je regelmatig contact hebt, interesse toont en vertrouwen wekt. Denkstijlen mensgericht-stimulerend en relatiegericht zijn hierbij een goede basis. Tevens kan een gezonde vorm van goedkeuring (gevoel hebben voor wat voor anderen belangrijk is) hieraan een bijdrage leveren. Z ELFREFLECTIE

Zelfreflectie vinden alle opleidingsmanagers erg belangrijk. Het is in feite de basis van de eerder genoemde antenne. Een van de opleidingsmanagers geeft aan dat zelfreflectie open staan is voor je eigen twijfels. Alle geïnterviewde opleidingsmanagers hebben een klankbord voor zich zelf georganiseerd, waarvan ze feedback krijgen en waar ze mee kunnen ‘sparren’. Dit klankbord bestaat uit een collega-opleidingsmanager, een directeur, een secretaresse of een onderwijsprofessional. Het zijn mensen waarmee ze een vertrouwensband hebben. Een van de managers zegt het belangrijk te vinden dat je laat zien dat je het zelf ook niet altijd weet; je af en toe kwetsbaar opstellen. Maar daarnaast moet je ook standvastig zijn,

zonder door te slaan in een soort onfeilbaarheid. Een andere opleidingsmanager vertelt dat ze af en toe met een collega op het werk reflecteert. Dit gebeurt echter nog niet zo gestructureerd. Ze krijgt daarnaast ook feedback van haar eigen leidinggevende, zowel inhoudelijk over het onderwijs, als over haar functioneren. Zelfreflectie is voor deze opleidingsmanager een soort tweede natuur. Zelfreflectie is constant stilstaan bij wat je doet, wat er gebeurt en of je moet bijsturen. Dit vraagt om een hogere score op zelfactualisatie en prestatie-motivatie voor de benodigde openheid en bij het tonen van kwetsbaarheid kan een wat lagere score op macht en vermijden bevorderlijk zijn. O MGEVINGSGERICHTHEID

Omgevingsgerichtheid is een competentie die steeds belangrijker wordt volgens de opleidingsmanagers. Wanneer ze meer zaken delegeren en meer afstand nemen van het onderwijs, krijgen ze er meer ruimte voor. Een opleidingsmanager vertelt dat zijn omgevingsgerichtheid vooral bestaat uit deelnemen aan landelijke werkgroepen en projecten. Contacten met het lokale bedrijfsleven zijn in zijn geval nog marginaal. Andere opleidingsmanagers geven aan welke plannen zij hebben om bedrijven en instellingen uit de omgeving te betrekken, maar zijn hier nog niet of nauwelijks concreet mee bezig. Hoewel de opleidingsmanagers allemaal benadrukken hoe belangrijk zij deze competentie vinden, blijkt uit de interviews dat ze nog weinig omgevingsgericht zijn. Van structurele contacten met het bedrijfsleven is nog amper sprake. Actief kansen in de markt signaleren, daarnaar handelen en komen met nieuwe, originele ideeën gebeurt nog weinig. En dat is zeker nodig om een flexibel organisatieregime te realiseren. Omgevingsgerichtheid is het kunnen denken, redeneren en handelen vanuit de behoeften die de omgeving van de organisatie heeft en daar pro-actief op inspelen. Daarvoor is een hogere score op de denkstijlen relatiegericht en prestatie-motivatie gewenst.

2.5.2

Naar een nieuw elan

De gewenste gedragstypering van opleidingsmanagers in de interviews lijkt te duiden op een soort ‘awakening’. De managers lijken zich bewust te worden van hun prominente rol in het ROC ‘nieuwe stijl’ en zijn aan het ontdekken hoe ze deze rol vorm kunnen geven. Dit uit zich bijvoorbeeld in een toenemende standvastigheid in doelen en ambities, die ook confrontaties met zich meebrengt. Tevens openbaart het zich in een zelfbewuste houding, waar zelfreflectie aan ten grondslag ligt. Het manifesteert zich ook in de typering van het ‘loslaten van de inventaris van de winkel’ en meer kijken naar processen die zich NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


31

voltrekken tussen onderwijsprofessionals om daarop te interveniëren. De ruimte die daardoor ontstaat, lijkt steeds meer te worden ingezet voor strategische afwegingen: het afwegen van ontwikkelingen in de omgeving, het afwegen van eigen speerpunten daarin en het afwegen van haalbaarheid daarvan op de werkvloer. Daarmee lijkt de rol van de opleidingsmanager zich te bewegen naar een nieuw elan, namelijk eigenstandig ondernemersgedrag. Hierbij komt standvastig richting geven vanuit strategische afwegingen centraal te staan.

• • • • •

Draagt eigen ambitie en visie uit. Treedt waar nodig buiten de kaders. Is zich constant bewust van eigen gedrag en reflecteert daarop. Stimuleert reflectie en ontwikkeling bij anderen. Speelt pro-actief in op ontwikkelingen in zijn omgeving.

Figuur 2.10: De kenmerken van het gewenste profiel samengevat

EXPERTISECENTRUM

32

Wat denkstijlen betreft vraagt dit om een hogere score op de autonome, constructieve stijlen. Dit eigenstandige ondernemersgedrag past goed bij de organisatiecultuur van de flexibele organisatie, zoals we in paragraaf 2.1 beschreven.

2.6 2.6.1

Conclusies: Ruimte voor variëteit Typeringen huidige en gewenste managementstijl

In deze verkenning hebben we de huidige en de gewenste managementstijl van opleidingsmanagers in ROC’s onderzocht. Dit heeft geresulteerd in de volgende twee typeringen:

De huidige managementstijl • Niet de neiging zich sterk te profileren en manifesteren. • Houdt liever controle op het primaire proces, komt minder aan managementtaak toe. • Vermijdt eerder feedback dan er open voor te staan. • Is niet geneigd een eigen koers te varen. • Gaat confrontaties van nature uit de weg.

De gewenste managementstijl • Draagt eigen ambitie en visie uit. • Treedt waar nodig buiten de kaders. • Is zich constant bewust van eigen gedrag en reflecteert daarop. • Stimuleert reflectie en ontwikkeling bij anderen. • Speelt pro-actief in op ontwikkelingen in zijn omgeving.

Figuur 2.11: Kenmerken van de huidige en van de gewenste managementstijl samengevat

De twee profielen naast elkaar zijn typerend voor de beweging van een bureaucratisch naar een flexibel regime. De – scherp gezegd – meer passieve opleidingsmanager zonder een eigen mening past uitstekend binnen het bureaucratische regime met het streven naar uniformiteit, gelijkheid en centrale aansturing. De ondernemende manager vertegenwoordigt de pro-activiteit die bij het flexibele organisatieregime vanzelfsprekend is.

2.6.2

Ontwikkelingsperspectieven

Geplaatst binnen de dynamiek van de recente onderwijsvernieuwingen en de turbulentie die daarbij ontstaat, kunnen we natuurlijk niet verwachten dat de huidige opleidingsmanager onmiddellijk een ‘ondernemer’ is. Dit is een ontwikkelproces dat enige jaren in beslag zal nemen. Een interessante vraag is nu welke interventies dit ontwikkelproces bij opleidingsmanagers kunnen bevorderen. Als eerste is het van belang dat opleidingsmanagers zich bewust zijn van de mate van effectiviteit van hun huidige managementstijl geplaatst in het perspectief van de NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


33

organisatie. Voordat iemand zichzelf zal ontwikkelen, zal hij er immers eerst van overtuigd moeten zijn dat hij op bepaalde punten ‘onbekwaam’ is. Dit zal gezien het huidige LSI-profiel geen eenvoudige stap zijn, waarbij hij zeker hulp vanuit zijn omgeving kan gebruiken.

EXPERTISECENTRUM

34

Wanneer hij bewust onbekwaam geworden is, is een voor de hand liggende interventie een scholingstraject. In ruim 60 procent van de BVE-instellingen bestaan er momenteel managementdevelopmenttrajecten (Van den Berg, 2003). Het gaat hierbij voornamelijk om trainingen en cursussen en in mindere mate om zelfstudie of intervisie en collegiale consultatie. Deze trajecten zijn meestal bedoeld voor het zittende management en in sommige gevallen ook voor potentiële managers (kweekvijverprojecten). Managementdevelopmenttrajecten klinken veelbelovend. Van belang is echter wel dat de doelen van die trajecten aansluiten bij de strategische doelen van de organisatie. Met andere woorden: deze managementdevelopmenttrajecten zullen de opleidingsmanagers expliciet moeten toerusten voor de ontwikkeling richting een meer flexibel organisatieregime. Een dergelijk traject zal verder moeten gaan dan een vaardigheidstraining. Het is van belang dat ook de competenties, denkstijlen en overtuigingen van de opleidingsmanager aan bod komen en dat de transfer naar de praktijk gemaakt wordt. Een goed MD-traject is echter niet voldoende. Het gehele HRM-beleid zal deze ontwikkeling moeten ondersteunen. Zo zal ook de functionerings- en beoordelingssystematiek gericht moeten zijn op de ontwikkeling van opleidingsmanagers richting coachend leiderschap en ook op deze wijze moeten worden toegepast. Daarnaast zal de managementlaag boven de opleidingsmanagers hen moeten ondersteunen bij dit leerproces. Zij kunnen als rolmodel fungeren, de opleidingsmanagers motiveren en feedback geven op hun functioneren. Dit stelt behoorlijk zware eisen aan het topmanagement van ROC’s. Je kunt je afvragen of de gemiddelde sectordirecteur daartoe in staat is. Ook in het wervings- en selectiebeleid kan rekening gehouden worden met het wensprofiel. Bij het aannemen van nieuwe opleidingsmanagers zou dit profiel als onderdeel van de criteria gebruikt kunnen worden. Van belang is echter wel dat de managementstijl van nieuwe opleidingsmanagers en de huidige cultuur niet te ver uit elkaar liggen. Een te grote discrepantie zou ertoe kunnen leiden dat de nieuwe opleidingsmanagers niet kunnen aarden en hun opleidingsteams niet voldoende kunnen aanspreken.

Bovenstaande interventies bieden een mooi perspectief. Deze opleidingsmanagers zullen echter goed begeleid moeten worden. Opleidingsmanagers met een managementstijl die binnen het bureaucratische regime effectief was, zullen in toenemende mate ervaren dat deze managementstijl niet meer zo doeltreffend is. Wanneer het deze managers niet lukt om de omslag te maken naar een meer ondernemende stijl van leidinggeven, kan het overlevingsgedrag leiden tot uitval. Er zal alles aan gedaan moeten worden om dit te voorkomen.

35


:


EXPERTISECENTRUM

36

3

Zelfsturing en besturing van opleidingsteams 3.1

Inleiding

Dit hoofdstuk gaat nader in op resultaatverantwoordelijke opleidingsteams als essentieel onderdeel in het gedachtegoed van een flexibel organisatieregime. We richten ons daarbij voornamelijk op drie, volgens de literatuur cruciale thema’s (Van Amelsvoort en Scholtes, 2001): • Compleet verantwoordelijkheidsgebied. Het team heeft een zo compleet mogelijk verantwoordelijkheidsgebied, waarbij zo veel mogelijk sprake is van een eindproduct en klantcontact. • Zelfsturing binnen het team. Team en teamleden moeten beschikken over functionele handelingsruimte om zelf invloed te kunnen uitoefenen op hun eigen verantwoordelijkheidsgebied. • Besturing van het opleidingsteam. Team en teamleden moeten beschikken over van tevoren vastgestelde resultaatverwachtingen en duidelijke beleidskaders waarbinnen zij zich bewegen. Team en teamleden leggen daarover ook verantwoording af. O PBOUW

VAN DIT HOOFDSTUK

In paragraaf 3.2 beschouwen we deze drie thema’s. We beschrijven de beweging naar het vergroten van het verantwoordelijkheidsgebied voor onderwijsprofessionals in de BVEsector op hoofdlijnen. We plaatsen – vanuit het gedachtegoed van flexibele organisatieregimes – opmerkingen over de manier waarop de toename van het verantwoordelijkheidsgebied op operationeel niveau de besturingsstructuur effectueert. Daarbij focussen we op zelfsturing binnen het opleidingsteam en besturing van het opleidingsteam. In paragraaf 3.3 maken we een ‘praktijkverkenning’. We operationaliseren de begrippen zelfsturing en besturing volgens het concept ‘integraal management’ in een aantal aspecten. Deze aspecten zijn verwerkt in een vragenlijst en voorgelegd aan 35 opleidingsmanagers. NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


37

De uitkomsten daarvan worden weergegeven in paragraaf 3.4 en becommentarieerd. Met deze verkenning schetsen we een globaal beeld over hoe het er in de praktijk voor staat met zelfsturing en besturing van opleidingsteams. Op basis daarvan trekken we in paragraaf 3.5 enkele conclusies.

3.2 3.2.1

Kader : Verantwoordelijkheidsgebied, zelfsturing en besturing Het ROC van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum

Geurts (2003) constateert in het beroepsonderwijs een toenemende beweging naar doelgroepgeoriënteerde dienstverlening. Hoofdlijn in deze beweging is een ontwikkelingsproces van een klassiek aanbod van opleidingen naar meer maatwerk in dienstverlening, zoals in Figuur 3.1 wordt geïllustreerd.

Constructie

Nieuwe didactische praktijken

School als loopbaancentrum HOE?

EXPERTISECENTRUM

38

Standaardprogramma

Persoonlijke bekwaamheidsontwikkeling

WAT?

Industriële opleidingen fabriek

Onderwijs à la carte

Instructie

Figuur 3.1: Van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum (Geurts, 2003)

Deze beweging doet zich vooral voor in het primaire proces. In deze paragraaf schetsen we enkele hoofdstromen daarin. We plaatsen deze beweging in het licht van een zich vergrotend verantwoordelijkheidsgebied binnen het maakproces van opleidingsteams.

Onze stelling is dat verruiming van het verantwoordelijkheidsgebied in het maakproces ook vraagt om een andere besturingsstructuur. Daarbij gaan we nader in op zelfsturing in het opleidingsteam en besturing van het opleidingsteam.

3.2.2 DE

Naar een groter verantwoordelijkheidsgebied

LEERLING CENTRAAL

In de streefrichting van instructie naar constructie en van standaardprogramma naar maatwerk, lijkt de leerling centraal te komen te staan. Dat begint al door de leerling als vertrekpunt bij teamontwerp en werkproces te beschouwen. Het werken met een leerlingenbalie waarbij, op basis van een gedegen intake, individuele leerroutes worden uitgestippeld, is reeds een bekend fenomeen. Onderstaande is een voorbeeld van een ROC in het zuidwesten van het land dat bij het teamontwerp uitgaat van kenmerken van de leerling in haar BOL-techniek 1-opleiding.

Voorbeeld Onderstaand is het teamontwerp van een unit Techniek van een ROC met ongeveer 800 BOL-deelnemers. Er zijn vier teams gevormd op basis van een indeling naar deelnemersgroepen. De indeling is gebaseerd op de niveaus van de deelnemers en gerelateerd aan de branche in de beroepspraktijk.

Niveau 1

Niveau 2

Niveau 3

Niveau 4

Elektrotechniek

Team 1 60 deelnemers


90 deelnemers


Procestechniek

120 deelnemers

10 deelnemers

10 deelnemers

50 deelnemers

Installatietechniek

80 deelnemers


60 deelnemers

20 deelnemers

Opvallend in dit teamontwerp is het team Techniek niveau 1, ontstaan vanuit het gevaar van uitval in de doelgroep van niveau 1. Het team voert een vrij algemene techniekopleiding voor dit niveau met daarnaast een sterk accent op individuele begeleiding en uitvalpreventie. NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


39

In veel van de initiatieven rondom ‘de leerling centraal’ gaat het om het beperken van uitvalrisico’s. Vanuit de gedachte van ‘een startkwalificatie voor iedereen’, kent nagenoeg elk ROC speciale trajecten voor risicojongeren, die men een verhoogde kans op uitval toedicht. Ze komen vaak in zogenaamde voortrajecten terecht waar, na een uitgebreide intake- of assessmentprocedure, gedurende een bepaalde periode een intensieve persoonlijke begeleiding centraal staat. Daarbij wordt veel gebruik gemaakt van het opstellen van persoonlijke ontwikkelingsplannen, uitgebreide (her)oriëntatie op beroepsmogelijkheden en uitgebreide opleidingenoriëntatie. In dat kader is de aanpak van studentmentoring binnen ‘Technotalent’ interessant om te vermelden. De studentmentoren worden in deze aanpak geworven uit het logische vervolgonderwijs of alumni. De Technotalentgedachte gaat daarbij uit van het gegeven dat jonge mensen makkelijker leren van leeftijdsgenoten. Bovendien hebben deze studentmentoren vaak net zelf een keuzeproces doorlopen waar de leerlingen zich op dat moment voor geplaatst zien. Aangezien reeds opgedane ervaringen van doorslaggevend belang in het keuzeproces zijn, kunnen deze ervaringen van de studentmentoren essentieel zijn voor de leerlingen. De mentor vervult in dat opzicht dus een rolmodel.

EXPERTISECENTRUM

40

In organisatiekundige termen duiden deze bewegingen op een toenemende doelgroeporiëntatie; een zogenoemde ‘customer linking’. Onderwijsprofessionals ‘duiken’ in de belevingswereld van hun doelgroep. Op die manier is het effectiever om de relatie met de doelgroep te leggen en te onderhouden en sneller te kunnen inspringen op het eisenpakket van de doelgroep. Onderwijsprofessionals initiëren en organiseren doorlopend nieuwe activiteiten in hun werkproces om tegemoet te kunnen komen aan dit eisenpakket (Van Kooij, Ravensbergen en Smet, 2001). D OORLOPENDE

LEERWEGEN

Het vormgeven van doorlopende leerwegen is voor de streefrichting ‘ROC als loopbaancentrum’ eveneens een belangrijk thema. De uitdaging is de ontwikkeling van een leerloopbaan voor de individuele leerling als richtsnoer voor de inrichting van de opleidingstrajecten. Om dit mogelijk te maken moet veelal een oplossing gevonden worden in de aansluitingsvraagstukken tussen vmbo, mbo en hbo. Interessant is om in dit verband te wijzen op een project van een ROC in het oosten van het land. In de aanpak van de problematiek van doorlopende leerwegen gaat dit ROC toenemend uit van de ontwikkeling van samenwerkingsverbanden tussen eigen onderwijsprofessionals met onderwijsprofessionals uit het regionale vmbo en hbo. Dit samen-

werkingsverband zal zich moeten richten op de afstemming tussen de werkprocessen van deze onderwijsinstellingen op het gebied van didactiek en didactische werkvormen, de begeleidingsvormen en het gebruik van instrumenten als POP, portfolio en monitorings- en beoordelingsinstrumenten. In organisatiekundige termen gezegd zien we in deze initiatieven een toenemende oriëntatie op de waardeketen (Porter, 1992). De waardeketen geeft inzicht in mogelijkheden om primaire (werk)processen van meerdere onderwijstypen (vmbo, mbo en hbo) met dezelfde doelgroep met elkaar in verband te brengen en op elkaar af te stemmen. Oriëntatie op de waardeketen gaat uit van achterwaartse en voorwaartse integratie van werkprocessen. Voorwaartse integratie betreft de activiteiten (van het hbo) die volgen op het kernproces (van het ROC). Achterwaarts betekent de activiteiten die daaraan vooraf gingen (van het vmbo). Binnen dit idee wordt het primaire proces als het ware opgerekt. Het primaire proces stopt niet bij het kernproces van het ROC. Het kernproces van het ROC moet als het ware vervlochten worden in het werkproces van het vmbo (achterwaartse integratie) en in het werkproces van het hbo (voorwaartse integratie). In een dergelijke situatie zien samenwerkingspartners zich steeds meer in de hoedanigheid van toeleverancier en afnemer. Het is aan de teams van onderwijsprofessionals om dit soort samenwerkingsverbanden te initiëren en vorm te geven.

Achterwaartse integratie

Voorwaartse integratie

Ac tiv ite ite


:


bo

Figuur 3.2: Waardeketen van Porter (1992)

th

C

bo

Ondersteunende processen

he

m

O tR

tv

he

he

in

in

in

n

s

n

ce

ite

ro

ite

np

tiv

r Ke

Ac

Primair onderwijsproces

41

S AMENWERKING

MET BEDRIJVEN

Bij het denken over doorlopende leerwegen komt ook de samenwerking tussen school en bedrijf op de agenda te staan. De vrij traditionele opvatting ‘eerst leren en dan toepassen’, maakt plaats voor een vervlechting van theorie en praktijk. Daarmee krijgt de onderwijsinstelling ook een rol in de innovatie van de regionale economie, omdat bedrijven en vooral MKB-bedrijven voor kenniscreatie afhankelijk zijn van onderwijsinstellingen (Nieuwenhuis, 2001). In samenwerking met regionale bedrijven zullen onderwijsinstellingen een kennisinfrastructuur moeten opbouwen en onderhouden.

EXPERTISECENTRUM

42

Voor dit gegeven wijzen we op een ROC in het westen van het land. Een van de concrete producten is de opleiding Techno Design, waarin een range van vrij traditionele opleidingen (werktuigbouw, elektrotechniek en bouw) op een nieuwe manier wordt samengebracht onder de werelden: Energie en Constructie, Mobiliteit en Transport en Bouwen, Wonen en Infrastructuur. Leerlingen worden ondersteund bij het kiezen van de wereld. De nauwe samenwerking met regionale bedrijven heeft geleid tot het oprichten van leerbedrijven. Dit zijn krachtige leeromgevingen die als bedrijf zijn opgezet en ook zo worden geleid. Het ROC heeft al bouwplannen waarin de leerbedrijven gezamenlijk worden gesitueerd in een leerpark. In termen van Porter is ook hier sprake van een voor- en achterwaartse integratie tussen onderwijsinstelling en bedrijfsleven. Toeleveranciers (onderwijsinstelling) en afnemers (bedrijf) werken in het opleidingsproces steeds meer samen om een gezamenlijk belang, namelijk het leveren van leerlingen met innovatieve kennis aan de arbeidsmarkt, vorm te geven. Een beweging die vaak aangeduid wordt met co-makerships. C ONCLUSIES

In veel van deze hoofdbewegingen herkennen wij het doorbreken van het relatieve isolement van het primaire proces binnen het ROC, door het leren te plaatsen in een bredere context. Daartoe zullen samenwerkingsverbanden moeten worden gezocht in een breder maatschappelijk perspectief (binnen en met andere onderwijsinstellingen en met regionale bedrijven en instellingen). Dit alles met het oog op een meer effectieve dienstverlening voor de doelgroep, gegeven de eisen die daaraan vanuit het maatschappelijke veld worden gesteld. Het verantwoordelijkheidsgebied in het werkpakket van het team van onderwijsprofessionals wordt daarmee aanzienlijk vergoot. Bij deze vergroting willen wij twee aandachtspunten plaatsen.

Van Amelsvoort spreekt in dit verband over een compleet en afgerond verantwoordelijkheidsgebied in het werkpakket van een team van professionals. Direct contact met deelnemers en eindgebruikers kan een positieve invloed hebben op het creëren van eigenaarschap en zingeving in het team van onderwijsprofessionals. Hierdoor ontstaat een zinvolle taak die te herkennen is, doordat er een wezenlijke bijdrage wordt geleverd aan de leerloopbaan van deelnemers en de behoeften van de beroepspraktijk. Door een complete reeks van samenhangende activiteiten te nemen als basis voor het werkpakket, kunnen variatiemogelijkheden in het werkproces totstandkomen en wordt de kans vergroot dat er in het werk een natuurlijke feedback vanuit de omgeving plaatsvindt. Leervermogen en veranderingsbereidheid worden daardoor vergroot (Van Amelsvoort en Scholtes, 2001). Coonen heeft het in dit kader over educatief ondernemerschap (Coonen, 2004). Het accent komt daarbij sterk te liggen op initiatief, samenwerking en doorlopend op zoek zijn naar vernieuwing. Dit met het oog op een optimale dienstverlening aan de doelgroep en een fit met de beroepspraktijk. Hij stelt dat deze vorm van ondernemerschap slechts bij een beperkte voorhoede in het onderwijs te zien is. Hij wijst daarbij op de ruimte die nodig is om op een ondernemende wijze uitvoering te geven aan het docentschap. En dat deze ruimte aanzienlijk wordt ingeperkt door reguleringsvoorschriften en bureaucratische structuren. Echte ondernemers krijgen daarmee in de meeste scholen de kans niet.

3.2.3

Zelfsturing van opleidingsteams

Naarmate het verantwoordelijkheidsgebied in het werkpakket van het team groter wordt, neemt ook de behoefte aan het toekennen van zelfsturing (regelen beslisruimte) toe. Deze ruimte is nodig om op onvoorspelbare situaties adequaat te kunnen reageren en verstoringen in het werkproces op te kunnen vangen, gelet op het veranderend eisenpakket van het maatschappelijk veld. Bovendien kan zingeving en eigenaarschap worden gestimuleerd, door de mogelijkheden om invloed uit te oefenen op de werkprocessen (vanuit een doelgroeporiëntatie) verder te vergroten. Het betreft hier mogelijkheden om zowel intern (handelingsruimte) als extern (participatie en interactie) te kunnen regelen. Bij extern regelen zullen overleg- en besluitvormingsmogelijkheden met omgevingspartners aanwezig moeten zijn. Toegekende bevoegdheden voor zowel intern als extern regelen zullen bekrachtigd moeten worden in procedures en besluitvormingsregels. Deze zijn globaal van aard. Verstikkende procedures die regelmogelijkheden beperken, dienen vermeden te worden (Van Amelsvoort en Scholtes, 2001). NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


43

In deze decentrale besturingsstructuur ontwikkelt de rol van een opleidingsteam zich naar een zelfstandige werkeenheid, dat primaire processen met ondersteunende processen combineert en op elkaar afstemt. Van Kooij e.a (2001) wijst in dit verband op klantgerichte functionele afstemming (Figuur 3.3) en de ruimte voor een zelfsturend team om vanuit vragen van de omgeving ondersteunende processen in te schakelen. Karstanje gaat nog verder (Karstanje, 2004). Hij geeft aan dat bij het introduceren van zelfsturing in onderwijsinstellingen, teams nauw betrokken moeten worden bij het vormgeven van strategisch beleid. Een belangrijke reden van decentralisatie is immers het zoeken van een optimale fit tussen opleidingstrajecten en omgevingsbehoeften. Daarbij geeft het strategische beleid van de instelling de kaders aan en schetst op die manier de hoofdlijnen waarbinnen teams hun eigen strategie invullen.

Faciliteren Personeel

Informatie

Organisatie

Financiën

Facilitair

Begeleiden

Opleiden Maken

EXPERTISECENTRUM

44

Gericht op deelnemer

Coördineren BPV

Toetsen en beoordelen

Innoveren

Gericht op ondersteuning

Figuur 3.3: Een klantgerichte functionele afstemming

Voorbeeld Het opleidingsteam Techniek niveau 1 legt in haar werkproces een sterk accent op individuele begeleiding van deelnemers, uitgaande van de uitvalrisico’s in deze doelgroep. Gegeven de beperkte kwalitatieve capaciteit op het gebied van loopbaanbegeleiding heeft het team financieel regelende ruimte om een aantal externen in te huren voor deze begeleiding. Bovendien heeft het personeel regelende ruimte om een trainingsprogramma op te (laten) zetten voor teamleden om zo in de toekomst wel over begeleidende competenties in het team te beschikken.

3.2.4

Besturing van opleidingsteams

“Maar dan wordt het hier een grote bende!” Een veelgehoorde reactie van managers op de invoering van zelfsturing in de organisatie. Er zijn nogal wat leidinggevenden die de indruk hebben dat de invoering van zelfsturende teams zal leiden tot een anarchie. De vrees voor stuurloosheid van de organisatie als gevolg van zelfsturing is wel te begrijpen. De angst heeft te maken met de in de praktijk vaak aanwezige tegenstelling tussen besturing van teams en zelfsturing binnen teams. Dit is echter een schijnbare tegenstelling. Wanneer zelfsturing in de organisatie wordt geïntroduceerd, dan betekent dit in de eerste plaats dat delen van sturing lager in de organisatie worden ondergebracht. Dit leidt voor het (top)management tot een verschuiving van de wijze van aansturing: in plaats van ‘hoe’ moet het management vooral aangeven ‘wat’ er gepresteerd moet worden. De besturingsstructuur binnen de instelling wordt daarmee in principe ook transparanter. Op ieder niveau is het aan de operationele uitvoerder om te bepalen hoe de resultaten worden bereikt, terwijl het hiërarchische niveau erboven zich meer bezighoudt met welke resultaten er moeten komen en binnen welke kaders. Daarbij gaat het erom een passende mate van zelfsturing en besturing in samenhang te implementeren. De verhouding tussen de mate van zelfsturing in het team en besturing van het team wordt duidelijk aan de hand van Figuur 3.4. Een koppeling tussen de mate van zelfsturing en de mate van besturing leidt tot verschillende verschijningstypologieën van organisaties.


:


45

mate zelfsturing

100%

Hobbyvereniging

Resultaatgerichte organisatie

Groep individuen

Bureaucratische afdeling

50%

0% 0%

50%

100%

mate besturing

Figuur 3.4: Organisatietypologieën vanuit de samenhang tussen zelfsturing en besturing

EXPERTISECENTRUM

46

Een organisatie met weinig sturing en weinig zelfsturing kan nauwelijks een organisatie genoemd worden; er is hier eerder sprake van een groep van individuen. Wanneer een organisatie weinig sturing en veel zelfsturing kent, kan zij omschreven worden als een hobbyvereniging; de leden doen waar ze zin in hebben en er wordt weinig sturing uitgeoefend. Hier tegenover staat een organisatie waarin veel besturing en weinig zelfsturing heerst; een bureaucratische afdeling waarin regels en procedures dominant en overheersend zijn. De typologie waarin veel zelfsturing en veel besturing voorkomt, is te omschrijven als een resultaatgerichte organisatie. In deze organisatietypologie kunnen leden in sterke mate bepalen hoe zij hun resultaten behalen, maar die zijn wel van tevoren gedefinieerd en worden tussentijds en achteraf geëvalueerd. Zo wordt een duidelijk kader neergezet waarbinnen zelfsturing kan plaatsvinden.

3.3 3.3.1

De praktijkverkenning Aspecten van zelfsturing en aspecten van besturing

Om te kunnen komen tot waarnemingen uit het veld over de mate van zelfsturing en besturing van opleidingsteams, is een nadere operationalisering van deze begrippen nodig. In de literatuur vinden we daarvoor aansluiting bij het concept integraal management, dat uitgaat van resultaatsturing op hoofdlijnen en decentralisatie van operationele bevoegdheden (Buurma en Jacobs, 1996). A SPECTEN

VAN ZELFSTURING : VRIJHEIDSGRADEN OP MIDDELENGEBIED

Bij het decentraliseren van bevoegdheden naar het operationele management gaat het vooral om bevoegdheden op het gebied van middelen als personeel, informatiesystemen, organisatie intern en extern, financiën, andere middelen en huisvesting (PIOFAH). De regelruimte op het gebied van de (productie)middelen bepaalt in wezen de mate van zelfsturing voor operationele managers. In overeenstemming met deze gedachte hebben we de aspecten van zelfsturing vertaald in onderstaande vrijheidsgraden op middelengebied (Figuur 3.5). Daarbij hebben we de vrijheidsgraden op het gebied van andere middelen en huisvesting bij elkaar gepakt tot vrijheidsgraden facilitair. Vrijheidsgraden op het gebied van informatiesystemen hebben wij buiten beschouwing gelaten. A SPECTEN

VAN BESTURING : KADERS VOOR RESULTAATSTURING

Het operationele management dient zich bij deze zelfsturing echter wel te houden aan kaders die voor het beheer van de middelen gelden, het zogenaamde middelenbeleid van de organisatie. Voorbeelden daarvan zijn onder meer arbeidsvoorwaardenbeleid, beoordelingsbeleid, bekostigingssysteem, budgetregels, inkoopbeleid, besturingsconcept en vestigingsbesluiten. Het middelenbeleid hebben wij vertaald in het besturingsaspect strategische beleidskaders. Daarnaast dient het operationele management zich te houden aan kaders voor het realiseren van resultaten. Voor zover het gaat om de kaders waarbinnen de resultaten moeten worden gerealiseerd, zoals de missie en visie van de organisatie, hebben wij deze regels vertaald naar het besturingsaspect strategische beleidskaders. Voor zover het gaat om rekenschap afleggen over het realiseren van resultaten en het gebruik van middelen, hebben wij deze regels vervat in de besturingsaspecten resultaatverantwoording, informatievoorziening over resultaten en managementaansturing.


:


47

Aspecten van zelfsturing • • • • •

Vrijheidsgraden Vrijheidsgraden Vrijheidsgraden Vrijheidsgraden Vrijheidsgraden

Financieel Personeel Facilitair Organisatie intern Organisatie extern

Aspecten van besturing • • • •

Strategische beleidskaders Resultaatverantwoording Informatievoorziening over resultaten Managementaansturing

Figuur 3.5: Aspecten van zelfsturing en besturing

3.3.2

EXPERTISECENTRUM

48


We willen een indicatie krijgen van de mate van zelfsturing en besturing van opleidingsteams. Daarvoor hebben we de bovengenoemde aspecten van zelfsturing en besturing verder gespecificeerd in een aantal items (gemiddeld ongeveer vijf per sturingsaspect). Deze items zijn verwerkt in een vragenlijst. Voor een verdere verantwoording van de sturingsaspecten, items en vragen verwijzen wij naar Bijlage 2. De vragenlijst is voorgelegd aan 35 opleidingsmanagers met het verzoek om daarop een score aan te geven voor de huidige situatie en de gewenste situatie. De resultaten van deze praktijkverkenning worden weergegeven in de volgende paragrafen.

3.4

Resultaten: Besturing en zelfsturing van opleidingsteams in ROC’s

Het samenbrengen van de resultaten uit de praktijkverkenning levert op de aspecten van zelfsturing en besturing het volgende beeld op. Opvallend is dat opleidingsmanagers hun zelfsturing in de huidige situatie gemiddeld tussen in zwakke en in redelijke mate scoren en de besturing in de huidige situatie gemiddeld tussen in redelijke en in overwegende mate. Naar de toekomst toe geven de opleidingsmanagers aan, zowel de zelfsturing als de besturing hoger te willen zien; tussen in overwegende mate en in sterke mate.

1 2 3 4

= = = =

in in in in

zwakke mate redelijke mate overwegende mate sterke mate

Figuur 3.6: Gemiddelde scores op aspecten van besturing en zelfsturing

49 A SPECTEN

1

Zie Bijlage 2.

VAN ZELFSTURING

Het grootste verschil tussen de gepercipieerde huidige en gewenste financiële vrijheidsgraden zit in het item ‘zelf kunnen inhuren van externe ondersteuning bij het doen van innovaties’ en het item ‘de financiële ruimte voor competentieontwikkeling van onderwijsprofessionals binnen het opleidingsteam’ 1 . Het verschil tussen huidige en gewenste personele vrijheidsgraden is vooral terug te voeren op het item ‘werken met een competentieprofiel binnen het opleidingsteam’. Het item ‘ruimte voor gedifferentieerd belonen’ wordt momenteel als zwak beleefd en in de gewenste situatie slechts als in redelijke mate. De vrijheidsgraden voor de interne organisatie worden het laagst gescoord voor de huidige situatie. Het item ‘invloed op de ondersteuning van stafdiensten in zowel kwantitatief als kwalitatief opzicht’ wordt daarbij op dit moment als ronduit zwak ervaren. Terwijl deze invloed in de gewenste situatie juist overwegend zou moeten zijn. Het item ‘hanteren van het vrije model taakbeleid’ zien opleidingsmanagers in de wenssituatie toenemen; van in zwakke mate naar in overwegende mate. De grote tegenstelling in de externe organisatorische vrijheidsgraden zit in het item ‘flexibel kunnen inspringen op vragen van regionale bedrijven en instellingen’. Opleidingsmanagers scoren NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


dit item in de huidige situatie op gemiddeld in redelijke mate en in de gewenste situatie op gemiddeld in sterke mate. A SPECTEN

VAN BESTURING

Voor wat betreft de aspecten van besturing lijkt de verantwoording over resultaten belangrijk. Alle items binnen dit besturingsaspect stijgen van gemiddeld in redelijke mate in de huidige situatie naar tussen in overwegende en in sterke mate in de gewenste situatie. Uitschieter daarbij is het item ‘verantwoording over duidelijke prestatie-indicatoren’, van gemiddeld in zwakke mate naar gemiddeld in sterke mate. Het besturingsaspect informatievoorziening over resultaten wordt voor alle items voor de gewenste situatie gemiddeld als in overwegende mate gescoord. Uitschieter hierbij, gelet op de huidige situatie, zijn de items ‘informatievoorziening over de voortgang van kosten en opbrengsten van de opleiding’, van gemiddeld in zwakke mate naar in overwegende mate.

EXPERTISECENTRUM

50

Binnen het besturingsaspect strategische beleidskaders valt een aantal items op. Het item ‘een duidelijk implementatietraject naar resultaatverantwoordelijkheid’ stijgt ten opzichte van de huidige situatie van gemiddeld in redelijke mate naar gemiddeld in sterke mate. Het item ‘HRM- beleidskaders als richtsnoer voor competentieontwikkeling in het opleidingsteam’ kent hetzelfde beeld. Het item over ‘het werken met een vastgelegd werkproces’ stijgt van gemiddeld in zwakke mate in de huidige situatie naar in sterke mate in de gewenste situatie. Hetzelfde geldt voor ‘het werkproces impliceert samenwerking’ en ‘teamleden hebben een gezamenlijk beeld bij het eindresultaat’. Opleidingsmanagers lijken aan te geven dat er een belangrijk sturende invloed kan uitgaan van een duidelijk werkprocesontwerp voor opleidingsteams dat uitgaat van een helder eindresultaat en waarin interafhankelijkheden tussen teamleden zijn vastgelegd. Als het gaat om het besturingsaspect managementaansturing, is er ook een aantal opmerkelijkheden. Het item ‘de opleidingsmanager heeft een aansturende rol naar het opleidingsteam’ blijft voor zowel de huidige als de gewenste situatie gelijk, namelijk in overwegende mate. Het item ‘de opleidingsmanager heeft een motiverende rol naar het opleidingsteam’ kent een stijging van huidig naar gewenst; namelijk van in overwegende mate naar in sterke mate.

3.4.1

Samenhang zelfsturing en besturing

Wanneer we de gemiddelde scores op de aspecten van besturing en zelfsturing relatief ten opzichte van elkaar plaatsen voor de huidige situatie en voor de gewenste situatie, ontstaat het volgende beeld. De 35 opleidingsmanagers geven gemiddeld aan dat zowel de mate van zelfsturing als de mate van besturing in de wenselijke situatie hoger zou moeten zijn. Geplaatst op het diagram van organisatietypologieën die daarbij horen volgens Verweij en Stoker (2000), een globale beweging van een bureaucratische naar een resultaatgerichte organisatietypologie (Figuur 3.7).

100%

mate zelfsturing

Hobbyvereniging

Resultaatgerichte organisatie n 86%; 75% Gewenst

50% n 58%; 47% Huidig

Groep individuen

51

Bureaucratische afdeling

0% 0%

50% mate besturing

Figuur 3.7: Beweging op organisatietypologieën vanuit de samenhang van zelfsturing en besturing


:


100%

3.5


Zonder al te pretentieuze conclusies te trekken uit dit deelonderzoek, gezien de hoeveelheid bevindingen en de (slechts conceptuele) betrouwbaarheid van de vragenlijst, denken wij toch enkele indicaties te kunnen afleiden uit deze waarnemingen.

3.5.1

EXPERTISECENTRUM

52

Een nog onduidelijk kader van resultaatverantwoordelijkheid

Deze indicaties wijzen voornamelijk op het hanteren van een onduidelijk kader van resultaatverantwoordelijkheid als uitgangspunt voor rolontwikkeling van een opleidingsteam naar een relatief autonome eenheid. Zelfsturing voor een opleidingsteam kan alleen worden toegekend binnen een eenvoudig, maar krachtig systeem van resultaatverantwoording. Naar het concern toe bekeken, lijken opleidingsmanagers van teams aan te geven dat het hieraan nog ontbreekt. De score op de items ‘werken met eigen prestatie-indicatoren’ en ‘het teamplan wordt gezien als contract met het management’ is immers uitermate laag en ook de lagere scores op alle items van ‘informatievoorziening over resultaten’ in de huidige situatie tegenover de hoge scores hierop in de wenselijke situatie, staven dat. Naar het team toe bekeken, lijken opleidingsmanagers voor een duidelijk kader van resultaatverantwoordelijkheid aan te geven dat het nog ontbreekt aan een stevig werkprocesontwerp. Een werkproces met een gedeeld beeld binnen het team over het eindresultaat als vertrekpunt en met een duidelijke structuur voor samenwerkingsprocessen tussen onderwijsprofessionals als uitwerking. Dit, gegeven de nog relatief lage scores in de huidige situatie tegenover de gewenste situatie op items als ‘het opleidingsteam heeft een gezamenlijk eindbeeld van het resultaat’, ‘het opleidingsteam werkt vanuit een vastgesteld werkproces’ en ‘het werkproces van het team impliceert samenwerking’.

3.5.2

Een betrekkelijk onscherpe rol van opleidingsteams als autonome eenheden

Binnen een dergelijk kader kan de rol van het opleidingsteam als betrekkelijk autonome eenheid in minder scherpe mate gedefinieerd worden en ook minder geprononceerd uit de verf komen. Het toekennen van bevoegdheden op het middelengebied krijgt een nog weinig geïncorporeerde betekeniswaarde. Het wordt namelijk niet echt gezien als mogelijkheden om het werkproces te beïnvloeden, gegeven een betrekkelijk onduidelijk eindresultaat, waarover ook nog weinig expliciete verantwoording hoeft plaats te vinden. Twijfel over de expliciete rol van het opleidingsteam als autonome, resultaatverantwoordelijke eenheid lijkt ook naar voren te komen uit de nog relatief lage scores in de huidige situatie versus de wenselijke situatie op items als ‘invloed op de kwantitatieve en kwalitatieve ondersteuning van de verhouding stafdiensten’ en ‘het hanteren van het vrije model taakbeleid’. Het is de vraag of de kanteling van de organisatie, met een duidelijk leidende rol van het opleidingsteam als resultaatverantwoordelijke eenheid en een sterk faciliterende rol van de ondersteunende staf, al een echt bewust gestuurde ontwikkeling kent. Deze indicatie wordt ondersteund door de relatief lage score in de huidige situatie op het item ‘het opleidingsteam heeft duidelijkheid over de kaders van het implementatietraject naar resultaatverantwoordelijkheid’.


:


53

EXPERTISECENTRUM

54

4

Prestatiesturing 4.1

Inleiding

In het flexibele regime past een sturingsbenadering vanuit de landelijke overheid waarbij van tevoren wel duidelijk moet zijn welke prestaties onderwijsinstellingen dienen te leveren, maar waarbij instellingen zo veel mogelijk de vrijheid genieten om hun eigen weg te kiezen (Koers BVE). Instellingen moeten het heft in eigen hand nemen door een eigen strategisch beleid te voeren, in plaats van op de winkel te passen als een soort uitvoeringsorganisatie van de overheid. Het ‘wat’ is daarbij onderwerp van de contractrelatie met de landelijke overheid. Het ‘hoe’ kent daarbij een eigen invulling voor de onderwijsinstelling. Het perspectief verschuift in die zin van de in- en throughput naar de output en outcome (Polder, 2003). De leidende vraag daarbij is: welke resultaten (output, outcome) willen we bereiken, welke in- en throughput zijn daarvoor nodig en hoe moeten de ondersteunende processen worden ingericht om de output/outcome te bewerkstelligen? Het resultaat dat bereikt moet worden, is daarbij uitgangspunt voor prestatiesturing. Vervolgens wordt vastgesteld welke middelen daarvoor nodig zijn. De gewenste output, het succes, bepaalt de benodigde input. Onderwijsinstellingen verschillen in de mate waarin prestaties en resultaten gebruikt worden om de organisatie te sturen. In de meest vergaande vorm treffen we het denkkader achter de ‘Balanced Score Card’ (BSC) aan, waarbij vanuit een heldere visie en strategie resultaten worden geformuleerd vanuit vier perspectieven: klant, financieel, interne processen en leren en innovatie. O PBOUW

VAN DIT HOOFDSTUK

Dit hoofdstuk gaat nader in op de verschuivingen die waargenomen kunnen worden in een eigentijds systeem van prestatiesturing. Allereerst raadplegen we daarvoor de literatuur. In paragraaf 4.2 en 4.3 bekijken we moderne systemen van prestatiesturing. NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


55

Daarbij komt de Balanced Score Card (BSC) aan de orde. In paragraaf 4.4 en 4.5 wijzen we op enkele ervaringen met innovatieve vormen van prestatiesturing en op een aantal potentiële, ongewenste effecten ervan. Deze inzichten leiden in paragraaf 4.6 tot een aantal aspecten, waarmee we het systeem van prestatiesturing in vier ROC’s ‘bekijken’. De uitkomsten plaatsen we in een faseringsmodel. Door de aspecten te relateren aan het faseringsmodel ontstaat er een typologie van prestatiesturing, waarmee we conclusies kunnen trekken over het systeem van prestatiesturing bij de vier bezochte ROC’s.

4.2 4.2.1

Kader : Prestatiesturing in organisaties Verschuivingen in het denken over prestatiesturing

Bij onderzoek naar de actuele systemen van prestatiesturing in ROC’s kunnen de volgende verschuivingen worden waargenomen: V ERSCHUIVING

EXPERTISECENTRUM

56

VAN BEHEERSING NAAR BESTURING

Het sturen op prestaties veronderstelt een management dat de organisatieprocessen zo inricht, dat de prestaties ook daadwerkelijk worden gerealiseerd. Naast beheersing van organisatieprocessen zal ook de besturing ervan meer aandacht vereisen. Bij besturing zien we een verschuiving van sturing op input en throughput naar sturing op output en zelfs outcome. V ERSCHUIVING

VAN INTERN NAAR EXTERN PERSPECTIEF

Behalve aandacht voor de interne organisatie dient er ook oog te zijn voor omgevingsmanagement. Voor ROC’s kan dat bijvoorbeeld betekenen verantwoording afleggen bij de subsidiegever en de toezichthouder. Men noemt dit ook wel de verticale verantwoording. ROC’s worden echter steeds minder een uitvoeringsorganisatie van de overheid. Zij zullen zich meer waar moeten gaan maken als attractieve kennisorganisatie in de regio voor deelnemers en bedrijven (ministerie van OCW, 2004). Men noemt dat ook wel de ‘move’ van aanbodgericht naar vraaggericht of versterking van de responsiviteit. Het betekent dat ROC’s moeten gaan doen aan stakeholdermanagement (Hooge, 2004). V ERSCHUIVING

NAAR EEN INTEGRALE ORIËNTATIE

Het uitgangspunt van outputbepaling leidt ertoe dat de beleidscyclus en de middelencyclus (voor-namelijk personeel en financiën) sterker op elkaar betrokken worden. Daarbij wordt het primaire onderwijsproces gerelateerd aan financiële en personele processen; dit, geheel in overeenstemming met het concept van integraal management.

V ERSCHUIVING

VAN PROCESGERICHTE NAAR RESULTAATGERICHTE KWALITEITSZORG

Prestatiesturing kan leiden tot kwaliteitsverhoging van producten of diensten en kan in die zin dan gelden als een outcome. Een belangrijk aspect van de ‘switch’ naar resultaatsturing is een andere inrichting van kwaliteitszorg en meer in het algemeen van het managementinformatiesysteem. Strootman (2004) wijst in dit verband op het belang van een missie van de organisatie. Op zich is het protocolleren van interne processen of doorlichting van de organisatie door externen een goede zaak. Willen conclusies uit deze handelingen echter tot echte verbeteracties leiden, dan moet de organisatie eerst vaststellen welke resultaten bereikt moeten worden. Op het gebied van kwaliteit betekent dit dat duidelijk moet zijn welke kwaliteit de organisatie wil.

4.2.2

Het gedachtegoed van de Balanced Score Card (BSC)

Bovenstaande verschuivingen kunnen we samengevat demonstreren aan de hand van Figuur 4.1. Deze figuur is gebaseerd op het gedachtegoed van de BSC (zie Bijlage 3 voor prestatie-indicatoren). Prestatiesturing kan worden gezien vanuit één perspectief of vanuit de samenhang van meerdere perspectieven. De BSC is een bedrijfsvoeringbenadering in een ver gevorderd stadium, namelijk de meerzijdige prestatiesturing. Het gedachtegoed van de BSC is geïntroduceerd door Kaplan en Norton (1996) en kent twee pijlers: missie & strategie en kritische succesfactoren & prestatie-indicatoren.


:


57

Financieel perspectief Hoe goed lukt het de dienst de kosten te beheersen en value for money te leveren?

doelen

ksf

Klantenperspectief Hoe waarderen gebruikers en andere stakeholders de dienst, in welke mate zijn stakeholders betrokken bij de formulering van visie en strategie? doelen

ksf

prestatieindicatoren


acties

Innovatieve perspectief In welke mate zijn we in staat tot innovatie en verbetering door te leren van anderen?

Visie & Strategie

acties

doelen

ksf


acties

EXPERTISECENTRUM

58

Interne perspectief Hoe effectief zijn onze processen en hoe effectief is de ondersteuning door de staf?

doelen

ksf


acties

Figuur 4.1: Prestatiesturing gebaseerd op het gedachtegoed van de BSC

M ISSIE

(ksf = kritische succesfactoren)

EN STRATEGIE ZIJN VERTREKPUNT VOOR PERSPECTIEVEN

Missie en strategie worden vertaald in strategische doelstellingen voor de organisatie als geheel. Hierbij dienen ook de belangen van stakeholders uit de omgeving te worden geïncorporeerd. De BSC kent vier resultaatgebieden: • Het financieel perspectief: ‘Hoe kijken we aan tegen de aandeelhouders?’ • Het perspectief van bedrijfsprocessen: ‘Op welke diensten willen we excelleren?’

• Het perspectief van de klant: ‘Hoe zien de klanten ons?’ • Het verbeterperspectief: ‘Zijn we in staat tot voortdurende verbetering?’ K RITISCHE

SUCCESFACTOREN EN PRESTATIE - INDICATOREN

Wanneer strategische doelstellingen helder zijn, dienen kritische succesfactoren te worden vastgesteld. Dat zijn factoren die van doorslaggevend belang zijn voor het realiseren van de strategische doelstellingen. De kritische succesfactoren worden meetbaar gemaakt aan de hand van prestatie-indicatoren. Van groot belang is herkenbare prestatie-indicatoren te benoemen, die nauw in relatie staan tot het doel van de organisatie.

Voorbeeld Wanneer het ROC vindt dat leerlingen nummer 1 behoren te zijn (strategie), veronderstelt dat een organisatie die zich nadrukkelijk afvraagt wat de leerlingen willen (klantenperspectief). Een mogelijke kritische succesfactor is dan dat de pedagogisch-didactische inrichting aansluit bij de belevingswereld van leerlingen. Een prestatie-indicator zou dan kunnen zijn het aantal studentmentoringgesprekken per leerling op jaarbasis.

4.2.3

59

Evaluatieve studies naar innovatieve prestatiesturing

Deze paragraaf gaat in op studies naar effecten van innovatieve prestatiesturing en prestatiesturingssystemen (Van Esch en Teelken, 2005) op de daadwerkelijke prestaties van organisaties. De veronderstelling daarbij is dat organisaties die werken met innovatieve prestatiesturingssystemen efficiënter en effectiever opereren en dat de kwaliteit van en tevredenheid over de dienstverlening toeneemt. DE

EFFECTIVITEIT VAN PRESTATIESTURING IS AFHANKELIJK VAN HET

IMPLEMENTATIEPROCES

Davis en Albright (2004) hanteerden een quasi-experimenteel design in hun studie naar de relatie tussen implementatie van de BSC en financiële resultaten. Zij onderzochten of de financiële resultaten verbeterden na invoering van de BSC en of die verbetering significant groter is in vergelijkbare organisaties waar alleen maar financiële maatstaven worden gehanteerd. Dat blijkt inderdaad het geval. Epstein e.a. (2004) vindt eveneens aanwijzingen dat prestatiemanagement in private ondernemingen in Slovenië, gekoppeld aan de strategie en ondersteund door zachte controlemechanismen, de winstgevendheid verbetert. Er NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


dient dan voor gezorgd te worden dat de prestatie-indicatoren over de hele organisatie worden uitgestrooid om zo te kunnen communiceren over de strategische prioriteiten. DE

BUREAUCRATISCHE CULTUUR LIJKT EEN BELEMMERING BIJ INVOEREN VAN

PRESTATIESTURING

Try en Radnor (2004) rapporteren over ervaringen in Canada met de invoering van Results Based Management (RBM) in de publieke sector. Onder de vigeur van de New Public Management zijn opvattingen en instrumenten uit de private sector ingevoerd in de publieke sector. Managers uit de publieke sector werden verantwoordelijk gemaakt voor de effecten van beleidsprogramma’s. Managers willen dat eigenlijk wel, zo blijkt uit de voorlopige resultaten, maar zij opereren in een bureaucratische omgeving met vaste input en voorgeschreven administratieve procedures. De vraag is of een omgeving, gedomineerd door wetten en regels, voldoende flexibiliteit in zich draagt om prestatiesturing een kans te geven. De onderzoekers hebben dan ook hun twijfels of een benadering als RBM – die stamt uit de private sector – met voldoende succes kan worden toegepast in de publieke sector. Het is niet gemakkelijk om de traditionele bureaucratische cultuur met het accent op input en processen om te zetten in een resultaatgerichte cultuur.

EXPERTISECENTRUM

60

M ANAGEMENTBETROKKENHEID

IS EEN SUCCESFACTOR BIJ HET VORMGEVEN

PRESTATIESTURING

Bij de invoering van het best value programma in het Verenigd Koninkrijk is ook gebruik gemaakt van de BSC. McAdam en Walker (2003) hebben daar onderzoek naar gedaan. Daarbij bestond het besef dat de BSC niet klakkeloos kan worden ingevoerd bij publieke organisaties. Ervaringen met het gebruik van de BSC door Local Government Authorities wijzen uit dat de BSC een belangrijk hulpmiddel is om strategische doelen te vertalen naar verbetering van de dienstverlening op operationeel niveau. Betrokkenheid van het senior management bij dit proces vormt een cruciale succesfactor. De grootste bedreiging is de neiging om te detaillistisch te werk te gaan. Vertaling van de BSC op centraal niveau naar decentrale eenheden dient zorgvuldig te gebeuren. P RESTATIESTURING

BIJ DE OVERHEID : ZORG VOOR INDICATOREN DIE AANSLUITEN BIJ DE

WERKELIJKHEID

In Nederland zijn er verschillende initiatieven geweest om het denken over prestaties binnen de rijksoverheid te introduceren. Het meest recente initiatief is de zogenaamde VBTB-operatie die zich richt op een andere opzet van de begroting en verantwoording. VBTB staat voor ‘van beleidsbegroting tot beleidsverantwoording’. Kern daarvan is beleid, prestaties en geld in hun onderlinge relatie te bezien. Bij ieder beleidsterrein dient te

worden aangegeven om welke doelstellingen van het overheidsbeleid het gaat, welke activiteiten worden verricht om het beleid te realiseren en hoeveel geld daarvoor nodig is. Een recente evaluatie van de VBTB-operatie (IOFEZ, 2004) wijst uit dat deze benadering richting geeft aan het beleid (politiek) en de uitvoering (interne sturing). Er wordt gerichter nagedacht over de te bereiken resultaten. Tegelijkertijd wordt er ook een aantal tekortkomingen gesignaleerd: • De koppeling tussen doelstellingen en middelen is gebrekkig. De VBTB-operatie vindt te zeer plaats vanuit een financieel perspectief ten koste van het beleidsinhoudelijk perspectief. • Beleid wordt door de VBTB-operatie te veel gereduceerd tot meetbare grootheden. Prestatie-indicatoren, kengetallen, prestatiecontracten en dergelijke leiden aan het euvel dat het getal het beleid gaat bepalen. • VBTB maakt niet helder wie verantwoordelijk is voor welke prestaties. Dit leidt al gauw tot een situatie waarbij het onduidelijk is wie, waar op aangesproken kan worden. Onbedoelde gevolgen kunnen zijn dat de werkelijkheid te eenvoudig wordt voorgesteld of dat er gestuurd wordt op indicatoren in plaatst van echte prestaties (het aantal uitgeschreven boetes zegt weinig over de veiligheid in het land). Dit leidt veelal tot minder positieve neveneffecten.

4.2.4

Mogelijk ongewenste neveneffecten van prestatiesturing

De Bruijn (2002, 2004) gaat nader in op mogelijk ongewenste effecten van prestatiemeting, zoals die ook uit de evaluatie van de VBTB-operatie worden geconcludeerd. Hij wijst op onbedoelde effecten die voortvloeien uit het feit, dat echte prestaties van overheidsinterventies (beleidseffecten) zich vaak moeilijk laten operationaliseren naar indicatoren. Hieraan liggen vaak de volgende oorzaken ten grondslag: • De doelen van overheidsinterventies zijn vaak integraal en ‘multi-value’ van karakter en dus moeilijk te operationaliseren (welzijn, integratie, jongerenproblematiek). • De doorlooptijd tussen de interventie en het finale effect kan lang zijn. • Op dit finale effect zijn talloze andere factoren van invloed. • De relatie tussen een overheidsinterventie en het finale effect is moeilijk te objectiveren.


:


61

De Bruijn geeft aan dat, vanwege deze oorzaken veel overheidsorganisaties ertoe gedwongen worden in plaats van op ‘beleidseffecten’ op ‘output’ te gaan sturen. Wetenschappelijke artikelen, verbalen, vonnissen en afgegeven vergunningen worden in dat geval voor een groot gedeelte bepalend voor de prestatie op beleidsgebieden als kennisontwikkeling, veiligheid en handhaving. De realiteit leert ons anders. De zichtbare output van een overheidsorganisatie geeft slechts een beperkte weergave van de uiteindelijke uitwerking in beleidsprestaties (effecten) van die organisatie. Dit kan leiden tot een aantal ongewenste neveneffecten. P RESTATIEMETING

EXPERTISECENTRUM

62

EN STRATEGISCH GEDRAG

Men noemt dit ook wel ‘gaming the numbers’. Prestatiemeting is dan vooral een managementinstrument en spoort niet met de belangen van de professionals. Een voorbeeld is dat rechtbanken worden afgerekend op vonnissen. Er ontstaat dan een situatie dat medewerkers prestatie-indicatoren produceren (Mol, 1989) en daarbij voorbij kunnen gaan aan de uitgangspunten van de rechtspraak, bijvoorbeeld de nauwgezette behandeling van de casus. Dit heeft ook onmiddellijke gevolgen voor innovaties binnen organisaties. Een universiteit die voortdurend kennis reproduceert, scoort een hoge output, maar de innovatie stokt. Daarnaast kan het streven naar een bepaalde output leiden tot manipulatie van de input. Scholen die leerlingen selecteren aan de poort, behalen wellicht goede outputcijfers in de vorm van een gering uitvalpercentage. Men noemt dit wel ‘cherry picking’. P RESTATIEMETING

EN BUREAUCRATIE

Organisaties kunnen veel investeren in het zichtbaar maken van hun output. Zeker in een bureaucratische cultuur kan prestatiemeting uitmonden tot een hernieuwde bureaucratie. De Bruijn concludeert in dat kader dat prestatiemeting bij overheidsorganisaties een tweeslachtig beeld oproept. Overheidsorganisaties (ook onderwijsinstellingen) leveren veelal een multi-value dienstverlening. De diensten moeten recht doen aan verschillende waarden, die soms tegengesteld of tegenstrijdig zijn. Een gebrekkige meting van de zichtbare output reduceert het multi-value karakter van de dienstverlening tot een (volgens de professional) wat karige, eendimensionale manier van oordeelsvorming (vergelijk: kwaliteit van onderwijsdienstverlening gemeten met uitvalpercentage). Het gevolg kan zijn een uitontwikkeld systeem van prestatiemeting dat, vanwege onherkenbaarheid, geen ‘vlees en bloed’ krijgt op de werkvloer.

P RESTATIEMETING

EN PROFESSIONELE HABITUS

Prestatiemeting kan bijdragen aan een grotere concurrentie tussen organisaties, waardoor de bereidheid om ‘best practices’ te delen en te verspreiden daalt, omdat dit de eigen positie kan schaden. Stijging van de output van de individuele organisatie gaat dan samen met vermindering van professionele uitwisseling en kan uiteindelijk leiden tot minder leren van elkaars ervaringen binnen het bestel. De ongewenste neveneffecten van prestatiemeting bij multi-value diensten kunnen volgens De Bruijn verminderd worden door de ‘output’ in verband te brengen met de ‘throughput’. Anders gezegd door de prestatie-indicatoren te relateren aan de werkprocessen van de professionals. Outputcijfers dienen in dat geval als aangrijpingspunt voor het begrijpen van processen. Verbeteren en leren staat vooral centraal in plaats van het afrekenen van personen of teams. Deze benadering leidt er eerder toe dat professionals zich gewaardeerd voelen in het gegeven dat veel van hun activiteiten een multi-value karakter hebben.

4.3

Uitgangspunten voor prestatiesturing bij het onderwijs

Op basis van de inzichten uit literatuur en onderzoek, zoals weergegeven in de vorige paragraaf, kunnen we de volgende uitgangspunten formuleren voor prestatiesturing in de publieke sector en dus onderwijs: • Publieke organisaties moeten vaak meerdere waarden realiseren in een veld met conflicterende belangen. Dat geldt ook voor onderwijsorganisaties. Het systeem van prestatiesturing mag niet beperkt blijven tot eendimensionale indicatoren. Het moet juist blijk geven van het meerzijdige en integrale karakter van de publieke dienstverlening. • Publieke organisaties hanteren nog vaak een bureaucratische regelcultuur met het accent op van tevoren vastgelegde administratieve procedures. Een dergelijke cultuur is niet bevorderlijk voor het invoeren van prestatiesturing. Het management dient hier uitdrukkelijk oog voor te hebben en de leiding te nemen bij het bewerkstelligen van die cultuuromslag. • Het gevaar is aanwezig dat prestatiesturing met een eendimensionaal karakter van bovenaf in de organisatie wordt gedropt en niet ‘landt’ bij de basis; bij de professionals die uiteindelijk met een systeem van prestatiesturing moeten werken.


:


63

• Het risico is dat er te snel een systeem in elkaar wordt getimmerd zonder een afgewogen proces van strategieformulering, formulering van kritische succesfactoren en formulering van realistische en haalbare prestaties. Het gedachtegoed van de BSC leert ons zo veel mogelijk vanuit een meerzijdig en samenhangend perspectief een systeem van prestatiesturing op te tuigen. • Een systeem van prestatiesturing dat zich beperkt tot eendimensionale waarden zonder oog voor de context en de werkprocessen van professionals loopt een groot risico disfunctioneel gedrag uit te lokken. Prestatiesturing met oog voor proces en context biedt mogelijkheden om dit gedrag te kunnen hanteren.

4.4 4.4.1

EXPERTISECENTRUM

64

De praktijkverkenning Aspecten van prestatiesturing

Uit bovenstaande inzichten (BSC, evaluaties met prestatiesturing en ongewenste effecten) zijn acht aspecten afgeleid. Hier en daar is de relatie tussen de afgeleide aspecten en bovenstaande bevindingen expliciet te leggen, in andere gevallen zijn deze wat meer impliciet van karakter. Deze aspecten vormen een conceptueel model, waarmee we het systeem van prestatiesturing van vier regionale opleidingencentra kunnen gaan ‘bekijken’. De aspecten stellen ons in staat te komen tot een typologie van prestatiesturing. Deze typologie werken we verder uit in paragraaf 4.5.2. 1 Perspectief Welk perspectief heeft het systeem van prestatiesturing? Is het nog vooral eendimensionaal of kent het systeem reeds meerdere uitgebalanceerde resultaatgebieden? Is het systeem opgebouwd vanuit de opvatting van een taakorganisatie of ook al vanuit de opvatting van een marktorganisatie? 2 Sturingsrichting In hoeverre wordt bij het bepalen van prestatieafspraken via procedures top-down gewerkt? Of is er al sprake van managementcontracten waarbij prestaties in de vorm van contractrelaties zijn vastgelegd?

3 Participatie bij sturing Welke participatiegraad kent de prestatiesturing? Is deze zuiver een kwestie tussen managers onderling, of kent het systeem ‘een gebouw’ dat van boven tot onder in de organisatie doorloopt? 4 Rol belanghebbenden van buiten Wat is de rol van externen bij prestatiesturing? Vanuit welke hoedanigheid worden belanghebbenden uit de omgeving betrokken bij het systeem van prestatiesturing? 5 Motief Wat wil men met prestatiesturing bereiken? Dient de prestatiesturing nog vooral de verantwoording en de controle achteraf, of wordt het systeem van prestatiesturing gebruikt voor verbeterprocessen in de organisatie? 6 Inrichting prestatiesysteem Welke sturingsinformatie levert het systeem? Is er sprake van eendimensionale indicatoren? Hebben gebruikte indicatoren ook reeds een multi-value karakter, of blijft het nog vooral beperkt tot standaarden en protocollen? 7 Koppeling Zijn prestaties van deelprocessen op elkaar betrokken? Is er sprake van integrale prestatiesturing waarbij beleids- en middelencyclus gerelateerd zijn, of staat de financiële cyclus nog vooral los van de kwaliteitszorgcyclus? 8 Aard van prestatiemeting Waar richt de prestatiemeting zich op? Zijn het nog vooral de standaarden van KCE? Of is er sprake van harde outputindicatoren die wellicht ook nog rekening houden met zachte throughputaspecten uit het werkproces?

4.4.2


In dit thema onderzoeken we de verschuivingen die te zien zijn in een eigentijds systeem van prestatiesturing. De acht aspecten van prestatiesturing vormen de leidraad voor de praktijkverkenningen bij vier ROC’s. Over de vraag of en de wijze waarop onderwijsinstellingen op prestaties sturen, is nog weinig bekend. De bevindingen hebben dan ook een exploratief karakter. De aspecten zijn uitgewerkt in een interviewleidraad. NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


65

Deze leidraad is van tevoren opgestuurd. Van de gesprekken is een verslag gemaakt. In totaal zijn elf personen geïnterviewd, als volgt verdeeld: lid College van Bestuur, sectordirecteur, unitdirecteur, directeur financiën, controller, directeur servicebureau, coördinator kwaliteitszorg, teamcoördinatoren en medewerker financiën. Naast interviews zijn er ook schriftelijke documenten geraadpleegd, zoals strategische beleidsplannen/ kaderbrief, begrotingen en kwaliteitszorgdocumenten. Ideaal zou zijn geweest als in elk ROC vertegenwoordigers van dezelfde geledingen zouden zijn geïnterviewd. Dit is maar gedeeltelijk gelukt. Deze beperking hoeft echter geen afbreuk te doen aan het doel van deze studie, namelijk het exploreren en typeren van vormen van prestatiesturing.

4.5 4.5.1

De informatie uit de verslagen is geordend via de zogenaamde site-ordered descriptive meta-matrix van Miles en Huberman (1984). In de cellen is de informatie kernachtig weergegeven. Figuur 4.2 geeft de resultaten.

66 EXPERTISECENTRUM

Resultaten: Prestatiesturing bij vier ROC’s Praktijkbevindingen bij vier ROC’s

Aspect

ROC A

ROC B

ROC C

ROC D

Perspectief

Omslag van inputgestuurd naar (beperkt) resultaatgestuurd.

Perspectief kantelt van aanbodgericht naar vraaggericht, meer specifiek naar deelnemersgerichtheid in relatie tot competentiegericht leren.

Perspectief is vraaggerichtheid waarbij wettelijke opdrachten en beleidsdocumenten als Koers BVE 2004 richtinggevend zijn.

Perspectief is vraaggerichtheid, vooral richting deelnemers.

Streven lijkt te liggen op een aantal eenvoudige indicatoren voor met name de interne besturing, minder regels en minder verantwoordingslast.

Daarnaast ook eigen beleidsaccenten. Deelnemer staat centraal, leren vanuit krachtige leeromgevingen als onderwijskundige richting.

Op centraal niveau wordt de koers uitgezet. Er is een strategisch beleidsplan voor de jaren 2005-2008. Van de strategie worden per jaar de beleidsvoornemens en taakstellingen afgeleid.

Vanuit richting vertaling naar plannen.

ROC is een ondernemende, resultaatgerichte en lerende organisatie. ROC wil zich profileren als servicegerichte en maatschappelijke onderneming. Totaalperspectief wordt vertaald naar vier perspectieven BSC.

…

Aspect

ROC A

ROC B

ROC C

ROC D

Sturingsrichting

CvB (samen met sectordirecteuren) kaderstellend, richtinggevend en formuleert spelregels.

CvB is kaderstellend in combinatie met normstelling.

CvB is kaderstellend en richtinggevend.

Op centraal niveau wordt gestuurd vanuit BSCbenadering.

Deels top-down (budgetten), deels bottomup (invulling en uitvoering). Centraal worden taakstellingen ontwikkeld (over % ziekteverzuim); met oog voor haalbaarheid. Taakstellingen zijn onderwerp van gesprek tussen sector en afdelingen.

Participatie bij sturing

Er wordt gewerkt met resultaatverantwoordelijke teams. Het wordt in 2005 geëvalueerd. Individuele prestaties moeten uiteindelijk in het licht van team/organisatie worden bezien. Niet intenties, maar werkelijk gedrag is bepalend.

Decentrale organisatieeenheden (afdelingen en teams) verantwoordelijk voor invulling en bijstelling onderwijskundig en innovatief beleid vanuit centrale kaders.

CvB sluit met unitmanagement managementcontract af. Unitmanagement maakt op zijn beurt afspraken met teams.

Decentrale eenheden krijgen daarvoor budget, overige zaken worden centraal geregeld. Decentrale eenheden kunnen zelf accenten leggen.

Prestatieformuleringen zijn uniform voor alle managers en teams (voor zover er voor teams prestatienormen zijn geformuleerd). Geen oog voor context waarin prestaties moeten worden gehaald.

Het centrale niveau bepaalt de resultaatgebieden en de normen. Er wordt gestreefd naar differentiatie in de normering. Daarnaast zijn er aanzetten voor sturing op niveau van de werkvloer. Deze doorkoppeling moet nog gestalte krijgen.

Decentraal budget nu nog op basis van deelnemersaantallen, overgang naar budgetregime waarbij ook innovaties een rol gaan spelen.

Er wordt sterk gestuurd vanuit het centrum met de decentrale managers als aanspreekpunt, als het gaat om prestaties (contractrelatie).

Thans ligt de focus nog op het management. Afdelingsmanagers worden door het CvB aangesproken op het behalen van prestaties.

Er is wel beweging om teams meer verantwoordelijkheid te geven, maar die is nog marginaal. Geen budgetverantwoordelijkheid.

Het systeem van prestatiesturing is nog niet verfijnd genoeg om te worden doorvertaald naar teams. Uiteindelijk is dat wel de bedoeling.

67

Thans ligt initiatief nog bij (top)management. Er is duidelijk streven op centraal niveau te sturen op hoofdlijnen.

…


:


Aspect

ROC A

ROC B

ROC C

ROC D

Rol belanghebbenden van buiten

De rol van extern belanghebbenden is marginaal. Men refereert aan Onderwijsinspectie en KCE vanuit de hoedanigheid van facilitator.

Organisatie van een klantendag, waarbij tevredenheidsmeting is uitgevoerd.

De rol van externe partijen wordt erkend. Hier en daar ook betrokken. Resultaat is niet altijd positief.

Thans keuze om eerst ROC-intern de zaken goed op orde te krijgen.

Moeilijk om contacten met de stakeholders op het juiste niveau te onderhouden.

Sommige Kbb’s werken nog veel vanuit gedetailleerde eindtermendocumenten.

Drie niveaus: strategisch, tactisch en operationeel.

EXPERTISECENTRUM

68

Motief

Verantwoording naar buiten en nagaan of resultaten van het primair proces verbeteren.

Zowel verantwoording naar buiten (subsidiegever) als naar binnen (management).

Zowel verantwoording naar buiten (inspectie: over onderwijsinhoudelijke zaken) als naar binnen (management: naast onderwijsinhoudelijke ook bedrijfseconomische zaken).

Zowel verantwoording naar buiten (inspectie, accountant) als naar binnen (management en teams).

Inrichting prestatiesysteem

De OER is richtinggevend voor (onderwijs)prestaties die de instelling wil bereiken. ROC werkt met kwaliteitshandboek en kwaliteitsmonitor waarbij het toetsingskader van de inspectie en de eisen van het KCE richtinggevend zijn.

Kwaliteitszorg nog ingericht vanuit informatiebehoefte op het niveau van het management. Roept spanningen op nu er beweging is naar meer sturing op teamniveau. Informatie moet dan worden afgestemd op team in zijn context. Centrale informatie over bijvoorbeeld lesuitval dient dan te worden gespecificeerd naar teamniveau.

Er is een kwaliteitshandboek. Audits en zelfevaluaties maken onderdeel uit van kwaliteitszorg. Het gaat om onderwijsinhoudelijke en bedrijfseconomische informatie.

BSC wordt opgevat als een systeem op managementniveau, terwijl kwaliteitszorg een systeem op werkvloerniveau is.

De vraag of door innovatie de kwaliteit van het primaire proces wordt verbeterd, wordt niet beantwoord. Behoefte om te focussen, niet te veel tegelijk te willen. In 2005 beginnen met prestatiegerichte kwaliteitszorg samen met zelfevaluaties van de sectoren en externe audits.

Er wordt (mede) gebruik gemaakt van ROC-Spiegel en JOB-enquête. Er is een centraal aangestuurd kwaliteitszorgsysteem dat zorgt voor feedback naar de afdelingen. Er wordt daarbij uitdrukkelijk gekeken of afgesproken prestaties zijn behaald.

Dit ROC kent een behoorlijk uitgewerkte auditaanpak. Jaarlijks worden opleidingen en de teams bezocht door een intern auditteam, de resultaten worden teruggekoppeld, niet om af te rekenen, maar juist om verbeteringen aan te brengen. Bij zelfevaluatie wordt gebruik gemaakt van toetsingskader van Onderwijsinspectie. …

Aspect

ROC A

ROC B

ROC C

ROC D

Koppeling

Het primaire proces en innovatieve projecten worden los van elkaar gezien. Ook kwaliteitszorg en planning&control-cyclus staan nog los van elkaar.

Prestatieafspraken in managementcontract staan los van begrotingsoverleg.

Ondersteunende processen (onder andere huisvesting, personeel) worden zo ingericht dat ze het primaire proces optimaal faciliteren. Nog niet echt geïmplementeerd.

Er is nog geen verbinding tussen de macroindicatoren op ROCniveau en het gebeuren op de werkvloer. Aan het leggen van verbindingen wordt wel gewerkt.

Een centraal probleem is de verbinding tussen visie en beleid. Het gaat erom die vertaalslag om te zetten naar de alledaagse praktijk. In het verleden waren beleid en begroting te veel losgekoppeld. Van de sectoren wordt nu gevraagd een verbinding aan te brengen tussen strategisch plan, sectorplan en begroting. Aard van prestatiemeting

Resultaten worden gevolgd en geëvalueerd op vier resultaatgebieden: financieel, in- door- en uitstroom van deelnemers, personeel en projecten. Benchmarking is optie, probleem is het bepalen van het niveau van benchmarking (centraalteam) en het vinden van de juiste normering.

Organisatie is er nog niet op ingericht dat ondersteunende processen de primaire processen faciliteren. Teams hebben bijvoorbeeld geen budgetverantwoordelijkheid. Teams krijgen ook niet de informatie, nodig om te kunnen functioneren als team.

Centraal en afdelingen werken wel (deels) vanuit die resultaatbenadering, de begroting daarentegen is nog vrij traditioneel van opzet.

Kwaliteitszorg en informatie over teamfunctioneren staan los van elkaar.

Bij de primaire processen wordt al meer gestuurd, terwijl de ondersteunende processen nog meer beheersingsgericht zijn. Ook andere deelprocessen als vrije taakmodel en scholingsbeleid zijn (nog) niet aan prestaties gebonden.

69 Aan het behalen van resultaten zijn nog geen gevolgen verbonden. Wel bij contractonderwijs: 60% van de revenuen vloeit terug naar unit. Er wordt gewerkt met vijf resultaatgebieden: onderwijsproces, personeel, innovatie, externe contacten en organisatie. Het unitmanagement werkt met 15 indicatoren. Prestatie-informatie op bovenstaande gebieden draagt nog veel het karakter van verantwoording over ‘numbers’. Leren en beïnvloeden op lagere echelons staat nog in de ‘kinderschoenen’.

Figuur 4.2: Praktijkbevindingen prestatiesturing bij vier ROC’s

Op dit moment wordt gewerkt aan de stap naar resultaatgerichte kwaliteitszorg. Gegevens uit het kwaliteitszorgsysteem worden teruggekoppeld naar de afdelingen. De afdelingen verwerken de resultaten in hun jaarlijkse ‘Onderwijskundige bedrijfsplannen’. Teams worden beoordeeld via 1 à 2 audits per jaar aan de hand van kengetallen: lesuitval, uitval van deelnemers, aanwezigheid van deelnemers, gebruik lokalen, ziekteverzuim, vormgeving van de afdeling.

ROC heeft uitgewerkte lijst met prestatieindicatoren gedeeltelijk gebaseerd op een richtinggevend kader. Teams krijgen een overzicht van hun scores in vergelijking tot de normen. Resultaten worden besproken tussen clusterdirecteur en teamleider. Naast signaleren ook leren en verbeteren. Er is op onderdelen een benchmarking met andere ROC’s.

4.5.2

Typologieën van prestatiesturing

De wijze waarop onderwijsinstellingen op de verschillende aspecten omgaan met prestatiesturing kan worden getypeerd aan de hand van drie benaderingen. In principe zijn deze benaderingen stadia van ontwikkeling op het gebied van prestatiesturing. We onderscheiden: 1. Inputsturing

In deze benadering gedraagt de instelling zich nog min of meer als uitvoeringsorganisatie van de overheid. De wettelijke regels en de verkregen bekostiging zijn de input waarop wordt gestuurd. Eigenlijk is hier dus nauwelijks sprake van denken in prestaties. De externe oriëntatie is tamelijk reactief. ‘U vraagt wij draaien’. De verantwoordingscultuur binnen de organisatie is gericht op inputverantwoording met het accent op het veilig stellen van procedures en regels. Het management stuurt top-down, waarbij het managementinformatiesysteem zo is ingericht dat de input en de processen die moeten leiden tot output, worden bewaakt.

EXPERTISECENTRUM

70

2. Eenzijdige resultaatsturing

Hier is bij het formuleren van prestaties niet de input richtinggevend, maar de te behalen output. Dit is dus een behoorlijke omslag in denken. Bij de eenzijdige resultaatsturing overheerst één, nog vooral intern gericht, perspectief van waaruit prestaties worden bekeken, bijvoorbeeld het financiële perspectief of het perspectief van de interne bedrijfsvoering. Het managementinformatiesysteem werkt hoofdzakelijk met bijvoorbeeld financiële kengetallen. Bij de externe oriëntatie overheerst de shareholdersbenadering (= de subsidieverstrekkers). 3. Meerzijdige resultaatsturing

Bij het formuleren van prestaties binnen deze benadering is niet de input richtinggevend, maar naast de output ook de beoogde outcome. De visie van de organisatie wordt in dialoog met stakeholders vertaald naar een strategie voor de toekomst. Strategische doelstellingen en prestatiecriteria worden geformuleerd op resultaatperspectieven als omgeving, interne bedrijfsprocessen, innovatief vermogen en (financieel) rendement. Bij meerzijdige resultaatsturing wordt gebruik gemaakt van indicatoren die aansluiten bij de belevingswereld van professionals. Daarmee krijgt de prestatiesturing ook een hoog realiteitsgehalte. Te meer omdat deze vanuit een top-down-up proces ontstaat en doorlopend wordt meegenomen in een verbetercyclus.

Wanneer we deze stadia van prestatiesturing relateren aan eerder uiteengezette aspecten van prestatiesturing, ontstaat het volgende conceptueel model waarmee we de praktijkbevindingen van de vier ROC’s kunnen typeren (Figuur 4.3).

Benadering

Inputsturing

Eenzijdige resultaatsturing

Meerzijdige resultaatsturing

Perspectief

Inputverantwoording

Middelenbeheersing

Gebalanceerde resultaatsturing

Sturingsrichting

Top-down via standaardprocedures

Top-down via prestatieafspraken in managementcontract

Top-down-up via onderhandelen


Partieel bij procedures

Partieel bij prestaties

Hele organisatie


Facilitator bij input

Shareholder bij verstrekken van middelen

Stakeholder

Motief

Procedurele verantwoording

Bedrijfsvoering verantwoording

Leren en innoveren


Protocollair

Beperkt aantal prestatie-indicatoren

Meerzijdige prestatie-indicatoren

Koppeling

Ontkoppeld

Los gekoppeld

Verbonden

Aard van prestatiemeting

Standaarden

Kwantitatief

Kwantitatief en reflectief

Aspecten

Figuur 4.3: Conceptueel model van prestatiesturing


:


71

4.6 4.6.1

Conclusies: Ruimte voor variëteit De eerste stappen zijn gezet

We zien dat de vier bezochte ROC’s op de acht aspecten nu eens op de ene typologie scoren, dan weer op de andere (Figuur 4.4). Wel is het zo dat de typologie ‘inputsturing’ terrein verliest. Het beeld overziend, kunnen we concluderen dat prestatiesturing stukje bij beetje onderdeel begint uit te maken van de cyclus van organisatiebesturing van de vier ROC’s, waarbij twee ROC’s daar al verder mee zijn.

4.6.2

EXPERTISECENTRUM

72

Lage mate van in- en externe betrokkenheid

De externe omgeving bij de vier bezochte ROC’s wordt niet uitdrukkelijk betrokken bij de formulering en realisatie van resultaten. Geen van de onderzochte ROC’s zien hun stakeholders als ‘partners in resultaten’. Ook de interne betrokkenheid (van teams, de docenten) bij prestatieformulering en prestatiesturing is nog heel beperkt. Prestatiesturing is nog voornamelijk een top-down aangelegenheid. Gezien de conclusies uit eerder gepresenteerde onderzoeken is dit een serieus aandachtspunt met een hoog afbreukrisico.

Bevindingen ROC A

ROC B

ROC C

ROC D

Perspectief

Overgang naar resultaatsturing

Overgang naar resultaatsturing

(gebalanceerde) Resultaatsturing wordt deels gepraktiseerd

(gebalanceerde) Resultaatsturing staat in de steigers

Sturingsrichting

Top-down, beperkt bottom-up

Top-down

Top-down, bottom-up

Top-down, beperkt bottom-up


Beperkt

Geen

Redelijk groot

Beperkt, wel streven naar uitbreiding


Facilitator bij inputnormen

Facilitator

Oog voor stakeholders, ook wel fricties

Facilitator

Motief

Verantwoording. Leren nog beperkt

Verantwoording

Verantwoording

Verantwoording en leren


Protocollair

Indicatoren voor centraal niveau

Aanzet tot meerzijdige indicatoren

Meerzijdige prestatieindicatoren

Koppeling

Ontkoppeld

Ontkoppeld

Los gekoppeld

Los gekoppeld

Aard van prestatiemeting

Kwantitatief Met name signalerend op centraal niveau

Beperkt kwantitatief

Er is aanzet tot stelsel van prestatie-indicatoren met signaleren en reflectie

Er is stelsel van prestatieindicatoren met signaleren en reflectie

Aspecten

Figuur 4.4: Typologie van de prestatiesturing van vier ROC’s op aspecten


:


73

4.6.3

Nog sterk accent op verantwoording

Prestatiesturing is in deze fase nog sterk gericht op het afleggen van in- en externe verantwoording, ofschoon er ook zeker oog is voor de lerende en verbeterende functie van prestatiesturing. Dit laatste komt vooral tot uiting in perceptie over de aard van de prestatiemeting. Respondenten binnen de bezochte ROC’s geven aan niets te zien in een systeem van prestatiemanagement dat zuiver gericht is op ‘management by numbers’. Het multi-value karakter van de onderwijsdienstverlening moet in het systeem van prestatiesturing tot uiting komen.

4.6.4

EXPERTISECENTRUM

74

Nog een vooral eenzijdige prestatiesturing

Prestatieformulering vindt nog veelal plaats op deelprocessen, waarbij nog weinig sprake is van koppeling tussen deelprocessen. Overigens is dit wel een vereiste, als prestatiesturing in de toekomst effectief moet zijn. Kwaliteitszorgsystemen en de planning & control-cyclus zijn nog onvoldoende met elkaar verweven. Wel zien we bij twee ROC’s een duidelijke aanzet om vanuit een bepaalde missie de vier perspectieven van de BSC te vullen en van daaruit indicatoren te formuleren. De slag moet nog worden gemaakt dat de perspectieven met elkaar in balans worden gebracht. De meerzijdigheid van de prestatiesturing komt daardoor ook minder uit de verf, terwijl dit wel belangrijk is gezien het multi-value karakter van de onderwijsdienstverlening. Bij twee ROC’s zijn er overigens beloftevolle aanzetten. Geen van de ROC’s voldoet aan prestatiesturing in de meest uitgebreide vorm, de meerzijdige resultaatsturing. Twee ROC’s streven daar wel naar, maar prestatiesturing staat daarbij nog in de steigers. De meeste aspecten moeten nog nader worden ingevuld. De andere ROC’s bevinden zich nog meer in de overgang van input- naar resultaatsturing.

5

Sponsorrollen van topmanagement in veranderingen 5.1

Inleiding

De transformatie van bureaucratisch naar flexibel regime is een ingrijpende operatie. Wanneer dergelijke veranderingen in de organisatie worden geïnitieerd, dan zijn mensen nodig die zorgen dat het proces ook met succes kan worden afgerond. In dit hoofdstuk staan wij stil bij de rollen die het College van Bestuur en directeuren (topmanagement) vervullen in een vernieuwingsoperatie binnen het onderwijs. Aan de hand van een model en een aantal praktijkbevindingen willen we de rollen van het topmanagement in onderwijsinstellingen onder de loep nemen. O PBOUW

VAN DIT HOOFDSTUK

In paragraaf 5.2 beschouwen we de consequenties van een veranderoperatie voor de mensen die een dergelijke verandering ondergaan. De onbekendheid en onzekerheid in het proces kan resulteren in weerstand. Het managen van die weerstand en het succesvol implementeren van de verandering stellen eisen aan de rollen die het topmanagement in de verandering moet oppakken. We introduceren hier het begrip ‘sponsor’ in een verandering. De rollen van de sponsor worden verder uitgewerkt en geclusterd in de praktijkverkenning van paragraaf 5.3. Op basis van de clustering is een vragenlijst gemaakt die is uitgezet onder opleidingsmanagers. De resultaten worden belicht in paragraaf 5.4. In paragraaf 5.5 trekken we aan aantal conclusies over de rolinvulling door sponsoren en de interactie met de opleidingsmanager binnen het onderzoek naar ‘ruimte voor variëteit’.


:


75

5.2 5.2.1

Kader : Kijken naar veranderen De complexiteit van veranderingen

Veranderingen kunnen een kleine opruimactie zijn of de hele wereld op zijn kop zetten. Boonstra e.a. (2000) onderscheidt een continuüm van veranderingen, met aan de ene kant verbeteringen en aan de andere kant vernieuwingen. Deze plaatst hij binnen een drie-assig stelsel: proces, problematiek en aanpak. Het proces van verandering is afhankelijk van de mate van verschuiving van rollen en verworvenheden in de organisatie. Is dit niet of nauwelijks het geval, dan kan men spreken van een technisch-instrumenteel proces. Indien de verandering leidt tot een nieuwe invulling van functies en rollen, zal er een verschuiving plaatsvinden van de machtsbalans van de organisatie. De verandering zal zich afspelen in het cultureel-politieke krachtenveld.

EXPERTISECENTRUM

76

Wanneer de problematiek van een verandering bekend is, kan deze vanuit een zekere routine worden bekeken en opgelost. Aan de andere kant zijn er ook veranderingen die niets bekends in zich hebben en deze zullen dus een extra uitdaging met zich meebrengen. Is het probleem bekend en er kan een concreet eindresultaat worden geformuleerd, dan voldoet een projectmatige of resultaatgerichte aanpak. Hier kan een organisatie redelijk stapsgewijs en volgens een goed gedefinieerd plan toewerken naar dat resultaat. Is er nog geen duidelijk en concreet eindbeeld, maar meer een visie op de nieuwe situatie en moet met elkaar nog verder betekenis worden gegeven aan de nieuwe situatie (samen de ‘context’ maken), dan zal men een aanpak moeten hanteren die gebaseerd is op ontwikkelend vernieuwen. Een verbetering is een kleine verandering. Een voorbeeld hiervan is de ontwikkeling en invoering van een geautomatiseerd systeem voor de inschrijving van deelnemers voor opleidingen. Het is een optimalisatie van een bestaand systeem, waarbij het eindresultaat van tevoren vast staat. Ontwikkeling en implementatie kunnen met een zekere routine worden uitgevoerd, want men werkt nog met een aanverwant systeem en heeft al vaker soortgelijke systemen geautomatiseerd. Omdat er nauwelijks of geen sprake is van een verstoring van de ‘machtsbalans‘ – het werk zal door dit nieuwe systeem niet voor veel mensen anders worden – is het mogelijk de verbetering zonder veel weerstand uit te voeren.

Aanpak ontwikkelend vernieuwen

resultaatgericht verbeteren

routine problemen

verbeteren

ambique problemen

technischinstrumenteel

vernieuwen

Problematiek

cultureelpolitiek

Proces

Figuur 5.1: De schaal van veranderen volgens Boonstra

Bij een vernieuwing is er sprake van een verschuiving van rollen en taken voor veel mensen. In een dergelijke ingrijpende verandering worden bestaande kaders weggehaald. De machtsbalans zal zich moeten herschikken, met als risico dat er weerstand in de organisatie ontstaat. Om draagvlak voor de verandering te creëren, is het noodzakelijk om gezamenlijk de nieuwe situatie vorm te geven. Er is nog geen concrete beschrijving van het eindresultaat mogelijk, want men begeeft zich op onbekend terrein. De nieuwe situatie wordt globaal beschreven in een visiedocument, dat als leidraad fungeert waarlangs structuuraspecten, instrumenten en nieuwe rollen al ontwikkeld en in samenhang met elkaar een vorm krijgen. Wanneer een referentie gewenst is, kan er worden teruggegrepen op de visie. Het is dus belangrijk dat deze visie door de organisatie wordt ervaren als een gemeenschappelijk referentiekader. De transformatie van bureaucratisch naar flexibel regime bij een ROC kunnen we als een vernieuwing classificeren. De uitdaging om variëteit vanuit de omgeving meer te kunnen ‘absorberen’ moet niet primair gevonden worden in een nieuwe pedagogisch-didactische setting alleen. Dit levert de welbekende ‘oude wijn in nieuwe zakken’ op. Het is een NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


77

complexe verandering die om samenhang in de ontwikkeling van visie, structuur, mensen en beïnstrumentering vraagt. Om voldoende flexibel op de maatschappelijke vragen te kunnen reageren, worden taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden lager in de organisatie gelegd, waardoor de organisatiestructuur moet veranderen en functies anders worden ingevuld. Bestaande posities en verworvenheden van mensen komen daardoor in gevaar. De politieke arena zal het terrein worden waar de vernieuwing in zal moeten overleven.

5.2.2

EXPERTISECENTRUM

78

Het managen van veranderprocessen

Een grote verandering in onze werksituatie, waarbij we niet meer weten welke rol we gaan vervullen en welke macht we nog kunnen uitoefenen, levert onzekerheid op. We hebben weinig of geen controle meer over de situatie waarin we ons bevinden. Hierbij vragen we ons af of we de competenties hebben om in een nieuwe situatie naar behoren te kunnen functioneren en of we mee willen gaan in de gepercipieerde onzekerheid. Door beide aspecten kan weerstand ontstaan, vooraf of gedurende het veranderproces. Of een bepaalde verandering ook werkelijk als bedreigend wordt ervaren en in welke mate er weerstand ontstaat, hangt af van de mate van controle die we zoeken. Iedereen heeft daarin zijn eigen referentiekader. De manier waarop weerstand zich uit in een veranderproces, kan verschillende vormen aannemen. Deze kunnen adequaat worden beschreven door het model van Connor (1992). Dit model is gebaseerd op het 5-fasen-model van Kübler-Ross, dat zijn oorsprong heeft in de klinische psychologie en ook wel rouw-curve wordt genoemd. Connor beschrijft in zijn model de verschillende fasen die iemand doormaakt in een ongewenste verandering. In eerste instantie zal de aankondiging van de verandering verstarring of shock veroorzaken bij degene die deze ondergaan. Deze zal overgaan in ontkenning van de (persoonlijke) noodzaak tot veranderen. ‘Dat zal mij niet gebeuren’ of ‘ik ga daar niet aan meewerken’ zijn dan veelgehoorde uitspraken. Objectieve argumenten waarom een verandering moet plaatsvinden, zullen in deze fase nauwelijks landen. De emotie overheerst en de persoon is nog niet toe aan enige vorm van reflectie. Het past niet bij het referentiekader van de desbetreffende persoon. Wanneer ontkenning geen zin blijkt te hebben, de verandering zal namelijk toch doorgang vinden, maakt ontkenning plaats voor boosheid. De mate van uitgesproken verzet is hierin veel groter dan in de vorige fasen.

Woede

Accepteren

Actief

Onderhandelen

Verkennen & experimenteren Ontkenning Verstarren Depressie

Passief

Tijd

Figuur 5.2: Vormen van weerstand volgens Connor (Connor, 1992)

Wanneer de verandering werkelijk onontkoombaar lijkt, ontstaat een depressieve periode. Men zakt weg in passiviteit en is moeilijk in staat energie voor het normale werkproces op te brengen. Het gevoel controle te hebben over de situatie is niet of nauwelijks meer aanwezig. Aangezien ieder individu toch streeft naar enige mate van controle wordt de overstap naar het nieuwe nu weer een optie. Meedoen in het veranderproces geeft mogelijkheden nieuwe doelen te formuleren en een nieuw referentiekader te bouwen, waarin men controle terug kan vinden. Daarom wordt deze fase ook verkennende en experimentele fase genoemd. Uiteindelijk zal er steeds meer acceptatie van de verandering komen. De doelstellingen van de verandering kunnen weer steekhoudende argumenten worden, zodat mensen de verandering toch zullen steunen. Er worden mogelijkheden en vormen gevonden om in de nieuwe setting een rol te vervullen. De fasen in het model van Connor geven de indruk dat het proces redelijk lineair verloopt. Onzekerheid en controleverlies kunnen er echter toe leiden dat men weer een NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


79

stap terug doet in het proces van verwerking van en aanpassing aan de verandering. De wijze waarop er met deze weerstand wordt omgegaan, hangt sterk af van de cultuur en persoonlijke referentiekaders in de organisatie. Het is van essentieel belang deze weerstand te managen om zo de verandering in goede banen te leiden. In dit proces kunnen harde en zachte factoren worden onderscheiden. Enerzijds zal begrip voor emoties de weerstand in het veranderproces kunnen dempen. Anderzijds zal de onomkeerbaarheid van inhoudelijke verandering uit de handelingen van het management moeten blijken. Samengevat leidt dit tot een aantal typische rollen voor het topmanagement die wij in de volgende paragraaf zullen introduceren.

5.2.3

DE

EXPERTISECENTRUM

80

De verschillende managementrollen in veranderprocessen bij ROC’s

SPONSOR

Een ‘sponsor’ is iemand uit de lijn van de organisatie die continu de verandering legitimeert. Dit kan bijvoorbeeld de voorzitter van het College van Bestuur zijn. De sponsor heeft als taak om prioriteiten te stellen in belangrijke veranderingen en knopen door te hakken als eindverantwoordelijke. Hij communiceert prioriteiten en beslissingen naar de organisatie. Het is zijn verantwoordelijkheid om een omgeving en klimaat te scheppen waarin de verandering in de geplande periode en binnen het budget gerealiseerd kan worden. Hij bouwt als het ware een ondersteunend netwerk tussen zichzelf en de uiteindelijke doelgroep (target) van de verandering. Het zorgen voor de onomkeerbaarheid van de verandering is een belangrijke rol van de sponsor. DE

CHANGE AGENT

De ‘change agent’ is vaak een middenkadermanager die verantwoordelijk is voor de implementatie van de verandering. Zijn succes hangt af van zijn vermogen om mogelijke problemen te diagnosticeren, een plan te ontwikkelen om daarmee om te gaan en zijn vermogen om de verandering effectief te implementeren. Change agents communiceren zowel met hun sponsor als met de targets over de voortgang en problemen tijdens de verandering. Daarnaast overleggen ze voortdurend over de onderlinge rolverdeling. Ook zij hebben een rol in het creëren van een omgeving en klimaat waarin de verandering gerealiseerd kan worden. In dit deelonderzoek richten wij ons vooral op complexe veranderprocessen die veelal (onderdelen van) de hele organisatie treffen. In dit geval beschouwen wij het College van

Bestuur of directie als sponsor en reflecteren we op de rol die zij dienen te vervullen in interactie met opleidingsmanager als de change agent.

5.3 5.3.1

De praktijkverkenning De rollen van de sponsor nader bekeken

Wij onderscheiden binnen de rollen van de sponsor drie lijnen, namelijk: de uitdragende lijn, de betalende lijn en de bestendigende lijn. Iedere lijn vertegenwoordigt twee rollen. U ITDRAGENDE

LIJN

Bij het uitdragen van de verandering gaat het enerzijds om eigenaar zijn van de verandering en anderzijds om het communiceren van dit eigenaarschap naar de medewerkers. Als eigenaar voelt de sponsor de noodzaak van de verandering. Hij weet wat er veranderd moet worden, waarom dit veranderd moet worden en is ervan overtuigd dat dit de goede weg is. De eigenaar voelt zich eindverantwoordelijk voor het veranderproces. Hij weet dat de verandering bij hem begint en eindigt. De uitdragende lijn houdt ook in supporter zijn. Dit betekent dat de sponsor ‘en public’ de verandering steunt, het belang van de verandering uitdraagt en zijn persoonlijke betrokkenheid bij de verandering toont in gesprekken, discussies en bijeenkomsten. B ETALENDE

LIJN

Om veranderingen te kunnen realiseren zal een sponsor ook moeten betalen. Vaak zijn dit offers in de meest ruime betekenis van het woord. Het gaat om het beschikbaar stellen van middelen en faciliteiten aan de ene kant en om het nemen van besluiten die de sponsor beslist niet populairder maken aan de andere kant. In de rol van aandeelhouder van de verandering zal de sponsor middelen beschikbaar stellen. Dit kunnen financiële middelen zijn, maar ook extra uren, trainingen en externe projectondersteuning. In de rol van lefgozer staat de sponsor consequent achter de ingezette verandering. Hij is bereid om offers te brengen, zodat de doelstellingen van de verandering gerealiseerd kunnen worden. Deze vaak impopulaire maatregelen zijn bedoeld om problemen waar men in het veranderproces tegenaan loopt, uit de weg te ruimen om zo meer ruimte te creëren voor de verandering. B ESTENDIGENDE

LIJN

In de bestendigende lijn van de sponsor gaat het om het consolideren van de ingezette verandering. Dit doet de sponsor door de voortgang van het veranderproces te NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


81

monitoren en door voeling te houden met zijn medewerkers. Als monitor bewaakt hij de voortgang van de verandering. Hij beloont medewerkers die bijdragen aan de verandering en laat zijn ontevredenheid merken richting mensen die tegenwerken. Als sensor doorziet de sponsor de verandering en de organisatorische gevolgen die deze verandering heeft. Hij snapt wat medewerkers beweegt en heeft een helder beeld op wie de verandering betrekking heeft. Hij houdt goed voeling met zijn medewerkers, is open over zijn eigen gevoelens, maar is standvastig ten aanzien van de te behalen doelen. De hierboven beschreven rollen en lijnen hebben elk een aparte functie in het veranderproces. In de praktijk zullen deze rollen en lijnen regelmatig door elkaar lopen.

5.3.2

EXPERTISECENTRUM

82

Doelstelling en methode

In dit hoofdstuk willen we een indicatie krijgen van de rollen van sponsoren in complexe veranderprocessen. Hiervoor is een praktijkverkenning uitgevoerd waarbij gebruik is gemaakt van sponsorevaluatie. Dit is een vragenlijst die door ruim twintig opleidingsmanagers is ingevuld. De resultaten geven informatie hoe sponsors de uitdragende, betalende en bestendigende lijn in veranderprocessen invullen. Deze zijn vervolgens besproken met opleidings- en topmanagement.

5.4

Resultaten: Het gemiddelde sponsorprofiel

De ingevulde vragenlijsten resulteren in onderstaand sponsorprofiel voor het topmanagement (Figuur 5.3). Op elk van de zes rollen is er een gemiddelde score weergegeven op basis van de binnengekomen vragenlijsten. De hoogte van de score geeft aan in welke mate opleidingsmanagers hun topmanagement herkennen in de onderscheiden sponsorrollen.

Sponsorrollen Uitdragen de eigenaar 10,0 7,6

5,0

de lefgozer 6,7

6,5

de sensor

6,9

de aandeelhouder

0,0

de monitor 6,5 Bestendigen

Betalen 8,2

de supporter

Figuur 5.3: Gemiddelde sponsorprofiel van het topmanagement gescoord door de opleidingsmanagers

83 U ITDRAGENDE

LIJN

Het valt op dat de opleidingsmanagers vooral de uitdragende lijn van de sponsor herkennen. De scores op deze as zijn het hoogst. De opleidingsmanagers bevestigen dat ook in de interviews. Ze geven aan dat ze over het algemeen erg tevreden zijn over de visie en ambitie van hun sponsors. Volgens topmanagers gaat het bij goed sponsorschap vooral ook om de rollen van de uitdragende lijn. B ETALENDE

LIJN

De betalende sponsorrollen worden minder herkend door de opleidingsmanagers. De scores op deze as zijn lager dan die op de uitdragende lijn. Opleidingsmanagers lichten dat toe in de interviews. Het is voor het topmanagement vaak niet vanzelfsprekend om de benodigde middelen beschikbaar te stellen, ook niet bij een goede argumentatie. Slechts enkele opleidingsmanagers geven aan dat hun topmanagement deze rollen wel goed invult door bij vernieuwingen wel door te redeneren naar benodigde middelen. Het topmanagement zelf geeft aan dat het bij de invulling van deze rollen voor hen lastig is om zicht te krijgen op zowel de benodigde als de beschikbare middelen. Een intensievere samenwerking met ondersteunende diensten is volgens hen hiervoor vereist. Ook staat het topmanagement volgens het opleidingsmanagement minder voor het vernieuwingsNAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


proces. De invulling van de rol van lefgozer kan beter. In de ogen van de opleidingsmanager is het topmanagement vaak nog te ‘braaf ’ naar bijvoorbeeld externe instanties als de Onderwijsinspectie toe. B ESTENDIGENDE

LIJN

De scores in het sponsorprofiel op de bestendigende rollen zijn relatief gezien het laagst. Volgens opleidingsmanagers scoort het topmanagement minder op de rol van sensor. Zij hebben weinig zicht op wat er zich op de werkvloer afspeelt en wat vernieuwingsprocessen betekenen voor de medewerkers. Het topmanagement zelf geeft aan dat een rol als sensor in hun ogen ook best door anderen in de organisatie opgepakt kan worden, omdat het voor hen als topmanagement lastig is contact te houden met de werkvloer. S AMENWERKING

TUSSEN CHANGE AGENT EN SPONSOR

Zowel top- als opleidingsmanagement geeft in de interviews aan, dat ze niet tevreden zijn over hun onderlinge samenspel in hun hoedanigheid als change agent en sponsor. Beide actoren hebben behoefte aan dialoog over het aansturen van veranderprocessen en de rolverdeling daarin. Het lukt hun vaak niet deze dialoog in praktijk te realiseren.

EXPERTISECENTRUM

84 5.5 5.5.1

Conclusies: Ruimte voor variëteit Valkuil van een te eenzijdige oriëntatie op uitdragende rollen

De uitdragende lijn, bestaande uit de rollen supporter en eigenaar, is het sterkst vertegenwoordigd in het sponsorprofiel. Opleidingsmanagers ervaren dat ook als zodanig. In de interviews geeft het topmanagement zelf aan deze rollen het meest van belang te vinden voor het invullen van sponsorschap. De relatieve dominantie van de uitdragende rollen in het sponsorprofiel heeft een positief effect op veranderingsprocessen. Het topmanagement zet met deze uitdragende rollen een duidelijke visie neer op de verandering en verbindt zich persoonlijk met deze visie. Dat kan medewerkers inspireren en biedt tegelijkertijd duidelijkheid en houvast. Eenzijdige invulling van de uitdragende rollen draagt echter ook een zekere valkuil in zich. Een topmanagement, dat voor oriëntatie op veranderingen te eenzijdig beperkt blijft tot het uitdragen van veranderinitiatieven alleen en daarmee bestendigende en betalende rollen ondergeschikt maakt, zal in de praktijk niet succesvol blijken. Het topmanagement draagt eigenlijk doorlopend nieuwe veranderinitiatieven aan, al voordat de vorige goed en

wel zijn doorgevoerd. In dit verband wijst Van Kooij e.a. op de Oosterse en Westerse implementatiemethode (2001). De Oosterse implementatiemethode gaat uit van een lange voorbereiding met veel aandacht voor het creëren van draagvlak, waardoor de implementatie van de verandering relatief weinig tijd vergt. Bij de Westerse methode is het veranderinitiatief snel gelanceerd, maar zal de implementatie veel meer tijd vragen.

Oosterse methode

> >

> > >

Voorbereiding > >

>>>> Veranderbaarheid

Implementatie

> >

Westerse methode

>

85

> < >

Voorbereiding <

>

Implementatie

<

<<< Verzet

Figuur 5.4: De Oosterse en de Westerse implementatiemethode

Bij een te eenzijdige oriëntatie op het uitdragen van veranderinitiatieven alleen, is de Westerse implementatiemethode maximaal aan de orde (snelle winsten). Het gevolg hiervan is dat verschillende veranderinitiatieven elkaar in korte tijd opvolgen, terwijl zij niet kunnen ‘landen’ op de werkvloer. Initiatieven hopen zich op en het lijkt voor het middenkader ondoenlijk om deze initiatieven te vertalen naar de praktijk van alledag. Opleidingsmanagers geven dit ook aan in de interviews. Als het gaat om de implementatie van veranderinitiatieven, kwalificeren zij het topmanagement als ongeduldig.


:


5.5.2

Nog weinig open samenspel van verschillende managementlagen

In de interviews geeft het topmanagement aan taken vanuit de sponsorrollen te delegeren naar andere managementechelons in de organisatie. Ze noemen als voorbeeld de rol van sensor. Juist omdat het opleidingsmanagement zich dichter bij de werkvloer bevindt, lijkt het logisch om deze rol uit te besteden. Conner (1992) wijst in dit verband op ‘cascading sponsorship’. Letterlijk betekent dit een getrapte sponsoring in de organisatie. Het topmanagement zoekt in lagere managementechelons ‘commitment’ voor de verandering en managers uit dit echelon doen dat op hun beurt ook weer. Zo ontstaat er een effectief netwerk van sponsors dat de verandering in de organisatie op getrapte wijze bekrachtigt.

EXPERTISECENTRUM

86

‘Cascading sponsorship’ veronderstelt een open relatie tussen de verschillende managementlagen, die zo veel mogelijk vanuit de hiërarchische, procedurele sfeer naar de resultaatgericht samenwerkende sfeer wordt getrokken. Er is sprake van gelijkwaardigheid, dialoog en vertrouwen tussen de managers onderling. Wanneer niet voldaan wordt aan deze voorwaarde, rijst de vraag of het delegeren van taken in het kader van sponsorschap niet te zeer berust op een organisatorische procedure. Het sponsorschap wordt als het ware ‘overgelaten’ aan de lagere managementechelons. Connor wijst in dit verband op het afbreukrisico van een ‘zwart gat’. Een ‘zwart gat’ maakt dat de aangekondigde verandering niet tot op de werkvloer geïmplementeerd wordt en in het niets verdwijnt. Uit de interviews met top- en opleidingsmanagement blijkt dat het hun vaak niet lukt om tot een open discussie te komen over het aansturen van veranderprocessen en hun onderlinge rolverdeling daarin. Het topmanagement geeft aan moeite te hebben met het vinden van een balans tussen sturen en loslaten. Opleidingsmanagers zeggen daar last van te hebben, maar verzuimen hun leidinggevenden daarop aan te spreken. Dit, terwijl uit de interviews met het topmanagement blijkt, dat ze juist ‘tegengas’ zoeken bij hun opleidingsmanagers. Het is de vraag of het samenspel tussen midden- en topmanagement zo open en gelijkwaardig van aard is, dat tot een effectieve delegatie van taken in het kader van sponsorschap overgegaan kan worden.

6

Samenwerking tussen ROC’s en bedrijven in de regio 6.1

Inleiding

De sociale, technologische en economische ontwikkelingen van de laatste decennia zorgen voor grote veranderingen zowel bij ROC’s als het regionale bedrijfsleven. ROC’s staan voor de opgave om een relatie te leggen tussen de interne processen en de buitenwereld, om zo onderwijs te kunnen verzorgen dat meer aansluit bij de flexibelere vraag vanuit die buitenwereld. Deze opgave is complex want de omgeving van een ROC is dynamisch. Zowel maatschappelijke ontwikkelingen als veranderingen in het bedrijfsleven zouden zich logischerwijs moeten doorvertalen naar een aanbod van opleidingen dat relevant en actueel is. Uit onderzoek van Nieuwenhuis blijkt, dat contacten met het regionale bedrijfsleven vaak marginaal zijn. Opleidingsmanagers hebben wel plannen om bedrijven en instellingen uit de omgeving te betrekken bij het onderwijs, maar zijn hier nog niet of nauwelijks mee bezig. Van structurele contacten met het bedrijfsleven is nog amper sprake (Nieuwenhuis, 2001). R UIMTE

VOOR VARIËTEIT IN STURING

Als uitgangspunt van deze praktijkverkenning hebben we de volgende probleembeschrijving genomen: ‘De relaties tussen ROC en regionale bedrijven staan ter discussie door ontwikkelingen in de ‘buitenwereld’ (overgang van industriële naar diensteneconomie) en ontwikkelingen in het beroepsonderwijs (oriëntatie op competentiegericht onderwijs)’. De volgende thema’s spelen hierbij een rol: • Waarom dient er een samenwerking te zijn tussen ROC’s en bedrijven in de regio? • Wie zijn de hoofdrolspelers en welke belangen hebben ze? • Welke vormen van samenwerking tussen ROC’s en het regionale bedrijfsleven ontwikkelen zich? NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


87

• Welke sturingsstrategieën heeft het management van ROC’s tot zijn beschikking bij regionale samenwerking, waarbij netwerken een belangrijke rol spelen? Het doel van deze deelstudie laat zich als volgt omschrijven: in het kader van ‘ruimte voor variëteit’ meer helderheid en inzicht verschaffen in de gewijzigde posities van de hoofdrolspelers, de veranderde en veranderende samenwerking tussen ROC’s en regionale bedrijven en de consequenties van deze veranderingen voor rollen en sturingsstrategieën van ROC’s. In deze verkenning beperken we dus de buitenwereld van ROC’s tot het regionale bedrijfsleven. O PBOUW

EXPERTISECENTRUM

88

VAN DIT HOOFDSTUK

In paragraaf 6.2 geven we een beeld van de belangen en drijfveren die een rol kunnen spelen bij de samenwerking tussen ROC’s en bedrijven in de regio. De wijze waarop partijen in de omgeving van ROC’s zich tot elkaar verhouden, komt aan de orde in paragraaf 6.3. Hierbij gaan we in op een drietal gezichtspunten van waaruit de omgeving bekeken kan worden. In paragraaf 6.4 staat de manier waarop de samenwerking vormgegeven kan worden, centraal. We geven inzicht in verschillende niveaus en intensiteiten van samenwerking en in de condities waaronder dit optimaal kan plaatsvinden. De eisen die de omgevingsgerichtheid stelt aan de interne organisatie van ROC’s komt aan de orde in paragraaf 6.5. We beschrijven drie sturingsstrategieën die in de verhouding tussen ROC’s en regionale bedrijven kunnen worden toegepast. Op deze manier wordt een aanzet gegeven om het regionale bedrijfsleven voor ROC’s in kaart te brengen en om na te denken over de methoden waarop ROC’s invloed kunnen uitoefenen op de bedrijven in de omgeving.

6.2 6.2.1

Kader : Waarom samenwerking tussen ROC’s en bedrijven in de regio? Vernieuwingsperspectieven van ROC’s

In de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) onderscheidt de wetgever twee hoofdinstrumenten voor de vormgeving van adequaat beroepsonderwijs: • De kwalificatiestructuur zorgt voor (procedures voor) de vertaling van sectorale kwalificatie-eisen in eindtermen en bijbehorende opleidingstrajecten. De formulering van die kwalificaties vormt het resultaat van compromissen in een sectoraal polderoverleg, hetgeen de innovatie en flexibiliteit niet ten goede komt.

• Het regionale perspectief van het beroepsonderwijs krijgt vorm met de oprichting en inrichting van ROC’s, die moeten zorgen voor een passende bediening van de regionale vraag naar kwalificaties en competenties. Beide ‘instrumenten’, de kwalificatiestructuur en de oprichting van ROC’s, zorgen voor de stabiliteit van het BVE-systeem, maar werken tegelijkertijd remmend op de flexibiliteit en vernieuwingskracht van de BVE-instellingen. Gezien de gevolgen van de ontwikkeling van de kenniseconomie is daarmee een belangwekkende vraag: ‘Hoe kunnen ROC’s aanhaken bij de innovatie en kennisontwikkeling van de komende jaren?’ Het regionaal perspectief is hierbij van belang omdat leren en innoveren veelal regionale processen zijn: kennisuitwisseling en ideeontwikkeling vinden voor een belangrijk deel plaats in de regionale contacten en ontmoetingen (Nieuwenhuis, 2001). De vraag is welke belangen ROC’s en regionale bedrijven hebben bij een samenwerking.

6.2.2

Belangen van ROC’s

Met de invoering van de WEB is ook het stimuleren van regionale economische ontwikkelingen een expliciete uitdaging voor ROC’s geworden. De belangen van een goede samenwerking met het regionale bedrijfsleven laten zich als volgt omschrijven: • Leren en innoveren vindt vooral plaats in regionale processen. Samenwerking met regionale bedrijven biedt ROC’s de kans en de mogelijkheid om goed op de hoogte te zijn en te blijven van de laatste ontwikkelingen en eigenlijk zelfs pro-actief te reageren, om innovaties in de sectoren tijdig te verwerken. • Voor ROC’s is de binding met het regionale bedrijfsleven van belang, omdat regionale inkleuring van de kwalificatiestructuur de aansluiting met de regionale arbeidsmarkt kan verbeteren. • Als ROC’s nieuwe samenwerkingsverbanden aangaan met regionale bedrijven, dan krijgen ze een uitgelezen kans om hun kwaliteiten te tonen en zijn ze aldus in staat om hun pr en hun regionale imagoverbetering gestalte te geven. Onbekend maakt onbemind. • Het aangaan van nieuwe relaties met het regionale bedrijfsleven stelt ROC’s in staat om hun kwaliteiten op het gebied van contractonderwijs te tonen. Contractonderwijs is een van de manieren om als instelling een stevige plaats te verkrijgen in het regionale netwerk (Huisman, 2004).


:


89

• In groeiregio’s kunnen ROC’s de samenwerking met regionale bedrijven als argument gebruiken richting rijksoverheid voor extra ondersteuning bij regionale ontwikkeling.

6.2.3

EXPERTISECENTRUM

90

Belangen van regionale bedrijven

De aanwezigheid van goed beroepsonderwijs is van essentieel belang voor de ontwikkeling en groei van regionale bedrijven. De belangen van regionale bedrijven bij een adequate samenwerking met ROC’s kunnen als volgt worden geformuleerd: • Bedrijven hebben belang bij de directe inzetbaarheid van goed gekwalificeerd personeel. Een adequate arbeidskrachtenvoorziening vormt vaak een bepalende factor voor regionale economische groei. • Regionale bedrijven hebben er belang bij om de kwaliteit van de regionale kennisinfrastructuur te verbeteren. ROC’s kunnen vanuit hun deskundigheid een bijdrage leveren aan de verbetering van die kennisinfrastructuur. ROC’s moeten dan wel in de frontlinie van innovaties een rol kunnen spelen. • Een belang voor de samenwerking met ROC’s kan liggen in de mogelijkheden die het ROC heeft om bedrijven te helpen bij problemen, zoals assistentie bij het opvangen van piekperiodes. • Regionale bedrijven kunnen de inhoud van de opleiding beïnvloeden en kunnen hun voordeel doen met een zorgvuldige afstemming over de invulling van BPV-plaatsen.

6.2.4

Gemeenschappelijke belangen

Belangrijk is de vraag of er gemeenschappelijke belangen te onderkennen zijn. Theoretisch worden hier fraaie woorden aan gewijd: • Gezamenlijk belang bij een kwalitatief hoogwaardige kennisinfrastructuur. • Gezamenlijk belang om goed gekwalificeerd personeel in de regio te krijgen. • Gezamenlijk belang om de regio op de kaart te zetten. Maar deze vraag blijkt in de weerbarstige praktijk van alledag niet eenvoudig te beantwoorden, omdat bedrijven vooral een kortetermijndoelstelling hebben die gebaseerd is op een financieel-economische invalshoek (‘money driven’). Bij ROC’s is vaak sprake van een langetermijndoelstelling waarbij ook de maatschappelijke invalshoek een belangrijke rol speelt (‘value driven’). De tijdsoriëntatie vormt hierbij dus een belangrijke factor.

Er zitten hier enkele addertjes onder het gras. Want enerzijds hebben ROC’s een drive om met bedrijven aan de slag te gaan vanuit een marktoriëntatie, maar anderzijds is er ook sprake van een taakorganisatie, waarbij de rijksoverheid regels stelt. Een niet onbelangrijke vraag is in dit verband: ‘Is een ROC een commercieel bedrijf of een onderwijsinstelling met een maatschappelijk belang?’

ROC belang • Innovatie en kwaliteitsverbetering • Regionale inkleuring kwalificatiestructuur • Imagoverbetering • Aanjaagfunctie voor contractonderwijs • Bevordering regionale ontwikkeling

Bedrijfsbelang • Goed gekwalificeerd personeel • Verbetering kwaliteit van regionale kennisinfrastructuur • ROC’s helpen bedrijven bij oplossing van alledaagse problemen • Invloed uitoefenen op de inhoud van de opleiding

Gemeenschappelijk belang • Kwalitatief hoogwaardige kennisinfrastructuur • Goed gekwalificeerd personeel • Regio op de kaart zetten • Productief omgaan met verschillende tijdsoriëntatie en met de economische en maatschappelijke invalshoek

Figuur 6.1: Belangen in de regio


:


91

6.3 6.3.1

Literatuur- en praktijkverkenning Een eerste typering van begrippen

Er zijn verschillende manieren om naar een omgeving van een ROC te kijken. Vandaar dat er nogal wat varianten van omgevingsbenaderingen in omloop zijn. Alle hebben echter als doel de vaak complexe omgeving overzichtelijk te maken en handvatten te vinden voor het omgaan met deze omgeving. De terminologie loopt uiteen en dezelfde termen worden vaak voor verschillende producten gebruikt. Willen we niet nu al hopeloos in de wildernis verdwalen, dan is enige helderheid over te gebruiken begrippen op zijn plaats. Vandaar de indeling in: • stakeholdersbenadering; • krachtenveldbenadering; • netwerkbenadering.

6.3.2

EXPERTISECENTRUM

92

De stakeholdersbenadering

In een stakeholdersbenadering worden de stakeholders in beeld gebracht. Bij de omschrijving van het begrip ‘stakeholder’ laten we ons leiden door de volgende omschrijving: ‘Elke groep of persoon die de doelbereiking van die organisatie kan beïnvloeden of door die doelbereiking van de organisatie zelf beïnvloed wordt’ (Freeman, 1984). Bij de stakeholdersbenadering gaat het om alle partijen, individuen, groepen en organisaties, waarvan belangen ‘at stake’ (in het geding) zijn (Van Luijk, 2000). Het benadert de omgeving in de meest ruime, waardevrije zin van het woord en roept daardoor weinig controverse op. Voor deze notitie versmallen we de omschrijving van de stakeholdersbenadering tot uitsluitend bedrijven in de omgeving van de ROC’s waarvan de belangen ‘at stake’ zijn. G EZICHTEN

VAN STAKEHOLDERS

De stakeholders waar ROC’s mee van doen hebben, kunnen zich in drie verschillende gedaanten presenteren:

Gezichten van stakeholders Regionale bestuurders Lokale overheid, maatschappelijke instellingen en grote bedrijven die de regionaal-maatschappelijke en economische agenda beïnvloeden.

Wetgever Deze ziet ROC als ‘uitvoerder’ van wettelijke verplichtingen in de onderwijssfeer.

Consumenten Deelnemers en afnemers die een opleidingsproduct afnemen met een goede prijs-kwaliteitverhouding.

Figuur 6.2: De verschillende gedaanten van stakeholders in de stakeholdersbenadering

Het interessante voor ROC’s ligt in het gegeven dat deze drie typen stakeholders niet dezelfde belangen nastreven. In essentie ligt hier ook het dilemma van de taak- en marktgerichte organisatie op tafel, waarbij de consumenten hun eigen belangen hebben.

6.3.3

De krachtenveldbenadering

Bij een krachtenveldbenadering wil men weten welke spelers een rol spelen en wat de standpunten van die individuele spelers zijn. Maar bovenal worden bij een krachtenveldbenadering de sterkten/zwakten, de kansen/bedreigingen, de macht en de invloed van elk van de partijen ingeschat. Op basis daarvan ontstaat een beeld van de posities van de verschillende partijen, met daarbij de aantekening dat die ‘machtsposities’ zeer veranderlijk kunnen zijn. In deze paragraaf komen twee aspecten van een krachtenveldbenadering aan bod: • De drie kernrollen van ROC’s. • De posities in het krachtenveld.


:


93

D RIE

KERNROLLEN VAN

ROC’ S

Bij een krachtenveldbenadering wil men weten welke spelers een rol spelen en wat de standpunten van die spelers zijn. Maar bovenal worden bij een krachtenveldbenadering de rollen, de macht, de invloed, de afhankelijkheidsrelaties en de belangen van de partijen ingeschat. Op basis daarvan ontstaat een beeld van de posities van de verschillende partijen, met daarbij de aantekening dat die ‘machtsposities’ geen eeuwigheidswaarde bezitten.

Gezagsdrager Het ROC is uitvoerder en handhaver van regels opgesteld door de wetgever. Het ROC heeft door de wet een sterke positie.

Participant Het ROC is een onderwijsinstelling die deelneemt aan de regionale politieke arena vanuit een co-producerend oogpunt. Het ROC is maar een van de spelers. De belangen sluiten niet naadloos aan bij die van andere spelers.

EXPERTISECENTRUM

94 Producent Het ROC is een onderwijsinstelling die opleidingsproducten aanbiedt vanuit een eigentijds dienstverleningsconcept. Het ROC probeert bedrijfsmatig en vraaggericht toegevoegde waarde te leveren. Er is sprake van concurrentie in een dynamische markt. De eisen aan de rol van producent zijn complex voor een ROC.

Figuur 6.3: De kernrollen van een ROC in een krachtenveldbenadering

DE

POSITIES IN HET KRACHTENVELD

Een krachtenveldanalyse beschrijft de aard van de relatie tussen de eigen organisatie en de andere spelers. Mitchell, Agle en Wood onderscheiden drie dimensies waarop de aard van de relatie kan variëren, te weten macht, legitimiteit en urgentie (Mitchell, Agle en Wood, 1997). Deze drie dimensies bepalen posities in het krachtenveld. Macht betekent in dit verband: in de positie zijn om een wil op te leggen, zonder dat er effectief tegenwicht geboden wordt. Er zijn verschillende vormen van macht te onderscheiden. Op de allereerste plaats: weten regelgeving. OCW kan met weten

regelgeving en bijbehorende sancties ‘dwingende’ macht uitoefenen over ROC’s. Een andere machtsbron is financiële macht. ROC’s hebben daarmee van doen, als het gaat om de vorm van prikkels voor de bekostiging van het reguliere onderwijs. Een derde vorm van macht wordt gevormd door normatieve macht, in de vorm van uitspraken en beelden over het onderwijsklimaat op ROC’s in de media. Legitimiteit betekent dat structuren en/of gedrag sociaal geaccepteerd zijn. Macht wint aan autoriteit/gezag door legitimiteit: er is draagvlak voor. Als mensen proberen de aard van de relaties in de samenleving te evalueren, is legitimiteit vaak impliciet gekoppeld aan macht. Legitimiteit en macht zijn verschillende kenmerken die samen autoriteit vormen: de legitieme gebruikmaking van de macht. Op deze manier wordt invloed geaccepteerd. Urgentie is de mate waarin een speler, of althans het onderwerp dat hij aankaart, onmiddellijk de aandacht opeist. Het is gebaseerd op twee kenmerken, namelijk tijdgevoeligheid en belangrijkheid. Het eerste is een indicatie voor de mate waarin tijd bepalend is voor de oplossing van het vraagstuk of het conflict. Het tweede geeft aan of het onderwerp de moeite waard is voor de spelers om er energie in te steken of dat de prioriteit gaat naar andere onderwerpen. Met behulp van de variaties op de facetten macht, legitimiteit en urgentie kunnen we de posities van de verschillende spelers verder verfijnen (Mitchell, Agle en Wood, 1997): • Latente actoren beschikken over één dimensie. Zo hebben afnemers van afgestudeerden bijvoorbeeld een legitiem belang bij het beroepsonderwijs, maar van daadwerkelijke macht of urgente claims is vaak geen sprake. • Potentiële actoren beschikken over twee dimensies (bijvoorbeeld: KwaliteitsCentrum Examinering: heeft macht en legitimiteit). • Gevestigde actoren beschikken over alle drie de dimensies (bijvoorbeeld: de Onderwijsinspectie beschikt over macht, legitimiteit en urgentie).

6.3.4

De netwerkbenadering

Een netwerk is een vlechtwerk van formele en informele relaties en interacties. Volgens Nieuwenhuis zullen instellingen voor beroepsonderwijs op zoek moeten gaan naar (nieuwe) samenwerkingsverbanden met het bedrijfsleven in de regio. Hierbij is het netwerkperspectief uitgangspunt. Bedrijven, kennisinstellingen en overheid zullen, in wisselende allianties, relaties met elkaar aangaan om de regionale vragen van een passend NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


95

antwoord te voorzien (Nieuwenhuis, 2001). Wij kaarten twee aspecten van de netwerkbenadering aan: • enkele kenmerken van een netwerkomgeving; • ROC als netwerker/participant. K ENMERKEN

VAN EEN NETWERKOMGEVING

De centrale onderliggende veronderstelling van de benaderingswijze die we in deze paragraaf aan bod laten komen, is dat de omgeving van organisaties kan worden opgevat als een netwerkomgeving. Dat is een omgeving waarin kennis en deskundigheid over verschillende actoren verspreid is en waarin elke actor om de eigen doelen of belangen te realiseren, afhankelijk is van de medewerking van andere actoren (Castells, 1996). Netwerken zijn daarbij te omschrijven als min of meer stabiele patronen van sociale relaties tussen wederzijds afhankelijke actoren die zich formeren rondom bepaalde thema’s.

EXPERTISECENTRUM

96

Een netwerkomgeving heeft de volgende kenmerken: • De relatie tussen de organisaties in een netwerk is er een van wederzijdse afhankelijkheid. Middelen die zorgen voor onderlinge afhankelijkheid zijn onder meer: bevoegdheden, deskundigheden of financiële middelen. • Door hun onderlinge afhankelijkheid worden organisaties gedwongen tot onderlinge interactie. In die onderlinge interactie kunnen vervolgens wederzijdse afhankelijkheden veranderen. Die afhankelijkheden worden in een netwerk voortdurend ontdekt, gecreëerd, veranderd, weer opgeheven en weer bevestigd. • Actoren interpreteren hun omgeving. Ze handelen op basis van hun percepties, dat wil zeggen: de beelden die zij van de werkelijkheid hebben. De actoren in een netwerk hebben vaak heel verschillende beelden van die werkelijkheid. Bovendien hebben partijen vaak conflicterende doelen en belangen. Het realiseren van eigen belangen en doelen is een leidend motief in hun handelen • In het spel maakt de actor een aantal strategische afwegingen: is hij bereid concessies te doen, neemt hij wel of niet deel aan de interactie? Actoren die strategisch handelen, zullen – als dat zo uitkomt – een verschil maken tussen wat ze zelf denken en wat ze anderen willen doen geloven. Het kan voor een actor van strategisch belang zijn publiekelijk (front stage) de indruk te wekken dat hij het ene nastreeft, terwijl hij eigenlijk (back stage) het andere wil. • Processen in netwerken kenmerken zich door dynamiek. Doelen van actoren in een netwerk veranderen. Ambitieniveaus worden voortdurend bijgesteld, evenals de

percepties van de werkelijkheid. Ook wederzijdse afhankelijkheden zijn voortdurend aan verandering onderhevig. ROC

ALS NETWERKER / PARTICIPANT

Een netwerkbenadering richt zich specifiek op de relaties die een bepaalde actor (of actoren) met anderen onderhoudt (of onderhouden). In een netwerk is sprake van vaak tijdelijke coalities en van interactieprocessen waarbij informatie, doelen en middelen onderling worden uitgeruild. Het ROC werkt als participant in een arena waarin bedrijven, kennisinstellingen en overheden, in wisselende allianties, relaties met elkaar aangaan om economische vragen in de regio van een passend antwoord te voorzien. In dat netwerk blijken relaties erg belangrijk te zijn: ‘nice-to-know’ naast ‘need-to-know’, terwijl ook een juiste timing een niet te onderschatten factor vormt in effectief netwerken. Het gaat hier om de kunst van procesmanagement op beleidsniveau waarbij de volgende vragen van belang zijn: • Wat zijn de standpunten en belangen van belangrijke participanten in het spel? • Wat zijn de sterkten/zwakten en kansen/bedreigingen van de participanten? • Welke inhoudelijke dilemma’s spelen een rol? • Hoe organiseer je het proces: wie krijgt welke rollen, taken en verantwoordelijkheden? • Wat zijn de randvoorwaarden: deadline van het proces, budget, inhoudelijke randvoorwaarden, personele ondersteuning? • Welke strategie bewandel je ter activering/mobilisering van de belanghebbenden? • Hoe ga je om met de beleidsmatige, procesmatige dilemma’s als: het aantal partijen, zorgvuldig versus snelheid en vertrouwelijk versus openbaar?


:


97

6.4

Bevindingen: Vormen van samenwerking tussen ROC’s en regionale bedrijven

Er valt dus op verschillende manieren naar de omgeving van regionale bedrijven te kijken, zoals beschreven in paragraaf 6.3. Hier hebben we het over samenwerkingsvormen tussen ROC’s en de regionale bedrijven.

6.4.1

EXPERTISECENTRUM

98

Drie vormen van samenwerking

ROC’s werken vanouds op verschillende gebieden en op verschillende niveaus samen met bedrijven en instellingen in de regio. Het beroepsonderwijs heeft altijd op verschillende gebieden en niveaus contacten met het (regionale) bedrijfsleven, maar in het verleden waren deze vaak vluchtig en sterk persoonsgebonden. Noch bedrijven noch scholen deden ten opzichte van elkaar aan systematisch relatiebeheer. Vanaf de jaren negentig is er weer een groeiende aandacht ontstaan voor het opleiden en leren op de werkplek (dualisering, werkplekleren). De kritiek op de onaantrekkelijkheid en de beperkte effectiviteit van het schools opleiden voor een beroep heeft de afgelopen jaren een herwaardering van de werkplek als leersituatie opgeleverd. In de ROC’s is het leren in de werksituatie weer een essentieel onderdeel van het curriculum geworden. In arbeidsorganisaties wordt leren weer steeds meer geïntegreerd in de werksituatie. Leren op de werkplek neemt een steeds belangrijker plaats in in het HRM-beleid van bedrijven en instellingen. De samenwerking met het beroepsonderwijs is de laatste decennia weer intensiever geworden (een leven lang leren). De recente omslag die scholen voor beroepsonderwijs maken naar competentiegericht leren en opleiden vereist nog intensievere relaties tussen leren en werken en tussen school en bedrijven. Dit kan bedrijven weer tot partners in de uitvoering van beroepsonderwijs maken (co-makerschip) en andersom kunnen scholen voor beroepsonderwijs een rol spelen in de uitvoering van (innovatieve) bedrijfsprocessen.

Om de samenwerking tussen ROC’s en bedrijfsleven te typeren zijn drie vormen van samenwerking onderscheiden en uitgewerkt. 1. B EROEPSPRAKTIJKVORMING BPV: VORMEN VAN

EN WERKEND LEREN

STAGE EN VORMEN VAN WERKEND LEREN

Beroepspraktijkvorming (BPV) is in de ROC’s de algemene overkoepelende term van leren in en van de beroepspraktijk. Beroepspraktijkvorming is een verplicht onderdeel van elke beroepsopleiding en een belangrijk deel daarvan speelt zich af in de beroepspraktijk. Het leren in de BPV is gericht op het verwerven van beroepskwalificaties en de resultaten ervan worden beoordeeld. In de ROC’s bestaat het leeuwendeel van ‘het onderricht in de praktijk van het beroep’ – zoals BPV wettelijk is aangeduid – uit vormen van stage (BOL-opleidingen) of uit vormen van werkend leren (BBL-opleidingen). Qua omvang en vorm kan de BPV sterk variëren, van 20 tot 80 procent van de opleidingstijd, afhankelijk van de opleiding en de keuzen die de betreffende onderwijsinstelling of opleiding maakt. Ook de vorm kan sterk variëren: van vier dagen per week werkend leren, tot een half jaar stage of oriënterende stages van een paar weken. De ROC’s en bedrijven hebben na de invoering van de WEB (Wet educatie en beroepsonderwijs) een periode gekend waarin elkaars verantwoordelijkheden en taken onduidelijk bleven. De veranderde rol van de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven (Kbb’s) had hier ook mee te maken. Dit ging bijvoorbeeld ten koste van een goede aansluiting tussen het leren op school en het leren in de praktijk. Gelukkig is de laatste jaren de samenwerking verbeterd. Niet alleen de samenwerking met grote bedrijven in de regio is intensiever, maar ook die met het midden- en kleinbedrijf waar gemiddeld 60 procent van de leerlingen terecht komt. S CHOOL

HOOFDVERANTWOORDELIJKE VOOR BEOORDELING

De samenwerkingsrelaties tussen school en bedrijf worden in het kader van de beroepspraktijkvorming niet alleen uitgedrukt in gezamenlijke intenties en doelen, maar per deelnemer ook in een BPV- of praktijkovereenkomst. De scholen hebben de verantwoordelijkheid voor het gehele proces van beroepsvorming en zijn dus ook medeverantwoordelijk voor de (kwaliteit van) beroepspraktijkvorming. De school is hoofdverantwoordelijk voor de beoordeling of de leerling de eindtermen heeft behaald. Bij deze beoordeling betrekt de school de praktijkbegeleider van de BPV-plaats. De leerling NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


99

krijgt pas een diploma als hij zowel voor de BPV als voor het overige onderricht aan de eisen heeft voldaan. De overeenkomst wordt afgesloten tussen het leerbedrijf, de leerling en de onderwijsinstelling. De leerbedrijven hebben de wettelijke taak om leerlingen tijdens de praktijkperiode te begeleiden en hun gelegenheid te geven eindtermen te realiseren (of in moderner termen: zich competenties eigen te maken). ‘S TAGE ’- OVEREENKOMSTEN

BIJ

BOL

EN

BBL

In de BPV-overeenkomst is tenminste geregeld hoe lang de BPV duurt, de begeleiding van de leerling, de eindtermen die gerealiseerd worden, de beoordeling daarvan en het voortijdig ontbinden van de overeenkomst. In de beroepsbegeleidende leerweg (BBL) is het kenniscentrum beroepsonderwijs bedrijfsleven van de betreffende branche medeondertekenaar van de overeenkomst. Het Kbb verklaart daarmee tevens dat de BPVplaats/het leerbedrijf aan de eisen van het Kbb voldoet. Regelmatig beoordelen deze kenniscentra of de BPV-plaatsen aan minimale eisen van kwaliteit voldoen. Zij werken er ook aan mee dat er voldoende BVP-plaatsen beschikbaar zijn.

EXPERTISECENTRUM

100

De BPV-coördinator en/of BPV-docenten onderhouden de relaties met de (praktijkbegeleiders van de) leerbedrijven. In veel ROC’s hebben ook de opleidingsmanagers, de sectordirecteuren en het College van Bestuur relaties met het regionale bedrijfsleven en branches, maar dan op andere niveaus. F UNCTIONEEL

PROGRAMMATISCHE BENADERING

Over het algemeen zou je kunnen zeggen dat de traditionele vormgeving en regeling van de BPV bijdraagt aan een ‘functioneel programmatische benadering’. Dat wil zeggen, ‘het onderricht in de praktijk van het beroep’ wordt dan door een ROC benaderd als een programmaonderdeel dat niet op school plaatsvindt, maar in het bedrijf. Voor sommige BPV-coördinatoren en docenten lijkt de klus geklaard als de stages gepland zijn en de leerlingen zijn ondergebracht, terwijl het leren (en reflecteren) dan juist moet beginnen. Het toepassen van theorie en vaardigheden onder de verantwoordelijkheid van de praktijkbegeleider staat dan centraal in de BPV. Er vindt wel afstemming plaats met de school, maar de verbinding tussen het leren (van de leerling) op school en in het bedrijf blijft vaak beperkt tot praktijkopdrachten en is sterk afhankelijk van de competentie van de leerling zelf om die verbinding te maken. BPV:

STERK ‘ BEREGELD ’

Zoals uit het bovenstaande spreekt, is de samenwerkingsrelatie tussen de ROC’s en de regionale bedrijven en instellingen in het kader van de beroepspraktijkvorming sterk

‘beregeld’. Wie wat doet, wie welke verantwoordelijkheid heeft en wie wat mag in de relatie, is in de BPV vastgelegd in afspraken en overeenkomsten. Het is wel verschillend hoe per ROC, maar ook binnen ROC’s met die beregeling wordt omgegaan. Die verschillen zijn er ook tussen bedrijven en instellingen en branches. Voor sommige opleidingen en bedrijven is het een formeel houvast waar je ‘elkaar aan kunt houden’. Het biedt duidelijkheid over ieders verantwoordelijkheden en taken en een zekere eenduidigheid en transparantie over de invulling van de BPV. Voor andere is de overeenkomst en de verantwoordelijkheid voor de beoordeling juist een belangrijk middel om in gesprek te zijn over het leren van de leerling en over wat je als bedrijf en school voor elkaar kunt betekenen. 2. O PDRACHTGESTUURD

LEREN EN PRESTATIELEREN

Binnen of naast de BPV ontwikkelen zich de laatste jaren nieuwe vormen van samenwerking tussen scholen voor beroepsonderwijs en bedrijven rond opleiden en leren op de werkplek. In verscheidene ROC’s heeft opdrachtgestuurd leren of leren aan de hand van prestaties in bedrijven de laatste jaren zijn intrede gedaan. Het gaat dan om situaties waarin leertrajecten worden gebouwd rond opdrachten en prestaties die in opdracht van bedrijven door leerlingen worden uitgevoerd. Deelnemers gaan niet zozeer in het bedrijf werken, maar leren via opdrachten, prestaties of projecten die zij voor (en soms met) het bedrijf uitvoeren. Bij het leren aan de hand van ‘prestaties’ gaat het om het uitvoeren van contextrijke projectopdrachten uit de beroepspraktijk, liefst met een ‘echte’ opdrachtgever. In sommige vernieuwingsprojecten kunnen leerlingen zelf de prestatie kiezen waaraan ze gaan werken. Zo krijgen ze de kans zich te ontwikkelen in de richting die hun het meest interesseert en het beste bij hen past. In deze samenwerkingsrelatie verschuift de positie van het bedrijf meer naar die van opdrachtgever, terwijl tegelijkertijd de school verantwoordelijkheid neemt voor de kwaliteit van de prestatie van de leerling. Een dergelijke relatie tussen ROC’s en bedrijven bestond al eerder in het kader van contractactiviteiten (scholing van zittend personeel), maar de contractrelatie was dan niet gericht op het leerresultaat van eigen leerlingen maar op leerresultaten van werknemers en inkomsten voor de school. Veel ROC’s brachten deze relatie echter onder in een aparte contractpoot, ver weg van (leren van) leerlingen. I NTENSIEVE

BETROKKENHEID REGIONALE BEDRIJFSLEVEN

Doordat van meet af aan de relatie met de beroepspraktijk duidelijk is, krijgt het leren betekenis en neemt de intrinsieke motivatie toe. Ook het feit dat er gewerkt wordt met echte opdrachtgevers zal de betekenis en motivatie tot leren sterken. Het is immers voor NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


101

leerlingen helder voor wie en waarom ze de klus klaren en waarop ze door wie beoordeeld worden. Om ervoor te zorgen dat de prestaties betrekking hebben op de kerncompetenties en -opgaven van het beroep, wordt het regionale bedrijf intensief betrokken bij het ontwerp, de begeleiding en de beoordeling van de prestaties. Docenten moeten daarvoor regelmatig op de bedrijven komen. Een intensieve relatie met de individuele bedrijven is belangrijk om prestaties en kritische beroepssituaties te kunnen omschrijven. O PLOSSEN VAN

EXPERTISECENTRUM

102

MIN OF MEER URGENTE PROBLEMEN BIJ HET BEDRIJF

Steeds meer mbo-opleidingen werken met ook externe (stage)projecten in bedrijven. Een groepje deelnemers voert dan voor een bedrijf een opdracht uit. Ze zijn daar gedurende een afgebakende periode mee bezig en moeten in de opleiding laten zien dat zij inhoudelijk een projectopdracht kunnen uitvoeren en ook projectmatig kunnen werken. Maar het moet ook wat opleveren voor het bedrijf/de instelling in de vorm van kennisoverdracht of het oplossen van een productie- of procesprobleem. Het zijn voor het bedrijf echte en min of meer urgente problemen, waarbij het bedrijf de opdracht geeft en de eisen formuleert waaraan het resultaat moet voldoen. Het kunnen voor het bedrijf zelf ook innovatieve opdrachten zijn, maar dat hoeft niet per se. Uitvoering door de deelnemer gebeurt soms alleen, maar meestal samen met andere deelnemers in een projectteam. In veel gevallen wordt de opdracht op het bedrijf uitgevoerd, maar de deelnemers gaan regelmatig terug naar school met een leervraag om dingen uit te zoeken of om een docent te raadplegen. Een bijzondere vorm bestaat uit opdrachten, die interdisciplinair zijn en waar wordt samengewerkt tussen leerlingen van verschillende opleidingen en/of opleidingsniveaus. A FSPRAKEN

OVER TE LEVEREN PRESTATIES

In vergelijking met traditionele BPV-invullingen wordt de samenwerkingsrelatie tussen het ROC en het bedrijf bij opdrachten prestatieleren sterker bepaald door de afspraken over het te bereiken inhoudelijke resultaat van het leren. Communicatie tussen school en bedrijf gaat minder over leerlingen die onder de pannen moeten zijn, maar meer over de vragen en problemen van bedrijven én de mogelijkheid daar door inzet van leerlingen iets aan te doen. Naast de beoordeling van het leren neemt de beoordeling van het resultaat een belangrijke plaats in. Zeker als er tegenover een succesvolle uitvoering van de opdracht een beloning (voor de school of voor de deelnemer) staat.

O PDRACHTGESTUURD

LEREN EN PRESTATIELEREN : EEN ZAKELIJKE RELATIE , HET RESULTAAT TELT

In de samenwerkingsrelatie tussen de school en het bedrijf bij opdrachtleren, maar ook tussen de leerling en het bedrijf, is sprake van een zakelijker dimensie. De school en de leerling leren om (conform samenwerkingsrelaties in de markt) te worden aangesproken op het te leveren resultaat (en niet alleen op de inspanning) en worden daar ook op beoordeeld. Het bedrijf krijgt een gewenst resultaat of product en biedt daarvoor in ruil een krachtige leeromgeving aan waarin leerlingen leren een ‘echte’ prestatie te leveren. Dit betekent in veel gevallen dat docenten zich net zo als hun leerlingen aangesproken voelen op hun verantwoordelijkheid om ervoor te zorgen dat niet alleen het leerresultaat, maar ook het productresultaat behaald wordt. 3. L EREN N IEUWE

IN REGIONALE NETWERKEN

LEERARRANGEMENTEN TUSSEN OPLEIDINGEN EN REGIONALE NETWERKEN

Een stap verder gaan nieuwe leerarrangementen tussen opleidingen en bedrijven die uitgaan van gelijkwaardigheid, wederzijdse belangen en partnerschap. Het leren op de werkplek voor zowel leerlingen als zittend personeel komt in deze arrangementen vaak weer dichter bij elkaar; dienstverlening en opdrachtgeverschap wisselen elkaar af. Netwerken en netwerkrelaties zijn de basis voor nieuwe vormen van samenwerking. Combinaties van publieke en private financiering worden benut. Meestal zijn er ook andere regionale instanties en organisaties bij betrokken, zoals vertegenwoordigers van werkgevers- en brancheorganisaties, het CWI, Kamer van Koophandel, Technocentra, gemeentelijke of provinciale overheid en overheidsinstanties. Niet de organisaties, maar personen daarbinnen (en de netwerken waarin ze participeren) spelen vaak een belangrijke rol in deze initiatieven.

Voorbeelden In de regio’s Oost-Nederland en Nijmegen is door de ROC’s en het regionaal bedrijfsleven het initiatief genomen om voor de techniek Integrale Praktijkcentra (IPC) op te richten. De IPC’s gaan in samenwerking tussen onderwijsinstellingen en bedrijven leerlingen en werknemers opleiden en scholen. Het IPC van Oost-Nederland wil ook één loket creëren voor regionale (MKB-)bedrijven in de maakindustrie voor kennisvragen en problemen rondom competenties en innovatie. Met werkgevers en instanties als CWI wordt ook de situatie op de regionale arbeidsmarkt betrokken bij de rol van het IPC (bij krapte meer opleiden in het bedrijf, bij een ruimere arbeidsmarkt breder opleiden in het IPC).


:


103

Een ander voorbeeld van een breed leerarrangement in een netwerk van organisaties is: ‘Werken met de stad’ van het Friesland College. (Ook andere ROC’s kennen soortgelijke initiatieven.) Het gaat om eenjarige assistentenopleidingen (niveau 1) die vormgegeven zijn vanuit een onderwijsconcept waarin de aangeboden leersituaties uit de dagelijkse praktijk komen. Naast de leer-werkomgeving die in het ROC zelf is ingericht (inclusief dienstverlening binnen het ROC) werken en leren de leerlingen aan de hand van praktijkopdrachten in bedrijven, maar ook in allerlei gemeentelijke diensten. Kenmerkend is de vraaggerichte, flexibele benadering van leerlingen, maar ook van bedrijven en instellingen, die leidt tot win-winsituaties. Bijvoorbeeld: een groep leerlingen werkte voor hun leeropdracht samen met de dienst Gemeentewerken aan het opknappen van een kinderspeelplaats.

O MSLAG ROC’ S

NAAR COMPETENTIEGERICHT LEREN

De voorbeelden hebben te maken met de omslag die ROC’s maken naar competentiegericht leren en opleiden. Het is voor ROC’s belangrijk om een groter deel van de opleiding te laten plaatsvinden in de beroepspraktijk. ROC’s werken dan ook aan een duurzame samenwerking tussen de opleiding en regionale netwerken om competentiegericht te kunnen opleiden.

EXPERTISECENTRUM

104

Het gaat daarbij zowel om intensivering van samenwerking en ‘co-makership’ ten behoeve van opleiding en scholing, als om concrete invulling van het pedagogisch-didactische ontwerp voor opleidingstrajecten voor leerlingen of scholingstrajecten voor werkenden. Het klassieke onderscheid tussen theorie (op school) en praktijk (in het bedrijf) vervaagt. Er is meer sprake van grensoverschrijdende communicatie tussen school (leergemeenschap) en beroepsgemeenschap. In het bedrijf neemt de aandacht voor (pedagogische) begeleiding in het kader van HRD (human resource development) toe. PARNERSHIPS

EN MEER DUURZAME SAMENWERKINGSRELATIES IN NETWERKEN

In plaats van een functioneel-programmatische invulling van de samenwerking ontstaan partnerships en meer duurzame samenwerkingsrelaties. Dat betekent niet alleen dat er regelmatig contact is tussen docent en bedrijf, maar ook participatie en gerichte communicatie in netwerken van belanghebbenden (deelnemers, praktijkopleiders, (stage)docenten, personeelschefs, opleidingscoördinatoren en managers). Het gaat om halen en brengen, de bereidheid te investeren in iets om er iets voor terug te krijgen. De deelnemer en zijn persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) spelen naar beide een actieve rol als verbinding tussen leren op school en op de werkplek.

N ETWERKEN

EN NETWERKRELATIES ALS BASIS VOOR NIEUWE VORMEN VAN SAMENWERKING

Leren in de beroepspraktijk wordt dan niet alleen een middel om competenties te ontwikkelen, maar ook om de relatie onderwijs en arbeid te versterken, beroepsopleidingen aantrekkelijker te maken, loopbanen te ontwikkelen voor deelnemers en bij te dragen aan bedrijfsdoelstellingen. Het gaat om een nieuwe invulling van de relatie werken/leren en school/bedrijf en van de mogelijkheden van co-makership. Scholen en bedrijven werken als partners samen om ieder vanuit de eigen taken en verantwoordelijkheden samen met de leerling een goede leersituatie op de werkplek te creëren. Deze ontwikkelingen betekenen dat bedrijven in toenemende mate partners worden in de uitvoering van beroepsonderwijs en andersom scholen voor beroepsonderwijs een rol krijgen in de uitvoering van (innovatieve) bedrijfsprocessen. Het leren op de werkplek voor zowel leerlingen als zittend personeel komt in deze arrangementen vaak weer dichter bij elkaar; dienstverlening en opdrachtgeverschap wisselen elkaar af. Netwerken en netwerkrelaties zijn de basis voor nieuwe vormen van samenwerking. Combinaties van publieke en private financiering worden benut.

105 6.5 6.5.1 T WEE

Bevindingen: Sturingsstrategieën van ROC’s bij regionale samenwerking Sturingsstijlen en kernrollen STURINGSSTIJLEN

Onder sturing verstaan we: het manifest richting geven, dat wil zeggen: versnellen, afremmen of ombuigen van maatschappelijke, bestuurlijke en organisatorische processen, interacties, gedragingen en houdingen. Als de sturende actor de omgeving in beeld heeft gebracht, is het van belang om na te denken over welke van de volgende twee sturingsstijlen het meest effectief en efficiënt is: • De hiërarchische sturingsstijl die zich kenmerkt door een top-down benadering, waarbij de sturende actor over voldoende macht beschikt. Hierbij wordt vooral gehandeld volgens de regels. • De consensuele sturing die uitgaat van een bottom-up benadering. Er is sprake van een tweezijdige afhankelijkheid. In overleg met betrokkenen komt een probleemoplossing tot stand. Er is sprake van beïnvloeding in plaats van macht. In deze sturing wordt in


:


mindere mate op de inhoud gestuurd en in meerdere mate op het proces. In netwerken is vaak sprake van consensuele sturing. M ANIEREN

VAN STURING , KOPPELING AAN DE KERNROLLEN

Tops (2004) onderscheidt drie verschillende manieren van sturing. ROC’s kunnen sturen op: • Regels • Prestaties • Personen/participanten Deze manieren lichten we in het navolgende toe. Ze worden daarbij gekoppeld aan de kernrollen van een ROC, zoals onderscheiden in paragraaf 6.3.3.

6.5.2

EXPERTISECENTRUM

106

Sturen op regels

Het organiseren van sturing via regels en voorschriften bevat als grondslag een klassieke manier van denken over sturingsstrategieën. De strategie past het best in een bureaucratische, hiërarchische omgeving die bij ROC’s nog niet verdwenen is. Doelstellingen worden omgezet in regels en wetten. Die regels en wetten worden vertaald in instructies die exact aangeven hoe de uitvoering in zijn werk moet gaan. Die voorschriften kunnen heel gedetailleerd en precies zijn, zodat ze weinig ruimte voor eigen interpretatie en invulling overlaten. In dit perspectief zijn zowel de doelstellingen voorgeschreven (‘wat’) als de weg waarlangs die te behalen zijn (‘hoe’). Hoe klassiek dit sturingsparadigma ook mag zijn, ook op dit moment komen we dit nog vaak tegen op ROC’s. De relatie tussen ROC’s en OCW is nog niet vrij van regelzucht, ondanks allerlei fraaie berichten over deregulering. Een voorbeeld van dit sturen op regels vormt de wijze waarop nu nog wordt omgegaan met de kwalificatiestructuur. In de WEB wordt aan scholen een kwalificatiestructuur (dit is een kwaliteitsstandaard) opgelegd. Scholen worden ondanks de ‘vrije ruimte’ niet gestimuleerd om vanuit hun eigen ervaringen de kwalificatiestructuur te modificeren. Zij gebruiken de kwalificatiestructuur voornamelijk defensief, namelijk als instrument om zich in te dekken of te legitimeren tegenover overheid, de inspectie, het bedrijfsleven en zelfs tegenover hun eigen medewerkers (Meijers, 2004).

VOORSPELBAAR

MAAR STAR

Voordeel van deze sturingsstrategie is dat zij een redelijk voorspelbaar en nauwgezet is. Bovendien kan het op landelijke schaal leiden tot een vergroting van de rechtsgelijkheid, doordat voor gelijke situaties ook gelijksoortige voorschriften, regels of wetten worden gebruikt. Er worden ook duidelijke grenzen gesteld en er wordt precies aangegeven wat wel en wat niet getolereerd wordt. Nadeel van deze sturingsstrategie is dat deze al snel rigide trekken kan krijgen en dat er geen of te weinig aandacht bestaat voor maatwerk en zelfregulering. Ook de effectiviteit vermindert, als managers zich aan de regelhandhaving, waar mogelijk, onttrekken. Precieze en mechanische regeltoepassing blijkt in de praktijk buitengewoon lastig. Er is altijd enige ‘discretionaire’ ruimte voor het management van het ROC; dat wil zeggen: ruimte waarin zij, al dan niet bewust, hun eigen interpretatie van de regels en voorschriften geven. Deze ruimte is niet alleen onvermijdelijk, maar ook wenselijk. Verantwoorde sturing op regels anticipeert hierop. In plaats van mechanische regeltoepassing wordt rekening gehouden met de doelen die men beoogt. Met de vastgestelde regels bestaat er enige ruimte voor maatwerk als de situatie daar om vraagt.

107 Perspectief

Regels

Dominant gedrag

Reguleren, controle, toezicht, handhaven

Kracht

Nauwgezetheid, voorspelbaarheid

Valkuil

Regels worden doel

Beleidsvrijheid/mandaat

‘Wat’en ‘hoe’ liggen vast

Managementparadigma

Eenzijdige sturing

Figuur 6.4: Sturen op regels

K ERNROL :

STUREN ALS GEZAGSDRAGER , STUREN OP REGELS

Het optreden van de kernrol gezagsdrager wordt gelegitimeerd vanuit wettelijke regels. Via een omschrijving van gewenst gedrag in regels en voorschriften wordt getracht om processen te sturen waarbij rechtszekerheid en rechtsgelijkheid belangrijke uitgangspunten zijn.


:


S TUREN

MET CENTRALE , JURIDISCHE REGELS IN BEROEPSPRAKTIJKVORMING

In 6.4.1 ‘Beroepspraktijkvorming en werkend leren’ hebben we een beschrijving gegeven van de wijze waarop dezer dagen de BOL-opleidingen en de BBL-opleidingen hun ‘stage’ en werkend leren gestalte geven. In die samenwerkingsrelaties wordt door ROC’s sterk op juridische regels gestuurd: wie doet wat, wie heeft welke verantwoordelijkheden? Al deze zaken zijn veelal vastgelegd in regels en overeenkomsten die onder meer hun basis vinden in de WEB. Het voordeel van deze hiërarchische sturing op juridische regels is dat er sprake is van een zekere rechtsgelijkheid, eenduidigheid en duidelijkheid. ROC’s zijn bij BPV ook in de positie om te sturen op regels, omdat ze met de ‘wet in de hand’ kunnen sturen. Een gevaar hiervan is dat in een bureaucratisch getinte organisatie het werken met regels een doel op zich wordt, terwijl het een middel vormt om bepaalde doelstellingen te behalen.

EXPERTISECENTRUM

108

Het management van een ROC kan in dit verband ook zijn docenten proberen hiërarchisch te sturen op regels. De vraag is echter of in een professionele organisatie de medewerkers zich gemakkelijk laten sturen met juridische regels. Het is vaak functioneel dat het management bepaalde juridische mogelijkheden achter de hand heeft, maar het loont zelden om die regels meteen van stal te halen. Naast sturen met juridische regels, blijft ook sturen op prestaties en participanten in dit verband relevant. De context en de relatie tussen management en zijn professionals vormen belangrijke elementen bij de keuze van de sturingsstrategieën. Als men kiest voor het hiërarchisch sturen op regels, dan dient de ‘sturende actor’ een sterke positie te hebben ten opzichte van degenen die gestuurd worden.

6.5.3

Sturen op prestaties

Een tweede sturingsstrategie is die van sturen op prestatieafspraken. Het is een manier van denken die in de jaren tachtig van de vorige eeuw onder invloed van de opkomst van ‘New Public Management’ in Nederland en elders is geïntroduceerd. Essentie van deze benadering is, dat er met andere organisaties afspraken worden gemaakt over niveau en kwaliteit van de te leveren inspanning. ‘Tegen deze prijs, in die periode en onder deze condities wordt u geacht de volgende prestaties te leveren’ is de kern van deze sturingsstrategie. Het model is gebaseerd op het idee dat over het ‘wat’ afspraken gemaakt worden en dat de uitvoerende organisatie betreffende het ‘hoe’ een grote, maar geen absolute vrijheid heeft.

Deze benadering is sterk verbonden met het streven om alles zo veel mogelijk meetbaar te maken. ‘Meten is weten’ is het adagium dat in dit paradigma vaak wordt aangehaald. De prestatieafspraken worden liefst in kwantitatieve en meetbare termen geformuleerd. Daarmee worden verschillende doelen gediend: • De output en gewenste kwaliteit worden transparant gemaakt. • Er worden heldere en eenduidige afspraken gemaakt. • Concrete cijfers kunnen een prikkel vormen voor productie en sturing. P ERVERSE

EFFECTEN VAN PRESTATIESTURING

Prestatiesturing in de publieke sector kent echter ook een aantal zogenaamde ‘perverse’ effecten (De Bruijn, 2002). Dit zijn gevolgen van prestatiesturing waarbij de werkelijkheid eenvoudiger wordt voorgesteld dan dat deze is of waarbij er gestuurd wordt op indicatoren in plaats van echte prestaties. Zie ook Paragraaf 4.2.4.

Perspectief

Prestaties

Dominant gedrag

Prestaties afspreken, resultaten beoordelen

Kracht

Resultaatgerichtheid

Valkuil

Perverse effecten


‘Wat’ ligt vast, ‘hoe’ is vrij

Managementparadigma

New Public Management

Figuur 6.5: Sturen op prestaties

K ERNROL :

STUREN OP PRESTATIES , STUREN ALS PRODUCENT

De producent vormt een exponent van ‘New Public Management’ en werkt zo bedrijfsmatig mogelijk. In deze rol staan prestaties centraal en vormen de begrippen effectiviteit en efficiëntie belangrijke richtsnoeren. S TUREN

OP PRESTATIES IN OPDRACHTGESTUURD LEREN EN PRESTATIELEREN

In 6.4.1 hebben we een omschrijving gegeven van opdrachtgestuurd leren en prestatieleren. In vergelijking met de traditionele BPV-invullingen wordt de samenwerkingsrelatie tussen ROC en het bedrijf bij opdrachten prestatieleren sterker bepaald door de afspraken over het te bereiken inhoudelijk resultaat van het leren. De prestatieafspraken worden het liefst in heldere en meetbare indicatoren geformuleerd. Zo kan richting en NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


109

scherpte worden gegeven aan het te bereiken resultaat. De nauwkeurige omschrijving van de prestaties die geleverd moeten worden, zouden in onderling overleg tussen betrokkenen tot stand moeten komen. Een bepaalde mate van een consensuele sturingsstijl is hierbij onontbeerlijk. Een knelpunt bij deze aanpak vormt echter het probleem van de meetbaarheid der dingen. In een dienstverleningseconomie gaat het immers niet alleen om het product, maar vormt ook het proces een niet te onderschatten factor. Kraan spreekt in dit verband over ‘relationele contractering’ (Kraan, 2003).

6.5.4

Sturen op participanten in een netwerk

Een derde sturingsstrategie is gebaseerd op het organiseren van kwaliteit en ruimte voor personen die in een netwerkomgeving actief zijn. Netwerk omschrijven we hier met de definitie van Castells (1996): “Een omgeving waarin kennis en deskundigheid over verschillende actoren is verspreid en waarin elke actor om de eigen doelen of belangen te realiseren afhankelijk is van de medewerking van andere actoren.”

EXPERTISECENTRUM

110

Mensen die vanuit ROC’s in een netwerk functioneren zijn primair geen toepassers van regels of uitvoerders van prestaties, maar werken in een arena waarin bedrijven, kennisinstellingen en overheden, in wisselende allianties, relaties met elkaar aangaan om economische vragen in de regio van een passend antwoord te voorzien. Deze netwerkers moeten de vrijheid hebben om op de omstandigheden te kunnen inspelen. Deze kennen vaak een grote complexiteit, waarbij tegengestelde belangen in het geding zijn en waarbij tijdens het spel vaak de spelregels worden veranderd. In een bureaucratische organisatie valt het niet mee om netwerkers te kweken. Bureaucratie is immers gebaseerd op hiërarchie en op regeltoepassing. Daarin ligt haar kracht en haar zwakte tegelijkertijd. Bureaucratie is gebaseerd op ‘ontpersoonlijking’: wie deel gaat uitmaken van een bureaucratisch systeem levert daarmee onvermijdelijk een deel van zijn persoonlijkheid in, in ruil voor een bepaalde mate van bescherming. In een complexe en dynamische netwerkomgeving zijn bureaucratische regels van bovenaf vaak contraproductief (Tops, 2004).

Perspectief

Personen

Dominant gedrag

Richting en ruimte geven, inspireren

Kracht

Betrokkenheid en liefde voor het vak

Valkuil

Oncontroleerbare autonomie


‘Wat’ en ‘hoe’ zijn inzet van gesprek

Managementparadigma

Tweezijdige beïnvloeding

Figuur 6.6: Sturen op personen

K ERNROL :

STUREN OP DEELNAME IN EEN NETWERK , STUREN ALS PARTICIPANT

De participant is een netwerker die samen met actoren in het netwerk zaken voor elkaar probeert te krijgen. In deze rol spelen personen een belangrijke rol, waarbij communicatie en consensus belangrijke aandachtspunten vormen. W IE

STUURT OP WELK NIVEAU IN HET NETWERK ?

In een netwerkparadigma zijn zowel het ‘wat’ en het ‘hoe’ constant inzet van discussie met en tussen de verschillende niveaus in een ROC. Tussen onderwijsinstellingen en bedrijven moeten op verschillende niveaus netwerken functioneren om in regionaal verband de kennisontwikkeling te stimuleren en het leren in de praktijk te versterken. Binnen het ROC lijkt het van belang om afspraken te maken over de wijze waarop een bepaald managementniveau zich manifesteert in de verschillende netwerken: • Netwerken van leden van Colleges van Bestuur en vertegenwoordigers regionaal bedrijfsleven om de behoeften en belangen van regionale onderwijsinfrastructuur en die van het regionale bedrijfsleven te matchen (bestuurlijk/strategisch niveau). • Netwerken tussen unit- of opleidingsmanagement en BPV-coördinator van opleidingen enerzijds en management van regionale bedrijven anderzijds om het aanbod van opleiding en scholing goed af te stemmen op de behoeften van het regionale bedrijfsleven (tactische managementniveau). • Co-design en co-makership van docenten/opleiders, BPV-coördinatoren en praktijkbegeleiders om het leren in de praktijk van goede voorwaarden te voorzien en competentiegericht in te vullen (operationeel niveau). • Coproductie van deelnemer, BPV-docent en praktijkbegeleider van het regionale bedrijf of de instelling om een passende leersituatie te realiseren op het niveau van het primaire proces (Onstenk en Janmaat, in voorbereiding).


:


111

Een belangrijk aspect van gedrag in netwerken van het sturen en beïnvloeden van personen blijft het inspireren en richten en ruimte geven, in een situatie waarin het ROC zeker geen machtspositie heeft ten opzichte van de partners. Een consensuele sturingsstijl is daarom onvermijdelijk. Dat blijkt ook uit de voorbeelden zoals die in 6.2.2 ‘Belangen van ROC’s’ beschreven zijn. Voor sturen in netwerken blijkt geen blauwdruk te geven te zijn, daarvoor is de dynamiek en de complexiteit te groot.

6.6 6.6.1

EXPERTISECENTRUM

112

Conclusies: Ruimte voor variëteit De moeizame samenwerking tussen ROC’s en bedrijven

Geerligs, Mittendorff en Nieuwenhuis (2004) hebben recent aangetoond dat scholen en (regionale) bedrijven er niet of nauwelijks in slagen om een leeromgeving te creëren die een brede competentieontwikkeling mogelijk maakt. Er is regelmatig sprake van vage en soms tegenstrijdige opvattingen over de individuele en gezamenlijke belangen van de actoren in de regio ten aanzien van participatie in het onderwijs. Dit wordt veroorzaakt door het feit dat er bij belanghebbenden (nog) geen sprake is van overeenstemming over feiten en waarden. De samenwerking kan dus gezien worden als een ongestructureerd vraagstuk. Wat betreft het ontwikkelen van nieuwe vormen van samenwerking tussen onderwijs en regionale bedrijven, zal geïnvesteerd moeten worden in netwerken en in kansrijke projecten. Voor ROC’s heeft dat onder andere als gevolg dat het management niet alleen op regels en prestaties stuurt, maar ook aandacht heeft voor sturen op processen en op participanten in een netwerk. Het gaat hierbij ook om ‘relationele contracten’ (Kraan, 2003). Dit type afwegingen past in een veelomvattende discussie over de inrichting van de organisatie en over de werkwijze van het management van een ROC dat in een regionale omgeving opereert, maar tegelijkertijd ook verantwoording verschuldigd is aan de inspectie en de rekenmeesters van OCW. We hebben geen ultiem antwoord gegeven op de vraag: ‘Hoe kan dit evenwicht optimaal in mijn organisatie op dit moment worden ingevuld?’ We hopen wel enige handreikingen te geven die helpen bij het stellen van de juiste vragen en het vinden van de eigen antwoorden. Antwoorden die op dat moment en in die situatie op dat ROC relevant en passend zijn.

6.6.2

Samenwerkingsvormen tussen ROC’s en bedrijven

In dit hoofdstuk zijn drie kernrollen van een ROC beschreven: gezagsdrager, producent en participant in netwerken. Samengevat komen we op de volgende structurering van de samenwerkingsvormen tussen ROC’s en bedrijven vanuit het vertrekpunt van de kernrol van een ROC.

Kernrol ROC Gezagsdrager

Producent

Participant

Taakopvatting

Bepalen van

Samenvoegen

Inspelen op

Samenwerkingsvorm

Traditioneel BPV

Opdrachtgestuurd leren

Co-makership

Sturen op

Regels

Prestaties

Relaties in netwerk

Belangen

Eenzijdig

Eenzijdig

Tweezijdig

Relatie

Wettelijk kader

Doelafhankelijk

Gelijkwaardig

Sturende stijl

Hiërarchische macht

Opdrachtgever

Consensus

113 Figuur 6.7: Kernrollen van ROC’s naar samenwerkingsaspecten

ROC

IN DE GEZAGSDRAGENDE ROL

ROC’s sturen in de gezagdragende (kern)rol vooral op regels, gelegitimeerd vanuit een juridische basis. De samenwerking tussen ROC’s en leerbedrijven is sterk ‘beregeld’. In de stageovereenkomsten bij BOL en BBL is de duur van de BPV geregeld, de begeleiding, de eindtermen en de beoordeling. In deze context heeft het ROC een behoorlijk sterke machtspositie, gebaseerd op een bepaalde legitimiteit, zowel ten opzichte van de leerling als ten opzichte van het stagebedrijf. Het gaat hierbij om een hiërarchische sturing, gebaseerd op macht, traditie en regels. Een vraag blijft wel of ROC’s anno 2005 een duidelijke, ook onderwijskundig geïntegreerde doelstelling hebben met de BPV. Meijer zet hier forse vraagtekens bij en hij pleit voor een gedeelde verantwoordelijkheid tussen ROC’s en leerbedrijven (Meijer, 2004). In een dergelijke context vallen macht en traditie voor een groot deel weg en dan volstaat sturen op regels niet meer en zijn andere sturingsstrategieën gewenst.


:


In het recente verleden stuurde ook het management van ROC’s veelal op regels. De klassieke hiërarchie was bij een aantal ROC’s niet onbekend. Echter: oude machtsverhoudingen tussen management en medewerkers zijn niet meer wat ze geweest zijn. Management en professionals blijken van elkaar afhankelijk te zijn om organisatiedoelstellingen te behalen. Bovendien is er dezer dagen vaak sprake van ‘wicked problems’ in een complexe organisatie van ROC’s (bijvoorbeeld het aspect ‘veiligheid’) en dan is bijsturen naar proces een must. Het eerste ontwerpprincipe van trajectmanagement, een term van R. in ’t Veld, luidt dan ook: bouw geen betonnen bunkers van systemen, regels en strategieën, maar zorg voor bijsturing op tijdelijkheid en gewijzigde contexten (Van der Knaap, 2004). Dat betekent niet dat het College van Bestuur geen helderheid behoeft te verschaffen over taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden in de organisatie. In een ordentelijk functionerende organisatie moeten aan deze basisvoorwaarden voldaan zijn, maar ‘betonnen bunkers van systemen, regels en strategieën’ hebben hun beperkingen. ROC’ S

EXPERTISECENTRUM

114

IN DE PRODUCERENDE ROL

Hierbij wordt een sturingsstrategie toegepast die gebaseerd is op het definiëren van prestaties (New Public Management). In een dienstverleningseconomie blijkt dat niet altijd zo eenvoudig te zijn en is vaak sprake van een ‘relationele contractering’ (Kraan, 2003). Bovendien bestaat het gevaar bij prestatiesturing dat perverse effecten optreden, zoals De Bruijn (2004) die zo treffend omschrijft. Bij het management van ROC’s bestaat de neiging om medewerkers ‘af te rekenen op prestaties en targets’. Hierdoor ontstaat het gevaar dat er een afname plaatsvindt van de gepercipieerde ruimte om creatieve oplossingen voor het onderwijs te genereren en zo de flexibilisering van het onderwijs vorm te geven. Een oriëntatie op producten en output krijgt alleen betekenis, wanneer er ook aandacht is voor processen en throughput. Ook prestatiesturing is een spel van overleg en onderhandelen. Dat betekent dat in een ROC, een professionele organisatie, naast een hiërarchische sturing op prestaties ook aandacht moet zijn voor een consensuele stijl van leidinggeven. De context vraagt daar om: de machtspositie van het management is zeker niet absoluut, terwijl ook de doelgroep (de medewerkers) complex, pluriform en dynamisch is.

ROC’ S

IN DE ROL VAN PARTICIPANT IN REGIONALE NETWERKEN

Leren in een netwerk is vaak behoorlijk complex. De situaties en relaties wisselen naar gelang de economische pet in de regio staat. De netwerkers moeten de vrijheid hebben om op snel wijzigende situaties in te kunnen spelen én ze moeten zich gemakkelijk nieuwe spelregels eigen kunnen maken. Want ook die veranderen nogal eens. Termeer beschrijft in een bijdrage aan het liber amicorum voor Roel in ’t Veld de consequenties die deze vorm van sturing heeft voor overheidsinstellingen (Van der Knaap, 2004). Bij participeren in netwerken is het ROC niet de centrale actor. Participeren is vaak niet gericht op het vergroten van de mogelijkheid om een beslissing te accepteren. Participeren in de geest van Termeer is vooral een manier om verschillende werkelijkheden mogelijk te maken en om daarbij betrokken te zijn. Participeren in deze betekenis kan niet vrijblijvend zijn. Er zullen middelen moeten worden ingezet, niet met als doel ruimte te beperken, maar met als doel ruimte te creëren. Als het gaat om sturen op personen in een netwerk, moet voldaan worden aan de volgende basiscondities: • Vitaliseren van mensen en bevorderen dat ze in beweging blijven. • Bevorderen van een proces van aanpassing aan lokale situaties door nauwkeurige aandacht voor wat er echt gaande is, met inachtneming van zowel de situationele context als de betekenisvolle details. • Faciliteren van openhartige en respectvolle interacties. Deze basiscondities zijn van belang als een ROC te maken heeft met externe netwerken. Ze gelden echter ook voor interne netwerken van een onderwijsinstelling. Maar wat als deze processen stagneren en er fixaties ontstaan? Baron von Münchhausen kon zich immers ook niet zelf met zijn haren uit het moeras trekken. In die situatie is het van belang om de rol van metapositie bij een of meer personen neer te leggen. Afhankelijk van het onderwerp en van de situatie kan een College van Bestuur of een unitmanager deze rol op zich nemen. Het is dan wel van belang dat intern binnen een ROC afspraken worden gemaakt over de vraag welk managementniveau zich met welk netwerk bezighoudt. Enige afstemming tussen College van Bestuur, unit- of opleidingsmanagement en docenten en praktijkbegeleiders is niet overbodig (zie ook paragraaf 6.5).


:


115

EXPERTISECENTRUM

116

1

Bijlage

Korte beschrijving van de 12 LSI-stijlen Deze beschrijvingen zijn gebaseerd op de LSI Leader’s Guide van Human Synergistics (1989). 1. M ENSGERICHT

STIMULEREND

Mensen met een hoge score op deze stijl hebben een gerichte interesse in groei en ontwikkeling van mensen. Ze hebben het vermogen om anderen te inspireren en te motiveren. Deze mensen waarderen de sterke punten van anderen en geloven in hun mogelijkheden tot ontwikkeling. 2. R ELATIEGERICHT

Mensen die zeer relatiegericht zijn, hebben sterke, goed ontwikkelde sociale vaardigheden. Ze hebben de neiging tot het motiveren van anderen door oprecht gemeende complimenten en vriendelijkheid. Zij zijn op hun best in gezelschap en hebben het vermogen om zinvolle relaties aan te gaan op basis van wederzijds begrip en respect. 3. G OEDKEURING

Mensen met een hoge score op deze denkstijl zullen hard werken om de goedkeuring van anderen te krijgen. Ze hebben een sterke behoefte om aardig gevonden te worden en geaccepteerd te worden en hebben weinig zelfachting. Ze hebben de neiging om aardig en onderdanig te zijn. Zij richten zich vaak op de mening en verwachtingen van anderen. 4. C ONVENTIONEEL

Conventionele mensen hebben de neiging veiligheid en zekerheid te vinden door regels te hanteren. Ze hebben vaak meer aandacht voor procedures en routines dan voor ideeën en hebben last van risicomijdend gedrag. Ze zijn weinig initiatiefrijk, innovatief en origineel en ze zijn geneigd om gehoorzaam te zijn aan gezag. Ze zullen niet snel ‘dwarsliggen’.


:


117

5. A FHANKELIJK

Mensen die zeer afhankelijk zijn, ze zijn tactvol, bescheiden en gevoelig. Ze hebben vaak een passieve houding en voelen zich hulpeloos. Dit soort mensen hebben het idee dat de eigen inspanningen en ideeën er niet toe doen. Ze hebben een gebrek aan zelfrespect en zijn daardoor gemakkelijk beïnvloedbaar. 6. V ERMIJDEND

Mensen met een hoge score op deze denkstijl hebben faalangst en twijfelen aan hun capaciteiten. Ze hebben de neiging de verantwoordelijkheid voor hun eigen gedrag te ontlopen. Ze kunnen erg gesloten zijn, wat kan leiden tot emotionele isolatie. Ze negeren problemen of stellen het oplossen ervan uit. Ze hebben weinig contact met anderen en zullen vaak indirect communiceren. 7. O PPOSITIONEEL

EXPERTISECENTRUM

118

Oppositionele mensen geven snel en meedogenloos kritiek. Ze zijn altijd in de oppositie en de contramine. Ze zijn vaak sceptisch, sarcastisch en cynisch en hebben een grote behoefte aan discussie en debat. Ze stellen lastige vragen in plaats van open te staan en te luisteren naar anderen. Hun favoriete bezigheid is het gaten schieten in beleid van anderen. 8. M ACHT

Mensen met een hoge score op macht hebben een grote hang naar status en prestige. Ze kunnen niet delegeren, of blijven anderen als ze toch moeten delegeren ‘in de nek hijgen’. Ze zullen zich bedreigd en hulpeloos voelen indien ze niet in de positie van absolute controle verkeren. Ze hebben de neiging om informatie te filteren en zijn snel kwaad, ongeduldig en prikkelbaar. 9. C OMPETITIEF

Mensen die zeer competitief zijn, hebben een grote behoefte aan erkenning en waardering van anderen. Ze twijfelen aan hun eigen capaciteiten en hun gevoel van eigenwaarde is gerelateerd aan winnen of verliezen. Ze hebben een externe ‘locus of control’ en willen graag gezien worden als de beste. Ze hebben een extreme angst voor mislukking, die zich uit in positief faalangstig gedrag: ogen dicht en springen maar!

10. P ERFECTIONISTISCH

Perfectionistische mensen hebben weinig gevoel van eigenwaarde. Ze hebben de neiging om extreme eisen aan zichzelf en anderen te stellen. Ze hebben overdreven veel aandacht voor details waardoor hun oordeel en perspectief wordt vervormd. Daarnaast hebben ze een sterke behoefte om als volmaakt te worden gezien en schrijven ze de eigen fouten aan anderen toe. 11. P RESTATIE - MOTIVATIE

Mensen met een hoge score op deze denkstijl zien werk als interessant, uitdagend en leuk. Ze zijn zowel gericht op kwaliteit en de verbetering daarvan als op de resultaten. Ze stellen liever eigen realistische doelen, dan dat ze deze opgelegd krijgen. Ze staan open voor feedback en geloven in het stellen van vragen. Ze zijn initiatiefrijk en hebben een interne ‘locus of control’. 12. Z ELFACTUALISATIE

Een hoge score op zelf actualisatie betekent dat iemand nieuwsgierig is naar kennis en behoefte heeft aan ervaringen. Deze mensen zijn geïnspireerd en inspirerend. Ze hebben een goede intuïtie en de durf om daarop af te gaan. Ze zijn gericht op zelfontwikkeling en genieten van het leven, niet gehinderd door zorgen of gevoelens van schuld en schaamte. Ze hebben zichzelf geaccepteerd en hebben respect voor anderen. Zij zijn spontaan en levendig.


:


119

EXPERTISECENTRUM

120

2

Bijlage

Sturingsaspecten, items en vragen 1. A SPECTEN

VAN BESTURING

Informatievoorziening over resultaten

Het opleidingsteam is op de hoogte van de geplande opbrengsten van de opleiding en de realisatie daarvan. Het opleidingsteam is op de hoogte van de geplande kosten van de opleiding en de realisatie daarvan. Het opleidingsteam heeft inzicht in de voortgang van innovaties binnen de opleiding. Het opleidingsteam wordt voorzien van in-, door- en uitstroomgegevens van deelnemers aan de opleiding. Het opleidingsteam wordt voorzien van informatie over de voortgangsresultaten van deelnemers aan de opleiding. Het opleidingsteam heeft inzicht in evaluaties van deelnemers over de opleiding. Strategische beleidskaders

Het opleidingsteam heeft duidelijkheid over de kaders van het implementatietraject naar resultaatverantwoordelijkheid. De financiële beleidskaders van het ROC zijn richtinggevend voor de planning & controlcyclus in het opleidingsteam. De HRM-beleidskaders van het ROC zijn richtinggevend voor team- en competentieontwikkeling binnen het opleidingsteam. De onderwijsgevenden in het opleidingsteam zijn voor de uitvoering van de opleiding van elkaar afhankelijk. Het opleidingsteam heeft een gezamenlijk beeld van het eindresultaat van een deelnemersgroep. Het opleidingsteam werkt vanuit vastgelegde werkprocessen. Het werkproces van het opleidingsteam impliceert samenwerking.


:


121

Resultaatverantwoording

Het teamplan van het opleidingsteam wordt gezien als een contract met het management. In het teamplan van het opleidingsteam worden prestatie-indicatoren benoemd. Het opleidingsteam legt verantwoording af over afgesproken resultaten in een gesprek met de opleidingsmanager. Managementaansturing

Met onderwijsgevenden van het opleidingsteam worden functionerings- en beoordelingsgesprekken gevoerd. De noodzaak van het werken met resultaatverantwoordelijke teams is binnen het opleidingsteam duidelijk. De opleidingsmanager heeft een aansturende rol naar het opleidingsteam toe. De opleidingsmanager heeft een motiverende rol naar het opleidingsteam toe. De cultuur in het opleidingsteam draagt bij aan het realiseren van het resultaat. 2. A SPECTEN

EXPERTISECENTRUM

122

VAN ZELFSTURING

Vrijheidsgraden financieel

Het opleidingsteam beschikt over een eigen materialenbudget voor de opleiding. Het opleidingsteam beschikt over teamgebonden innovatie-uren. Het opleidingsteam beschikt over een eigen budget voor externe ondersteuning bij innovaties. Het opleidingsteam beschikt over een eigen opleidingsbudget voor de competentieontwikkeling van onderwijsgevenden. Het opleidingsteam beschikt over een eigen budget voor het werven van potentiële deelnemers. Vrijheidsgraden personeel

Het opleidingsteam heeft invloed op kwantiteit van onderwijsgevenden binnen het team. Het opleidingsteam heeft invloed op kwaliteit van onderwijsgevenden binnen het team. Er is sprake van functiedifferentiatie binnen het opleidingsteam. Het opleidingsteam werkt met een competentieprofiel voor onderwijsgevenden. Binnen het opleidingsteam bestaat de ruimte voor gedifferentieerd belonen. Vrijheidsgraden organisatie intern

Het opleidingsteam heeft de vrijheid om bepaalde procedures (bijvoorbeeld OER) naar hun eigen situatie aan te passen.

Het opleidingsteam heeft de vrijheid om de teamstructuur aan te passen. Het opleidingsteam is betrokken bij strategievorming van hogere managementniveaus voor wat betreft hun opleiding. Het opleidingsteam hanteert het Vrije Model Taakbeleid. Het opleidingsteam heeft invloed op de mate (kwalitatief en kwantitatief) van ondersteuning door stafdiensten. Vrijheidsgraden organisatie extern

Het opleidingsteam maakt zelf uitvoeringsafspraken met leerbedrijven in de regio. Het opleidingsteam heeft invloed op de positionering van de eigen opleiding in de regio. Het opleidingsteam heeft de ruimte om flexibel in te spelen op vragen van regionale bedrijven en instellingen. Vrijheidsgraden facilitair

Het opleidingsteam heeft invloed op (de kwantiteit en kwaliteit van) de eigen werkruimtes. Het opleidingsteam heeft invloed op de inrichting van en faciliteiten in werkruimtes voor deelnemers.


:


123

EXPERTISECENTRUM

124

3

Bijlage

Prestatie-indicatoren (Zie volgende pagina.)

125


:


Strategische focus

Strategisch doel/meting

De tevreden deelnemer

• • • • •

Attractief, effectief en efficiënt onderwijs met verzorgde deelnemersbegeleiding in een sociale leeromgeving

1. Attractief onderwijs Wordt afgemeten aan % SBU (BPV, praktijksimulatie, vaardigheidstraining, klassikale kennisoverdracht, onderscheiden naar BOL/BBL) 2. Effectief onderwijs • % gekwalificeerde opleidingsverlaters o.b.v. de OOK • % ongekwalificeerde opleidingsverlaters • % ongekwalificeerde ROC-verlaters • % ongekwalificeerde ROC-verlaters, bestemming onbekend • % deelnemers dat binnen normduur opleiding gekwalificeerd is • % gediplomeerde uitstroom (maatschappelijk rendement) 3. Efficiënt onderwijs • % deelnemers dat vindt dat er te veel uitval onderwijsactiviteiten is 4. Verzorgde deelnemersbegeleiding • % door deelnemer te bepalen onderdelen onderwijsprogramma • aantal geplaatste deelnemers na 1 oktober (tussentijdse instroom) • % VSV waarmee een exitgesprek is gevoerd • % VSV met reden van vertrek (gespecificeerd in een lijst) 5. Sociale leeromgeving • % deelnemers dat zich thuis en veilig voelt binnen ROC

EXPERTISECENTRUM

126

Professioneel en betrokken medewerkers in een lerende organisatie zonder schotten

Servicegerichte en maatschappelijke onderneming met een sterke marktpositie en een rendabele bedrijfsvoering

% % % % %

tevredenheid tevredenheid tevredenheid tevredenheid tevredenheid

deelnemers deelnemers deelnemers deelnemers deelnemers

Norm over over over over over

deelnemerbegeleiding attractief onderwijs effectief onderwijs leeromgeving toegankelijkheid/voorzieningen

1. • • • 2. • • 3. •

Professionele/betrokken medewerkers % medewerkers tevreden over teamoverleg % ziekteverzuim (totaal) % ziekteverzuim (excl. langdurig verzuim) Lerende organisatie team heeft in januari zelfevaluatie uitgevoerd team heeft in februari teamplan/tsc opgesteld Organisatie zonder schotten % medewerkers dat participeert in ROC-brede projecten

1. • • • • 2. • • •

Servicegerichte/maatschappelijke onderneming % allochtone deelnemers % tevredenheid cursisten T&A-activiteiten % tevredenheid beroepskolom (vo-mbo-hbo) over de opleiding % tevredenheid arbeidsmarkt over opleiding Sterke marktpositie reguliere deelnemersaantallen aantal en ontwikkeling deelnemersaantallen/M.A. omvang personele inzet contractactiviteiten t.o.v. totale activiteiten

≥ ≥ ≥ ≥ ≥

80 80 80 80 80

geen genoemd (g.g.)

≥ 60 ≤ 20 ≤ 10 5 ≥ 90 ≥ 75 ≤ 10 ≥ 30 geen ≥ 90 ≥ 10 ≥ 90

≥ 90 ≤ 5,9 ≤5 ja/nee ja/nee ≥2 ≥ 4,9 ≥ 80 ≥ 80 ≥ 80 ≥ t-1 g.g. g.g.

Literatuur Albeda, H.D. (2002). 10 voor meten, 5 voor gebruik. Over prestatiemeting en monitoring. Amsterdam: Stichting Rekenschap. Algemene Rekenkamer (2001). Achtergrondstudie Bedrijfsvoering. Een perspectief op bedrijfsvoering bij de overheid in Nederland en daarbuiten. Den Haag: Algemene Rekenkamer. Amelsfoort, P. van en Scholtes, G. (2001). Zelfsturende teams : ontwerpen, invoeren en begeleiden. Vlijmen: ST-groep. Asseldonk, T.G.M. van (2000). Massa-individualisering. Geld verdienen aan de grillige consument. Alphen aan den Rijn: Samsom. Bakker, M.R., Vijlder, F.J. de en Westerhuis, A. (2004). Zin in de toekomst, loskomen van het verleden. Amsterdam: Max Goote kenniscentrum. Bateson, G. en Donaldson, R. E. (Ed.). (1973). A Sacred Unity: Further Steps to an Ecology of Mind. New York: HarperCollins Publishers. Beer, S. (1975). Platform for change. New York: John Wiley & Sons. Beers, M. van en Seters, R. van (2002). Positionering BVE-instellingen in de regio. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Berenschot (2002). Het strategieboek. Den Haag: Academic Service. Berg, J. van den e.a. (2003). Rolontwikkeling en professionalisering in de bve-sector : eindrapport. ’s-Hertogenbosch: CINOP.


:


127

Berg, M. van den en Klein, T. (2003). Monitor integraal personeelsbeleid in de BVE-sector. Tweede meting (2003). Eindrapport. Leiden: Research voor beleid. Boin, R.A. e.a. (2003). Blauwe Bazen het leiderschap van korpschefs. Zeist: Kerkebosch. Boonstra, J.J. e.a. (1996). Ontwerpen en ontwikkelen van organisaties : Theorie en praktijk van complexe veranderingsprocessen. Den Haag: Reed Business Information. Boonstra, J.J. (2000). Lopen over water : Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Amsterdam: Vossiuspers. Braam, G.J.M. en Nijssen, E.J. (2004). Performance effects of using the Balanced Scorecard: A note on the Dutch experience. Long Range Planning, 37/4, 335-349. Bruijn, J.A. de (2002). Outputsturing in publieke organisaties. Over het gebruik van een producten een procesbenadering. M&O, 3, mei/juni, 5-21.

EXPERTISECENTRUM

128

Bruijn, J.A. de (2004). Meetbaarheid en maakbaarheid. Over de perverse gevolgen van prestatiemeting. De Academische Boekengids, 45. Bruin, H. de (2001). Prestatiemeting in de publieke sector. Tussen professie en verantwoording. Utrecht: Lemma. Bruin, H. de, Heuvelhof, E. ten en Veld, R. in ’t (2002). Procesmanagement : Over procesontwerp en besluitvorming. Schoonhoven: Academic Service. Buurma, H. en Jacobs, C.W.J.M. (1996). Integraal management in overheid en publieke sector. Utrecht: Lemma. Castells, M. (1996). The information Age, Economy, Society and Culture, Volume 1: The ris of the Network Society. Oxford: Blackwell Publishers. Connor, D.R. (1992). Managing at the speed of change. Villard New York: Books Random House Inc. Coonen, H. (2004). Leraarcompetenties voor Nieuw Onderwijs : Ondernemerschap, eruditie en een nieuw rolbeeld. In gedaanteverwisseling van een tekort. Den Haag: Axis.

Davis, S. en Albright, T. (2004). An Investigation of the Effect of Balanced Scorecard Implementation on Financial Performance. Management Accounting Research. Edwards, A. en Schaap, L. (2000). Vaardigheden voor de publieke sector. Bussum: Coutinho. Epstein, M.J., Rejc, A. en Slapnicar, S. (2004). Performance Measurement and Corporate Financial Performance. Paper EGOS Ljubljana 2004. Esch, W. van (2002). Beroepsonderwijs en scholing in de kennissamenleving. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Esch, W. van en Teelken, C. (2005). De prikkelende overheid. Ervaringen met prestatiesturing door de overheid. ’s-Hertogenbosch: CINOP (te verschijnen). Flanagan, J. C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51, 327-357. Freeman, R.E. (1984). Strategic Management: A Stakeholder Approach. London: Pitman. Frissen, P. (2002). De Staat. Amsterdam: De Balie. Geerligs, J., Mittendorff, K. en Nieuwenhuis, L. (2004). Succesvol innoveren van (beroeps)onderwijs. Wageningen: Stoas Onderzoek. Geerligs, J. en Smulders, H. (2004). Wegen gewogen. Rapportage van de 3e evaluatie van het experiment Vouchers in vraaggestuurd duaal onderwijs. Wageningen: Stoas Onderzoek. Geurts, J. A. (2003). Van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum. Pleidooi voor een integraal herontwerp van het middelbaar beroepsonderwijs. Gids beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Den Haag: Reed Bussiness Information. Geurts, J.A. (2004). Herontwerp beroepsonderwijs – een strijdtoneel. Intreerede als lector Pedagogiek van de beroepsvorming, uitgesproken op 16 juni 2004. Den Haag: Haagse Hogeschool. Goordijk, R. (2004). Maatschappelijk ondernemen via stakeholdermanagement. Tijdschrift voor management en organisatie, 58/nr.4/5. NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


129

Gunsteren, H. van (1994). Culturen van besturen. Amsterdam: Van Gennep. Have, S. ten en Have, W. ten (2004). Het boek verandering. Over doordacht werken aan de organisatie. Amsterdam: Nieuwezijds. Hoewijk, R. van (1988). De betekenis van de organisatiecultuur: een literatuuroverzicht. M&O, Tijdschrift voor de organisatiekunde en sociaal beleid, 42/1, 4-46. Honk, H. van (2004). Meten is niet weten. Resultaatssturing en bedrijfskundige methodieken in de beroeps- en volwasseneneducatie – oplossing of bedreiging? In V. Bruijns e.a. (Red.). Het kind en het badwater. Sturingsdilemma’s in het onderwijs. Utrecht: Lemma. Hooge, E.H., Sluis, M.E. van der en Vijlder, F.J. de (2004). Stakeholders in beeld. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum. Hoppe, R. (1989). Het beleidsprobleem geproblematiseerd, oratie. Amsterdam: UVA.

EXPERTISECENTRUM

130

Huisman, T. (2004). Contractonderwijs in de BVE-sector. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Human Synergistics, Inc. (1989). Life Styles Inventory Leader’s Guide. Plymouth, Michigan: Human Synergistics, Inc. Interdepartementaal Overlegorgaan Financieel Economische Zaken (IOFEZ) (2004). Eindrapport VBTB-evaluatie. Lessen uit de praktijk. Den Haag: Sdu. Janssen, A., Volberda, H. en Asselbergs, C. (2003). Bouwen aan duurzame netwerkorganisaties. Een aanzet tot verenigen van exploitatie en exploratie. Tijdschrift voor management en organisatie, 57/1. Joldersma, F., Mouwen, C.A.M., Otto, M.M. en Geurts, J.L.A. (2000). Strategisch management voor non-profitorganisaties. Koersbepaling, procesregie en metabesturing. Assen: Van Gorcum. Kaplan, R.S. en Norton, D.P. (1996). The Balanced Scorecard: Translating Strategy into Action. Boston (MA): Harvard Business School Press.

Karasek, R. (2000). Job demands, job decision latitude and mental strain: implications for job redesign. Administrative science quarterly, 24. Karstanje, P. (2004). Interne voorwaarden voor de versterking van beleidsvoerend vermogen van BVE-instellingen. In K. Visser (Red.). Responsiviteit en transparantie in de bvesector. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Knaap, P. van der e.a. (2004). Trajectmanagement, beschouwingen over beleidsdynamiek en organisatieverandering. Liber amicorum voor prof. dr. R.J. in ’t Veld. Utrecht: Lemma. Kooij, C.R. van, Ravensbergen, J.M. en Smet, N.J.M. (2001). Het marketingplan : strategie en implementatie voor dienstverlenende organisaties. Utrecht: SPW. Kouwenhove, P. (1991). PPS mode of model. Amsterdam. Kraan, D.J. (2003). De institutionele economie van herbezinning. Opstellen aangeboden aan prof. dr. P.A. Cornelisse. Ontwikkeling en overheid. Den Haag: Sdu. Kuipers, H. (2004). De winst van werkend leren. Ontwerphulp voor de werkgeverpraktijkbegeleider in vraaggestuurd duaal leren. Enschede: LEV’L. Leeuw, F.L. (2001). Evaluatie-onderzoek, auditing en controle in Nederland anno 2000. In: T. Abma en R. in ’t Veld. Handboek beleidswetenschap. Amsterdam: Boom. Lodewijks, J. (1995). Leren in en buiten de school; op weg naar een krachtige leeromgeving. Utrecht: Adviesraad voor het Onderwijs. Luijk, H. van (2000). Integer en verantwoord in beroep en bedrijf. Meppel: Boom. Martin, S. e.a. (2003). Evaluation of the long-term impact of the Best Value regime: Baseline report – Executive Summary. Cardiff University: Centre for Local & Regional Government Research. McAdam, R. en Walker, T. (2003). An inquiry into Balanced Scorecards within Best Value Implementation in UK Local Government. Public Administration, 81/4, 873-892.


:


131

Meijers, F. (2004). Het verantwoordelijkheidsdilemma in het beroepsonderwijs. Intreerede als lector Pedagogiek van de beroepsvorming, uitgesproken op 31 maart 2004. Den Haag: Haagse Hogeschool. Miles, M.B. en Huberman, A.M. (1984). Qualitative data analysis. Beverly Hills: SAGE. Ministerie van Financiën (2002). Van Beleidsbegroting Tot Beleidsverantwoording. Den Haag: Sdu. Ministerie OCW (2004). Koers BVE. Het regionale netwerk aan zet. Den Haag: Sdu Mintzberg, H. (1983). Power in and around organizations. Englewood: Cliffs. Mintzberg, H. (1993). Structure in Fives. Designing effective organizations. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.

EXPERTISECENTRUM

132

Mintzberg, H., Ahlstrand, B. en Lampel, J. (1998). Strategy Safari A Guided Tour Through the Wilds of Strategic Management. New York: Free Press. Mitchell, R.K., Agle, B.R. en Wood, D.J. (1997). Toward a theory of stakeholder identification and salience: defining the principle of who and what really counts. Academy of Management Review, 22/4. Mol, N.P. (1986). Bedrijfseconomie voor de collectieve sector. Alphen aan den Rijn: Samsom. Moura e Sá en Kanji, G.K. (2004). Performance Measurement and Business Excellence: The Reinforcing Link for the Public Sector. In Neely e.a., a.w. Mulisch, H. (1992). De ontdekking van de hemel. Amsterdam: De Bezige Bij. Nathans, H. (1992). Adviseren als tweede beroep: resultaat bereiken als adviseur. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen.

Neely, A., Kennerley, M. en Walters, A. (2004). Performance Measurement and Management 2004. Public and Private. Papers from the Fourth International Conference on Performance Measurement and Management – PMA 2004. Cranfield School of Management. Nieuwenhuis, L (2001). Onderwijskundig leiderschap in de kenniseconomie: het organiseren van interactie met lokale innovatienetwerken. In C. Doets e.a. (Red.). Onderwijskundig leiderschap in de bve. (pp.81-101). ’s-Hertogenbosch: CINOP. Nieuwenhuis, L. en Smulders, H. (2004). Over de grens. Een verkenning van het Deense systeem voor beroepsonderwijs als good practice voor Nederland. Delft: Axis. Ofman, D.D. (1992). Bezieling en kwaliteit in organisaties. Utrecht: Kosmos – Z&K Uitgevers B.V. Onstenk, J. en Blokhuis, F. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Naar een integratie van binnen- en buitenschools leren. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J. (2004). Herontwerp techniek in het middelbaar beroepsonderwijs. Den Haag: Axis. Polder, K.J., Roeleveld, J. en Houtkoop, W.A. (2003). Output indicators in vocational education. Amsterdam: MGK. Pollitt, C. en Bouckaert, G. (2000). Public Management Reform. A Comparative Analysis. Oxford: University Press. Pollitt, C. en Bouckaert, G. (2003). Evaluating public management reforms: An international perspective. In H. Wollmann (Ed.). Evaluation in Public-Sector Reform. Concepts and Practice in International Perspective. Cheltenham: Edward Elgar. Porter, M. (1992). Concurrentie strategie : Analysemethoden voor bedrijfstakken & industriële concurrentie. Amsterdam: Contact. Quinn, R.E. e.a. (1994). Handboek managementvaardigheden. Schoonhoven: Academic Service.


:


133

Streumer, J. en Kling, M. van der (2004). Leren op de werkplek. Den Haag: Reed Businessinformation. Strootman, C. (2004). Resultaatgestuurde kwaliteitszorg. Alphen aan den Rijn: Kluwer (MESO Focus 53). Swager, R. en Geelen, M. (1999). Beroepspraktijkvorming, coproductie van onderwijs en leerbedrijf. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Teelken, C. en Braam, G. (2002). From Myopia towards a new strategic performance management system controlling for potentially dysfunctional consequences of performance measurement in organisations in higher education. East London Business School Working Papers. Tonkens, E. (2003). Mondige burgers, getemde professionals. Marktwerking, vraagsturing en professionaliteit in de publieke sector. Meppel: NIZW.

EXPERTISECENTRUM

134

Tops, P. (2004). Uitvoering, uitvoering, uitvoering. Den Haag: Kenniscentrum GSB. Try, D. en Radnor, Z. (2004). An Evaluation of how the Public Sector has responded to Changing Accountability Requirements under Results-based Management. In Neely e.a., a.w. Verweij, M. en Stoker, J. (2000). Sturing en Zelfsturing: paradox of panacee? In P.W.J. Schramade (Red.). Handboek effectief opleiden. Den Haag: Delwel. Vijlder, F.J. de en Westerhuis, A. (2002). Meervoudige publieke verantwoording. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum. Volberda, H. (1998). Building the Flexible Firm: How to remain Competitive. New York: Oxford University Press. Volberda, H. (2000). Blijvend strategisch vernieuwen : Het herschikken van de multiunit onderneming. Bedrijfskunde, 72/2. Waal, A.A. de en Kerklaan, L.A.F.M. (2003). Prestatiemanagement in de overheid: een overzicht. Paper t.b.v. seminar New Public Management 2003. Amsterdam: Vrije Universiteit.

Waal, A.A. de, Radnor, Z.J. en Akhmetova, D. (2004). Performance-driven Behavior: A Cross-country Comparison. In: Neely e.a., a.w. Wissema, J.G. (1996). Unit management II : ondernemerschap en samenhang in de gedecentraliseerde onderneming. Assen/Den Haag: Van Gorkum/Stichting Management Studies. Wollmann, H. (2004). Leistungsmessung (‘performance measurement’) in Politik und Verwaltung : Phasen, Ansätze und Praxis im internationalen Überblick. In S. Kuhlmann, e.a. (Hrsg.). Leistungsmessung in Politik und Verwaltung. Opladen: Leske + Budrich. Wijntje, G. en Berg, J. van den (2005). Aan het werk met de CLOP-scan© : Achtergronden en gebruik. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

135


:


EXPERTISECENTRUM

136

Publicaties Expertisecentrum CINOP Het Expertisecentrum is onderdeel van de denktankfunctie voor de BVE-sector die door het ministerie van OCW aan CINOP is toegewezen. De belangrijkste taak ervan is om een bijdrage te leveren aan de theoretische en praktische ontwikkeling van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie door middel van (beleids)onderzoek, ontwikkeling, implementatie en monitoring. Binnen het programma van het Expertisecentrum worden jaarlijks projecten uitgevoerd. De resultaten van deze projecten worden onder meer gepubliceerd in twee reeksen: een reeks ‘theorie’ en een reeks ‘praktijk’. In de theoriereeks worden titels opgenomen met een conceptueler, beleidsmatiger of theoretisch karakter, zoals onderzoeksresultaten en studies. In de praktijkreeks worden titels opgenomen die concreter bruikbaar zijn voor het onderwijs, zoals modellen voor invoering van vernieuwingen en de resultaten van pilots die vaak samen met de praktijk zijn uitgevoerd. E ERDER Bestelnummer A00237

A00093 A00098

A00100 A00130

A00132 A00137

A00144 A00145 A00146 A00200

VERSCHENEN

T HEORIEREEKS

1

De pedagogisch-didactische benadering in de beroepskolom : bouwstenen voor een herontwerp 2 Functioneel geletterd? : een studie naar analfabetisme en alfabetisering 3 Alles moet tegenwoordig op papier : een verkennend onderzoek naar functioneel analfabetisme, werk en opleiding 4 EVC: brug tussen competenties en kwalificaties 5 Tussen landelijke en regionale krachten : Scenario- en strategievorming in de regio’s Amsterdam en Nijmegen 6 Reflectie op de Axis-vmbo-projecten 2001-2003 7 Unravelling Policy, Power, Process and Performance : The Formative Evaluation of the Dutch Adult and Vocational Education Act 8 Experimenteren met individuele leerrekeningen : de balans opgemaakt 9 BVEnet 1995-2002 : reconstructie van een innovatiestrategie 10 Experimenting with individual learning accounts : making up the balance 11 Jaarboek een leven lang leren 2003-2004 : de leervraag centraal? NAAR EEN FLEXIBEL ORGANISATIEREGIME IN ROC ’ S

:


137

A00203 A00204

A00206 A00229

A00230

A00231 A00238 A00255 A00257 A00258 A00294 A00256

A00295

EXPERTISECENTRUM

138

A00296

12 Een leven lang leren in de praktijk: kansen voor ROC’s 13 Sociale uitsluiting in de kennissamenleving : het nieuwe leren; kansen of bedreigingen voor risicogroepen? 14 Responsiviteit en transparantie in de bve-sector 15 Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs : Een verkennend onderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands en de taalvaardigheid van de leerlingen 16 Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden : Achtergronden en theoretische verantwoording 17 De wending naar competentiegericht leren en opleiden : De kracht van de verbinding 19 A life long learning: learners in focus? : Year Book 2004 20 Versterk de schakels : Op weg naar inspirerende kwalificaties 21 Monitor sociale veiligheid in de BVE-sector 2004 : Deel 1: Deelnemers 22 Monitor sociale veiligheid in de BVE-sector 2004 : Deel 2: Personeel 24 Innovatiearrangement Beroepskolom : Jaarrapportage 2004 Monitor en Transfer 25 Van contacten naar vervlechting? : Bedrijven over hun relatie met het beroepsonderwijs, Uitkomsten van een verkennend onderzoek 26 Naar een flexibel organisatieregime : Ruimte voor variëteit, Deel 1: Achtergronden, samenhang en conclusies 27 Naar een flexibel organisatieregime : Ruimte voor variëteit, Deel 2: Praktijkverkenningen P RAKTIJKREEKS

A00092

1

A00097

2

A00099

3 4 5 6 7

A00102 A00107 A00142 A00205

A00232 A00234

8 9

Werkend leren in het vmbo : een instrument voor de implementatie van werkend leren in uw organisatie Beroepstaakgestuurd leren : een nieuw ontwerp voor techniekopleidingen niveau 1 en 2 BOL en BBL Werken aan de kwaliteit van de BPV-beoordeling Werken met een portfolio : handreikingen Portfolio sociale competenties : primair onderwijs, vmbo, mbo Beoordelen: geen sluitstuk : onderweg naar het beoordelen van competenties Onderwijsontwikkelingsmotor : instrument voor verbetering van het primair proces door teams van onderwijsgevenden in het beroepsonderwijs Speerpunten: een beweging naar competentiegericht leren Competentiegericht leren vormgeven, zo kun je dat doen…

Naar een flexibel organisatieregime in ROC s

Recommend Documents