ROC’s veranderen?! Van missie naar praktijk
Piety Runhaar (eindred.) Ruud Bolsius Koos de Doelder Richard de Visser
’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2005
Deze publicatie is totstandgekomen onder verantwoordelijkheid van KPC Groep in het kader van SLOA-denktankactiviteiten, gefinancierd door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Illustraties: Pieter Leenheer Bestelnummer: 510007 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. ©
2005, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch
Woord vooraf “Veranderen, veranderen, veranderen moeten wij”, riep de prins op het witte paard. “Alleen als ik mee mag doen en de verantwoordelijkheid krijg”, riep de prinses. Samen gingen ze op weg in onderwijsland. Het onderwijs is een plaats waar mensen met name kennis vergaren en zich ontwikkelen tot jonge zelfstandige volwassen leden van onze samenleving. Zij veranderen in hun schoolperiode van peuter tot kleuter en van leerling tot student en beroepsbeoefenaar. Deze veranderingen vinden plaats in een dynamische omgeving. Deze jonge mensen onderwijzen is een bijzonder vak. Met zichzelf als instrument staat de leraar voor een grote maatschappelijke uitdaging. Zowel bij het veranderingsproces van jonge mensen als bij de leraarstaak zelf past een beweeglijke organisatie, een die mee verandert met de leerbehoefte van de nieuwe generatie. Hiervoor heeft de samenleving deskundige, creatieve, moedige en zelfsturende leraren nodig. Personen die in hun beroepsuitoefening risico’s durven nemen en die daarvoor de verantwoordelijkheid opeisen. Gelukkig staan leraren er niet alleen voor. In samenwerking met ouders, leerlingen, management en begeleidingsdiensten krijgt het veranderingsproces zijn vorm.
Woord vooraf
Hoe verschillende ROC’s hiermee omgaan en of de verschillende verhalen een happy end hebben, kunt u lezen in deze publicatie. Voor de prins en de prinses is het op weg gaan het belangrijkste. Bij veranderingsprocessen in het onderwijs is eveneens het samen willen ondernemen de kern. Ik wens u veel leesplezier.
Wiebe Houkamp Educatief ondernemer www.educatiefondernemen.nl
D
Inhoud
Inhoud Woord vooraf 1
Inleiding
2 2.1 2.2 2.3 2.4
Ambities van ROC’s nader bekeken Inleiding Enkele ambities uitgewerkt Veranderingen op meerdere niveaus Tot slot
5 5 5 10 11
3 3.1 3.2 3.3 3.4
Veranderen doe je niet zomaar Inleiding De ene verandering is de andere niet Verandering? Alleen als het moet! Tot slot
12 12 12 15 17
4 4.1 4.2 4.3 4.4
Veranderen vraagt om ondernemerschap Inleiding Educatief ondernemerschap Competenties van leraren Tot slot
18 18 19 25 28
5 5.1 5.2 5.3 5.4
Veranderen vraagt om leiderschap Inleiding Omgaan met veranderdilemma’s Persoonlijke ontwikkeling én management van competenties Tot slot
30 30 30 33 33
Bronnen
Inhoud
3
35
1
2
Inhoud
1 Inleiding Als er één woord is waar we de laatste tijd welhaast elke dag mee worden geconfronteerd, dan is dat wel: verandering. De wereld is veranderd, de maatschappij is veranderd, jonge mensen zijn veranderd, organisaties en beroepen zijn veranderd. Niets is meer zoals het was! En het is voor organisaties dan ook de kunst om in deze turbulente tijd - vol technologische vernieuwingen, sociaal-maatschappelijke veranderingen en toenemende concurrentie - hun eigen plek veilig te stellen of zelfs een nieuwe plek te bemachtigen. Dit is kort gezegd de boodschap die we krijgen wanneer we de huidige management- en HR-literatuur lezen of met managers praten. Anders gezegd: verandering lijkt zelfs de enige constante factor te zijn (Mair, 2003). Aan dit idee zijn we zo langzamerhand gewend en ook ROC’s hebben de veranderingen opgemerkt en de nodige ambities geformuleerd om zich aan de nieuwe ontwikkelingen aan te passen. Een rondgang langs de verschillende websites geeft een indruk van de enorme hoeveelheid veranderdoelen die ROC’s zichzelf stellen. En dat niet alleen, er wordt ook veel energie gestoken in het realiseren van die doelen door implementatieplannen op te stellen, verandertrajecten te starten, trainingen in huis te halen, nieuwe onderwijsvisies te formuleren ...
1 - Inleiding
Maar alle activiteiten die reeds ondernomen worden en de grote hoeveelheid literatuur over veranderingen ten spijt, veelal is van een échte transformatie nog geen sprake. We troosten ons vaak met de gedachte dat de meeste veranderingen meer tijd kosten dan van tevoren gedacht en sluiten ons af voor het feit dat een aanzienlijke hoeveelheid van geplande veranderingen gewoonweg niet of nauwelijks gerealiseerd wordt. Het risico is dan ook groot dat implementatieplannen uiteindelijk in een lade belanden of dat er zoveel weerstand binnen de organisatie is, dat de leiding de hoop al snel opgeeft. En dat is jammer en zonde van de energie. Wat doen we daaraan? Naar ons idee zou het heel wat schelen wanneer mensen die betrokken zijn bij verandertrajecten (of dat nu leidinggevenden, projectleiders of adviseurs zijn) wat vaker stil staan bij de vraag wát er nu precies moet veranderen moet en hoe dat dan werkt bij mensen. Want op ideeënniveau zit het vaak wel goed (getuige alle onderwijsleerconcepten van ROC’s bijvoorbeeld), maar in de uitvoering lijkt men wel eens te vergeten hoe ideeën te operationaliseren zijn en hoe de mensen met wie men dagelijks werkt (en vaak al decennia lang) ertoe bewogen kunnen worden uitvoering te geven aan die ideeën. Hoe krijg je ze zover? De instrumentele manieren van aanpak die we veelal tegenkomen (‘als-dit-dan-dat-werkwijzen’), zijn in
3
elk geval niet afdoende wanneer men fundamentele organisatieveranderingen op het oog heeft. Binnen de R&D-projecten ‘Leraarschap in de BVE’ en ‘Ondernemerschap in beroepsonderwijs’ (projecten die we in opdracht van het Ministerie van OCW hebben uitgevoerd) zijn we nagegaan hoe veranderingen zich binnen ROC’s afspelen. Vele mensen vertelden ons hoe zij veranderingen hebben ervaren, wat daarin stimulerend werkt en wat niet. In het kader hieronder ziet u welke mensen we in de afgelopen twee jaar hebben geïnterviewd. Hun verhalen - gekoppeld met onze eigen observaties en theorie - hebben tot deze publicatie geleid, waarin we een frisse blik hopen te werpen op de veranderproblematiek in de BVE. We hopen dat de ‘veranderaars’ in de BVE-sector hiermee hun voordeel kunnen doen. Mede door de vele citaten die illustratief in de publicatie zijn opgenomen, zult u wellicht vele zaken herkennen.
In hoofdstuk 2 gaan we uitvoerig in op de vele ambities die we bij ROC’s tegenkomen en de verschillende soorten veranderingen die daaruit volgen. In het volgende hoofdstuk belichten we de betekenis van die veranderingen voor de medewerkers en staat de vraag centraal wát mensen überhaupt doet veranderen. Ondernemerschap als motor van verandering komt in hoofdstuk 4 aan de orde. Hoofdstuk 5 is te zien als een reflectief hoofdstuk waarin we enkele dilemma’s schetsen die we tegenkomen wanneer we aan grootschalige veranderingen werken.
Wij willen de mensen die wij hebben geïnterviewd in het kader van de projecten ‘Leraarschap in de BVE’ en ‘Ondernemerschap in beroepsonderwijs’ hartelijke danken voor hun medewerking: •
ROC de Leijgraaf: Peter van Lamoen, José van Diepen, Anneke Bouma, Louis Bogaerts, Jan Oude Elberink, Mariëlle den Otter
•
Koning Willem I College: Maria Randoe, Serge van Sassen, Wietske Wolven, Paul Boon, Jouke Dijkstra
•
ROC Midden-Nederland: Ronald van Schalkwijk, Jos Reuvekamp, Martien van Dijk, Albert Bane, André Jansen,
•
Educatief ondernemers: Hubert de Jong, Gerda Doelman, Margot Verhaagen
•
Ondernemers: Ton van Boven, Corry Kessels
Ton Mertens, Henri Baks, Helga Cleffken, Derk van Goor, Paul van de Steur, Jet van der Meijs
4
1 - Inleiding
2 Ambities van ROC’s nader bekeken 2.1 Inleiding In dit hoofdstuk geven we een korte schets van de ambities die ROC’s hebben op het gebied van de inrichting van leerprocessen (primair proces) en de veranderingen op andere vlakken van de organisatie (secundair proces). Dit doen we door enkele citaten uit missies en visies naar voren te halen. Een rondgang langs verschillende websites geeft ons een beeld van verschillende kernwaarden of uitgangspunten die een leidraad moeten zijn voor het dagelijks handelen van medewerkers van ROC’s. Hoewel elk ROC de visie op de toekomst en de vertaling daarvan in een missie en onderwijsleerconcept op zijn eigen manier invult en verwoordt, zijn overeenkomstige thema’s te herkennen. Aan de hand van enkele thema’s bespreken we de kern van de veranderingen die ROC’s op het oog hebben.
‘respect hebben voor ieders identiteit’, ongeacht geloof, etnische achtergrond enzovoort. Aan de andere kant heeft het begrip toegankelijkheid betrekking op ‘onderwijs op maat’. Iedereen moet iets kunnen leren, ongeacht genoten opleiding, leerstijl enzovoort. Hoe men het ook verwoordt, samengevat komt het erop neer dat ROC’s klantgerichter willen gaan werken. Wat betreft de eerste betekenis van toegankelijkheid (openstaan voor eenieder ongeacht achtergrond) lijkt deze doelstelling met name betrekking te hebben op de mentaliteit of attitude van de medewerkers. Uit algemene informatie van het Deltion College: “[...] Ook hebben we respect en aandacht voor mensen van verschillende levensbeschouwingen en culturen. Iedereen moet zich bij ons thuis voelen.” www.deltion.nl
2.2 Enkele ambities uitgewerkt
Uit de visie van ROC Midden-Brabant: “Wij zien onderwijs als cultuuroverdracht, als plek
Toegankelijk
waar mensen waarden en normen expliciet maken, toetsen aan hun eigen begrippenkader en vervolgens
Een thema dat bij vele visies terugkomt is dat de deuren open staan voor iedereen. We zien dat aan het begrip ‘toegankelijkheid’ grofweg op twee manieren betekenis wordt gegeven. Aan de ene kant heeft het een organisatiecultureel karakter in de zin van
2 - Ambities van ROC’s nader bekeken
aanvaarden of verwerpen. [...] De gelijkwaardigheid van alle mensen en hun recht op een gelijkwaardige positie in onze maatschappij zijn daarbij ijkpunten.” www.rocmb.nl
5
Uit de doelstelling ROC Twente Plus: “Gedegen onderwijs voor iedereen, zodat werkelijk iedereen de kans krijgt om zijn talenten optimaal te ontplooien en zo een plaats te verwerven in beroep en samenleving.” www.roctwenteplus.nl Uit de algemene informatie over ROC Kop van Noord-Holland: “De cursist staat centraal. […] Door sturing en begeleiding in leertrajecten worden prachtige resultaten bereikt en omdat alle richtingen en onderwijstypen in één instelling verenigd zijn, kan voor iedere individuele cursist het beste leertraject gekozen
daarover het volgende: “Het huidige beroepsonderwijs is te veel als een industriële werkplaats georganiseerd. Kennis en kunde staat vast en is zeker. De kennisoverdracht is autoritair, receptief en weinig participatief. Terwijl leerprocessen binnen innovatieve bedrijven steeds meer worden gekenmerkt door onzekerheid en participatie. Er wordt dan ook gepleit voor een omslag in het management van de BVE-instellingen. De nadruk op de beheersing van de onderwijsprocessen moet plaatsmaken voor onderwijskundig leiderschap, dat leren en werken binnen de BVEinstelling opnieuw organiseert in interactie met het bedrijfsleven in de regio.”
worden.” www.rockopnh.nl
De tweede betekenis (opleiding ‘op maat’) heeft gevolgen op meerdere niveaus. Naast attitude (ten opzichte van de rol van het ROC en van leraren bijvoorbeeld) spelen ook vaardigheden (zoals inspelen op verschillende leerstijlen) en organisatorische aspecten (herinrichting van de leeromgeving) een rol. De verandering van aanbodgestuurd onderwijs naar vraaggestuurd onderwijs, zoals de doelstellingen kunnen worden samengevat, wordt vanwege de verstrekkendheid wel eens aangeduid als een paradigmawisseling.
Innovatief De meeste ROC’s verwoorden de ambitie om vernieuwend te zijn of op zijn allerminst ‘bij te blijven’. Dat blijkt nodig gezien de ontwikkelingen in de omgeving van ROC’s. Zo lezen we in het eerder aangehaalde ‘De Balans’: “Twee basisinnovaties zijn van groot belang. De eerste innovatie is het toepassen van de principes van zelfsturing, de tweede is de revolutionaire vooruitgang door het toepassen van informatie- en communicatietechnologie. Beide innovaties hebben veel betekenis voor nieuwe werk- en leersituaties.”
In ‘De Balans’, een onderzoek in opdracht van de Bve Raad (www.bveraad.nl, 2003) naar de invoering van competentiegericht leren in de BVE-sector, lezen we
6
2 - Ambities van ROC’s nader bekeken
Uit de missie van ROC van Amsterdam: “Om voldoende gekwalificeerde mensen af te leveren, is het van belang voortdurend in te spelen op de veranderingen in de markt. Om vervolgens daarop het onderwijsaanbod af te stemmen. Dat vereist flexibiliteit in handelen. Werk en inkomen zijn bovendien
nieuwe leren is dat er meer nadruk komt te liggen op zelfstandig kennis verwerven en kennis ontwikkelen van deelnemers. Dit omdat het in de beroepspraktijk ook steeds meer van belang is dat werknemers zich tijdig aanpassen aan nieuwe ontwikkelingen in het vak of nieuwe vragen vanuit de markt.
essentieel voor participatie aan de samenleving.” www.rocva.nl
Uit de onderwijsvisie van ROC Nijmegen: “Iedere sector van ROC Nijmegen heeft een eigen
Uit de visie van ROC Midden Nederland:
gebouw met een eigen sfeer. Op deze manier is er
“We besteden continu aandacht aan de ontwikkeling
ruimte voor persoonlijke aandacht; de student staat
en innovatie van onderwijsprogramma’s en de leer-
centraal. […] Door een ruime keus uit richting, niveau
omgeving. Ons onderwijsaanbod is eigentijds en sluit
en leerweg probeert ROC Nijmegen zo goed mogelijk
aan bij de ontwikkelingen in de maatschappij en de
aan te sluiten bij individuele wensen van studenten.”
beroepspraktijk.”
www.roc-nijmegen.nl
www.rocmn.nl Uit de onderwijsfilosofie van ROC Oost-Nederland:
Vele ROC’s zijn bezig de vele mogelijkheden van ICT voor het onderwijs te onderzoeken en te implementeren. In open leercentra kunnen leerlingen vaak aan de slag met verschillende multimediatechnieken.
“Onze studenten staan centraal bij alles wat we doen: zij moeten leren zelfstandig in een veranderende samenleving te kunnen leven en werken, niet alleen als ze jong zijn, maar ook daarna.” www.roc-on.nl
De deelnemer centraal Competentiegericht leren Dat er in de manier van lesgeven iets moet veranderen, daar zijn ROC’s het massaal over eens. Of men het nu heeft over competentiegericht leren, zelfstandig leren of projectgestuurd onderwijs, alle ROC’s willen naar een onderwijssysteem waarin de deelnemer en zijn of haar leerproces centraal staat. De gemeenschappelijkheid in de vele vormen van het
2 - Ambities van ROC’s nader bekeken
Ook zien we een tendens naar de ontwikkeling van competenties (waarbij kennis en vaardigheden uit verschillende vakken bij elkaar komen) in plaats van het aanbieden van losse vakken. De nieuwe kwalificatiestructuur is ook opgebouwd uit competenties en niet meer uit losse eindtermen.
7
Een ontwikkeling die ROC’s kunnen aangrijpen om hun curricula te herontwerpen.
Uit de missie van ROC Leiden: “Al je talenten leren benutten en precies dát doen waar jij goed in bent: dát is minstens zo belangrijk als
Uit het onderwijsconcept van het Alfa-college:
het leren van een vak. Daarom steken we veel tijd en
“Het Alfa-college richt het onderwijs in op basis van
energie in begeleiding en coaching.”
competentiegericht leren. […] Het gaat hierbij om het
www.rocleiden.nl
samenbrengen van alle relevante kennis, vaardigheden, houdingsaspecten en praktijkelementen. Door de competenties centraal te stellen zal de deelnemer de samenhang van de aangeboden leerstof inzien en direct de link naar de beroepspraktijk ervaren.” www.alfa-college.nl
Door middel van competentiegericht leren wil men de transfer naar de beroepspraktijk verhogen. Leren dient steeds meer te gebeuren vanuit realistische beroepssituaties. Fundamentele veranderingen dus in het primair proces, die onder meer belangrijke gevolgen hebben voor de rol van de leraar. Nieuwe rol voor leraren Veranderingen in het primair proces hebben belangrijke gevolgen voor allen die in dat proces werkzaam zijn. In missies en visies wordt hierover - zij het in mindere mate dan over de voorgaande thema’s - ook het een en ander geschreven. Er wordt een andere rol van leraren verwacht. Voorheen voldeed de expertrol, tegenwoordig moeten leraren coachen, begeleiden en tutoren. Omdat deze rol haaks staat op de rol waartoe men voorheen door de lerarenopleiding werd opgeleid, betekent dit voor vele leraren een fundamentele omslag.
8
De tot nu toe beschreven veranderingen liggen met name in het primair proces, de core-business: het onderwijsleerproces. Om deze veranderingen te realiseren zijn tevens veranderingen in secundaire processen nodig en ook op dat vlak vinden we veranderdoelen terug. Professionele organisatie en resultaatverantwoordelijke teams Om alle ambities te verwezenlijken is een professionele organisatie nodig waarin ruimte is voor medewerkers om zich de competenties eigen te maken die passen bij hun nieuwe rol. Alle ROC’s zijn dan ook bezig met de implementatie van nieuw personeelsbeleid, integraal personeelsbeleid. Uit de missie van het Deltion College: “We willen de beste leertrajecten bieden om de deelnemers te prikkelen het beste uit zichzelf te halen. Dit willen we bereiken door: •
de inzet van betrokken en professionele medewerkers;
•
te werken met ondernemende en resultaatgerichte teams.”
www.deltion.nl
2 - Ambities van ROC’s nader bekeken
Op de website van de Bve Raad, die deze ontwikkeling stimuleert/stuurt, lezen we daarover het volgende: “Integraal personeelsbeleid (IPB) betekent het koppelen van (instrumenten van) personeelsbeleid aan de onderwijskundige en organisatorische doelstelling van de instelling in samenhang met de missie of doelstellingen van de instelling. De instelling, het management, de leraren en het ondersteunend personeel kunnen beter toegerust worden om de doelstellingen van hun instelling te realiseren. Een verbinding tussen de persoonlijke professionele ontwikkeling van het personeel en de doelstellingen van de instelling is hiervoor noodzakelijk.”
persoonlijk ontwikkelingsplannen. Daarnaast worden steeds meer resultaatafspraken gemaakt met medewerkers en/of teams. Uit de algemene informatie van ROC Midden-Brabant: “De student staat centraal. [...] Teams van leraren, instructeurs en onderwijsassistenten begeleiden de studenten, ondersteunen hen bij het zelfstandig leren, ontwikkelen lesmateriaal, ontwikkelen toetsen en nemen die af. […] Kortom, de medewerkers hebben binnen hun taak een keur aan mogelijke activiteiten, passend bij hun persoonlijke kwaliteiten en ontwikkelingscapaciteit. […] Deze medewerkers vragen een stijl van leidinggeven die past bij hun ontwikkelingsproces. […] De managers zorgen voor de afstemming
ROC’s geven op hun eigen wijze vorm aan het integraal personeelsbeleid en sommige verwoorden dat ook expliciet in hun missie. Wat we steeds meer zien is de ontwikkeling naar zelfsturende of resultaatverantwoordelijke teams. Niet verwonderlijk gezien de ontwikkeling richting competentiegericht leren, waarbij kennis en inzichten uit verschillende vakken samen komen. Er moet worden samengewerkt door leraren en onderwijsondersteuners. Leiderschap De ontwikkelingen in het personeelsbeleid en de hergroepering van medewerkers hebben weer hun weerslag op de wijze van leidinggeven. Meer aandacht voor de ontwikkeling van medewerkers komt onder andere tot uiting door te werken met
2 - Ambities van ROC’s nader bekeken
tussen de teams en hun omgeving. Zij sturen resultaatgericht en geven feedback.” www.rocmb.nl
Uit het jaarverslag 2002 van het Noorderpoortcollege: “Ter implementatie van beleidsvoornemens in de onderwijsunits en stafdiensten werkt het Noorderpoortcollege met managementcontracten. Hierin wordt op meetbare wijze vastgelegd hoe doelstellingen worden vertaald naar unit- en stafdienstniveau. Langzamerhand wordt hierbij de omslag gemaakt van inspanningsverplichting naar resultaatverplichting.” En uit het jaarverslag van 2003: “Een belangrijk thema in 2003 was het binnen strakke kaders realiseren van de begroting. Hiertoe zijn aan
9
het managementcontract tussen CvB en directeuren actieplannen toegevoegd, waardoor per twee maanden kan worden vastgesteld of de begroting werd gerealiseerd.” www.noorderpoort.nl
2.3 Veranderingen op meerdere niveaus Hoewel we slechts een greep gedaan hebben uit de vele ambities die we tegenkomen in visies en missies, hebben we toch enkele gemeenschappelijkheden kunnen benoemen. U voelt zelf wel aan dat de veranderingen verstrekkende gevolgen hebben op de verschillende facetten van de onderwijsorganisatie en op verschillende niveaus.
Nu is het zo dat het onderwijs wordt aangeboden door middel van een vast rooster, in een bepaalde volgorde en volgens een vaste methodiek. De deelnemer heeft zich daaraan aan te passen. Bij een vraaggestuurde opzet zal het aanbod flexibeler moeten worden. Deelnemers moeten gemakkelijker dan nu in staat worden gesteld om bepaalde onderdelen wel en andere niet te volgen, in een tempo dat bij hen past. Dit vraagt om een totaal andere programmering, maar ook andere financieringsmogelijkheden bijvoorbeeld. Tegemoetkomen aan al die verschillende leerwensen vraagt om een goed systeem van in-, door- en uitstroom van deelnemers. De intakeprocedure kan anders worden ingericht (bijvoorbeeld een krachtiger frontoffice).
Andere middelen Denk aan het schoolgebouw: oude gebouwen zijn ingericht op basis van het traditionele, klassikale schoolsysteem, met lange gangen en aan weerszijden theorie- en praktijklokalen, enkele werkruimtes voor stafleden, een koffiekamer voor leraren en een kantine. Deze bouw voldoet niet meer in het nieuwe concept waarin leren niet alleen meer klassikaal gebeurt en ook zelfs buiten de school. Denk ook aan ICT en andere lesmiddelen die ROC’s aanschaffen.
Nieuwe meetlatten Een nieuwe vorm van onderwijs, met een nieuwe inhoud en andere leerprocessen vraagt ook om een andere manier van meten van resultaten. Dat geldt niet alleen voor het meten van leerresultaten (de termen ‘assessment’ en ‘portfolio’ raken al aardig ingeburgerd), maar ook voor de tevredenheid van andere klanten (de arbeidsmarkt of ouders). En de bijdrage van leraren: zijn die alleen af te meten aan het aantal geslaagden of wordt op andere aspecten gelet?
Nieuwe processen en procedures De omwenteling van aanbodgestuurd naar vraaggestuurd onderwijs heeft nogal wat consequenties voor de verschillende bedrijfsprocessen binnen ROC’s.
Veranderingen in gedrag Alle onderwijsgevenden (leraren, instructeurs, stagebegeleiders, onderwijsassistenten enzovoort) zijn in eerste instantie degenen die ‘het nieuwe leren’
10
2 - Ambities van ROC’s nader bekeken
gestalte moeten geven. Zij zullen bereid moeten zijn om - waar nodig - nieuwe rollen op zich te nemen en zich nieuwe competenties eigen te maken. Dit kan voor medewerkers betekenen dat ze zullen moeten accepteren dat hun baan (voor een deel) niet meer de baan is waar zij ooit voor hebben gekozen. Voor anderen kan het een enorme uitdaging betekenen of een verrijking. Hoe dan ook, het concrete gedrag van de mensen zal moeten veranderen. Hetzelfde geldt voor leidinggevenden. Van hen wordt ook een nieuwe rol verwacht, hetgeen ander gedrag met zich meebrengt. En gedragsverandering is nu niet het gemakkelijkste soort verandering, omdat het direct te maken heeft met de manier waarop mensen denken over hun werk, hun rol en die van de deelnemers. Een verandering dus die in de hoofden van de mensen moet plaatsvinden!
2 - Ambities van ROC’s nader bekeken
Anders denken (of: een nieuwe identiteit)? Eigenlijk geldt voor alle bovenstaande veranderingen dat zij pas kunnen worden gerealiseerd wanneer mensen het nut ervan inzien, het doel echt begrijpen en accepteren. Alleen dan ontstaat er ruimte om nieuwe manieren van werken te verzinnen, uit te proberen en door te voeren.
2.4 Tot slot In dit hoofdstuk hebben we een eerste verkenning gedaan van de ambities waar ROC’s voor staan. We hebben ook al een differentiatie aangebracht in de verschillende soorten veranderingen die deze ambities veronderstellen. In het volgende hoofdstuk gaan we daar op door en laten we zien dat verschillende soorten veranderingen een eigen aanpak nodig hebben.
11
3 Veranderen doe je niet zomaar 3.1 Inleiding Over de reden waarom veranderingen zo moeilijk te realiseren zijn, is veel nagedacht en geschreven. Veel lijkt te maken te hebben met de manier waarop tegen veranderingen wordt aangekeken en de wijze waarop ze worden aangepakt. In dit hoofdstuk gaan we in op verschillende soorten veranderingen in zijn algemeenheid en het soort verandering waar ROC’s mee te maken hebben. Vervolgens bespreken we verschillende manieren om veranderingen aan te pakken.
3.2 De ene verandering is de andere niet We hebben in het vorige hoofdstuk reeds geconstateerd dat er verschillende soorten veranderingen te onderscheiden zijn. Het internet de school in brengen hoeft niet zo ingrijpend te zijn. Het hoeft immers geen drastische gevolgen te hebben voor de rest van het systeem (men kan dezelfde opgaven hanteren, er komt alleen een andere informatiebron bij). Het wordt lastiger wanneer leraren niet vertrouwd zijn met internet of zelfs een allergie hebben voor computers in het algemeen en een zekere angst moeten overwinnen om zich computervaardigheden eigen te maken. Het aanleren van een coachende rol, zeker wanneer dat voor iemand totaal haaks staat
12
op datgene dat hij dertig jaar gedaan heeft, kan nóg weer ingrijpender zijn. Een manier om verschillende soorten veranderingen gestructureerd te onderscheiden is de volgende (naar Boonstra, 2004). Eerste orde Veranderingen waarbij sprake is van een duidelijk afgebakend probleem en een duidelijke oplossing, die vaak technisch of instrumenteel van aard zijn, noemen we veranderingen van de eerste orde. Het betreft routineproblemen. De belangrijkste systeemonderdelen en hun onderlinge samenhang blijven ongewijzigd. De veranderingen betreffen een andere invulling van een systeemonderdeel, zonder de samenhang aan te tasten. Een voorbeeld van een ROC-systeem: de leraar die als expert voor een klas staat in een lokaal met een duidelijk afgebakend vakgebied. Een voorbeeld van een eerste-orde-verandering zou zijn dat een vaksectie besluit om een nieuwe lesmethode aan te schaffen omdat de aanwezige methode verouderd is. Voor de nieuwe methode geldt bijvoorbeeld dat de inhoud op zichzelf ongewijzigd is, maar toegeschreven is naar de moderne tijd (door moderne praktijkvoorbeelden en nieuwe inzichten te verwerken in de oude tekst). Ook kan het zijn dat de
3 - Veranderen doe je niet zomaar
verhouding theorie en opdrachten anders ligt en de verschillende onderwerpen in een andere volgorde worden behandeld. Het systeem zelf en de onderlinge samenhang veranderen niet. Dit type verandering is goed op instrumentele wijze aan te pakken. Dat wil zeggen dat een duidelijk afgebakend plan van aanpak met een duidelijke doelstelling, te behalen resultaten, taakverdeling en tijdspad opgesteld kan worden. Belangrijke succesfactor is dus duidelijkheid en het aanspreken van mensen op hun verantwoordelijkheid. Bij dit type veranderingen zal men doorgaans weinig weerstand tegenkomen omdat het niet zozeer ingrijpt op de wijze waarop mensen denken over hun werk en hun eigen rol. Maar dat verandert bij tweede- en derdeorde-veranderingen. Tweede orde Veranderingen die wat complexer en verstrekkender zijn, waarbij het probleem meerdere aspecten kent, maar toch wel af te bakenen is en men in grote lijnen weet in welke richting men de oplossing moet zoeken, noemen we veranderingen van de tweede orde. Hierbij vinden veranderingen van systeemonderdelen en hun onderlinge samenhang plaats. Vertaald naar de ROC-praktijk valt te denken aan het bevorderen van de zelfstandigheid van deelnemers omdat de arbeidsmarkt daar om vraagt. Er verandert nu iets meer. Een leraar zal op zijn eigen manier
3 - Veranderen doe je niet zomaar
nagaan en ondervinden hoe die zelfstandigheid in zijn lessen het beste vormgegeven kan worden. De belangrijkste systeemonderdelen blijven bestaan, want de leraar blijft samen met zijn klas werken in een lokaal aan een afgegrensd vakgebied. De verandering heeft betrekking op onderdelen en hun samenhang. De leraar neemt bijvoorbeeld af en toe een andere rol op zich door werkvormen te gebruiken waarbij deelnemers in groepen samenwerken. In plaats van de verhouding expert - volgeling wordt de verhouding nu soms ook begeleider - actief lerende. Een ander voorbeeld van een dergelijke verandering is de invoering van vakoverstijgende projecten, waarbij leraren vanuit verschillende disciplines gedurende een afgebakende tijd deelnemers samen begeleiden bij een project. Dit type verandering is al niet meer met een gedetailleerd stappenplan te realiseren. Ten eerste omdat men verschillende betekenissen kan geven aan het te bereiken doel (Wanneer is een deelnemer zelfstandig? Hoe ziet dat eruit?) en ten tweede kan dat op verschillende manieren bereikt worden. Wat wél van belang is dat allereerst bepaald wordt wie bij de verandering betrokken zijn en hoe men gezamenlijk een beeld van de doelen kan vormen. Ook de vraag hoe draagvlak te verkrijgen is hier belangrijk. Wanneer dat doel eenmaal duidelijk is, kan pas bekeken worden welke vervolginterventies op zijn plaats zijn. Moeten er nieuwe vaardigheden getraind worden? Moeten er nieuwe werkvormen uitgewerkt
13
worden? Moeten afdelingen samengevoegd worden? Middels ‘trial and error’ zal men erachter moeten komen welke werkwijzen het meest geschikt zijn. Fouten maken hoort erbij en daar moet dus ook ruimte voor zijn. Dat betekent voor leidinggevenden vaak: controle loslaten. Derde orde Met veranderingen van de derde orde worden veranderingen bedoeld waarbij de bestaansreden van het systeem, de manier waarop de omgeving gepercipieerd wordt en de manier waarop de relatie tussen systeem en omgeving wordt vormgegeven, ter discussie staan. Een ingrijpende verandering dus, die de organisatie en haar leden dwingt de eigen waarden en vooronderstellingen te herzien. De veranderingen die ROC’s momenteel in het primair proces voor ogen hebben, kenmerken zich onder meer door een verandering van een aanbodgestuurde naar een vraaggestuurde manier van werken, hetgeen alleen al een totaal andere verhouding tussen de systeemonderdelen betekent. Grofweg te typeren als de leraar als dienstverlener en de deelnemer als klant, in plaats van de leraar als voorschrijver en de deelnemers als volgeling. Het gaat zelfs verder, want de verschillende systeemonderdelen zelf staan ter discussie. Moeten we nog in klassen werken? Moeten we blijven werken met leraren of kunnen ook andere functionarissen (meer dan nu) bij het leerproces betrokken worden?
14
Moet leren binnen lokalen of überhaupt binnen het ROC plaatsvinden? Met de omslag naar competentiegericht leren verandert ook de relatie van het systeem naar de omgeving toe. Het centraal stellen van de beroepspraktijk verandert de relatie met de arbeidsmarkt. Het ROC als dienstverlener naar de arbeidsmarkt in plaats van autonoom opleidingsinstituut dat deelnemers aflevert. Deze verandering is wezenlijk, want als dienstverlener weet je nooit van tevoren welke eisen je klant in de toekomst zal stellen. Van een tamelijk stabiele toestand kom je dus in een instabiele toestand terecht. Voor dit type vraagstuk is al helemaal geen vast omlijnd scenario te verzinnen. Wat er wél over te zeggen is, is dat wanneer organisaties de blik naar binnen blijven richten en vasthouden aan het ‘gewoonlijke’ in de hoop dat ‘het wel weer overwaait’, zij de kans lopen zich te isoleren. Dit ‘mosselgedrag’ (Kets de Vries, 2004) belet de organisatie op zoek te gaan naar nieuwe kansen en mogelijkheden. Het is de kunst de situatie te accepteren en te onderzoeken en je te laten stimuleren tot creativiteit en innovatie. Het is belangrijk om intern de dialoog aan te gaan en mensen ook met elkaar te laten interacteren om betekenis te geven aan de nieuwe situatie. Dit is in eerste instantie voor leidinggevenden een uitdaging: in een stabiele situatie kan men de nadruk leggen op beheersmatige zaken, in een onzekere situatie zal men voor een deel de controle moeten durven loslaten!
3 - Veranderen doe je niet zomaar
pop’s, competentieprofielen en beoordelingsformulieren) in plaats van zich te concentreren op hoe men medewerkers kan aanzetten tot het reflecteren op hun eigen gedrag, de feedbackuitwisseling kan stimuleren enzovoort. Men denkt dat de instrumenten het werk wel doen, terwijl dit veel energie en voorbeeldgedrag van leidinggevenden vereist (wat dus voor hen een verandering op zichzelf kan betekenen). Wat zit hier nu achter?
3.3 Verandering? Alleen als het moet!
Wat we zien in de praktijk is dat tweede- of derdeorde-veranderingen ten onrechte op een instrumentele manier (passend bij eerste-orde-veranderingen) worden aangepakt. Het lijkt erop dat men de angst voor onzekerheid en controle wil compenseren door een voorspelbaar implementatieplan, een blauwdruk. Dat blijkt dan toch altijd een schijnzekerheid te zijn, want ondertussen komt van de geplande veranderingen weinig tot niets terecht. Denk bijvoorbeeld aan de invoering van integraal personeelsbeleid. Men heeft daarmee in wezen tweede-orde-veranderingen op het oog, bijvoorbeeld: medewerkers moeten hun eigen ontwikkeling meer ter hand nemen en krijgen daardoor een andere verhouding tot hun leidinggevende. Niet zelden blijven ROC’s hangen in beleidsplannen en allerlei personeelsinstrumenten (zoals
3 - Veranderen doe je niet zomaar
Je zou kunnen zeggen: hoe hoger de orde, hoe meer de verandering ingrijpt op de vooronderstellingen die mensen hebben over hun werk, hun rol of het nut daarvan. Wanneer een leraar een nieuwe methode gebruikt, die wat betreft inhoud en lesmethode niet zo veel verschilt van de oude, dan kan hij zijn opvattingen over zijn werk en de manier waarop hij dat verricht instandhouden. Hij blijft immers de expert die een groep leerlingen uitlegt hoe het zit. Krijgt diezelfde leraar een andere rol toebedeeld, zoals die van begeleider, dan zal hij zijn opvatting van ‘wat een leraar doet en waartoe zijn acties dienen’ moeten bijstellen. Tot dan toe misschien de volgende opvatting: ‘Ik ben er om de leerling iets te leren’. Maar omdat die niet past bij de rol van coach zal hij op een andere manier moeten nadenken over zijn rol, bijvoorbeeld: ‘De leerling neemt zelf initiatief en ik ben er om de leerling te begeleiden bij zijn eigen leerproces’.
15
Een teamleider/leraar die recent de omwenteling heeft meegemaakt naar competentiegericht leren verwoordt dit als volgt: “Vroeger stond ik voor de klas en sprak ik heel de tijd, nu spreken de leerlingen meer en luister ik naar hun vragen en waar zij tegenaan lopen. Ik geef veel hints, maar niet direct alle antwoorden.” Eenzelfde (beoogde) verandering in denken nemen we waar bij leidinggevenden. Was het tot voor kort legitiem om te denken: ‘Ik ben er om de medewerkers duidelijk te maken wat zij moeten doen’, nu wordt in de coachende rol toch iets anders verwacht, bijvoorbeeld: ‘De medewerkers zijn professionals en weten wat hen te doen staat, ik faciliteer ze en begeleid hen het beste uit henzelf te halen’. Ideeën over ‘wat goed is’ en over ‘hoe het werkt’ geven mensen niet zomaar op. Niet in de laatste plaats omdat deze basale ideeën vaak onbewust het gedrag sturen. Maar om van echt leren of veranderen te kunnen spreken is het wel degelijk nodig dat mensen hun vooronderstellingen onder de loep nemen en indien nodig veranderen of vervangen (Argyris, 1996). Angst speelt een grote - en paradoxale - rol in leren en veranderen (Schein in: Coutu, 2002). Aan de ene kant is het angst dat mensen belemmert om te leren. Men is bijvoorbeeld bang dat het te moeilijk is of dat men afstand moet doen van een werkwijze die tot dan toe nuttig bleek en men niet weet wat daarvoor
16
nu in de plaats komt. Vanwege deze ‘leerangst’ blijft men bij het oude omdat dat veilig voelt. Aan de andere kant is er een zekere angst nodig om te leren. De angst dat men wel móet, omdat het anders fout gaat (de organisatie gaat failliet of men raakt zijn functie kwijt). Deze zogenaamde ‘overlevingsangst’ moet groter zijn dan de eerste wil men tot leren overgaan. Het is niet voor niets een bekend gegeven dat een externe dreiging mensen dwingt om een verandering te ondernemen (toenemende concurrentie of een economische recessie bijvoorbeeld), simpelweg omdat men geen andere keuze heeft. De leiding van een organisatie zal niet veel moeite hebben om medewerkers in zo’n situatie mee te krijgen in de verandering. De veranderingen in het onderwijsleerproces die ROC’s beogen lopen lang niet overal even soepel. Navraag leert dat de ‘ervaren noodzaak tot verandering’ bij de medewerkers zélf één van de belangrijkste factoren is die het succes van een verandering voorspelt. Een leraar vertelt hoe hij aan de verandering begon: “De leerlingen gingen steeds meer achterover leunen en ik was aan het werk. Pas tegen het examen begonnen ze te werken en leerden ze de stof uit hun hoofd. Enige tijd na het examen was alles alweer weggezakt. Het onderwijssysteem werkte niet meer. Er moest iets gebeuren.” Is de leerangst heel groot, dan kan men de ogen sluiten voor dergelijke signalen van leerlingen en de noodzaak tot veranderen dus niet voelen.
3 - Veranderen doe je niet zomaar
In het geval van deze leraar was het zo dat hij de energie uit zich voelde wegsijpelen. Wilde hij het nog kunnen volhouden tot zijn pensioen, dan moest hij ervoor zorgen dat hij meer bevrediging uit zijn werk kon halen en dús: dan moesten de leerlingen ook echt iets leren!
3.4 Tot slot In dit hoofdstuk hebben we benadrukt dat veranderen lastig is en vaak meer behelst dan we willen toegeven. In het volgende hoofdstuk gaan we dieper in op de consequenties van veranderingen op de rol van de leraar.
Collega’s en leidinggevenden kunnen ook een belangrijke rol spelen in het vergroten van de ‘overlevingsangst’. Een leraar vertelt over de invloed van de teamvorming het volgende: “Als er vroeger iemand ziek was, dan verdween je snel in je ‘hok’, zorgde je ervoor dat niemand je zag zodat ze je niet konden vragen om in te vallen. Nu hebben we gezamenlijk een probleem en kijken hoe we de extra last effectief kunnen verdelen. Je houdt ook in de gaten of iemand niet te zwaar wordt belast.” Een eerste stap tot verandering is dus dat je beseft dat de huidige manier van doen niet meer kan en dát signaal kan door verschillende actoren gegeven worden.
3 - Veranderen doe je niet zomaar
17
4 Veranderen vraagt om ondernemerschap 4.1 Inleiding In het vorige hoofdstuk hebben we benadrukt hoe moeilijk het kan zijn om daadwerkelijk te veranderen als het gaat om een totale nieuwe rol in en kijk op het onderwijsleerproces. De mate waarin men dit als moeilijk ervaart hangt zoals gezegd uiteraard af van de mate waarin men hecht aan ‘oude’ denkbeelden (‘leerangst’) en de mate waarin men zelf al voelt dat verandering noodzakelijk is (‘overlevingsangst’). De neiging bestaat om vaak veel energie te steken in het ‘bewerken’ van mensen die vast blijven zitten in hun eigen denken (analoog aan de hoeveelheid aandacht die uitgaat naar de onruststokers in een klas). Men is dan bezig ‘leraren te veranderen’. Een andere manier om veranderingen te stimuleren is om de mensen die juist wél wat zien in de plannen, die zélf al hebben ervaren dat het anders moet, een voortrekkersrol te geven. Het zijn immers de leraren die de verandering maken! In dit hoofdstuk gaan we in op het begrip ‘educatief ondernemerschap’. Ook geven we het woord aan drie educatief ondernemers, die onder meer uitleggen op welke wijze zij graag een bijdrage leveren aan de vernieuwingen in het onderwijs. Vervolgens gaan we in op competenties die ondernemerschap impliceren.
18
4 - Veranderen vraagt om ondernemerschap
4.2 Educatief ondernemerschap Waar vele ROC’s - zie de ambities uit het tweede hoofdstuk - zich bewust van zijn is dat de school zoals ze tot nu toe bestaat niet meer past bij de vragen die klanten hebben (met klant bedoelen we zowel deelnemers als werkgevers die de toekomstig beroepsbeoefenaren als het ware ‘afnemen’). Denk aan de collectieve opzet die niet past bij een samenleving waarin steeds meer aandacht is gekomen voor het individu en verschillen tussen mensen. Of denk aan de tamelijk starre aanbodgerichtheid dat niet past bij steeds veranderende beroepen. De derde-ordeverandering betreft dus een totaal nieuwe kijk op de functie van de school en dus ook een nieuwe kijk op de functie van leraren daarin. Ondernemende scholen Er bestaat een kloof tussen scholen en samenleving/ arbeidsmarkt die voor een goed deel overbrugd zou moeten en kunnen worden door de professionals die in de scholen werkzaam zijn: de leraren. Zij zijn immers degenen die signalen opvangen van deelnemers, stagebedrijven, werkgevers. Zij signaleren de veranderde vraag en moeten zich daarop beraden: Wat betekent dat voor ons product? Hoe passen we ons aan? Volgens Houkamp (2004) worden scholen steeds ondernemender, in randvoorwaardelijke zin althans. Zij hebben immers tegenwoordig de volle verantwoordelijkheid voor beleid en financiën en lijken dus steeds meer op ‘echte’ ondernemingen
4 - Veranderen vraagt om ondernemerschap
19
zoals we die in het MKB ook kennen. De vraag is echter wel of scholen zich ook op een ondernemende manier gedragen en op een ondernemende wijze dénken. Dat verschilt sterk per school. Vele scholen zouden in zijn ogen nog veel meer gebruik kunnen maken van ondernemende leraren die telkens op zoek gaan naar passende diensten/producten, die zicht hebben op vragen uit de markt, die op zoek gaan naar nieuwe werkwijzen en klanttevredenheid in het oog houden. Hij noemt dat type leraar een educatief ondernemer. In iedere leraar schuilt een educatief ondernemer, aldus Houkamp, maar helaas wordt onvoldoende gebruik gemaakt van dit ondernemerschap en dús van de denkkracht, originaliteit van deze leraren. Leraren ‘leren’ het als het ware áf om met nieuwe ideeën te komen, doordat zij tegen regels en procedures oplopen die het afwijken van gebaande paden zeer moeilijk maken. Scholen lopen daardoor de kans dat de leraren die zich tóch verder willen ontwikkelen hun heil buiten de school zoeken en écht ondernemer gaan worden. Volgens Houkamp zouden scholen ondernemender en wendbaarder kunnen worden wanneer zij in zijn algemeenheid meer ruimte zouden geven voor ondernemerschap van leraren (zie ook de verhalen van enkele educatief ondernemers). Bovendien zou het nogal wat schelen wanneer zij zouden beschikken over een vaste kern leraren die net als nu zorgdraagt voor goed onderwijs en de begeleiding van deelnemers in lijn met de strategische koers van het ROC.
20
Deze leraren zouden ondernemend moeten zijn in die zin dat telkens evalueren en bijstellen van lesprogramma’s een vanzelfsprekendheid voor hen is. Daaromheen zou een flexibele schil moeten zitten van leraren die (op projectmatige basis) voor bijvoorbeeld nieuwe onderwijsinhouden kunnen zorgen, die een voortrekkersrol spelen in onderwijsinnovatie door nieuwe methodes te ontwikkelen, die kunnen inspelen op een tijdelijke vraag van een organisatie uit de omgeving, die andere leraren een training kunnen geven enzovoort. Op die manier kan een school flexibeler inspelen op vragen vanuit de omgeving. Deze flexibele schil kan overigens bestaan uit leraren die bijvoorbeeld voor 15 uur een vast dienstverband hebben en de overige tijd op freelance basis (wellicht binnen verschillende afdelingen) werkzaamheden verrichten. De vraag is of scholen daarvoor voelen. Een afdelingsdirecteur: “Binnen onze afdeling (het laagste niveau, lage motivatie, leer- en gedragsproblematiek) is een flexibele schil niet handig. De teamspirit is bij dit type deelnemer dermate belangrijk dat je geen mensen kunt gebruiken die af en toe wat komen doen of er tijdelijk zijn. Ik wil mijn eigen mensen uitkiezen en niet gebruik maken van een ‘pool’ of maatschap waar mensen in zitten die ik niet zelf heb geselecteerd. Ik weet wat nodig is, wat mensen tegenkomen. Het selecteren laat ik dus liever niet aan anderen over! Dat kan voor andere afdelingen dus weer heel anders liggen!”
4 - Veranderen vraagt om ondernemerschap
Enkele leraren: “Je onderdeel voelen van een organisatie is zowel voor de persoon als voor de organisatie van belang. Voor een educatief ondernemer die maar tijdelijk binnen is, is dat veel minder goed mogelijk.” “Het langdurig inzetten van externen zou tot effect kunnen hebben dat taken die de beschikbare leraren ook adequaat kunnen uitvoeren, aan de externen gegeven worden, wat intern leegloop tot gevolg kan hebben. Bovendien is een nadeel dat deze ondernemers geen deel uitmaken van de organisatie en dat de samenwerking binnen een opleidingsteam moeilijker is.” “De educatieve ondernemer zou moeten opereren onder regie van de docententeams en kan zo worden ingehuurd als gastdocent.”
bieden heeft en maakt duidelijke afspraken met degene aan wie hij of zij diensten verleent en wordt daarop ook aangesproken. Deze mentaliteit zien we binnen scholen nog niet veel terug, mensen hebben immers met name een inzetverplichting. Wil je als school ondernemender en slagvaardiger worden, dan zal ook aan dit aspect iets moeten gebeuren. Educatief ondernemers aan het woord Wiebe Houkamp heeft een netwerkorganisatie opgericht voor educatief ondernemers (EDO) die inmiddels vele enthousiaste en actieve leden kent. Via hem zijn we enkele educatief ondernemers op het spoor gekomen die ons hun verhaal hebben verteld. We zullen thematisch door hun verhalen heen lopen en zien wat we van hun ervaringen kunnen leren. We stellen ze eerst voor. Hubert de Jong, sinds enige tijd zelfstandig onder-
Uit deze uitspraken blijkt dat een educatief ondernemer niet gezien wordt als een professional die - hoewel een beperkte tijd verbonden aan de school toch op een betrokken wijze een essentiële bijdrage kan leveren aan het leerproces. En als iemand die niet alleen ‘gaten in roosters’ opvult, maar ook een extra impuls kan geven aan veranderingen. Dat laatste zou nu juist zo goed zijn. Niet alleen vanwege de inbreng van nieuwe ideeën kunnen educatief ondernemers hun nut hebben. Ook vanwege hun resultaatgerichte/prestatiegerichte houding. Een ondernemer weet wat hij of zij te
4 - Veranderen vraagt om ondernemerschap
zoeker. Voert op basis van eigen managementconcept onderzoek uit binnen (onderwijs)organisaties naar de wijze waarop zij hun processen kunnen optimaliseren. Gerda Doelman is al zo’n 35 jaar werkzaam in of voor het onderwijs, deels in parttime dienstverband en deels als freelancer. Begonnen als leraar kinderverzorging en opvoeding aan het LHNO, later omgangskunde ROC. Heeft verder onder andere voor een uitgeverij gewerkt, lesgegeven aan een HBO (duale leertrajecten voor zij-instromers) en is geregistreerd supervisor.
21
Richt zich momenteel met name op de supervisie, bij voorkeur voor onderwijsmedewerkers en leidinggevenden. Margot Verhaagen, leraar communicatieve vaardigheden, HBO, School of Economics, Rotterdam
beschreven, lesmethoden die geen enkele vrijheid meer bieden) en is wat mij betreft een gedeelte van de professie van de docent weggenomen. Je wordt als het ware gedwongen enkel dat uit te voeren wat anderen hebben bedacht. Ik kon mijn ei niet meer kwijt. Ruimte om te innoveren was er niet meer.”
(4 dagen per week) en zelfstandig communicatieadviseur ‘Verhaagen en Zonen’ (1 dag per week) én
Hubert:
betrokken bij de oprichting van een nieuwe Iederwijsschool in Zeeland.
Alleen Margot is nog in dienst van een onderwijsinstelling. De andere twee hebben hun heil elders gezocht, tegen wil en dank overigens. Zij noemen een soortgelijke motivatie om voor het ondernemerschap te kiezen. Gerda: “Ik heb jarenlang gewerkt in het onderwijs, maar enkele jaren geleden gestopt omdat het me te zeer benauwde. Dat zit zo: toen ik begon aan het LHNO was er een ruim kader, geen eindtermen en een enkel leerboek. Op het gebied van werkvormen, lesprogramma’s en zelfs eindtermen moesten wij het wiel zelf uitvinden. Ik heb toen eigenlijk meteen al geleerd om te bedenken op welke wijze ik de lesstof het beste kon aanbieden aan de verschillende groepen die ik tegenover me had zitten. Ik bleef ook telkens evalueren of ik de juiste methodiek had gehanteerd en bleef mezelf dus verbeteren. Gaandeweg is er van hogerhand veel meer voorgestructureerd (eindtermen tot in detail
22
“Tijdens de lessen voelde ik me in mijn element. Had ik problemen of een vraag, dan stelde ik die aan de dichtstbijzijnde docent. Jong, oud, wiskunde of Duits. En daar ging het mis. Mijn persoonlijke begeleider was een ‘zeer gerenommeerd collega’. Hij gaf al 25 jaar les aan dezelfde school. Zijn verwachtingen over het begeleiden liepen ontzettend uiteen met mijn verwachtingen. Ik verwachtte ondersteuning in het voorbereiden van de lessen en het opvangen tijdens crisissituaties. Hij verwachtte daarentegen dat ik me compleet afhankelijk maakte van hem. En dat kan niet als je als individu voor de klas staat. Bovendien gaf hij nog zeer centraal les met bergen aantekeningen, terwijl de methode op basis van de tweede fase was gebaseerd: zelf ontdekken. Het hele zelfsturende aspect van onderwijs valt en staat met het geven van de vrijheid om zelf te leren. Dat geldt voor de hele organisatie. Een docent die zelf deze vrijheid niet kent of krijgt, kan hem ook niet overbrengen.”
4 - Veranderen vraagt om ondernemerschap
Margot werkt dan weliswaar nog in een school, maar zij geeft aan het goed te begrijpen dat veel leraren voor zichzelf beginnen:
Een cultuur ook waarin docenten onvoldoende beseffen welke rol zij zouden kunnen spelen in het innovatieproces:
“Niet verwonderlijk vind ik zelf, want ondernemerschap, het ontwikkelen van verschillende aspecten van jezelf is iets dat in het onderwijs nauwelijks wordt gestimuleerd. Men denkt erg pragmatisch en in vakken/blokken/roosters. Niet aan de kwaliteiten die docenten allemaal in zich hebben. Voorbeeld: er moest een nieuwe module over city-marketing ontwikkeld worden. Ik heb meerdere malen vergeefs aangegeven dat ik dit voor een gemeente al had ontwikkeld en hoorde achteraf ‘dat men mijn c.v. was kwijtgeraakt’. Tja. Het is jammer, want er is veel meer uit docenten te halen wanneer je ze elkaar laat coachen en ook andere vakken laat verzorgen enzovoort. Erg jammer vind ik.”
Hubert:
Voor alledrie de ondernemers geldt dat hun hart toch in het onderwijs ligt. Zij zoeken daar dan ook niet voor niets via deze omweg emplooi, maar dat valt niet mee. Scholen lijken liever te kiezen voor grote, landelijke en dus bekende adviesorganisaties zoals bijvoorbeeld de LPC in plaats van kleine één- of tweepitters die relatief onbekend zijn. Het lijkt erop dat scholen wat dit betreft ‘niet eten wat de boer niet kent’. Volgens hen illustratief voor de cultuur die je op veel scholen treft en die zich kenmerkt door een zekere behoudendheid. Een cultuur die onderwijsvernieuwingen in de weg staat doordat weinig buiten de gebaande paden getreden wordt en weinig gebruik gemaakt wordt van de creativiteit van docenten.
4 - Veranderen vraagt om ondernemerschap
“Mede dankzij mijn ervaring in het onderwijs ben ik me gaan verdiepen in creatief gedrag. Tijdens mijn afstudeerfase heb ik me verdiept in de relatie tussen de randvoorwaarden van een organisatie en creatief gedrag. Dankzij dit onderzoek ontdekte ik verschillende soorten creatief gedrag. Elk met zijn eigen kenmerk. Innovatie is een apert type creatief gedrag. Ieder beroep vraagt om een andere vorm van creatief gedrag. In het onderwijs is improviseren en probleemoplossen belangrijk. Beide vormen vragen een kort tijdsbestek. Door de aard van het beroep wordt men hierin getraind. Innoveren vraagt veel meer tijd. Tot dat laatste worden leraren vanuit hun primaire werkzaamheden niet gestimuleerd. Docenten met behoefte aan innovatie zoeken dat meestal buiten het onderwijs, of ze gaan onderwijsmethoden ontwikkelen.” Gerda: “In mijn werk aan de HBO van Rotterdam, waarbij ik lesgaf aan zij-instromers, heb ik gemerkt welke rol ‘angst’ speelt in het leren van mensen. Zoals gezegd ga ik ervan uit dat de docent zélf zijn belangrijkste instrument is. Dat veel in de klas afhangt van de interactie tussen groep en docent. Ik ben met hen video-interactietraining gaan doen en hun gedrag gaan
23
bekijken en de effecten ervan gaan benoemen. Deze manier van werken riep met name in het begin erg veel weerstand op. Het strookte niet met het beeld dat men had van het beroep leraar (die staat voor de klas en vertelt een interessant verhaal, en als dat verhaal goed in elkaar steekt dan is dat het). Dat ik daar met een ander beeld doorheen kwam fietsen, riep bij hen veel angst en onzekerheid op. Wanneer mensen zich durfden open te stellen voor een ander beeld, dan verdween de weerstand langzamerhand en kon men pas iets leren.” “Het persoonlijke aspect, de vaardigheden en houding van de docent, is iets dat onderbelicht wordt naar mijn idee. Het blijkt voor medewerkers bijvoorbeeld moeilijk om een collega aan te spreken wanneer zich op dat vlak manco’s voordoen. Zo kunnen mensen tijden blijven disfunctioneren zonder dat iemand er wat van zegt en dus een helpende hand uitsteekt. Ik vind het persoonlijke aspect in elk geval erg belangrijk en blijf het werk van supervisor dan ook graag doen.”
krijgen van de roosters, het afstemmen van lesprogramma’s op die van anderen, wat moeizaam verloopt. Hoewel het lesgeven dus erg leuk is, vind ik de organisatie zelf vaak moeilijk te doorgronden. Wat me opvalt is dat er onder medewerkers een cultuur bestaat waarin men elkaar niet kan aanspreken op verantwoordelijkheden en dat mensen gewoon afwezig kunnen zijn zonder bereikbaar te zijn.” Is het nu een en al kommer en kwel in het onderwijs? Nou nee, dat niet. We denken alleen dat het wel zinnig is om dit soort ervaringen - die de lezer waarschijnlijk niet onbekend voor zullen komen - nu eens gebruikt worden om ervan te leren. Zoals de voorbeelden aangeven is veel werk te verrichten in het creëren van een leercultuur: een cultuur waarin de leraren beseffen welke rol zij spelen in veranderings- c.q. innovatieprocessen en waarin leidinggevenden hun leraren stimuleren hun ideeën met elkaar tot ontwikkeling te brengen. Educatief ondernemers ‘van buiten’ kunnen originele denkwijzen de school binnenbrengen.
Margot: “Het lesgeven en begeleiden van studenten vind ik erg leuk. Ik kan er ook voldoende mijn eigen ideeën en creativiteit in kwijt. Wat me echter minder bevalt is de administratieve rompslomp die erbij komt kijken: de cijferadministratie, de modulen en blokboeken die telkens gemaakt moeten worden. Ook zijn andere factoren in de organisatie die het werken zelf af en toe lastig maken: het op het laatste moment aangeleverd
24
4 - Veranderen vraagt om ondernemerschap
4.3 Competenties van leraren Leraren maken de verandering! Maar hoe? Met andere woorden: over welke competenties moet je als leraar beschikken wil je de ambities van ROC’s waarmaken? Wat is ervoor nodig om vraaggestuurd te gaan werken en nieuwe methodes te ontwikkelen?
Interpersoonlijke
Leiding geven en zorgen voor
competentie
een goede sfeer van omgaan met en samenwerking tussen leerlingen
Pedagogische
Zorgen voor een veilige
competentie
leeromgeving en bevorderen van persoonlijke, sociale
In de voorgaande hoofdstukken is daar tussen de regels door wel het een en ander over gezegd, maar het lijkt ons goed daar nog even bij stil te staan. De beroepscompetenties van leraren zijn de afgelopen tijd veel besproken. De wet BIO heeft bepaald dat leraren niet alleen bevoegd moeten zijn, maar ook bekwaam, én dat zij aan hun bekwaamheid moeten blijven werken. Een eens behaald diploma is niet meer voldoende. De SBL (Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel) heeft competenties geformuleerd die voortgekomen zijn vanuit de beroepsgroep zelf. In schema staan de zeven competenties uitgeschreven (SBL, 2004, www.lerarenweb.nl) die tamelijk abstract zijn en dus ruimte bieden aan de scholen om er hun eigen betekenis aan te geven. Op zich is dat aardig, maar als we naar de competenties kijken, dan zien we eigenlijk geen expliciete aanknopingspunten voor competenties die betrekking hebben op de ondernemende houding die nodig is om vraaggestuurd te werken of innovatief te zijn. Het is ook interessant om de SBL-competenties te vergelijken met de competenties waarvan leraren zélf zeggen dat die
4 - Veranderen vraagt om ondernemerschap
en morele ontwikkeling of: bevorderen van de ontwikkeling tot een zelfstandig en verantwoordelijk persoon Vakinhoudelijke
Zorgen voor een krachtige
en didactische
leeromgeving en bevorderen
competentie
van het leren
Organisatorische
Zorgen voor een overzichte-
competentie
lijke, ordelijke en taakgerichte sfeer en structuur in de leeromgeving
Competent in
Zorgen dat het werk
samenwerken in
afgestemd is op dat van
een team
collega’s; bijdragen aan het goed functioneren van de schoolorganisatie
Competent in
In het belang van de leerlin-
samenwerken met
gen een relatie onderhouden
de omgeving
met ouders, buurt, bedrijven en instellingen
Competent in
Zorgen voor de eigen
reflectie en
professionele ontwikkeling en
ontwikkeling
de professionele kwaliteit van de beroepsuitoefening
25
nodig zijn gezien de huidige omwenteling naar nieuwe vormen van leren. Mensen die wij spraken noemden: flexibiliteit, los kunnen komen van de methodiek, inzet, oog voor het leerproces van deelnemers, helikopterview, samenwerking met collega’s, netwerken, creativiteit enzovoort. Leren van ondernemers Ton van Boven, directeur-eigenaar van Factor A, zegt het zo: “Ondernemen heeft voor mij de betekenis van zelf doen, zelf aan het roer staan, zelf de beslissingen nemen. De uitdaging bij het ondernemen is geconfronteerd te raken met obstakels en hobbels en vragen die je niet kunt leren. Daarom ben ik ondernemer geworden. Ondernemen is geen buitenolympische sport waarvoor je een certificaat kunt halen. Als ik bijvoorbeeld fiscale vragen heb, dan huur ik mensen daarvoor in. Ondernemen is: overleven en verbeteren van jezelf om het eigen potentieel tot vervulling te brengen. Maar ik ben ook ondernemer geworden vanuit maatschappelijke verantwoordelijkheid. De ondernemer zorgt voor werkgelegenheid. Nederland heeft een werknemersklimaat, tenslotte zijn er maar 700.000 ondernemers.” Als Ton een cijfer zou moeten geven aan het belang van diverse aspecten voor het succes van zijn bedrijf geeft hij het volgende lijstje:
26
Netwerken: 7 • Initiatief nemen: 10 • Onderzoeken: 7 • Creativiteit: 9 • Durf: 10 • Risico willen nemen: 10 • Gevoeligheid voor de omgeving is een noodzakelijke competentie • Planmatigheid is bijna niet te leren, je kunt wel bakens uitzetten waarbinnen je kunt lopen Tot slot geeft hij nog een advies: Nederland heeft de laagste ondernemingsparticipatie, dus sla een mislukte onderneming niet aan de schandpaal, maar leer ervan. •
Conny Kessels is in 2002 een kinderdagverblijf begonnen: ‘Zonnetje’. Dat deed ze zonder vooropleiding, maar met jarenlange ervaring als vrijwilligster in de peuteropvang én een liefde voor kinderen. Zij geeft aan dat een sterke wil nodig is om een eigen bedrijf te starten. Bovendien een flinke dosis doorzettingsvermogen omdat je in Nederland nu eenmaal tegen een oerwoud van regels aanloopt. Daarnaast zegt ze, zul je als ondernemer: 1 geen 9-5 houding moeten hebben; 2 een partner moeten hebben die voor 100% achter je staat; 3 een gezinssituatie moeten hebben die je steunt; 4 risico’s als vanzelfsprekend dienen te zien; 5 bezig moeten blijven met veranderingen en aanpassingen.
4 - Veranderen vraagt om ondernemerschap
Er is veel bekend over karakteristieke kenmerken van ondernemers. In Nederland is een interessant onderzoek naar kwaliteiten voor ondernemerschap uitgevoerd door de Universiteit Nyenrode. Canada kan beschouwd worden als een voorloper voor wat betreft aandacht voor ondernemerschap in het onderwijs. Het Ministerie van Onderwijs van Ontario liet al in 1990 een commissie een programma ontwerpen voor entrepreneurship. De in Canada ontwikkelde curriculum guideline identificeert een aantal ondernemerskwaliteiten die aandacht moet krijgen in de opleiding van deelnemers en ondernemende docenten. De volgende kwaliteiten worden ondermeer genoemd:
6
Realisme: ondernemers leren vast te stellen of de mogelijkheden die ze in beeld hebben realistisch en haalbaar zijn en het nastreven waard zijn.
7
Volharding: ondernemers bezitten een sterk verlangen te presteren en spannen zich in hun pogingen tot een goed einde te brengen.
8
Risiconeming: ondernemers leren blokkades en valkuilen die ze op hun weg tegenkomen te identificeren en ermee om te gaan.
9
Interdependentie: ondernemers weten hoe ze succesvol met anderen kunnen samenwerken voor het bereiken van zowel individuele als collectieve doelen.
10 Energieniveau reguleren: ondernemers zien in dat, om succes te hebben, persoonlijk commitment
1
Initiatiefkracht: ondernemers hebben de
nodig is en dat reguleren van eigen energieniveau
bekwaamheid zelf helder doelen te stellen en
daarbij van belang is.
hieraan te werken. 2
Zelfvertrouwen: ondernemers bezitten vertrouwen in zichzelf en leren hoe fouten om te zetten in positieve leerervaringen, zodat zij beter voorbereid zijn nieuwe uitdagingen aan te gaan.
3
Motivatie: ondernemers zien in dat zij zelf moeten zorgen voor de vereiste middelen en bronnen om hun onderneming te laten slagen.
4
Waarnemingsgevoeligheid: ondernemers hebben voeling met hun omgeving en merken snel ver-
Wie deze kwaliteiten overziet, bemerkt al snel dat het hierbij gaat om beroepsgenerieke kwalificaties: ze gelden zowel voor technische, sociale als economische opleidingen. Het gaat zowel om kennen en kunnen als om willen en durven. Wat ook opvalt is dat andere kwaliteiten worden benoemd dan de kwaliteiten die af te leiden zijn uit de zeven SBL-competenties. Met name creativiteit, risiconeming en initiatiefkracht springen eruit.
anderingen of de mogelijkheid tot veranderen op. 5
Creativiteit: ondernemers hebben de bekwaamheid vanuit nieuwe invalshoeken te kijken en vernieuwingen op een patroondoorbrekende manier aan te pakken.
4 - Veranderen vraagt om ondernemerschap
27
4.4 Tot slot Om bij studenten en deelnemers ondernemende kwaliteiten te ontwikkelen is het leren van buiten naar binnen - waarbij men zich kennis en vaardigheden eigen maakt die als het ware van buiten worden aangedragen - ongeschikt. Mensen met een ondernemende houding zullen zich er zelfs tegen verzetten. Niet voor niets blijken vele ondernemers een slechte onderwijsloopbaan te hebben doorlopen.
Willen en durven vinden hun natuurlijk oorsprong vooral in je intuïtie en je passie die vanuit het onbewuste werkzaam zijn. Op bewust niveau kunnen deze twee zich manifesteren in je ambitie. Een belangrijke vraag is of de school een leeromgeving kan creëren waarin ambitieontwikkeling een kans krijgt en gestimuleerd wordt. En aansluitend hierbij gaat het om de vraag hoe de school ontwikkelingsen leerarrangementen kan opzetten, gericht op de tien genoemde kwaliteiten.
Voor ondernemers is het leren van binnen naar buiten, gericht op het ontwikkelen van je wil en je durf, stimulerend omdat het een beroep doet op kwaliteiten die wezenlijk zijn voor ondernemerschap.
In onderstaand model is een en ander samengevat. Dit model kan gebruikt worden bij het in kaart brengen van het ‘ondernemersgehalte’ van het eigen opleidingsplan.
Model ontwikkelen van ondernemerskwaliteiten
28
4 - Veranderen vraagt om ondernemerschap
Als we erin slagen in een school of een lerarenopleiding het leren van binnen naar buiten een grotere plaats toe te kennen, zal dit niet alleen leiden tot meer ondernemendheid, maar ook tot een grotere motivatie bij de studenten om hun opleiding af te maken. Het is algemeen bekend dat het gedrag van iemand sterk wordt bepaald door de wijze waarop de beoordeling en evaluatie plaatsvindt. Als een student of een docent beoordeeld wordt op volgzaamheid, dan zal deze zich ook als zodanig gaan gedragen. De student of docent heeft er belang bij een goede beoordeling
4 - Veranderen vraagt om ondernemerschap
van respectievelijk docent of leidinggevende te krijgen en zal zich in zijn gedrag vooral daarop gaan richten. Helaas blijkt dat veel opleidingen bij het beoordelen het accent leggen op volgzaamheid en op het checken of de door de opleiding geformuleerde doelen zijn bereikt. Dat is ook wel van belang, maar als daardoor ondernemerschap en initiatief niet beloond worden, dan zit er wat scheef en wordt de student op het verkeerde been gezet. De verborgen boodschap blijft dan luiden: pas je aan, dan gaat het goed! Wat voor de leraren geldt, geldt net zo goed voor deelnemers dus!
29
5 Veranderen vraagt om leiderschap 5.1 Inleiding
Opleggen én laten meebeslissen
Organisaties hebben voortdurend met veranderingen te maken. Dat betekent voor iedere leidinggevende dat leiderschapskwaliteiten van groter gewicht zijn dan managementkwaliteiten. Het gaat er minder om zorg te dragen voor het goed laten lopen van de reguliere uitvoeringsprocessen en erop toezien dat de vereiste randvoorwaarden zijn vervuld. Hoe belangrijk ook voor de praktijk van dag tot dag, het bereidt geen medewerker voor op de volgende verandering die op til is. In zulke omstandigheden is leiderschap nodig. Dat betekent allereerst inzicht in wat er in de omgeving verandert en dat formuleren in vragen waar de eigen organisatie zich voor geplaatst ziet. En vervolgens: ideeën hebben in welke richting de organisatie antwoorden op die vragen kan vinden. Dat vraagt niet alleen analytisch vermogen en durf, creativiteit en ondernemerschap, maar ook communicatie en charisma.
Leiders geven geen antwoorden op uitvoeringsvragen, maar geven wél het kader aan waarbinnen hun mensen die antwoorden moeten ontwikkelen. Leiders maken dus de eerste keuzen. Dat is geen democratisch proces, maar een mengsel van argumenten, motieven en emoties. Daar kán niet iedereen bij worden betrokken, want teveel hoofden leiden tot teveel zinnen en dus tot een impasse. Leiding geven in veranderingsprocessen is het terrein van een kleine groep beslissers. Zij bepalen - op hoofdlijnen - wat er veranderd wordt en hoe dat gebeurt en leggen dat dus aan anderen op.
5.2 Omgaan met veranderdilemma’s Leidinggevenden komen in het veranderingsproces verschillende dilemma’s tegen, waarvan we er hier enkele schetsen.
30
5 - Veranderen vraagt om leiderschap
Leven in een veranderende omgeving vraagt om transformaties van het héle systeem. Niet slechts enkele onderdelen veranderen, de verandering is overal voelbaar. Logisch, want een systeem is een organisch geheel van met elkaar samenhangende elementen waartussen zich allerhande uitwisselingsprocessen afspelen. Veranderen gaat dus altijd iedereen aan en daarom moet elke medewerker bij het veranderen betrokken zijn. De medewerkers maken de vervolgkeuzen: de uitwerking van het kader dat de beslissers hebben bepaald. Niet uitstellen én tijd geven Veranderen kost tijd, zo heet het. En het is verstandig daar ook de tijd voor te nemen. Maar voor verandering de tijd hebben, kan ook makkelijk leiden tot vertraging, uitstel en op termijn zelfs afstel. Hoe ga je om met het dilemma dat aan anderen de tijd geven ertoe leiden kan dat ze er alle tijd voor nemen? Het ligt eraan waar we het over hebben, als we zeggen dat veranderen tijd vraagt. Dat geldt zeker voor het volledig realiseren van innovaties. Dan gaat het om de uitvoering in optima forma, zoals bedoeld door de initiatiefnemers, dan gaat het om het bereiken van het eindpunt van het veranderingsproces. Veranderen heeft echter ook een beginpunt. Wie de oprechte intentie heeft te stoppen met roken, moet niet wachten tot nieuwjaarsdag om dat voornemen in praktijk te brengen. Wie de sigaret aan de kant wil leggen, kan het beste meteen beginnen om dat ook
5 - Veranderen vraagt om leiderschap
daadwerkelijk te doen. Omdat het eerste begin het halve werk is. Een intentie geeft namelijk energie en die kan het best meteen worden benut om de eerste verandering te bewerkstelligen. Iedereen merkt dan dat er al is begonnen. Wanneer het besluit tot verandering is gevallen, moet de start van de verandering dus onmiddellijk volgen. Vanaf het moment dat de knoop is doorgehakt, moet zichtbaar zijn dat de verandering is begonnen. Dat moet te merken zijn aan wat mensen doen. Dat is de reden dat wie met roken wil stoppen, dat aan anderen vertelt, zodat zij de verandering opmerken en hem steunen. En ook om zichzelf te binden aan de uitgesproken intentie. Leiderschap in veranderingsprocessen is mensen binden aan wat als intentie is geformuleerd. Dat kan door in de werkomgeving (inrichting van het gebouw, hulpmiddelen die beschikbaar worden gesteld, roostering van de werkzaamheden enzovoort) wijzigingen aan te brengen waarin de beoogde innovatie al zichtbaar wordt. Of door te verlangen dat zij zich in bepaalde opzichten anders gedragen. Veranderen kan dus geen uitstel velen. Doorgaan én stilstaan Veranderen is beginnen, vasthouden wat er al is gerealiseerd en dóórgaan. Het is verleidelijk het veranderproces te vertragen of tijdelijk te stoppen om zo mensen op adem te laten komen. Hoe goed bedoeld ook, het legt de beweging stil en het zal veel energie kosten om ieder na die rustperiode weer in
31
beweging te krijgen. Veranderen is een doorgaande beweging. Maar reflectie, stilstaan bij wat al is gerealiseerd en van daaruit verdere vervolgstappen plannen, leidt niet tot het tijdelijk stoppen van het veranderingsproces. Het is een stilstaan om beter te weten hoe verder te gaan: Wat voor ervaringen hebben mensen inmiddels opgedaan en wat betekenen die voor het vervolg? Wat hebben we al bereikt en vieren we dat ook? Zijn we op de goede weg en hoe en in welk tempo gaan we daarmee verder? Verleiden én dwingen Veranderen is mensen in beweging krijgen. Dat lukt alleen als de gewenste verandering voor hen zin heeft en ze die beleven als van betekenis voor henzelf. Het mooiste is wanneer mensen uit zichzelf in beweging komen. Bijvoorbeeld omdat ze de knelling van een probleem ervaren of omdat een ideaal hen drijft. De motivatie komt dan van binnenuit en de kunst van het leiderschap is dan aan die interne bewegingsdrang richting te geven en die in stand te houden. Door het probleem te benoemen in de taal van de medewerkers om de probleemdefinitie herkend en aanvaard te krijgen. Door de richting aan te geven waarin een oplossing voor hun probleem te vinden is. Door hen ertoe aan te zetten die kant op te gaan. Op die manier wordt de aanwezige bewegingsdrift bij elkaar gebracht en komt de energie beschikbaar om de beweging te laten ontstaan.
32
Maar zo gebeurt het lang niet altijd. Vaak willen mensen niet in beweging komen, zelfs niet wanneer de noodzaak daartoe groeit. Wachten tot de ellende zo groot is geworden dat ieder er de last van ervaart, is riskant: de omgeving kan dit talmen dan immers allang hebben afgestraft. De beste krachten gaan weg zodra andere groeperingen of organisaties hen aantrekkelijker lijken. En met het verstrijken van de tijd neemt de energie af om nog een beweging op gang te krijgen. Als het moment daar is dat de beslissers de veranderingsknoop doorhakken, moeten ze de energie opwekken om de beweging in gang te zetten en gaande te houden. En dat kan in deze situatie alleen door mensen onder druk te zetten. De externe noodzaak tot verandering wordt zo geïnternaliseerd. Mensen worden - althans op termijn - gedwongen te kiezen voor de verandering waarvoor de leiding de marsorder heeft afgegeven. Of ze kunnen afhaken en weggaan, de beweging naar buiten. Voor blijvers die aan het bestaande vast willen houden, is geen plaats. Loslaten én houvast geven Het formuleren van het veranderingsperspectief is de taak van de leiders. Dat perspectief schrijft de richting voor, maar niet de route. Want dat laatste is aan de mensen die aan het veranderproces uitvoering geven. Ieder moet daarom zijn rol in dit proces kennen. De leiders beslissen tot de verandering, formuleren de algemene veranderdoelen en leggen dat vast in een kader. De rol van de medewerkers is - vanuit hun
5 - Veranderen vraagt om leiderschap
specifieke deskundigheid - aan dat kader invulling te geven en daarover nadien verantwoording af te leggen. Voor de leidinggevenden houdt dit in dat ze hun mensen zoveel mogelijk ruimte geven en handelingsvrijheid. Regelgeving op uitvoeringsniveau moet minimaal zijn. Van de medewerkers wordt gevraagd om te kunnen gaan met onzekerheid en zelfstandigheid. Ondernemerschap wordt van ieder gevraagd.
5.3 Persoonlijke ontwikkeling én management van competenties Leren is een individueel veranderingsproces, alleen aangestuurd door de persoon die dat proces doormaakt. Anderen kunnen in dat proces wel een rol spelen, bijvoorbeeld als coach of door het creëren van een bepaalde leer- of werkomgeving (bijvoorbeeld door mensen in teams te laten werken). Maar de invloed die anderen op een leerproces hebben, ligt in de sfeer van de voorwaarden. De leerder zelf bepaalt wat hij leert. Logisch dus om de verantwoordelijkheid voor verdere professionalisering van medewerkers primair bij deze mensen zelf te leggen. Het welslagen van een leerproces is immers afhankelijk van persoonlijke kenmerken van mensen, zoals het hebben van een goede beroepshouding, het vermogen tot reflectie en zelfkritiek, doorzettingsvermogen, kunnen analyseren, structuren kunnen doorzien en samenhang kunnen ontdekken, creativiteit en flexibiliteit. De ontwik-
5 - Veranderen vraagt om leiderschap
keling van mensen wordt van binnenuit aangestuurd en niet van buitenaf, door bijvoorbeeld strategische doelen of kansen of bedreigingen van de organisatie. Tegelijkertijd echter is het van belang dat de organisatie, waar mensen deel van uitmaken, hen informeert over en betrekt bij het verstevigen of vergroten van het marktaandeel en aangeeft welke competenties daarbij cruciaal zijn. Die informatie is namelijk voor een medewerker van wezenlijk belang als hij zijn plaats binnen de organisatie naar de toekomst veilig wil stellen of die wil verbeteren. In dat kader kunnen vanuit de organisatie ontwikkeltrajecten en loopbaanpaden worden uitgezet die passen bij de eigen ambities van mensen en hun perspectieven binnen de organisatie verbeteren.
5.4 Tot slot Leidinggeven is complex en lijkt soms contradictoir. Gaat het enerzijds om knopen doorhakken en sturing geven, anderzijds is het voor een belangrijk deel ook mogelijkheden open houden en keuzen aan je medewerkers overlaten. Niet zozeer om de praktische reden dat je de tijd niet hebt het allemaal zelf te doen, maar puur principieel omdat je het niet alleen kúnt. Leidinggeven is aan mensen regelruimte bieden en daartoe verantwoordelijkheden en bevoegdheden zo laag mogelijk in de organisatie1 leggen, doelbewust, 1
Het woord ‘organisatie’ is afgeleid van het oud-Griekse
‘organon’ dat ‘instrument’ of ‘werktuig’ betekent’.
33
omdat de organisatie waarvan ze deel uitmaken, ook voor hen het werktuig is om hun doelen te realiseren. Van medewerkers zelfsturing verwachten is daarom meer dan een modegril. Want niemand kan alle ‘feiten’ kennen; de positie die je inneemt, beperkt daarvoor je blik. Leiderschap is daarom relatief en ligt in principe in ieders handen.
34
5 - Veranderen vraagt om leiderschap
Bronnen Aarts, M. & Van den Berg, R. (in voorbereiding). Omgaan met veranderingen binnen het onderwijs: verschillen tussen leraren. Pedagogisch Tijdschrift.
Samson, K.J & Nandram S.S. (2002). Succesvol ondernemen, eerder een kwestie van karakter dan van kennis. Universiteit Nyenrode.
Argyris, C. (1996). Leren in en door organisaties. Schiedam: Scriptum Books.
Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (SBL) (2004). In bekwame handen (cd-rom). Ontwerp voor bekwaamheidseisen voor leraren die deel gaan uitmaken van de wet BIO. Den Haag: SBL.
Boonstra J.J. (2004). Dynamics of Organizational Change and Learning. Chichester: John Wiley. Conway, S. (1990). Entrepreneurship Studies, Curriculum Guideline. Ontario Canada: Ministry of Education. Coutu, D. (2002). Edgar Schein: De angst om te leren. Holland Management Review, nr. 84, p. 44-51.
Websites: Diverse ROC’s uit hoofdstuk 2 www.bveraad.nl www.educatiefondernemen.nl www.lerarenweb.nl (site van SBL)
Gils, R. van (2003). De Balans. De Bilt: Bve Raad. Houkamp, W. (2004). De leraar en zijn beroep. Middelburg: Uitgeverij Users. Kets de Vries, Manfred F.R. (2004). Leiderschap ontraadseld: een handleiding. Den Haag: Academic Service. Mair, J. (2003). Het is mooi geweest. Het kantoor is geen pretpark. Schiedam: Scriptum.
Bronnen
35