OMGAAN MET VERSCHILLEN Competenties van leerkrachten en schoolleiders. Mechtild Derriks Guuske Ledoux Marianne Overmaat Edith van Eck

OMGAAN MET VERSCHILLEN Competenties van leerkrachten en schoolleiders

Mechtild Derriks Guuske Ledoux Marianne Overmaat Edith van Eck

OMGAAN MET VERSCHILLEN Competenties van leerkrachten en schoolleiders

Mechtild Derriks Guuske Ledoux Marianne Overmaat Edith van Eck

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Derriks, M., Ledoux, G., Overmaat, M., Eck, E. van Omgaan met verschillen. Competenties van leerkrachten en schoolleiders. Derriks, M., Ledoux, G., Overmaat, M., Eck, E. van. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 635). ISBN 90-6813-685-2

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgaven mag verveelvoudigd en of openbaar gemaakt worden door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocpying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Wibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1357 http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl © Copyright SCO-Kohnstamm Instituut, 2002

Voorwoord

Voor u ligt het verslag van het onderzoek uitgevoerd door het SCO-Kohnstamm naar de competenties die leerkrachten en schoolleiders nodig hebben om recht te doen aan verschillen tussen leerlingen, met specifieke aandacht voor de vereiste kennis, houdingen en vaardigheden op achterstandsscholen. Het onderzoek is uitgevoerd met subsidie van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs (BOPO) van de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO). Het is een omvangrijk rapport geworden mede omdat we de thematiek vanuit diverse invalshoeken hebben belicht. Er is gebruik gemaakt van een scala aan bronnen en onderzoeksmethoden: raadpleging van deskundigen, literatuurstudie, secundaire analyse op bestaande gegevensbestanden, case-studies op verschillende soorten scholen, een survey onder leerkrachten en schoolleiders, en tot slot een vragenronde langs pabo's. Alles op een rij gezet blijkt uit het onderzoek dat er heel veel van leraren en schoolleiders gevraagd wordt, en nog meer van leraren en schoolleiders op onderwijsachterstandsscholen. Wij hopen dat scholen zich hierdoor niet laten afschrikken, maar de bevindingen als een stimulans beschouwen voor het bepalen van hun visie op het omgaan met verschillen en het vergroten van de vaardigheden die zij in dat kader en gezien de context van hun school noodzakelijk achten. Aan het onderzoek hebben heel veel mensen hun medewerking verleend. Wij willen hier een ieder die een bijdrage heeft geleverd nogmaals hartelijk bedanken, in het bijzonder onze collega’s Charles Felix, Ron Oostdam en Vera Romme, voor hun inzet bij de uitvoering van het onderzoek. Mechtild Derriks Guuske Ledoux Marianne Overmaat Edith van Eck I

Omgaan met verschillen

II

Inhoud

Voorwoord............................................................................................................. I Samenvatting..................................................................................................... VII 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

Onderzoeksvragen en onderzoeksopzet .................................................1 Aanleiding tot het onderzoek .....................................................................1 Uitwerking van de probleemstelling en onderzoeksvragen .......................2 Onderzoeksopzet........................................................................................7 Onderzoeksuitvoering ..............................................................................11 Inhoud van dit rapport..............................................................................11

2 2.1 2.2 2.3 2.4

Raadpleging deskundigen......................................................................13 Doel en werkwijze ...................................................................................13 Leerkrachtcompetenties ...........................................................................15 Het verwerven van de competenties ........................................................26 De rol van schoolleiders en interne begeleiders.......................................33

3 3.1 3.2

Competenties t.a.v. omgaan met verschillen: literatuurstudie...........43 Doel en werkwijze ...................................................................................43 Leerkrachtcompetenties ...........................................................................45

4 4.1 4.2 4.3

Stand van zaken ten aanzien van omgaan met verschillen.................69 Vooraf ......................................................................................................69 Literatuur .................................................................................................70 Secundaire analyses op PRIMA- en IST-bestanden ................................77

III


5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

De praktijkbeschrijvingen.....................................................................85 Opzet en uitvoering..................................................................................85 Competenties leerkrachten en schoolleiding............................................90 Op weg naar adoptief onderwijs ..............................................................96 Praktijkvoorbeelden ...............................................................................104 Ter afsluiting..........................................................................................112

6 6.1 6.2 6.3

Vragenlijstonderzoek...........................................................................115 Opzet en uitvoering van het vragenonderzoek.......................................115 Leerkrachtgegevens ...............................................................................118 Directiegegevens....................................................................................136

7 7.1 7.2 7.3 7.4

Pabo’s....................................................................................................157 Opzet en uitvoering inventarisatie opleidingsaanbod pabo’s ................157 Resultaten opleidingsaanbod..................................................................159 Tweede ronde pabo’s .............................................................................168 Resultaten...............................................................................................170

8 8.1 8.2 8.3

Beantwoording van de onderzoeksvragen .........................................179 Leerkrachtcompetenties .........................................................................179 Schoolbeleid...........................................................................................201 Scholingsaanbod ....................................................................................219

9 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6

Nabeschouwing.....................................................................................227 Conceptuele variatie...............................................................................227 Omgaan met verschillen op achterstandsscholen...................................230 Opvattingen over een juiste aanpak voor achterstandsscholen ..............232 Wat kan verwacht worden van de initiële opleiding ..............................233 Competenties van schoolleiders.............................................................236 Functiedifferentiatie ...............................................................................237

IV

Inhoud

Literatuur ..........................................................................................................241 Bijlagen ..............................................................................................................247 Bijlage 1: Leerkrachtcompetenties .....................................................................249 Bijlage 2: Competentie schoolleider en interne begeleider.................................255 Bijlage 3: Beschrijving PRIMA- en IST-bestanden............................................259 Bijlage 4: Bijlagen bij hoofdstuk 6 .....................................................................263 Bijlage 5: Personen en scholen die aan het onderzoek hebben meegewerkt.......271

V


VI

Samenvatting van de resultaten

In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de deskundigheden waarover leerkrachten en schoolleiders moeten beschikken om verschillen tussen leerlingen te kunnen hanteren. Daarbij is specifieke aandacht besteed aan de vaardigheden die op achterstandscholen vereist zijn. Gaat het daar om andere, specifieke vaardigheden of gaat het om dezelfde kwaliteiten, maar in een andere mate? Het onderzoek is in de periode maart 2000 tot en met maart 2001 uitgevoerd. Om de onderzoeksvragen te beantwoorden zijn uiteenlopende activiteiten ondernomen. - Deskundigenraadpleging (onderwijsinspecteurs, schoolbegeleiders en lerarenopleiders); - Literatuurstudie; - Secundaire analyse van recente databestanden van de onderwijsinspectie en het PRIMA-cohort onderzoek; - Interviews met docenten en schoolleiders van een aantal basisscholen; - Afname van een vragenlijst bij schoolleiders en leerkrachten van reguliere en achterstandsscholen; - Een vragenronde langs alle pabo’s; - Een elektronisch symposium. Vijf vragen stonden in het onderzoek centraal. De resultaten zijn hieronder per onderzoeksvraag samengevat. Onderzoeksvraag 1 Over welke competenties dienen leerkrachten te beschikken om efficiënt en effectief om te kunnen gaan met verschillen? Sommige vaardigheden, zoals het kunnen creëren van een veilig leerklimaat, lijken voorwaarde voor alle vormen van onderwijs, ongeacht de mate waarin recht wordt VII


gedaan aan individuele verschillen. Hetzelfde geldt voor houdingsaspecten als bijvoorbeeld positieve verwachtingen hebben. Naast deze basisvaardigheden zijn er algemene kwaliteiten die gelden voor het rekening houden met verschillen ongeacht de aard van het verschil, zoals open staan voor de mogelijkheden van elk kind. Het omgaan met verschillen blijkt nogal wat te vragen van leerkrachten wat betreft attitude, kennis en inzicht, organisatorische vaardigheden, pedagogische kwaliteiten en (vak)didactisch repertoire. Deze kwaliteiten komen bóvenop meer algemene competenties die te maken hebben met lesgeven in het algemeen. Naast basisvaardigheden en algemene kwaliteiten hebben we groepen competenties onderscheiden ten aanzien van: a) diagnostische en remediërende vaardigheden; b) organisatorische vaardigheden en klasmanagement; c) specifieke instructie- en interactievaardigheden; d) voorkómen en oplossen van probleemgedrag; e) bewerkstelligen van gedragsverandering van individuele leerlingen; f) bevorderen van de sociaal-emotionele ontwikkeling; g) rekening houden met culturele verschillen; h) rekening houden met anderstaligheid. Deze groepen competenties bestaan elk uit deels dezelfde, deels een andere combinatie van attituden, kennis en vaardigheden. Voor de meeste aspecten geldt dat teams, volgens het oordeel van hun schoolleiders (ruim) halverwege zijn op de weg naar volledige beheersing van die competenties. De gegevens uit de literatuur sporen in grote lijnen met dit oordeel. Opvallend is het dat het eerder de didactische dan de pedagogische competenties zijn waarop de teams het minst zijn gevorderd. Zo blijken lang niet alle leerkrachten het model van directe instructie onder de knie te hebben, wat toch door de deskundigen als een basisvaardigheid wordt beschouwd. En met name het veelzijdige didactisch repertoire dat nodig is om écht recht te doen aan de veelsoortige verschillen, blijkt bij de meeste teams nog weinig ontwikkeld. Daarnaast blijkt het nog weinig vanzelfsprekend dat leraren de culturele en sociale kaders kennen van waaruit de kinderen denken en beleven. Onderzoeksvraag 2 Dienen leerkrachten op achterstandsscholen over aanvullende/specifieke competenties te beschikken? Moet daarbij een onderscheid gemaakt worden naar doelgroepen van het OAB? VIII


Op achterstandsscholen wordt niet alleen meer geëist van de persoonlijkheid en inzet van de leraren, ook moeten zij over een aantal vaardigheden in ruimere mate beschikken. Ten eerste wordt op deze scholen een hogere beheersing van een Nt2didactiek geëist. Verder lijken organisatorische oplossingen om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen op scholen met veel achterstandsleerlingen minder vaak geëigend dan op andere scholen. Het eist echter veel van de interactievaardigheden en het didactisch repertoire van leerkrachten om ook in een klassikale situatie tijdens de instructie rekening te houden met verschillen tussen leerlingen. Behalve dat leraren op achterstandsscholen moeten beschikken over ‘meer van hetzelfde’, hebben zij ook extra kwaliteiten nodig. Zo krijgt rekening houden met anderstaligheid in een klas met een hoge concentratie leerlingen met een lage beheersing van het Nederlands een andere dimensie. Voorkomen moet worden dat de relatief taalarme omgeving een negatieve invloed heeft op de cognitieve ontwikkeling van anderstalige leerlingen. Op pedagogisch gebied zijn er voorts extra competenties nodig die te maken hebben met verschillen tussen school en thuis, het omgaan met een onrustige groepsdynamiek en het rekening houden met uiteenlopende referentiekaders. In de praktijk blijken leraren op OAB-scholen niet aan al deze extra eisen te voldoen. Over de hele linie zijn de schoolleiders op scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen minder tevreden over de competenties van hun team dan op andere scholen. Onderzoeksvraag 3 In hoeverre voeren scholen beleid ten aanzien van deskundigheidsbevordering bij het omgaan met verschillen? Is dit beleid anders bij achterstandsscholen dan bij andere scholen? Wat is daarbij de rol van de onderwijsbegeleiding? Deze onderzoeksvraag is allereerst beantwoord door te kijken naar gewenste competenties voor schoolleiders en functionarissen in het middenmanagement als het gaat om omgaan met verschillen. Schoolleiders moeten een goed wervingsbeleid kunnen voeren en een goed professionaliseringsbeleid. Dat laatste betekent: van de school een lerende organisatie maken en daarvoor de voorwaarden creëren in het team. Ook IX


moeten ze een visie hebben op omgaan met verschillen, rekening houdend met het type leerlingen op de school en de mogelijkheden van het team. Verder moeten ze zaken die voor omgaan met verschillen belangrijk zijn op school goed regelen, zoals zorgbeleid en taalbeleid. Schoolleiders op OAB-scholen moeten (nog meer) duizendpoten zijn en in bepaalde opzichten extra onderlegd of extra capabel: méér onderwijskundig inzicht, grotere communicatievaardigheden, sterkere doelen evaluatiegerichtheid en grotere vaardigheden in het opbouwen en benutten van netwerken. Voor functionarissen in het middenmanagement geldt dat vooral coachingsvaardigheden belangrijk zijn (voor interne begeleiders), extra deskundigheid op het gebied van leerlijnen, leer- en gedragsproblemen en zorgstructuur (voor coördinatoren leerlingenzorg), en kennis van Nt2-didactiek (voor taalcoördinatoren). In de tweede plaats is gekeken naar het feitelijk beleid ten aanzien van deskundigheidsbevordering. Op veel scholen worden extra cursussen en nascholing gevolgd, vaker door specialisten dan door docenten. Hét scholingsonderwerp van dit moment is klassenmanagement. Omgaan met gedragsproblemen scoort ook hoog. Voor omgaan met taal- en cultuurverschillen wordt veel minder vaak extra scholing gevolgd. Over de feitelijke begeleiding bij het werk, vooral in de beginfase van de loopbaan, zijn leerkrachten matig te spreken. Bij elkaar in de klas kijken en op die manier van elkaar leren blijkt nog geen algemeen gebruik. Wel lijkt er sprake te zijn van een substantiële inzet van schoolbegeleidingsdiensten bij deskundigheidsbevordering in het team. Onderzoeksvraag 4 In hoeverre voeren scholen een geïntegreerd beleid om te komen tot een continuüm van zorg die de verantwoordelijkheid is van het hele team? Is dit beleid anders bij achterstandsscholen dan bij andere scholen? Wat is daarbij de rol van de onderwijsbegeleiding? Op veel scholen is inmiddels een goed zorgbeleid van de grond gekomen. Zaken als leerlingvolgsysteem, handelingsplannen, leerlingbesprekingen zijn op basisscholen gemeengoed geworden. Wat nog veel minder goed lukt is lessen zo organiseren dat X


daadwerkelijk binnen de klas handelingsplannen kunnen worden uitgevoerd en differentiatie in instructie mogelijk is. Differentiatie in verwerking lukt (recent) beter. Voor de vier typen verschillen geldt dat ze in ongelijke mate zijn opgenomen in schoolbeleid. Men is aardig gevorderd wat betreft omgaan met cognitieve verschillen en taalverschillen. Met beleid op omgaan met sociaal-emotionele verschillen zijn veel scholen wel bezig, maar van staand beleid op dit onderwerp is op slechts weinig scholen sprake. Schoolbeleid voor omgaan met culturele verschillen komt naar verhouding weinig voor. Volgens de deskundigen is een belangrijke voorwaarde voor goed beleid een adequate taakverdeling tussen directie, interne begeleider, coördinator leerlingenzorg en de eventuele taalcoördinator/Nt2-leerkracht. De ‘ideale’ taakverdeling is echter op de meeste scholen nog geen praktijk. De interne begeleider houdt zich nog te weinig bezig met uitvoering van het professionaliseringsbeleid (coachen en begeleiden, implementeren van vernieuwingen); hetzelfde geldt voor de Nt2-leerkracht. OAB-scholen tonen zich verder dan andere scholen in de ontwikkeling van schoolbeleid op omgaan met verschillen. Voor het feitelijk handelen van leerkrachten in de klas, vooral wat betreft toepassen van differentiatie, lijkt echter het omgekeerde te gelden. Onderzoeksvraag 5 In hoeverre is het scholings- en nascholingsaanbod afgestemd op de in vraag 1 en 2 bedoelde competenties? Voor deze vraag is vooral gekeken naar de initiële scholing. Het gevonden patroon blijkt opmerkelijk eenduidig: in de initiële opleiding leer je vooral een aantal voor het beroep van leraar relevante houdingen (zoals open staan voor feedback, jezelf willen blijven ontwikkelen, interesse in de leerlingen, kunnen luisteren en observeren, kunnen reflecteren), basisvaardigheden als kunnen omgaan met een groep en basiskennis op het gebied van vakdidactiek. Voor omgaan met verschillen biedt de initiële opleiding hooguit een kennisbasis, het verwerven van vaardigheden op dit gebied vindt pas plaats gedurende de beroepspraktijk. Het eenvoudigst te leren, en volgens sommigen ook al voor een deel op de opleiding leerbaar zijn diagnosticerende en remediërende vaardigheden. Daarna komt differentiatie in verwerking en XI


organisatie van differentiatie. Differentiatie in instructie en ‘fijnmazige afstemming’ op leerbehoeften van leerlingen behoren tot de moeilijker vaardigheden en worden zeker niet in de opleiding verworven. Of ze op latere leeftijd wel worden verworven, hangt in belangrijke mate af van het professionaliseringsbeleid van de school. De voorwaarden daarvoor lijken op veel scholen wel aanwezig: anders dan vroeger zijn overlegstructuren nu professioneler en inhoudelijker, is er (interne en externe) begeleiding, en teamgerichte scholing. Leerkrachten vinden dat voor het leren omgaan met verschillen de voorbereiding op de pabo aanzienlijk beter zou kunnen. Ook de geraadpleegde deskundigen zijn die mening toegedaan. De pabo’s vinden echter van zichzelf dat ze al veel aanbieden: alle soorten verschillen komen volgens henzelf in het curriculum aan bod en een aanzienlijk deel van de pabo’s vindt zelfs dat ze zich profileren op onderwijsachterstanden. In de praktijk is die profilering niet altijd even duidelijk: de aandacht voor onderwijsachterstanden lijkt soms in hoge mate samen te vallen met zorgverbreding. Verder zien ook de pabo’s zelf een duidelijk verschil tussen aanbieden en leren beheersen: op een voorgelegde lijst met competenties wijzen zij alleen enkele algemene basisvaardigheden aan als competenties die door alle paboafgestudeerden worden beheerst. Competenties die te maken hebben met omgaan met verschillen, en met werken op OAB-scholen, worden veel minder vaak gezien als horend tot het ‘basispakket’ van afgestudeerden. Aanbevelingen In de nabeschouwing hebben wij een aantal bevindingen van het onderzoek in wat meer evaluerende zin besproken. Per thema zijn de volgende aanbevelingen geformuleerd: Conceptueel • beleidsmakers voorzien van meer heldere theoretische analyses en definities, omdat ook op beleidsniveau belangrijke onderscheidingen niet altijd worden gemaakt; • zorgen dat leerkrachten en teams veel beter leren starten vanuit een diagnose van de eigen leerlingpopulatie, het eigen team en de omgevingsfactoren; XII


•

zorgen voor adequate steun en sturing van scholen vanuit rijksoverheid, gemeente en besturen; • in opleiding en begeleiding meer aandacht besteden aan het ontstaan van verschillen, en zo laten zien dat culturele en milieugebonden verschillen andere oplossingen vragen dan verschillen in bijvoorbeeld cognitief vermogen. Omgaan met verschillen op achterstandsscholen • zorgen voor meer soorten professionals, in de school en in de klas; • in de initiële opleiding meer aandacht besteden aan oorzaken en verschijningsvormen van onderwijsachterstanden; • differentiatie in de opleiding, zorgen voor aangepaste scholing voor leerkrachten op achterstandsscholen; • bevorderen dat ook op scholen met een klein aantal leerlingen uit achterstandgroepen specifiek beleid wordt gevoerd, niet wachten tot de school ‘zwart’ geworden is; • zorgen voor een infrastructuur die het mogelijk maakt dat leerkrachten en schooldirecteuren voortdurend kunnen blijven leren. Opvattingen over een juiste aanpak voor achterstandsscholen • verhogen van de expertise in NT2 didactiek, invoeren van de functie van taalcoördinator op scholen; • handreikingen ontwikkelen voor zelfstandig werken, toegesneden op achterstandsscholen; • bevorderen van de inzet van onderwijsassistenten; • goede voorbeelden laten zien. Wat kan verwacht worden van de initiële opleiding? • doorzetten van de ingezette lijn tot dualisering (maar wel met goede begeleiding); • mogelijk een strengere selectie: voor een deel van de Pabo-studenten zou een taak als klassenassistent wellicht meer geschikt zijn dan een taak als docent; • ‘de samenleving in de opleiding halen’: zorgen voor levensechte leerervaringen en voor voldoende stagemogelijkheden op achterstandsscholen; • in de opleidingen voldoende aandacht besteden aan nieuwe inzichten op het gebied van (vak)didactiek; XIII


•

een sterkere rol én verantwoordelijkheid van het scholenveld: scholen kunnen gezamenlijk invloed uitoefenen op de opleidingen, om te zorgen dat studenten een opleiding krijgt die past bij hun verwachtingen, maar moeten ook voldoende leerplaatsen aanbieden; • zeer gerichte stages op onderwijskansenscholen, zo nodig verplicht stellen en zorgen voor goede begeleiding. Competenties van schoolleiders en intern begeleiders • betere faciliteiten op scholen, zodat schoolleiders kunnen toekomen aan hun eigenlijke werk en niet in beslag worden genomen door conciërgetaken, secretaressewerk, en onderhoud van het schoolgebouw; • grotere investeringen van besturen in professionalisering van schoolleiders en interne begeleiders en in heldere taakverdelingen; • duidelijker omschrijving van de functie van interne begeleider met bijbehorende functiewaardering als de betrokkenen over de vereiste competenties beschikt; • zorgen dat interne begeleiders voldoende ruimte hebben voor observatie van lessen en klassenconsultaties, opdat leerkrachten weten wat er van hen verwacht wordt en zich bezig kunnen houden met het geven van goed onderwijs. Wetenschappelijke en maatschappelijke betekenis van het onderzoek Naar de competenties waarover leerkrachten dienen te beschikken om verschillen tussen leerlingen te kunnen hanteren, is tot op heden weinig onderzoek gedaan. Dit onderzoek levert een bijdrage aan het inzicht in de verschillende soorten competenties die voor uiteenlopende verschillen tussen leerlingen vereist zijn. In maatschappelijke zin is het onderzoek van belang omdat het initiële en postinitiële opleidingen houvast kan bieden bij het inrichten van programma’s in de opleiding van leraren. Hetzelfde geldt voor schoolbegeleidingsinstellingen.

XIV

1

Onderzoeksvragen en onderzoeksopzet

In dit hoofdstuk beschrijven we de aanleiding tot het onderzoek (1.1) en de uitwerking van de probleemstelling in de onderzoeksvragen (1.2). Daarna volgt de onderzoeksopzet (1.3) en komt de uitvoering van het onderzoek (1.4) aan de orde. We sluiten dit hoofdstuk af met de opbouw van dit rapport (1.5).

1.1

Aanleiding tot het onderzoek

In de drie centrale beleidsprogramma’s van de overheid voor het primair onderwijs (Weer Samen Naar School, Onderwijsachterstandenbeleid, Groepsgrootte & Kwaliteit) is adaptief onderwijs een overkoepelend sleutel-begrip. In elk van de drie programma’s is het immers een centrale opgave om scholen zodanig te laten werken dat alle leerlingen, maar vooral leerlingen met speciale behoeften, ‘onderwijs op maat’ krijgen. Daarvoor moeten scholen, in het bijzonder de groepsleerkrachten, in staat zijn om verschillen tussen leerlingen te hanteren en zelfs productief te maken voor het onderwijs. Het Procesmanagement Primair Onderwijs beschouwt versterking van het vermogen tot ‘omgaan met verschillen’ dan ook als kern van de kwaliteitsverbetering waar men in de beleidsprogramma’s op uit is (PMPO, 1998). De noodzaak om verschillen tussen leerlingen te kunnen hanteren zal bovendien in de toekomst alleen maar toenemen. Als gevolg van het Weer Samen Naar School-beleid zullen, als het beleid succesvol blijkt, steeds meer ‘zorgleerlingen’ gehandhaafd blijven in het basisonderwijs en niet verwezen worden naar het speciaal onderwijs. Dat stelt extra eisen aan leerkrachten op het gebied van omgaan met leer- en gedragsproblemen. Ook de situatie met betrekking tot kinderen uit achter-standsgroepen wijzigt zich. Het aandeel allochtone leerlingen op scholen neemt nog steeds toe, vooral in gemeenten buiten de grote steden. Het aantal ‘zwarte scholen’ zal daardoor blijven stijgen. Bovendien wordt de groep allochtone leerlingen steeds heterogener door een toename van het aantal kinderen van asielzoekers (SCP, 1999). Voorts verdicht zich de problematiek van kinderen uit autochtone achterstandsgezinnen, doordat in deze groep steeds meer de ‘echte achterblijvers’ centraal komen te staan. Dat blijken vaak kinderen uit gezinnen waarin niet alleen ouders laag opgeleid zijn maar waarin zich ook 1


veel problemen voordoen op psycho-sociaal gebied (Overmaat & Ledoux, i.v.; Jungbluth, 1998). Uit verschillende bronnen blijkt echter dat de mate waarin scholen ‘omgaan met verschillen’ weten te realiseren achterblijft bij de verwachtingen. Differentiatie binnen de klas komt op de meeste basisscholen niet of nauwelijks voor; klassikaal onderwijs, met wat aanpassingen voor achterblijvers, is de dominante vorm (Reezigt, 1999; Overmaat & Ledoux, 1997; Houtveen et al, 1998; Inspectie van het onderwijs, 1997). Intercultureel onderwijs krijgt weinig aandacht (Ledoux et al, 2000). Allochtone leerlingen boeken in het onderwijs nog weinig vooruitgang (Tesser et al, 1999) en volgens de onderwijsinspectie scoren scholen met veel achterstandsleerlingen minder goed op een aantal cruciale aspecten van het didactisch handelen, waaronder ‘rekening houden met verschillen’ (Inspectie van het onderwijs, 1999). Voor het Ministerie van OC &W is dit aanleiding geweest om een nieuwe impuls te geven aan het onderwijsachterstandenbeleid. In de in juni 2000 verschenen nota “Aan de slag met onderwijskansen” worden hiervoor verschillende voorstellen gedaan en maatregelen aangekondigd. Eén daarvan is het creëren van een differentiatie ‘onderwijskansenscholen’ op de pabo’s en het opzetten van een post-initiële opleiding voor leerkrachten en schoolleiders die werkzaam zijn op scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen. In dit kader is er behoefte aan onderzoek dat meer zicht biedt op de vaardigheden waarover leerkrachten en schoolleiders op achterstandsscholen zouden moeten beschikken, als specificatie van de vaardigheden die in het algemeen van belang zijn voor omgaan met verschillen. Het onderhavige onderzoek moet in deze behoefte voorzien.

1.2

Uitwerking van de probleemstelling en onderzoeksvragen

Er is een substantiële hoeveelheid onderzoek naar scholing en deskundigheidsverwerving van leerkrachten in het algemeen en naar schoolbeleid op dit gebied. (Zie voor een algemeen overzicht van binnen- en buitenlands onderzoek Verloop 1998.) Er is echter nog maar weinig bekend over deskundigheid van leerkrachten en schoolleiders in het omgaan met verschillen, en evenmin over specifieke deskundigheid op achterstandsscholen. Er zijn wel enkele aanzetten voor de aanduiding van competenties die nodig zijn voor omgaan met verschillen. Het PMPO 2


(1998) heeft geprobeerd hier een invulling aan te geven in haar ‘kenmerken voor kwaliteitsontwikkeling’. Deze blijven echter nog op een alge-meen niveau; een specificatie voor bepaalde typen scholen of leerkrachten is hierin niet aanwezig. Hetzelfde geldt voor het Beroepsprofiel leraar Primair onderwijs, dat in 1995 is opgesteld door de VSLPC op verzoek van besturen- en vakorganisaties (APS/Forum Vitaal Leraarschap, 1995). Dit profiel bestaat uit 40 taakprofielen, waarvan er één expliciet betrekking heeft op het hanteren van sociaal-culturele verschillen en een aantal op het hanteren van individuele verschillen tussen kinderen. Specifiekere invullingen zijn wel te vinden in het Beroepsprofiel voor leerkracht Nederlands als tweede taal (Kerkhoff & Kroon, 1997), maar dit is bedoeld voor een NT2-leerkracht als specialistische functie in een school. Ook in Ledoux et al (2000) zijn omschrijvingen te vinden van specifiekere vaardigheden, namelijk leerkrachtvaardigheden die van belang zijn voor intercultureel leren. Deze bewegen zich vooral op het pedagogische domein. Voor een nadere analyse van gewenste competenties moet in de eerste plaats onderscheid gemaakt worden naar soorten verschillen tussen kinderen waarmee in het onderwijs rekening moet worden gehouden, en in het verlengde daarvan naar doelgroep. Het maakt immers voor de gewenste vaardigheden van leerkrachten nogal wat uit of het gaat om: a. cognitieve verschillen/verschillen in leervermogen b. verschillen in gedrag/emotionele ontwikkeling c. culturele verschillen/verschillen in schoolcultuur-thuiscultuur d. verschillen in taalvaardigheid in het Nederlands Voor sommige van deze verschillen spelen individuele, voor andere groepsgebonden kenmerken van leerlingen een rol. Er is in ieder geval onderscheid nodig tussen wat nodig is voor de doelgroepen van het OAB (met daarbinnen weer een onderscheid tussen autochtone en allochtone doelgroepleerlingen) en de ‘risicoleerlingen’ die in het WSNS-beleid centraal staan. Voor beide groepen leerlingen is discussie gaande over wat voor hen het meest gewenst is op het niveau van aanbod, didactiek en pedagogisch klimaat. Voor de risicoleerlingen gaat het dan bijvoorbeeld om de vraag welke vorm van adaptief onderwijs zou moeten worden nagestreefd (convergent of divergent, zie hiervoor Bosker et al, 2000). De eisen die de ene of andere vorm aan leerkrachten stelt zijn behoorlijk verschillend. Voor de OAB-doelgroepen geldt iets soortgelijks. Er zijn verschillende visies op 3


de meest gewenste onderwijsaanpak voor deze leerlingen. Overmaat & Ledoux (in voorbereiding) onderscheiden, met gebruikmaking van een ordening van Scheerens & Bosker (1997), twee onderwijsmodellen: een ‘traditionele’ en een ‘constructivistische’ aanpak. De traditionele aanpak kenmerkt zich bijvoorbeeld door een sterk accent op directe instructie, nadruk op basisvaardigheden, stapsgewijze opbouw van de leerstof en systematisch volgen van vorderingen. De constructivistische aanpak richt zich meer op het ontwikkelen van ‘leren leren’ en de bijbehorende zelfstandige leerhouding, en maakt een sterker gebruik van de intrinsieke motivatie van het kind. Scholen met veel OAB-leerlingen blijken in beide modellen iets te zien, maar hebben op dit moment nog overwegend de kenmerken van het traditionele model. Ze achten dat bovendien het meest haalbaar, zowel voor hun leerlingen als voor hun leerkrachten. Het constructivistische model stelt namelijk andere eisen en is moeilijker te realiseren, zo oordelen schooldirecteuren (Overmaat & Ledoux, in voorbereiding). Soortgelijke discussies spelen momenteel over de meest gewenste aanpak voor het onderwijs aan jonge kinderen (ontwikkelingsgericht of programmagericht) en over het al dan niet benadrukken van ‘pedagogische’ uitgangspunten in het basisonderwijs (Tesser versus Stevens, zie Van der Ree, 2000). Ook ten aanzien van de inrichting van het taalonderwijs in meertalige groepen is men bezig met een heroriëntering: zo pleiten bijvoorbeeld Verhallen & Walst (in voorbereiding) voor een sterkere nadruk op taalontwikkelend onderwijs, hetgeen impliceert dat leerkrachten minder op boekjes en taaloefeningen moeten leunen en meer moeten zoeken naar een ‘betekenisvol activiteitenaanbod’ met veel ruimte voor interactie. Maar ook hiervoor geldt weer dat dit hoge eisen stelt aan leerkrachten. Dit betekent dus dat er in het onderhavige onderzoek rekening moet worden gehouden met eenvoudiger en moeilijker te verwerven compe-tenties, afhankelijk van wat men nastreeft in het onderwijs. Een tweede belangrijke onderscheid is dat tussen vaardigheden en attituden. Bij competenties wordt veelal vooral gedacht aan kennis en kunde, en niet aan achterliggende houdingen. In de literatuur over onderwijs aan kansarme en/of ‘zorg’leerlingen zijn echter juist veelvuldig verwijzingen te vinden naar gewenste houdingen van leerkrachten. Dan gaat het bijvoorbeeld om acceptatie van verschillen, het hebben van hoge maar realistische verwachtingen en het hebben van een positieve attitude jegens kansarme kinderen en van begrip voor hun achter4


gronden (bijvoorbeeld Oudenhoven & Petersen, 1996; Jungbluth, 1998; PMPO, 1998; Ledoux et al, 2000). Gesteld wordt wel dat bepaalde basisattituden noodzakelijk zijn voor verwerving en effectieve toepassing van bepaalde vaardigheden. Er is dus ook sprake van onderlinge afhankelijkheid, hetgeen impliceert dat datgene waarnaar gezocht moet worden eerder de vorm zou moeten hebben van een samenhangend ‘profiel’ dan van een meer of minder gedifferentieerde opsomming van vaardigheden. Een derde relevant onderscheid betreft de verschillende functies binnen de school. Evident is hier dat onderscheid gemaakt moet worden tussen competenties van groepsleerkrachten en van de schoolleiding. Vaardigheden van schoolleiders liggen immers op een ander vlak: het formuleren en tot stand brengen van schoolbeleid, en het scheppen van condities waaronder leerkrachten vaardigheden en attituden kunnen verwerven, toepassen en verder uitbouwen. Voor omgaan met verschillen zijn daarvoor bijvoorbeeld van belang het realiseren van een goed werkend zorgsysteem (‘continuüm van zorg’, vgl. Houtveen, 1994; Houtveen et al, 1998), en voldoende samenhang en afstemming tussen leerkrachten op pedagogisch en didactisch gebied. De laatste jaren zijn er ook ‘middenmanagement’ functies ontstaan op basisscholen: interne begeleiders, vakspecialisten, bouwcoordinatoren, zorgcoördinatoren krijgen meer en meer de taak om leerkrachten te coachen en beleidsvormend bezig te zijn op hun eigen gebied. Voor dit type functies bestaat nog heel weinig zicht op gewenste competenties, niet in het algemeen en evenmin speciaal voor achterstandsscholen. Verder is nog de vraag relevant hoe en wanneer (extra) competenties ontwikkeld worden: onder invloed waarvan en in welke fase van de beroepsloopbaan. Uiteraard is de initiële scholing belangrijk: hoe beter de gewenste competenties in de startbekwaamheden van leraren door de initiële scholing vorm hebben gekregen, hoe sneller deze kunnen worden doorgevoerd in het onderwijs. In het onderzoek zal daarom worden nagegaan in hoeverre pabo’s in hun programma aandacht schenken aan het omgaan met verschillen in het algemeen en aan het omgaan met verschillen op OAB-scholen in het bijzonder. De benodigde competenties zullen echter nooit in zijn geheel kunnen worden verworven tijdens de initiële scholing. We zullen in het onderzoek daarom ook nagaan welke competenties het beste in welke fasen van de beroepsloopbaan 5


kunnen worden verworven en welke invloeden daarbij van belang zijn. Onder relevante invloeden kunnen in ieder geval supervisie en collegiale begeleiding worden gerekend, maar ook de invoering van nieuwe methoden (zie voor de rol van methoden bij innovaties Hofman en Vonkeman, 1997). Verder spelen onderwijsbegeleidingsdiensten een belangrijke rol. Dat geldt voor het aanreiken van relatief eenvoudige oplossingen voor het omgaan met verschillen (als klasmanagement), maar nog sterker voor de moeilijk te verwerven competenties die in feite een heel andere visie inhouden op leren en instrueren (vgl. Verloop, 1999). In het onderzoek zal dan ook expliciet worden nagegaan wat de rol is van de onderwijsbegeleidingsdiensten bij de bedoelde competentieontwikkelingen en bij de keuzes die scholen daarin maken. Een belangrijk aandachtspunt tot slot is de vraag of de vaardigheden en attituden waarover leerkrachten en schoolleiders op achterstandsscholen moeten beschikken daadwerkelijk anders zijn dan die voor onderwijsgevenden op ‘doorsnee’ scholen. Onduidelijk is nog of op achterstandsscholen leerkrachten moeten werken die de ‘normale’ vaardigheden extra goed moeten beheersen (excellente leerkrachten, vgl. Twisk et al, 1999), of (ook) extra competent moeten zijn op voor achterstandsleerlingen specifieke gebieden of onderwerpen. In dit kader speelt ook een discussie over de vraag of leerkrachten op achterstandsscholen extra beloond zouden moeten worden, vanwege de zwaarte van hun taak en/of vanwege de hogere eisen waaraan ze moeten voldoen. Denkbaar is dat voor leerkrachten op verschillende soorten scholen zelfs functiedifferentiatie aan de orde zou kunnen zijn (vergelijk het onderscheid tussen het basisonderwijs en het speciaal onderwijs in dit opzicht). Bovenstaande uitwerking van de probleemstelling leidt tot de volgende onderzoeksvragen. 1. Over welke competenties dienen leerkrachten te beschikken om efficiënt en effectief om te kunnen gaan met verschillen? 2. Dienen leerkrachten op OAB-scholen over aanvullende/specifieke competenties te beschikken? Moet daarbij een onderscheid gemaakt worden naar doelgroepen van het OAB? 3. In hoeverre voeren scholen beleid ten aanzien van deskundigheidsbevordering bij het omgaan met verschillen? Is dit beleid anders bij achterstands6


scholen dan bij andere scholen? Wat is daarbij de rol van de onderwijsbegeleiding? 4. In hoeverre voeren scholen een geïntegreerd beleid om te komen tot een continuüm van zorg die de verantwoordelijkheid is van het hele team? Is dit beleid anders bij achterstandsscholen dan bij andere scholen? Wat is daarbij de rol van de onderwijsbegeleiding? 5. In hoeverre is het scholings- en nascholingsaanbod afgestemd op de in 1 en 2 bedoelde competenties? 6. In hoeverre is er sprake van profilering bij opleidings- en nascholingsinstituten, samenhangend met doelgroepen?

1.3

Onderzoeksopzet

Om de onderzoeksvragen 1 tot en met 4 te kunnen beantwoorden, zijn de volgende activiteiten gepland: A. Literatuurstudie; B. Secundaire analyses op IST- en PRIMA-bestanden; C. Raadpleging velddeskundigen; D. Casestudies; E. Vragenlijstonderzoek onder leerkrachten en directies; F. Raadpleging enkele arbeids- en organisatiedeskundigen (met name met het oog op eventuele consequenties van onderzoeksvraag 2. Ten behoeve van de onderzoeksvragen 5 en 6 zijn de volgende activiteiten gepland: G. Telefonisch survey onder pabo’s en nascholingsinstituten; H. Interviews met sleutelfiguren van pabo’s en/of nascholingsinstituten met een relevant en veelbelovend aanbod. Het onderzoek wordt afgerond met een symposium (I). Uitkomsten van eerdere activiteiten zullen steeds worden meegenomen naar de volgende.

7


A. Literatuurstudie (t.b.v. vraag 1 t/m 4) Met behulp van een literatuurstudie wordt nagegaan welke informatie al voorhanden is om de eerste vier onderzoeksvragen te beantwoorden. Er wordt een overzicht gegeven van wat op grond van eerder onderzoek gezegd kan worden over competenties die nodig zijn om te kunnen omgaan met de verschillen waarvan in de probleemstelling sprake is. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen competenties op didactisch en pedagogisch gebied, en tussen de eerder genoemde soorten verschillen tussen (groepen) kinderen. Er wordt niet alleen aandacht besteed aan wenselijke vaardigheden en attituden, maar ook aan de vraag hoé leerkrachten deze verwerven, in hoeverre zij daar in hun initiële opleiding op (kunnen) worden voorbereid en in welke mate en onder welke condities zij daar in hun loopbaan in (kunnen) doorgroeien. De literatuurstudie moet tevens een beeld opleveren van wat bekend is over de stand van zaken in het omgaan met verschillen in het basisonderwijs. Voor zover mogelijk wordt hierbij gebruik gemaakt van de resultaten van lopend onderzoek, waaronder de BOPO- en LPC- projecten. Verder wordt in kaart gebracht wat bekend is over schoolbeleid op dit gebied en over de rol daarbij van de onderwijsbegeleiding. Dit wordt in verband gebracht met literatuur over de school als lerende organisatie en het beleidsvoerend vermogen van scholen. B. Secundaire analyses op IST- en PRIMA-bestanden (t.b.v. vraag 1 t/m4) Een van de opbrengsten van de literatuurstudie is een beeld van de stand van zaken. Dit beeld is niet volledig en waarschijnlijk niet voldoende uitgesplitst naar scholen met verschillende leerlingpopulaties. De literatuurstudie wordt derhalve aangevuld met secundaire analyses op de IST-bestanden en de PRIMA-bestanden omdat deze zowel beschikken over gegevens over de leerlingpopulatie als (beperkt) over het omgaan met verschillen en deskundigheidsbevordering. Hierbij wordt tevens nagegaan of er aanwijzingen zijn dat verschillende groepen scholen (doorsnee-scholen, categorieën OAB-scholen) verschillen met betrekking tot gebleken deskundigheid en deskundigheidsbevordering. C. Raadpleging deskundigen (t.b.v. vraag 1 t/m 4) Vervolgens worden via telefonische interviews drie groepen deskundigen geraadpleegd: onderwijsbegeleiders; vertegenwoordigers van de onderwijsinspectie 8


(veldinspecteurs) en lerarenopleiders. Deze raadpleging is bedoeld om de uitkomsten van de literatuurstudie met betrekking tot (het verwerven van) gewenste competenties aan te vullen en daarin accenten aan te brengen. Zowel deskundigen uit het verzorgingsgebied van de grote steden worden geraadpleegd als deskundigen daarbuiten. D. Case-studies (t.b.v. vraag 1 t/m 4) Vervolgens worden case-studies verricht op scholen met diverse leerlingpopulaties die succesvol omgaan met verschillen. Deze studies zijn bedoeld om ‘best practices’ in kaart te brengen en een duidelijker inzicht te krijgen in de weg die scholen bewandelen bij het bereiken van dit resultaat. Voorts dienen ze om het overzicht van competenties te toetsen en eventueel aan te vullen. Gezocht zal worden naar drie typen scholen: 1) scholen met een doorsneepopulatie; 2) scholen met veel 1.25-leerlingen; 3) scholen met veel 1.90-leerlingen. In totaal zullen 9 scholen worden bezocht. Voor de selectie wordt gebruik gemaakt van de IST-bestanden van de Inspectie, omdat hierin gezocht kan worden naar scholen die voldoen aan relevante criteria met betrekking tot de bedoelde competenties enerzijds en die over langere tijd een goede output leveren anderzijds. Op deze scholen worden interviews gehouden met de directeur, een vertegenwoordiger van het middenmanagement en enkele groepsleerkrachten. Aan de directies en de bij de school betrokken inspecteur wordt gevraagd hiervoor de meest excellente leerkrachten aan te wijzen, te spreiden over onder-, midden- en bovenbouw. Bij de leerkrachten zal in de interviews de nadruk liggen op hun ervaringen bij het verwerven van de betreffende competenties, bij de directie op de deskundigheidsbevordering en teamvorming. E. Vragenlijstonderzoek (t.b.v. vraag 1 t/m 4) De competenties die in de voorgaande fasen van het onderzoek naar voren zijn gekomen, worden door middel van een vragenlijst aan een grotere groep leerkrachten en directies voorgelegd. Aan een directe meting van competenties door middel van vragen aan leerkrachten zelf (zelfoordelen) kleven naar onze opvatting teveel methodologische bezwaren. Wel kan aan de leerkrachten de vraag worden voorgelegd welke competenties zij relevant achten, wat hun ervaring is bij het verwerven ervan, wat zij daarbij als bevorderende en belemmerende facto9


ren ervaren en waar hun scholings- en begeleidingsbehoeften liggen. Aan directies kan worden gevraagd een inschatting te geven van het percentage leerkrachten dat over een bepaald niveau van competentie beschikt bij het omgaan met (diverse) verschillen. Ook informatie over schoolbeleid ten aanzien van deskundigheidsbevordering en de rol van de onderwijsbegeleiding (deels beschikbaar uit de literatuurstudie en secundaire analyses) wordt met behulp van dit deel van het onderzoek aangevuld en toegespitst op de betreffende competenties. Voor dit deel van het onderzoek zullen in totaal 3 x 25 scholen worden geselecteerd, zodat een vergelijking mogelijk is tussen doorsnee-scholen, scholen met veel 1.25 leerlingen en scholen met veel 1.90 leerlingen. De scholen worden binnen hun categorie aselect gekozen. Het onderzoek vindt plaats onder PRIMAscholen omdat van deze scholen al veel gegevens bekend zijn. Om de PRIMAscholen niet te zwaar te belasten zullen (naast directies) voor dit onderzoek de leerkrachten worden benaderd die dit schooljaar lesgeven in groep 1, 3, 5 en 7 en dus op de meeste scholen niet betrokken zijn bij de dataverzameling voor PRIMA. F. Raadpleging arbeids- en organisatiedeskundigen (n.a.v. vraag 2) Aan enkele arbeids- en organisatiedeskundigen wordt de vraag voorgelegd in hoeverre de competenties die uit de vorige stappen naar voren komen, aanleiding geven tot functiedifferentiatie. Daarvoor wordt hen worden gevraagd een vergelijking te maken met het bestaande beroepsprofiel voor leerkracht primair onderwijs. G. Telefonisch survey onder pabo’s (t.b.v. vraag 5 en 6) Onder pabo’s (opleidingen leerkrachten primair onderwijs) wordt een korte inventarisatie gehouden om na te gaan met betrekking tot welke (groepen van) competenties zij een opleidingsaanbod hebben en in hoeverre zij zich profileren met betrekking tot onderwijsachterstand. Deze inventarisatie heeft twee functies: het levert een globaal overzicht op van het aanbod en geeft de mogelijkheid een selectie te maken voor H.

10


H. Bezoek enkele pabo’s (t.b.v. vraag 5 en 6) Op grond van de gegevens van het telefonische survey zullen enkele pabo’s worden benaderd. Selectiecriterium is een goed aanbod voor het omgaan met verschillen en een duidelijke profilering t.a.v. OAB. Voor de selectie wordt gebruik gemaakt van het telefonisch survey (zie G.); tevens zal gebruik worden gemaakt van de expertise die aanwezig is in het landelijke ontwikkelproject “Lesgeven op scholen in achterstandssituaties”. Op deze instellingen worden groepsinterviews gehouden met enkele sleutelfiguren, met als doel na te gaan in hoeverre de betreffende pabo’s een aanbod hebben dat past bij de gewenste competenties zoals zij in het onderzoek naar voren zijn gekomen. I. Symposium Het onderzoek wordt afgesloten met een symposium waarin de consequenties van de bevindingen zullen worden doorgesproken met de inspectie, lerarenopleiders, schoolbegeleiders, onderzoekers en vertegenwoordigers van het beleid.

1.4

Onderzoeksuitvoering

De werkwijze die bij de verschillende delen van het onderzoek is gevolgd ten behoeve van de dataverzameling en -verwerking, wordt in de desbetreffende hoofdstukken uitvoerig beschreven. Wij volstaan hier met verwijzing naar deze hoofdstukken.

1.5

Inhoud van dit rapport

De resultaten van de verschillende onderzoeksactiviteiten worden in de hoofdstukken 2 tot en met 7 beschreven. De volgorde van de hoofdstukken wijkt op een enkel punt af van de geplande volgorde van de onderzoeksactiviteiten. Wij hebben er de voorkeur aan gegeven te beginnen met de bevindingen van de deskundigenraadpleging vanwege de toegespitste en bruikbare informatie die deze fase van het onderzoek heeft opgeleverd. Hoofdstuk 2 is hier aan gewijd. In het daaropvolgende hoofdstuk (3) komen de bevindingen uit de onderzoeksliteratuur aan de orde. In hoofdstuk 4 wordt op grond van secundaire analyses en studie van de 11


literatuur een beeld geschetst van de stand van zaken op het terrein van omgaan met verschillen in het basisonderwijs. In hoofdstuk 5 geven we een gedetailleerde beschrijving van enkele voorbeelden uit de praktijk. In hoofdstuk 6 worden de resultaten gepresenteerd van het vragenlijstonderzoek bij een grotere groep schoolleiders en leerkrachten. In hoofdstuk 7 wordt ingegaan op het opleidingsaanbod van de initiële opleidingen op het terrein van omgaan met verschillen en onderwijsachterstanden en wordt op basis van een bevraging van een groep opleiders een inschatting gegeven van de bekwaamheden van afgestudeerden aan de pabo. Het rapport wordt afgerond met een nabeschouwing waarin enkele belangrijke onderzoeksresultaten op een meer evaluerende wijze worden belicht. In het laatste hoofdstuk (8) worden tenslotte de resultaten van de verschillende onderzoeksactiviteiten geordend en samengevat aan de hand van de onderzoeksvragen.

12

2

Raadpleging deskundigen

In dit hoofdstuk doen we verslag van de resultaten van de gesprekken met de veldinspecteurs, schoolbegeleiders en lerarenopleiders. Eerst wordt de aanpak van deze fase beschreven (2.1). Daarna worden de leerkrachtcompetenties in beeld gebracht die volgens de deskundigen vereist zijn voor het omgaan met verschillen tussen leerlingen op reguliere scholen en in het bijzonder op OAB-scholen (2.2). De daaropvolgende paragraaf gaat over het verwerven van de vereiste competenties (2.3). De competenties van schoolleiders en interne begeleiders worden in de laatste paragraaf (2.4) in kaart gebracht.

2.1

Doel en werkwijze

Zowel deskundigen uit het verzorgingsgebied van de grote steden zijn geraadpleegd als deskundigen daarbuiten. In totaal interviewden we 13 deskundigen: 5 schoolbegeleiders, 4 lerarenopleiders en 4 veldinspecteurs. De meeste van hen hebben specifieke deskundigheid op het gebied van adaptief onderwijs, achterstandsproblematiek en/of NT2-onderwijs. Sommigen kennen het veld vanuit meerdere functies, bijvoorbeeld zowel als lerarenopleiders als als schoolbegeleider, als leerkracht op achterstandsscholen én als lerarenopleider of als lerarenopleider én als inspecteur. De vier lerarenopleiders zijn allen betrokken bij een 1-jarige post-HBO opleiding Onderwijskansen. De interviews werden telefonisch gehouden aan de hand van een van tevoren toegestuurde interviewleidraad. Ter gedachtebepaling beschikten de deskundigen ook over het onderzoeksplan. De interviews hadden betrekking op de volgende hoofdpunten. A) Cognitieve verschillen B) Sociaal-emotionele verschillen, verschillen in gedrag C) Culturele verschillen D) Taalvaardigheid in het Nederlands E) Eventuele overige verschillen Gememoreerd werd dat de competenties zowel op pedagogisch, didactisch als organisatorisch vlak kunnen liggen. Vragen bij deze hoofdpunten waren steeds 13


1)wat moet een leerkracht kunnen om te kunnen omgaan met deze verschillen; 2) zijn er op dit terrein verschillen in wat een docent op een reguliere school moet kunnen en wat een docent op een achterstandsschool moet kunnen? 3) zo nee, waarom niet; 4) zo ja, gaat het om vaardigheden die iedere docent moet hebben maar OAB docenten in verhoogde mate (meer van hetzelfde / verschillende niveaus) of gaat het om andere vaardigheden? Daarnaast werd gevraagd naar: F) Het verwerven van de gewenste competenties Wat kan worden verworven op de initiële opleiding, wat in welke fase van de beroepsloopbaan? Wat zijn tijdens de beroepsloopbaan belangrijke stimuli; wat is de rol van nieuwe methoden, supervisie, collegiale ondersteuning, onderwijsbegeleidingsdiensten? Is er sprake van eenvoudiger en moeilijker te verwerven vaardigheden? Zijn alle vaardigheden te leren? G) De rol van de interne begeleider en de schoolleider bij het verwerven Wat is de rol / taak van de interne begeleider? Moet de interne begeleider beschikken over dezelfde of over andere competenties? Wat is de rol taak van de schoolleider bij het omgaan met verschillen? Wat moet de directeur daarvoor kunnen? De interviews duurden ongeveer anderhalf uur. Van de interviews werden verslagen gemaakt die vervolgens zijn geanalyseerd. Daarvoor werden de uitspraken eerst van een label voorzien waarmee werd aangegeven op welke soort verschil zij betrekking hadden (algemeen, cognitief, sociaal-emotioneel, taalvaardigheid, overig) en of het ging om een attitude, om kennis of vaardigheid en verder of het ging om iets dat voor alle scholen van belang is, of iets dat volgens de respondent toch voornamelijk speelt op OAB-scholen. Vervolgens werden alle uitspraken van hetzelfde label bij elkaar gezet waarna een proces van indikking plaatsvond. Uit uitspraken die op elkaar leken werd de meest kernachtige gekozen, in andere gevallen werd een overkoepelende uitspraak geformuleerd. Binnen de vaardigheden was het soms mogelijk een zekere ordening aan te brengen van gemakkelijker tot moeilijker te verwerven vaardigheden, voor zover dat door de deskundigen was aangegeven. Op basis van deze analyse is een voorlopig variabelenschema gemaakt voor de leerkrachtdeskundigheden (zie bijlage 1). Daarbij wordt voor de vier soorten verschillen een onderscheid gemaakt tussen attituden, kennis en vaardigheden, en 14


tussen competenties die op alle scholen van belang zijn en dat wat specifiek (of met name) nodig is op OAB-scholen. Hoewel de deskundigen ieder hun eigen invalshoek hebben, bleken zij het in grote lijnen redelijk eens. Wel verschilden de specifieke invullingen en ging niet iedere deskundige op ieder punt even diep in. In de samenvatting hieronder proberen we tot een samenhangend beeld te komen. Voor zover de deskundigen elkaar tegenspraken (wat weinig het geval was), wordt dat in de tekst aangeven.

2.2 2.2.1

Leerkrachtcompetenties Vooraf

Een groot deel van de geraadpleegde deskundigen merkte op dat het moeilijk is een onderscheid te maken tussen competenties die nodig zijn op reguliere scholen en competenties die nodig zijn op OAB-scholen. Grotendeels gaat het om dezelfde vaardigheden, maar het luistert nauwer omdat deze kinderen sterker afhankelijk zijn van onderwijs en de problematiek zwaarder en gecompliceerder is. ‘Het moet nauwkeuriger, bewuster, beter getimed. Het gaat om meer van hetzelfde en hetzelfde is ook belangrijker’ stelt een schoolbegeleider. Gedurende de gesprekken werden veel van de competenties toch toegespitst op het omgaan met verschillen op achterstandsscholen. Het gaat dan niet meer alleen om meer van hetzelfde, maar ook om specifieke competenties die in combinatie met de meer algemene competenties moeten worden ingezet wil er succes kunnen worden geboekt. Zo compliceert anderstaligheid van leerlingen het omgaan met cognitieve verschillen en compliceert de aanwezigheid van uiteenlopende culturen binnen de klas het omgaan met gedragsproblemen en met verschillen in sociaal-emotionele ontwikkeling. Ook het onderscheid tussen competenties die nodig zijn voor ‘gewoon’ onderwijs en onderwijs dat recht doet aan verschillen, bleek niet altijd even goed te maken. Het kunnen creëren van een veilig leerklimaat geldt ook in een klassikale situatie, evenals het kunnen motiveren van de groep als geheel en het kunnen hanteren van het model van directe (en effectieve) instructie. Mogelijk zijn dit basiscompetenties waaraan moet zijn voldaan voordat het mogelijk is zich te richten op verschillen. 15


Een aantal deskundigen tekent aan dat omgaan met verschillen een groot didactisch repertoire vereist en veel inzicht in leerprocessen, leerlijnen en leerstijlen. De gemiddelde pabo-student zou volgens deze deskundigen niet beschikken over de attituden en intellectuele vaardigheden (of leergierigheid) die hiervoor nodig zijn. Zij twijfelen daarmee aan de haalbaarheid van werkelijk adaptief onderwijs. Anderen lijken minder hoge eisen te stellen en een minder hoog niveau van competentie voor te staan.

2.2.2

Algemene competenties

Attituden, capaciteiten en persoonlijkheid Een aantal kenmerken die de deskundigen noemen, hebben niet zozeer te maken met omgaan met verschillen, maar met lesgeven in het algemeen. Docenten moeten in de eerste plaats in staat zijn tot écht contact, de relatie met kinderen willen aangaan. Daarnaast moeten zij kunnen reflecteren en openstaan voor feedback om na te kunnen gaan wat de invloed is van hun wijze van lesgeven en communiceren op de vorderingen en het gedrag van de leerlingen. Dit lijken vrij algemene attituden die van belang zijn voor het lesgeven in het algemeen. Eveneens algemeen zijn basisvaardigheden als het kunnen creëren van een veilig leerklimaat, het kunnen motiveren van de groep als geheel en het kunnen werken met methodes aan de hand van het model van directe (effectieve) instructie. Specifiek voor OAB-leerkrachten Van OAB-leerkrachten wordt daarnaast veel van de persoonlijkheid geëist. Of iemand geschikt is om les te geven op een OAB-school hangt misschien niet in de eerste plaats af van specifieke competenties, maar van zelfvertrouwen, incasseringsvermogen, tolerantie en gevoel voor humor, stellen sommige deskundigen. Ook het willen kiezen voor de doelgroep en de bereidheid veel (ook vrije) tijd te steken in het onderwijs, de kinderen en hun ouders wordt genoemd. Belangrijk voor het overleven op achterstandsscholen is bovendien het vermogen aan elkaar steun te vragen en te geven: ‘je moet maatjes kunnen vinden, anders wordt het overleven erg moeilijk’, stelt een van de schoolbegeleiders.

16


2.2.3

Omgaan met cognitieve verschillen

Attituden De deskundigen zijn van mening dat voor het omgaan met (cognitieve) verschillen een bepaalde instelling nodig is. Genoemd worden: een uitdaging zien in het lesgeven op verschillende niveaus, openstaan voor de mogelijkheden en talenten van elk kind, positieve verwachtingen hebben (en niettemin geduldig zijn) en fouten van leerlingen kunnen beschouwen als feedback. Ook de bereidheid kinderen verantwoordelijkheid te geven en exploratief te laten zijn wordt genoemd. Kennis en inzicht Inzicht in leerlijnen en leerprocessen wordt door het merendeel van de deskundigen genoemd als voorwaarde bij het omgaan met cognitieve verschillen. ‘Je moet boven de methode kunnen staan om op een flexibele manier leerstof te kunnen aanpassen’. Sommigen achten ook inzicht in leerstijlen van belang, met name om leerlingen te kunnen motiveren die minder verbaal zijn ingesteld of bijvoorbeeld meer doeners dan denkers zijn. Zij tekenen daarbij aan dat dit weliswaar belangrijk is, maar dat slechts weinig docenten hier bewust mee bezig zijn en dat ‘leerstijlen’ in het basisonderwijs nog geen issue is. Deskundigen die minder nadruk leggen op inzicht in leerlijnen, leerprocessen en leerstijlen, noemen (brede en geactualiseerde) kennis van remediërende materialen en aanpakken een voorwaarde. Methodes voorzien vaak wel in herhaling voor zwakke leerlingen en verrijking voor goede leerlingen, maar zelden in een remediërende aanpak bij duidelijke hiaten. Vaardigheden Wat betreft de vaardigheden, moeten leerkrachten op de eerste plaats beschikken over toetsen observatievaardigheid en de gegevens die daar uit naar voren komen kunnen gebruiken bij het ‘op maat snijden’ van instructie en opdrachten. Leerkrachten moeten daarbij op leerling-niveau planmatig kunnen handelen: minimumdoelen in de gaten houden en een planmatige opzet maken om die doelen te kunnen halen Verder moeten zij organisatorische oplossingen als klasmanagement1 kunnen hanteren om instructie op verschillende niveaus mogelijk te maken. Bij dit klas1

Cursussen en trainingen voor klasmanagement worden alom aangeboden.

17


management horen afspraken en procedures voor zelfstandig werken en eventueel samenwerken, zodat de leerkracht zich, meestal na een korte klassikale instructie, bezig kan houden met (groepen) leerlingen die verdere instructie nodig hebben. Leerlingen leren, als onderdeel van zelfstandig werken, ook zelf inschatten of zij genoeg hebben aan de summiere klassikale uitleg, of verdere instructie nodig hebben. Dit voorkomt een te starre vorm van ‘streaming’ en geeft de leerlingen de gelegenheid hun mogelijkheden te verkennen. Deskundigen lijken bij deze organisatorische oplossing een indeling van minimaal drie (cognitieve) niveaus voor ogen te hebben, maar ook een indeling in vier tot zes groepen wordt genoemd, met name door de deskundigen die van mening zijn dat niet alleen cognitieve verschillen van belang zijn, maar ook verschillen in belangstelling en leerstijl. Belangrijk bij dit alles is ook het kunnen plannen en voorbereiden op basis van de kenmerken van de leerlingen en daar ook de tijd voor nemen. Daarbij valt heel wat te organiseren: het gaat niet alleen om de organisatie van de groep en inrichting van het lokaal, maar ook om de organisatie van de gedifferentieerde instructie (hoe? wanneer? wat? met wie? door wie?) en de organisatie van de werkwijzen als zelfstandig werken en samenwerken. De deskundigen tekenen hierbij aan dat in het algemeen leerkrachten bij hun lesvoorbereiding (te) weinig rekening houden met verschillen tussen leerlingen en teveel terugvallen op de (toch vrij beperkte) differentiatiemogelijkheden die de methodes bieden. Om écht rekening te kunnen houden met verschillen hebben leerkrachten bovendien specifieke instructievaardigheden nodig, vinden de schoolbegeleiders. Met name het interactief instructie kunnen geven wordt genoemd en het beschikken over responsieve vaardigheden: hoe beleeft een kind de taak? hoe pak je dat aan? hoe bemoedig je dat? hoe laat je succes ervaren? Responsieve vaardigheden van leerkrachten leiden bij de leerlingen tot zelfstandig gedrag2. Hoewel klasmanagement een passend antwoord lijkt te zijn op uiteenlopende behoeften aan instructie, zijn verschillende deskundigen van mening dat het ook wenselijk is bij een meer klassikale benadering te kunnen differentiëren. Gezamenlijk dingen blijven doen is belangrijk voor het pedagogisch klimaat en voorkomt dat voor leerlingen met achterstand de leeromgeving en/of het taalaan-bod teveel verarmt. 2

Sommige schoolbegeleidingsdiensten bieden trainingen aan voor deze moeilijk te verwerven vaardigheden.

18


Ook bij een meer klassikale benadering is het mogelijk te differentiëren, niet alleen bij de opdrachten en verwerkingsvormen, maar ook tijdens de instructie. Hierbij worden vaardigheden genoemd als vragen kunnen aanpassen aan het niveau van de leerlingen, zodat ook zwakkere leerlingen succes kunnen ervaren en slimme leerlingen uitgedaagd worden. In het ideale geval ziet een leerkracht kans ook in een klassikale situatie op een interactieve en responsieve manier onderwijs te geven met fijnmazig afstemmingsgedrag. Specifiek voor OAB-leerkrachten Bij het omgaan met cognitieve verschillen maken de deskundigen weinig onderscheid tussen competenties die nodig zijn op reguliere scholen en competenties die nodig zijn op OAB-scholen. Omdat er veel meer leerlingen met achterstand zijn, is het wel moeilijker. Het aantal leerlingen dat zelfstandig bezig kan zijn zonder ondersteuning is kleiner en de tijd dat zij dat kunnen, is korter. De vaardigheid om ook te differentiëren zonder organisatorische oplossingen, wordt daarmee belangrijker. Verder is de aanwezigheid van anderstalige leerlingen een complicerende factor (zie 2.6). Het wordt noodzakelijker meerdere kanalen te kunnen aanspreken en ook observatievaardigheden worden belangrijker: cognitieve achterstand en onvoldoende taalvaardigheid in het Nederlands mogen niet met elkaar verward worden.

2.2.4

Omgaan met sociaal-emotionele verschillen en gedragsproblemen

Naar aanleiding van deze categorie, kwam tijdens de interviews vooral het omgaan met gedragsproblemen aan de orde. Persoonlijkheid en attituden De ene leerkracht kan gemakkelijker omgaan met gedragsproblemen dan de ander. Congruent zijn en van daaruit kunnen reageren wordt genoemd als een persoonlijkheidskenmerk dat helpt. Niet bang zijn conflicten aan te gaan, maar wel escalatie kunnen voorkomen, eveneens. Daarnaast is het van belang ongewenst gedrag van leerlingen te kunnen zien als feedback op het eigen handelen en bereid te zijn met anderen (coach, begeleider, collega’s) te kijken naar het effect van het eigen gedrag op dat van de kinderen. Bovendien is het verstandig gedragsverandering te zien als een leerproces. Dat houdt in dat gedrag niet steeds wordt 19


afgemeten aan wat het nog niet is, maar aan wat al beter gaat. Zo worden succeservaringen gecreëerd zowel bij de docent zelf als bij de leerling(en). Het kunnen creëren van een veilig leerklimaat, is al eerder genoemd als basisvaardigheid waarover iedere leerkracht moet beschikken. In dit verband wordt daaraan toegevoegd: ‘waarin respect is voor iedereen’. Dit hangt samen met een basisattitude van de leerkracht zelf: gedrag kan ongewenst zijn, leerlingen niet. Kennis Om het gedrag van de kinderen te kunnen plaatsen, is kennis nodig van de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen in verschillende leeftijden. Hier komen ook steeds meer cursussen voor. Deze kennis moet worden aangevuld met kennis van de thuissituatie en de opvoedingsstijlen die daar gebruikelijk zijn. Dat is met name belangrijk wanneer op school een duidelijk ander gedrag wordt verlangd dan de kinderen thuis gewend zijn. Om probleemsituaties het hoofd te bieden kan het voorts nuttig zijn te beschikken over kennis van protocollen en handelingswijzen bij pesten, rouwverwerking en probleemgedrag. Vaardigheden Veel gedragsproblemen kunnen worden voorkomen wanneer er bij de leerstof rekening wordt gehouden met verschillen tussen de leerlingen. Wanneer de leerkracht de leerstof functioneel kan maken voor alle leerlingen en ook de doeners weet te motiveren, is al veel gewonnen, merkt een schoolbegeleider op. Verder moet de leerkracht feedback op gedrag kunnen geven, gewenst gedrag kunnen benoemen (en niet alleen wijzen op ongewenst gedrag) en een beloningssysteem kunnen hanteren. Duidelijke regels stellen en anticiperen op leerlinggedrag is eveneens belangrijk: door leerlingen tijdig aan de regels te herinneren kan men voorkomen dat corrigeren achteraf nodig is. Hoewel het handhaven van regels belangrijk is, zijn soms ook onderhandelingsvaardigheden nodig om een probleemsituatie niet te laten escaleren. Expliciete aandacht voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen is een manier om gedragsproblemen te verminderen. Hiervoor worden steeds vaker methodes ingezet. Leerkrachten moeten hier niet alleen mee kunnen omgaan, maar ook zorgen voor transfer in de klas. Het kunnen hanteren van werkvormen waarin leerlingen leren om te gaan met eigen gevoelens en die van anderen, wordt 20


eveneens genoemd. Tenslotte wordt het kunnen hanteren van signaleringsinstrumenten genoemd om ontwikkelingen goed in kaart te brengen. Specifiek voor OAB-scholen Algemeen is men van mening dat de problematiek op achterstandsscholen in het algemeen zwaarder en gecompliceerder is. Leerkrachten op OAB-scholen moeten kunnen omgaan met een onrustige groepsdynamiek met veel uitschieters. Het handhaven van duidelijke regels en routine zijn dan nog belangrijker, evenals het kunnen hanteren van een ‘cooldown’ aanpak. Leerkrachten moeten niet in de valkuil lopen té autoritair te zijn en daarmee afbreuk doen aan het pedagogisch klimaat. Dat is op OAB-scholen vaak lastig balanceren. Op deze scholen moeten leerkrachten vaak een deel van de pedagogische taak van ouders overnemen, bijvoorbeeld wanneer kinderen van huis uit nauwelijks gewend zijn verbale oplossingen te hanteren bij conflicten. Leerkrachten moeten daarbij rekening houden met de aanpak thuis (en een brug kunnen slaan tussen wat thuis gebruikelijk is en wat op school wordt verlangd), maar ook ouders kunnen betrekken bij het ontwikkelen van acceptabele gedragswijzen. Dat eist veel van de communicatievaardigheden van de leerkrachten en opgemerkt wordt dat hiervoor schoolbeleid nodig is: ouders moeten weten dat zij niet te maken hebben met de aanpak van een individuele leerkracht, maar dat die aanpak wordt gedragen door het hele team. Dat kinderen op achterstandsscholen vaak een zeer verschillende (culturele) achtergrond hebben, maakt het niet eenvoudiger (zie 2.5). Leerkrachten moeten zich kunnen inleven in soms sterk uiteenlopende kaders.

2.2.5

Omgaan met culturele verschillen

Rekening houden met culturele verschillen is zowel nodig op het didactische als op het pedagogische vlak. De deskundigen vinden het belangrijk dat leerkrachten op alle scholen competentie hebben op dit gebied omdat in toenemende mate ook reguliere scholen te maken hebben met kinderen die afkomstig zijn uit andere culturen. Het rekening houden met culturele verschillen eist bovendien in wezen geen andere instelling dan het rekening houden met milieuverschillen. Vaak wel andere (of meer) kennis en vaardigheden.

21


Alle scholen Leerkrachten moeten alert zijn op verschillen tussen schoolcultuur en thuiscultuur, zich bewust zijn van hun eigen culturele bagage en vanzelfsprekendheden en die ook ter discussie durven stellen, vinden de deskundigen. Zij moeten achtergrondkennis hebben van de cultuur en het milieu van de leerlingen. Dat is nodig om te kunnen compenseren voor wat niet aansluit in de leerstof en om misverstanden in de communicatie te voorkomen of op te lossen. Verder is het belangrijk etnocentrisme in leermaterialen te kunnen herkennen, daarop te selecteren en het onderwijs te verrijken met elementen uit andere culturen. Op OAB-scholen is op dit gebied verdergaande competentie noodzakelijk omdat grote culturele verschillen in de klas de communicatie vaak diepgaand beïnvloeden. Meer specifiek voor deze scholen worden de volgende attituden, kennis en vaardigheden genoemd. Attituden Van leerkrachten op een OAB-school wordt verwacht dat zij enerzijds de achtergrond van de leerlingen accepteren en daar respect voor tonen, maar anderzijds ook duidelijk kunnen maken welk gedrag wél en welk gedrag níet op school wordt geaccepteerd. Zij moeten bereid zijn de communicatie met de ouders ten alle tijden open te houden, zonder voorbij te gaan aan hun eigen verantwoordelijkheden. Zij dienen voorts alert te zijn op vooroordelen bij de kinderen onderling. Voor de motivatie van de leerlingen en de sfeer in de klas helpt het wanneer leerkrachten plezier hebben in culturele verschillen, sensitief zijn en oog hebben voor wat zij kunnen gebruiken van de verschillende culturen. Kennis Op OAB-scholen is meer en diepere kennis van de aanwezige culturen nodig. Leerkrachten moeten ook onderscheid kunnen maken tussen cultuur, godsdienst en milieu. Het onderscheid kan belangrijk zijn bij de afweging van wat je wél en wat je níet accepteert. Kennis over interculturele communicatie wordt door verscheidene deskundigen genoemd als voorwaarde voor een goede omgang met ouders.

22


Vaardigheden Bij conflicten tussen kinderen onderling moeten leerkrachten de eventuele rol van de achtergrond kunnen opsporen en deze bespreekbaar maken. Het is belangrijk dat leerkrachten verschillen tussen culturele normen en waarden met hun leerlingen zó kunnen bespreken dat inzicht en respect het gevolg is. Verder moeten zij over communicatievaardigheden beschikken om met specifieke groepen ouders te kunnen communiceren. Een oudergesprek kunnen voeren is op OAB-scholen wezenlijk anders dan op andere scholen, benadrukken verscheidene deskundigen. Het op een positieve manier betrekken van allochtone ouders bij de ontwikkeling van de kinderen, is een moeilijke vaardigheid die leerkrachten niet alleen kunnen ontwikkelen. Hiervoor is schoolbeleid nodig.

2.2.6 Omgaan met (verschillen in taalvaardigheid en) anderstalige leerlingen Alle scholen Rekening houden met verschillen in taalvaardigheid wordt op reguliere scholen in het algemeen opgevat als een specificatie van rekening houden met cognitieve verschillen. Om de leerstof én het taalaanbod aan te kunnen passen aan deze verschillen, is kennis nodig van de verschillende fasen van taalverwerving en taalgebruik. De aanwezigheid van anderstalige leerlingen in de klas, maakt beheersing van een goede NT2-didactiek wenselijk, ook op een reguliere school met maar weinig van deze leerlingen. Het zou niet goed zijn, vinden de deskundigen, wanneer leraren van reguliere scholen hier niets van weten. Competentie op dit gebied is echter in het bijzonder belangrijk op OAB-scholen met veel anderstalige leerlingen. Attitude Bij het omgaan met anderstalige leerlingen is het belangrijk dat leerkrachten enerzijds respect hebben voor de manier waarop de kinderen zich weten te redden in het Nederlands, maar zich anderzijds bewust zijn van het belang van een goede taalbeheersing (ABN) voor de schoolloopbaan van de kinderen en hun toekomstige maatschappelijke positie. Leerkrachten moeten zich ook bewust zijn van de rol van taal bij andere vakken en bereid zijn daar in hun didactiek rekening mee te houden. 23


Hoewel taalbeheersing in het Nederlands cruciaal is, dienen leerkrachten oog en respect te hebben voor de welsprekendheid van de leerlingen in hun eigen taal. Zij dienen ook de meerwaarde te beseffen voor de taalontwikkeling van een goede samenwerking met de OALT-leerkracht. Een positieve, liefst leergierige, houding van de leerkracht naar de thuistalen van de kinderen zou vanzelfsprekend moeten zijn, maar is dat lang niet altijd. Kennis Naast kennis van de verschillende fasen van taalverwerving en taalgebruik, is kennis nodig over de didactiek voor woordenschat- en leesbegripbevordering. Concreet gaat het ook om kennis van NT2-leerlijnen en kennis van inzetbare materialen. Vaardigheden Leerkrachten moeten de cognitieve vaardigheden van anderstaligen kunnen inschatten en onderscheid kunnen maken tussen gebrek aan woordenschat en gebrek aan begripsvorming. Verder moeten zij over een goede NT2-didactiek beschikken: bijvoorbeeld veelvuldig visualiseren, ook contact kunnen maken zonder taal, het taalgebruik aanpassen in tempo en redundantie, van concreet naar abstract werken, op gepaste wijze aandacht hebben voor uitspraak en éénrichtingsverkeer bij de interactie kunnen doorbreken. Bij een goede NT2-didactiek hoort ook de vaardigheid gedurende de hele dag leermomenten voor taal te benutten en te zorgen voor transfer bij de andere vakken. Sommige deskundigen vinden het belangrijk dat leerkrachten ook niet-verbale capaciteiten kunnen aanspreken om kinderen op meer manieren te laten leren, door middel van muziek, beweging en beeldende vorming. Bij dit alles zijn (nog meer dan bij 2.3) planvaardigheden nodig voor het (liefst vakoverstijgend) combineren van leerdoelen, materialen en werkvormen.

2.2.7

Overige verschillen

We vroegen de deskundigen of zij nog andere relevante verschillen onderscheiden. Sommigen noemden al eerder verschil in leerstijl als aspect van cognitieve verschillen. Zij achten het niet alleen belangrijk dat leerkrachten leerstof kunnen aanbieden op verschillende niveaus van moeilijkheid, maar ook dat zij leerstof op verschillende manieren kunnen aanbieden. Als belangrijke verschillen worden 24


genoemd: onderscheid tussen visueel versus auditief, kinderen die meer zelf willen uitzoeken of kinderen die meer van structuur houden, denkers en doeners, kinderen die leerstof liever inductief en kinderen die leerstof liever deductief krijgen aangeboden. De aandacht voor leerstijlen staat in Nederland nog in de kinderschoenen, merken de deskundigen op en de opvattingen erover zijn nog niet uitgekristalliseerd. Scholen zijn op het moment vooral sterk bezig met het opvangen van cognitieve verschillen en gedragsproblemen. Klasmanagement en conflicthantering speelt sterk. Omgaan met verschillen in manieren van leren nog weinig, hoewel dat soms een oplossing zou kunnen zijn bij het omgaan met andere verschillen. De leerstof is nu nog teveel gericht op denkers en te weinig op doeners, te veel op luisteren en te weinig op beelden, te veel op uitleggen en te weinig op ervaren, te vaak deductief en te weinig inductief. Pabo’s hebben daar ook wel schuld aan: leerkrachten krijgen veelal één model van instructie aangeboden, is de mening van een inspecteur, voorheen pabo-docent. Specifiek voor OAB-scholen Specifiek in verband met OAB-scholen wordt het verschil genoemd in vertrouwdheid met ICT. In het basisonderwijs is het gebruik van ICT heel verschillend, maar zwarte scholen hebben minder kennis op dit gebied over gebruik en mogelijkheden van ICT, ook wat betreft de oriëntatie van de leerkracht. Zwarte scholen zouden daar meer van moeten weten, is de mening van een inspecteur. Gebruik van multimedia zou ook tegemoet komen aan de wens om meerdere modaliteiten aan te spreken, niet alleen bij de jongste kinderen, wat op deze scholen vaak wel gebeurt, maar ook bij de oudere leerlingen, wat veel minder vaak het geval is. Inzet van multimedia eist echter nóg meer van het vermogen van de leerkracht om te organiseren en te integreren, is de mening van een van de geraadpleegde schoolbegeleiders.

25


2.3

Het verwerven van de competenties

2.3.1 Vooraf De deskundigen zijn het erover eens dat de rol van de initiële opleiding beperkt is en dat de meeste vaardigheden in de praktijk worden verworven. Hoewel veel van de benodigde kennis tijdens de opleiding zou kunnen worden verworven, zijn veel pabo-studenten naar hun mening eerder doeners dan denkers. Een (nog) grotere rol van de stages zou kunnen helpen. Een duidelijk scholings- en begeleidingstraject tijdens de eerste jaren zal echter noodzakelijk blijven, is hun mening. Daarnaast zouden ook ervaren leerkrachten zich regelmatig moeten bezinnen op de doelmatigheid van hun aanpak bij een veranderende leerlingbevolking en veranderende inzichten en eisen. Een opvatting van de school als lerende organisatie kan helpen de angel te halen uit de weerstand die verandering in werkwijze bij oudere leerkrachten nogal eens oproept. Hoewel de meeste deskundigen de kennis en vaardigheden waarmee beginnende leerkrachten van de pabo komen nogal beperkt achten, lijken zij meer te spreken over de attitudes die zij daar verwerven. Beginnende leerkrachten zijn tegenwoordig eerder bereid te reflecteren, op een positieve manier om te gaan met feedback en vinden het ook vaker vanzelfsprekend dat in het onderwijs rekening wordt gehouden met verschillen. Op pabo’s die ook relatief veel allochtone studenten aantrekken, zijn studenten bovendien veel vaker gewend om te gaan met mensen met een andere culturele achtergrond. Hieronder wordt een verwervingstraject geschetst zoals dat uit de interviews met de deskundigen naar voren komt.

2.3.2 Initiële opleiding Attituden De initiële opleiding is belangrijk voor het verwerven van de benodigde attituden. De initiële opleiding moet je vooral open maken: de behoefte ontwikkelen om het beste uit jezelf te halen en je te blijven ontwikkelen, stelt een lerarenopleider. De houdingsaspecten moeten dáár starten, de ervaring dat je kunt leren van feedback van anderen, de vanzelfsprekendheid dat er verschillen (cognitieve, maar ook culturele) zijn en dat je daar rekening mee moet houden. Ook moet daar al wor26


den gewerkt aan de attituden die nodig zijn om te werken op een OAB/OKschool. Kennis Op de initiële opleidingen moet ook veel basale kennis verworven worden waar verder op kan worden aangesloten. Vakinhoudelijke kennis met betrekking tot de basisvakken rekenen, taal en lezen vallen daaronder en kennis die nodig is bij het omgaan met kinderen, zoals kennis van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Op de initiële opleiding moet ook algemene kennis zitten over taalverwerving, NT2didactiek en de kaders van waaruit de kinderen zijn opgevoed, denken en beleven. Het probleem met de initiële opleiding is dat pabo-studenten generaliserend gesproken erg oppervlakkig zijn en niet echt geïnteresseerd in de vakinhoud. Terwijl zij dat wel zouden moeten zijn om op een intelligente manier om te kunnen gaan met verschillen. Dat verandert vaak wanneer ze voor een groep staan. Veel afwisseling tussen scholing en praktijk helpt dan ook, is de algemene verwachting. Vaardigheden Ook vaardigheden moeten enigszins in de vooropleiding ontwikkeld worden, al ontwikkelt een docent het merendeel van de vaardigheden in de praktijk voor de klas. Belangrijk is veel aandacht voor algemene vaardigheden als goed kunnen luisteren, observeren en reflecteren. Verder lijken sommige vaardigheden voor het omgaan met verschillen goed leerbaar. Met name vaardigheden op het gebied van diagnosticeren en remediëren kunnen studenten echt al op hun opleidingen leren, stelt een van de lerarenopleiders. Wat betreft het échte lesgeven: veel meer dan klassikale instructie, aan de hand van methodes, kun je bij het begin van de loopbaan in het algemeen niet verwachten, is het oordeel van de meeste deskundigen. Anderen zijn optimistischer en vinden dat ook vaardigheden kunnen worden ontwikkeld die te maken hebben met het organiseren van zelfstandig werken en het omgaan met verschillen op in ieder geval twee niveaus. Verschillen tussen beginnende leerkrachten Een inspecteur die in zijn werk veel jonge leerkrachten tegenkomt, stelt dat er heel grote verschillen zijn tussen beginnende leerkrachten. Sommigen hebben nog 27


een hoop te leren, bij anderen lijkt het alsof ze al jaren voor de klas staan. Hoe competent iemand is na afronding van de opleiding, hangt niet alleen af van de eigen mogelijkheden en inzet, maar ook van de kwaliteit van de lerarenopleiders en van de stagescholen. De lerarenopleiders zijn van mening dat zij een positieve invloed kunnen hebben door het onderwijs boeiend te maken en vanuit de eigen ervaring aan te pakken. Supervisie is belangrijk, met name bij de stages, en reflectie die direct aansluit op wat studenten doen.

2.3.3

Beginnende leerkrachten

Leren omgaan met de groep Scholen moeten nog veel investeren in beginnende leraren is de algemene opvatting van de deskundigen. De stages in de opleiding zijn te beperkt om alles te kunnen toepassen wat studenten in principe wel leren. Wanneer zij net voor de klas staan, kunnen zij dat dan ook nog niet. In de praktijk moeten nieuwe leraren eerst overleven. Gewoon goed lesgeven is in het begin het belangrijkst, het model van directe instructie kunnen toepassen en een groep activeren. Daar hebben ze steun bij nodig, individuele begeleiding door iemand met ervaring voor de praktische tips én een reflectieve inslag. Het maakt niet zoveel uit wie die begeleiding geeft, dat kan een collega zijn, schoolleider of interne begeleider. Belangrijk is het klimaat in het team: dat moet er een zijn van een lerende organisatie waar mensen elkaar niet afrekenen op al dan niet kunnen maar elkaar stimuleren. Sommige deskundigen suggereren dat het inwerken van nieuwe leerkrachten heel goed ook bovenschools kan worden georganiseerd. Differentiëren Algemeen is men van mening dat aandacht voor differentiatie pas zin heeft wanneer leerkrachten de groep als geheel kunnen hanteren. Dan wordt het tijd voor het toepassen van organisatorische oplossingen voor differentiatie: klasmanagement, regels voor zelfstandig werken, uitgestelde aandacht, instructiegroepen. Over het tijdstip waarop dit geleerd moet worden zijn de meningen verdeeld. Sommigen vinden dat dat weliswaar al in de opleiding zou moeten gebeuren, maar dat de meeste docenten dat pas in de praktijk leren. Anderen stellen dat nieuwe leerkrachten vaak al wel met die vaardigheden van de opleiding afkomen maar het vervolgens weer afleren. Hetzij omdat zij eerst moeten leren overleven, 28


hetzij omdat een dergelijke aanpak op de school niet gebruikelijk is en ontmoedigd wordt. Scholen moeten uitgelegd krijgen dat pabo-afgestudeerden de ruimte moeten krijgen om in praktijk te brengen wat ze geleerd hebben. Het helpt als pabo’s hierover met het scholenveld discussiëren, is de ervaring van een lerarenopleider. Al met al lijken beginnende leerkrachten zeker nog begeleiding nodig te hebben bij het leren omgaan met verschillen, nadat zij de groep als geheel hebben leren hanteren. Individuele begeleiding op dit gebied kan heel efficiënt zijn en levert meestal meer op dan wanneer op de pabo’s sterk op het toepassen van differentiatie wordt ingestoken, is de mening van een schoolbegeleider.

2.3.4

Ervaren leerkrachten

Groei Na de eerste jaren, groeien leerkrachten nog verder door. Door ervaring met verschillende klassen ontwikkelen zij curriculumbewustzijn. Ervaren leerkrachten beschikken ook in toenemende mate over mogelijkheden om ongewenst gedrag aan te pakken. Daar zijn ook trainingen voor die heel succesvol kunnen zijn. Veel belangstelling is er ook voor post-HBO-cursussen op het gebied van diagnosticerende en remediërende vaardigheden. Het streven is dat elke leerkracht moet kunnen wat een remedial teacher kan en die kant lijkt het ook wel op te gaan, stelt een van de deskundigen optimistisch. Ook ervaren leerkrachten zien echter lang niet altijd kans op een juiste manier rekening te houden met verschillen, is de ervaring van de deskundigen. Dat de docent zijn handelen afstemt op de onderwijsbehoeften van leerlingen zou in drie dingen terug te zien moeten zijn: 1) instructie aan hele groep; 2) instructie afgestemd op individuele leerlingen; 3) verwerking afgestemd op individuele leerlingen. In praktijk blijkt echter dat tweederde van de docenten er niet in slaagt voldoende differentie in hun instructie aan te brengen, stelt een van de inspecteurs. Men geeft een grote groep instructie en dan mogen vragen gesteld worden. Maar kinderen die problemen hebben, stellen geen vragen. Docenten moeten al weten welke kinderen er problemen mee hebben en daar een oplossing voor vinden. Extra beurten geven, kinderen bij de les houden, taalgebruik aanpassen, liefst ook voor- of herinstructie geven. Vaak mankeert daar nog veel aan. Differentiatie bij de verwerking lukt volgens de inspecteurs beter. 29


Om ook in de instructie te kunnen differentiëren, zijn veel scholen op dit moment bezig met nascholing of begeleiding op het gebied van klasmanagement (of hebben dat net achter de rug). Volgens veel deskundigen stopt hier veelal de verdere uitbouw van het pedagogisch/ didactisch repertoire. Toch kunnen gevorderde leraren baat hebben bij het vergroten van communicatieve en interactievaardigheden, stellen de schoolbegeleiders. In feite gaat het dan ook om sleutelen aan de basishouding. Dat is heel persoonsgebonden en kan het best in het kader van supervisie. Veel klasbezoeken, veel nabespreken, leren meer gebruik te maken van verschillen van leerlingen aan de hand van veel voorbeelden. Het levert wel wat op wanneer directies daarin willen investeren, maar gebruikelijk is dit nog niet. Voorkomen van vastroesten Langer in het onderwijs werken, betekent niet automatisch op alle gebieden competenter zijn. Leerkrachten moeten voorkomen dat zij vastroesten in onproductieve gedragswijzen, vinden de deskundigen. Zij moeten ook de bereidheid hebben de vakliteratuur te blijven bijhouden. Kinderen veranderen, visies veranderen, methodes veranderen en leerkrachten moeten mee veranderen. Zij moeten bereid zijn met en van elkaar te leren en in voorkomende gevallen coaching te accepteren. Op dit moment worden leerkrachten meestal pas begeleid wanneer zij in de problemen zitten. Dat is niet goed, leerkrachten zouden systematisch moeten werken aan de uitbouw van hun repertoire, vinden de deskundigen. Daarvoor is een professionaliseringsplan nodig en het besef dat je nooit ‘af’ bent in dit vak. Er moet niet alleen worden gekeken naar het systeem, maar er moet per leerkracht een individueel actieplan zijn. Een goede interne begeleider kan hierin, in samenwerking met externe begeleiding, een belangrijke rol spelen. Video-interactiebegeleiding is een goede vorm van begeleiding, als uitgangspunt voor reflectie, is de ervaring van de schoolbegeleiders. Reflecteren hoort bij de eigenheid van het beroep, maar leerkrachten roesten te vaak vast in gedrag waarmee ze wel overleven, maar niet uit de kinderen halen wat er in zit. In feite geldt voor de begeleiding van leerkrachten hetzelfde als voor het activeren van leerlingen: het moet op maat, er moeten succeservaringen worden gecreëerd en ook leerkrachten zijn vaak meer doeners dan denkers. Bij het invoeren van nieuwe methodes moet voorts een implementatietraject worden gevolgd. Vaak worden methodes alleen doorgesproken in de zin van: ‘welke 30


fouten staan er in de toetsen’, en niet met betrekking tot de consequenties van het lesgeven. Leerkrachten hebben daar toch vaak begeleiding bij nodig, maar krijgen die niet of te weinig. De voordelen van nieuwe methodes worden daardoor, ook (of juist) door ervarener leerkrachten, onvoldoende uitgebuit.

2.3.5 Moeilijk te verwerven competenties Zoals hiervoor al meermalen naar voren komt, zijn competenties die te maken hebben met fijnmazige afstemming relatief moeilijk te verwerven. In de woorden van de deskundigen: ‘iemand die een kant en klaar programma of methode volgt heeft het makkelijker dan iemand die andere eisen stelt’; ‘als je je onderwijs als een leerproces organiseert, heb je het moeilijker’; ‘het hangt sterk af welke rol je voor jezelf ziet als docent; heel subtiele differentiatie op het niveau van de hele groep is moeilijker, organisatorische differentiatie is makkelijker’. Ook moeilijker zijn de vaardigheden die horen bij het constructivistisch model, als het aanspreken van de intrinsieke motivatie van de leerlingen. Daar heb je ook faciliteiten voor nodig. Bijvoorbeeld tijd en geld om lessen van jezelf en anderen op video vast te leggen en na te bespreken. Maar in het onderwijs is daar zelden geld voor. Omgaan met probleemgedrag is ook moeilijk. De belangrijkste vaardigheid voor docent is het goed onderhouden van de relatie met de leerlingen. Dat vraagt heel veel energie wanneer er veel probleemleerlingen in de klas zijn of wanneer leerlingen sterk verschillen in hun sociaal-emotionele ontwikkeling. ‘Je moet dan andere vormen zoeken om contact te krijgen, dan kan je je lesje niet afdraaien’. Sommige leerkrachten kunnen van nature gemakkelijk relaties leggen en op een voor de kinderen acceptabele manier aangeven wat zij wel en wat zij niet willen. Als je het moet leren, heb je het zwaar, vinden de deskundigen, al valt er door training wel wat bij te leren. NT2-didactiek is ook moeilijker, omdat het echt iets nieuws, iets aparts is. Dat is gewoon een moeilijk vak, ook iets voor een specialist, stelt een lerarenopleider. Toch hebben alle leerkrachten zelf iets van deze didactiek nodig, anders komen de anderstalige leerlingen te kort. Wat moeilijk te verwerven is natuurlijk ook persoonsgebonden. Sommige docenten zijn vernieuwers van huis uit, anderen zijn conservatiever en houden vast aan wat zij kennen en kunnen. Sommige docenten kunnen goed organiseren, en kijken minder goed naar het kind, anderen kijken beter naar het kind en kunnen weer 31


minder goed organiseren. In een goed team, met een open sfeer, kunnen docenten wel veel van elkaars sterke punten leren en op den duur zo eigen zwakke punten (deels) overkomen. Juist omdat het tastbaar en zichtbaar is als ze bij elkaar in de klas kijken.

2.3.6

Verwerven van OAB-competenties

Persoonlijkheidskenmerken en attituden zijn volgens de deskundigen doorslaggevend bij het geschikt zijn voor achterstandsscholen. In de woorden van de geïnterviewden: ‘Pedagogische kernkwaliteiten als betrokkenheid, energie, bevlogenheid, sociaal bewogen en gemotiveerd zijn niet leerbaar, daar kun je alleen maar op selecteren’. ‘Sommige docenten zijn geknipt voor achterstandsscholen. Die genieten van de uitdaging om kinderen met zo’n achtergrond wat te leren’. Sommige leerkrachten zijn niet geschikt: ‘leerkrachten die een minder gecompliceerde en meer eenduidige situatie nodig hebben, een meer voorspelbare onderwijssituatie’. ‘De opvattingen over je vak spelen ook mee. Hoeveel wil je investeren in je vak, in het draaiend houden van je klas, mag het ook op minder courante uren gebeuren. Loopt het goed op onderwijskansen scholen dan zijn er immers veel activiteiten buiten de normale schooltijden’. ‘Zie wat je nodig hebt voor interculturele communicatie. Daarvoor moet je jezelf ter discussie kunnen en durven stellen, dat heeft niet iedereen in huis’. Ook in cognitief opzicht heb je op OAB-scholen de beste leerkrachten nodig, vinden de deskundigen. Op deze scholen heb je meer niveauverschillen, grotere gedragsverschillen en grotere taalverschillen. Met hoe meer en hoe grotere verschillen er rekening moet worden gehouden, hoe belangrijker intelligentie, flexibiliteit en reflectiviteit zijn. Specialisatie Wanneer leerkrachten de juiste instelling en capaciteiten hebben, kan het inspelen op specifieke doelgroepen op de plek zelf gebeuren, vinden sommige deskundigen. Anderen zien meer in een specifiek traject dat begint met een specialisatie op de initiële opleiding en waar ook de keuze van de stagescholen op is afgestemd. Maar niet alleen dat, er is ook extra begeleiding nodig voor leerkrachten die lesgeven op achterstandsscholen. Er moet niet alleen een competentieprofiel komen, dat moet ook ‘weggezet’ worden in een scholings- en begeleidingstraject. 32


Dat zou kunnen beginnen met een specialisatie op de initiële opleiding (inclusief stage), maar dat zou daar niet moeten eindigen. Een aantal van de deskundigen pleit voor een betere beloning van leerkrachten die werken op OAB-scholen en daar ook geschikt voor zijn. ‘Leerkrachten op deze scholen doen aantoonbaar zwaarder en moeilijker werk. Vergelijk dat maar eens met het speciaal onderwijs: daar hebben ze én meer salaris én veel kleinere groepen’. ‘Op persoonlijkheid en attitude kun je alleen proberen te selecteren en de docenten die in dit opzicht het sterkst zijn, werven voor de OAB-scholen. Dat zou je dan ook best beter mogen belonen’. ‘Er is in ieder geval een verschil tussen voldoende competentie voor reguliere scholen en competentie voor achterstandsscholen. Achterstandsscholen zouden de beste leerkrachten moeten kunnen aantrekken, wat op dit moment zeker niet het geval is, eerder het tegendeel. Wat dat betreft valt er wel wat te zeggen voor een extra specialisatie en dito beloning’. Men toont zich echter ook huiverig voor een al te vanzelfsprekende beloning. Deze moet niet automatisch toegekend worden: het gaat om een beloning voor extra competentie en extra inzet. Naast extra beloning worden ook andere oplossingen bepleit om leerkrachten vast te houden. ‘Werken op een achterstandsschool betekent tropenjaren maken. Schoolbesturen zouden leerkrachten dan ook de gelegenheid moeten geven op gegeven moment tijdelijk op een minder belastende plek te werken. Daardoor houd je ervaren leerkrachten hopelijk langer vast’. Faciliteiten als een parkeerplek voor forenzende leerkrachten op OAB-scholen in de binnenstad worden eveneens bepleit: soms moet je er wel erg veel voor over hebben om op een achterstandsschool te werken!

2.4

De rol van schoolleiders en interne begeleiders

Dat het verwerven van deskundigheden niet een individuele aangelegenheid is, maar een van de hele school, komt hierboven duidelijk naar voren. De directeur en de interne begeleider, hebben daar beide een belangrijke rol in, maar de precieze invulling van hun taak is niet overal dezelfde. Soms, vooral op kleine scholen, neemt de directeur de coachende taak op zich en is er alleen een coördinator leerlingenzorg. Soms is er naast de schoolleider zowel een interne begeleider als 33


een coördinator leerlingenzorg. En soms heeft de interne begeleider zowel een coachende taak als een coördinerende. Wij gaan er hieronder vanuit dat de schoolleider (een deel van) de coachende taak delegeert en er dus een echte interne begeleider is, die al dan niet ook nog de taak van coördinator leerlingenzorg vervult, een taak die eveneens van belang is in het kader van omgaan met verschillen. Een taakverdeling waarbij de directeur zorgt voor de ontwikkeling van ‘het systeem’ en de interne begeleider voor de individuele ontwikkeling, ligt voor de hand en is ook aan te bevelen, vinden de schoolbegeleiders. In dat geval heeft de directeur de zorg voor ‘het systeem’, stippelt het beleid uit en zorgt voor de facilitatie. De interne begeleider is dan de deskundige op diagnostisch en therapeutisch gebied en beschikt over coachende vaardigheden. De samenwerking tussen de schoolleider en de interne begeleider is cruciaal. Wanneer zij niet in overleg een visie én een professionaliseringsplan ontwikkelen, kan de coachende taak niet goed gedelegeerd worden en is de taak van de interne begeleider (ook voor de teamleden) niet duidelijk.

2.4.1

Schoolleider

Evenals het geval was bij de leerkrachten, schetsen de deskundigen ook een beeld van de persoonlijkheid van de competente schoolleider. Een schoolleider moet sociaal competent zijn en hoge verwachtingen hebben, van de kinderen en van de docenten. Hij3 moet keuzes kunnen maken, mensen aanspreken op hun verantwoordelijkheid en verschillen in het team weten te benutten, verschillen zien als een kans en niet als een bedreiging. Zowel onderwijskundige kwaliteiten als organisatorische kwaliteiten worden belangrijk geacht. Het gaat om kwaliteiten die altijd gelden, maar bij het omgaan met verschillen tussen leerlingen worden zij extra noodzakelijk omdat dit nieuw onderwijsgedrag vraagt en er voor leerkrachten een aantal vanzelfsprekendheden wegvallen. De rol van de schoolleider is cruciaal, maar cruciaal is ook dat de schoolleider niet alle deskundigheid in de eigen persoon concentreert. Vooral OAB-scholen vallen vaak om wanneer die ene goede directeur verdwijnt, stelt een inspecteur.

3

of zij 34


Visie en beleid De directeur moet een duidelijke, concrete visie hebben over het omgaan met verschillen, rekening houdend met het type school, de behoeften van de leerlingen en de mogelijkheden van de leraren. Alle scholen hebben tegenwoordig wel adaptief onderwijs (het is modern, iedereen is er voor), maar op weinig scholen is het begrip geëxpliciteerd, stelt een van de inspecteurs. De visie moet in overleg met het team worden ingevuld, anders is er geen gezamenlijk vertrekpunt. Rekening houdend met de sterke en zwakke punten van het team en de teamleden, moet vervolgens een beleidslijn worden uitgezet waar een professionaliseringsplan een onderdeel van is. De directeur moet de beleidslijn concreet maken, in stukjes knippen en de leraren kunnen motiveren daar aan te werken. Tenslotte moet hij in staat zijn de vorderingen te evalueren en terug te koppelen naar de visie en daarbij de teamleden kunnen aanspreken op hun verantwoordelijkheid. Verder is het van groot belang dat de schoolleider een meerjarenbeleid weet uit te zetten en het team kan beschermen tegen onrealistische eisen van de buitenwereld. Het team moet de tijd en de kans krijgen zich te ontwikkelen en niet elk kwartaal met iets anders moeten starten, waarschuwen de deskundigen. De schoolleider moet er ook voor zorgen dat ontwikkelingen geborgd worden binnen de organisatie. Motiveren team Voor de verwerving van nieuwe (of nieuwe niveaus van) competenties, is het belangrijk dat leraren bereid zijn zich te laten coachen en ook van elkaar willen leren. Hiervoor is een open cultuur op school nodig, waar de schoolleider een belangrijke rol in speelt. Deze moet goed kunnen communiceren, wezenlijk kunnen deelnemen aan discussies en voorbeeldrol vervullen waar het gaat om omgaan met feedback. Hij moet vertrouwen hebben in de competenties van zijn leraren en dat ook kenbaar maken en ook de verschillen in competenties tussen leraren accepteren en daar gebruik van maken: hij moet leerkrachten vooral dat laten doen waar zij goed in zijn. Hij moet steun geven als het moeilijk gaat en accepteren dat niet iedereen daarbij hetzelfde tempo heeft, maar wel wijzen op de afspraken en niet bang zijn om de afspraken te controleren en te bewaken. Het is belangrijk dat er niet alleen een open cultuur is, maar ook een cultuur van je houden aan de afspraken. 35


Communicatie en organisatie Van groot belang achten de deskundigen communicatieve en organisatorische vaardigheden. De schoollleider moet zorgen voor heldere communicatiestructuren. Er moeten regelmatige overlegmomenten zijn en het moet duidelijk zijn waar die over gaan. Ook moet duidelijk vermeld worden welke besluiten genomen en welke afspraken gemaakt zijn. Vooral wanneer er veel moet veranderen, is het belangrijk dat de schoolleider een ordelijk type is, die prioriteiten weet te stellen en niet alles door elkaar laat lopen. Hij moet zorgen voor een sterke en transparante schoolorganisatie en strak kunnen managen, de hand houden aan de gemaakte plannen en opbrengsten controleren. Ook efficiënt vergaderen is belangrijk en extra dringend bij veranderingsprocessen. Kunnen delegeren en waken voor overbelasting Een schoolleider moet kunnen delegeren, leren taken aan collega’s toe te vertrouwen. Een goede directeur maakt efficiënt gebruik van het middenmanagement indien aanwezig. Het is belangrijk dat er veel aandacht is voor het primaire proces, het begeleiden van docenten daarbij en reflectie daarop. Volgens de deskundigen komt de directeur daar in de praktijk zelden aan toe omdat organisatorische taken vaak urgenter zijn. Des te belangrijker is het daarom dat er een interne begeleider is met goede coachende vaardigheden. De directeur moet ervoor waken dat hij niet afbrandt, hij moet duidelijk hebben wat hij wel en niet kan en zichzelf (en de school) niet opzadelen met allerlei bijkomende taken. Hij moet goed onderscheiden wat zijn primaire taak is. Zo kun je beter de jeugdhulpverlening de school binnen halen dan zelf jeugdhulpverlening gaan geven. Docenten en schoolleiders moeten niet alle problemen van kinderen zelf willen oplossen. Contacten met ouders en instanties Belangrijk is ook dat schoolleiders goed met ouders kunnen omgaan, contact kunnen maken. Daarbij moeten zij zich kunnen instellen op de verschillende groepen ouders waar zij mee te maken krijgen. De schoolleider moet tevens ouderparticipatie kunnen organiseren. Dat is noodzakelijk voor de overbrugging van thuis- en schoolcultuur. Hoe kunnen we alle groepen ouders bij de school betrekken? Wat hebben zij daarvoor nodig? Welke strategieën zet je in? 36


Ook voor het contact met de schoolbegeleidingsdienst en de vele instanties waar een school tegenwoordig mee te maken heeft, heeft de directeur goede communicatievaardigheden nodig. Belangrijk is daarbij dat hij niet uit het oog verliest wat goed is voor de school en voor hemzelf en zich niet voor allerlei karretjes laat spannen. Specifiek voor achterstandscholen Het belangrijkste is dat een directeur van een achterstandsschool heel veel energie heeft en eelt op zijn ziel. Ook moet hij onderwijskundig goed onderlegd zijn. Wat de docenten op achterstandsscholen moeten kunnen, daar moet de directeur kennis van hebben, hij kan anders niet beoordelen of het de goede kant op gaat. Hij moet weten wat zijn specifieke school vraagt aan kennis en vaardigheden bij docenten. Dat is op zich niet zoveel anders dan op een gewone school, maar het betreft meer vaardigheden en specifiekere kennis. Nog sterker dan normaal ook, geldt dat hij doelgericht moet kunnen werken, prioriteiten kan stellen en zaken aan de orde durft te stellen. Op een achterstandsschool is in de eerste plaats duidelijk management vereist, werken met gestructureerde modellen en consequente toepassing daarvan. De schoolleider moet zorgen voor ritme en regelmaat en beproefde, uitgekristalliseerde methodes en werkwijzen. Alleen wanneer alles vlekkeloos verloopt, is de mate van adaptiviteit mogelijk die de kinderen nodig hebben. Eveneens belangrijker dan normaal is een regelmatige monitoring van de kinderen en het evalueren en bijsturen van de gekozen werkwijzen. De directeur moet ervoor zorgen dat er door het team opbrengstgericht wordt gewerkt. Dat is op reguliere scholen vanzelfsprekender en eenvoudiger dan op OAB-scholen. Als punten die specifieke vaardigheden eisen noemen de deskundigen: het taalbeleid, de identiteit van multiculturele school en de contacten met ouders. Op achterstandsscholen moeten de directeur en de IB-er veel kennis hebben van de achtergronden van de (verschillen tussen de) leerlingen. Beiden moeten een voorbeeldrol vervullen. Met name in de communicatievaardigheden en de interculturele communicatie moeten zij de teamleden ondersteunen en voorgaan. Op een OAB-school is het bijna onvermijdelijk dat de directeur zich met (veel) meer bezig houdt dan met het primaire proces. Het onderhouden van netwerken in de buurt is belangrijk voor het omgaan met verschillende bevolkingsgroepen in de 37


buurt. Ontwikkelingen als de brede school, waarvan we veronderstellen dat ze goed zijn voor achterstandsleerlingen, eisen ook veel extra van de schoolleider. Bovendien moet deze goed op de hoogte zijn van de sociale kaart: bij welke instanties kun je waarvoor terecht? Je moet je eigen netwerken organiseren, creëren, niet alleen in de buurt, maar ook elders voor vragen waar je geen antwoord op hebt of waar bestaande antwoorden niet meer passen. Op reguliere scholen is dat volgens de deskundigen veel minder noodzakelijk. Op sommige moeilijke zwarte scholen is het nodig ervoor te zorgen dat de docenten zich veilig voelen. Docenten moeten bijvoorbeeld niet het gevoel hebben dat oudere broers ongestraft kunnen intimideren of ongewenste seksuele opmerkingen kunnen maken. Als directeur moet je de veiligheid van je docenten bewerkstelligen en daar een issue van durven maken. Dit soort geluiden hoor je niet op andere scholen, stelt een van de geraadpleegde inspecteurs. Ondersteuning van de directeur Alles hangt af van de visie en opstelling van de schoolleider. Heel belangrijk is onderwijskundig leiderschap, maar daar mankeert het nogal eens aan volgens de deskundigen. Schoolleiders worden vaak opgeslokt door administratieve taken. Supervisie met betrekking tot leiderschap kan zinvol zijn, vinden de schoolbegeleiders, maar directeuren moeten daarvoor wel een drempel over. In de supervisie kunnen bijvoorbeeld het delegeren en plannen onder de loep worden genomen. Wat doe je zelf? Wat kan je anderen laten doen? Waarvoor moet je een meerjarenplan maken?

2.4.2

Interne begeleider/ coördinator leerlingenzorg

Een directeur moet de vaardigheden van de onderwijskundig leider hebben om de vakbekwaamheid van zijn docenten te vergroten, hij moet kunnen signaleren, afstemmen en de grote lijn bepalen. Het zou goed zijn wanneer er daarnaast op de school een interne begeleider is met coachende vaardigheden die (een deel van) de begeleiding en supervisie kan doen. Voor het omgaan met verschillen is ook de taak van coördinator leerlingenzorg van belang, hetzij als aparte functie, hetzij als onderdeel van de taak van de IB-er.

38


De positie van de interne begeleider Uit de interviews komt naar voren dat er vaak iets schort aan de duidelijkheid van de positie van de interne begeleider. Sommigen durven niet op te treden en stellen zich teveel op als een collega. Het gaat beter wanneer er duidelijke afspraken zijn over taakdifferentiatie en de taak als interne begeleider een staffunctie is of een taak van het middenmanagement. Het helpt ook wanneer de visie en het beleid duidelijk is en de directeur de IB-er duidelijk steunt. Het is bijvoorbeeld essentieel dat de IB-er mag inbreken in de klassensituatie. De IB-er moet ook om inhoudelijke redenen gezag hebben bij de teamleden. Hij4 moet over dezelfde competenties beschikken als de leerkrachten5 en over aanvullende competenties beschikken. Een IB-er die die functie heeft omdat hij is afgebrand voor de klas, heeft het moeilijk zijn gezag alsnog te verdienen. De taak van de interne begeleider De interne begeleider heeft een grote inbreng wat betreft de professionalisering van de docenten en de inzet op de werkplek. Hij moet daarvoor grote betrokkenheid hebben bij de schoolontwikkeling, maar daarvoor niet de hele verantwoordelijkheid op zich nemen. Het is tenslotte de directeur die in samenspraak met het hele team het beleid uitzet. De IB-er moet achter het uitgestippelde beleid staan en daaraan uitvoering willen en kunnen geven, maar ook samen met de directeur het beleid evalueren en waar nodig bijstellen. De IB-er moet over uitstekende communicatievaardigheden beschikken bij het omgaan met collega’s. Hij moet docenten op gemaakte afspraken durven wijzen én een empathische kant hebben. Ondersteunend kunnen zijn én grenzenstellend, is een competentie die de IB-er nodig heeft om gedragsverandering te bereiken bij de leerkrachten, zoals leerkrachten dat nodig hebben om gedragsverandering te kunnen bereiken bij de leerlingen. Naast communicatieve vaardigheden is kunnen observeren van belang. De IB-er hoort te weten welke instrumenten je kunt gebruiken om collega’s te observeren

4

of zij

5

Dit lijkt ons vooral het geval wanneer het IB-er zijn geen duidelijke specialisatie is, maar een taak die leerkrachten erbij krijgen. Wij kunnenn ons voorstellen dat het een substantiële postHBO opleiding wordt (of misschien al is?) met veel aandacht voor coachende, diagnostische en therapeutische vaardigheden.

39


en die ook kunnen gebruiken. Hij moet kunnen omgaan met verschillen tussen docenten en zich daar in de begeleiding aan aanpassen. Niet iedereen heeft begeleiding nodig op dezelfde punten, met dezelfde stapjes en in hetzelfde tempo. De taak van de coördinator leerlingenzorg De interne begeleider (of de coördinator leerlingenzorg) heeft daarnaast de specifieke taak te adviseren bij handelingsplannen, het nemen van beslissingen over plaatsing in hulpklassen of het geven van remedial teaching. Daarvoor moet hij, meer dan de docent, kennis hebben van vakinhouden en informatiebronnen die hij kan raadplegen in verband met de cognitieve ontwikkeling en gedragsontwikkelingen van de kinderen. Een IB-er moet je ook vragen kunnen stellen over leer- en gedragsproblemen. Hij moet een goed overzicht hebben over leerlijnen van groep 1 t/m 8, niet alleen voor taal, lezen en rekenen, maar ook wat betreft cognitie en gedrag. Hij moet ook een goed onderscheid kunnen maken wat hoort bij de hulpverlening, wat in het kader van WSNS verwacht mag worden en wat normaal is voor de populatie op school. De deskundigen signaleren een verschuiving van het overnemen van uitvoerende (diagnosticerende en remediërende) taken van docenten naar het ondersteunen van leerkrachten om het zelf te doen. Deels betekent dat het geven van scholing, maar ook van coaching en van bewaking en evaluatie van de uitvoering: doen we de dingen goed en doen we wel de goede dingen. In de functie van coördinator leerlingenzorg moet de IB-er de zorgstructuur kunnen overzien, er sturing aan kunnen geven, leraren daarin steunen en coachen (en wat betreft kennis vóór zijn op zijn collega’s) en samen met de directeur de zorgstructuur evalueren. Specifiek OAB-scholen In een OAB/OK-school zijn speciale accenten nodig. Daar moet een interne begeleider veel meer weten van taalbeleid en taalonderwijs en veel meer van gedragsproblemen. De IB-er moet op zwarte scholen, meer dan de directeur, kennis hebben van NT2-onderwijs. Hij moet weten naar welke cursussen de docenten moeten, hoe ze het in de klas moeten organiseren, en de juiste zaken aanreiken. In tegenstelling tot op witte scholen moet een IB-er op een achterstandsschool zich richten op het systeem van leerlingbegeleiding en leerlingenzorg, daarop 40


mensen begeleiden en voorwaarden scheppen, in plaats van focussen op individuele kinderen. Bij veel individuele kinderen met problemen moet het systeem zich aanpassen aan de kinderen, in plaats van de kinderen aan het systeem. Als er grote groepen zijn met problemen, heeft de IB-er een andere rol dan nadruk leggen op individuele hulpverlening. Professionalisering van de interne begeleider Er zijn cursussen om de inhoudelijke kennis en vaardigheden van de IB-er te vergroten. Daarnaast is soms (externe) supervisie wenselijk waar het gaat om communicatieve vaardigheden en het vermogen zowel grenzen te stellen (bijvoorbeeld docenten aan afspraken kunnen houden) als ondersteunend te zijn.

41

42

3

Competenties ten aanzien van omgaan met verschillen: literatuurstudie

Dit hoofdstuk sluit aan bij het voorgaande hoofdstuk. Eerst beschrijven we de gevolgde werkwijze (3.1). Dan bespreken we wat we in de literatuur hebben gevonden over leerkrachtcompetenties die nodig zijn voor het omgaan met verschillen (3.2). Over de wenselijke competenties wordt in de subparagrafen 3.2.2 tot en met 3.2.6 gerapporteerd, in 3.2.7 besteden we aandacht aan competenties voor het omgaan met verschillen op onderwijsachterstandsscholen. Naast leerkrachtcompetenties heeft de literatuurstudie ook een beeld van de stand van zaken m.b.t. omgaan met verschillen in het basisonderwijs opgeleverd. De stand van zaken wordt in het volgende hoofdstuk beschreven.

3.1

Doel en werkwijze

In een eerste oriëntatie op de literatuur ten behoeve van de uitwerking van het onderzoeksplan gaven we aan dat er weliswaar een substantiële hoeveelheid onderzoek is naar scholing en deskundigheidsverwerving van leerkrachten in het algemeen, maar dat er nog maar weinig bekend is over deskundigheid van leerkrachten en schoolleiders in het omgaan met verschillen, en evenmin over specifieke deskundigheid op achterstandsscholen. Ditzelfde geldt voor onderzoek naar schoolbeleid; er is voldoende beschikbaar over algemeen schoolbeleid t.a.v. scholing en deskundigheidsverwerving van leerkrachten in het algemeen, maar weinig over schoolbeleid gericht op omgaan met verschillen en nog minder over het omgaan met verschillen op achterstandsscholen. De literatuurstudie die in het kader van dit onderzoek is verricht, had tot doel in kaart te brengen wat op grond van eerder onderzoek gezegd kan worden over competenties die nodig zijn om te kunnen omgaan met de verschillen waarvan in de probleemstelling sprake is. Daarbij is een onderscheid gemaakt tussen competenties op didactisch en pedagogisch gebied, en tussen de eerder genoemde soorten verschillen tussen (groepen) kinderen. Er is niet alleen aandacht besteed aan wenselijke kennis, vaardigheden en attituden, maar ook aan de vraag hoé leer43


krachten deze verwerven, in hoeverre zij daar in hun initiële opleiding op (kunnen) worden voorbereid en in welke mate en onder welke condities zij daar in hun loopbaan in (kunnen) doorgroeien. Verder had de literatuurstudie als doel een beeld op te leveren van de stand van zaken in het omgaan met verschillen in het basisonderwijs. Een laatste aandachtspunt vormde schoolbeleid op dit gebied. Daar ging het om de vraag wat bekend is over schoolbeleid ten aanzien van het omgaan met verschillen en over de rol daarbij van de onderwijsbegeleiding, ook vanuit de invalshoek van de school als lerende organisatie en het beleidsvoerend vermogen van scholen. Voor Nederlandse bronnen is gezocht in Picarta op de volgende trefwoorden, en combinaties daarvan: Primair onderwijs, basisonderwijs, leerkrachten, leraren, schoolleiders; Competenties, vaardigheden, professionaliteit, professionalisering, scholing, nascholing, beroepsprofiel, beleid, schoolbeleid, onderwijsmanagement; Omgaan met verschillen, differentiatie, zorgverbreding, onderwijsachterstanden, heterogeniteit, adaptief onderwijs, intercultureel onderwijs, multicultureel, individuele verschillen, onderwijsstimulering, anderstaligen, individualiserend onderwijs; In de buitenlandse literatuur is met name gezocht naar onderzoek dat een antwoord kon geven op de vraag over welke competenties docenten moeten beschikken om (om) te kunnen omgaan met de verschillen tussen leerlingen, toegespitst op cognitieve en culturele verschillen. Gezocht is in de literatuurdatabases van ERIC en PSYCINFO vanaf ongeveer 1990. Er is bij het zoeken gebruik gemaakt van de volgende (combinatie van) trefwoorden: education of elementary education en (cognitive of cultural) diversity of (cognitive of cultural) differences of (cognitive of cultural) differentiation of ability grouping of multicultural of (emotional adjustment of emotional problems) of (social adjustment of social behavior) of (disadvantaged of social-differences) en teacher competencies of teaching abilities. 44

Competenties ten aanzien van omgaan met verschillen

Hiermee zijn enkele tientallen titels gevonden die zijn bestudeerd en samengevat. De resultaten van de literatuurstudie worden in twee hoofdstukken besproken. In dit hoofdstuk sluiten we aan bij de in het voorgaande hoofdstuk gerapporteerde bevraging van deskundigen en rapporteren we wat in de literatuur wordt gezegd over wenselijke competenties van leraren om om te gaan met verschillen en in het bijzonder met leerlingen uit de doelgroepen van het onderwijsachterstandenbeleid. Het gaat dan om beantwoording van de eerste twee onderzoeksvragen: 1. Over welke competenties dienen leerkrachten te beschikken om efficiënt en effectief om te kunnen gaan met verschillen? 2. Dienen leerkrachten op OAB-scholen over aanvullende/specifieke competenties te beschikken? Moet daarbij een onderscheid gemaakt worden naar doelgroepen van het OAB? Wat we in de literatuur hebben gevonden over de stand van zaken ten aanzien van omgaan met verschillen, professionaliseringsbeleid en schoolbeleid op dit terrein, wordt besproken in hoofdstuk 4.

3.2

Leerkrachtcompetenties

3.2.1 Vooraf In de uitwerking van de probleemstelling is al aangegeven dat voor een nadere analyse van gewenste competenties onderscheid gemaakt moet worden naar soorten verschillen tussen kinderen waarmee in het onderwijs rekening moet worden gehouden, en in het verlengde daarvan naar doelgroep. Het maakt immers voor de gewenste vaardigheden van leerkrachten nogal wat uit of het gaat om: a. cognitieve verschillen/verschillen in leervermogen b. verschillen in gedrag/emotionele ontwikkeling c. culturele verschillen/verschillen in schoolcultuur-thuiscultuur d. verschillen in taalvaardigheid in het Nederlands. Voor sommige van deze verschillen spelen individuele, voor andere groepsgebonden kenmerken van leerlingen een rol. In dit onderzoek ligt het accent op wat nodig is voor de doelgroepen van het OAB. Een probleem dat naar voren kwam bij de analyse van de gevonden onderzoeken was dat -wanneer gesproken wordt over omgaan met verschillen tussen leerlingen- lang niet altijd wordt gespecificeerd over welke verschillen de onderzoekers 45


het dan hebben. Dit leverde soms problemen op bij het indelen van het literatuurverslag. Wanneer er aanwijzingen waren dat men dan toch vaak doelde op cognitieve verschillen, hebben we deze onderzoeken dan in die paragraaf ondergebracht. Een tweede belangrijke onderscheid wanneer we kijken naar competenties van docenten is dat tussen kennis en vaardigheden, en attituden. Bij competenties wordt veelal vooral gedacht aan kennis en kunde, en niet aan achterliggende houdingen. In de literatuur over onderwijs aan kansarme en/of ‘zorg’leerlingen zijn echter juist veelvuldig verwijzingen te vinden naar gewenste houdingen van leerkrachten. Dan gaat het bijvoorbeeld om acceptatie van verschillen, het hebben van hoge maar realistische verwachtingen en het hebben van een positieve attitude jegens kansarme kinderen en van begrip voor hun achtergronden (bijvoorbeeld Oudenhoven & Petersen, 1996; Jungbluth, 1998; PMPO, 1998; Ledoux, Leeman, Moerkamp & Robijns, 2000). Gesteld wordt wel dat bepaalde basisattituden noodzakelijk zijn voor verwerving en effectieve toepassing van bepaalde vaardigheden. Er is dus ook sprake van onderlinge afhankelijkheid, hetgeen impliceert dat datgene waarnaar we in dit onderzoek zoeken eerder de vorm zou moeten hebben van een samenhangend ‘profiel’ dan van een meer of minder gedifferentieerde opsomming van vaardigheden (vgl. PMPO, 1998; APS, 1995). Een belangrijk aandachtspunt in de literatuurstudie is de vraag of de kennis, vaardigheden en attituden waarover leerkrachten en schoolleiders op achterstandsscholen moeten beschikken daadwerkelijk anders zijn dan die voor onderwijsgevenden op ‘doorsnee’ scholen. Onduidelijk is nog of op achterstandsscholen leerkrachten moeten werken die de ‘normale’ competenties extra goed moeten beheersen (excellente leerkrachten, vgl. Twisk et al, 1999), of (ook) extra competent moeten zijn op voor achterstandsleerlingen specifieke gebieden of onderwerpen. Overigens bespreken we omwille van de leesbaarheid de competenties die uit de verschillende bronnen naar voren komen niet uitgesplitst naar attituden, kennis en vaardigheden. Wel zijn de resultaten in die termen samengevat en toegevoegd aan het competentieschema dat op basis van de deskundigenbevraging was ontwikkeld (zie bijlage 1).

46


3.2.2 Algemene competenties In de literatuur wordt een aantal competenties genoemd die te maken hebben met het lesgeven in het algemeen. Het gaat dan om typische basisvaardigheden zoals orde houden, gebruik van leerstof en materialen en daar flexibel mee om kunnen gaan, de organisatie van onderwijs- en leeractiviteiten (het structureren van onderwijsleersituaties; het indelen van de tijd; het hanteren van verschillende werkvormen; klassenmanagement), en het motiveren van leerlingen (Vermeulen, Koopman, Moerkamp & Voncken, 2000). Daarnaast benadrukken sommige auteurs vanuit een specifieke visie op onderwijs complexer competenties zoals het kunnen voeren van een leergesprek en het kunnen vormgeven van klassikale discussie (Treffers, in Schoor, 1997) en het kunnen identificeren van de leerbehoeften van leerlingen en het kunnen omzetten van de vraag van de leerlingen in het onderwijsaanbod (Stevens, in Van der Ree, 2000). Stevens benadrukt dat docenten in staat moeten zijn de leerlingen en hun motivatie om te leren centraler te zetten in het onderwijs in plaats van de methodes.

3.2.3 Omgaan met cognitieve verschillen Reezigt (1999) onderscheidt verschillende vormen van omgaan met cognitieve verschillen via differentiatie binnen de klas: door variatie in instructie, leertijd of leerstof. Zij wijst bovendien op verschillende visies van waaruit je kunt differentiëren: de egalistische die er vanuit gaat dat alle leerlingen uiteindelijk hetzelfde wordt bijgebracht en de meritocratische waarin leerlingen hun capaciteiten optimaal ontwikkelen. Bij variatie in instructie onderscheidt Reezigt drie vormen van instructie: klassikale instructie, klassikaal onderwijsleergesprek en gedifferentieerde instructie. Differentiatie bij klassikale instructie en klassikale onderwijsleergesprekken kan plaatsvinden door leerlingen van verschillend niveau ieder op eigen niveau aan te spreken door meer en minder complexe voorbeelden te geven, door individuele leerlingen vragen te stellen die ze aankunnen en door leerlingen met elkaar in gesprek te brengen. Van gedifferentieerde instructie is sprake wanneer tijdens de klassikale instructie leerlingen van verschillend niveau er bij gehouden worden en op hun eigen niveau worden aangesproken. 47


Variatie in leertijd gebeurt meestal in de vorm van beheersingsleren, het BHVmodel. In dit onderwijsmodel krijgen alle leerlingen de basisstof, en wanneer ze die hebben doorlopen, krijgen ze op basis van hun prestaties vervolgens herhalingsstof dan wel verrijkingsstof. Men gaat pas door als alle leerlingen (met extra tijd dus voor de leerstof, eventueel met extra instructie) de basiskennis voldoende onder de knie hebben. Dit vraagt in de praktijk veel van de docent: ook de snelle leerlingen moeten iets zinvols te doen krijgen zonder dat ze een voorsprong opbouwen, en dat blijkt vaak lastig. Andere vormen van variatie in leertijd voor individuele zwak presterende leerlingen zijn preteaching, remedial teaching en huiswerk. Veel methodes kennen een BHV-aanpak; in principe gaan alle leerlingen over het geheel gezien in gelijk tempo door de leerstof. Pas wanneer de gedachte wordt verlaten dat de klas in gelijk tempo door de stof heen moet, is het mogelijk meer variatie in de leerstof toe te staan. Variatie in leerstof kan ertoe leiden dat sommige leerlingen veel verder zijn in de stof dan andere. Er kan daarbij sprake zijn van individuele differentiatie (leerlingen werken individueel) of van groepsdifferentiatie (leerlingen werken in groepjes van hetzelfde niveau). Hoewel Reezigt niet expliciet aangeeft over welke competenties docenten moeten kunnen beschikken om te kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen, kunnen we uit haar overzichtsartikel wel een aantal wenselijke competenties afleiden: Docenten moeten zich bewust zijn vanuit welke visie zij differentiëren, zij moeten verschillen tussen leerlingen kunnen vaststellen en weten hoe zij verschillende leerlingen kunnen aanspreken met verschillende voorbeelden en door ze vragen te stellen, zij moeten bij klassikale instructie alle leerlingen bij de les betrekken en ze op hun niveau/aard aanspreken en zij moeten een klassenorganisatie kunnen hanteren die past bij de gekozen vorm van differentiatie. De Hoop & Janson (1997) leggen in hun artikel het accent op kennis en vaardigheden waarover leraren moeten beschikken om te kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen in het onderwijs. Zij stellen met nadruk dat omgaan met verschillen iets heel anders is dan individueel onderwijs; het gaat er om je onderwijs zo te organiseren dat je ruimte maakt voor relevante verschillen die in een bepaalde les een rol spelen. Daarbij zijn kennis van de lesinhoud, kennis van de kinderen in de groep, en rekening houden met de context (tijd van het jaar, dag etc,) van belang. Het adaptieve komt tot uiting in de interactie met en tussen de 48


kinderen en in het tegemoet komen aan de ondersteuningsbehoefte van kinderen. Het realiseren van adaptief onderwijs vraagt in hun visie een heel andere houding van de docent tegenover de kinderen én de eigen taak (rol) in de groep. De rol van de leerkracht wordt veel meer gericht op het mogelijk maken van een leerproces bij de kinderen. Hoewel zij geen expliciet onderscheid maken naar soorten verschillen, blijkt uit hun uitwerking dat verschillen in het cognitieve domein daarbij centraal staan. De Hoop & Janson onderscheiden ten aanzien van het omgaan met verschillen in het primair onderwijs kennis en vaardigheden op drie terreinen: instructie, klassenmanagement en interactie. Wat betreft instructie wordt het van belang geacht dat docenten de opbouw van de leerstof kennen, weten hoe zij beschikbare hulpmiddelen kunnen inzetten en bronnen kennen voor alternatieve opdrachten. Verder is het in de fase van de voorbereiding van belang te expliciteren welk doel de kinderen moeten bereiken, welke instructie hierbij nodig is gezien de behoeften van verschillende kinderen in de klas en welke taken daarvoor ingezet moeten worden. Verder dienen docenten de belangstelling van de kinderen te kunnen wekken en hun onderwijs af te stemmen op de interesses van kinderen. Daarnaast wijzen zij op het belang van interactief uitleggen, waarbij voor de leerlingen een actieve rol is weggelegd. Ten slotte moeten docenten de vorm van de instructie en de instructietijd afstemmen op groepen kinderen in de klas. Bij het begeleiden van het leerproces is het van cruciaal belang dat docenten verschillen in voorkennis en leerstijl bij de leerlingen herkennen. Bij afronden van een les is het belangrijk dat de docent tijd inruimt voor reflectie op de inhoud en organisatie van de les Ten aanzien van klassenmanagement wordt gewezen op het belang van een goede inrichting van het lokaal, een goede verdeling van de tijd (afwisseling inspanning ontspanning), het kunnen hanteren van de werkvorm zelfstandig werken en op het juiste moment de juiste hulp kunnen inschakelen. Om op een goede manier om te gaan met verschillen moeten docenten verschillende werkvormen en groeperingsvormen kennen en kunnen inzetten, en weten waaraan de verschillende leerlingen behoefte hebben. In interactie met leerlingen en hun ouders moeten docenten kunnen praten en luisteren, verschillende gesprekstechnieken kunnen hanteren, en hun interactie kunnen afstemmen op de reacties van leerlingen en ouders. 49


Een tweetal meer algemene publicaties heeft ook betrekking op competenties ten aanzien van omgaan met verschillen. De stuurgroep 2e fase heeft voor het voortgezet onderwijs geformuleerd wat docenten nodig hebben om rekening te houden met verschillen tussen leerlingen. De geformuleerde competenties zijn vrij algemeen: beschikken over kennis m.b.t. de aard van de verschillen, bereid zijn rekening te houden met verschillen en interesse hebben in de leefwereld van de leerlingen. De Nota startbekwaamheden leraar primair onderwijs voegt hier als element aan toe dat docenten zichzelf verder moeten kunnen bekwamen in het omgaan met verschillen. Beide publicaties benadrukken ook dat docenten positief zouden moeten staan tegenover verschillen. Ze bieden weinig aanknopingspunten voor concretisering naar de praktijk van onderwijs en scholing. Dit is wel expliciet het doel van de publicatie ‘Adaptief onderwijs en adaptief taalonderwijs’ van de SLO (1999). In het boekje worden een aantal uitgangspunten van adaptief onderwijs verhelderd; het onderwijs dient aan te sluiten bij alle kinderen, niet alleen de risicoleerlingen. Verder wordt benadrukt dat adaptief onderwijs geen individueel onderwijs is, maar inhoudt dat in groepsverband individualiserend wordt gewerkt. De uitwerking in termen van competenties van leraren blijft op een weinig concreet niveau. Men gaat uit van de stelling dat er een aantal voorwaarden zijn die ertoe bijdragen dat leerlingen leren, zich ontwikkelen: ze moeten zich veilig en aanvaard voelen, zelfvertrouwen hebben, zelfstandig kunnen zijn, zich competent en autonoom voelen en in staat zijn relaties aan te gaan. Het is primair de taak van de docent om er voor zorg te dragen dat deze condities worden gerealiseerd zodat leerlingen gemotiveerd zijn om te leren en vervolgens om de ontwikkeling van de leerlingen te stimuleren. In het onderwijs moet omgaan met verschillen vanzelfsprekend zijn; dit zou tot uitdrukking moeten komen in de onderwijsinhoud, de didactische werkvormen en de klassenorganisatie. Leraren zouden in die visie met name in staat moeten zijn leerlingen te stimuleren tot actief en betrokken leren (door de keuze van de leerinhouden), actieve deelname nastreven (door het inzetten van geschikte didactische werkvormen) en zelfstandig werken bevorderen door de organisatie van het werken in de klas (SLO,1999). ‘Onderwijs op maat’ is een veelgebruikte term ter aanduiding van onderwijs dat rekening houdt met (cognitieve) verschillen tussen kinderen. Een belangrijke 50


gebruiker van deze term is de onderwijsinspectie, die in een rapport onder die titel (Inspectie van het Onderwijs, 1997-3) uitgebreid bespreekt welke maatregelen scholen moeten treffen om tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeften van leerlingen. In het vanaf 1995 uitgevoerde evaluatieproject wordt jaarlijks de kwaliteit van het onderwijs vanuit dit perspectief beoordeeld. Kernpunten voor de evaluatie vormen zorgverbreding, differentiatie, condities voor en opbrengsten van onderwijs op maat. Verschillen tussen leerlingen worden hier aangeduid met leerlingen die al dan niet extra onderwijsbehoeften hebben. De kwalificatie ‘extra’ accentueert dat de onderwijsbehoeften en de daarvoor benodigde onderwijsmaatregelen in het algemeen veeleer een intensiever gebruik van beschikbare middelen en mogelijkheden veronderstellen door gewone teamleden, dan het gebruik van speciale buitengewone aanpakken/instrumenten en materialen door specialisten. Als voorwaarden voor realisatie van differentiatie, zorgverbreding en onderwijs op maat wordt een aantal standaarden geformuleerd. Standaarden ten aanzien van zorgverbreding hebben betrekking op de diagnose van de extra onderwijsbehoeften en de aard en aanpak van daarvan, op de beschikbaarheid van instrumenten en procedures en instrumenten om dat onderwijs te realiseren en te evalueren. Essentiële elementen van differentiatie zijn afstemming van leerstofaanbod, leer- en hulpmiddelen, instructie en verwerking aan de onderwijsbehoeften van alle leerlingen. Ook op het niveau van schoolbeleid worden condities voor onderwijs op maat geoperationaliseerd en wel in de volgende drie standaarden: de gehanteerde visie op onderwijs en opvoeding, de pedagogischdidactische aanpak en de interne en externe ondersteuning. De inspectie gebruikt deze standaarden om scholen te beoordelen op de mate waarin zij onderwijs op maat realiseren. Hierop gaan we nader in in het volgende hoofdstuk over de stand van zaken. Uit deze standaarden hebben we de volgende leerkrachtcompetenties afgeleid: verschillen tussen leerlingen kunnen diagnosticeren, de instructie en het aanbod van leerstof, leer- en hulpmiddelen, en verwerkingsopdrachten daarop kunnen afstemmen, de opbrengsten van het leerproces in kaart kunnen brengen en de bijbehorende attitudecomponent, het onderschrijven van het belang ervan. De visie van de Inspectie op onderwijs op maat wordt niet gedeeld door Treffers (in Schoor, 1997). Deze is van mening dat onderwijs op maat niet bestaat; niet alle kinderen zouden op hun eigen niveau bediend kunnen worden. Onder verwijzing naar Engels onderzoek stelt hij dat werken in kleine groepjes en met veel zelfstandige werkvormen leidt tot veel offtask gedrag en een zeer complexe on51


derwijsorganisatie. Hij pleit voor interactief klassikaal onderwijs waarbij leerkrachten leerlingen actief bij de les betrekken en de opdrachten, die de leerlingen individueel hebben opgelost, klassikaal bespreken zodanig dat deze kunnen leren van elkaars oplossingsstrategieën (de manier waarop en waarom). De leerkracht moet in staat zijn deze klassikale discussies te leiden. Stevens (in Van der Ree, 2000) neemt in deze discussie weer een andere positie in. Hij zet juist weer wel sterk in op ‘iedere leerling afzonderlijk’, maar doet dit vooral vanuit een pedagogische visie. Hij wijst er op dat leerkrachten de neiging hebben zich vooral te richten op de betere leerlingen, en stelt dat zwakkere leerlingen daardoor afhaken en nog verder achterop raken. Voor Stevens staat daarom centraal dat een leerkracht in staat moet zijn met elk kind een pedagogische relatie aan te gaan, waarin het de kans krijgt zich te ontwikkelen op eigen kracht en succes te beleven. Dit vraagt van leerkrachten een sterk ontwikkeld oog voor individuele behoeften van kinderen en een keuze voor een onderwijsconcept waarin niet de leerstof en standaarddoelen maar de behoeften van kinderen voorop staan. Over hoe dit precies moet worden aangepakt, wijdt Stevens niet uit. Zijn verhaal over relatie, autonomie en competentie heeft wel veel weerklank gevonden in het onderwijs, maar is nog weinig concreet. In de internationale literatuur die we op basis van onze search hebben gevonden en bestudeerd met de focus op leerkrachtcompetenties kwam een aantal aandachtspunten naar voren. Een daarvan vormt homogeen versus heterogeen groeperen en leerkrachtcompetenties die worden gevraagd wanneer binnen klassenverband wordt gewerkt met subgroepjes (bijvoorbeeld Ireson & Hallam, 1999; Lyle, 1999). Ireson & Hallam (1999) onderzochten het werken met homogene subgroepjes en constateren dat in low-ability groups in de instructie meer nadruk wordt gelegd op basisvaardigheden, herhaling, en in high-ability groups meer op analytische en kritische denkopdrachten. Voor onderwijs volgens dit model zijn de volgende competenties en condities van belang: - overeenstemming van docenten in visie en doelstelling - concentratie op onderwijzen en leren - doelgericht onderwijzen - hoge prestatieverwachtingen - positieve bekrachtiging 52


- volgen van de vorderingen. Bij Lyle (1999) komt het belang van samenwerking en interactie naar voren, met name wanneer gewerkt wordt met groepjes die niet homogeen zijn. Van de leerkracht wordt verwacht dat deze samenwerkingsverbanden tussen leerlingen kan organiseren en een taakstructuur kan ontwerpen die dwingt tot samenwerking en discussie. Een andere opbrengst uit de internationale literatuur vormt een overzicht van competenties waarmee interactieve instructie vorm kan krijgen (bijvoorbeeld bij Kameenui & Carnine, 1998). Zij benoemen de volgende competenties: - kernbegrippen en de belangrijkste principes van een kennisdomein als leerdoelen stellen - probleemoplossingsstrategieën kunnen expliciteren - aangepaste hulp kunnen bieden zodat de leerling een taak stapsgewijs kan oplossen zonder dat hij vast komt te zitten - essentiële informatie strategisch kunnen integreren om te bereiken dat leerlingen meer complexe kennis ontwikkelen - de achtergrondkennis van leerlingen kunnen activeren - het geleerde gestructureerd kunnen herhalen en samenvatten. Ook aanknopingspunten voor onze studie bood de studie van Tomlinson, Callahan, Tomchin, Eiss, Imbeau & Landrum (1997) van competenties waarover docenten beschikken die ervaren zijn in het omgaan met diversiteit. Daarbij gaat het om het gehele spectrum van cognitieve variatie, van leerproblemen tot hoogbegaafdheid. Leerkrachten die ervaren zijn in het omgaan met cognitieve variatie in hun leerlingpopulatie - stellen regelmatig begrip en onbegrip/misverstand bij hun leerlingen vast - maken instappen in het leerproces op passend niveau mogelijk - overzien de structurele kaders en essentialia van de vakinhoud - maken kennis relevant en belangwekkend - variëren de hoeveelheid instructie en oefening afhankelijk van de behoeften van de leerling - beschikken over een breed bereik aan instructiestrategieën en weten daarmee aan te sluiten bij de leertaak en bij de individuele leerling - beheersen complex en flexibel klassenmanagement.

53


3.2.4 Omgaan met sociaal-emotionele verschillen en gedragsproblemen Onderzoek dat specifiek ingaat op gewenste competenties voor het omgaan met sociaal-emotionele verschillen, bleek schaars. Veenman, Lem, Roelofs & Nijssen (1993) onderscheiden drie domeinen waarop docenten effectief onderwijsgedrag moeten vertonen willen zij kunnen omgaan met verschillen: instructie, planning en klassenmanagement. Omdat zij daarbij het accent leggen op het voorkomen van probleemgedrag, bespreken we deze publicatie in deze paragraaf. Veenman e.a. benadrukken dat het klassenmanagement gericht dient te zijn op het voorkomen van probleemgedrag door het inzetten van didactische vaardigheden, het maken van regels en afspraken en het realiseren van een adequate klasseninrichting. Docenten moeten: - toezicht kunnen houden op verschillende groepen in de klas - in staat zijn hun aandacht over verschillende zaken te verdelen - ordeverstorende of wachtende leerlingen direct opmerken en tijdig ingrijpen - overgangen tussen lessen vloeiend laten verlopen - ervoor zorgen dat afgesproken regels consequent worden nagestreefd - leerlingen duidelijk laten weten wat er van hen verwacht wordt. Om zelfstandig werken in klassenverband te kunnen realiseren dienen zij voor ogen te hebben wat dat betekent voor het rooster in de klas met meerdere groepen, welke leerstofonderdelen zich hiervoor lenen en hoe zelfstandig werken tegelijk met groep of subgroepinstructie kan worden georganiseerd. Veenman e.a. lijken sterk de nadruk leggen op het pedagogisch klimaat, een goede sfeer op school en in de klas als middel, als voorwaarde voor cognitieve leerprestaties. Om een goed pedagogisch klimaat te realiseren is het van belang dat er sprake is van een geordende omgeving, waarin heldere regels worden gehanteerd, dat de docenten positieve verwachtingen hebben van de leerprestaties van leerlingen, dat er sprake is van een op leren gericht klimaat en dat leerlingen zich prettig voelen. Deze publicatie betreft een beperkte invulling van omgaan met sociaalemotionele verschillen. Het gaat in feite om het voorkomen van probleemgedrag in de klas ten dienste van het verbeteren van de cognitieve prestaties. Aandacht voor sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen en voor de ontwikkeling van hun sociale competenties zien we wel in de discussie over de pedagogische opdracht van de school. Daar zien we ook een invalshoek die we in de paragraaf ten aanzien van cognitieve verschillen bespreken, namelijk hoe je verschillen tussen leerlingen, in dit geval sociaal-emotionele verschillen, positief kunt inzetten in het 54


onderwijs. Ten Dam & Volman (1999) noemen de volgende competenties waarover docenten moeten kunnen beschikken om de sociale competenties van leerlingen te ontwikkelen. Het gaat om: - affiniteit met sociale competentie als onderwijsdoel - een betrokken houding - wezenlijk geïnteresseerd zijn in leerlingen - de inbreng van leerlingen serieus nemen - een bevestigende houding - een veilige sfeer kunnen creëren waarbinnen leerlingen zich vrij voelen om te spreken en te handelen - sociale leerprocessen structureren door samenvatten, doorvragen, verbinden - reflectie; herkennen van momenten die zich lenen om leerelementen op een hoger plan te tillen, vragen kunnen stellen die leerlingen uitnodigen tot reflectie - evenwicht vinden tussen leerlingen zelfstandig laten werken en ondersteuning - vertrouwen hebben in leerlingen en verantwoordelijkheid kunnen geven.

3.2.5 Omgaan met culturele verschillen In het project ‘Intercultureel onderwijs’ (Ledoux e.a. 2000) is uitgebreid aandacht besteed aan de didactische vormgeving van intercultureel onderwijs. In het in dit onderzoek gebruikte beschrijvingsmodel voor intercultureel onderwijs was ook een categorie leerkrachtvaardigheden en -attituden opgenomen. De leerkrachtvaardigheden en -attituden zijn geformuleerd op basis van een analyse van lesobservaties. In de eerste plaats worden competenties genoemd die kunnen bijdragen aan het zorgen voor veiligheid in de groep en het begeleiden van groepsprocessen: - als docent zelf laten zien dat je anderen waardeert en respecteert (voorbeeldfunctie) - belangstelling tonen - iets van jezelf laten zien - niet normerend optreden - niemand tot iets dwingen - benadrukken dat niets gek is - ruimte geven. 55


Daarnaast worden de volgende attituden van belang geacht: - respect hebben voor en open staan voor persoon en achtergrond leerling - respect hebben voor andere culturele achtergronden - jezelf ter discussie willen stellen, eigen ervaringen inbrengen - je kwetsbaar tonen, als docent kritiek kunnen verdragen. Als vaardigheden ten behoeve van het begeleiden van groepsprocessen worden genoemd: - vaardigheid in het bespreken in de groep van dilemma’s - gevoel hebben voor statusverhoudingen in de groep en deze kunnen doorbreken - durven en kunnen praten over voor leerlingen gevoelige zaken - vertrouwen uiten in mogelijkheden van leerlingen. En ten slotte worden de volgende gespreksvaardigheden van belang geacht voor het omgaan met culturele verschillen: - doorvragen, invoelende vragen stellen - terughoudend zijn met de eigen mening - stimulerende feedback geven - op een niet sturende manier het groepsgesprek leiden of bewaken - niet bang zijn voor emotionele reacties van kinderen - doel bereiken van het groepsgesprek - het gesprek afronden en samenvatten - het geleerde samenvatten en evalueren. Ledoux, e.a. (2000) concluderen dat het in het basisonderwijs vaak de communicatiemomenten in de groep zijn waarin diversiteit op een of andere wijze een rol speelt. Het accent ligt op het goed kunnen hanteren van het groepsproces en van werkvormen die leiden tot kennis en begrip voor elkaar. Aan de andere kant levert het accentueren van het bevorderen van het groepsproces en het creëren van een goed veilig pedagogisch klimaat ook risico’s. De docenten blijken daardoor onvoldoende aandacht te hebben voor de leereffecten van het intercultureel onderwijs. Zij voegen opbrengstgerichtheid dan ook toe als relevante leerkrachtcompetentie ten aanzien van het omgaan met culturele verschillen tussen leerlingen. In de buitenlandse literatuur wordt de vraag hoe in het onderwijs moet worden omgaan met culturele verschillen, heel verschillend behandeld. Aan die verschillen blijken verschillende ideologieën ten grondslag te liggen. Dat geldt vooral 56


voor de Angelsaksische, m.n. de Engelse literatuur. Sommige auteurs zoals Carter e.a. (2000) benadrukken bijvoorbeeld sterk de raciale machtsverschillen en de noodzaak tot hervorming van het onderwijs om de positie en de kansen van etnische minderheden te vergroten. Omdat een pleidooi voor extra leerkrachtcompetenties daar wel deel van uitmaakt, bespreken we hun visie in deze paragraaf. Multicultureel onderwijs dient een antwoord te bieden op de culturele diversiteit in de leerlingpopulatie. Carter e.a. (2000) laten zien dat achter het begrip multicultureel verschillende paradigma’s schuilgaan: - Culturele verschillen doen er niet toe, alleen individuele verschillen zijn van belang voor het onderwijs. - Visie op andere culturen als gevolg van gedeelde groepsomstandigheden. Ras, taal, cultuur, sociale klasse, stoornis zijn mogelijke dimensies van cultureel verschil. - Visie op cultuur als voortvloeiend uit geografische herkomst. Andere dimensies worden beschouwd als genest binnen cultuur in de zin van geografisch gebied van herkomst. Leerkrachten moeten culturele kennis en gevoeligheid voor andere culturen hebben. - Op ras gebaseerd: racisme en raciale identiteitsontwikkeling staan centraal. Cultuur als functie van ras en etniciteit. Individuen verschillen in de identificatie met de raciale groep waartoe ze behoren. - Cultuur als lidmaatschap van de onderdrukkers-, dan wel de onderdrukte groep: machtsverhoudingen tussen groepen als achtergrond van cultuurverschillen. De Europese en Amerikaanse cultuur vertegenwoordigen de onderdrukkers cultuur. Onderwijs dient te emanciperen van dit eurocentrische gedachtegoed. Carter e.a. (2000) pleiten voor een opvatting van cultuur als raciale identiteit: het geheel van cognities, emoties en gedragingen dat de psychologische reactie vormt op het feit dat men tot een bepaalde raciale groep behoort. Voor multiculturele educatie zou de raciale identiteit als kader moeten dienen. Het streven moet gericht zijn op inclusie van de raciale-culturele identiteit, waarin meervoudige perspectieven, systemen, sociale normen en communicatiestijlen gewaardeerd worden. In verschillende publicaties wordt duidelijk dat dit voor de leerkrachten betekent dat zij alert moeten zijn op beeldvorming en zich bewust moeten zijn van de noodzaak tot zelfonderzoek (bewust zijn/worden van eigen culturele bril, eigen normen, relativeren van ‘vaststaande’ kennis). Dat is wel specifiek voor dit type 57


verschillen: je komt het bij de andere soorten verschillen niet tegen. En daarnaast wordt het belang benadrukt van kennis van waarden en leefstijlen in andere culturen en het hebben van hoge (in ieder geval géén lage) prestatieverwachtingen. Bennet (1995), Rodriguez & Sjostrom (1997) en Wiggins & Follo (1999) zijn hiervan duidelijke voorbeelden. Bennet ziet als belangrijke interculturele competenties voor leraren: - begrijpen van de culturele stijl, verbale communicatie, sociale waarden, leerstijlen en de diversiteit binnen raciale en culturele groepen - het gevaar zien van stereotypie, bestrijden racisme, sexisme en andere vooroordelen/discriminatie - zich bewust zijn van hun eigen culturele bril - hoge prestatieverwachtingen hebben t.a.v. alle leerlingen - racistisch, imperialistisch en seksistisch gedachtegoed uit leermateriaal weren. Rodriguez & Sjostrom (1997) vertalen hun visie dat een leerkracht een cultureel perspectief moet ontwikkelen om cultureel responsief onderwijs te kunnen geven als volgt in doelen voor een multicultureel opleidingsprogramma: de leerkracht in opleiding moet inzien hoe zijn culturele achtergrond bepalend is voor zijn waarnemingen, opvattingen (symbolisch niveau), sociaal rolgedrag (gedragsniveau) en cultuurprodukten (concreet niveau). Doel is onderkennen, i.p.v. negeren van culturele verschillen. Wiggins & Follo (1999) noemen als pijlers van multicultureel onderwijs: - de beeldvorming van zichzelf en anderen - de manier waarop sociale interactie in de klas wordt vormgegeven - de opvatting van de leerkracht over kennis. Ook zij benadrukken dat leerkrachten inzicht moeten hebben in de culturele bepaaldheid van hun eigen beeldvorming en die van anderen, en van hun opvattingen over kennis. Verder moeten ze de sociale interactie zo kunnen vormgeven dat alle leerlingen aan hun trekken komen. Op basis van een zelfde visie voegen Izquierdo, Ligons & Erwin (1998) de volgende docentcompetenties i.v.m. het omgaan met interculturele verschillen toe: het beschikken over kennis van wat voor verschillende leerlingen relevante en betekenisvolle leerervaringen zijn en instructie kunnen geven die is aangepast aan kennis, cognitieve stijl, zintuig voorkeur en taalvaardigheid van de leerling. Zij benadrukken dat effectieve instructie 58


kapitaliseert op de sterktepunten van de leerling en daarbij gebruik moet maken van cultureel relevante kennis en activiteiten. Instructie dient verder afgestemd te zijn op de voorkeursmodaliteit (auditief, visueel of kinesthetisch) en op cognitieve stijl. Ten slotte benadrukken zij dat het belangrijk is dat de leerling centraal staat in de communicatie en dat de leerling uitgangspunt vormt voor de professionele ontwikkeling van docenten ten aanzien van multiculturaliteit. Een iets andere uitwerking van de visie dat docenten zich bewust moeten zijn van de culturele bepaaldheid van hun opvattingen vinden we in het werk van Ball (2000) dat betrekking heeft op linguïstische diversiteit van leerlingen. In nascholing worden de conceptvorming en de attitude van leerkrachten bijgesteld op een manier die beter past bij de diversiteit in leerlingpopulatie waarmee ze te maken hebben. Zo wordt bijvoorbeeld het concept ‘geletterdheid’ ter discussie gesteld, om te bereiken dat leerkrachten een ruimer perspectief op dat concept ontwikkelen. Daarbij gaat het er om dat ‘geletterdheid’ niet meer uitsluitend wordt beschouwd als ‘in staat zijn tot talige communicatie via lezen, schrijven en spreken’, maar verbreed wordt tot kritisch denken en meningsvorming en zodoende minder cultureel bepaald is. Een ruimer perspectief op geletterdheid wordt hier dus als belangrijke competentie van docenten gezien voor het omgaan met culturele verschillen tussen leerlingen en voor het omgaan met verschillen in taalvaardigheid en anderstalige leerlingen, waarop de volgende paragraaf betrekking heeft.

3.2.6 Omgaan met (verschillen in taalvaardigheid en) anderstalige leerlingen Een voor de hand liggende invalshoek voor het in kaart brengen van competenties waarover leraren moeten kunnen beschikken om in het kader van NT2-onderwijs om te gaan met verschillen vormen de beroepsprofielen NT2 die zijn ontwikkeld onder auspiciën van de projectgroep NT2. Bij de ontwikkeling van het profiel is een onderscheid gemaakt naar docenten die zogenoemd geïntegreerd NT2onderwijs geven en docenten die onderwijs in NT2 als specifieke taak hebben. De specifieke variant is gevalideerd en uitgewerkt in het Beroepsprofiel leraar NT2 (Kerkhoff & Kroon, 1997). In het Beroepsprofiel leraar NT2 in het basisonderwijs wordt een tiental taakgebieden onderscheiden, die impliciet dan wel expliciet verwijzen naar afstemmen van het onderwijs op individuele leerlingen: het bepalen van de beginsituatie van 59


de leerling, het formuleren van doelstellingen, de selectie van de leerstof, de selectie van onderwijsmiddelen, de overdracht van de leerstof, controle, evaluatie en toetsing, de opvang van niet gealfabetiseerde leerlingen, de evaluatie van het eigen didactisch, onderwijskundig en pedagogisch handelen, en de eigen professionalisering op deze terreinen. Deze taakgebieden, die in principe niet specifiek zijn voor NT2, maar algemeen betrekking hebben op het aansluiten van het onderwijs op verschillen tussen leerlingen, zijn verder gespecificeerd en uitgewerkt naar NT2-onderwijs. Op basis van deze uitwerkingen kunnen naast meer algemene competenties van leraren, ook meer specifieke NT2-competenties worden geformuleerd. Bijvoorbeeld: - Het kunnen diagnosticeren van het taalvaardigheidsniveau met behulp van spontaan taalgedrag van leerlingen; - Inzicht hebben in bestaande leerstof van eerste en of tweede-taalmethodes, werkbladen, prentenboeken, spelletjes etc.; - Kennis hebben van structurele en temporele aspecten van tweedetaalverwervingsprocessen bij kinderen; - Inzicht hebben in linguïstische aspecten van teksten, vragen en opdrachten uit het reguliere curriculum en de NT2-leerstof daaraan kunnen relateren; - In staat zijn onderwijsleersituaties te creëren waarin sprake is van een rijk en gevarieerd mondeling en schriftelijk taalaanbod; - In staat zijn onderwijsleersituaties te creëren waarin allochtone leerlingen zich geborgen weten en fouten durven maken; - In staat zijn intensieve interactie tussen leerlingen en leraar en tussen leerlingen onderling te realiseren; - In staat zijn onderwijsleersituaties te creëren waarin allochtone leerlingen gestimuleerd worden ook buiten de context van het (NT2)-onderwijs hun taalvaardigheid in het Nederlands uit te breiden. Voor het lesgeven in een klas met een gemêleerde leerlingpopulatie zijn er, behalve specifieke NT2-competenties en competenties ten behoeve van het afstemmen van het onderwijs op individuele leerlingen ook nog meer algemene competenties ten aanzien van bijvoorbeeld klassenmanagement van belang. Emmelot, van Schooten & Timman (2000) concluderen op basis van een review van empirisch onderzoek naar NT2-onderwijs dat op grond van het bestudeerde onderzoek weinig uitspraken kunnen worden gedaan over effectieve didactiek 60


voor het taalonderwijs aan allochtone kinderen. Bij dit type taalonderwijs blijken werken op maat en werken in kleine groepjes de beste invalshoeken te bieden. Als uitwerking wordt genoemd interactief voorlezen in kleine groepjes en daarbij aandacht geven aan verbale interactie met de groep tijdens het voorlezen. In het vrije kringgesprek blijken NT2-kinderen namelijk niet aan hun trekken te komen. De volgende leerkrachtvaardigheden zijn hierbij in hun visie van belang: - interactievaardigheden - Vaardigheid in het (interactief) voorlezen - vaardigheid in woordenschatdidactiek - het kunnen geven van taalgericht zaakvakonderwijs en van zaakvakgericht taalonderwijs. Op basis van schoolbezoeken aan succesvolle scholen met een hoog percentage allochtone leerlingen formuleert de Inspectie (in Emmelot, e.a. 2000) een aantal leerkrachtcompetenties die voorwaarden vormen voor het verbeteren van de taalprestaties van allochtone leerlingen. - enthousiaste directie en leraren - hoge verwachtingen hebben van de leerlingen - gebruik kunnen maken van toetsresultaten op individueel en op groepsniveau - de leraren stemmen hun taalgebruik af op de leerlingen - de leraren krijgen regelmatig bezoek tijdens de les van de directie en interne begeleiders en maken gebruik van de feedback die zij krijgen op hun manier van lesgeven. Ook hier zien we weer dat de meeste competenties algemeen van aard zijn en niet specifiek voor NT2-onderwijs. Ditzelfde geldt voor een deel van de competenties die Kameenui & Camine (1998) uitwerken. Zij onderkennen een aantal verschillen tussen leerlingen die relevant zijn in het kader van NT2-onderwijs, namelijk geheugencapaciteit, leerstrategieën, woordenschat en taalcodering en vertalen deze naar leerkrachtcompetenties voor het omgaan met verschillen bij NT2. Ook deze competenties zijn echter breder van scope dan alleen NT2. Docenten moeten in staat zijn om: - informatie in meer dan alleen verbale vorm aan te bieden - expliciete instructie tot herhaling en categorisering te geven - retentie van betekenis te accentueren - nieuwe informatie actief te laten gebruiken 61


-

informatie-elementen onderling te laten relateren zowel directe instructie in woordbetekenis als ook impliciet leren van woordbetekenis te stimuleren de woordenschat te relateren aan ervaringen lezen als middel in te zetten voor leren van woorden gebruik te maken van taalcodering fonologisch besef te stimuleren naast het besef van de betekenis van een woord.

3.2.7 Specifiek omgaan met verschillen op onderwijsachterstandsscholen In de literatuur bleek weinig te vinden over competenties die nodig zijn om om te gaan met verschillen op OAB-scholen. Leerlingen op deze scholen zijn afkomstig van gezinnen met een lage SES en/of gezinnen met een andere etnisch-culturele achtergrond. Maar wat dat betekent dat voor cognitieve, en sociaal-emotionele leerlingkenmerken is niet eenduidig. Toch moet de vraag beantwoord worden wat er extra nodig is bij OAB-leerlingen wat betreft cognitieve, sociaal-emotionele en etnische verschillen en verschillen in taalvaardigheid. Dat veronderstelt dat deze verschillen voor OAB-leerlingen of op scholen met veel OAB-leerlingen van andere aard zijn dan elders, bijvoorbeeld andere oorzaken hebben, vaker voorkomen, of dat het om een ander type verschillen gaat. Cognitieve verschillen en leerproblemen op OAB-scholen blijken vaak andere oorzaken te hebben dan bijvoorbeeld in WSNS-context; het is de vraag of verschillen in achtergronden daarvan ook gepaard gaan met andere leerkrachtcompetenties. Sociaal-emotionele verschillen tussen leerlingen komen op alle scholen voor; zijn die op OABscholen groter of is er sprake van een zwaardere sociaal-emotionele problematiek? Voor het omgaan met etnische verschillen lijkt duidelijk dat specifieke competenties nodig zijn, in het kader van taalverwerving en het omgaan met de cultuurkloof en de achterstandspositie van deze groepen. Renkema e.a. (2000) laten zich in hun studie niet uit over de manier waarop verschillen tussen leerlingen, voortkomend uit verschillen in SES, sekse en etniciteit, zich in het onderwijs manifesteren. Wel gaan zij in op de gevolgen van die verschillen voor docenten; docenten op scholen met veel leerlingen met lage SES en uit allochtone groepen ervaren meer problemen met het omgaan met verschillen dan op andere scholen. De docenten geven aan dat het belangrijk is om als docent 62


op een school met zo’n populatie begrip en respect te tonen voor de leerlingen, kennis en vaardigheden te hebben ten behoeve van het omgaan met en voorkomen van agressie en pestgedrag. Dit laatste met name in relatie tot jongeren met een lage SES. En er is het praktijkverslag van De Fijter (2001) die op basis van zijn analyse van de problematiek van een kleurrijke school in Enschede stelt dat docenten ‘bloedgemotiveerd’ zouden moeten zijn voor dit soort onderwijs èn professioneel. Hij vertaalt dit in de volgende competenties: niet te emotioneel worden, conflicten in de klas kunnen vermijden en in staat zijn de pedagogische relatie met de kinderen in tact te houden. Een van de inspectierapporten uit 1997 ‘Zicht op resultaat’ gaat in op specifieke vereisten voor het onderwijs aan achterstandsleerlingen op ovb-scholen. Ook hieruit komen enkele wenselijke docentcompetentie naar voren. Gesteld wordt dat ovb-scholen zich van niet ovb-scholen zouden moeten onderscheiden doordat de aanpak zich explicieter kenmerkt door het gebruik van leerlingvolgsystemen, een planmatige aanpak en een pedagogisch-didactische aanpak die is afgestemd op de verschillen in cognitieve mogelijkheden van de leerlingen. Op basisscholen met ovb-leerlingen is het vooral belangrijk dat leraren inzicht hebben in het prestatieniveau van de leerlingen om het onderwijs af te stemmen op het niveau van de leerlingen. Dit impliceert dat zij regelmatig de vorderingen van de leerlingen in kaart brengen d.m.v. regelmatig toetsen. Daarnaast wordt planmatig werken (signaleren, diagnosticeren, remediëren en evalueren) als voorwaarde voor onderwijs op maat gezien. Gesteld wordt dat een leerlingvolgsysteem de basis vormt voor de zorgverbreding. Essentieel voor onderwijs op maat is volgens de inspectie zowel het aanbod als de aanpak afstemmen op de leerbehoeften en leerstijlen van de leerlingen. In de visie van de inspectie dienen docenten op ovb-scholen over specifieke didactische vaardigheden te beschikken om adequaat onderwijs te geven. In feite lijkt hier geen sprake van specifieke competenties maar van een visie dat een bepaald onderwijsconcept met name gunstig zou zijn voor OAB-leerlingen en dat onderwijsconcept kan uiteraard vertaald kan worden naar leerkrachtcompetenties. Een analyse van de literatuur vanuit dit perspectief laat zien dat er verschillende visies zijn op wat goed onderwijs is voor OAB-leerlingen en dat daaruit ook is af te leiden over welke competenties docenten zouden moeten 63


kunnen beschikken. We gaan achtereenvolgens kort in op de discussie van Tesser en Stevens (Van der Ree, 2000), het onderzoek van Van den Broek (2000), en het onderzoek van Ledoux & Overmaat (2001). In Van der Ree (2000) gaan Tesser en Stevens in discussie over wat goed onderwijs zou zijn voor OAB-leerlingen. Tesser pleit voor sterk gestructureerd onderwijs voor leerlingen uit achterstandsgroepen. Daaraan ligt de redenering ten grondslag dat de mate van cognitieve ontwikkeling van kinderen bepalend is voor hun schoolsucces en dat kinderen van laagopgeleide ouders van huis uit minder algemene leervaardigheden/metacognitieve vaardigheden ontwikkelen. Om dit te compenseren zouden docenten een voor de kinderen herkenbare en duidelijke werkwijze hanteren met heldere instructie en oefeningen die stapsgewijs zijn opgebouwd. In Stevens’ analyse van de problematiek van achterstandsleerlingen (Van der Ree, 2000) neemt de attitudecomponent een centrale plaats in. Cruciaal voor het verloop van het leerproces zijn volgens Stevens de verwachtingen die de docenten van hun leerlingen hebben en de kwaliteit van de relatie leerkracht-leerling. Deze is zijn visie nu vaak afhankelijk van de prestaties, leerkrachten hebben een betere relatie met leerlingen die goed presteren en dat draagt er weer aan bij dat deze beter presteren. Leerlingen uit achterstandssituaties hebben daar meer mee te maken. Stevens vindt dat leerkrachten in staat moeten zijn een goede relatie met al hun leerlingen op te bouwen en een positieve maar realistische verwachting van hun mogelijkheden te ontwikkelen. Volgens Stevens houdt het onderwijs onvoldoende rekening met individuele verschillen en met het feit dat kinderen zichzelf ontwikkelen. Stevens pleit voor beoordeling van ieder kind op eigen kunnen, en wat een kind kan, geeft het volgens hem zelf aan. De docent moet in staat zijn elke leerling te beoordelen op zijn kunnen. In beide gevallen betreffen de genoemde competenties in feite algemene competenties die te maken hebben met goed lesgeven die in de context van een OABschool extra van belang worden geacht, of in die context moeilijker zijn toe te passen. Ditzelfde geldt in feite voor de competenties die leerkrachten nodig hebben om circuitonderwijs toe te passen. Dit onderwijsconcept is toegepast en geëvalueerd 64


in een OAB-context door Van den Broek (2000). In het circuitmodel is voor elk vak een leerlijn uitgezet (instructie, toetsing en een leerlingvolgsysteem) die is uitgewerkt in een circuit. Leerlingen kunnen kiezen voor een werkvorm of verwerkingsvorm. Elke circuit kent de cyclus kring-hoeken-kring. De kring bij aanvang kan bijvoorbeeld dienen om te motiveren, te instrueren of te organiseren. Na afloop van een circuit kan de kring worden gebruikt voor presentaties, spreekbeurten of voor evaluatie. Om circuitonderwijs te realiseren moeten docenten leerlingen kunnen motiveren, begeleidingsbehoeften signaleren, verschillende soorten instructie aanbieden afhankelijk van specifieke kenmerken en problemen van individuele leerlingen en de vorderingen van leerlingen registreren en administreren. Verder moeten de docenten gerichte instructie aanbieden, in staat zijn de beoogde klassenorganisatie te realiseren, samenwerking te organiseren en veelzijdig lesmateriaal aan te bieden. Meer specifiek voor achterstandsleerlingen is van belang dat zij binnenschoolse en buitenschoolse ervaringen als inbreng in het onderwijs inzetten, leerlingen stimuleren zelf keuzes te maken en zo de verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces te nemen. Ook dienen docenten zich bewust te zijn van de wijze waarop leerlingbeelden tot stand komen en de invloed die deze beelden hebben op de schoolloopbanen van leerlingen en moeten zij op basis van positieve verwachtingen streefbeelden voor de leerlingen ontwikkelen. Ten slotte hebben we in het onderzoek van Ledoux & Overmaat (2001) gezocht naar aanknopingspunten voor de beantwoording van de vraag over welke competenties docenten moeten beschikken op OAB-scholen. Onderzocht wordt welke kenmerken scholen hebben die effectief zijn voor onderwijsachterstandleerlingen. Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen scholen met overwegend 1.25leerlingen respectievelijk 1.90-leerlingen. In dit onderzoek zijn directeuren van basisscholen het er over eens dat de volgende kenmerken bepalend zijn voor de effectiviteit van een school voor achterstandsleerlingen: - een duidelijke didactische keuze - duidelijkheid, rust en structuur - een goed zorgsysteem - nadruk op taalonderwijs - kleine groepen of dubbele bezetting - deskundige en gemotiveerde leerkrachten - gebruik maken van hulpbronnen in de omgeving 65


- investeren in een goede relatie met de ouders. In de vertaling naar leerkrachtcompetenties gaat het dan om: - bewust het op de school gekozen onderwijsconcept hanteren en dit systematisch en met enthousiasme uitvoeren - veel zorg besteden aan de condities voor leren - ervoor zorg dragen dat leerlingen zich veilig en geaccepteerd voelen, en goede contacten hebben met medeleerlingen - zorg dragen voor een zo groot mogelijke gelegenheid tot leren van elkaar - positieve verwachtingen hebben ten aanzien van leerlingen uit achterstandsgroepen, geen vooroordelen hebben ten aanzien van hun sociale dan wel enisch-specifieke achtergrond en veel in het werk stellen om het cognitief en cultureel kapitaal van deze leerlingen te vergroten - en (voor allochtone leerlingen) een systematische aanpak van taalonderwijs hanteren, met veel aandacht voor woordenschatverwerving en een positieve inzet van taalvaardigheid in de eigen taal. De resultaten van dit hoofdstuk overziend kunnen we concluderen dat er in feite weinig specifieke aandacht is in de literatuur voor competenties waarover docenten moeten beschikken om effectief onderwijs te geven aan achterstandsleerlingen. Er is wel sprake van literatuur over leerkrachtcompetenties in het algemeen en competenties van beginnende leerkrachten. Verder is er in de literatuur aandacht voor omgaan met verschillen tussen leerlingen in het algemeen, maar daarbij wordt veelal niet gespecificeerd naar verschillen waarmee achterstandsscholen te maken hebben. Vaak is dit onderwerp ook onderzocht in de context van WSNS en daarbij staan in principe andersoortige verschillen centraal dan in onderwijsachterstandsscholen. Verder is er wel onderzoek naar effectieve aanpakken van onderwijsachterstanden, maar daar wordt de wenselijke aanpak dan vaak weer niet systematisch vertaald naar competenties van docenten. Op basis van het voorgaande concluderen we dat docenten om succesvol om te gaan met verschillen tussen leerlingen op onderwijsachterstandsscholen in de eerste plaats moeten beschikken over algemene competenties: orde houden, kennis van de leerstof en materialen en het flexibel kunnen inzetten daarvan, de organisatie van onderwijs- en leeractiviteiten en het motiveren van leerlingen. Daarnaast moeten zij beschikken over competenties ten aanzien van het omgaan met verschillen tussen leerlingen in een klassikale context, zoals het in kaart brengen 66


van het leerproces, het afstemmen van het onderwijsaanbod op verschillen tussen leerlingen, klassenmanagement bij differentiatie in de klas, e.d. En ten slotte zijn competenties wenselijk die te maken hebben met specifieke kenmerken van leerlingen op onderwijsachterstandsscholen zoals kennis van en respect voor sociale en etnisch specifieke achtergronden, kennis van en vaardigheden m.b.t. omgaan met leerproblemen en sociaal-emotionele problemen, omgang met ouders en competenties ten aanzien van taalverschillen en NT2-onderwijs. Voor een nadere specificatie van de leerkrachtcompetenties verwijzen naar het schema dat is gemaakt op basis van de deskundigenbevraging en de literatuurstudie (bijlage 1). In bijlage 2 staat het overzicht en de vereiste competenties voor schoolleider en interne begeleider.

67


68

4

Stand van zaken ten aanzien van omgaan met verschillen

In dit hoofdstuk wordt de stand van zaken ten aanzien van het omgaan met verschillen in het basisonderwijs in kaart gebracht. Daarvoor zijn twee bronnen gebruikt: literatuurstudie en secundaire analyse van PRIMA- en IST-bestanden. In paragraaf 4.2 worden de bevindingen uit de literatuur besproken. De resultaten van de secundaire analyses komen in 4.3 aan de orde. Daaraan voorafgaand beschrijven we het kader dat is gehanteerd bij analyse van de literatuur en de secundaire databestanden (4.1).

4.1

Vooraf

Omgaan met verschillen en onderwijs op maat zijn nieuwere begrippen voor het al wat oudere begrip ‘adaptief onderwijs’. Overmaat e.a. (1997) geven het volgende overzicht van kenmerken van adaptief onderwijs: - het streven naar niveau (het toewerken naar doelen) - het omgaan met heterogeniteit (o.a.groeperingsvormen bij instructie; instructievaardigheden) - het accepteren van heterogeniteit - het planmatig werken (o.a handelingsplannen) - het vastleggen en evalueren van leervorderingen (o.a. leerlingvolgsysteem; leerlingbesprekingen) - het op schoolniveau beschikken over een systeem voor leerlingenzorg - zorg voor de professionaliteit van de leerkrachten. Het gaat zowel om maatregelen op het niveau van de klas (leerkracht) als op het niveau van de school. Bovengenoemde kenmerken zijn richtinggevend geweest voor onze beschrijving van de stand van zaken op het terrein van omgaan met verschillen in het basisonderwijs op basis van literatuur en bestaande databestanden. We hanteren bij de literatuur en de secundaire analyses dezelfde indeling: eerst bespreken we de stand van zaken ten aanzien van omgaan met verschillen, dan komt het beleid ten aanzien van deskundigheidsbevordering voor omgaan met verschillen aan bod en daarna het schoolbeleid ten aanzien van een continuüm van zorg. 69


4.2

Literatuur

In de eerste plaats brengen we op basis van literatuur in kaart in hoeverre scholen erin slagen onderwijs op maat aan te bieden. Daarbij gebruiken we ook enkele bronnen van wat oudere datum. We presenteren de gegevens zoveel mogelijk in chronologische volgorde, daarmee wordt ook een beeld verkregen van de ontwikkelingen op dit terrein in het Nederlandse onderwijs.

4.2.1


‘Onderwijs op maat’ (Inspectie van het Onderwijs, 1997-3) geeft een indicatie van de stand van zaken van het omgaan met verschillen. De gegevens, die door inspecteurs op de scholen zijn verzameld, zijn echter betrekkelijk oud, ze hebben betrekking op het cursusjaar 1995/96.Van onderwijs op maat in de visie van de Inspectie sprake wanneer een school passende maatregelen treft om tegemoet te komen aan de behoeften van alle leerlingen. Kernbegrippen vormen zorgverbreding en differentiatie. Het onderzoek laat zien dat de meeste basisscholen een systeem van zorgverbreding hanteren. Het systeem van zorgverbreding omvat echter verschillende componenten die in verschillende mate worden gerealiseerd. Signaleren, remediëren en evalueren worden in voldoende mate gerealiseerd in 1 op de 3 scholen, diagnosticeren blijft wat achter. Het signaleren van de ontwikkeling van leerlingen vindt weliswaar op de meeste scholen plaats maar de kwaliteit of de reikwijdte ervan varieert; zo zijn er veel scholen die nog geen leerlingvolgsysteem hebben voor het volgen van de sociaalemotionele ontwikkeling respectievelijk voor de vorderingen bij begrijpend lezen. Ook worden gegevens over de ontwikkelingen van leerlingen die worden ‘gesignaleerd’ lang niet altijd ook omgezet in een handelingsplan en worden die handelingsplannen vervolgens niet altijd voldoende uitgevoerd. Afstemming van instructie en verwerkingsmogelijkheden op verschillen tussen leerlingen wordt in dat schooljaar op slechts 20% van de basisscholen in voldoende mate gerealiseerd. Als belemmeringen worden genoemd de gemiddelde groepsgrootte –toentertijd was er nog geen sprake van klassenverkleining in het PO-, het leerstofjaarklassensysteem, kenmerken van de leerlingpopulatie, onrust door fusies, e.d. Een andere publicatie van de Inspectie van het onderwijs (1997-1) ‘Zicht op 70


resultaat’ gaat specifiek in op de kwaliteit van het onderwijs aan achterstandsleerlingen. Men baseert zich daarbij op Inspectiegegevens, onderzoeksgegevens uit de periode 1990-1996 en gegevens uit het PRIMA-cohortonderzoek. De stand van zaken van het leerproces in het basisonderwijs wordt beschreven aan de hand van drie criteria: - het gebruik van een leerlingvolgsysteem - het hanteren van een planmatige aanpak - het hanteren van een pedagogisch-didactische aanpak die is afgestemd op cognitieve verschillen tussen leerlingen. Uit de gegevens blijkt dat toentertijd ruim de helft van de scholen beschikte over een leerlingvolgsysteem voor alle groepen. Voor 1.90-scholen lag dit percentage hoger: bijna 80%. Dit wordt echter nog niet in alle gevallen gebruikt om de leerlingenzorg systematisch te organiseren. Scholen met veel 1.90 leerlingen doen dit overigens vaker dan de andere scholen. Het aanvullen van het leerlingvolgsysteem met taaltoetsen voor anderstalige leerlingen op scholen met veel 1.90 leerlingen is nog geen gemeengoed in de eerste helft van de jaren negentig. Op de OVB-scholen blijken leerlingen met leerproblemen te worden besproken, maar van een systematische evaluatie van leervorderingen was geen sprake. Ook blijken leerlingen met problemen nog onvoldoende begeleiding te krijgen zoals extra uitleg of instructie met concrete materialen. Het werken met individuele handelingsplannen komt op ongeveer de helft van de scholen voor, het werken met groepsplannen op ongeveer een derde. Uit de hiervoor besproken evaluatie van de Inspectie blijkt dat de kwaliteit van de handelingsplannen op 1.90-scholen beduidend beter is dan die op de andere scholen. In het Inspectierapport wordt verwezen naar verschillende onderzoeken die laten zien dat de overgrote meerderheid van de docenten in het basisonderwijs nog overwegend tot uitsluitend klassikaal les geeft. De Inspectie concludeert op basis van het verrichte onderzoek dat de pedagogisch-didactische aanpak onvoldoende is afgestemd op verschillen tussen de leerlingen in cognitieve vaardigheden, taalachtergronden en leerstijlen van de leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 1997-1). Houtveen, Pijl, Pijl, Reezigt en Vermeulen (1998) beschrijven in hun publicatie ‘Adaptief onderwijs’ de stand van het omgaan met verschillen in het kader van de invoering van WSNS. Zij baseren zich daarbij op onderzoeksgegevens die in 71


1995 en 1996 zijn verzameld. Bij het in kaart brengen van de stand van zaken onderscheiden zij vier elementen, het diagnostisch onderwijs, het pedagogisch functioneren, de organisatie van het onderwijs leerproces en instructievaardigheden. Ten aanzien van de kwaliteit van het diagnostisch onderwijs (in hoeverre wordt planmatig gewerkt, is sprake van doelen stellen, signaleren, diagnosticeren, remediëren en evalueren) wordt geconstateerd dat in de onderzochte groepen het planmatig werken in de groep blijft hangen op signaleren en diagnosticeren. Doelen stellen, remediëren en evalueren komen nog nauwelijks voor. Wat betreft het pedagogisch functioneren, waarbij het gaat om alertheid op verschillen tussen leerlingen, een zelfstandige leerhouding, zelfvertrouwen en competentiegevoelens bij leerlingen bevorderen, blijkt dat dit met name wordt gerealiseerd in de groepen 1 tot 4, en in mindere mate in de hogere groepen. Ten aanzien van de organisatie van het onderwijsleerproces wordt geconstateerd dat leraren in het algemeen goede klassenmanagers zijn.Verder blijken docenten in het basisonderwijs aardig in staat het tempo van de instructie goed af te stemmen op niveau van de leerlingen. En ten slotte de instructievaardigheden. Daarbij gaat het om de vraag in hoeverre docenten werken volgens het directe instructiemodel, waarbij het onderwijsaanbod wordt gedifferentieerd en afgestemd op de leerprestaties. Uit onderzoek blijkt dat de helft van de docenten in groep 3 en 4 werkt met directe instructiemodellen en dat ook de helft van de docenten voor de leerlingen de doelen aanpast als de toetsresultaten daar aanleiding toe geven. De meest recente bron vormt het Inspectierapport ‘De kwaliteit van het onderwijs 2000’. Deze rapportage is gebaseerd op gegevens die in 1999/2000 zijn verzameld door de Inspectie in het kader van integraal schooltoezicht bij een kleine 500 scholen, aangevuld met gegevens vanuit het integraal en regulier schooltoezicht uit 1998 en 1999. Geconstateerd wordt dat na een aanvankelijke stijging de afstemming van de lessen op relevante verschillen tussen leerlingen gelijk is gebleven in 2000. Slechts 1 op de 3 basisscholen voldoet aan dit kwaliteitskenmerk. Afstemming van de verwerkingsopdrachten op niveauverschillen tussen leerlingen wordt echter gerealiseerd op ongeveer 60% van de scholen en op bijna alle scholen slagen de docenten erin bij hun taalgebruik rekening te houden met de extra 72


behoeften van leerlingen op taalgebied. Op andere aspecten lukt het scholen dus blijkbaar beter rekening te houden met verschillen tussen de leerlingen. Verder blijkt dat de mate waarin scholen hun onderwijs afstemmen op de behoeften van leerlingen samenhangt met de leerlingpopulatie. Van de scholen met een gemengde populatie voldoet 55% aan deze standaard, tegenover 35% van de scholen met overwegend 1.0 leerlingen, 25% van de scholen met 1.9 leerlingen. Van de scholen met overwegend 1.25 leerlingen voldoet slechts 12% aan dit kwaliteitscriterium voor didactisch handelen. Stagnatie van de stijgende lijn geldt voor de ontwikkeling van onderwijsleerprocessen in het algemeen, de verbeteringen hebben zich niet doorgezet. Ook constateert de Inspectie een stagnatie in de leerlingenzorg. Dat veel scholen het accent verleggen van hulp van buiten de groep (bijv door een remedial teacher) naar hulp door de groepsleerkracht, beoordeelt de Inspectie op zich als positief, maar tegelijkertijd wordt geconstateerd dat veel leraren nog niet voldoende zijn gekwalificeerd voor deze taken. Uit het rapport van de Inspectie komt naar voren dat vrijwel alle scholen voldoen aan de standaard voor een veilig en gestructureerd schoolklimaat. De leraren tonen respect voor hun leerlingen, bevorderen hun zelfvertrouwen en bevorderen dat leerlingen elkaar met respect bejegenen. Op bijna alle scholen hanteert men met succes duidelijke gedragsregels, en een meerderheid van de scholen voert gericht beleid om pesten tegen te gaan.

4.2.2 Deskundigheidsbevordering en omgaan met verschillen De vraag in hoeverre scholen een professionaliseringsbeleid voeren, gericht op omgaan met verschillen is op basis van de gevonden literatuur moeilijk te beantwoorden. Er zijn wel gegevens over professionaliseringsbeleid in het algemeen, maar wanneer het gaat om professionalisering op dit specifieke terrein, beperken de meeste bronnen zich tot beschrijvingen van hoe een dergelijk beleid vorm zou moeten krijgen en waar de accenten moeten liggen. Aandachtspunten voor de opzet van een professionaliseringsbeleid gericht op het omgaan met verschillen vinden we met name bij De Hoop & Janson (1997), Tesser (Van der Ree, 2000), Emmelot e.a. (2000) en Leeman (2000). Aanbevelingen ten aanzien van de inhoud van een dergelijk beleid zijn om accent te leggen op instructiegedrag en de relatie theorie-praktijk. Wat betreft de vorm 73


wordt geadviseerd te werken met teamgerichte nascholing of nascholing per bouw (De Hoop & Janson, Tesser (in Van der Ree), met externe begeleiding, gevolgd door individuele trajecten. Verder dienen thema’s in de nascholing herhaald te worden om tot een optimale afstemming van theorie en praktijk te komen (De Hoop & Janson). Docenten zouden permanent moeten bijleren, en in de nascholing zouden in de visie van De Hoop & Janson de schoolbegeleidingsdiensten een waardevolle rol kunnen spelen. Ook Tesser (in Van der Ree) en Emmelot pleiten voor externe begeleiding gericht op verbetering van het instructiegedrag. De professionele ontwikkeling dient verder gekoppeld te zijn aan de schoolontwikkeling (Leeman, 2000). Een heel concrete suggestie voor professionalisering op schoolniveau in de vorm van intercollegiale consultatie is om de docenten dagelijks aan het eind van de dag bij elkaar te laten komen. Dat biedt ze de gelegenheid om frustraties te spuien, ervaringen te bespreken, en te reflecteren op hun aanpak (De Fijter, 2001).

4.2.3 Schoolbeleid en omgaan met verschillen Een laatste aandachtspunt in dit stand-van-zaken hoofdstuk vorm het schoolbeleid om te komen tot een continuüm van zorg. In de eerder besproken Inspectierapporten wordt niet alleen een beeld geschetst van de mate waarin onderwijs op maat is gerealiseerd maar ook in hoeverre op scholen condities zijn gecreëerd waarbinnen deze onderwijsaanpak kan worden gerealiseerd. In onderwijs op maat (Inspectie van het Onderwijs, 1997-3) worden als standaards op schoolniveau het beschikken over een onderwijsconcept, algemene pedagogisch-didactische aanpak en interne ondersteuning geformuleerd en als standaards op teamniveau in hoeverre er sprake is van een systeem van signaleren, diagnosticeren, remediëren en evalueren. Geconstateerd wordt dat scholen in het algemeen vaker voldoen aan de standaards op school- en teamniveau dan aan standaards die direct betrekking hebben op het handelen van individuele leerkrachten. Alleen het onderwijsconcept wordt maar op 20% van de scholen als voldoende voor het realiseren van onderwijs op maat gekwalificeerd. De pedagogisch-didactische aanpak en de interne ondersteuning worden aanzienlijk positiever beoordeeld. In ‘Zicht op resultaat’ (Inspectie van het Onderwijs, 1997-1) worden drie condities genoemd waaraan het specifieke beleid van OVB-scholen zou moeten 74


voldoen, een planmatige aanpak van de bestrijding van achterstanden, een gerichte inzet van faciliteiten, het bevorderen van deskundigheid bij leraren en de zorg voor een gunstig schoolklimaat. De Inspectie constateert dat veel OVBscholen de extra formatie die ze op basis van de gewichtenregeling ontvangen niet specifiek inzetten voor de bestrijding van achterstanden. Dertig procent van de OVB-scholen zet de extra formatie wel in voor specifieke activiteiten, zoals remedial teaching, het invoeren van nieuwe lesmethoden en intensivering van de contacten met allochtone ouders. De Inspectie constateert dat nog te weinig scholen met allochtone leerlingen.een structurele aanpak van NT2-onderwijs hebben ontwikkeld. Op basis van gegevens uit de eerste PRIMA-meting heeft de Inspectie de besteding van de middelen voor specifieke taken in kaart gebracht. Het gaat dan zowel om de middelen die scholen ontvangen in het kader van OVB als via andere maatregelen. Op alle typen scholen (1.00, 1.25, 1.25/1.90 en 1.90) wordt de meeste specifieke formatie ingezet voor Remedial Teaching. De 1.90 scholen zetten de meeste specifieke middelen in. De meeste deskundigheidsbevordering vindt plaats op het gebied van diagnosticeren en behandelen van leerproblemen en het omgaan met gedragsproblemen, NT2-nascholing vindt veel minder plaats. De Inspectie concludeert op basis van het feit dat zelfs 1.90 scholen meer middelen inzetten voor RT dan voor NT2, dat deze scholen prioriteit geven aan individuele leerlingenzorg. Verder vinden we in de literatuur een aantal aanbevelingen voor de vormgeving van schoolbeleid dat bijdraagt aan de realisatie van onderwijs op maat. In de eerste plaats wordt het personeelsbeleid genoemd en dan het belang van een professionaliseringsbeleid, dat is afgestemd op de schoolontwikkeling (Leeman, 2000). Verder wordt gewezen op het belang van het opzetten van een integraal personeelsbeleid waarin loopbaanbeleid en professionalisering, uitgaande van professionele ontwikkeling als standaard, in onderlinge samenhang worden opgezet (Vermeulen, e.a., 2000). Vermeulen e.a pleiten verder voor aandacht voor kwalificaties ten aanzien van het omgaan met verschillen bij werving en selectie van nieuwe docenten. Stevens (Van der Ree, 2000) ziet als belangrijke voorwaarde dat op school een schoolbrede visie wordt ontwikkeld waarin wordt aangegeven waar de school met de leerlingen naar toe wil. De directeur trekt deze visieontwikkeling, vervult een 75


stimulerende rol, fungeert als aanspreekpunt bij het in de praktijk brengen van zo’n schoolconcept. De directeur moet verder de samenwerking van team bij het realiseren van onderwijs op maat bevorderen en ervoor zorg dragen dat teamleden de onderwijsvisie ervaren iets wat ze als team delen en tegelijkertijd de realisatie ervan als individuele uitdaging. Een aantal publicaties gaat op een wat concreter niveau in op voorwaarden voor omgaan met verschillen. Genoemd worden bijvoorbeeld: afstappen van het leerstofjaarklassensysteem; homogene groepen vormen, en veel aandacht voor het realiseren van zelfstandig werken door leerlingen omdat dit de basis is waarop docenten ruimte krijgen om iets met verschillen te kunnen doen. Verder wordt van belang geacht dat een school beschikt over instrumenten en procedures om ‘extra onderwijsbehoeften’ te signaleren, handelingsplannen op te stellen en deze te evalueren. Met name voor onderwijsachterstandsscholen wordt het belang benadrukt van een goed schoolklimaat dat gezien wordt als verantwoordelijk van het hele team, met de schoolleider als voortrekker; heldere regels, geordende omgeving, een op leren gericht klimaat, en een prettige sfeer. Voor scholen met veel 1.90-leerlingen wijst de Inspectie (In: Emmelot, 2000) op het belang van een taalbeleid op schoolniveau waarin een samenstel van afspraken wordt vastgelegd over het gebruik van taalmethoden en programma’s, een leerlingvolgsysteem, de leertijd, de didactische en pedagogische aanpak, en professionalisering. Een laatste concrete aanpak om te komen tot een schoolbeleid om om te gaan met verschillen tussen leerlingen komt van een aantal samenwerkende scholen in Den Haag (Uitleg, 1998). Onder het motto ‘Omgaan met verschillen tussen leerkrachten’ laten schoolleiders docenten zelf aangeven wat ze willen verbeteren aan de afstemming van hun onderwijs op de leerlingen. Docenten blijken bij deze aanpak zelf oog te krijgen voor wat er goed gaat en wat er nog verbeterd kan worden. Zij ontwikkelen een toenemend gevoel van competentie, en werken zo binnen een gemeenschappelijk kader als team in kleine stappen aan het adaptiever maken van het onderwijs. Samengevat wordt het van belang geacht dat omgaan met verschillen vorm krijgt in een centrale visie op onderwijs die schoolbreed wordt gedragen en die door de 76


docenten als realiseerbaar wordt gezien. Het personeelsbeleid, met name dat gericht op de professionele ontwikkeling van de docenten dient in samenhang daarmee ontwikkeld te worden.

4.3

Secundaire analyses op PRIMA- en IST-bestanden

Om de stand van zaken wat genuanceerder en uitgebreider in kaart te kunnen brengen hebben we ten behoeve van dit onderzoek aanvullende secundaire analyses verricht op IST-bestanden en PRIMA-bestanden. Doel van de secundaire analyse op deze bestanden was in de eerste plaats het aanvullen en actualiseren van gegevens over de stand van zaken zoals die uit de literatuurstudie naar voren is gekomen. Verder dienden de secundaire analyses om te kunnen nagaan in hoeverre er verschillen waren in de stand van zaken ten aanzien van het omgaan met verschillen tussen scholen met verschillende typen leerlingpopulaties: scholen met relatief veel 1.90 leerlingen, scholen met relatief veel 1.25 leerlingen en scholen met relatief veel 1.00 leerlingen1. De voor ons onderzoek relevante data zijn afkomstig uit de bestanden van de 3e meting van het PRIMA-cohort onderzoek over het schooljaar 1998-1999 (gezamenlijk uitgevoerd door het SCOKohnstamm Instituut en het ITS) en het IST-onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs uit 1999. In beide onderzoeken worden gegevens over de vormgeving van het onderwijsaanbod verzameld. Omwille van de leesbaarheid worden hier alleen de resultaten van de secundaire analyses besproken. Voor een verdere toelichting op de gebruikte bestanden en de verrichte analyses verwijzen we naar de bijlage bij dit hoofdstuk (bijlage 3).

4.3.1

PRIMA

4.3.1.1 Omgaan met verschillen Differentiatie naar groeperingsvorm, leerstof, leertijd en doelen De docenten geven aan dat zij bij begrijpend lezen, taal en rekenen over het algemeen overwegend klassikaal werken soms in combinatie met andere groeperingsvormen. Er is op dit punt geen verschil tussen de drie typen scholen. 1

Omwille van de leesbaarheid zullen we deze in de tekst veelal aanduiden met 1.90-scholen, 1.25-scholen en 1.90-scholen

77


De gegevens wijzen uit dat er in scholen met veel 1.90 leerlingen wat betreft leerstof minder gedifferentieerd wordt dan op de twee andere typen scholen. Gemiddeld maakt iets meer dan de helft van de scholen gebruik van differentiatie binnen klassenverband. Volledige individualisering komt voor op 30% van de scholen; deze vorm van differentiatie speelt ook weer met name op de 1.90 scholen. Er zijn statistisch significante verschillen als het gaat om het geven van huiswerk. Kinderen op 1.90 scholen krijgen meer huiswerk voor taal en rekenen dan kinderen op de beide andere typen scholen. Er zijn geen verschillen tussen de drie onderscheiden schooltypen bij het stellen van minimumdoelen. Over het algemeen stellen scholen minimumdoelen op die zijn afgestemd op individuele leerlingen. Het merendeel van de scholen geeft aan dat er op hun school voor hun groep einddoelen en tussendoelen zijn gesteld ten aanzien van rekenen en of deze schriftelijk zijn vastgelegd. Alleen bij het stellen van einddoelen voor de groep ten aanzien van rekenen zijn er statistisch significante verschillen gevonden tussen de onderscheiden typen scholen: Scholen met veel 1.25 leerlingen stellen iets minder einddoelen bij rekenen voor hun groep leerlingen. Planmatig werken Ruim de helft van de scholen heeft in het betreffende schooljaar handelingsplannen voor rekenen opgesteld. Meestal hebben deze plannen betrekking op een periode van zes tot acht weken, maar er zijn ook scholen waar langer lopende handelingsplannen voor rekenen worden opgesteld. Het gaat dan veelal om handelingsplannen van drie maanden, maar er zijn ook scholen waar dergelijke plannen voor een heel schooljaar worden vastgelegd. Er zijn geen verschillen tussen de drie typen scholen op dit punt. Het merendeel van de scholen maakt gebruik van externe toetsen bij lezen, taal en rekenen De scholen met veel 1.90-leerlingen maken meer gebruik van diagnostische en externe toetsen dan de scholen met veel 1.00-leerlingen. Professionele capaciteiten De leraren geven aan redelijk tevreden te zijn over hun capaciteiten om om te gaan met heterogene groepen, lastige leerlingen, leerproblemen, ongemotiveerde 78


leerlingen en over hun capaciteiten om de onderwijsprestaties van achterstandsleerlingen te verbeteren. Leraren op scholen met veel 1.90 leerlingen hebben op dit gebied meer zelfvertrouwen. Ruim 60% van de leraren heeft RT-faciliteiten voor de groep, een kwart kan gebruik maken van adviezen van een remedial teacher en de overige docenten verzorgen zelf de remedial teaching (6%)of hebben geen voorzieningen op dit gebied (9%). Er zijn verschillen tussen de typen scholen; scholen met veel 1.90 leerlingen hebben vaak daadwerkelijk remedial teaching voor hun klas, terwijl docenten op 1.25-scholen het verhoudingsgewijs vaak met adviezen van een RTer moeten doen.

4.3.1.2 Deskundigheidsbevordering en omgaan met verschillen Uit de analyses op de gegevens van de directievragenlijsten van het PRIMAonderzoek blijkt dat veel van de onderzochte scholen schoolleiders opleidingen hebben gevolgd die relevant zijn voor omgaan met verschillen en achterstandsproblematiek: opleidingen speciaal onderwijs, remedial teacher, coördinator leerlingenzorg, intern begeleider, pedagogiek MO-a en MO-b, psychologie en de opleiding tot leerkracht NT2. Tussen 1.90-, 1.25- en 1.00scholen zijn er geen verschillen als het gaat om de (extra) opleidingen die de directieleden hebben gevolgd. De enige uitzondering vormt de opleiding tot leerkracht NT2, deze wordt vaker gevolgd door directeuren van 1.90-scholen.

4.3.1.3 Schoolbeleid en omgaan met verschillen In de instrumentatie ten behoeve van het PRIMA-onderzoek zijn de volgende elementen van een schoolbeleid gericht op omgaan met verschillen opgenomen: het formuleren van doelen op leerling-niveau, het gebruik van leerlingvolgsystemen voor het in kaart brengen en bijsturen van het leerproces en leerlingbesprekingen. Uit de secundaire analyses van de directievragenlijsten komt het volgende beeld van het schoolbeleid naar voren. Planmatig werken op schoolniveau Wat betreft het vaststellen van eind-, tussen- en minimum- of aanvullende doelen voor leerlingen ten aanzien van de basisvaardigheden zien we geen verschillen tussen de onderscheiden categorieën scholen. Leerlingvolgsystemen worden met name gebruikt voor planningsdoeleinden: het 79


plannen van het onderwijs voor individuele leerlingen, het plannen van het onderwijs voor de groep en het plannen van schoolbeleid. Wat betreft dit aspect van het gebruik van leerlingvolgsystemen zijn er verschillen tussen de drie typen scholen. Op scholen met veel allochtone leerlingen worden leerlingvolgsystemen meer gebruikt om het onderwijs of het beleid vast te stellen dan op de twee andere typen scholen. Leerlingbesprekingen worden op praktisch alle basisscholen gehouden, groepsbesprekingen niet, op een kleine 20% van de scholen vinden geen groepsbesprekingen plaats. Ten aanzien van de frequentie van zowel leerling- als groepsbesprekingen zijn er geen verschillen tussen de drie categorieën scholen. Wat zijn de consequenties van de leerlingbesprekingen en in hoeverre zijn er op dit punt verschillen tussen de scholen? Met betrekking tot het planmatig werken: het maken van afspraken, het opstellen, uitvoeren en evalueren van handelingsplannen zijn er geen verschillen tussen de drie typen scholen. Op 91% van de scholen worden er op basis van de leerlinggegevens tijdens de leerlingbespreking afspraken gemaakt over het onderwijs. Op 94% van de scholen wordt er door de directeur of de eerst verantwoordelijke voor de leerlingenzorg voor gezorgd dat de leerkrachten een handelingsplan opstellen voor uitvallers. Op 92% van de scholen wordt erop toegezien dat de handelingsplannen overeenkomstig de afspraken worden uitgevoerd. Op 90% van de scholen wordt ervoor gezorgd dat de leraren de handelingsplannen regelmatig bijstellen. Scholen met veel allochtone leerlingen trekken meer dan de andere scholen consequenties uit de groepsbesprekingen.

4.3.2

IST

4.3.2.1 Omgaan met verschillen Leerstofaanbod De gegevens van de Inspectie laten zien dat op iets minder dan de helft van de scholen het leerstofaanbod een doorgaande lijn vertoont; op 1.90-scholen is dat echter maar op een kwart van de scholen het geval. Driekwart van de scholen heeft een leerstof aanbod dat tegemoet komt aan verschillen tussen leerlingen. Verder verzorgt driekwart van de scholen een leerstofaanbod dat het intercultureel leren bevordert. De verschillen tussen de scholen met verschillende populaties zijn op deze kenmerken van leerstofaanbod 80


niet significant. Afstemming van het leerstofaanbod voor Nederlandse taal op alle leerlingen wordt gemiddeld op 80% van de scholen gerealiseerd. Scholen met veel allochtone leerlingen slagen hier veel minder in, daar wordt de leerstof maar op 40% van de scholen voldoende afgestemd op de onderwijsbehoeften van de leerlingpopulatie. Op de scholen met veel 1.00- en veel 1.25-leerlingen is dat bij meer dan 80% van de scholen het geval. Leertijd Praktisch alle scholen hebben voldoende onderwijstijd gepland. Op ruim 90% van de scholen wordt onnodig verlies van onderwijstijd tegengegaan en realiseren de leraren de geplande onderwijstijd. Op 70% van de scholen variëren de leraren de hoeveelheid leertijd voor leerlingen, afhankelijk van hun onderwijsbehoeften en bijna 90%.van de scholen zorgt ervoor dat de geplande onderwijstijd is afgestemd op de onderwijsbehoeften van de leerlingpopulatie. Op deze vijf kwaliteitskenmerken met betrekking tot de leertijd zijn er geen statistisch significante verschillen tussen de drie onderscheiden typen scholen gevonden. Pedagogisch klimaat Dat de leraren erin slagen te zorgen voor een uitdagende leeromgeving komt op ruim 60% van de scholen voor. Het lukt echter veel vaker op scholen met overwegend 1.00-leerlingen dan op de andere twee typen scholen. Iets minder dan de helft van de scholen voldoet aan de standaard: De school stimuleert bij leerlingen de ontwikkeling van zelfstandigheid en het nemen van eigen verantwoordelijkheid. Op dit punt blijven scholen met veel 1.90-leerlingen duidelijk achter. Didactisch handelen Gemiddeld is het didactisch handelen van de leraren voldoende afgestemd op de behoeften en mogelijkheden van de groep leerlingen als geheel. Op 1.90leerlingen wordt deze standaard echter in mindere mate gerealiseerd dan op de andere scholen. Rekening houden met niveauverschillen tussen leerlingen bij de instructie wordt op een op de drie scholen gerealiseerd. Dit geldt voor alle drie typen. Rekening houden met niveauverschillen tussen leerlingen bij de verwerking gebeurt op ongeveer 60% van de scholen. Ook dit lukt minder op 1.90-scholen 81


dan op de andere. En ten slotte het laatste kwaliteitscriterium ten aanzien van didactisch handelen: de leraren houden in hun taalgebruik rekening met extra behoeften van leerlingen op taalgebied (allochtone leerlingen met taalachterstanden. Dit wordt weliswaar op 95% van de scholen gerealiseerd, maar ook dit kenmerk is in mindere mate gerealiseerd op de 1.90-scholen. Leerlingenzorg Het IST hanteert twaalf standaards voor leerlingenzorg, we lopen ze hieronder langs. Iets minder dan de helft van de scholen heeft procedures voor de begeleiding van leerlingen met een vertraagde of versnelde ontwikkeling. Ongeveer tweederde van de scholen slaagt er in indien nodig voor leerlingen bij toelating een handelingsplan op te stellen en systematisch de uitvoering van handelingsplannen te evalueren. Verder lukt het ongeveer driekwart van de scholen systematisch de vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen te bepalen en te analyseren en specifieke begeleiding van leerlingen te organiseren. Op 80 à 90 % van de scholen vervult de coördinator leerlingenzorg een coördinerende en begeleidende rol op het terrein van de leerlingenzorg: Op bijna alle scholen worden ouders van leerlingen die daarvoor in aanmerking komen bij de aanmelding van hun kind bij de Permanente Commissie Leerlingenzorg begeleid, en wordt bij plaatsing op een andere school gezorgd voor overdracht van relevante gegevens in de vorm van een onderwijskundig rapport: Ook begeleiden bijna alle scholen leerlingen in hun keuze voor het vervolgonderwijs. Op deze tien kenmerken van leerlingenzorg zijn er geen verschillen tussen de typen scholen, Dat is wel het geval bij de volgende twee standaards: ‘De leraren stellen bij zorgleerlingen op systematische wijze de hulpvragen vast c.q. bij’, en ‘Voor leerlingen met geconstateerde problemen zijn documenten voor handelingsplannen aanwezig’, die worden gerealiseerd bij gemiddeld 80% respectievelijk 65% van de scholen. Deze standaards worden op 1.90-scholen in mindere mate bereikt dan op de andere typen scholen.

82


4.3.2.2 Deskundigheidsbevordering en omgaan met verschillen Onze analyses van het IST-bestand geven een beeld van de wijze waarop de onderscheiden typen scholen vorm geven aan hun professionaliseringsbeleid. Zo blijken op rond 60% van de scholen teamleden te handelen vanuit een gemeenschappelijke visie op ontwikkeling en onderwijs, en blijkt 60% van de scholen in het kader van het professionaliseringsbeleid te zorgen voor een functionele begeleiding van stagiaires en leraren-in-opleiding. Op tussen de 70 en 80% van de scholen blijken er mogelijkheden te zijn voor leraren om samen te werken, elkaar te ondersteunen en feedback te geven, ondersteunt en stimuleert de schoolleiding de teamleden bij hun werk en zorgt voor opvang en coaching van (beginnende) teamleden. Op iets meer dan 80% van de scholen ervaren de teamleden collegialiteit en bevordert de schoolleiding de deskundigheid van de teamleden door (na)scholing en ook meer specifiek dat leraren over voldoende deskundigheid kunnen beschikken voor een functioneel gebruik van ICT bij hun onderwijs Op de acht standaards die ten aanzien van professionalisering worden onderscheiden hebben we bij vijf significante verschillen gevonden tussen 1.90-, 1.25en 1.00-scholen. Daarbij zijn het steeds de 1.90-scholen die die standaards in mindere mate realiseren. Uit de analyses blijkt dat teamleden op scholen met veel 1.90 leerlingen veel minder vanuit een gemeenschappelijke visie over ontwikkeling en onderwijs handelen dan de teams op de andere twee soorten scholen; dat de teamleden in veel mindere mate collegialiteit ervaren, dat de schoolleiding de deskundigheid van de teamleden door (na)scholing in mindere mate bevordert, ook ten aanzien van de inzet van ICT in het onderwijs, en weet de school in mindere mate een functionele begeleiding van stagiaires en leraren-inopleiding te realiseren.

4.3.2.3 Schoolbeleid en omgaan met verschillen Het door ons opgevraagde IST-bestand bevat hierover geen gegevens.

83


84

5

De praktijkbeschrijvingen

In dit hoofdstuk komt het onderwijsveld zelf aan het woord. Wat zeggen leerkrachten en schoolleiders over de competenties die nodig zijn om te kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen, over de verwerving daarvan, over professionalisering en over schoolbeleid op het terrein van omgaan met verschillen? Voor we de bevindingen in beeld brengen, bespreken we de opzet en uitvoering van deze onderzoeksfase.

5.1

Opzet en uitvoering

5.1.1 Doel In de opzet van het onderzoek was voorzien in casestudies op scholen met een uiteenlopende samenstelling van de leerlingpopulatie die succesvol omgaan met verschillen. De casestudies waren beperkt van opzet in die zin dat het ging om gesprekken met schoolleiders en docenten. De gesprekken zouden plaats vinden op drie verschillende soorten scholen: scholen met relatief veel 1.00 leerlingen, scholen met relatief veel 1.25 leerlingen en scholen met relatief veel 1.90 leerlingen. Bovendien zou het moeten gaan om scholen die aantoonbaar succesvol omgaan met verschillen. Dit betekende dat het moest gaan om scholen met goede leeropbrengsten bij de kinderen, en om scholen die in hun onderwijsaanbod en onderwijsleerproces op een goede manier rekening houden met verschillen. Het doel van de gesprekken was drieledig: - Het in kaart brengen van succesvolle praktijken van scholen op het terrein van omgaan met verschillen; - Een beeld te krijgen van de weg die scholen bewandelen om dit resultaat te bereiken; - Mogelijk een verdere aanvulling geven op het overzicht van kwaliteiten en vereisten dat inmiddels uit de literatuur en de gesprekken met deskundigen verkregen was.

85


5.1.2

Werkwijze

Voor de selectie van de praktijkvoorbeelden is conform de opzet van het onderzoek gebruik gemaakt van het door ons opgevraagde IST-bestand 1999/2000 van de inspectie (zie voor een beschrijving van dit bestand de bijlage bij hoofdstuk 4). Het was de bedoeling scholen met een duidelijk verschillende samenstelling van de leerlingpopulatie te selecteren. Voor de doorsneeleerlingen hebben we daartoe een norm van minimaal 60% 1.00 leerlingen gehanteerd en voor de allochtone leerlingen een norm van minimaal 50% 1.90 leerlingen. Omdat 1.25 leerlingen vaak erg verspreid zijn over scholen, hebben we bij deze categorie een lagere norm gehanteerd dan bij de andere twee. Op een rij gezet zijn de scholen ingedeeld aan de hand van volgende criteria: - ‘doorsneescholen’ (60% 1.00 leerlingen of meer); - scholen met veel 1.25 leerlingen (30% 1.25 leerlingen of meer); - scholen met veel 1.90 leerlingen (50% 1.90 leerlingen of meer). Omdat de criteria elkaar overlappen, is een volgorde in de selectie van de scholen aangebracht. Uit de 492 scholen in het IST bestand zijn eerst de scholen met veel 1.90 leerlingen geselecteerd (n=37), vervolgens de scholen met veel 1.25 leerlingen (n= 76), en daarna de scholen met veel 1.00 leerlingen (n= 334). De kwaliteitskenmerken van het door ons opgevraagde inspectiebestand hebben betrekking op het leerstofaanbod, de leertijd, het pedagogisch klimaat, het didactisch handelen, de leeropbrengsten en professionalisering. Al deze kenmerken zijn verder onderverdeeld naar indicatoren. Deze indicatoren geven een samenvattend oordeel van de inspectie op de betreffende onderdelen en zijn gebaseerd op meerdere informatiebronnen: vragenlijsten, bezoeken, gesprekken. Uit de lijst van indicatoren hebben wij drie groepen indicatoren gekozen die duiden op succesvol omgaan met verschillen. De eerste groep indicatoren heeft betrekking op de leeropbrengsten, de tweede op het didactisch handelen van de leerkracht, de derde categorie is samengesteld uit indicatoren op het gebied van het leerstofaanbod en

86


de leerlingenzorg1. Voor elk cluster van indicatoren is ten behoeve van de selectie eerst per school een somscore berekend en daarna percentielscores. Het resultaat van deze bewerkingen was per categorie scholen een overzicht per school met bijbehorende scores op de drie clusters van indicatoren. Binnen elke categorie is er naar gestreefd drie scholen te selecteren die op alle drie de clusters van indicatoren in het 70e percentiel of hoger scoorden. Bij de doorsnee-scholen en scholen met veel 1.25 leerlingen leverde dit geen problemen op: respectievelijk 9 en 6 scholen kwamen in aanmerking om voor de beschrijving van hun praktijk benaderd te worden. Binnen de categorie 1.90 scholen was de keuze voor scholen met zowel goede leerresultaten als een goed oordeel van de inspectie over omgaan met verschillen heel beperkt: precies drie scholen kwamen in aanmerking.

1

Leerresultaten - Prestaties eind schoolperiode op niveau dat op grond van kenmerken van de leerlingpopulatie verwacht mag worden - School realiseert leergebied overstijgende opbrengsten - Percentage zittenblijvers niet hoger dan op grond van kenmerken van de leerlingpopulatie verwacht mag worden Didactisch handelen - Didactisch handelen is afgestemd op behoeften en mogelijkheden van de groep - De leraren houden bij de instructie rekening met niveauverschillen tussen leerlingen - Leraren houden bij de verwerking rekening met niveauverschillen tussen leerlingen - De leraren houden in hun taalgebruik rekening met de extra behoeften van leerlingen op taalgebied Leerstofaanbod en leerlingenzorg - Voor leerlingen met problemen zijn handelingsplannen aanwezig - De organisatie maakt specifieke begeleiding mogelijk - Leraren evalueren systematisch de uitvoering van handelingsplannen - Leerstofaanbod komt tegemoet een verschillen tussen leerlingen - Leerstofaanbod Nederlands is afgestemd op onderwijsbehoeften van de leerlingen

87


5.1.3 Werving en respons Het werven van scholen binnen de categorie scholen met veel ‘doorsnee’ leerlingen leverde geen problemen op. Drie van de scholen die aan de criteria voldeden, waren bereid mee te doen. Moeilijker was het om de geselecteerde scholen binnen de twee andere categorieën bereid te vinden om tijd vrij te maken voor de gesprekken. Voor deze categorieën hebben we uiteindelijk de selectiecriteria moeten versoepelen, waarbij hogere scores op het didactisch handelen en leerstofaanbod en leerlingenzorg prioriteit kregen boven de leerresultaten. De drie in aanmerking komende scholen binnen de categorie scholen met veel 1.90 leerlingen werden alle drie niet bereid gevonden tot deelname aan het onderzoek. Binnen deze categorie kozen we daarom voor een interessant alternatief: scholen met een uitstekend oordeel over het omgaan met verschillen, maar met achterblijvende leerresultaten. Ook deze scholen zijn benaderd, maar zonder resultaat. Uiteindelijk was er slechts één 1.90 school bereid om aan het onderzoek mee te doen. De scores van deze school liggen op alle fronten iets beneden de nagestreefde criteria. We hebben deze school toch opgenomen omdat we in ieder geval één school met veel allochtone leerlingen in de praktijkvoorbeelden wilden betrekken. Binnen de categorie scholen met veel 1.25 leerlingen deden zich soortgelijke problemen voor. Aanvankelijk waren er drie scholen bereid mee te doen, waarvan er één op een van de indicatoren onder de door ons gestelde norm zat. Helaas heeft een van de scholen die aan alle criteria voldeed in een later stadium toch nog afgehaakt. Wij hebben daarna alsnog een andere school geworven. Deze voldeed wel aan het criterium ‘didactisch handelen’, maar scoorde onder de norm op de twee andere clusters. In onderstaand schema geven we per school een overzicht van leerlingsamenstelling en scores op de criteria. Uiteindelijk hebben in totaal zeven scholen aan deze fase van het onderzoek meegewerkt. De samenstelling van de leerlingpopulatie op deze scholen is als volgt. Drie scholen hebben een doorsnee-leerlingpopulatie; één daarvan is een geheel ‘witte’ school. De overige vier scholen zijn qua leerlingsamenstelling als achterstandsscholen te typeren. Eén daarvan is een bijna geheel ‘zwarte’ school, de overige drie hebben een gemêleerde leerlingpopulatie met veel leerlingen uit de Nederlandse lagere sociaal economische milieus én veel allochtone leerlingen. In vrijwel alle gevallen is het gelukt om scholen te selecteren die – volgens het 88


oordeel van de inspectie -- goed omgaan met verschillen. Wat dit in de praktijk inhoudt, en of de scholen zelf zich kunnen vinden in het oordeel van de inspectie, zien we later in dit hoofdstuk. Schema 1. Scholen naar samenstelling leerlingpopulatie en score oordeel inspectie Type

nlln

1.00 %

1.25 %

1.90 %

l.resul

did.han

overig

Doorsnee

215

80

14

06

92.67

96.00

93.92

Doorsnee

91

90

08

02

76.17

80.43

93.92

Doorsnee

388

100

--

--

76.17

80.43

89.69

1.25

240

20

41

39

76.17

80.43

45.67

1.25

368

28

38

34

56.42

80.43

66.70

1.25

502

17

38

45

76.17

80.43

82.78

1.90

275

06

01

92

56.42

54.00

66.70

5.1.4. Interviewleidraden en gesprekken De gesprekken met schoolleiding en docenten zijn gevoerd aan de hand van interviewleidraden die de school tevoren zijn opgestuurd. Thema’s die in de gesprekken met de schoolleiding aan de orde kwamen waren: - de eigen deskundigheden en die van het team in het omgaan met verschillen, - het beleid ten aanzien van deskundigheidsbevordering op dit punt, - knelpunten die zich voordoen en mogelijke oplossingsstrategieën daarvoor, - de rol van de onderwijsbegeleidingsdienst en - de eigen scholingsbehoeften op dit gebied. In de gesprekken met de docenten waren de kernthema’s: - de vaardigheden die een leraar op een school als de hunne nodig heeft om te kunnen omgaan met verschillen en - hoe en wanneer zij deze verworven hebben. Vijf scholen konden nog voor de zomervakantie worden bezocht, twee vrijwel meteen na de zomervakantie. Het streven was om op elke school een gesprek te voeren met de directeur (of adjunct dan wel locatieleider) -- eventueel samen met de interne begeleider -- en zo mogelijk met drie leerkrachten (van groep 7 of 8; groep 5 of 6; groep 3 of 4). In totaal zijn er 25 gesprekken gevoerd. Daarvan waren er zeven met (adjunct) schoolleiders en interne begeleider (of coördinator leerlingenzorg) gezamenlijk en één apart met de interne begeleider. Met 17 do89


centen zijn gesprekken gevoerd; 5 van hen gaven les aan een groep in de onderbouw, 6 aan een groep in de middenbouw en 6 aan een groep in de bovenbouw. Elf van hen waren vrouw, zes man. Hun gemiddelde leeftijd is bijna 41 jaar (de oudste is 57, de jongste 23 jaar). Het betrof over het algemeen leerkrachten met een langere onderwijservaring. Meer dan de helft had zo’n 20 jaar ervaring of meer. Nog geen 20% van hen had minder dan vijf jaar ervaring. In onderstaande schema geven we een overzicht. De gesprekken met directeuren en docenten duurden elk ongeveer een uur. Van alle gesprekken zijn verslagen gemaakt die vervolgens zijn geanalyseerd. Overzicht jaren onderwijservaring docenten (n=17) 5 jaar of minder

6 tot 10 jaar

11-20 jaar

20 jaar of meer

3

3

2

9

Inhoud van dit hoofdstuk De bevindingen van de ‘casestudies’ worden beschreven aan de hand van de drie doelen van deze fase. Eerst gaan we na welke competenties leerkrachten en schoolleiders naar voren brengen voor het omgaan met verschillen. Op grond daarvan gaan we of er aanleiding is om het voorlopige schema van de leerkrachtcompetenties (opgesteld na raadpleging van deskundigen) verder aan te vullen (5.2). Daarna schetsen we een beeld van de route die de scholen hebben bewandeld of nog bewandelen op weg naar adaptief onderwijs (5.3). In deze paragraaf besteden we zowel aandacht aan het schoolbeleid ten aanzien van omgaan met verschillen, als aan het verwerven van de competenties door de leerkrachten. Tot slot schetsen we enkele voorbeelden die illustratief zijn voor de praktijk van adaptief onderwijs (5.4).

5.2

Competenties leerkrachten en schoolleiding

In deze paragraaf brengen we de competenties in kaart die in de gesprekken met de docenten en schoolleiders naar voren zijn gekomen. We hebben er de voorkeur aan gegeven om schoolleiding en docenten niet te laten reageren op de voorlopige lijst met deskundigheden, maar om te bezien welke competenties ten aanzien van het omgaan met verschillen schoolleiding en docenten zelf naar voren brengen. 90


Eerst geven we een samenvatting van de deskundigheden waarover de leerkrachten naar eigen zeggen moeten beschikken om te kunnen omgaan met de verschillen tussen de kinderen op een school als de hunne, daarna volgt een samenvatting van de antwoorden van de schoolleiders. Aan het eind van de paragraaf gaan we na of de gesprekken aanleiding geven het voorlopige schema van leerkrachtvaardigheden voor omgaan met verschillen -- dat is opgesteld op basis van de raadpleging van schoolbegeleiders, veldinspecteurs en lerarenopleiders (zie bijlage 1) -- verder aan te vullen. 5.2.1 Docenten over hun kwaliteiten

Vaardigheden De docenten reageerden heel uiteenlopend op de vraag over welke vaardigheden een docent moet beschikken om te kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen op een school als de hunne. Sommige docenten konden hun eigen gedrag nauwelijks in termen van vaardigheden benoemen terwijl anderen daar juist heel makkelijk toe in staat waren. Docenten noemen het meest vaardigheden op het gebied van klassenmanagement (klassikale instructie, daarna groepsinstructie en / of individuele instructie; verlengde instructie; voorinstructie; kinderen zelfstandig laten werken; kinderen laten samenwerken; werken met instructietafel). Daarnaast worden vaardigheden voor het creëren van een veilig pedagogisch klimaat heel veel genoemd (inlevingsvermogen; goed luisteren; inspelen op gedrag; kinderen verschillend behandelen; oog hebben voor non-verbale communicatie; rust en orde houden; consequent zijn; duidelijk zijn; gewenst gedrag positief formuleren; incasseringsvermogen). Zelf het goede voorbeeld geven vinden docenten ook belangrijk: ‘wat je de kinderen voorhoudt zelf ook doen’. Verschillende docenten vinden het ook belangrijk dat de leerkracht stimuleert dat de leerlingen ‘positief’ of ‘met respect’ met elkaar omgaan en dat ze leren ‘accepteren dat afspraken die gemaakt worden niet altijd voor alle leerlingen hetzelfde zijn’. Enkelen vinden dat een docent moet weten hoe je moet omgaan met gedragsstoornissen van een kind. Naast vaardigheden op het gebied van klassenmanagement worden in mindere mate didactische vaardigheden genoemd als: kunnen omgaan met het leerlingvolgsysteem; goed observeren; signaleren wanneer extra hulp nodig is; planmatig 91


handelen; juiste leerstof, hulpprogramma’s, extra leerstof weten te zoeken of hebben (voor zowel kinderen die voorlopen als die achterstand hebben); verschillende werkvormen kunnen inzetten; kennis hebben over knelpunten in de cognitieve ontwikkeling. Sporadisch genoemd worden: kunnen reflecteren (‘inzicht hebben in je eigen functioneren en dat van anderen’), en communicatievaardigheden / sociale vaardigheden hebben voor het voeren van gesprekken met ouders of het afleggen van huisbezoeken.

Houdingen Twee kwaliteiten springen eruit als het gaat om houdingen waarover docenten naar eigen zeggen moeten beschikken om te kunnen omgaan met verschillen tussen kinderen in hun groep. Veel docenten noemen als eerste ‘open staan voor verschillen’ (accepteren dat kinderen verschillen; accepteren dat elk kind anders is; het kind respecteren zoals het is). Even belangrijk vinden ze ‘een positieve benadering’ van de leerling (interesse hebben in kinderen; goed luisteren; laten merken dat je om de kinderen geeft; laten weten als ze iets goed doen). Verschillende malen wordt opgemerkt dat dit belangrijke voorwaarden zijn om rekening te kunnen houden met verschillen tussen kinderen. In mindere mate noemen docenten de bereidheid om met collega’s te overleggen (communicatief zijn; bereid zijn hulp in te roepen van collega’s of ib-er; willen overleggen met collega’s; openstaan voor kritiek). Enkelen noemen ook de bereidheid om te blijven leren over verschillen.

Specifiek voor achterstandsscholen Docenten op ‘doorsnee’ scholen kunnen geen antwoord geven op de vraag of het lesgeven op een achterstandsschool andere vaardigheden vereist. De leraren die op een achterstandsschool werken, denken wel dat het daar anders werken is dan op een ‘gewone’ school. ‘Er zijn hier meer en lastiger gedragsproblemen’. ‘Je bent hier meer pedagoog dan op een gewone school.’ ‘Er is hier veel grof taalgebruik, en de omgang met elkaar, je moet vaak ingrijpen’. Zij noemen in eerste instantie vooral houdings- en persoonlijkheidskwaliteiten. Men vindt dat het werken op achterstandsscholen veel energie vraagt, en enthousiasme en doorzettingsvermogen. Docenten moeten er ook tegen kunnen dat gesprekken met kinderen moeizaam gaan omdat de kinderen dat van huis uit niet gewend zijn. ‘Je moet 92


dingen toch bespreekbaar maken. Je moet heel veel praten, dingen eruit trekken. (door bijvoorbeeld rollenspelen). Grenzen met elkaar bepalen in opvoedkundige situaties, zoals wij dat doen, dat kennen zij niet.’ Docenten moeten positieve verwachtingen hebben maar vooral: die houden, ‘niet te gauw opgeven, en denken ze kunnen het toch niet, laat maar’. Dat is niet altijd makkelijk, zoals een van de respondenten aangeeft. ‘Je moet ertegen kunnen dat ze een achterstand hebben in hun algemene ontwikkeling. Heb je hoge verwachtingen, dan is dat erg moeilijk’. Docenten moeten dus ook ‘reëel zijn’ en ‘dingen los kunnen laten’. Al met al vraagt het werken op een achterstandsschool volgens sommigen dat je stevig in je schoenen staat: een docent moet durven ingrijpen; consequent zijn; boos kunnen zijn en toch het kind in zijn waarde laten. Daarnaast vinden docenten dat leraren op achterstandsscholen kennis moeten hebben van tweede taal verwerving en daarnaar moeten kunnen handelen (veel concreet maken; veel visualiseren; de kinderen actief inzetten en niet alleen maar een verhaal voorlezen). Ook vinden zij het belangrijk dat docenten kennis hebben over verschillende culturen en religies. Voor velen gaat dat samen met een bepaalde houding. Bijna in een adem met de kennis over tweede taalverwerving en over andere culturen en religies noemen zij de bereidheid om te willen blijven leren. Menigeen vindt het uitermate belangrijk dat leraren willen blijven bij-leren over andere culturen en andere religies (nieuwsgierig zijn naar achtergronden; veel aan de kinderen vragen; achtergrondinformatie zoeken in vakbladen, in boeken, bij collega’s). Maar voor veel zaken is geen pasklaar antwoord. ‘Je moet vaak ter plekke oplossingen bedenken. Hoe je daar mee omgaat, groeit in de praktijk.’

5.2.2 De schoolleiders over de kwaliteiten van hun team Net als de docenten noemen schoolleiders in eerste instantie docentvaardigheden die liggen op het vlak van klassenmanagement: werken met instructietafel; kinderen zelfstandig laten werken; kinderen laten samenwerken. Ook vaardigheden voor het omgaan met zorgleerlingen worden veel genoemd, zoals goed observeren, snel signaleren, probleemleerlingen in de eigen klas opvangen, tijdig de ib-er inschakelen; planmatig werken. Vaardigheden die van belang zijn voor de sociaal emotionele vorming van de kinderen worden het minst genoemd. Genoemd worden in dit verband: inlevingsvermogen hebben; vertrouwensband hebben; gesprekken met ouders voeren. 93


Specifiek voor achterstandsscholen Voorzover schoolleiders er een antwoord op konden geven, vinden zij dat docenten op een achterstandsschool over specifieke vaardigheden moeten beschikken. Op een achterstandsschool moeten docenten kennis hebben van tweede taalverwerving, of daar over willen (bij)leren en kennis hebben van andere culturen, of daarover willen bij leren. Verder vraagt het volgens sommigen van docenten een ‘extra dosis motivatie’ om te kunnen omgaan met leerachterstanden bij de leerlingen, achterstanden in het gezin, in de wijk, en om te kunnen omgaan met meer en lastiger gedragsproblemen.

Zijn de vaardigheden aanwezig? De scholen zijn onder meer gekozen omdat zij wat betreft het didactisch handelen op het punt van ‘omgaan met verschillen’ een goed oordeel van de inspectie hadden. Hoe kijken de schoolleiders daar tegenaan? Enkele directeuren beamen dit volmondig: ‘het team is voldoende vaardig om om te gaan met verschillen tussen leerlingen’. Anderen zijn terughoudender en zeggen ‘wij zijn momenteel op de goede weg, al kan het natuurlijk altijd nog beter’ of ‘op zich beschikken de docenten over voldoende vaardigheden, al moet je ermee bezig blijven, het is nooit genoeg’. Een enkeling erkent dat zijn team niet over voldoende vaardigheden beschikt om te kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen (de 1.90 school!). Waar hij meteen aan toevoegt dat de wil om te veranderen bij het team wel aanwezig is.

Kwaliteiten schoolleider Schoolleiders vinden dat zij moeten weten wat adaptief onderwijs inhoudt om het team goed aan te kunnen sturen. Zij moeten een koers kunnen uitzetten en een visie hebben op het proces. Kennis hebben van veranderingsprocessen is daarbij belangrijk, volgens een van de directeuren. Ook moeten schoolleiders het proces bewaken en coachingsvaardigheden hebben om het team goed aan te kunnen sturen. Dat vraagt om communicatieve vaardigheden als luisteren gespreksvaardigheden; docenten durven aanpreken op gemaakte afspraken; enthousiasmeren.

94


Enkele directeuren vergelijken de vaardigheden die het van schoolleiders vraagt met de vaardigheden die zij bij hun docenten verwachten bij het omgaan met verschillen tussen kinderen. Dan gaat het om inschatten wat het team kan, ruimte geven aan verschillende meningen, goede relaties met alle docenten onderhouden, hoge verwachtingen hebben van het team, accepteren dat dingen ook wel eens mislukken, het goede voorbeeld geven. Op een achterstandsschool is kennis van tweede taalontwikkeling nodig en kennis van andere culturen. Ook vraagt het volgens sommigen om een groot empatisch vermogen ten opzichte van de kinderen en de ouders en goede contactuele eigenschappen om met hen om te gaan. ‘Laag opgeleide autochtone ouders zijn vaak moeilijk in de omgang’, aldus een van de directeuren.

5.2.3

Conclusie

Een van de doelen van de gesprekken met docenten en schoolleiders was om na te gaan of het eerder verkregen schema (een samenvatting de gesprekken met de deskundigen (in dit geval schoolbegeleiders, veldinspecteurs en lerarenopleiders) aanvulling behoefde. Zowel met betrekking tot de kwaliteiten van schoolleiders als met betrekking tot die van de docenten, zijn we in de gesprekken geen kwaliteiten tegen gekomen die al niet eerder naar voren zijn gebracht. In feite is het overzicht van de geraadpleegde deskundigen uitgebreider en vollediger. Dat is niet verbazingwekkend. De docenten en schoolleiders zijn op dit punt niet zo uitputtend bevraagd als de eerder geraadpleegde deskundigen (die gevraagd zijn per ‘soort verschil’ onderscheid te maken tussen houdingen, kennis en vaardigheden). Daardoor ligt het accent in wat het veld naar voren heeft gebracht mogelijk meer op de vereiste vaardigheden en houdingen dan op de noodzakelijke kennis. Al met al mogen we concluderen dat het overzicht van de deskundigen redelijk uitputtend is. Tot slot levert het overzicht van door schoolleiding en docenten genoemde kwaliteiten een aardig beeld op van waar de scholen op inzetten of wat zij nodig vinden als het gaat om ‘omgaan met verschillen tussen leerlingen’. Het meest genoemd worden vaardigheden op het gebied van klassenmanagement (zie het schema omgaan met cognitieve verschillen 5 met name e t/m h; en 3 met name a) en het zorgen voor een veilig pedagogisch klimaat (zie het schema omgaan met gedragsproblemen 8 met name a en e; en 6 met name a). Specifiek voor de achterstandsscholen noemen docenten vaardigheden om te kunnen omgaan met culturele ver95


schillen ( 9 attitude a t/m f; 10 kennis a) en de anderstaligheid, tweede taalverwerving van leerlingen (14 vaardigheden met name c en de sterretjes die daaronder staan).

5.3

Op weg naar adaptief onderwijs

Het tweede doel van de interviews was om een beeld te krijgen van de weg die scholen bewandelen om adaptief onderwijs in hun school te realiseren. Daartoe hebben we de gesprekken met schoolleiders en leraren op een aantal relevante punten geordend en samengevat. Op basis van de informatie van de schoolleiders schetsen we eerst een beeld van de deskundigheidsbevordering op de door ons bezochte scholen, de wijze waarop de schoolleiding werkt aan teambuilding en de rol van de onderwijsbegeleidingsdienst. Daarna brengen we op grond van de informatie van de docenten in kaart hoe en wanneer zij de vereiste vaardigheden verworven hebben of bezig zijn deze (verder) te ontwikkelen.

5.3.1

Deskundigheidsbevordering

De schoolleiders is gevraagd of -- en zo ja welke -- deskundigheidsbevordering heeft plaats gevonden in het kader van adaptief onderwijs. Dit levert een scala aan (na- en bijscholings)cursussen en projecten op die door scholen zijn gevolgd of nog steeds worden gevolgd. Veel deskundigheidsbevordering heeft plaats gevonden in het kader van de zorgverbreding (‘Zicht op zorg’, ‘Extra zorg’, ‘Zorgverbreding in de onderbouw’). Ook cursussen sociaal-emotionele ontwikkeling (2 scholen) worden genoemd. Twee scholen hebben de cursus basisontwikkeling in de onderbouw gedaan (projectmatig werken, zelfstandig werken, samenwerken met behulp van opdrachten) en één school gaat daar mee verder in de bovenbouw. Eén school is in de afgelopen jaren bezig geweest met het behalen van het Daltoncertificaat. Op achterstandsscholen worden ook projecten genoemd in het kader van tweede taalverwerving (Taalbeleidsplan) en het verbeteren van de basisvaardigheden (KEA-project). Opvallend is dat tussen al die verschillende projecten en nascholingsactiviteiten, op alle door ons bezochte scholen cursussen ‘klassenmanagement’ opduiken. Al met al kregen wij in de bezoeken aan de scholen de indruk dat het realiseren van onderwijs dat meer is afgestemd op individuele leerlingen, erg leeft in het 96


veld. Sommige scholen zijn de deskundigheidsbevordering op dit terrein al wat langer geleden begonnen, andere scholen zijn er net mee gestart. Gevraagd naar de motivering om als school rekening te houden met verschillen, wordt zelden verwezen naar overheidsbeleid, of omdat het van overheidswege vereist wordt. Over het algemeen worden schoolinterne redenen genoemd om als school meer onderwijs op maat te gaan realiseren. Soms uit onvrede over de rigiditeit van het tot dan toe gehanteerde systeem (het effectieve instructiemodel), soms omdat een nieuw bovenschools management na fusie voor een nieuwe impuls zorgde, soms omdat een school 7 jaar geleden zich al bezig hield in thema-avonden met de vraag ‘hoe willen wij over 10 jaar als school functioneren’.En, last but not least, soms speelden nieuwe (juist geleerde) kennis en vaardigheden hierbij een rol, omdat docenten vers van de pabo de discussie in het team op gang brachten dat een aantal kinderen toch niet geboden werd wat ze nodig hadden.

5.3.2 Schoolbeleid: hoe wordt onderwijs op maat tot een teamverantwoordelijkheid? De schoolleiders is gevraagd of onderwijs op maat op hun school als verantwoordelijkheid van het team gezien wordt en zo ja, hoe zij dat tot stand hebben gebracht. De schoolleiders vinden elk voor zich dat zij een goede manier gevonden hebben om de neuzen van het team dezelfde kant op te krijgen. Uit de verhalen over de strategieën die zij daarbij voeren zijn een aantal gemeenschappelijke factoren te destilleren. Directeuren benadrukken dat het van belang is dat de school een duidelijke visie heeft en op basis daarvan duidelijke doelen formuleert. Vaak is de schoolleiding de motor hierachter, maar het gaat erom dat docenten zich betrokken voelen bij de koers die de school gaat varen en dat docenten het gevoel hebben dat zaken niet van de ene op de andere dag helemaal anders moeten. Betrokkenheid en geleidelijkheid zijn dus belangrijke elementen. Er zijn verschillende manieren om daar in de praktijk vorm aan te geven. Eén directeur vertelt dat hij van zijn team niet heeft geëist dat ‘vanaf een bepaald moment de kinderen zelfstandig moeten werken en dat de docenten ervoor moeten zorgen dat er een instructietafel is’. Hij heeft de docenten zelf het voortouw gegeven en ze hun eigen leertraject laten bepalen. Daartoe is het eerste jaar als oriëntatiejaar bestempeld. In dat jaar kregen de docenten de gelegenheid aan te geven in welke vaardigheden zij zich bekwaam achten en op welke zij bijscholing wilden. 97


Afspraak was dat aan het eind van dat jaar het team gezamenlijk voor het daaropvolgende jaar een keuze zou maken voor het ‘thema’ waar ze als team gezamenlijk aan zouden gaan werken. Op een andere school heeft men een vergelijkbare weg gevolgd. Na negen jaar een bepaald project (het KEA-project) uitgevoerd en afgewikkeld te hebben, wilde het team een nieuwe richting op maar wist niet goed welke. Het hele team heeft toen het boekje ‘Over denken en doen’ van Professor Stevens gelezen. Daar heeft men het lang en uitgebreid over gehad. ‘Over het boekje is veel gesproken in het team, zonder dat dat tot concrete zaken leidde. Het heeft een tijdje gesudderd.’ Dat alles vormde een impuls in de richting van de wens de kinderen op school meer zelfstandig te laten werken. De directeur heeft vervolgens elk teamlid ieder voor zich laten omschrijven wat hem of haar voor ogen staat als het gaat om zelfstandig werken van de kinderen. Dat is gebundeld en in het team besproken. Zo is gezamenlijk de koers uitgezet om als team nascholing op dit onderwerp te gaan volgen. Om het team betrokken te houden is het ook heel belangrijk dat de leerkrachten weten dat niet alles van de ene op de andere dag anders moet. We hebben de schoolleiding vaak horen benadrukken dat het om een ‘groeiproces’ gaat en dat dat proces ‘stap voor stap’ moet worden ingevuld. ‘Docenten moeten het gevoel hebben dat ze genoeg tijd hebben om de nieuwe manier van werken onder de knie te krijgen’, aldus een van de schoolleiders. Even belangrijk in het proces van verandering is dat de schoolleiding weet om te gaan met weerstanden bij de docenten. ‘Je zit met een team en daar moet je mee leven. Sommigen zijn moeilijk tot veranderingen te brengen’. Volgens verschillende directeuren komt het er als eerste op aan ervoor te zorgen dat deze docenten niet buiten de boot vallen. Dat gebeurt, vertelt één directeur, niet door ze te confronteren, ‘maar door ze in hun waarde te laten en ze aan te spreken op hun intrinsieke motivatie om met kinderen te werken.’ De kunst voor sommige directeuren is om deze mensen toch in beweging te krijgen. De ene schoolleider doet dat door ook bij deze docenten hun positieve kanten naar voren te halen, maar hen tegelijkertijd duidelijk te maken dat het team gezamenlijk gekozen heeft een bepaalde koers te varen. ‘En die koers is niet vrijblijvend. Het vormt een basis om deze docenten aan te spreken op gemaakte afspraken’, aldus deze directeur. Op andere scholen wordt een andere strategie gevolgd. ‘Wij steken onze energie vooral in de mensen die mee willen. Dan blijkt dat degenen met weerstand toch wel meegaan, al is het achteraan’, aldus één van de schoolleiders. Een andere directeur vertelt: 98


‘Docenten die deskundigheidsbevordering het hardst nodig hebben, hebben er vaak de minste belangstelling voor. Die krijgen dit wel te horen in functioneringsgesprekken, maar daar blijft het vaak bij’. Niet alle scholen hebben met weerstanden bij docenten te maken. Volgens een van de directeuren zijn er in zijn team geen docenten die niet willen meegaan in de ontwikkelingen. ‘Alle docenten vinden de nieuwe manier van werken leuker. Ook de nauwere samenwerking met de collega’s geeft ze veel voldoening. Ze zien het als een verrijking.’ Dat komt ook omdat de docenten nu efficiënter werken volgens de schoolleider. ‘Door een betere onderlinge afstemming van activiteiten zijn ze nu aan allerlei zaken minder tijd kwijt.’ Op deze school zien de docenten resultaat van hun werk, en dat werkt natuurlijk ook bevorderlijk. Uit de gesprekken komt ten slotte naar voren dat veel schoolleiders ervan doordrongen zijn dat men er niet is met één activiteit (bijvoorbeeld een nascholingsactiviteit), maar dat het van belang is het gekozen thema / onderwerp op zoveel mogelijk momenten aan de orde te stellen. ‘We hebben het thema / onderwerp steeds weer terug laten komen, ook op bouwvergaderingen’. Veel discussie in het team geeft de docenten de gelegenheid en de ruimte om ergens vertrouwd mee te raken en er naar toe te groeien. Volgens een van de directeuren gaat het om een cultuuromslag van kennisoverdracht naar een educatieve leeromgeving’. Zo’n cultuuromslag duurt wel een jaar of vier’.

5.3.3 Rol onderwijsbegeleidingsdienst Directeuren maken een onderscheid tussen de invloed van de onderwijsbegeleidingsdienst op de deskundigheidsbevordering van hun team enerzijds en op het professionaliseringsbeleid van de school anderzijds. In de deskundigheidsbevordering van docenten speelt de onderwijsbegeleidingsdienst op de meeste scholen een heel belangrijke rol. Alle scholen maken voor deskundigheidsbevordering op het terrein van omgaan met verschillen gebruik -- of hebben gebruik gemaakt -- van de diensten van de onderwijsbegeleidingsdienst. De meeste directeuren geven aan dat de onderwijsbegeleidingsdienst als het gaat om deskundigheidsbevordering grote invloed heeft omdat docenten door teamtrainingen, cursussen en de individuele ondersteuning in hun aanpak inhoudelijk waardevolle zaken overnemen van de onderwijsbegeleidingsdienst. 99


Sporadisch is in de gesprekken ondersteuning vanuit een particuliere of een landelijke instelling genoemd. Eén van de directeuren wijst er in dit verband op dat er bij de onderwijsbegeleidingsdiensten het een en ander veranderd is. ‘Vroeger had men dikke cursusboeken, nu niet meer. Nu is het uitgangspunt: elke school is anders; de klant is koning.’ De meeste directeuren hebben het dan ook over ‘een speciaal voor ons team of onze school samengesteld aanbod voor deskundigheidsbevordering.’ Ervaringen met bepaalde onderwijsbegeleiders hebben soms tot gevolg dat een school de diensten van een andere instelling inhuurt. Zo volgt één school een nascholingscursus klassenmanagement bij een landelijk nascholingsinstituut omdat individuele leraren van zijn school betere ervaringen hebben met de begeleiding vanuit dat landelijke instituut. Dit neemt niet weg dat de school voor de begeleiding bij de invoering van nieuwe methodes weer wel van de diensten van de onderwijsbegeleidingsdienst gebruik maakt. De invloed van de onderwijsbegeleidingsdienst op de inhoudelijke koers die de school vaart of gaat varen is in de praktijk heel uiteenlopend. Sommige directeuren geven aan dat de onderwijsbegeleidingsdienst geen enkele rol speelt in het uitzetten van het professionaliseringsbeleid op hun school. ‘Wij willen als school zelf de regie houden en zelf bepalen wat wij willen. De onderwijsbegeleider is een voorbijganger’. Op een andere school daarentegen wordt het onderwijskundig beleid van de school (en die van drie andere) door de vaste systeembegeleidster van de school vormgegeven. De rol van de onderwijsbegeleidingsdienst kan niet alleen tussen scholen verschillen, ook binnen één school kan de invloed van de onderwijsbegeleidingsdienst in de loop der jaren (in de loop van een proces) aan verandering onderhevig zijn. Volgens één van de schoolleiders is de rol van de onderwijsbegeleidingsdienst op zijn school nu louter ondersteunend, maar heeft diezelfde dienst in het verleden wel degelijk een sturende rol gespeeld. ‘Op verzoek van de school heeft de onderwijsbegeleidingsdienst schoolanalyses gemaakt. Vervolgens hebben wij de dienst gevraagd te adviseren waar we ons als school op zouden moeten richten.’ Nu heeft deze school een eigen stuurgroep om de koers te bepalen en te bewaken en speelt de onderwijsbegeleidingsdienst in die zin geen rol meer. Ook een andere schoolleider geeft aan dat de invloed van de onderwijsbegeleidingsdienst in de loop van het proces op zijn school veranderd is van een ‘voortrekkersrol naar een rol meer op de achtergrond’. 100


5.3.4

Verwerving

De docenten is gevraagd wanneer zij kwaliteiten voor het omgaan met verschillen tussen leerlingen hebben verworven. Daarbij hebben wij onderscheid gemaakt naar hun opleidingsperiode op de pabo, hun ervaringen als beginnende leerkracht en recente ervaringen. Pabo Voor de meeste docenten is het al weer enige tijd geleden dat zij de opleiding verlaten hebben. Van de 17 docenten die geïnterviewd zijn, hebben er elf meer dan 10 jaar onderwijservaring waarvan er 9 al 20 jaar of nog langer voor de klas staan. Voor veel docenten is hun opleidingstijd daarom iets uit het verre -- en vaak vage -- verleden. Voorzover zij zich nog iets van die periode herinneren, en dat zijn er maar enkelen, zeggen zij dat zij als Pabo-student in het algemeen werden voorbereid op frontaal klassikaal lesgeven en weinig of niets over omgaan met verschillen geleerd hebben. ‘In die tijd was er niet veel belangstelling voor verschillen. De meest afwijkende leerlingen gingen naar het speciaal onderwijs’. Aandacht voor andere culturen of tweede taalverwerving was er toen ook nog niet. ‘Er waren toen nog geen buitenlandse kinderen’, aldus één van hen. Enkelen herinneren zich soms nog iets heel specifieks uit de opleiding, zoals dat zij bijvoorbeeld geleerd hebben over het ‘werken in niveaugroepen binnen één jaargroep’, of over ‘hyperactieve kinderen’, of over ‘het belang van spelen voor kinderen’. De jongere leraren (6) hebben meer te vertellen over hun Pabo-tijd. Hoewel niet iedereen negatief terugkijkt op de opleidingstijd, is er toch kritiek te beluisteren. Ze vinden over het algemeen dat de opleiding te theoretisch is: ‘we hebben teveel vanuit de theorie geleerd en te weinig vanuit de praktijk’, aldus een van hen. Men zou graag zien dat er meer tijd voor stages werd uitgetrokken. De afstemming tussen stage en opleiding zou dan inhoudelijk beter moeten zijn dan nu het geval is. Een ander vaker gehoord kritiek punt is dat studenten op de opleiding met zoveel onderwerpen te maken krijgt dat ‘er geen mogelijkheid is om je ergens echt in te verdiepen’. Bovendien zakt de kennis snel weer weg na een toets, aldus een ander. Maar veel leren over veel onderwerpen heeft niet alleen negatieve kanten (‘elk nadeel heeft zijn voordeel’). Men vindt het ook belangrijk kennis genomen te hebben van diverse onderwerpen (taalproblemen, gedragsproblemen, het speci101


aal onderwijs) en hoewel de kennis soms is weggezakt ‘als je in de praktijk iets tegenkomt weet je waar je het op kunt zoeken’. Eén jonge docent heeft naast kritiek op de opleiding ook kritiek op degenen die de opleiding volgen. Hij vindt dat Pabo-studenten de opleiding veel serieuzer moeten nemen. ‘Velen rollen er door zonder competent te zijn. Pabo-studenten zouden meer maatschappelijk bewust moeten zijn, meer moeten weten waarom ze het vak kiezen, en dat wat ze van de kinderen eisen ook van zichzelf moeten eisen.’ Hij pleit ervoor om de opleiding minder toegankelijk te maken. Beginnende leerkracht Lesgeven leer je niet op de pabo maar in de praktijk, is de boodschap van de respondenten. ‘Echt een groep draaien leer je pas in de praktijk, net als resultaten van kinderen interpreteren en al die andere dingen zoals ouderavonden en het maken van rapportages.’ De docenten die al wat langer voor de klas staan hebben het in het verleden als beginnend leerkracht niet makkelijk gehad. In hun tijd moesten ze het vooral zelf uitzoeken en dat ging met vallen en opstaan. Veel aan je collega’s vragen was er toen nog niet bij. ‘Het was toen nog niet zo open. Je durfde dus ook niet te veel vragen. Je was al blij als het lekker liep en je geen ontevreden ouders had.’ Eén docent weet nog dat de inspecteur de enige was met wie ze in het begin inhoudelijk over haar onderwijs sprak! Nu is het anders. De sfeer op de scholen en de communicatie tussen docenten is veel opener geworden (mede door cursussen communicatie; teamtrainingen). ‘Het is geen brevet van onvermogen als je collega’s aanspreekt of vraagt hoe zij iets aanpakken’. Een beginnend docent staat er nu niet meer helemaal alleen voor. ‘Elk moment van de dag kan ik mijn naaste collega aanspreken als ik dat wil’. Een aantal van de casestudies deelnemende scholen hebben sinds kort systematische begeleiding voor de beginnende docenten. Startende docenten krijgen zo al in een vroeg stadium inzicht in de gang van zaken op de school en toegesneden hulp op de vragen of problemen die zij tegenkomen. Bovendien komen de nieuwe leerkrachten op scholen te werken waar interne vergaderingen als belangrijke interne professionaliseringsmomenten worden beschouwd. Jonge docenten doen daar hun voordeel mee. Een docent met net twee jaar ervaring prijst in dit kader de groepsbesprekingen met de interne begeleider maar ook de leerlingenbesprekingen in het hele team. ‘Docenten moeten op deze besprekingen een ‘case’ pre102


senteren en vragen formuleren (b.v. over de rol docent) voor de verdere bespreking in het team. Ik leer veel van de wijze waarop de andere docenten het lesgeven aanpakken’. Ervaren leerkrachten De docenten die al langere tijd in het onderwijs werken, hebben door ervaring in de praktijk hun vaardigheden in de loop der jaren verder uitgebouwd. ‘Door het te doen bouw je vaardigheden op’. Nascholing, cursussen, projecten e.d. van onderwijsbegeleidingsdienst of hogeschool hebben daarin een aanvullende rol gespeeld. De redenen waarom docenten cursussen volgen, variëren. Een van de docenten legt heel duidelijk een relatie tussen het volgen van cursussen en veranderingen die er in de school plaats vonden. ‘Er kwamen steeds meer buitenlandse kinderen. Dan ga je daar in het team steeds meer over praten. Dan ga je eens een cursus volgen. Dan ga je eens naar de methode kijken en die aanpassen en dan krijg je daar ook weer begeleiding bij.’ Andere docenten hebben vanuit zichzelf een bepaalde nieuwsgierigheid die ze aanzet tot verder leren. ‘Ik kreeg belangstelling voor vernieuwingen. Ik wilde meer weten. Ik wilde leuke nieuwe ideeën vorm kunnen geven en heb daarvoor een opleiding gezocht.’ De cursussen, opleidingen of nascholing die (individuele) docenten gevolgd hebben beslaan velerlei terreinen: midden-management, handelingsplannen in de klas, zorg voor jonge risicokinderen, remedial teaching, tekentherapie, gedragsproblemen, sociaalemotionele ontwikkeling, project basisontwikkeling, bouwcoördinatie, taalcoördinatie etc. De docenten hebben dus op allerlei terreinen vaardigheden verworven (of verder ontwikkeld), niet specifiek op het terrein van omgaan met verschillen. Omgaan met verschillen is volgens hen iets van de laatste jaren, maar zelf gebruiken ze die terminologie niet of nauwelijks. ‘Adaptief onderwijs’, ‘klassenmanagement’, ‘zelfstandig werken’, ‘competentie, relatie en autonomie’ zijn de termen die op de werkvloer gebezigd worden. Zo beweert een van de respondenten zelfs geen speciale scholing in het omgaan met verschillen gehad te hebben, terwijl het team net twee jaar geleden een gezamenlijke cursus klassenmanagement heeft gevolgd! Naast aanvullende cursussen e.d. hebben docenten ook veel geleerd van collega’s. Heel veel docenten noemen het overleg met collega’s waardevol, evenals de tips die ze krijgen, de samenwerking binnen een bouw, de steun van een interne begeleider. ‘Ik heb op school veel geleerd. Ik heb ook goede cursussen gevolgd, maar 103


ik zou de school tekort doen door te zeggen dat ik daar meer aan heb gehad’, aldus een docente. Afgaande op de docenten die al een lange staat van dienst hebben, zijn de ‘mogelijkheden om binnen school te leren’ in de loop der jaren aanzienlijk toegenomen. De eilandjesstructuur is veel minder geworden. Ook de docenten met vele jaren ervaring noemen het nut van de leerlingen groepsbesprekingen als leermomenten. Daarin is in de loop van de tijd veel veranderd. Vooral op het terrein van vergaderen overlegstructuren is er veel verbeterd. Frequentie en structuur ervan zijn beter en duidelijker, én de inhoud is veranderd: veel meer dan vroeger overlegt men onderwijsinhoudelijk en durft men elkaar aan te spreken op gemaakte afspraken. Ook het overleg met de interne begeleider zien docenten als een leermoment (bijvoorbeeld het gezamenlijk schrijven handelingsplannen). Tot slot zijn docenten over het algemeen ook zeer te spreken over externe begeleiding in de eigen klas. Dit gebeurt vaak in het kader van de cursussen klassenmanagement, maar kan ook (al eerder) in het kader van andere projecten hebben plaats gevonden. ‘Je hebt veel aan een deskundig iemand die in je klas komt kijken. Daar heb ik het meeste aan gehad. Iemand die ziet wat er beter kan, maar je ook op je goede kanten wijst’, aldus één docent.

5.4 Praktijkvoorbeelden Een derde doel van de ‘casestudies’ was het beschrijven van een aantal praktijkvoorbeelden. Uit de in totaal 25 gesprekken met directeuren en leraren hebben we vijf voorbeelden geselecteerd die illustratief zijn voor de praktijk(en) van adaptief onderwijs op de zeven scholen. De voorbeelden vormen zowel een illustratie van de praktijk op scholen die al langer bezig zijn, als van de praktijk op scholen die nog maar net begonnen zijn. Directeur ‘doorsneeschool’ nr 2 De school is een kleine openbare dorpsschool met rond de honderd leerlingen. Daarvan is 90% een 1.00 leerling, zo’n 5% van de leerlingen is van allochtone herkomst (uit één pleeggezin in het dorp) en 5% is afkomstig van laagopgeleide Nederlandse ouders. Het team bestaat uit een directeur, zes docenten en een remedial teacher. Tot voor kort was de directeur ook intern begeleider, nu neemt de 104


remedial teacher die taken steeds meer over. Ongeveer zes jaar geleden is het team begonnen zich bij te scholen op het terrein van adaptief onderwijs. Het team heeft zich in dit kader geschoold in effectieve instructie, klassenmanagement en zelfstandig werken. Ondertussen is zelfstandig werken (volgens de directeur een voorwaarde om te kunnen omgaan met verschillen) in alle groepen en bij alle vakken in de school ingevoerd. Ook is er een degelijke zorgstructuur op de school, zodanig dat kinderen extra programma’s kunnen volgen. Het hele team heeft ook op dit vlak nascholing gevolgd. Volgens de directeur is er in de afgelopen zes jaar veel veranderd in zijn school. Dat is geleidelijk gegaan, zeker niet van de ene op de andere dag. Hij heeft zijn team hij de tijd gegeven om het in de vingers te krijgen (bijvoorbeeld: ‘eerst leren een dagplanning met de kinderen te maken, daarna een weekplanning, en nog weer later is het mogelijk de kinderen zelf een weekplanning te laten maken’.) De directeur vindt dat zijn team goed bezig is omdat het voortdurend in ontwikkeling blijft. Dat verwacht hij ook van zijn team. Daaruit spreekt volgens hem een professionele houding tegenover het vak. Hijzelf schoolt zich ook nog steeds na. Het team is nu bezig met samenwerkend leren en diverse instructievormen. De docenten hebben er geen problemen mee altijd maar bij te leren, ze hebben in de gaten dat ze er veel van opsteken. Verder is er op de school een degelijke overlegen vergaderstructuur. Elke docent heeft een collega (maatje) met wie hij of zij elke veertien dagen overlegt over wat er is gebeurd of moet gebeuren op de werkvloer. ‘Zo hebben ze bemoeienis met elkaars programma en zijn ze met elkaar onderwijsinhoudelijk bezig’, aldus de directeur. Daarnaast zijn er maandelijkse leerlingbesprekingen met het hele team. De maandelijkse besprekingen zijn in de ogen van de directeur heel effectief. ‘Elke keer wordt nagegaan hoe het met eerder gemaakt afspraken staat. Zo wordt voorkomen dat allerlei zaken op de lange baan geschoven worden.’ Zonder deze structuur zou er volgens hem niet adequaat gereageerd kunnen worden op allerlei problemen die leerkrachten en kinderen kunnen hebben. Ook maken deze overleggen naar de leraren duidelijk ze er niet alleen voor staan, maar dat ze een beroep op elkaar kunnen doen. ‘De verantwoordelijkheid voor leerlingen ligt niet alleen bij de leerkracht, maar bij het hele team’. Daarnaast zijn er nog verschillende werkgroepen (samen met 3 andere scholen in het dorp) waar docenten deel van uit kunnen maken. De directeur ziet zijn school als een netwerk van deskundigheden. Hoe het team met elkaar omgaat is daarbij heel belangrijk. Docenten moeten open met elkaar 105


om kunnen gaan en elkaar op een volwassen manier behandelen. De invalshoek moet het functioneren van personen zijn, nooit de personen zelf. Elk jaar is voor het team duidelijk aan welke onderwijskundige ontwikkelingen dat jaar gewerkt gaat worden. Dat staat allemaal op papier. Ook zaken die al aan de orde geweest zijn zoals zelfstandig werken, programma’s voor extra hulp, klassenmanagement staan daarin vermeld zodat die in beeld blijven. Elk jaar worden er met het team werkafspraken en afspraken over begeleiding gemaakt. De directeur maakt elk jaar een nascholingsplan voor het hele team, en bij de ‘inkoop’ van cursussen bedingt hij eigen accenten, afgestemd op de situatie van zijn school. Daarnaast zijn er individuele scholingsplannen, afhankelijk van de interesse van of behoefte bij individuele docenten. Docente groep 5 – 6 Doorsneeschool nr 2 De docente staat voor een gecombineerde groep 5 en 6. Ze werkt nu drie jaar op deze school. Het is haar eerste school en zij heeft dus niet deelgenomen aan de scholing die de andere docenten in het kader van adaptief onderwijs wel gehad hebben. Door de degelijke overlegstructuur die er op de school functioneert, maar ook doordat de kinderen al langer gewend zijn volgens dit systeem te werken, is het haar gelukt zonder al te veel problemen adaptief onderwijs te geven. Haar klas telt 32 leerlingen met grote onderlinge verschillen op cognitief en sociaal- emotioneel gebied. Ze heeft te maken met vijf buitenlandse kinderen (Iran, Bosnië, Rwanda) die moeilijk Nederlands praten, drie leerlingen die een klas hebben overgeslagen, drie leerlingen die dyslectisch zijn (waarvan er één ook een zwakke leerling is). Dan is er nog een jongen met een persoonlijkheidsstoornis die onder behandeling is van een psycholoog ‘en zijn er nog een paar drukke kinderen, maar die zijn er overal wel’. Een dergelijke groep met grote onderlinge verschillen vereist volgens haar dat ze de touwtjes stevig in handen heeft en houdt. Het moet voor haar én de kinderen overzichtelijk zijn. Ze bereidt haar lessen degelijk voor. Gaat het om vakken waarbij klassikale instructie nodig is dan begint ze daarmee. ‘De vlotte kinderen begrijpen al snel waar het omgaat en gaan dan aan het werk. De middenmoot en de langzamen blijven nog even luisteren. Dan kan de middenmoot aan de slag en ga ik met een klein groepje aan de instructietafel zitten.’ Uitgangspunt op de school is dat de docent het zó organiseert dat van de 45 minuten les er één kwartier besteed wordt aan instructie, één aan verwerking/oefening en één kwartier aan 106


terugkoppeling. ‘Dat kwartier kan vijf minuten klassikaal zijn en 10 minuten met een instructiegroepje. In praktijk komt het ook voor dat ik een half uur met een instructiegroepje bezig ben. Wat de rest zelfstandig schriftelijk verwerkt, doe ik dan mondeling met een paar leerlingen.’ De sfeer in de klas is zodanig dat het geen schande is om aan de instructietafel te komen. Maar het maakt volgens de docente toch wel uit hoe je iets zegt. ‘Als ik vraag ‘wie snapt het niet’ komen er minder vingers dan als ik vraag wie er hulp nodig heeft.’ Voor de kinderen die de basisstof af hebben is er in de methode extra stof. Een paar hoogbegaafde kinderen krijgt altijd de basis- én de extra stof af. Voor hen is een speciale map met opdrachtbladen waarin alle vakgebieden aan de orde komen (soms gaat het om projecten). Met de kinderen die heel langzaam werken, spreekt ze over het algemeen af dat zij minder (bijv. 3 sommen in plaats van 5) hoeven te doen. Verder heeft ze één kind in de klas dat op haar eigen niveau werkt. Eigenlijk is het een kind voor het speciaal onderwijs. Er zijn duidelijk regels voor het zelfstandig werken in klassenverband. De kinderen werken met een weekrooster en daarbinnen met een dagplanning die ze zelf opstellen. De kinderen weten welke afspraken de docent met ze heeft én dat die afspraken niet voor iedereen gelden. Als één van de kinderen zich daar eens niet aan houdt, is dat voor de rest geen reden om niet door te werken. ‘Ze zien goed dat niet iedereen hetzelfde is’. Maar het is wel zaak, geeft de docente aan, om daar steeds weer op terug te komen en er steeds weer heel duidelijk over te zijn: ‘jullie weten wel, we doen dit op deze manier.’ Heel belangrijk vindt zij dat de kinderen zich competent voelen. ‘als iemand er eindelijk een som uitgeperst heeft, moet je hem of haar de hemel in prijzen. En als de kinderen het doen zoals ik wil dat ze het doen of zoals wij het hebben afgesproken, dan moet je dat belonen.’ Verbaal belonen vindt zij belangrijker dan het uitdelen van een sticker of iets dergelijks. Ze beseft dat zij zelf een groot aandeel heeft in de sfeer van de klas. Omgaan met leerproblemen vindt deze docente makkelijker dan omgaan met gedragsproblemen. Voor leerproblemen zijn er in de methoden hebben werkvormen. ‘Gaat het om gedrag, dan heb je geen methode. Dat moet je aanvoelen, dan ben je aan het uitproberen welke manier werkt, zeker als je een kind nieuw in de klas hebt.’

107


Docente groep 6 Achterstandsschool nr 5 De school ligt in een van de vier grote steden en telt ongeveer 250 leerlingen. Er zijn 25 leerkrachten en 12 groepen. De school heeft een gemêleerde leerlingpopulatie: ongeveer 33% van de leerlingen is van allochtone herkomst, 33% van Nederlandse laagopgeleide ouders en 33% is ‘doorsnee’ leerling (1.00leerling). Vergeleken met de andere basisscholen in de wijk is het de school met de meeste allochtone leerlingen. Ongeveer drie jaar geleden is de docente uit onvrede met het klassikale systeem de kinderen meer zelfstandig gaan laten werken (meer op hun eigen niveau en in hun eigen tempo). Ze vertelt: ‘Als je wilt dat ze zelfstandig werken, moet je ervoor zorgen dat ze dat ook kunnen. Als docent moet je ervoor zorgen dat de regels duidelijk zijn. Je moet de kinderen handreikingen geven wat ze wanneer moeten doen (bijvoorbeeld als ze klaar zijn met hun opdracht). Door het vaker te doen, leren de kinderen het.’ Ook heeft zij veel samen met de kinderen geëvalueerd (wat ging er goed, wat niet). ‘Dat hielp mij verder en de kinderen ook. Het stimuleert ze om zelf na te denken, of om elkaar om hulp te vragen.’ Volgens haar vinden kinderen het leuk als er een beroep gedaan wordt op hun zelfstandigheid. Het afgelopen jaar had ze echter zo’n lastige groep dat er volgens haar van differentiëren niets terecht is gekomen. Ze is vooral bezig geweest met het werken aan de basale voorwaarden om goed les te kunnen geven: rust en veiligheid. Die ontbraken. Ze kon niet met een apart groepje voor extra uitleg aan de slag op de gang, want de kinderen konden niet zelfstandig werken. Ze moest ze voortdurend in de gaten houden. Volgens de docente is dit een algemeen probleem op de school. ‘De school heeft niet voor niets komend jaar in het kader van de cursus adaptief onderwijs als speerpunt autonomie bij de kinderen. Om met adaptief onderwijs aan de slag te kunnen gaan, moet er eerst meer rust zijn bij de kinderen. Daar moet met de kinderen aan gewerkt worden. De kinderen moeten leren elkaar in hun waarde te laten’. Dat ze het afgelopen jaar erg klassikaal heeft gewerkt, wijt ze ook aan haar eigen kwaliteiten. Dit schooljaar (2000-2001) is de school gestart met een cursus adaptief onderwijs. Er zijn in dat kader al een aantal studiemiddagen geweest, maar ze beschikt nog niet over voldoende vaardigheden om adaptief onderwijs concreet in haar klas vorm te geven. Ze heeft nog vooral vragen, zoals: ‘Hoe moet je aan verschillende leerstrategieën tegemoet komen? Op zeven verschillende manieren uitleg geven, dat kan niet. Moet je per kind bekijken of het verdieping of verrij108


king nodig heeft?’ Adaptief onderwijs ziet ze nog niet echt voor zich ‘zeker niet op een school als deze met drukke kinderen, die veel structuur en duidelijkheid nodig hebben’. Ze denkt niet dat klassikaal onderwijs per sé geschikt is voor deze leerlingen, maar ze vraagt zich wel af hoe de kinderen met adaptief onderwijs dezelfde kennis tot zich nemen. Verder is er ook onvoldoende leerstof om de kinderen zelfstandig te kunnen laten werken. In de benedenbouw is dat misschien nog wel enigszins het geval, maar in de bovenbouw niet. Maar ook materiaal ontbreekt: stoelen, aparte tafels. Ze heeft haar hoop gericht op het volgende schooljaar. ‘Volgend jaar gaan we verder met de cursus adaptief. Autonomie is daarin speerpunt om in de school rust en orde te scheppen, de voorwaarden voor zelfstandig en op eigen niveau werken. Hoe we dat voor elkaar gaan krijgen, dat leren we nog. Het andere speerpunt in het kader van de cursus adaptief onderwijs is klassenmanagement. Dat vraagt heel wat vaardigheden. In praktijk rekening houden met verschillen is nog niet zo makkelijk. Maar we gaan volgend jaar verder op deze weg.’ Docent groep 8 Achterstandsschool nr 5 Deze docent voert als de kinderen nog in groep 7 zitten, gesprekken met de ouders op grond van de resultaten van de Cito entreetoets (groep 7). De ouders mogen dan voor hun kind twee vakken kiezen waar in groep 8 extra aan getrokken wordt. Dit wordt door de docent in individuele programma’s uitgewerkt. ‘Dat is onderwijs op maat’, aldus deze docent. De zomervakantie besteedt hij aan de uitwerking van de programma’s. Dit betekent dat de kinderen in groep 8 zelfstandig moeten werken. Dat moeten de kinderen eerst leren. Daarover maakt hij afspraken met de leerlingen. Hij vertelt: ‘Het begint met een half uur zelfstandig werken per dag, oplopend tot 2u per dag. Mijn manier van werken is: elk jaar is een nieuw jaar en de groep krijgt voorrang. Ik zorg eerst voor veiligheid en rust binnen de groep. Altijd eerst door dominantie en autoriteit. Vanuit die basis, rust en veiligheid, kom ik tot differentiëren.’ Hij zorgt zelf voor de benodigde materialen. Deze docent karakteriseert zichzelf als iemand die niet denkt dat alles wel goed zal komen als je de methode maar hanteert. ‘Je moet het lef hebben om te denken: ik heb het geprobeerd, maar het is niet gelukt, dus is iets anders nodig. Dat iets niet gelukt is, betekent niet dat je gefaald hebt, dat moet je zien als een kans. Met die instelling moet je met je groep aan de gang.’ Daar blijft hij op hameren: do109


centen op zijn school zouden meer moeten doen met zaken die niet lukken. Tot groep 8 bepalen volgens hem de methodes wat er mis is. Zelf zoekt hij voortdurend naar andere invalshoeken, andere werkvormen, een andere manier van instructie die hem en de kinderen meer plezier opleveren. Hij werkt wel met dezelfde leerstof, maar in een andere context. De leerstof staat centraal, maar de methode bepaalt bij hem niet hoelang hij ergens aan werkt. Hij vindt dat een docent altijd kritisch moet blijven, altijd moet kijken naar het effect en zich vooral moet afvragen: ‘is dit het gewenste effect’. Naar eigen zeggen heeft hij gedifferentieerd werken voor begrijpend lezen nu onder de knie. Hij is nog bezig met woordenschat. Hoofdrekenen heeft hij nu ook op de rails. Hij is begonnen bij vakken die volgens hem belangrijk zijn. Hij probeert uit, doet per vakgebied verschillende dingen, heel gedifferentieerd. Op zijn school wordt volgens deze docent voornamelijk frontaal klassikaal lesgegeven. De inspectiegegevens kloppen voor de groepen 1 tot en met 3, en voor groep 8. En de inspectie heeft te maken met de intentie die er is op deze school. De enige manier waarop er volgens hem in de andere groepen gedifferentieerd wordt, is via de methode. Afgezien van de remedial teaching in de groepen 1 t/m 4. Op instructieniveau blijft het volgens hem hangen: ‘meestal doet men hetzelfde, maar dan simpeler. De context veranderen, of het ruimtelijk anders aanbieden, daar komt het niet van.’ Docent groep 7 achterstandschool nr.7 De school telt 300 leerlingen, overwegend van allochtone herkomst. De school ligt in een van de vier grote steden. Voor het omgaan met verschillen heb je veel didactische vaardigheden nodig, zegt deze docent. Je moet veel weten over knelpunten in de cognitieve ontwikkeling, waar ze kunnen vastlopen. Je moet veel weten over wat lijkt op remedial teaching. Soms moet je verder kijken dan de methode en daarbuiten zoeken om oplossingen te vinden voor denkstrategieën bij sommige kinderen. Leerachterstand heeft volgens deze docent te maken met de manier waarop een kind kennis tot zich neemt. Differentiëren vraagt veel materiaal om te visualiseren en te concretiseren. Hier op school is er een redelijke orthoteek. Als didacticus moet je flexibel zijn in je werkvormen: in je lesmateriaal, in je instructie, en in de woorden die je gebruikt. Deze kinderen zijn gebaat bij structuur. Als docent moet je dus vaardigheden hebben om denkstappen voor te structureren. 110


Als pedagoog moet je nog veel meer kunnen. Je moet heel veel energie steken in het bespreekbaar maken van zaken waarover de kinderen niet gewend zijn te praten. Thuis worden ze volgens vaste patronen opgevoed, is de ervaring van deze docent. De docent als voorbeeld vindt hij heel belangrijk. ‘Wat je de kinderen voorhoudt, moet je zelf ook doen. Je moet proberen dingen op te lossen zonder te slaan (wat thuis nog wel eens gebeurt) of te straffen. Je moet heel duidelijk zijn in wat je wilt en dat gewoon eisen.’ Er wordt bijvoorbeeld veel gescholden door de kinderen in zijn groep. Dat wil hij niet hebben. Hij treedt daar consequent tegen op. Hij beloont ze als ze het inslikken. Daar gaat veel tijd en energie in zitten, maar hij krijgt er veel voor terug. Een positieve benadering van de kinderen vindt hij ook heel belangrijk. Hij probeert zoveel mogelijk zaken niet negatief maar positief te zeggen. Positief benaderen wil niet zeggen dat hij alles accepteert. ‘Ik word boos, en aan straf valt niet te ontkomen, maar ik probeer wel het kind in zijn waarde te laten. Soms geef ik ze bedenktijd.’ Hij vindt een docent op een achterstandsschool meer pedagoog dan didacticus. ‘Je bent veel bezig met simpele dingen als: hoe ga je met elkaar om. In normale gezinnen worden de basisvaardigheden thuis geleerd. Dat is hier niet. Wat ik ze bijbreng, slaat wel aan, maar blijft beperkt tot school. Dat vraagt dat je dingen moet kunnen loslaten. Dat je je het niet persoonlijk aantrekt.’ Hij vindt dat er veel energie gaat zitten in de pedagogische begeleiding. Hij heeft de ervaring dat moeilijk is om iets met ze te bereiken op het gebied van discussie. Bijna alle kinderen in zijn klas (en in de school) zijn van allochtone herkomst. Om daar mee om te kunnen gaan heb je volgens hem kennis nodig. Hij heeft de Koran in de klas en behandelt dat boek met respect. Verder leest hij erover. Kennis bouwt hij ook op door veel aan de kinderen te vragen, bijvoorbeeld: ‘wij bidden zo, hoe bidden jullie?’ of : ‘waarom kijken jullie mij niet aan als ik tegen je praat?’. Hij stelt eisen, is duidelijk, maar ook begripvol. Hij vertelt wat hij doet als een kind hem niet aankijkt: ‘ik wil dat je me aankijkt, ook al is het moeilijk voor je, of: ik begrijp dat het thuis niet mag, maar op school is het anders. Duidelijk zijn, niet omdat ik het als docent zeg, maar omdat er een reden voor is’. Hij vindt dat je vaak ter plekke oplossingen moet zoeken. ‘Voor veel zaken is geen pasklaar antwoord. Hoe je ermee omgaat groeit in de praktijk. Je moet ervoor open staan. Steeds nieuwe oplossingen zoeken, creatief én consequent zijn. Steeds hetzelfde antwoord geven op dezelfde problemen. Elke situatie en aanlei111


ding is anders, maar als docent moet je afstand kunnen nemen en zien dat het vaak toch om hetzelfde gaat.’ Elke zondag bereidt hij globaal de hele week voor. En dagelijks bereidt hij de lessen voor door na te gaan waar het fout kan gaan. Volgens deze docent geven veel docenten op zijn school nog frontaal les, maar het is wel aan het veranderen. Men ziet steeds meer in de instructietafel en het werken met kleinere groepen. De methodes die hij zelf nog gebruikt, zijn echter niet geschikt voor zelfstandig werken. Op de school worden namelijk nieuwe methodes -- die differentiatie in de methode hebben en daarom beter passen bij zelfstandig werken -- gefaseerd ingevoerd. De invoering is in de lagere klassen begonnen, zodat hij nog met oude methodes werkt. Maar de school staat er als team achter dat ze meer richting zelfstandigheid van de leerlingen gaan werken. ‘Bij 30 leraren ontkom je er niet aan dat er verschillen zijn, maar we werken toe naar een kader dat door iedereen hetzelfde gebruikt wordt. Daar zij we nu mee bezig. We hebben nu als team een eerste aanzet gehad om kinderen meer zelfstandig te leren leren. Hoe richt je dat in, welke voorwaarden horen daarbij, etc. Volgend jaar komt de verdieping met klassenconsultatie en met een cursus communicatie naar elkaar toe.’ Individueel wil hij bijscholing in rekenprobleemstrategieën.

5.5 Ter afsluiting De scholen die wij bezocht hebben zijn niet allemaal te karakteriseren als ‘best practices’. Sommige scholen zijn net gestart hun onderwijs beter af te stemmen op individuele leerlingen, andere zijn daar al langer mee bezig. Wat betreft de vraag of docenten op achterstandsscholen andere kwaliteiten nodig hebben dan docenten op doorsneescholen, geven de gesprekken enkele indicaties. Docenten op achterstandsscholen moeten kennis hebben over (c.q. de bereidheid hebben om bij te leren over 2e taalverwerving, andere culturen en religies, en gemotiveerd zijn om met probleemleerlingen of leerlingen in achterstandssituaties te werken. Belangrijke basisvoorwaarden om te kunnen omgaan met verschillen zijn rust en veiligheid in de groep, en kinderen die zelfstandig kunnen werken. Dat laatste moet kinderen eerst geleerd worden. 112


Met betrekking tot de verwerving van de vereiste kwaliteiten om te kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen vindt men over het algemeen de pabo te theoretisch. Men zou in al tijdens de initiële opleiding meer praktijkervaring willen opdoen. Er zou dus meer ruimte moeten komen voor stages. Ook wordt voorgesteld zwaardere toelatingseisen te hanteren. Daarnaast wordt duidelijk dat het omgaan met verschillen vooral in de praktijk geleerd wordt en dat na- of bijscholing daarbij een aanvullende rol speelt. Tot slot hebben wij de indruk dat de scholen die wij bezocht hebben, te typeren zijn als lerende organisaties. De docenten leren om hun onderwijs meer af te stemmen op verschillen tussen leerlingen en elkaars deskundigheid daarbij te gebruiken. Men realiseert zich dat dit geen eenvoudig veranderingsproces is en dat dit tijd vergt. Het lijken scholen met een schoolleiding die een inhoudelijke visie heeft en ook kan managen. Ook de teams lijken goed te functioneren: er is een goede onderlinge samenwerking, er is openheid, en de leerlingen worden beschouwd als de verantwoordelijkheid van het hele team. Deze teambetrokkenheid is voor directeuren en docenten met wie wij gesproken hebben een belangrijke bron van inspiratie en motivatie.

113

114

6

Vragenlijstonderzoek

In dit deel van het onderzoek zijn de bevindingen uit de eerdere fasen van het onderzoek voorgelegd aan een grotere groep leerkrachten en directies. We bespreken de resultaten van het vragenlijstonderzoek onder leerkrachten in 6.2 en de resultaten van het survey onder de directies in 6.3. In 6.1 beschrijven we de opzet en aanpak van deze onderzoeksactiviteit.

6.1

Opzet en uitvoering van het vragenlijstonderzoek

Achtereenvolgend beschrijven we doel en werkwijze (6.1.1), werving en respons (6.1.2) en de instrumentconstructie (6.1.3).

6.1.1

Doel en werkwijze

Conform de opzet van het onderzoek zijn de bevindingen uit de voorgaande fasen van het onderzoek door middel van een vragenlijst aan een grotere groep leerkrachten en directies voorgelegd. Het vragenlijstonderzoek heeft volgens plan plaats gevonden onder scholen uit het PRIMA-cohort onderzoek omdat van deze scholen al veel gegevens bekend zijn. Volgens plan ging het om 3 x 25 scholen zodat een vergelijking gemaakt kon worden tussen doorsnee-scholen, scholen met veel 1.25 leerlingen en scholen met veel 1.90 leerlingen. Het was de bedoeling om scholen uit de PRIMA4-meting te benaderen. Op het moment dat de selectie moest plaats vinden, waren echter nog niet alle gegevens beschikbaar van de scholen die aan Prima4 hadden meegedaan. Daarom hebben we voor de selectie van de scholen voor het vragenlijstonderzoek gebruik gemaakt van het PRIMA3 bestand. In overeenstemming met eerdere selectiecriteria zijn de scholen van PRIMA3 eerst ingedeeld naar samenstelling van de leerlingpopulatie aan de hand van volgende criteria: - ‘doorsneescholen’ (60% 1.00 leerlingen of meer); - scholen met veel 1.25 leerlingen (30% 1.25 leerlingen of meer); - scholen met veel 1.90 leerlingen (50% 1.90 leerlingen of meer). 115


Omdat deze criteria elkaar overlappen, is ook nu een volgorde in de selectie van de scholen aangebracht. Eerst zijn de scholen met veel 1.90 leerlingen geselecteerd (n=117), vervolgens de scholen met veel 1.25 leerlingen (n = 165), en daarna de scholen met veel 1.00 leerlingen (n = 218).

6.1.2

Werving en respons

Om uiteindelijk een respons van 25 scholen per categorie te krijgen, zijn we bij de werving uitgegaan van een groter aantal scholen per categorie, nl. 35. Binnen elke categorie zijn de scholen aselect gekozen. De scholen zijn voor de grote vakantie telefonisch benaderd met het verzoek om aan het onderzoek mee te werken. Dit betekende dat aan het begin van het nieuwe schooljaar een aantal vragenlijsten ingevuld moest worden. Naast de schoolleiding ging het om de leerkrachten die in het schooljaar 2001-2002 lesgeven in groep 3, 5 en 7 en dus op de meeste scholen niet betrokken zijn bij de dataverzameling voor PRIMA4. Vóór de zomervakantie was de werving afgerond en waren er 105 scholen bereid om hun medewerking te verlenen. Deze 105 scholen is halverwege september een pakket met vier vragenlijsten toegestuurd. Enkele reminders waren nodig om voldoende reacties terug te krijgen, maar over de uiteindelijke respons zijn wij tevreden. Van de schoolleiding zijn 82 vragenlijsten terug ontvangen; dat is een respons van 78%. Van de leerkrachten zijn 243 vragenlijsten terug ontvangen; dat is een respons van 77%. Tot slot blijkt dat deelname van het beoogde aantal scholen per categorie (25) ook daadwerkelijk is gerealiseerd (zie tabel 6.0) Tabel 6.0 Respons directies en leerkrachten naar schooltype Schooltype

Leerkrachten

Directies

1.00 scholen

77

32%

26

32%

1.25 scholen

83

34%

28

34%

1.90 scholen

82

34%

28

34%

Totaal

243

100%

82

100%

116


6.1.3 Instrumentconstructie Voor schoolleiding en leerkrachten zijn aparte vragenlijsten ontwikkeld. De leerkrachten van de groepen 3, 5 en 7 is één vragenlijst voorgelegd. Leerkrachtvragenlijst Aan een directe meting van competenties door middel van vragen aan leerkrachten zelf (zelfoordelen) kleven naar onze opvatting teveel methodologische bezwaren. De leerkrachten kan wel gevraagd worden welke competenties zijn het kader van omgaan met verschillen relevant achten, wat hun ervaring is bij het verwerven ervan, wat zij daarbij als bevorderende en belemmerende factoren ervaren en waar hun scholings- en begeleidingsbehoeften liggen. De vragenlijst voor de leerkrachten bevat de volgende onderwerpen: - Algemeen. In dit deel staan vragen over onderwijservaring en samenstelling van de groep. - Omgaan met verschillen. Dit deel bevat vragen over de wijze waarop leraren feitelijk rekening houden met diverse verschillen en de aspecten waarop zij verbetering mogelijk achten; de vaardigheden die zij van belang achten voor het omgaan met verschillen en de punten waarop zij extra scholing wensen; hun tevredenheid over de mate waarin zij rekening houden met verschillen bij rekenen, begrijpend lezen en zaakvakken; en de wijze waarop differentiatie plaats vindt. - Opleiding en begeleiding. De vragen in dit deel gaan over factoren die een rol hebben gespeeld of spelen bij de verwerving van vaardigheden voor omgaan met verschillen. - Schoolbeleid. De vragen in dit deel gaan over het beleid op de school ten aanzien van het omgaan met diverse verschillen. Directievragenlijst Bij de directies is informatie gevraagd over het schoolbeleid ten aanzien van deskundigheidsbevordering en de rol van de onderwijsbegeleiding toegespitst op de competenties voor het omgaan met verschillen. Ook is gevraagd naar de taakverdeling tussen directie en specialisten bij het omgaan met verschillen. Tevens is aan de directies is gevraagd een inschatting te geven van het percentage leerkrachten dat over een bepaald niveau van competentie beschikt bij het omgaan met (diverse) verschillen. 117


Op een rij gezet bevat de directievragenlijst de volgende onderwerpen: - Schoolbeleid op het terrein van omgaan met verschillen. De vragen in dit deel gaan over het beleid van de school ten aanzien van diverse verschillen tussen leerlingen; de rol van de onderwijsbegeleidingsdienst; de professionalisering van team, specialisten en directie. - Taakverdeling directie en middenmanagement. In dit deel staan vragen over de taakverdeling tussen directie en andere specialisten bij het omgaan met verschillen en de begeleiding van nieuwe leerkrachten. - Leerkracht competenties. Dit deel bevat vragen over de vaardigheden waarover het betreffende team beschikt als het gaat om rekening houden met verschillen tussen leerlingen.

6.1.4

Resultaten

In het navolgende presenteren we de bevindingen van het vragenlijstonderzoek. Eerst worden de resultaten van de leerkrachtvragenlijst beschreven, daarna die van de directies. Voor beide delen is het stramien hetzelfde: eerst beschrijven we de resultaten in het algemeen, daarna gaan we in op verschillen tussen de door ons onderscheiden schooltypen: scholen met veel 1.00 leerlingen, scholen met veel 1.25 leerlingen en scholen met veel 1.90 leerlingen.

6.2

Leerkrachtgegevens

In dit deel beschrijven we de opvattingen van docenten over de vaardigheden die vereist zijn voor het omgaan met verschillen, de verwerving daarvan (opleiding en begeleiding), en het schoolbeleid ten aanzien van omgaan met verschillen. Eerst rapporteren we de algemene bevindingen (6.2.1), daarna de verschillen tussen schooltypen (6.2.2).

6.2.1

Algemene bevindingen

Onderwijservaring De leraren hebben gemiddeld 17.1 jaar ervaring in het onderwijs (min. 0 jaar, max. 46 jaar). De verdeling over de jaargroepen is nagenoeg gelijk: 34% is leraar van groep 3, 33% van groep 5 en 33% van groep 7. 118


Verschillen tussen leerlingen Tabel 6.1 Omgaan met verschillen. Wenselijkheid en praktijk 1=niet; 2=zwak; 3=matig; 4=sterk; 5=zeer sterk wenselijk n = 238

% 1/2

gerealiseerd

%3

% 4/5

% 1/2

%3

%4/5

7

93

3

41

56

2

13

85

6

40

54

c. verschillen in leerstijl

4

d. verschillen in sociaal-emotionele

1

31

65

14

60

26

12

87

6

41

53

e. verschillen in culturele achtergrond

9

35

56

17

50

33

f. verschillen in opvoedingsstijl thuis

16

49

35

26

54

20

a. cognitieve verschillen b. verschillen in taalvaardigheid in het Nederlands

ontwikkeling

Leerkrachten vinden het het meest wenselijk dat er rekening wordt gehouden met cognitieve verschillen tussen leerlingen (93%), verschillen in sociaal-emotionele ontwikkeling (87%) en verschillen in taalvaardigheid (85%). Rekening houden met de verschillende manieren waarop kinderen thuis worden opgevoed vinden ze het minst belangrijk (35%). Leerkrachten houden in praktijk het meest rekening met cognitieve verschillen (56%), verschillen in taalvaardigheid (54%) en verschillen in sociaal-emotionele ontwikkeling (53%). Zij zien het minste kans rekening te houden met verschillen in de wijze waarop de leerlingen thuis worden opgevoed (20%) en verschillen in leerstijl (26%). Leraren houden dus, in de praktijk het meeste rekening met verschillen tussen leerlingen waarvoor ze het ook het meest wenselijk vinden.

119


Leerkrachtvaardigheden Tabel 6.2 Belang vaardigheden voor het omgaan met verschillen 1=niet; 2=zwak; 3=matig; 4=sterk; 5;=zeer sterk

belang N=238

a.

toetsen observatievaardigheden

b.

remediërende vaardigheden

c.

organiseren van differentiatie (klasmanagement, zelfstandig

%1-2

%3

%4-5

10

89

2

98

1

1

98

1

werken etc) d.

werken met handelingsplannen

1

11

88

e.

rekening houden met leerstijlen

2

31

67

f.

rekening houden met anderstalige leerlingen; NT2-didactiek

8

16

76

g.

multimediale programma’s inzetten bij differentiatie

6

30

64

h.

bevorderen van samenwerkend leren

1

i.

interactievaardigheden tijdens instructie

j.

lessen voorbereiden op basis van verschillen tussen

1

24

75

10

90

18

81

leerlingen k.

bevorderen van de sociaal-emotionele ontwikkeling

6

94

l.

werken aan gedragsverandering van individuele leerlingen

9

91

m.

omgaan met lastige groepen

2

19

79

n.

omgaan met verschillende culturen in één klas

11

36

53

o.

beheersen van ‘interculturele communicatie’

18

40

42

p.

allochtone ouders betrekken bij de ontwikkeling van hun

9

16

75

kinderen

Veel van de genoemde vaardigheden zijn in de ogen van de leerkrachten belangrijk. De drie belangrijkste vaardigheden om rekening te houden met verschillen tussen leerlingen zijn vinden zij vaardigheden op het terrein van klassenmanagement en zelfstandig werken (98%), remediërende vaardigheden (98%) en vaardigheden om de sociaal-emotionele ontwikkeling te bevorderen (94%). Direct daaronder scoren het kunnen werken aan de gedragsverandering van individuele leerlingen (91%), interactievaardigheden tijdens de instructie (90%), toetsen observatievaardigheden (89%) en het kunnen werken met handelingsplannen (88%). Als het minst belangrijk zien leraren het kunnen omgaan met verschillende cultu120


ren in de klas (53%) en het beheersen van ‘interculturele communicatie’ (42%). De relevantie van de laatst genoemde vaardigheden hangt naar alle waarschijnlijkheid samen met de samenstelling van de leerlingpopulatie van de school waarop docenten werkzaam zijn. Tabel 6.3 Gewenste extra scholing t.a.v. vaardigheden voor het omgaan met verschillen 1=niet; 2=zwak; 3=matig; 4=sterk; 5=zeer sterk

Gewenste scholing

n = 241 a. toetsen observatievaardigheden b. remediërende vaardigheden c. organiseren van differentiatie (klasmanagement, zelfstandig werken etc) d. werken met handelingsplannen e. rekening houden met leerstijlen f. rekening houden met anderstalige leerlingen; NT2-didactiek g. multimediale programma’s inzetten bij differentiatie h. bevorderen van samenwerkend leren i. interactievaardigheden tijdens instructie j. lessen voorbereiden op basis van verschillen tussen leerlingen k. bevorderen van de sociaal-emotionele ontwikkeling l. werken aan gedragsverandering van individuele leerlingen m. omgaan met lastige groepen n. omgaan met verschillende culturen in één klas o. beheersen van ‘interculturele communicatie’ p. allochtone ouders betrekken bij de ontwikkeling van hun kinderen

% 1-2 38 18 21

%3 43 32 34

% 4/5 19 50 45

26 24 38 25 27 34 29 21 17 21 45 43 39

37 43 30 33 38 31 39 30 30 35 37 37 29

37 33 32 42 35 35 32 49 53 44 18 20 32

De meeste scholing is gewenst op het pedagogische vlak: 53% van de docenten wenst extra scholing om te kunnen werken aan gedragsverandering van individuele leerlingen. Extra scholing voor remediërende vaardigheden wenst 50% van de docenten en 49% wil bijscholing om sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen te bevorderen. Nog in de 40% scoren: klassenmanagement (45%), omgaan met lastige groepen (44%) en het inzetten van multimediale programma’s (44%). De minste behoefte aan scholing is er voor het omgaan met verschillende culturen in de klas (18%) en het beheersen van vaardigheden voor interculturele commu121


nicatie (20%). Dit zal waarschijnlijk variëren al naar gelang de samenstelling van de leerlingpopulatie op de school. Het geheel overziend valt op dat er bij leerkrachten vooral behoefte is aan scholing op pedagogisch vlak, maar ook op het organisatorische vlak en het remediërende vlak. Verder valt uit de gegevens af te leiden dat leerkrachten vinden dat zij toetsen observatievaardigheden aardig onder de knie hebben. Wijze van differentiatie Tabel 6.4 Wijze van differentiatie 1=zelden of nooit; 2=af en toe; 3=regelmatig; 4=vaak; 5=meestal tijdens de instructie n = 240 a. voor sommige zwakke leerlingen is er een apart programma b. voor sommige goede leerlingen is er een apart programma c. er is sprake van een individuele werkwijze, ook tijdens de instructie d. zwakke leerlingen krijgen voorinstructie e. zwakke leerlingen krijgen verlengde instructie f. zwakke leerlingen krijgen extra begeleide inoefening g. goede leerlingen mogen de mondelinge instructie (grotendeels) overslaan bij de opdrachten: i. zwakke leerlingen gaan langzamer door de stof j. zwakke leerlingen maken minder of eenvoudiger opdrachten k. zwakke leerlingen krijgen ondersteuning bij de opdrachten l. goede leerlingen maken extra opdrachten m.leerlingen maken opdrachten afhankelijk van hun capaciteiten en motivatie (verschil in omvang en moeilijkheidsgraad) n. leerlingen maken opdrachten afhankelijk van hun leerstijl (bv. verschillende opdrachten voor denkers en doeners) o. leerlingen maken opdrachten afhankelijk van hun inhoudelijke interesse (verschillende onderwerpen of thema’s)

% 1-2 36 48 62

%3 31 23 24

%4/5 33 29 14

79 13 17 63

16 45 36 18

5 42 47 19

49 24 4 7 50

22 37 29 13 29

29 39 67 80 21

90

8

2

88

11

1

Differentiatie vindt meer plaats bij het maken van opdrachten dan bij het geven van instructie. Van de leraren laat 80% de goede leerlingen vaak of meestal extra opdrachten maken en 67% geeft bij het maken van opdrachten vaak of meestal ondersteuning aan zwakke leerlingen. Met verschillende leerstijlen en interesses 122


van leerlingen wordt bij opdrachten nauwelijks rekening gehouden. Tijdens de instructie wordt er minder gedifferentieerd: 47% van de leraren geeft zwakke leerlingen vaak of meestal extra begeleiding e/o oefening en 42% geeft ze meestal verlengde instructie. Het geven van voorinstructie aan zwakke leerlingen komt nauwelijks voor (5%). Tevredenheid over differentiatie bij rekenen, begrijpend lezen en zaakvakken Tabel 6.5 Tevredenheid over differentiatie bij rekenen, begrijpend lezen en zaakvakken 1=zeer ontevreden; 5=zeer tevreden a. b. c. d. e. f.

De mate waarin u kans ziet rekening te houden len tijdens de instructie bij rekenen De mate waarin u kans ziet rekening te houden len tijdens de instructie bij begrijpend lezen De mate waarin u kans ziet rekening te houden len tijdens de instructie bij zaakvakken De mate waarin u kans ziet rekening te houden len tijdens de opdrachten bij rekenen De mate waarin u kans ziet rekening te houden len tijdens de opdrachten bij begrijpend lezen De mate waarin u kans ziet rekening te houden len tijdens de opdrachten bij zaakvakken

n = 238 met verschil-

%1/2 8

%3 27

%4/5 65

met verschil-

17

35

48

met verschil-

12

42

46

met verschil-

6

24

70

met verschil-

15

36

49

met verschil-

13

42

45

Leraren zijn bij de drie vakken ongeveer even tevreden over de mate waarin zij kans zien rekening te houden met verschillen bij het geven van opdrachten als bij het geven van instructie. De verschillende percentages bij instructie en opdrachten bij rekenen, begrijpend lezen en zaakvakken ontlopen elkaar nauwelijks. Het meest tevreden zijn leraren over de mate waarin zij bij rekenen tijdens de instructie (65%) en de opdrachten (70%) rekening houden met verschillen tussen leerlingen. Minder dan de helft van de leraren is tevredenheid over de mate waarin zij bij begrijpend lezen en de zaakvakken kans zien rekening te houden met verschillen.

123


Tevredenheid over inzet en motivatie leerlingen Tabel 6.6 Tevredenheid over inzet en motivatie van leerlingen 1=zeer ontevreden; 5=zeer tevreden n = 238

%1-2

%3

%4-5

g.

De inzet en motivatie van de ‘doorsnee’- leerlingen bij rekenen

3

20

77

h.

De inzet en motivatie van de ‘doorsnee’- leerlingen bij begrij-

8

28

64

i.

De inzet en motivatie van de ‘doorsnee’- leerlingen bij zaak-

5

23

72

5

95

14

85

pend lezen vakken j. k.

De inzet en motivatie van de goede leerlingen bij rekenen De inzet en motivatie van de goede leerlingen bij begrijpend

1

lezen 10

90

m. De inzet en motivatie van de zwakke leerlingen bij rekenen

13

35

52

n.

21

43

36

15

37

48

l.

De inzet en motivatie van de goede leerlingen bij zaakvakken De inzet en motivatie van de zwakke leerlingen bij begrijpend lezen

o.

De inzet en motivatie van de zwakke leerlingen bij zaakvakken

Leraren zijn zowel bij rekenen, als bij begrijpend lezen, als bij de zaakvakken het meest te spreken over de inzet en motivatie van goede leerlingen, dan van ‘doorsnee’ leerlingen en dan van de zwakke leerlingen.

124


Opleiding en begeleiding Tabel 6.7 Opleiding 1=zeer oneens; 2=oneens; 3= noch oneens/noch eens; 4=eens; 5=zeer eens Tijdens de opleiding: n = 241 a. Heb ik veel vakinhoudelijke kennis opgedaan b. Heb ik aardig wat diagnostische en remediërende kennis opgedaan c. Heb ik veel geleerd over de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen d. Heb ik veel geleerd over culturele verschillen e. Heb ik veel geleerd over tweede taalverwerving f. Heb ik veel geleerd over verschillende opvoedingsstijlen g. Heb ik geleerd om te gaan met gedragsproblemen h. Heb ik het omgaan met de groep al aardig onder de knie gekregen i. Heb ik het model van directe instructie leren hanteren j. Heb ik geleerd ook les te geven in verschillende niveaus k. Heb ik geleerd open te staan voor commentaar l. Ben ik gemotiveerd geraakt om les te geven op achterstandsscholen m. Ben ik gemotiveerd geraakt om te werken met kinderen uit uiteenlopende culturen n. Ben ik gemotiveerd geraakt om te werken met kinderen met uiteenlopende mogelijkheden en beperkingen

%1/2 22 47 31

%3 26 27 24

%4/5 52 26 45

62 64 34 36 10 29 43 9 52 57

20 12 26 34 27 19 22 22 24 22

18 24 40 30 63 52 35 69 24 21

38

25

37

Leerkrachten zijn over het algemeen matig positief over wat ze op de opleiding hebben geleerd of waarvoor ze tijdens de opleiding gemotiveerd zijn geraakt. Ze hebben het meest geleerd om open te staan voor commentaar (69%). Verder vinden ze dat ze het omgaan met de groep op de opleiding aardig onder de knie gekregen hebben (63%). Lager scoren ‘het opdoen van vakinhoudelijke kennis (52%), en ‘het leren hanteren van het model van directe instructie’ (52%). Als we bedenken dat veel vakinhoudelijke kennis en het model van directe instructie kunnen hanteren basisvaardigheden zijn, dan is ongeveer de helft van de leerkrachten van mening is dat ze daar onvoldoende over geleerd hebben tijdens de opleiding. Het minst hebben leerkrachten geleerd over culturele verschillen (18%). Zo’n 20% tot 25% is op de opleiding gemotiveerd geraakt voor het lesgeven op achterstandsscholen of het werken met kinderen uit uiteenlopende culturen. 125


Het begin van de loopbaan Tabel 6.8 Het begin van de loopbaan 1=zeer oneens; 2=oneens; 3= noch oneens/noch eens; 4=eens; 5=zeer eens In de eerste jaren van mijn loopbaan:

n = 240

%1/2

%3

%4/5

a. werd ik goed begeleid

32

23

45

b. heb ik veel gehad aan adviezen van collega’s

17

13

70

c. moest ik het toch vooral zelf maar uitzoeken

40

21

39

d. merkte ik dat er op school heel anders werd lesgegeven dan ik op

32

31

37

65

19

16

de opleiding had geleerd e. kostte het me moeite de groep in de hand te houden f. heb ik me voornamelijk beperkt tot klassikaal lesgeven

28

14

58

g. heb ik veel geleerd van observatie en nabespreking van mijn les-

36

30

34

h. heb ik veel gehad aan aanvullende cursussen

25

31

44

i. heb ik veel gehad aan de schoolbegeleidingsdienst

38

33

29

sen

In de eerste jaren van hun loopbaan hebben leerkrachten het meest gehad aan adviezen van hun collega’s (70%). Minder dan de helft (45%) werd in de eerste jaren dat zij voor de klas stonden goed begeleid en (44%) heeft veel gehad aan aanvullende cursussen. Verder geeft meer dan de helft van de leraren aan (58%) dat ze zich -- toen ze net voor de klas stonden -- voornamelijk hebben beperkt tot klassikaal lesgeven.

126


Ervaren positieve factoren voor het leren omgaan met verschillen Tabel 6.9 Positieve factoren voor het leren rekening houden met verschillen 1=onbelangrijk; 5= heel belangrijk n = 240 a. b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l. m. n.

mijn opleiding als leraar de tijd die ik steek in voorbereiding ervaring het beleid van de school goede afspraken in het team adviezen van collega’s interne begeleiding begeleiding door de schoolbegeleidingsdienst cursussen / trainingen observatie en nabespreking van mijn lessen de methode aanvullende materialen een goed administratie-systeem een positieve opstelling van de ouders

%1-2 27 3 1 5 4 2 7 12 10 16 5 5 5 7

%3 33 18 4 12 13 14 19 38 26 36 25 16 15 21

%4-5 40 79 95 83 83 84 74 50 64 48 70 79 80 72

Ervaring speelt volgens bijna alle leerkrachten de belangrijkste rol in het leren omgaan met verschillen (95%). Dit kwam ook in de casestudies naar voren. De school en het team spelen hier een heel belangrijke rol in: 84% van de leerkrachten geeft aan dat ze veel gehad hebben aan adviezen van collega’s (84%), goede afspraken in het team (83%) en het beleid van de school (83%). Blijkbaar is een goed functionerend team waarin leerkrachten zich veilig en gesteund voelen, belangrijk voor het leren omgaan met verschillen. Voor meer dan driekwart hebben ook inhoudelijke zaken een rol gespeeld zoals: een goed leerlingvolgsysteem (80%), aanvullende materialen (79%), de tijd die zij zelf in de voorbereiding van lessen steken (79%), interne begeleiding (74%) en een positieve opstelling van de ouders (72%). De invloed van al deze factoren ontloopt elkaar niet veel. De minst belangrijke rol in het leren omgaan met verschillen heeft de opleiding gespeeld. Bij 40% is dat wel het geval geweest. Voor de helft van de docenten heeft de schoolbegeleidingsdienst een belangrijke tot heel belangrijke bijdrage geleverd. 127


Wenselijke bevorderende factoren voor het omgaan met verschillen Tabel 6.10 Mogelijk bevorderende factoren om rekening te houden met verschillen 1=onbelangrijk; 5=heel belangrijk n = 243

%1-2

%3

%4-5

a.

betere lerarenopleiding

4

13

83

b.

meer tijd voor voorbereiding

4

23

73

c.

meer ervaring

8

28

64

d.

een beter schoolbeleid

9

38

53

e.

betere samenwerking met collega’s

6

29

65

f.

betere afspraken in het team

5

26

69

g.

meer/betere interne begeleiding

6

23

71

h.

meer/betere begeleiding door de schoolbegeleidingsdienst

7

38

55

i.

extra nascholing/ training/ supervisie

5

30

65

j.

observatie en nabespreking van mijn lessen

8

42

50

k.

betere methodes of aanvullende materialen

3

16

81

l.

beter administratie-systeem

8

41

51

m.

een positievere opstelling van de ouders

7

27

66

n.

kleinere groep/ extra handen in de klas

2

8

90

o.

minder leerlingen met gedragsproblemen

4

24

72

Niet verrassend vinden leerkrachten kleinere groepen (of extra hulp in de klas) de belangrijkste bevorderende factor om rekening te kunnen houden met verschillen tussen leerlingen (90%). Ook minder leerlingen met gedragsproblemen (72%) zou volgens bijna driekwart van de leraren helpen. Als tweede (83%) vinden ze dat een betere opleiding een bijdragen zou kunnen leveren en als derde betere methodes en materiaal (81%). Bijna driekwart van de leren is van mening dat meer tijd voor de voorbereiding (73%) zou helpen om beter rekening te houden met verschillen tussen leerlingen.

Schoolbeleid t.a.v. omgaan met cognitieve verschillen Volgens 83% van de leraren houdt de directie in het schoolbeleid ten aanzien van omgaan met cognitieve verschillen rekening met behoeften en ideeën van het team. De leraren werken blijkbaar in het algemeen op scholen waar de directie bij 128


het omgaan met cognitieve verschillen veel rekening houdt met behoeften en ideeën van het team. Daarnaast is tweederde van mening dat het beleid hieromtrent helder is (67%) en bijna tweederde (65%) dat het beleid wordt bepaald door het team als geheel. Uit deze reacties valt af te leiden dat het om leerkrachten gaat die positieve ervaringen hebben met hun collegae en de directies van hun school. Gaat het om het omgaan met cognitieve verschillen, dan worden ze betrokken bij beleid en wordt er rekening met ze gehouden. De leerkrachten geven aan dat het nauwelijks de gewoonte is om bij elkaar in de klas te kijken om van elkaar te leren (19%). Tabel 6.11. Schoolbeleid ten aanzien van het rekening houden met cognitieve verschillen 1=zeer oneens; 2=oneens; 3= noch oneens/noch eens; 4=eens; 5=zeer eens Wat betreft het rekening houden met (cognitieve) verschillen n =241 a. is er op onze school sprake van een helder beleid b. houdt de directie rekening met behoeften en ideeën van het team c. wordt het beleid door het team als geheel bepaald d. bestaan er duidelijke afspraken over realisering in de klas e. wordt iedereen gehouden aan de afspraken die daar over zijn f. leren wij veel van elkaar g. is het de gewoonte bij elkaar in de klas te kijken h. word je bij ons op school goed begeleid

%1-2 10 4 8 10 14 7 55 12

%3 23 13 27 30 36 30 26 33

%4-5 67 83 65 60 50 63 19 55

%3 34 14 25 40 38 22 26 29

%4-5 49 78 64 40 45 64 17 54

Schoolbeleid t.a.v. omgaan met gedragsproblemen Tabel 6.12 Schoolbeleid ten aanzien van het omgaan met gedragsproblemen 1=zeer oneens; 2=oneens; 3= noch oneens/noch eens; 4=eens; 5=zeer eens Wat betreft het omgaan met gedragsproblemen n = 240 a. is er op onze school sprake van een helder beleid b. houdt de directie rekening met behoeften en ideeën van het team c. wordt het beleid door het team als geheel bepaald d. bestaan er duidelijke afspraken over realisering in de klas e. wordt iedereen gehouden aan de afspraken die daar over zijn f. leren wij veel van elkaar g. is het de gewoonte bij elkaar in de klas te kijken h. word je bij ons op school goed begeleid

%1-2 17 8 11 20 17 14 57 17

129


De percentages bij het beleid t.a.v. gedragsproblemen liggen allemaal net wat lager dan bij het beleid t.a.v. cognitieve verschillen. Vergelijken we de percentages in tabel 6.11 met die in 6.12 dan is er bij gedragsproblemen volgens de leraren met name minder sprake van een helder beleid (49% versus 67%). Verder scoren hier dezelfde items het hoogst als bij het schoolbeleid t.a.v. omgaan met cognitieve verschillen. Ook hier zien we de hoogste percentages bij de uitspraak dat de directie rekening houdt met de ideeën en behoeften van het team (78%). Ook hier komt de betrokkenheid van het team bij het beleid op de tweede plaats (64%). Ook hier leren de leerkrachten redelijk veel van elkaar (64%). Ook als het om gedragsproblemen gaat is het zelden de gewoonte om van elkaar te leren door bij elkaar in de klas te gaan kijken. Voor 17% van de leraren is dat wel het geval. Schoolbeleid t.a.v. rekening houden met culturele verschillen Op dit terrein liggen de percentages nog weer iets lager dan bij de twee voorgaande terreinen. Ook hier geven de leerkrachten weer als eerste aan dat de directie rekening houdt met de behoeften en ideeën van het team (69%). Ook hier komt de betrokkenheid van het team bij het bepalen van het beleid op de tweede plaats, maar volgens minder dan de helft van de docenten is dat het geval (47%). Voelde zo’n tweederde van de leraren zich betrokken bij de beleidsontwikkeling t.a.v. gedragsproblemen en cognitieve verschillen, bij culturele verschillen geldt dat nog voor minder dan 50%. Ook hier (net als het geval is bij gedragsproblemen) komt ‘leren van elkaar’ op de derde plaats (40%). De percentages duiden erop dat de leerkrachten op dit vlak minder betrokken zijn / worden bij het beleid en minder van elkaar leren dan op de ander terreinen. Vergeleken met het beleid op de andere terreinen is er bij culturele verschillen ook het minst sprake van een helder beleid.

130

Vragenlijstonderzoek Tabel 6.13 Schoolbeleid ten aanzien van het rekening houden met culturele verschillen 1=zeer oneens; 2=oneens; 3= noch oneens/noch eens; 4=eens; 5=zeer eens Wat betreft het omgaan met culturele verschillen

n = 190

a.

is er op onze school sprake van een helder beleid

b.

houdt de directie rekening met behoeften en ideeën van het team

%1-2

%3

%4-5

22

37

41

7

24

69

c.

wordt het beleid door het team als geheel bepaald

12

41

47

d.

bestaan er duidelijke afspraken over realisering in de klas

23

46

31

e.

wordt iedereen gehouden aan de afspraken die daar over zijn

22

40

38

f.

leren wij veel van elkaar

19

41

40

g.

is het de gewoonte bij elkaar in de klas te kijken

56

33

11

h.

word je bij ons op school goed begeleid

26

41

33

Schoolbeleid t.a.v. NT2-didactiek Tabel 6.14 Schoolbeleid t.a.v het bepalen van een didactiek voor anderstalige leerlingen 1=zeeroneens; 2=oneens; 3=noch oneens/noch eens; 4=eens; 5=zeer eens Wat betreft het bepalen van een NT2-didactiek

n = 172

a.

is er op onze school sprake van een helder beleid

b.

houdt de directie rekening met behoeften en ideeën van het team

%1-2

%3

%4-5

17

27

56

7

25

68

c.

wordt het beleid door het team als geheel bepaald

18

31

51

d.

bestaan er duidelijke afspraken over realisering in de klas

18

30

52

e.

wordt iedereen gehouden aan de afspraken die daar over zijn

19

38

43

f.

leren wij veel van elkaar

18

37

45

g.

is het de gewoonte bij elkaar in de klas te kijken

56

35

9

h.

word je bij ons op school goed begeleid

20

40

40

Ook hier geven de leerkrachten weer als eerste aan dat de directie rekening houdt met de behoeften en ideeën van het team (68%). Meer dan de helft van de leraren vindt dat er op dit punt sprake is van helder beleid (56%). Iets meer dan de helft van de leraren (51%) voelt zich betrokken bij het bepalen van het beleid op dit punt (net iets meer dan bij het beleid t.a.v. culturele verschillen (47%).

131


6.2.2

Verschillen tussen schooltypen

Bij een aantal vragen was het mogelijk schalen te construeren. De gegevens over de schaalconstructie (aantal items, alpha, gemiddelde en standaarddeviatie) zijn in bijlage 3 van dit rapport opgenomen. Bij de schalen is nagegaan of er verschillen zijn tussen de drie onderscheiden schooltypen. We vermelden in het navolgende alleen de statistisch significante verschillen. Relevantie verschillen tussen leerlingen De zes items van de vraag naar de wenselijkheid om met bepaalde verschillen rekening te houden zijn tot twee schalen samengevoegd. Dezelfde schalen zijn samengesteld bij de vraag naar de mate waarin leerkrachten voor deze verschillen differentiatie realiseren (zie bijlage 3 vraag 3). Twee schalen hebben betrekking op verschillen waar alle schalen mee te maken hebben (‘wensleer’, ‘realleer’), twee schalen op verschillen die vooral op achterstandsscholen voorkomen (‘wensacht’, ‘realacht’). Op twee van de vier schalen zijn er statistisch significante verschillen tussen de drie onderscheiden schooltypen. Op de schalen die betrekking hebben op verschillen tussen leerlingen waar met name achterstandsscholen mee te maken hebben (‘wensacht’ en ‘realacht’) scoren leraren van scholen met veel achterstandsleerlingen hoger dan de leraren van de beide andere schooltype (p<.000). Dit is in lijn met de verwachting. Leraren op scholen met veel allochtone leerlingen vinden het wenselijker om rekening te houden met verschillen in taalvaardigheid, culturele achtergrond en opvoedingsstijl thuis, en houden daar in de praktijk ook meer rekening meer dan leraren die geen of enkele van deze leerlingen in de klas hebben. Tabel 6.15 Relevantie verschillen. Wenselijkheid en praktijk naar schooltype. schooltype

schaal wensacht n

schaal realacht

gem.

s.d.

N

gem.

s.d.

1 (1.00)

76

3.40

.51

66

3.03

.59

2 (1.25)

82

3.53

.55

67

3.09

.57

3 (1.90) totaal

132

81

3.76

.64

75

3.39

.61

239

3.57

.59

208

3.18

.61


Vaardigheden en scholing Op basis van de 16 items bij de vraag naar het belang van vaardigheden om rekening te kunnen houden met verschillen zijn 3 inhoudelijk consistente schalen geconstrueerd. Bij de vraag naar de gewenste scholing voor deze vaardigheden zijn dezelfde schalen samengesteld (zie bijlage 3, vraag 4). Twee schalen hebben betrekking op vaardigheden voor het omgaan met cognitieve verschillen (remediërende, diagnostische, organisatie en klassenmanagement en instructievaardigheden) (‘vhbelang’ en ‘vhscholi’). Twee schalen hebben betrekking op vaardigheden voor het hanteren van sociaal emotionele verschillen (‘vhgedrb’en ‘vhgedrs’) en twee schalen hebben betrekking op vaardigheden die vooral op achterscholen van belang zijn. Op twee van de zes schalen (‘vhculb’ en ‘vhculs’) zien we verschillen tussen leraren van de drie schooltypen (p<.001). Zoals te verwachten vinden leraren van scholen met veel 1.90 leerlingen de vaardigheden om rekening te houden met anderstalige leerlingen en verschillende culturen in de klas en het omgaan met allochtone ouders belangrijker dan de leraren van de scholen met een andere leerlingsamenstelling. Hetzelfde beeld zien we bij de scholing die leerkrachten wensen. Leerkrachten van scholen met veel 1.90 leerlingen willen meer scholing in deze vaardigheden dan leerkrachten op scholen met veel 1.25 leerlingen en veel 1.00 leerlingen. Tabel 6.16 Belang vaardigheden en gewenste scholing naar schooltype schooltype

schaal ‘vhculb’ n

schaal ‘vhculs’

gem.

s.d.

n

gem.

s.d.

1 (1.00)

71

3.20

.90

69

2.47

1.05

2 (1.25)

77

3.58

.81

76

2.60

.92

3 (1.90) totaal

82

3.95

.61

81

3.02

.97

230

3.60

.83

208

2.71

1.00

Wijze van differentiatie Hier zijn twee schalen geconstrueerd: differentiatie tijdens instructie (‘diffins’) en differentiatie bij de opdrachten (‘diffopdr’) (zie bijlage 3 vraag 6). Bij het geven van instructie zien we verschillen tussen twee schooltypen (p<.004). Leraren van scholen met veel 1.0 leerlingen differentiëren meer tijdens de instructie dan leraren van de scholen met veel 1.90 leerlingen. 133

Omgaan met verschillen Tabel 6.17 Wijze van differentiatie naar schooltype schooltype

schaal ‘diffinst’ gem.

s.d.

1 (1.00)

n 76

2.90

.60

2 (1.25)

82

2.80

.66

3 (1.90)

82

2.56

.74

240

2.75

.67

totaal

Tevredenheid differentiatie Over de vakken heen (rekenen, begrijpend lezen en zaakvakken zijn hierbij samengenomen) zijn drie schalen geconstrueerd. Eén schaal m.b.t. de tevredenheid van leraren over de wijze waarop zij differentiëren tijdens de instructie bij deze vakken (deze schaal (‘tevrinst’) heeft een lage interne consistentie: alpha .38); één schaal m.b.t de tevredenheid over de wijze waarop zij differentiëren tijdens de opdrachten bij deze vakken (ook bij deze schaal (‘tevrimll’) is de interne consistentie laag (alpha .52), maar nog wel te gebruiken voor uitspraken over grote groepen); één schaal (‘tevropdr’) over de inzet en motivatie van de leerlingen bij deze vakken (zie bijlage 3 vraag 5). Op twee schalen zien we verschillen: de tevredenheid over de inzet en motivatie van de leerlingen (p<.001) en de tevredenheid van de leraren over differentiatie bij de opdrachten(p<.005). Leraren van scholen met veel 1.00 leerlingen scoren hoger dan de leraren van beide andere schooltypen op deze schalen. Juist op scholen met veel anderstalige leerlingen en leerlingen uit de lagere sociaaleconomische milieus, zijn docenten minder tevreden. Dit geeft maar weer eens aan hoe lastig het is. Tabel 6.18 Tevredenheid differentiatie naar schooltype schooltype

schaal ‘tevropdr’ n

schaal ‘tevrimll’

gem.

s.d.

gem.

s.d.

1 (1.00)

67

3.63

.53

75

3.91

1.05

2 (1.25)

70

3.36

.54

80

3.71

.92

3 (1.90)

71

3.39

.51

80

3.66

.97

208

3.46

.54

235

3.76

1.00

totaal

134

N


Opleiding en begeleiding Van de items over de opleiding is één schaal geconstrueerd (bijlage 3 vraag 7). Op deze schaal doen zich geen verschillen voor. Bij de afzonderlijke items zien we één interessant significant verschil. Leraren van scholen met veel 1.90 leerlingen zeggen tijdens de opleiding meer gemotiveerd geraakt te zijn voor het werken op een achterstandsschool (gem. score 2.94) dan leraren van 1.25 scholen (gem. score 2.33) en van 1.00 scholen (gem. score 2.22) (p<.000). Op de schaal m.b.t de begeleiding van leraren tijdens de eerste jaren van hun loopbaan zijn er geen verschillen tussen de drie schooltypen (bijlage 3 vraag 8). Ervaren bevorderende factoren voor het omgaan met verschillen Er zijn twee schalen geconstrueerd; op beide schalen zijn er geen verschillen gevonden (bijlage 3 vraag 9). Bij de afzonderlijke items zien we één interessant verschil: leraren van scholen met veel 1.90 leerlingen hebben veel minder te maken met een positieve opstelling van de ouders (gem. score 3.47) dan de leraren van scholen met veel 1.00 leerlingen (gem. score 4.01) en leerkrachten van scholen met veel 1.25 leerlingen (gem. score 4.11). Bevorderende factoren (wenselijk) voor het omgaan met verschillen Er zijn drie schalen geconstrueerd: op geen van de schalen zien we verschillen (bijlage 3 vraag 10). Ook hier zien we bij één item een interessant verschil: leraren van scholen met veel 1.25 leerlingen en veel 1.90 leerlingen zijn veel meer dan de leraren van de scholen van met veel 1.00 leerlingen van mening dat een meer positieve opstelling van de ouders ze zou helpen beter rekening te houden met verschillen tussen leerlingen (resp. gem. scores: 4.0, 3.9 en 3.5). Schoolbeleid Op basis van de items over het schoolbeleid ten aanzien van de vragen over het omgaan met cognitieve verschillen, gedragsproblemen, culturele verschillen en verschillen in taalvaardigheid zijn vier schalen geconstrueerd (bijlage 3 vragen 11 t/m 14). Bij twee schalen zijn er verschillen: bij het beleid ten aanzien van cognitieve verschillen (p<.002) en bij het beleid ten aanzien van tweede taalverwerving 135


(p<.000). De laatste bevinding ligt voor de hand: op scholen met veel 1.90 leerlingen is er een planmatiger beleid m.b.t. tweede taalverwerving dan op scholen met weinig/minder allochtone leerlingen. Het andere verschil is moeilijker te duiden. Op scholen met veel 1.25 leerlingen is er een planmatiger beleid m.b.t. omgaan met cognitieve verschillen dan op de beide andere schooltypen, maar alleen het verschil met de 1.90 scholen is significant. Tabel 6.19 Schoolbeleid t.a.v. omgaan met verschillen naar schooltype schooltype

n 1 (1.00) 2 (1.25) 3 (1.90) totaal

6.3

schoolbeleid 2e taalverwerving

schoolbeleid cogn verschillen 76 82 82 240

gem. 3.55 3.73 3.37 3.55

s.d. .70 .61 .64 .67

n 42 55 81 178

Gem. 3.00 3.11 3.50 3.26

s.d. .76 .77 .59 .73

Directiegegevens

In dit deel doen we verslag van de bij de directie verzamelde gegevens over het schoolbeleid, de taakverdeling tussen directie en middenmanagement en de informatie over de leerkrachtcompetenties. Eerst komen de resultaten over alle scholen heen aan de orde (6.3.1), daarna de verschillen tussen de onderscheiden schooltypen (6.3.2).

6.3.1 Algemene resultaten Schoolbeleid Tabel 6.20 Beleid van scholen ten aanzien van verschillen 1=niet relevant; 2=dit heeft nog geen prioriteit; 3=hiermee zijn we bezig; 4=hiervoor bestaat gevorderd beleid a) b) c) d) e)

136

leervermogen, cognitieve ontwikkeling sociaal-emotionele ontwikkeling (gedrag) culturele achtergrond taalvaardigheid (m.n. van anderstalige leerlingen) leerstijl

n = 82

% 1-2

%3

%4

1 4 58 34 31

51 74 22 27 59

48 22 20 39 10


Zoals te verwachten is het beleid ten aanzien van de cognitieve ontwikkeling het verst gevorderd (op 48% van de scholen). Tegelijkertijd is de helft van de scholen (51%) bezig met (verdere) beleidsontwikkeling op dit terrein. Op bijna 40% van de scholen is er sprake van gevorderd beleid ten aanzien van tweede taalverwerving. Beleid ten aanzien van de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen heeft op dit moment de grootste prioriteit. Driekwart van de scholen (74%) is met beleidsontwikkeling op dit terrein bezig. Het minst voeren scholen beleid ten aanzien van verschillen in de culturele achtergrond van leerlingen. Rol onderwijsbegeleidingsdienst Tabel 6.21 Rol schoolbegeleidingsdienst bij het beter leren omgaan met verschillen 1=nee; 2=in het verleden; 3=ja, op dit moment; 4=in de nabije toekomst a) b) c)

d) e) f)

n = 82

%1

%2

%3

%4

% Tot

behulpzaam bij het bepalen van doelen bij het omgaan met verschillen behulpzaam bij het maken van een meerjarenplan voor het omgaan met verschillen coachen specialisten (IB-er, coördinator leerlingenzorg, NT2-er) in het kader van het omgaan met verschillen begeleiden subteams (bouwen) bij het omgaan met verschillen coachen individuele leerkrachten in het omgaan met verschillen verzorgen voor het team als geheel cursussen voor het omgaan met verschillen

8.6

22.2

65.4

3.7

100

40.5

12.7

41.8

5.1

100

21.0

13.6

64.2

1.2

100

50.6

6.3

40.5

2.5

100

40.0

11.3

45.0

3.8

100

26.8

15.9

54.9

2.4

100

Onderwijsbegeleidingsdiensten zijn op dit moment scholen vooral behulpzaam bij het bepalen van doelen bij het omgaan met verschillen tussen leerlingen (op 65% van de scholen). Ook in het verleden was dit de belangrijkste taak van de onderwijsbegeleidingsdienst (op 22% van de scholen). Opgeteld zijn of waren onderwijsbegeleidingsdiensten 88% van de scholen behulpzaam bij het bepalen van doelen bij het omgaan met verschillen. Daarnaast coachen medewerkers van onderwijsbegeleidingsdiensten op veel scholen de specialisten (IB-er, coördinator leerlingenzorg, NT2-er) in het beter leren omgaan met verschillen (64%), of heb137


ben dat al gedaan (14%; samen 78% van de scholen). Op ruim de helft van de scholen verzorgen zij momenteel cursussen op dit vlak voor het team als geheel, of hebben dat al gedaan (samen 71%). Professionalisering team Tabel 6.22 Cursussen gevolgd door team, specialisten en directie 1= nee; 2=ja

n = 82

Cursussen met betrekking tot: a) vakinhoudelijke cursussen om inzicht in leerlijnen en leerprocessen te versterken b) toetsen observatievaardigheden c) remediërende vaardigheden d) organisatie van differentiatie, klasmanagement e) zelfstandig werken f) samenwerkend leren g) signaleringsvaardigheden voor sociaal-emotionele ontwikkeling h) omgaan met gedragsproblemen i) interactie- en communicatievaardigheden j) interculturele communicatie k) NT2-didactiek l) omgaan met verschillende leerstijlen

lkr

spec

dir

% ja 73.4

% ja 92.0

% ja 76.6

52.1 46.1 86.3 89.0 30.0 54.5 61.5 28.6 13.9 35.9 24.1

88.5 91.1 88.0 86.8 35.1 82.3 76.9 50.6 18.4 48.1 41.6

56.3 48.7 81.3 87.3 35.0 55.1 59.0 57.1 18.2 24.7 32.5

Groepsleerkrachten hebben vooral cursussen op het gebied van zelfstandig werken gevolgd (op 89% van de scholen) en cursussen klassenmanagement (86%). Ook vakinhoudelijke cursussen om het inzicht in leerlijnen en leerprocessen te versterken zijn door groepsleerkrachten op bijna driekwart van de scholen gevolgd (73%). Directies professionaliseren zich als het gaat om omgaan met verschillen op dezelfde terreinen als hun leerkrachten. Ook directies hebben het vaakst cursussen gevolgd op het gebied van zelfstandig werken (87%), klassenmanagement (81%) en vakinhoudelijke cursussen (77%). Ook de specialisten binnen de school hebben vaak de cursussen klassenmanagement (88%) en zelfstandig werken (87%) gevolgd, maar bij hen staan vakinhoudelijke cursussen (92%), cursussen voor het verwerven of verder uitdiepen van remediërende vaardigheden (91%) en toetsen observatievaardigheden (89%) bovenaan. 138


Taakverdeling directie en middenmanagement Tabel 6.23 Rol coördinator leerlingenzorg bij het omgaan met verschillen 1=nee; 2=soms; in beperkte mate; 3=vaak

n = 78

De coördinator leerl.zorg (of IB-er of RT-er die deze taak vervult) a)

heeft de verantwoordelijkheid voor het leerlingvolgsysteem/

%1

%2

%3

1

3

96

houdt bij wanneer welke leerling getoetst wordt b)

heeft de verantwoordelijkheid voor de signalering

5

26

69

c)

stelt handelingsplannen op

7

42

51

d)

voert de handelingsplannen uit

e)

adviseert de leerkrachten bij het opstellen van handelingplannen

40

47

13

23

77

f)

adviseert de leerkrachten bij het uitvoeren van handelingsplannen

1

23

76

g)

observeert de leerkracht bij het uitvoeren van handelingsplannen

27

53

20

h)

evalueert met de leerkrachten de handelingsplannen

1

11

88

De coördinator leerlingenzorg (of IB-er of RT-er die deze taak vervult) heeft op praktisch alle scholen de verantwoordelijkheid voor het bijhouden van het leerlingvolgsysteem (96%). Daarnaast is de coördinator leerlingenzorg vaak betrokken bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van handelingsplannen. Op driekwart van de scholen betreft het een adviserende rol bij het opstellen en uitvoeren daarvan (resp. op 77% en 76% van de scholen). Op bijna 88% van de scholen bestaat de taak van de coördinator leerlingenzorg daarnaast ook uit de evaluatie van handelingsplannen. De coördinatoren leerlingenzorg voeren zélf niét (op 40% van de scholen) of in heel beperkte mate (op 47% van de scholen) handelingsplannen uit. Zij hebben vooral een belangrijk adviserende en evaluerende rol bij het opstellen en uitvoeren van handelingsplannen.

139

Omgaan met verschillen Tabel 6.24 De rol van de interne begeleider bij het omgaan met verschillen 1=nee; 2=soms; in beperkte mate; 3=vaak

n = 76

De interne begeleider (of coördinator leerl.zorg die deze taak vervult) a)

begeleidt het team bij het omgaan met nieuwe methodes

%1

%2

%3

32

50

18

b)

begeleidt het team bij het rekening houden met cognitieve verschillen

15

43

42

c)

begeleidt het team bij het omgaan met gedragsproblemen

10

45

45

d)

begeleidt het team bij het omgaan met culturele verschillen

51

41

8

e)

observeert lessen

29

64

17

f)

evalueert met de leerkrachten de manier van lesgeven

30

47

23

g)

is verantwoordelijk voor de professionalisering van het team

51

38

11

Van alle bovengenoemde taken bestaat de taak van de interne begeleider (of coordinator leerlingenzorg) het vaakst uit de begeleiding van het team bij het omgaan met gedragsproblemen (op 90% van de scholen) en het rekening houden met cognitieve verschillen (op 85% van de scholen). De frequentie van deze begeleiding is op ongeveer de helft van de scholen beperkt, op de helft vaak. Op bijna tweederde van de scholen (64%) observeert de interne begeleider soms leerkrachten tijdens de les. De interne begeleider of coördinator leerlingenzorg houdt zich het minst bezig met de begeleiding van het team bij het omgaan met culturele verschillen (op 51% van de scholen is dit niet aan de orde) en ook de professionalisering van het team is niet of maar in heel beperkte mate zijn of haar verantwoordelijkheid (op 51% van de scholen is dit niet het geval). Tabel 6.25 De rol van de NT2-leerkracht 1=nee; 2=soms; in beperkte mate; 3=vaak De NT2-leerkracht (of remedial teacher die deze taak vervult)

n = 39

%1

%2

%3

a)

geeft lessen aan anderstalige leerlingen

34

18

48

b)

voorziet de leerkrachten van aanvullend materiaal voor anderstali-

20

44

36

c)

begeleidt de leerkrachten bij het toepassen van een NT2-didactiek

37

34

29

is verantwoordelijk voor de professionalisering van het team op

57

32

11

ge leerlingen d)

het gebied van NT2-didactiek

140


Op bijna de helft van de scholen (48%) geeft de NT2- leerkracht vaak les aan anderstalige leerlingen, op bijna een vijfde deel van de scholen (18%) is dat soms het geval. Op 80% van de scholen zorgt de NT2-leerkracht voor aanvullend materiaal voor anderstalige leerlingen, op 36% daarvan vaak en op 44% in beperkte mate. Op bijna tweederde van de scholen (samen 63%) speelt de NT2-leerkracht een rol in de begeleiding van leerkrachten bij het toepassen van een NT2didactiek. Tabel 6.26 Taken die de directeur zelf (ook) uitvoert 1=niet; 2=soms/in beperkte mate; 3=vaak a)

n = 80

verantwoordelijkheid voor het leerlingvolgsysteem/ bijhouden wanneer welke leerling getoetst wordt b) verantwoordelijkheid voor de signalering c) opstellen van handelingsplannen d) uitvoeren van handelingsplannen e) adviseren leerkrachten bij het opstellen van handelingplannen f) adviseren leerkrachten bij het uitvoeren van handelingsplannnen g) observeren leerkrachten bij het uitvoeren van handelingsplannen h) met de leerkrachten de handelingsplannen evalueren i) team begeleiden bij het omgaan met nieuwe methodes j) team begeleiden bij het rekening houden met cognitieve verschillen k) team begeleiden bij het omgaan met gedragsproblemen l) team begeleiden bij het omgaan met culturele verschillen m) lessen observeren n) met de leerkrachten de manier van lesgeven evalueren o) verantwoordelijkheid voor de professionalisering van het team p) lesgeven aan anderstalige leerlingen q) leerkrachten voorzien van aanvullend materiaal voor anderstalige leerlingen r) leerkrachten begeleiden bij het toepassen van een NT2-didactiek s) verantwoordelijkheid voor de professionalisering van het team op het gebied van NT2-didactiek

%1

%2

%3

52

37

11

66 81 82 61 60 58 57 7 13

27 14 13 32 32 39 30 32 46

7 5 5 7 8 3 13 61 41

8 33 9 6 1 89 62

40 50 51 46 3 7 21

52 17 40 48 96 4 17

72 55

21 22

7 23

Zoals verwacht, heeft de directeur op praktisch alle scholen (96%) de verantwoordelijkheid voor de professionalisering van het team. Daarnaast speelt de schoolleider een belangrijke rol bij de invoering van nieuwe methoden. Op bijna 141


tweederde (61%) van de scholen begeleidt hij of zij het team hierbij vaak, op 32% van de scholen soms. Ook begeleiden schoolleiders het team vaak (52%) of in beperkte mate (40%) bij het omgaan met gedragsproblemen en spelen zij een rol in het observeren van lessen (samen 91%) en de evaluatie daarvan (samen 94%). Tabel 6.27 Begeleiding nieuwe leerkrachten n = 82

%

a. er is alleen begeleiding wanneer dat nodig is b. er is sprake van systematische begeleiding van nieuwe leerkrachten c. de begeleiding van nieuwe leerkrachten vindt bovenschools plaats d. anders missing Totaal

26 55 2 5 12 100 %

Op ruim de helft van de scholen (55%) is er systematische begeleiding van nieuwe leerkrachten. Op een kwart van de scholen (26%) is er alleen begeleiding wanneer dat nodig is. Tabel 6.28 Betrokkenen bij de begeleiding van nieuwe leerkrachten 1=nooit; 2=soms; 3=vaak; 4=meestal; 5=altijd a. collega’s b. de bouwcoördinator c. de interne begeleider d. de directeur e. de schoolbegeleidingsdienst f. anders

n = 82

% 1-2 20 48 31 17 94 59

%3

% 4-5

36 27 31 23 5 12

44 25 38 60 1 29

De directeur speelt de belangrijkste rol bij de begeleiding van nieuwe leerkrachten. Op 83% van de scholen is de directeur vaak tot altijd betrokken bij de begeleiding van nieuwe leerkrachten. Ook collega’s spelen een belangrijke rol (op 80% van de scholen). De interne begeleider speelt op ruim tweederde van de scholen een rol (69%). De schoolbegeleidingsdienst speelt in het algemeen geen of een heel beperkte rol.

142


Leerkrachtcompetenties Om zicht te krijgen op de competenties waarover leerkrachten in de praktijk beschikken om recht te doen aan verschillen tussen leerlingen is de schoolleiding gevraagd een score te geven die staat voor de mate waarin groepsleerkrachten op hun school over de genoemde deskundigheid beschikken. Directies konden een score toekennen van 1 tot en met 7. Bij het toekennen van de scores is de directies verzocht zowel rekening te houden met het aantal leerkrachten dat aan genoemd kenmerk voldoet als met de mate waarin zij daaraan voldoen. De schaalwaarden zijn als volgt omschreven: 1. de groepsleerkrachten hebben wat dit betreft weinig of geen deskundigheid; 2. er is enige deskundigheid wat dit betreft onder de groepsleerkrachten óf een enkeling beschikt hierover en de rest niet; 3. er is enige deskundigheid wat dit betreft onder de groepsleerkrachten én bij een klein deel is dit duidelijk het geval; 4. het team in zijn geheel is wat dit betreft ongeveer halverwege; of ongeveer de helft van de leerkrachten beschikt duidelijk over deze deskundigheid en de andere helft niet; 5. een deel van de groepsleerkrachten is halverwege en een deel beschikt duidelijk over deze deskundigheid; 6. er is wat dit betreft sprake van een goed niveau, op een enkeling na; 7. bij alle groepsleerkrachten is er wat dit betreft sprake van een goed niveau. Voor de verwerking van de gegevens hebben we de zevenpuntsschaal tot drie categorieën teruggebracht: 1-3: onvoldoende niveau; 4-5: voldoende / redelijk / middelmatig niveau; 6-7: goed niveau.

143


Algemene vaardigheden en eigenschappen Tabel 6.29 Algemene basisvaardigheden Schaalwaarden 1-7 %4-5

%6-7

a. zijn in staat een veilig leerklimaat te creëren

De groepsleerkrachten op onze school

n = 82

%1-3 4

21

75

b. kunnen een groep als geheel motiveren (hebben voldoen-

5

35

60

12

56

32

10

54

36

de ‘acteertalent’) c. kunnen het model van directe en effectieve instructie hanteren d. zijn in staat ‘boven’ de methode te staan

Op het punt van algemene basisvaardigheden en eigenschappen zijn directies voor een deel heel tevreden. Op driekwart van de scholen (75%) is het team naar inschatting van de directies goed in staat om een veilig leerklimaat te creëren. Ruim de helft geeft aan dat hun team goed in staat is om een groep als geheel te motiveren. Het niveau van teams is lager als het gaat om de competenties ‘het hanteren van het model van directe instructie’ en ‘boven de methode staan’. Ongeveer eenderde van de schoolleiders schat in dat hun team op deze aspecten een goed niveau heeft, op ongeveer de helft van de scholen is de kwaliteit middelmatig tot redelijk.

144

Vragenlijstonderzoek Tabel 6.30 Persoonlijkheid en algemene eigenschappen Schaalwaarden 1-7 De groepsleerkrachten op onze school

n = 82

a. zijn in staat tot écht contact met de kinderen; gaan met hen een

%1-3

%4-5

%6-7

3

29

68

7

55

38

relatie aan b. zijn in staat te reflecteren op hun handelwijze c. staan open voor feedback en hebben de bereidheid te veranderen

5

51

44

d. hebben positieve verwachtingen van leerlingen

5

39

56

e. zijn gevoelig voor diversiteit

6

48

46

f. hebben voldoende zelfvertrouwen

4

42

54

g. hebben voldoende incasseringsvermogen en energie

4

40

56

h. zijn sociaal bewogen, kiezen voor achterstandsleerlingen

8

31

61

i. zijn bereid ook veel buiten schooltijd te werken

9

31

60

j. zijn bereid veel aanvullende scholing te volgen

11

43

46

k. kunnen relativeren en zijn tolerant

7

46

47

l. zijn in staat aan elkaar steun te vragen en te geven

6

29

65

Ook als het gaat om persoonlijke en meer algemene eigenschappen, delen directies weinig onvoldoendes uit. Op ongeveer tweederde van de scholen oordelen directies dat hun team goed in staat is tot echt contact met de kinderen, sociaal bewogen is, bereid is elkaar steun te geven en te vragen, en ook bereid is om veel buiten schooltijd te werken. Reflecteren kunnen docenten minder goed (op 38% van de scholen is het niveau goed), maar meer dan de helft van de teams (55%) doet het op dat punt redelijk. Gewenste kwaliteitsverbetering De directies konden bij alle genoemde kwaliteiten op het vlak van algemene vaardigheden en eigenschappen maximaal drie aspecten aanstrepen waarop zij graag verbetering zouden willen zien. Deze vraag naar gewenste kwaliteitsverbetering komt bij elke categorie steeds terug. Omdat men maximaal drie aspecten kon aanstrepen, vermelden we hier (en ook waar dat later aan de orde is) alleen de drie aspecten met gemiddeld de hoogste percentages. Bijna tweederde van de directeuren (63%) is van mening dat het team het hanteren van het model van directe instructie beter zou moeten beheersen. Ruim eenderde van de directeuren (38%) is van oordeel dat het reflecteren op de eigen handelwijze beter kan, 145


en 26% vindt dat de deskundigheid om boven de methode te staan verbetering behoeft (zie bijlage 3.2, directievragenlijst tabel vraag 12 voor het overzicht van alle percentages). Omgaan met cognitieve verschillen Tabel 6.31 Omgaan met cognitieve verschillen Schaalwaarden 1-7 De groepsleerkrachten op onze school

n=82

a. zien lesgeven op verschillende niveaus als een uitdaging b. beschikken over toetsen observatievaardigheid c. hebben geactualiseerde kennis van remediërende materialen en aanpakken d. kunnen opdrachten en instructie ‘op maat snijden’ e. kunnen planmatig handelen met minimumdoelen en een planmatige opzet f. kunnen handelingsplannen van individuele leerlingen inpassen in hun lesopzetten g. kunnen binnen één les werken met verschillende instructiegroepen h. zien kans zelfstandig werken zó in te zetten dat zij hun handen vrij hebben voor extra instructie i. geven zwakke leerlingen voorinstructie, verlengde instructie, extra begeleide inoefening j. bereiden hun lessen voor op basis van de kenmerken van de leerlingen

%4-5

% 6-7

13 7 27

%1-3

62 53 56

25 40 17

15 16

66 62

19 22

15

62

23

16

54

30

11

54

35

21

57

22

27

49

24

Over het algemeen schatten de directies de deskundigheden van hun team in het omgaan met cognitieve verschillen lager in dan de kwaliteiten van hun team voor het lesgeven in het algemeen. Bij 40% van de teams is het niveau van toetsen observatievaardigheden goed. Op ongeveer eenderde van de scholen zijn docenten goed in staat om te werken met verschillende instructiegroepjes en zelfstandig werken zo in te zetten dat zij hun handen vrij hebben voor extra instructie. Het minst beschikken teams over actuele kennis van remediërende aanpakken en materialen. Op ruim een kwart van de scholen (27%) is de kennis van het team op dit punt onvoldoende. 146

Vragenlijstonderzoek Tabel 6.32 Verdere afstemming op individuele leerlingen Schaalwaarden 1-7 De groepsleerkrachten op onze school

%4-5

%6-7

a. zijn bereid fouten van leerlingen te beschouwen als feedback

n = 82

15

%1-3

55

30

b. kijken niet alleen het naar het product, maar ook naar leerpro-

10

58

32

cessen c. hebben inzicht in leerlijnen en leerprocessen

13

61

26

d. hebben inzicht in de zijsporen die kinderen bij de leerstof

22

67

11

24

64

12

31

59

10

19

64

17

kunnen volgen e. beschikken over ‘fijnmazig afstemmingsgedrag’ tijdens de instructie f. hebben inzicht in leerstijlen en de consequenties daarvan voor het onderwijs g. zien kans leerstof relevant te maken voor alle leerlingen h. zien kans samenwerkend leren productief in te zetten

29

54

17

i. beschikken over een groot didactisch repertoire om meerdere

22

68

10

leerstijlen en kanalen te kunnen aanspreken

De competenties in deze categorie (de wat ‘moeilijker’ te verwerven vaardigheden als het gaat om omgaan met cognitieve verschillen) worden nog weer lager ingeschat dan de vorige. Op een kleine eenderde van de scholen (resp. 32% en 30%), zijn docenten goed in staat naar leerprocessen te kijken en fouten van leerlingen als feedback op het eigen gedrag te beschouwen. Het minst hebben docenten inzicht in leerstijlen en de consequenties daarvan voor het onderwijs. Op ruim een kwart van de scholen (31%) hebben docenten daar onvoldoende inzicht in. Op ruim een kwart van de scholen (29%) beschikken docenten niet of onvoldoende over de vaardigheden om samenwerkend leren productief in te zetten. Gewenste kwaliteitsverbetering De punten waarop de directies graag verbetering zien als het gaat om het omgaan met cognitieve verschillen, liggen dicht bij elkaar. Er zijn geen zaken die er uitspringen. Ruim een kwart van de directies (27%) vindt dat er verdere kwaliteitsverbetering moet komen op het terrein van klassenmanagement; bijna een kwart (24%) is van oordeel dat de deskundigheid in het team om samenwerkend leren productief in te zetten verbeterd kan worden en eveneens bijna een kwart (23%) is 147


van mening dat de kwaliteit van het team verbeterd kan worden als het gaat om het didactisch repertoire van docenten om meerdere leerstijlen en kanalen te kunnen aanspreken (zie bijlage 3.2 tabel vraag 15 voor het overzicht van alle percentages). Omgaan met probleemgedrag Over het algemeen lijken de directies de kwaliteiten van hun team in het omgaan met probleemgedrag hoger in te schatten dan de kwaliteiten van hun leerkrachten in het omgaan met cognitieve verschillen! Het best zijn docenten in staat om duidelijke regels te stellen: 68% van de teams kan dat goed. Ook zijn teams op de helft van de scholen goed in staat probleemgedrag te voorkomen (53%), gedragsverandering te zien als een leerproces (53%) en gewenst gedrag in plaats van ongewenst gedrag te benoemen (51%) Tabel 6.33 Omgaan met probleemgedrag Schaalwaarden 1-7 De groepsleerkrachten op onze school

%1-3

%4-5

%6-7

a. zijn in staat duidelijke regels te stellen

n = 81

2

30

68

b. voorkomen gedragsproblemen door leerlingen tijdig aan de re-

3

44

53

6

62

32

6

43

51

6

41

53

gels te herinneren c. voorkomen gedragsproblemen door doeners te motiveren (met aangepaste opdrachten) d. kunnen gewenst gedrag benoemen (in plaats van ongewenst gedrag) e. kunnen gedragsverandering zien als een leerproces (belonen ook kleine stapjes) f. zijn bij gedragsverandering ondersteunend én grenzenstellend

5

46

49

g. hebben inzicht in het effect van hun eigen gedrag op de kinde-

10

58

32

9

47

44

10

52

38

11

56

33

ren h. zijn niet bang conflicten aan te gaan, maar zien wel kans escalatie te voorkomen i.

zijn in staat om te gaan met klassen met een onrustige groepsdynamiek

j. zijn in staat om te gaan met lastige klassen zonder té autoritair te zijn

148


Op 11% van de scholen zijn docenten niet of onvoldoende in staat om met lastige klassen om te gaan zonder autoritair te zijn. Dit is blijkbaar iets wat niet op iedere school even makkelijk te realiseren is. Tabel 6.34 Bevorderen sociaal emotionele ontwikkeling Schaalwaarden 1-7 De groepsleerkrachten op onze school

n = 81

a. hebben kennis van de sociaal emotionele ontwikkeling van kinderen in verschillende leeftijden b. kunnen signaleringsinstrumenten voor sociaal emotionele ontwikkeling hanteren c. hebben kennis van handelingswijzen en protocollen bij pesten en probleemgedrag d. hebben kennis van handelingswijzen en protocollen bij rouwverwerking e. leren leerlingen omgaan met eigen gevoelens en die van anderen f. leren leerlingen constructief met conflicten om te gaan g. integreren in hun lessen programma’s voor sociaal-emotionele ontwikkeling

%1-3

%4-5

%6-7

12

52

36

25

53

22

15

56

29

42

38

20

16

48

36

16 19

52 54

32 27

Het niveau van teams ten aanzien van vaardigheden voor het bevorderen van de sociaal-emotionele ontwikkeling wordt door de schoolleiders lager ingeschat dan het niveau van hun team in het omgaan met probleemgedrag van leerlingen. Op een kwart van de scholen (25%) zijn teams niet in staat signaleringsinstrumenten voor de sociaal-emotionele ontwikkeling te hanteren. Op ruim eenderde van de scholen is het niveau goed wat betreft het kennis hebben van de sociaalemotionele ontwikkeling van kinderen in verschillende leeftijdfasen (36%) en zijn teams goed in staat om leerlingen te leren omgaan met de eigen gevoelens en die van anderen (36%). Gewenste kwaliteitsverbetering Eenderde van de directies (33%) is van mening dat de integratie van programma’s voor de sociaal-emotionele ontwikkeling in de gewone lessen verbeterd kan worden. Bijna eenderde (31%) is van opvatting het hanteren van signaleringsinstrumenten voor de sociaal-emotionele ontwikkeling beter kan en ruim een 149


kwart (28%) vindt dat het team beter in staat zou moeten zijn om gedragsproblemen te voorkomen. Ook het omgaan met een onrustige groepsdynamiek in klassen zou beter kunnen volgens 26% van de directeuren (zie bijlage 3.2 tabel vraag 18 voor het overzicht van alle percentages). Omgaan met verschillen in achtergrond en cultuur Tabel 6.35 Rekening houden met verschil in achtergrond en opvoedingsstijl Schaalwaarden 1-7 De groepsleerkrachten op onze school

n = 81

a. zijn alert op verschillen tussen schoolcultuur en thuiscultuur

%1-3

%4-5

%6-7

9

47

44

10

58

32

c. hebben kennis van de opvoedingsstijlen in de thuissituatie

11

58

31

d. kennen de culturele en sociale kaders van waaruit de kinderen

14

57

29

4

37

59

12

50

38

b. kunnen compenseren voor verschillen tussen school- en thuiscultuur

denken en beleven e. tonen respect voor de achtergrond van de leerlingen zonder alles goed te vinden f. kunnen bij conflicten in de klas de rol van de achtergrond opsporen en bespreekbaar maken g. houden bij de pedagogische aanpak rekening met de aanpak thuis

10

46

44

h. betrekken ouders bij het ontwikkelen van acceptabele gedragswij-

16

44

40

10

36

54

zen i. houden het contact met de ouders open, maar weten grenzen te stellen aan wat kan en niet kan

In de categorie ‘rekening houden met verschil in achtergrond en opvoedingsstijl’ scoren teams op enkele punten hoog. Op meer dan de helft van de scholen zijn de docenten goed in staat respect te tonen voor de achtergrond van de kinderen zonder alles maar goed te vinden (59%) en in staat om het contact met ouders open te houden zonder de eigen (school-)grenzen los te laten (54%). Ouders ook daadwerkelijk bij betrekken bij het ontwikkelen van acceptabele gedragswijzen is echter moeilijk: op 40% van de scholen zijn docenten hiertoe goed in staat, maar op 16% van de scholen lukt dit niet of onvoldoende. 150

Vragenlijstonderzoek Tabel 6.36 Vormgeven aan intercultureel onderwijs Schaalwaarden 1-7 De groepsleerkrachten op onze school

n = 59

a.

zijn zich bewust zijn van hun eigen culturele bagage en van-

b.

zijn alert op vooroordelen bij zichzelf en de kinderen

c.

herkennen etnocentrisme in leermaterialen en houden daar met

%1-3

%4-5

%6-7

7

57

36

8

51

41

23

54

23

17

53

30

zelfsprekendheden

de selectie rekening mee d.

hebben plezier in culturele verschillen en verrijken het onderwijs met elementen uit andere culturen

e.

hebben kennis van interculturele communicatie

33

52

15

f.

kunnen onderscheid maken tussen cultuur, godsdienst en milieu

10

48

42

g.

hebben oog voor culturele communicatiepatronen en relaties in

8

66

26

12

55

33

de klas h.

kunnen verschillen in culturele normen en waarden zó bespreken dat inzicht en respect het gevolg is

i.

zien kans etnische groepsvorming in de klas te voorkomen

11

42

47

j.

zien kans ook allochtone ouders te betrekken bij de ontwikke-

20

47

33

ling van hun kinderen

In de ogen van de schoolleiders zijn groepsleerkrachten op bijna de helft van de scholen waarvoor deze vraag relevant is, goed in staat om etnische groepsvorming in de klas te voorkomen (47%). Op 42% van de scholen zijn docenten goed in staat onderscheid te maken tussen cultuur, godsdiensten milieu en vooroordelen bij zichzelf en de kinderen te onderkennen (41%). Naar het oordeel van de directie heeft eenderde van de hun teams onvoldoende kennis over interculturele communicatie. Op een vijfde van de scholen zijn docenten onvoldoende in staat allochtone ouders te betrekken bij de ontwikkeling van hun kinderen. Over het algemeen zijn de vaardigheden van teams, als het gaat om het vormgeven aan intercultureel onderwijs, op ongeveer de helft van de scholen van een middelmatig tot redelijk niveau.

151


Gewenste kwaliteitsverbetering De twee aspecten die het hoogst scoren als het gaat om gewenste verbetering, hebben beide met ouders te maken. Ruim eenderde van de schoolleiders (38%) zou graag zien dat leerkrachten ouders meer betrekken bij het ontwikkelen van acceptabele gedragswijzen en bijna eenderde (30%) zou dat graag zien specifiek als het gaat om allochtone ouders. Voorts wil 23% van de directies verbetering ten aanzien van de kwaliteit van leerkrachten om bij conflicten in de klas de achtergronden ervan op te sporen en bespreekbaar te maken (zie bijlage 3.2 tabel vraag 21 voor het overzicht van alle percentages). Omgaan met verschillen in taalvaardigheid Tabel 6.37 Rekening houden met leerlingen met een andere thuistaal Schaalwaarden 1-7 De groepsleerkrachten op onze school

n = 53

a. zijn zich bewust zijn van de rol van taal bij andere vakken (bv rekenen) b. hebben kennis van verschillende fasen van taalverwerving en taalgebruik; c. hebben vaardigheid in woordenschatontwikkeling d. hebben kennis van NT2-leerlijnen en inzetbare materialen e. zijn handig in het combineren van NT2-materialen en gebruikelijke methoden f. passen NT2-didactieken ook toe bij andere vakken g. zijn alert op mogelijkheden tot visualiseren (ook in de hogere leerjaren) h. spreken duidelijk, in aangepast tempo, met voldoende herhalingen en gepaste aandacht voor uitspraak i. zien kans de interactievaardigheden van de anderstalige leerlingen te stimuleren; voorkomen eenrichtingsverkeer tijdens de instructie j. benutten gedurende de hele dag leermomenten voor taal

%1-3

%4-5

%6-7

2

26

72

8

49

43

7 29 31

40 44 52

53 27 17

42 9

37 64

21 27

11

42

47

19

49

32

10

46

44

In de categorie ‘rekening houden met leerlingen met een andere thuistaal’ zien we per kolom heel uiteenlopende percentages. Volgens bijna driekwart (72%) van de directies op wiens school deze problematiek speelt, zijn docenten zich goed 152


bewust van de rol van taal ook bij andere vakken. Op ruim de helft van de scholen (53%) hebben teams een goede vaardigheid in woordenschatontwikkeling. Bijna eenderde tot ruim eenderde van de teams scoort in de ogen van de directie onvoldoende als het gaat om het toepassen van NT2-didactieken bij andere vakken of het combineren van NT2-materialen met de gebruikelijke methoden (31%). Tabel 6.38 Bevorderen van de cognitieve ontwikkeling van anderstalige leerlingen Schaalwaarden 1-7 De groepsleerkrachten op onze school

n = 53

a. hebben respect voor de welsprekendheid van kinderen in hun eigen taal; b. hebben een positieve, leergierige houding naar de thuistaal van de kinderen; c. zijn in staat de cognitieve vaardigheden van anderstalige leerlingen juist in te schatten d. kunnen van concreet naar abstract werken om het taal-en denkniveau van de klas naar een hoger plan te brengen e. hebben vaardigheid in het bevorderen van lees- en leerstrategieën ter compensatie van een geringere beheersing van het Nederlands f. zorgen voor transfer naar het zaakvakonderwijs g. benutten meervoudige intelligentie om kinderen op meer manieren te laten leren: muziek; beweging; beeldende vorming

% 1-3

%4-5

%6-7

9

38

53

28

51

21

18

53

29

10

64

26

19

52

29

25 47

52 42

23 11

Het aspect dat schoolleiders het laagst inschatten is het kinderen op meer manieren laten leren (ook door muziek, beeldende vorming e.d). Volgens bijna de helft van de directies (47%) hun team hier niet toe in staat. Het hoogst in deze categorie scoort respect hebben voor de vaardigheid van kinderen in hun eigen taal: op meer dan de helft van de scholen (53%) is het niveau van docenten wat dit aangaat goed. Gewenste kwaliteitsverbetering Allereerst zouden schoolleiders graag willen dat de mogelijkheden om kinderen op meer manieren te laten leren meer benut worden (37%). Daarnaast wensen ze verbetering van de vaardigheden van docenten in het bevorderen van lees- en 153


leersstrategieën van anderstalige leerlingen ter compensatie van een geringere beheersing van de Nederlandse taal (35%). Tot slot zouden de schoolleiders (30%) een meer interactieve instructie willen zien bij anderstalige leerlingen om de interactievaardigheden van de anderstalige leerlingen te stimuleren (zie bijlage 3.2 tabel vraag 24 voor het overzicht van alle percentages).

6.3.2

Verschillen tussen schooltypen

Ook in de directievragenlijst was het mogelijk enkele schalen te construeren, met name bij de vragen naar de inschatting van de competenties van leerkrachten. Alleen bij de vraag naar schoolbeleid vermelden we de verschillen op afzonderlijke items. Schoolbeleid De items bij deze vraag vormen geen homogene schaal. We zien wel verschillen tussen de schooltypes op de afzonderlijke variabelen. Scholen met veel 1.90 leerlingen scoren zoals te verwachten gemiddeld hoger op beleidsvorming ten aanzien van taalvaardigheid, culturele achtergrond en sociaal emotionele ontwikkeling (zie bijlage 3.3 voor de afzonderlijke gemiddelde schaalscores). Leerkrachtcompetenties De items van de vragen aan de schoolleiding over het niveau van de competenties van hun team voor het hanteren van verschillende soorten verschillen tussen leerlingen, zijn per vraag teruggebracht tot een aantal zeer consistente schalen. In onderstaand overzicht zijn ze naar gemiddelde scores gerangschikt (zie bijlage 3.3 voor een samenstelling en gegevens over de schalen).

154

Vragenlijstonderzoek Rangordening schalen Schaal

gem. schaalscore

s.d.

n

algemene eigenschappen

5.39

.93

75

algemene vaardigheden

5.32

.93

82

vaardigheden probleemgedrag

5.21

.90

79

rekening houden met milieu

5.04

1.10

79

omgaan met andere thuistaal

4.95

1.09

51

vormgeven intercultureel onderwijs

4.70

1.10

52

vaardigheden voor cognitieve verschillen

4.66

.98

78

bevorderen sociaal-emotionele ontwikkeling

4.63

1.07

81

bevorderen cognitieve ontwikkeling anderstaligen

4.54

1.08

51

vaardigheden verdere afstemming

4.42

1.06

80

Rangordening competentieschalen De schaalconstructie biedt de mogelijkheid de competenties van leerkrachten op de verschillende terreinen onderling te vergelijken. De competenties waarover leerkrachten beschikken zijn gebaseerd op de inschatting van de schoolleiders. Met de algemene basisvaardigheden, houdingen en eigenschappen van leerkrachten zit het volgens hun directies wel goed. Opmerkelijk is dat schoolleiders in het algemeen de vaardigheden van leerkrachten om om te gaan met probleemgedrag hoger inschatten dan de vaardigheden om om te gaan met cognitieve verschillen. De vaardigheden om te kunnen omgaan met cognitieve verschillen gericht op verdere afstemming op individuele leerlingen staan zelfs onderaan. Verschillen tussen schooltypes Met oneway anova variantie analyse is nagegaan of er op bovenstaande schalen verschillen zijn tussen de drie door ons onderscheiden schooltypen. Opvallend is dat scholen met veel 1.90 leerlingen op alle schalen steeds de laagste gemiddelde score hebben (zie bijlage 3.4 de tabellen 7.1 t/m 7.10). Alleen op de schaal ‘omgaan met andere thuistaal’ scoren scholen met veel 1.25 leerlingen het laagst (gem. schaalscore 4.8). Scholen met veel 1.90 leerlingen scoren op deze schaal gemiddeld 5.0 en scholen met veel 1.00 leerlingen 5.2. Hoewel de scholen met veel 1.90 leerlingen op praktisch alle schalen lager scoren dan de beide andere schooltypes en de verschillen soms groot zijn, zijn slechts op twee schalen statistisch significante verschillen gevonden. Dit geldt voor de 155


schaal ‘algemene eigenschappen’ (p<.014) en de schaal ‘bevorderen sociaalemotionele ontwikkeling’ (p<.046). Op de schaal ‘algemene eigenschappen’ scoren scholen met veel 1.90 leerlingen gemiddeld 5.0, de scholen met veel 1.00 leerlingen gemiddeld 5.5 en de scholen met veel 1.25 leerlingen gemiddeld 5.7. Ook op de schaal ‘bevorderen sociaal-emotionele ontwikkeling’ scoren scholen met veel 1.90 leerlingen gemiddeld 4.2, de scholen met veel 1.25 leerlingen 4.8 en de scholen met veel 1.00 leerlingen 4.9.

156

7

Pabo’s

In dit hoofdstuk richten we de aandacht op de initiële opleidingen. Deze fase bestaat uit twee onderdelen. In het eerste deel geven we een indruk van het aanbod van de initiële opleidingen op het terrein van omgaan met verschillen en onderwijsachterstanden (7.2). De daarbij gehanteerde werkwijze wordt beschreven in paragraaf 7.1. In het tweede deel geven we aan de hand van het schema met competenties op het vlak van omgaan met verschillen, een beeld van de competenties die pabostudenten tijdens de opleiding verworven hebben op grond van het oordeel van een aantal opleiders (7.4). Daaraan voorafgaand beschrijven we weer eerst de gevolgde werkwijze (7.3).

7.1

Opzet en uitvoering inventarisatie opleidingsaanbod pabo’s

7.1.1 Doel en werkwijze In het onderzoeksvoorstel is voorzien in een benadering van alle pabo’s in Nederland voor een beperkte inventarisatie van het opleidingsaanbod met betrekking tot ‘omgaan met verschillen’ en ‘onderwijsachterstanden’. Hiermee stonden ons twee doelen voor ogen. Allereerst wilden we een globaal overzicht verkrijgen van het aanbod in de initiële opleidingen met betrekking tot beide thema’s. Tevens moest de verkregen informatie ons in staat stellen een keuze te maken voor een aantal pabo’s voor verder onderzoek. Volgens plan zouden de gegevens door middel van telefonische bevraging verzameld worden. Daartoe is een korte interviewleidraad ontwikkeld. Om een globaal beeld te krijgen van het opleidingsaanbod op het terrein van ‘omgaan met verschillen’ is per studiejaar gevraagd naar: - studieonderdelen waarin het thema expliciet aan de orde komt en - studieonderdelen waarin het meer impliciet wordt behandeld. Zowel bij de expliciete als de impliciet studieonderdelen is gevraagd aan te geven welk type verschillen daarbij aan bod komen (cognitieve verschillen; verschillen in gedrag of sociaal emotionele ontwikkeling; cultuur verschillen; verschillen in 157


taalvaardigheid; andere verschillen). Het thema onderwijsachterstand is globaler bevraagd. Over dit onderwerp is gevraagd: - of de opleiding zich hierop profileert, - in welke studieonderdelen en in welk jaar studenten daar gericht op worden voorbereid, - welke leerdoelen bij de studenten men voor ogen heeft en - of er in het stagebeleid gericht achterstandsscholen zijn opgenomen. Aan de pabo’s in de vier grote steden is tot slot nog een extra vraag gesteld. Deze opleidingen hebben een gesprek met de Minister gehad over aanpassing van de opleiding aan de ‘problematiek van de grote steden’. Specifiek aan deze opleidingen is gevraagd of en hoe zich dat vertaald heeft in het aanbod. De vragen waren bedoeld om een globale indruk van het aanbod te krijgen ten behoeve van de selectie van pabo’s voor verder onderzoek. Daarbij zochten wij naar pabo’s met een goed programma-aanbod voor omgaan met verschillen en een duidelijke profilering het gebied van onderwijsachterstanden.

7.1.2 Werving en respons In september 2001 zijn alle 41 locaties voor de opleiding leraar primair onderwijs telefonisch benaderd met het verzoek om medewerking. Met uitzondering van de vestiging in Almere (net gestart), waren alle pabo’s bereid de gevraagde informatie te verstrekken. Daarvoor werden wij in de meeste gevallen doorverwezen naar de opleidingscoördinator of –manager, een jaarcoördinator, een afdelingshoofd of in sommige gevallen ook de directeur of een directielid. De meeste respondenten hadden voorkeur voor een schriftelijke beantwoording van de vragen omdat de gevraagde informatie nogal veel uitzoekwerk vergde. ‘In feite zijn het heel veelomvattende vragen. Het hele curriculum moet ervoor doorlopen worden en je moet weten wat wanneer behandeld wordt’, zo reageerde een locatiemanager. Veel reacties waren daarom schriftelijk. Half oktober hadden wij van 38 locaties een reactie binnen. Dit is een respons van 93%.

158

Pabo’s

7.2

Resultaten opleidingsaanbod

De ronde langs de pabo’s heeft globale informatie opgeleverd over het opleidingsaanbod op het terrein van omgaan met verschillen en profilering op het gebied van onderwijsachterstanden. In het navolgende geven wij een samenvatting van de bevindingen, eerst voor het thema omgaan met verschillen en daarna voor het thema onderwijsachterstanden. In de praktijk wordt dit onderscheid niet altijd gemaakt. Eén van de coördinatoren heeft maar één deel van de vragenlijst ingevuld met de opmerking: ‘De twee in het onderzoek gescheiden gebieden worden bij ons NIET als aparte modules of disciplines aangeboden.’ Het thema ‘zorgverbreding’ in deze opleiding richt zich zowel op het ‘omgaan met verschillen’ als op ‘onderwijsachterstand’.

7.2.1 Aanbod omgaan met verschillen Expliciete aandacht De pabo’s konden per studiejaar aangeven in welke studieonderdelen het thema expliciet én impliciet aan de orde wordt gesteld. Veel coördinatoren hebben aangegeven bij welke vakken het onderwerp impliciet behandeld wordt, maar er waren ook verschillende die dat lastig vonden: ‘het zit expliciet bij bepaalde, en impliciet eigenlijk bij alle vakken’ was dan hun commentaar. Daarom, en omdat het onderwerp praktisch in elke opleiding in elk studiejaar wel in een aantal vakken impliciet aan de orde komt, presenteren we hier alleen de informatie over de expliciete aandacht voor het onderwerp. We hebben eerst per studiejaar vastgesteld of er al dan niet expliciete aandacht is voor het onderwerp. Op grond daarvan kunnen we vaststellen dat het thema in het derde studiejaar het meest expliciet aan de orde komt. Uit toelichtende opmerkingen/kanttekeningen van respondenten leiden we af dat dit te maken heeft met de opbouw of fasering die er in veel opleidingen zit. Het eerste jaar is in veel instellingen een oriëntatiejaar: ‘Pabo 1 is een oriëntatiejaar. Het accent ligt in dat jaar vooral op de studenten zelf en hún onderlinge verschillen’ zegt één van de respondenten. Waarschijnlijk is dit bij meer pabo’s het geval. Ook in het tweede jaar worden vaak nog andere accenten gelegd. Op verscheidene pabo’s is het hoofdthema in dat jaar de ‘taakbetrokkenheid’. Dan gaat het er vooral om studenten te laten ontdekken wat het leraarsberoep eigenlijk inhoudt, of het beroep wel wat voor ze is. 159


Het derde jaar staat het vaakst expliciet in het teken van het individuele kind en verschillen tussen kinderen. ‘Allerlei zaken die in eerdere jaren impliciet zijn behandeld in verband met het leren omgaan met verschillen tussen kinderen, worden nu bewust en expliciet gemaakt. Dat is het doel van pabo 3 ’, aldus een respondent. Het vierde jaar staat vooral in het teken van het toekomstig functioneren op een school, met name het omgaan met collega’s en het functioneren als teamlid zijn dan belangrijke onderwerpen. Zo geeft een van de respondenten aan dat het thema ‘omgaan met verschillen’ in dat jaar niet meer zo expliciet aan de orde is omdat ‘de context van de school, haar organisatie, het werken in een team in dat jaar centraal staan’. Maar ook hier is er aandacht voor verschillen: ‘leren omgaan met verschillen tussen collega’s is ook een aspect van omgaan met verschillen’, aldus één van de respondenten. Omgaan met verschillen blijft in het vierde jaar op veel opleidingen een belangrijk item. Daarnaast maken studenten in het vierde jaar eigen keuzes voor afstudeeronderwerpen en praktijksituaties. Veel studenten specialiseren zich in zorgverbreding en zijn dus intensief bezig met verschillen tussen leerlingen. Studieonderdelen De respondenten noemen alles bij elkaar een scala aan studieonderdelen waarin het thema expliciet aan de orde komt. Soms worden in een bepaald jaar geen afzonderlijke studieonderdelen genoemd, maar wordt aangegeven dat het thema als zodanig in het hele jaar centraal staat. Dit zien we vooral in het derde jaar. ‘Het gehele 3e jaar is gericht op bewustwording bij studenten van verschillen tussen leerlingen’, aldus één respondent, ‘het thema zit expliciet in bijna alle vakken verweven’. Maar ook in de studiejaren waarin andere thema’s centraal staan, is er vaak expliciete aandacht voor het onderwerp. Zo geeft een van de respondenten aan: ‘De vaardigheid in het geven van lessen staat in het 2e jaar centraal, waarbij in de loop van het jaar expliciet de differentiatieproblematiek een rol begint te spelen’. Het aantal studieonderdelen dat per jaar genoemd wordt, varieert. Opgeteld, worden er in het derde studiejaar de meeste studieonderdelen genoemd. Dit is in overeenstemming met de centrale aandacht voor het onderwerp in dat jaar. Ook in het vierde jaar staat het thema bij de opleiders nog hoog op de agenda, maar minder expliciet. In dat jaar is er veel ruimte voor individuele keuzes in afstudeeropdrachten, -routes en –stages, maar omgaan met verschillen blijft daarin een heel 160

Pabo’s

belangrijk aandachtspunt en ‘komt zeker aan de orde’. Tabel 1 Expliciete aandacht voor omgaan met verschillen Type verschillen tussen leerlingen die aan bod komen N=38 e

Aanbod

Verschillen in:

Expliciet

kennis

gedrag

milieu

taal

1 jaar

27

21

24

24

18

2e jaar

29

29

25

26

33

3 jaar

37

45

48

43

44

4e jaar

31

24

28

21

23

119

125

114

118

e

motoriek

leerstijl

religie

16

10

5

Inhoudelijk zijn de studieonderdelen moeilijk in categorieën onder te brengen. Allereerst zijn er natuurlijk de verschillende soorten werkvormen waarin pabostudenten leren over verschillen tussen leerlingen en hoe daar mee om te gaan: modules, clusteronderdelen, stages, leerpraktijken, individuele leerroutes, themaweken, thematisch onderwijs, vakprojecten, vakoverstijgende projecten, differentiatieprofielen, keuzevakken enz. Dan zijn er de vele uiteenlopende noemers waaronder er aandacht is voor omgaan met verschillen. We hebben een poging gedaan de vele noemers tot een beperkter aantal categorieën terug te brengen. Hieronder noemen wij een aantal studieonderdelen (zonder aan te geven of het om stage, vakmodule e.d. gaat), waarbij wij beginnen bij de categorieën die het meest genoemd worden. Het meest genoemd worden studieonderdelen met in de titel ‘zorgverbreding’ en ‘adaptief onderwijs’ en iets minder ‘Weer samen naar School’ en ‘onderwijs op maat’. Studieonderdelen met in de titel ‘verschillen’ zijn we sporadisch tegengekomen. We noemen bij voorbeeld: ‘goed onderwijs gebruikt verschillen’ en ‘op zoek naar verschillen’. Tellen we al deze noemers op, dan is dit de meest gevulde categorie. Ook veel genoemd worden studieonderdelen als: werken met het jonge/oudere kind; ontwikkelingsgericht onderwijs; het kind in ontwikkeling.

161


Andere studieonderdelen die veel genoemd zijn waarbij ‘omgaan met verschillen tussen leerlingen’ expliciet aan de orde komt, zijn: - Pedagogiek en onderwijskunde - Nederlands; taalonderwijs; moeilijk lezen en spellen; taal (handelingsplannen) - (Hoofd)rekenen; rekenen (handelingsplannen) - Intercultureel onderwijs; interculturele communicatie; kleurrijk onderwijs - Nederlands als 2e taal Minder genoemd worden studieonderdelen als (op het terrein van): - Levensbeschouwing; levensvragen; geestelijke stromingen en allochtone leerlingen - Speciaal onderwijs - Kind - school - samenleving; onderwijs in breder perspectief; - De multi-etnische samenleving; onderwijsachterstanden Het minst genoemd worden (cluster)modules waarin studenten kennis en vaardigheden opdoen ten aanzien van ‘werken met methoden’, ‘didactiek en instructie’, ‘vakdidactiek’, ‘klassenmanagement’, ‘verschillende instructiemodellen’, ‘zelfstandig werken’, ‘signaleren, diagnosticeren en remediëren’. Ook bewegingsonderwijs en wereldoriëntatie worden enkele keren (weinig) genoemd. Bovenstaande opsomming geeft aan hoe breed het thema in de studie is ingebed. In feite hebben alle vakken dit aspect -- op enig moment in de studie -- in hun programma opgenomen. Als laatste konden de opleidingsmanagers per studieonderdeel aangeven welke verschillen daarin behandeld worden. Over alle studiejaren opgeteld komen sociaal-emotionele verschillen het meest aanbod, dan cognitieve verschillen, dan verschillen in taalvaardigheid, en op de laatste plaats staan verschillen culturele en milieugeschillen. Andere verschillen waar de opleidingen aandacht aanbesteden zijn vooral verschillen in motoriek en leerstijl. Een enkeling noemt verschillen in religie, sekseverschillen en verschillen in interesse en creativiteit. Samenvattend kunnen we stellen dat het onderwerp ‘omgaan met verschillen’ in veel vakken, onder heel veel noemers, op veel momenten in de studie en op verschillende manieren expliciet aan de orde komt. Er is geen aanleiding te vermoeden dat bepaalde verschillen minder aan bod komen. De pabo’s lijken aandacht te besteden aan alle relevante verschillen tussen leerlingen. 162

Pabo’s

7.2.2

Aanbod onderwijsachterstanden

Profilering De opleidingen konden aangeven of zij zich profileren op het terrein van onderwijskansen. Zij hadden de keuze uit drie antwoordmogelijkheden: ja; twijfel (we doen wel wat maar profileren ons niet echt) en nee. Van de 38 opleidingen geven er 25 (65%) aan dat zij zich profileren op het terrein van onderwijsachterstand. Hiertoe behoren alle opleidingen uit de Randstad, maar ook opleidingen in Brabant en Limburg en enkele in het Oosten van het land. Tien respondenten zijn van mening dat er in hun opleiding wel aandacht aan besteed wordt, maar dat zij zich in dit opzicht niet echt profileren. Deze opleidingen liggen vooral in het Noorden en Oosten van Nederland, en een enkele in het Zuiden. Twee respondenten geven aan dat er in hun opleiding geen sprake is van profilering op dit terrein. ‘In deze regio (zuiden des lands) zijn niet veel anderstaligen’ geeft een van hen als toelichting. ‘Het komt wel aan de orde, maar heeft geen prioriteit’. Schema 1. Profilering op onderwijsachterstand ja

twijfel

nee

missing

totaal

25 (65%)

10 (26%)

2 (6%)

1 (3%)

38 (100%)

Studieonderdelen De opleidingen die zich profileren, ook al is het in beperkte mate, is gevraagd aan te geven in welke studieonderdelen studenten gericht worden voorbereid op het werken op een achterstandsschool. De opleidingen die aangeven zich te profileren noemen meer van dergelijke studieonderdelen dan respondenten die vinden dat hun opleiding zich niet echt profileert. Dit kunnen we illustreren aan de hand van het studieonderdeel ‘de stage’. Op de opleidingen die zich niet echt profileren, zie je vaker dat er géén stages worden genoemd waarin studenten gericht worden voorbereid op het lesgeven op een onderwijsachterstandsschool. Op de opleidingen die zeggen zich te profileren is dat vaker wél het geval en is een stage op een achterstandsschool soms zelfs een verplicht onderdeel van de studie. ‘Studenten moeten in hun opleiding één stageperiode op een onderwijsachterstandsschool doorbrengen’, zegt één van de opleidingscoördinatoren. Voor zover het studiejaar erbij wordt vermeld, vormen vooral de stages in het 163


derde en vierde jaar een belangrijk onderdeel van de voorbereiding van studenten op het werken op achterstandsscholen. Daarnaast worden ook stages in het tweede jaar genoemd, maar in mindere mate. Stage lopen op een school vormt een belangrijk onderdeel van de voorbereiding van studenten op de praktijk. Opleidingen die zich profileren op onderwijsachterstanden hebben vaker gericht onderwijsachterstandsscholen in hun stagebestand opgenomen dan de opleidingen die zich niet profileren. Gericht achterstandsscholen in het stagebestand opnemen is echter niet altijd even makkelijk. Opleidingen zijn afhankelijk van het aanbod uit het veld. ‘Daar kunnen wij helaas geen beleid opzetten, omdat het sowieso moeilijk is om stageplaatsen te krijgen. Studenten werken zowel op achterstandsscholen als op meer reguliere scholen.’ Aldus een respondent uit een van de vier grote steden. Met name bij de opleidingen die aangeven zich niet te profileren zien we geen bewuste opname van onderwijsachterstandsscholen in het stagebestand. ‘OABscholen zitten niet specifiek in ons bestand’, ’Niet perse, studenten mogen zelf kiezen op welke school ze willen werken’, ‘Toeval, geen beleid’. ‘Ze zijn er wel maar wij maken geen onderscheid tussen scholen’ aldus een van de opleidingen die zich niet profileert. Geen bewuste keuze dus, maar toch zitten er ook bij deze opleidingen OAB-scholen in het bestand en men vindt dat ook zeker belangrijk ‘het is wel belangrijk dat onderwijsachterstandsscholen erbij zitten’. Overigens geven ook deze opleidingen aan dat het niet altijd mogelijk gericht beleid op dit punt te voeren. ‘Het is sowieso moeilijk om stageplaatsen te krijgen.’en ‘wij zijn afhankelijk van het aanbod dat het veld doet’. Naast de stage konden de opleidingen ook andere studieonderdelen opnoemen waarin studenten gericht worden voorbereid op het lesgeven op achterstandsscholen. Ook hier worden heel veel verschillende studieonderdelen waarvan sommige moeilijk in categorieën zijn onder te brengen. genoemd. Het meest genoemd worden studieonderdelen NT2 en zorgverbreding. Het zijn er teveel om hier op te noemen, ter illustratie noemen we er enkele: onderwijsachterstand en -beleid; de brede school problematiek; differentiatie kinderen met onderwijsachterstand; de school in maatschappelijke context; omgaan met verschillen; adaptief onderwijs / zorgverbreding; zorg op maat; differentiatie zorgspecialisme; intercultureel onderwijs;/interculturele communicatie; NT2 onderwijs. Enkele respondenten aken zelfs geen onderscheid en verwijzen naar de programmaonderdelen die zij bij 164

Pabo’s

‘omgaan met verschillen’ hebben ingevuld. Aan deze thema’s wordt aandacht besteed in themaweken, differentiatieprofielen, metawerk, modules, projecten, GA-routes (route gedifferentieerde aanvangsbekwaamheden) etc. De meeste opleidingscoördinatoren hebben niet aangegeven om welke studiejaren het gaat. Samenvattend kunnen we constateren dat er veel overlap is tussen het opleidingsaanbod op het terrein van omgaan met verschillen en het programma-aanbod op het gebeid van onderwijsachterstand Leerdoelen Een groot deel van de opleidingen (29) heeft aangegeven welke leerdoelen zij nastreven in de voorbereiding van de studenten op het werken op achterstandsscholen. Er zijn grote verschillen in het soort antwoord dat men heeft gegeven. Een klein deel van de respondenten noemt thema’s zoals: NT2-onderwijs; GOAscholen; in ontwikkeling bedreigde kleuters; adaptief onderwijs; de Brede School problematiek; het ontwikkelen van een methodiek voor het uitvoeren van activiteiten in het kader van de sociaal-emotionele ontwikkeling; taalachterstand; rekenachterstand; versterking van sociale competentie. De meeste respondenten geven in meer algemene en globale termen aan wat de voornaamste doelen zijn van het opleidingsaanbod op het terrein van onderwijsachterstanden, een enkeling heeft in bijlage zeer gespecificeerde doelen meegestuurd. Over het algemeen vindt men het belangrijk dat studenten kennis hebben van de problematiek van onderwijsachterstanden en het beleid op dat terrein. In veel opleidingen maakt specifieke kennis van de diagnostiek en de aanpak van de NT2 problematiek daar deel van uit, evenals meer algemene kennis van didactieken voor leerlingen met rekenen taalachterstanden en kennis van (de achtergronden van) sociale en culturele verschillen tussen kinderen. Minstens zo belangrijk als ‘het weet hebben van’ vindt men het dat studenten ervaring opdoen met het lesgeven en functioneren op achterstandsscholen zodat zij zich kunnen handhaven op achterstandsscholen. ‘Studenten organisatorische, pedagogische en didactische vaardigheden aanleren zodat zij zich kunnen handhaven in groepen op onderwijsachterstandsscholen’, ‘studenten oefenen met didactieken die gericht zijn op leerlingen met taal- en rekenachterstanden’ en ‘studenten oefenen in de organisatie van de les, de didactische en pedagogische aanpak van kinderen van diverse pluimage’ zijn daar enkele voorbeelden van. Ook ’leren omgaan met vooroordelen, vaste rolpatronen en vormen van discrimi165


natie en agressie’ vindt men in dit kader belangrijk. Naast kennis en ervaring opdoen wordt ook aan attituden gewerkt. Meer algemene houdingen als ‘beslissingen leren nemen’ en ‘oog krijgen voor verschillen in brede zin’ maken daar deel van uit. Maar ook meer specifieke attitudes, zoals ‘het leren expliciteren van de eigen normen en waarden’, ‘studenten bewust maken van, leren inspelen op en leren voorkomen van verschillen’, ‘studenten gevoelig maken voor vooroordelen en achterstellingsmechanismen’, ‘verschillen leren zien als bron voor ontwikkeling’ en ‘studenten laten inzien dat zij voor ‘kansarme’ kinderen een rijke leeromgeving kunnen creëren’ Tot slot geven enkele respondenten aan dat het motiveren van studenten voor het werken op achterstandsscholen een belangrijk doel van de studieonderdelen op het terrein van onderwijsachterstanden is. De grote steden problematiek Alleen de pabo’s in de vier grote steden (Amsterdam, Den Haag, Rotterdam, Utrecht) is gevraagd hoe de ‘grote stedenproblematiek’ zich heeft vertaald in hun opleidingsaanbod. Uit de reacties op deze vraag blijkt dat de ‘grote steden problematiek’ op alle pabo’s in deze steden een rol speelt, zij het niet overal even prominent. Onderlinge verschillen zien we in de accenten die men legt (bij voorbeeld een levensbeschouwelijke invalshoek) en hoelang men er al mee bezig is. Op sommige pabo’s is men nog in de voorbereidende fase, op andere pabo’s komt het al langer in het opleidingsaanbod tot uitdrukking. We geven per stad en per pabo -- voorzover mogelijk -- een indruk van de ontwikkelingen. In Rotterdam bevinden zich drie opleidingen voor leraar primair onderwijs. De instelling Ichthus (met 4 locaties in de Randstad, waarvan 2 in de steden Rotterdam en Den Haag) geeft aan dat deze problematiek in hun opleidingsaanbod een ‘minder belangrijke rol’ speelt. Wel houden zij rekening met het afnameveld, en dat is voor 50% in de Randstad gelegen. De hogeschool Leiden locatie Rotterdam werkt aan herziening en uitbreiding van twee projecten specifiek over dit onderwerp (‘De Grote Stad’ en ‘Sociale Vernieuwing’) in het derde jaar. Ook de hogeschool Rotterdam is bezig met vernieuwing van het opleidingsaanbod op dit terrein. In het 2e studiejaar zijn er nu meer praktijkopdrachten op scholen met anderstalige leerlingen en in derde jaar is er nu een specialisatieproject over gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid. Zij hebben daarbij een specifieke invalshoek. De Hogeschool legt binnen de aandacht 166

Pabo’s

voor de multiculturele en grootstedelijke omgeving het accent op en kiest bewust voor ‘wereldbeschouwelijke pluriformiteit’. In Den Haag zijn er twee opleidingen. De Haagse hogeschool benadrukt ‘al heel lang’ aandacht te besteden aan de grote steden problematiek. In het 2e jaar gaan alle studenten verplicht (een week) naar sociale vernieuwingsscholen en zijn er modules over kleurrijke klassen en tweede taalverwerving. In het 3e jaar is er het studieonderdeel ‘Onderwijs in de grote stad’. Op de andere Hogeschool in Den Haag (Ichthus) speelt, zoals al eerder bleek, de grote stedenproblematiek minder een rol. In Utrecht zijn er drie opleidingen gevestigd. Op de P.C. Marnix Academie te Utrecht zijn er differentiatieprofielen ontwikkeld (bij voorbeeld ‘Kinderen met onderwijsachterstanden’). Tevens wordt er nagedacht over het aangaan van vaste relaties met achterstandsscholen. Op de Faculteit Educatieve Opleidingen afdeling pabo (Hogeschool Utrecht?) is de grote steden problematiek in ontwikkeling. Er zijn plannen om zorgverbreding in het 3e jaar verplicht te stellen en ‘de grote steden problematiek’ als specialisatie in het 4e jaar in te voeren. Op de Domstad Hogeschool komt deze problematiek in studieonderdelen in het 2e en 3e jaar aan de orde. Alle studenten moeten in het 2e en 3e jaar verplicht ‘kiezen’ voor een school met achterstandsproblematiek. In Amsterdam zijn er twee opleidingen voor leraar primair onderwijs: de EFA pabo en de Ipabo. Op de EFA pabo wordt er in diverse leerpraktijken in het 2e en 3e jaar aandacht aan de thematiek besteed. In het 4e leerjaar is er een differentiatie ‘onderwijskansen’. De Ipabo geeft aan dat er in het 4e studiejaar een differentiatie ‘de multi-etnische school’ is en dat daar ook personeel op aangenomen is. Tegen de verwachting in is er echter weinig belangstelling voor deze thematiek bij hun studenten. ‘Opvallend is dat zo weinig studenten kiezen voor de multi-etnische klas in de eindfase, omdat zij later toch niet in de stad gaan werken.’

7.2.3

Ter afsluiting

De aandacht voor het thema omgaan met verschillen – expliciet én impliciet -blijkt op alle pabo’s groot, vanaf het eerste tot en met het vierde leerjaar. Men geeft aan het een heel belangrijk thema te vinden waar men studenten in de opleiding goed op wil voorbereiden. Verschillende malen is ook gezegd dat het voor de opleidingen geen nieuw onderwerp is. ‘Het thema is altijd al een belangrijk onderdeel van de opleiding leraar primair onderwijs geweest, zij het steeds onder 167


een andere noemer: eerst ‘differentiatie’, toen ‘Weer Samen Naar School’ en nu ‘adaptief’ onderwijs’, aldus een van de respondenten. Op grond van de door ons verzamelde gegevens kunnen we alleen maar concluderen dat het in alle opleidingen een heel belangrijk aandachtspunt is -- in theorie én praktijk -- door de hele studie heen. Wat betreft het aanbod op het terrein van onderwijsachterstanden is het beeld vergelijkbaar. Slechts een klein aantal opleidingen zegt zich niét op dit punt te profileren. Op grond van deze informatie was het moeilijk een keus te maken voor enkele opleidingen voor verder onderzoek in het tweede deel, zoals volgens de opzet van het onderzoek de bedoeling was. Hoe wij de tweede ronde hebben ingevuld, bespreken we in het volgende deel.

7.3

Tweede ronde pabo’s

7.3.1

Doel

De bedoeling van de tweede ronde was om een aantal pabo’s te bezoeken met een goed opleidingsaanbod voor het omgaan met verschillen en een duidelijke profilering op het gebied van onderwijsachterstanden. Op deze instellingen zouden groepsinterviews worden gehouden met sleutelfiguren om na te gaan in hoeverre de betreffende pabo’s een aanbod hebben dat past bij de gewenste competenties zoals die in het onderzoek naar voren zijn gekomen. Uit het materiaal dat over het opleidingsaanbod verzameld is -- en in de voorafgaande paragraaf beschreven --, is duidelijk geworden dat ‘omgaan met verschillen’ een heel belangrijke thematiek is in het programma-aanbod van alle initiële opleidingen. Dat is met name de laatste jaren het geval, in het kader van adaptief onderwijs, maar in feite is ‘omgaan met verschillen’ altijd al een belangrijk onderdeel van de opleiding geweest, zij het onder andere noemers. Ook hebben veel opleidingen een specifiek aanbod op het terrein van onderwijsachterstanden. Voor een advies over de keuze van enkele pabo’s die er qua aanbod op genoemde terreinen duidelijk uitspringen, zijn enkele betrokkenen bij het landelijke ontwikkelproject ‘lesgeven in achterstandssituaties’ geraadpleegd (3). Maar ook zij konden niet aangeven of en welke pabo’s vooroplopen. Naar hun indruk zijn beide thematieken zijn op veel pabo’s belangrijk, en krijgt de problematiek van onderwijsach168

Pabo’s

terstand vooral op de pabo’s in de grote steden aandacht. Een keuze voor enkele pabo’s die er duidelijk uitspringen – zoals oorspronkelijk gepland --, bleek op grond van de verzamelde informatie over het opleidingsaanbod dus niet goed mogelijk. Op grond hiervan hebben wij er de voorkeur aangegeven om voor de tweede ronde het opleidingsaanbod niet verder uit te diepen, maar het accent te leggen op de competenties die nodig zijn om te kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen en les te kunnen geven op achterstandsscholen, met name de verwerving ervan. Deze keuze is mede ingegeven doordat uit eerdere fasen van het onderzoek (de deskundigen, de casestudies) een niet al te positief beeld naar voren was gekomen over de competenties die studenten in de initiële opleiding op deze terreinen verwerven. We hebben daarom besloten een aantal pabo’s de lijst met competenties voor te leggen die is gebaseerd op de eerdere raadpleging van deskundigen, met de vraag in hoeverre afgestudeerden van hun opleiding deze competenties tijdens de opleiding hebben verworven.

7.3.2

Werkwijze

Uitgangspunt voor de selectie van pabo’s voor verder onderzoek was een redelijke spreiding over het land. De keuze is gevallen op vijf pabo’s uit de Randstad (Haarlem, en de vier grote steden Amsterdam, Den Haag, Utrecht, Rotterdam) en zes pabo’s uit het noorden, oosten en zuiden des lands (resp. Leeuwarden, Emmen, Zwolle, Doetinchem, Eindhoven en Venlo). De personen die eerder de vragenlijst over het aanbod van de opleiding hadden ingevuld, zijn benaderd voor medewerking aan de tweede ronde. Dit vormde geen enkel probleem: de bereidwilligheid was groot. Met deze personen is een afspraak gemaakt voor een telefonisch interview over de competenties die afgestudeerden van hun opleiding beheersen. Daartoe hebben we hen het overzicht met competenties waarover leerkrachten in het basisonderwijs zouden moeten beschikken in het kader van omgaan met verschillen en onderwijsachterstanden tevoren toegestuurd. In het gesprek ging het om twee vragen: 1) beheersen afgestudeerde studenten de genoemde kwaliteiten en 2) als studenten de betreffende kwaliteiten aan het eind van de opleiding niet of onvoldoende beheersen, wat is daarvan dan de oorzaak (bij voorbeeld: het is niet leerbaar; het betreft een kwaliteit die vooral in de praktijk wordt opge169


daan, of: het is wel leerbaar, maar we kunnen er in de opleiding geen of onvoldoende aandacht aan besteden). De interviews namen gemiddeld 60 tot 70 minuten in beslag. Voorafgaand aan het gesprek is steeds nadrukkelijk gezegd dat het ging om een inschatting van het eindniveau van de pabo-studenten in termen van voldoende (+), middelmatig (+/-) of onvoldoende (-). Als we de indruk hadden dat een respondent vooral een voldoende gaf op grond van het feit dat er in de opleiding (veel) aandacht aan wordt besteed, hebben we de toelichting regelmatig herhaald. Op deze wijze is het overzicht met competenties met de respondenten doorgelopen en is achter elk aspect zijn of haar oordeel gescoord, eventueel met toelichting. Vervolgens is per ‘competentie’ het percentage plussen berekend: het percentage respondenten dat van mening is dat afgestudeerden van de pabo de betreffende kwaliteit beheersen. Een overzicht van de aldus verkregen percentages staat in het schema aan het eind van dit hoofdstuk gepresenteerd.

7.4

Resultaten

7.4.1

Vooraf

De inschatting van de kwaliteiten van afgestudeerden van de pabo is gebaseerd op interviews met 11 pabo-functionarissen. Dit is een relatief kleine groep (ruim een kwart van de initiële opleidingen). De instellingen zijn echter niet willekeurig gekozen: er is gezorgd voor een goede spreiding over het land met inbegrip van de pabo’s uit de vier grote steden. Bovendien hadden wij na 11 interviews de indruk dat het eventueel afnemen van nog meer interviews geen extra informatie zou opleveren. Het beeld dat uit de verschillende gesprekken naar voren kwam, ontliep elkaar niet veel. Wél hebben wij de indruk dat het beeld dat uit de gesprekken naar voren komt hier en daar enigszins geflatteerd is. Voor een deel heeft dit te maken met de vertaalslag die men soms maakte bij bepaalde competenties. Bijvoorbeeld bij het item: ‘leerstof relevant kunnen maken voor alle leerlingen; beschikken over een groot didactisch repertoire om meerdere leerstijlen en kanalen aan te kunnen spreken’. Verschillende respondenten scoorden hier een min omdat er volgens hen duidelijk sprake is van kwaliteiten op het niveau van ervaren docenten, terwijl anderen het item vertaalden naar startbekwaamheidsniveau. Dan werd er 170

Pabo’s

bijvoorbeeld gezegd: ‘een groot didactisch repertoire wil ik niet zeggen, maar de basis is er: dus geef ik een plus’. Een tweede reden waarom wij menen dat het beeld van de competenties van afgestudeerden enigszins geflatteerd is, is dat wij de indruk hadden dat toch vaak een voldoende werd gegeven alleen op grond van de inschatting dat er in de opleiding ook voldoende aandacht aan wordt besteed. Overigens vonden veel respondenten het schema met kwaliteiten een zinvolle lijst. Veel zaken in de lijst zijn op gedragsniveau omschreven en daarmee volgens hen bruikbaar in het kader van de huidige vernieuwing van de opleidingsdidactiek op verschillende pabo’s. Volgens één van hen is de lijst zelfs tamelijk representatief voor haar beoordeling van lessen van studenten. Ook heeft het de gedachtevorming over eindtermen van de opleiding bij enkelen weer gestimuleerd.

7.4.2

Inschatting van de kwaliteiten van afgestudeerden

Per groep (algemeen, cognitieve verschillen, verschillen in sociaal-emotionele ontwikkeling, culturele verschillen en verschillen in taalvaardigheid) zijn de competenties geordend naar het percentage pabo-docenten dat van mening is dat studenten de betreffende competentie tijdens de opleiding in voldoende mate verworven hebben. Per groep competenties is zo makkelijk te zien over welke houdingen, kennis en vaardigheden afgestudeerden volgens de opleiders in voldoende mate beschikken en welke nog verder ontwikkeld dienen te worden. Er valt ook uit af te leiden welke competenties makkelijker en welke moeilijker te verwerven zijn. Als we de percentages ‘voldoendes’ in de verschillende groepen competenties overzien, dan zien we in elke categorie minimaal één competentie die afgestudeerden volgens de pabo-docenten unaniem voldoende beheersen. Opmerkelijk is dat de enige uitzondering hierop de categorie ‘omgaan met cognitieve verschillen’ vormt. Blijkbaar gaat het hier om moeilijker te verwerven competenties. De respondenten zijn unaniem van mening dat studenten tijdens de opleiding de volgende competenties in voldoende mate hebben verworven: Algemeen kunnen reflecteren, open staan voor feedback (1a) steun aan elkaar kunnen vragen en geven (1c) de groep als geheel kunnen motiveren (2a) het model van directe instructie kunnen hanteren aan de hand van 171


methodes (2b) Verschillen in sociaal-emotionele ontwikkeling kennis hebben van de sociaal emotionele ontwikkeling van leerlingen in verschillende leeftijden (7a) een veilig leerklimaat kunnen realiseren waarin respect is voor iedereen (8a) Culturele verschillen alert zijn op verschillen tussen schoolcultuur en thuiscultuur (9a) je bewust zijn van je eigen culturele bagage en vanzelfsprekendheden (9b) Verschillen in taalvaardigheid leergierige/positieve houding hebben naar de thuistaal van kinderen (2a) De categorie waarin we de meeste competenties zien waarover de respondenten unaniem van mening zijn dat studenten deze tijdens de opleiding voldoende verworven hebben, is de categorie met de algemene competenties. Dit is in lijn met de verwachting. Aan deze zaken wordt in de opleidingen veel aandacht besteed: ‘het zijn de basale voorwaarden voor het beroep’. In de groep competenties ten aanzien van de bevordering van de sociaalemotionele ontwikkeling, scoren algemene kennis over de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen in verschillende leeftijdfasen en een goed pedagogisch klimaat kunnen scheppen het hoogst. De andere competenties in deze categorie die hoog scoren, hebben met het creëren van een veilig pedagogisch klimaat te maken: het duidelijk regels kunnen stelen en feedback kunnen geven op het gedrag van leerlingen. In feite zijn dit algemene pedagogische basisvaardigheden. Wat betreft de competenties om te kunnen omgaan met culturele verschillen en verschillen in taalvaardigheid hebben studenten vooral houdingsaspecten in voldoende mate tijdens de opleiding verworven. Ook andere hoog scorende competenties in de categorieën ‘culturele verschillen’ en ‘verschillen in taalvaardigheid’ zijn houdingsaspecten: alert zijn op vooroordelen bij jezelf en de kinderen onderling (82%) en respect hebben voor de manier waarop kinderen zich weten te redden in het Nederlands (82%). Net als over de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen in verschillende leeftijdsfasen hebben studenten tijdens de studie ook veel geleerd over verschillende fasen van taalverwerving en taalgebruik. In de categorie ‘omgaan met cognitieve verschillen’ scoren het beschikken over 172

Pabo’s

toetsen observatie vaardigheden het hoogst (91%). Verder schatten pabodocenten in dat studenten tijdens de opleiding geleerd hebben leerprocessen te benadrukken en niet alleen het product (82%). Geen van de in deze categorie genoemde competenties scoort unaniem voldoende. Blijkbaar gaat het hier om de moeilijker te leren competenties. Het geheel overziend, zijn het vooral algemene houdingen, kennis en vaardigheden die studenten tijdens de opleiding in voldoende mate verworven hebben. Het zijn de basale en algemene, didactische en pedagogische kwaliteiten waarover afgestudeerden beschikken. Het zijn basisvaardigheden die er bij iedere beginnende docent moeten zijn om voor de klas te kunnen staan. Deze kwaliteiten hebben vooral met lesgeven in het algemeen te maken maar zijn ook voorwaarden om te kunnen omgaan met verschillen. Algemeen 1

Alle scholen

a)

kunnen reflecteren, open staan voor feedback, bereidheid hebben te veranderen

100

relatie met kinderen willen aangaan; in staat zijn tot écht contact; positieve ver-

91

b)

Houdingen / persoonlijkheid

%+

wachtingen van leerlingen hebben; openstaan voor de mogelijkheden en talenten van elk kind 1

Met name OAB

c)

steun aan elkaar kunnen vragen en geven

d)

bereid zijn ook buiten schooltijd te werken en veel aanvullende scholing te volgen

82

e)

sociaal bewogen zijn, kiezen voor de doelgroep

55

f)

sterke persoonlijkheid zijn met voldoende zelfvertrouwen, incasseringsvermogen

36

100

en energie 36

g)

kunnen relativeren, tolerant, flexibel zijn; humor hebben en alert kunnen reageren

2

Alle scholen Basisvaardigheden

a)

groep als geheel kunnen motiveren (kunnen acteren)

100

b)

model van directe instructie kunnen hanteren aan de hand van methodes

100

c)

veilig leerklimaat kunnen creëren

91

173

Omgaan met verschillen Omgaan met cognitieve verschillen 3

Alle scholen Houdingen

%+

a)

leerprocessen bij leerlingen benadrukken, niet alleen product beoordelen

82

b)

fouten van leerlingen kunnen beschouwen als feedback

73

c)

een uitdaging zien in lesgeven op verschillende niveaus

55

d)

bereid zijn kinderen verantwoordelijkheid te geven, exploratief te laten zijn en

45

4

Alle scholen Kennis

daarvoor tijd en ruimte geven a)

inzicht in leerlijnen en leerprocessen en in zijsporen die kinderen bij de leerstof

55

kunnen maken b)

brede, geactualiseerde kennis van methodieken, remediërende materialen en aan-

36

pakken c)

inzicht in leerstijlen en de consequenties daarvan voor varianten van instructie en

27

opdrachten 5

Alle scholen Vaardigheden

a)

beschikken over toetsen observatievaardigheid; bewaken vorderingen via metin-

91

gen b)

organisatorische oplossingen kunnen hanteren: klasmanagement; verlengde in-

73

structie; voorinstructie; begeleide oefening; kinderen zelfstandig leren werken; leren samenwerken; c)

kunnen (en willen) plannen en voorbereiden op basis van de kenmerken van de

64

leerlingen; d)

beschikken over specifieke instructievaardigheden: vragen kunnen aanpassen aan

64

niveau (ook kunnen verbreden); interactieve, responsieve instructie kunnen geven met fijnmazig afstemmingsgedrag; e)

op groeps- en leerlingniveau planmatig kunnen handelen met minimumdoelen en

55

planmatige opzet; individuele handelingsplannen kunnen inpassen in lesopzetten f)

leerstof relevant kunnen maken voor alle leerlingen; beschikken over groot didac-

55

tisch repertoire om meerdere leerstijlen en kanalen te kunnen aanspreken g)

174

opdrachten en instructie ‘op maat kunnen snijden’

45

Pabo’s Verschillen in sociaal-emotionele ontwikkeling/ omgaan met gedragsproblemen 6 a) b) c) d) e) f)

Alle scholen Houdingen duidelijk regels kunnen stellen en anticiperen op leerlinggedrag congruent zijn en van daaruit kunnen reageren bij gedragsverandering ondersteunend én grenzen -stellend kunnen zijn gedragsverandering kunnen zien als een leerproces (anders geen succeservaringen) niet bang zijn conflicten aan te gaan, maar wel escalatie kunnen voorkomen ongewenst gedrag kunnen beschouwen als feedback op eigen handelen

Met name OAB g) niet in de valkuil lopen té autoritair te zijn 7 Alle scholen Kennis a) kennis van de sociaal emotionele ontwikkeling van kinderen in verschillende leeftijden b) kennis van achtergronden van gedrag; kennis van thuissituatie; opvoedingsstijlen c) inzicht in het effect van het eigen gedrag op kinderen d) kennis van protocollen en handelingswijzen bij pesten, rouwverwerking, probleemgedrag 8 Alle scholen Vaardigheden a) goed/veilig pedagogisch klimaat kunnen realiseren waarin respect is voor iedereen b) feedback op gedrag kunnen geven; gewenst gedrag kunnen benoemen; beloningssysteem hanteren c) kunnen hanteren van signaleringsinstrumenten d) preventief: leerstof functioneel kunnen maken voor ieder kind; ook doeners weten te motiveren e) onderhandelingsvaardigheden hebben f) werkvormen kunnen hanteren waarin leerlingen leren met eigen gevoelens en die van anderen om te gaan g) kunnen omgaan met methodes voor sociaal-emotionele ontwikkeling; zorgen voor transfer daarvan in de klas Met name OAB h) kunnen omgaan met onrustige groepsdynamiek met veel uitschieters: duidelijke regels en routine bieden; cooldown aanpak hanteren i) bij conflicten eventuele rol achtergrond kunnen opsporen en bespreekbaar maken j) deel pedagogische taak overnemen; bijv. leerlingen expliciet leren omgaan met conflicthantering k) bij aanpak rekening houden met aanpak thuis; (maar ook) ouders betrekken bij het ontwikkelen van acceptabele gedragswijzen

%+ 91 73 73 45 36 36 36 100 64 64 27

100 91 73 55 55 55 18

36 36 36 27

175

Omgaan met verschillen Culturele / milieuverschillen 9

Alle scholen Houdingen

%+

a)

alert zijn op verschillen tussen schoolcultuur en thuiscultuur

100

b)

je bewust zijn van je eigen culturele bagage en vanzelfsprekendheden

100

Met name OAB c)

alert zijn op vooroordelen bij jezelf en kinderen onderling

82

d)

achtergrond accepteren, respect kunnen tonen zonder alles goed te vinden; meer-

55

voudig perspectief kunnen hanteren; e)

bereid zijn ten alle tijden met de ouders te communiceren zonder voorbij te gaan

45

aan de eigen verantwoordelijkheid f)

plezier hebben in culturele verschillen; creatief zijn, voelhorens hebben, sensitief

27

zijn om op te kunnen pikken wat je kunt gebruiken van de verschillende culturen 10 Alle scholen a)

Kennis

achtergrondkennis van cultuur en milieu van de leerlingen

72

Met name OAB b)

diepere kennis aanwezige culturen; onderscheid kunnen maken tussen cultuur,

55

godsdienst en milieu c)

kennis van (culturele communicatiepatronen en) interculturele communicatie

45

11 Alle scholen Vaardigheden a)

kunnen compenseren voor wat niet aansluit (zie 5) Met name OAB

b)

sociale interactie in de klas kunnen vormgeven

73

c)

etnocentrisme in leermaterialen kunnen herkennen en daarop selecteren; onder-

55

wijs kunnen verrijken met elementen uit andere culturen d)

communicatievaardigheden hebben om met specifieke groepen ouders te kunnen

45

communiceren; allochtone ouders op een positieve manier weten te betrekken bij ontwikkeling kinderen e)

verschillen tussen culturele normen en waarden zo kunnen bespreken dat inzicht

27

en respect het gevolg is f)

176

oog hebben voor (culturele) communicatiepatronen en relaties in de klas

09

Pabo’s Verschillen in taalvaardigheid / omgaan met anderstalige leerlingen 12 Met name OAB

Houdingen

%+

a)

leergierigheid/positieve houding naar thuistaal kinderen;

100

b)

respect hebben voor de manier waarop kinderen zich weten te redden in het Ne-

82

derlands, maar ook weten dat taalbeheersing cruciaal is (en streven naar ABN dus belangrijk) c)

zich bewust zijn van de rol van taal bij andere vakken (bv rekenen)

45

d)

respect voor welsprekendheid van kinderen in hun eigen taal; meerwaarde besef-

18

fen voor taalontwikkeling van goede samenwerking met OALT leerkracht 13 Alle scholen a)

Kennis

kennis hebben van verschillende fasen van taalverwerving en taalgebruik

91

Met name OAB b)

inzicht NT2-leerlijnen; kennis over woordenschatverwerving; vergroting leesbe-

73

grip etc; kennis van inzetbare materialen 14 Alle scholen

Vaardigheden

specificatie van 5, tenzij het gaat om anderstaligen Met name OAB a)

beheersen NT2-didactiek

64

b)

zorgen voor transfer: functionele taalvaardigheden koppelen aan thema’s en aan

45

c)

planvaardigheid bij het combineren van materialen

36

d)

cognitieve vaardigheden van anderstaligen kunnen inschatten; onderscheid kunnen

27

zaakvakonderwijs; gedurende hele dag leermomenten voor taal benutten

maken tussen gebrek aan woordenschat, verschil in kennis en cognitieve verschillen e)

ter compensatie ook niet-verbale capaciteiten kunnen aanspreken; meervoudige

27

intelligentie kunnen benutten om kinderen op meer manieren te laten leren: muziek; beweging; beeldende vorming

177


178

8

Beantwoording van de onderzoeksvragen

In dit hoofdstuk geven we een integratie van de gegevens uit de verschillende onderzoeksactiviteiten, aan de hand van de onderzoeksvragen. In paragraaf 8.1 komen de leerkrachtcompetenties aan de orde en beantwoorden we onderzoeksvraag 1 en 2. Paragraaf 8.2 heeft betrekking op schoolleiderscompetenties en schoolbeleid. In deze paragraaf beantwoorden we onderzoeksvraag 3 en 4. Paragraaf 8.3 gaat over de verwerving van de competenties en de wijze van scholing en beantwoorden we onderzoeksvraag 5 en 6. We geven in dit hoofdstuk een samenvatting van de bevindingen. Voor een verantwoording en specificatie verwijzen we naar de voorafgaande hoofdstukken. Een slotbeschouwing is opgenomen in het laatste hoofdstuk.

8.1. Leerkrachtcompetenties De eerste onderzoeksvraag heeft betrekking op competenties die nodig of sterk wenselijk zijn bij het lesgeven op basisscholen in het algemeen, de tweede onderzoeksvraag op competenties die specifiek (of met name) aan de orde zijn op OAB-scholen. Voor het beantwoorden van deze vragen maken we gebruik van informatie uit de deskundigenraadpleging, de literatuurstudie en de praktijkbeschrijvingen. De deskundigenraadpleging is hier het meest compleet, omdat we daar systematisch konden nagaan wat vereist (of in ieder geval gewenst) is aan kennis, attitudes en vaardigheden, afzonderlijk voor het omgaan met cognitieve, sociaal-emotionele, culturele- en taalvaardigheidsverschillen. Dat was bij de andere bronnen minder het geval. We gebruiken daarom de deskundigenraadpleging en de daaruit voortvloeiende competentielijst (zie bijlage 1) als uitgangspunt en vullen dit aan met informatie uit de andere bronnen.

179


Behalve over gewenste of noodzakelijke competenties, heeft het onderzoek ook informatie opgeleverd over de stand van zaken met betrekking tot de gewenste competenties. Deze informatie wordt in deze paragrafen eveneens samengevat. Wij steunen daarbij vooral op de gegevens van de schoolleiders uit het vragenlijstonderzoek.

8.1.1

Rekening houden met verschillen

Onderzoeksvraag 1 - Over welke competenties dienen leerkrachten te beschikken om efficiënt en effectief om te kunnen gaan met verschillen? Algemene competenties Het onderscheid tussen competenties die nodig zijn voor ‘gewoon’ onderwijs en onderwijs dat recht doet aan verschillen, valt niet altijd even goed te maken, noch in de literatuur, noch in de deskundigenraadpleging. Sommige vaardigheden, als het kunnen creëren van een veilig leerklimaat en het kunnen motiveren van een groep als geheel, lijken voorwaarde voor alle vormen van onderwijs, ongeacht de mate waarin recht wordt gedaan aan individuele verschillen. Hetzelfde geldt voor houdingsaspecten als positieve verwachtingen hebben, kunnen reflecteren en open staan voor feedback. Daarnaast zijn er kwaliteiten die gelden voor het rekening houden met verschillen ongeacht de aard van het verschil, zoals het gevoelig zijn voor verschillen die ‘er toe doen’ en open staan voor de mogelijkheden van elk kind. Dat werkelijk adaptief onderwijs niet alleen een andere manier van lesgeven vergt, maar ook andere attituden en meer (ook intellectuele) vaardigheden, komt zowel in de literatuur als de deskundigenraadpleging terug. Sommige deskundigen en schoolleiders van de bezochte scholen, pleiten dan ook voor zwaardere toelatingseisen op de pabo. In onderstaande tabel zijn de genoemde gewenste algemene competenties opgenomen evenals het percentage schoolleiders uit het vragenlijstonderzoek dat aangeeft dat wat dit betreft het hele team, op een enkeling na, een goed niveau

180


heeft1 (zie hoofdstuk 6 voor de percentages teams die op de genoemde aspecten een onvoldoende niveau hebben of halverwege zijn). Tabel 8.1 Algemene competenties % teams met goed niveau volgens schoolleiders

n=82

Basisvaardigheden -

veilig leerklimaat kunnen creëren

75%

-

groep als geheel kunnen motiveren

60%

-

model van directe instructie kunnen hanteren aan de hand van methodes

32%

Algemene attituden en capaciteiten relatie met kinderen willen aangaan; in staat zijn tot écht contact

68%

-

positieve verwachtingen hebben en niettemin geduldig zijn

56%

-

kunnen reflecteren

38%

-

open staan voor feedback, bereidheid hebben te veranderen

44%

-

gevoelig zijn voor diversiteit; openstaan voor de mogelijkheden en talenten van

46%

-

elk kind -

behoorlijke intellectuele vaardigheden/leergierigheid (meer dan nu gebruikelijk)

-

De schoolleiders uit het vragenlijstonderzoek blijken heel tevreden over de mate waarin de leerkrachten een veilig leerklimaat kunnen creëren en de groep als geheel kunnen motiveren. Iets minder tevreden zijn zij over de mate waarin de 1

Hierbij zijn de waarden 6 en 7 van een 7-puntsschaal bij elkaar geteld. De schaalwaarden zijn: 1. de groepsleerkrachten hebben wat dit betreft weinig of geen deskundigheid 2. er is enige deskundigheid wat dit betreft onder de groepsleerkrachten óf een enkeling beschikt hierover en de rest niet 3. er is enige deskundigheid wat dit betreft onder de groepsleerkrachten én bij een klein deel is dit duidelijk het geval 4. het team in zijn geheel is wat dit betreft ongeveer halverwege; of ongeveer de helft van de leerkrachten beschikt duidelijk over deze deskundigheid en de andere helft niet. 5. een deel van de groepsleerkrachten is halverwege en een deel beschikt duidelijk over deze deskundigheid 6. er is wat dit betreft sprake van een goed niveau, op een enkeling na 7. bij alle groepsleerkrachten is er wat dit betreft sprake van een goed niveau.

181


leerkrachten het model van directe (effectieve) instructie beheersen. Hoewel een derde van de schoolleiders aangeeft dat er wat dit betreft sprake is van een goed niveau voor (bijna) het hele team, blijkt toch ook een derde van de teams hooguit halverwege te zijn. De gegevens van de inspectie (2000) en van Houtveen e.a. (1998) komen hiermee redelijk overeen. Wat betreft de algemene attituden en capaciteiten zijn de schoolleiders uit het vragenlijstonderzoek het meest tevreden over de mate waarin de leerkrachten in staat zijn tot écht contact met de leerlingen en positieve verwachtingen van hen hebben. Wat minder tevreden zijn zij over het vermogen te reflecteren en open te staan voor diversiteit. Met betrekking tot de intellectuele capaciteiten van het team hebben we de schoolleiders geen vragen voorgelegd. Cognitieve verschillen Bij het rekening houden met cognitieve verschillen, is het in de eerste plaats van belang dat leerkrachten duidelijk hebben wat het doel is van differentiatie: zorgen dat alle leerlingen dezelfde (basis)kennis verwerven, of zorgen dat alle leerlingen zich ontwikkelen naar gelang hun capaciteiten (vgl. Reezigt, 1999). In het laatste geval is een ingrijpender vorm van differentiatie nodig dan in het eerste geval en wordt mogelijk ook meer van de leerkracht geëist. In het vragenlijstonderzoek geeft meer dan de helft van de leerkrachten aan sterk rekening te houden met cognitieve verschillen. De meest gebruikelijke vormen zijn daarbij het geven van verlengde instructie, extra begeleiding bij de inoefening en extra ondersteuning bij de opdrachten aan zwakke leerlingen en het geven van extra opdrachten aan goede leerlingen. Veel minder vaak krijgen leerlingen opdrachten afhankelijk van hun capaciteiten en motivatie en zelden of nooit opdrachten afhankelijk van hun leerstijl of inhoudelijke interesse. Dit lijkt er op te wijzen dat de differentiatie vooral is gericht op het eerste doel: zorgen dat alle leerlingen dezelfde (basis)kennis verwerven. Bij het rekening houden met cognitieve verschillen gaat het om drie groepen competenties: 1) diagnostische en remediërende vaardigheden; 2) organisatorische vaardigheden en klassenmanagement; 3) specifieke instructie- en interactievaardigheden. Deze drie groepen competenties bestaan ieder uit een (deels) andere combinatie van attituden, kennis en vaardigheden. Zowel in de literatuur als bij de deskundigen zijn verschillende invalshoeken zichtbaar. Som182


mige deskundigen en onderzoekers leggen de nadruk op organisatorische oplossingen, vaak in combinatie met aspecten van zorgverbreding, andere leggen de nadruk op de meer interactieve instructievaardigheden. Dit lijkt samen te gaan met een verschil in onderwijsconcept: de laatste groep competenties zijn het best te verenigen met meer constructivistische opvattingen over onderwijs waarbij de leerkracht eerder gericht is op het faciliteren van leerprocessen dan op het overdragen van kennis. Ook vinden sommigen (bv. Treffers, 1997) interactief klassikaal onderwijs een goed alternatief voor een te ver doorgevoerde vorm van differentiatie die een zeer complexe onderwijsorganisatie vergt en vaak haaks staat op effectieve leertijd. Diagnostische en remediërende vaardigheden De eerste groep competenties heeft betrekking op de verantwoordelijkheid van groepsleerkrachten voor de ‘zorgverbreding’. Uitgaande van het standpunt dat zorgverbreding iets anders is dan (uitsluitend) extra instructie door specialisten, heeft de leerkracht ook zelf diagnostische en remediërende kennis en vaardigheden nodig en het vermogen individuele handelingsplannen in te passen in lesopzetten. Deze groep competenties komt bij de inspectie terug in de standaard voor zorgverbreding. Volgens de schoolleiders zijn hun teams met betrekking tot deze vaardigheden in grote lijnen (ruim) halverwege. In de meeste teams beschikken leerkrachten redelijk over toets-en observatievaardigheid, maar laat kennis van remediërende materialen wat vaker te wensen over. Hetzelfde geldt voor het vermogen opdrachten en instructie ‘op maat te snijden’. Organisatorische vaardigheden en klassenmanagement Op het moment dat leerkrachten zorgverbreding moeten integreren is het noodzakelijk het onderwijs zó te organiseren dat het mogelijk is gelijktijdig op meerdere niveaus les te geven. Een belangrijke voorwaarde daarvoor is dat leerlingen leren een deel van de tijd, al dan niet in groepjes, zelfstandig te werken. Een belangrijke voorwaarde is eveneens dat de leerkracht bereid en in staat is de lessen te plannen en voor te bereiden op basis van de kenmerken van de leerlingen en daarbij ook een passende vorm van differentiatie kiest. Ook wat dit betreft blijken de meeste teams (ruim) halverwege te zijn volgens het oordeel van de schoolleiders. Zelfstandig werken zó inzetten dat leerkrachten hun 183


handen vrij hebben voor extra instructie, lijkt de minste problemen op te leveren. Samenwerkend leren productief inzetten, het meeste. Specifieke instructie- en interactievaardigheden De laatste groep competenties heeft betrekking op specifieke instructie- en interactievaardigheden. Om écht rekening te kunnen houden met verschillen zou het nodig zijn zodanig interactief instructie te geven dat iedere leerling wordt aangesproken naar zijn eigen mogelijkheden. Met name deze groep competenties eist veel kennis en inzicht met betrekking tot de leerstof, leerprocessen en leerstijlen en vraagt ook om een fijnmazig (vak)didactisch repertoire. Hoewel ook hier de meeste teams volgens de directies halverwege zijn, is het percentage schoolleiders dat aangeeft dat (bijna) het hele team wat dit betreft over een goed niveau beschikt, duidelijk lager dan voor de vorige twee groepen competenties, zoals ook in tabel 8.2 is te zien. Van de andere kant blijken de schoolleiders een optimistischer blik te hebben op het vermogen van hun teams om bóven de methodes te staan, dan we op grond van de gesprekken met de deskundigen verwachtten.

184

Beantwoording van de onderzoeksvragen Tabel 8.2 Drie groepen competenties met betrekking tot cognitieve verschillen: 1) diagnostische en remediërende vaardigheden; 2) organisatorische vaardigheden en klassenmanagement; 3) specifieke instructie- en interactievaardigheden % teams met goed niveau volgens schoolleiders

n=82

Attituden - fouten van leerlingen kunnen beschouwen als feedback (1,2,3) - leerprocessen bij leerlingen benadrukken, niet alleen product beoordelen (1,2,3) - een uitdaging zien in lesgeven op verschillende niveaus (2,3) - bereid zijn kinderen verantwoordelijkheid te geven, exploratief te laten zijn en daarvoor tijd en ruimte geven (3)

30% 32% 25% -

Kennis en inzicht - bóven de methodes staan (1,2,3) - brede, geactualiseerde kennis van methodieken, remediërende materialen en aanpakken (1) - inzicht in leerlijnen en leerprocessen - inzicht hebben in de zijsporen die kinderen bij de leerstof kunnen maken (3) - inzicht in leerstijlen en de consequenties daarvan voor varianten van instructie en opdrachten (3) Vaardigheden - beschikken over toetsen observatievaardigheid (1) - opdrachten en instructie ‘op maat kunnen snijden’ (1,2,3) - op groeps- en leerlingniveau planmatig kunnen handelen met minimumdoelen en planmatige opzet (1,2) - individuele handelingsplannen kunnen inpassen in lesopzetten (1,2) - binnen één les kunnen werken met verschillende instructiegroepen (2) - zelfstandig werken zódanig kunnen inzetten dat er ruimte is voor extra instructie (2) - deze ruimte kunnen gebruiken voor voorinstructie, verlengde instructie en extra begeleide in oefening (2) - kunnen (en willen) plannen en voorbereiden op basis van de kenmerken van de leerlingen; (2) - kans zien samenwerkend leren productief in te zetten (2) - kans zien leerstof relevant te maken voor alle leerlingen (2,3) - beschikken over specifieke instructievaardigheden: interactieve, responsieve instructie kunnen geven met fijnmazig afstemmingsgedrag; (3) - beschikken over groot didactisch repertoire om meerdere leerstijlen en kanalen te kunnen aanspreken (3)

36% 17% 26% 11% 10%

40% 19% 22% 23% 30% 35% 22% 24% 17% 17% 12% 10%

185


In tabel 8.2 zijn de genoemde (aspecten van) competenties opgenomen en tevens het percentage schoolleiders uit het vragenlijstonderzoek dat aangeeft dat (bijna) het hele team wat dit betreft een goed niveau heeft. De aspecten zijn geordend in attituden, kennis en vaardigheden. Met een 1, 2 of 3 wordt aangegeven van welke groep competenties het betreffende aspect onderdeel is. Te zien valt dat, hoewel in grote lijnen de teams volgens het oordeel van de schoolleiders ruim halverwege zijn, het percentage teams dat in zijn geheel van goed niveau is, voor de meeste aspecten toch betrekkelijk klein is. Verschillen in emotionele ontwikkeling, omgaan met gedragsproblemen Hoewel er veel is geschreven over de pedagogische functie van de school en over sociale competentie, is er in de literatuur weinig te vinden over competenties die leerkrachten nodig hebben voor het omgaan met verschillen in emotionele ontwikkeling. Wel komt het voorkómen van probleemgedrag naar voren in het kader van het omgaan met verschillen (b.v. Veenman). Ook in de deskundigenraadpleging ging het eerder om omgaan met gedragsproblemen dan om verschillen in emotionele ontwikkeling. Evenals het geval was voor cognitieve verschillen, geeft ongeveer de helft van de leerkrachten uit het vragenlijstonderzoek aan sterk rekening te houden met verschillen in sociaal-emotionele ontwikkeling In de praktijkvoorbeelden hoorde het omgaan met gedragsproblemen mét klassenmanagement en zorgverbreding tot de belangrijkste issues. De docenten blijken (evenals Veenman) het voorkomen en oplossen van probleemgedrag te ervaren als voorwaarde voor het inspelen op cognitieve verschillen. In de competentielijst kunnen weer drie verschillende groepen competenties worden onderscheiden 1) voorkómen en oplossen van probleemgedrag in de klas; 2) werken aan gedragsverandering van individuele leerlingen; 3) bevorderen van de sociaal emotionele ontwikkeling van de leerlingen. Deze drie groepen competenties bestaan weer ieder uit een (deels) andere combinatie van attituden, kennis en vaardigheden. Voorkómen en oplossen van probleemgedrag De eerste groep competenties heeft te maken met beïnvloeding van het gedrag van de groep als geheel. Het gaat daarbij om algemene vaardigheden als duidelijke regels kunnen stellen en anticiperen op leerlinggedrag en om houdings186


aspecten als inzicht hebben in het effect van het eigen gedrag en ongewenst gedrag kunnen beschouwen als feedback Zoals het oplossen en voorkómen van probleemgedrag kan worden gezien als randvoorwaarde bij het differentiëren, zo wordt ook omgekeerd gesteld dat het relevant en functioneel maken van de leerstof voor ieder kind preventief kan zijn voor probleemgedrag. Het stellen van regels en anticiperen op leerlinggedrag is een vaardigheid waarover de meeste leerkrachten volgens de schoolleiders beschikken. Minder ver, maar gemiddeld toch ruim halverwege, lijken de teams te zijn wanneer het gaat om inzicht in het effect van het eigen gedrag. Hetzelfde geldt voor het voorkomen van gedragsproblemen door doeners te motiveren met aangepaste opdrachten. Individuele gedragsverandering De tweede groep competenties heeft betrekking op het bewerkstellingen van gedragsverandering van individuele leerlingen. Hiervoor zijn attitudes en vaardigheden nodig bij gedragsverandering ondersteunend én grenzenstellend kunnen zijn. In feite vraagt gedragsverandering bij duidelijke gedragsproblemen een zekere gedragstherapeutische opstelling van de leerkracht. Ook het kunnen signaleren van een afwijkende ontwikkeling valt onder deze groep competenties. Daarnaast benadrukken de deskundigen het belang van kennis van de thuissituatie (inclusief opvoedingstijl) als eventuele achtergrond van moeilijk of afwijkend gedrag. Ook deze groep competenties lijkt de leerkrachten niet heel veel problemen op te leveren. Het minst aanwezig blijkt het kunnen hanteren van signaleringsinstrumenten voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. Maar in meer dan de helft van de gevallen beschikt volgens de schoolleiders (bijna) het hele team over de gewenste opstelling en vaardigheden. Bevorderen sociaal-emotionele ontwikkeling De derde groep competenties heeft te maken met een nieuwe ontwikkeling in het onderwijs. In het kader van een sterkere nadruk op de pedagogische functie van de school, worden steeds vaker programma’s of methodes op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling ingezet. Leerkrachten hebben vaardigheden nodig om ook daar mee om te gaan en te zorgen voor transfer. Het percentage teams dat wat dit betreft beschikt over een goed niveau, is lager dan bij de twee 187


vorige groepen competenties, maar ook wat dit betreft zijn de meeste scholen toch minstens halverwege. In onderstaande tabel zijn de genoemde competenties opgenomen en tevens het percentage schoolleiders uit het vragenlijstonderzoek dat aangeeft dat wat dit betreft (bijna) het hele team een goed niveau heeft. De verschillende aspecten zijn geordend in attituden, kennis en vaardigheden. Met een 1, 2 of 3 is aangegeven van welke groep competenties het betreffende aspect onderdeel is. In vergelijking met tabel 8.2 valt op dat het percentage teams van goed niveau voor de meeste aspecten relatief groot is. Tabel 8.3. Drie groepen competenties met betrekking tot het omgaan met sociaal-emotionele verschillen, c.q. probleemgedrag: 1) voorkómen en oplossen van probleemgedrag in de klas; 2) werken aan gedragsverandering van individuele leerlingen; 3) bevorderen van de sociaal emotionele ontwikkeling van de leerlingen. % teams met goed niveau volgens schoolleiders n=82 Attituden - inzicht hebben in het effect van het eigen gedrag op de kinderen (1, 2) 32% - niet bang zijn conflicten aan te gaan, maar wel escalatie kunnen voorkomen (1,2) 44% - gedragsverandering kunnen zien als een leerproces; kleine stapjes kunnen belonen (2) 53% - bij gedragsverandering ondersteunend én grenzen -stellend kunnen zijn (2) 49% Kennis - kennis van thuissituatie en opvoedingsstijlen (1,2) 31% - kennis van de sociaal emotionele ontwikkeling van kinderen in verschillende 36% leeftijden (3) - kennis van protocollen en handelingswijzen bij pesten en probleemgedrag (1,2,3) 29% - kennis van protocollen en handelingswijzen bij rouwverwerking (2,3) 20% Vaardigheden - duidelijk regels kunnen stellen (1) 68% - anticiperen op leerlinggedrag door tijdig aan regels te herinneren (1) 53% - preventief: leerstof functioneel kunnen maken voor ieder kind; ook doeners weten te 32% motiveren (1) - kunnen hanteren van signaleringsinstrumenten (2) 22% - feedback op gedrag kunnen geven; gewenst gedrag kunnen benoemen (1,2) 51% - kunnen omgaan met methodes voor sociaal-emotionele ontwikkeling; zorgen voor 27% transfer daarvan in de klas (3) - werkvormen kunnen hanteren waarin leerlingen leren met eigen gevoelens en die van 36% anderen om te gaan (3).

188


Rekening houden met culturele verschillen en anderstaligheid Culturele en etnische diversiteit speelt met name op OAB-scholen en komt daarom in de volgende paragraaf uitgebreider aan de orde. Maar ook op scholen met een niet zo hoog percentage allochtone leerlingen speelt culturele diversiteit en, breder, overal waar culturele verschillen van welke aard dan ook aanwezig zijn. Een aantal basisattituden en vaardigheden met betrekking tot omgaan met culturele diversiteit is op deze scholen dan ook gewenst. Hetzelfde geldt voor omgaan met anderstaligheid. Omgaan met anderstaligheid blijkt bij leerkrachten duidelijker te spelen dan omgaan met culturele verschillen. Van de leerkrachten uit het vragenlijstonderzoek geeft meer dan de helft aan sterk rekening te houden met verschillen in (Nederlandse) taalvaardigheid, terwijl ongeveer een derde sterk rekening houdt met culturele verschillen. Rekening houden met culturele verschillen In de (meeste buitenlandse) literatuur is op heel diverse wijze geschreven over culturele verschillen. Voor een deel is dit een politiek debat over racisme in het onderwijs. Voor het omgaan met culturele verschillen komen er wel nieuwe thema’s uit: normen en waarden, de culturele bril van leraren, de noodzaak tot zelfonderzoek en de vraag hoe je een klassenklimaat creëert waarin iedereen zich kan uiten en zichzelf kan zijn. Behalve om attituden gaat het ook om kennis: leraren moeten iets weten van verschillende leefstijlen en culturen. Leerkrachten moeten alert zijn op verschillen tussen schoolcultuur en thuiscultuur, zich bewust zijn van hun eigen culturele bagage en vanzelfsprekendheden en die ook ter discussie durven stellen, vinden de deskundigen. Zij moeten achtergrondkennis hebben van de cultuur en het milieu van de leerlingen. Dat is nodig om te kunnen compenseren voor wat niet aansluit in de leerstof en om misverstanden in de communicatie te voorkomen of op te lossen. Verder is het belangrijk etnocentrisme in leermaterialen te kunnen herkennen, daarop te selecteren en het onderwijs te verrijken met elementen uit andere culturen. Volgens het oordeel van de schoolleiders uit het vragenlijstonderzoek zijn deze basisattituden bij de meeste teams redelijk aanwezig. Wat minder optimistisch zijn zij over de kennis van het team over de culturele en sociale kaders van waaruit de kinderen denken en beleven. Ook een minder sterk punt is het herkennen van etnocentrisme in materialen en het daarop selecteren. 189


Rekening houden met anderstaligheid Rekening houden met verschillen in taalvaardigheid wordt op reguliere scholen in het algemeen opgevat als een specificatie van rekening houden met cognitieve verschillen. De aanwezigheid van anderstalige leerlingen in de klas, maakt echter een zekere beheersing van NT2-didactieken wenselijk, ook op een reguliere school met maar weinig van deze leerlingen. Ook het kunnen inschatten van cognitieve capaciteiten bij leerlingen met taalachterstand in het Nederlands, is een aparte vaardigheid. Het zou niet goed zijn wanneer leraren van reguliere scholen hier niets van afweten, is de mening van verschillende deskundigen. De meeste leerkrachten blijken zich, gezien het oordeel van de schoolleiders, duidelijk bewust van de rol die taal speelt bij alle vakken en in ongeveer de helft van de scholen is het team in zijn geheel vaardig in het ontwikkelen van de woordenschat. Iets minder gunstig is het gesteld met het vermogen van het team eenrichtingverkeer te voorkomen tijdens de instructie aan allochtone leerlingen. Ook blijkt niet overal visualiseren een belangrijk (blijvend) onderdeel van de NT2-didactiek. Het combineren van NT2-materialen met gebruikelijke methoden blijkt het meest problemen op te leveren. In onderstaande tabel zijn de genoemde competenties opgenomen en het percentage schoolleiders uit het vragenlijstonderzoek dat aangeeft dat wat dit betreft (bijna) het hele team een goed niveau heeft. De aspecten zijn geordend naar attituden, kennis en vaardigheden. Aangegeven wordt of het gaat om omgaan met culturele verschillen (1) of rekening houden met leerlingen met een andere thuistaal (2).

190

Beantwoording van de onderzoeksvragen Tabel 8.4. Competenties met betrekking tot het omgaan met culturele verschillen en rekening houden met leerlingen met een andere thuistaal % teams met goed niveau volgens schoolleiders

n=82

Attitudes -

alert zijn op verschillen tussen schoolcultuur en thuiscultuur (1)

44%

-

je bewust zijn van je eigen culturele bagage en vanzelfsprekendheden (1)

36%

-

alert zijn op vooroordelen bij jezelf en de kinderen onderling (1)

41%

-

zich bewust zijn van de rol van taal bij alle vakken (2)

72%

Kennis -

de culturele en sociale kaders kennen van waaruit de kinderen denken en beleven

29%

(1) -

kennis hebben van verschillende fasen van (2e) taalverwerving en taalgebruik (2)

-

kennis hebben van NT2-leerlijnen en inzetbare materialen

43% 27%

Vaardigheden -

kunnen compenseren voor verschillen tussen schoolcultuur en thuiscultuur (1)

32%

-

etnocentrisme in leermaterialen kunnen herkennen en daarop selecteren (1)

23%

duidelijk, in aangepast tempo spreken, met voldoende herhalingen en gepaste

47%

-

aandacht voor uitspraak (2) -

alert zijn op mogelijkheden tot visualiseren, ook in de hogere leerjaren (2)

27%

-

kans zien de interactievaardigheden van de anderstalige leerlingen te stimuleren;

32%

eenrichtingsverkeer tijdens de instructie kunnen voorkomen (2) -

vaardigheid hebben in woordenschatontwikkeling (2)

53%

-

gedurende de hele dag leermomenten voor taal kunnen benutten (2)

44%

-

NT2-didactieken ook kunnen toepassen bij andere vakken (2)

21%

-

NT2-materialen kunnen combineren met gebruikelijke methoden (2)

17%

Conclusie onderzoeksvraag 1 Het omgaan met verschillen blijkt nogal wat te vragen van leerkrachten wat betreft attitude, kennis en inzicht, organisatorische vaardigheden en (vak)didactisch repertoire. Deze kwaliteiten komen bovendien bóvenop meer algemene competenties die te maken hebben met lesgeven in het algemeen. Naast basisvaardigheden en algemene kwaliteiten hebben we groepen competenties onderscheiden ten aanzien van: a) diagnostische en remediërende vaardigheden; b) organisatorische vaardigheden en klasmanagement; c) specifieke instructie- en 191


interactievaardigheden; d) voorkómen en oplossen van probleemgedrag; e) bewerkstelligen van gedragsverandering van individuele leerlingen; f) bevorderen van de sociaal-emotionele ontwikkeling; g) rekening houden met culturele verschillen; h) rekening houden met anderstaligheid. Deze groepen competenties bestaan elk uit een (deels) andere combinatie van attituden, kennis en vaardigheden. Voor de meeste aspecten geldt dat teams, volgens het oordeel van hun schoolleiders (ruim) halverwege zijn. De meer globale gegevens uit de literatuur zijn hier niet mee in tegenspraak. Opvallend is het dat het eerder de didactische dan de pedagogische competenties zijn waarop de teams het minst zijn gevorderd. Zo blijken lang niet alle leerkrachten het model van directe instructie onder de knie te hebben, wat toch door de deskundigen als een basisvaardigheid wordt beschouwd. En met name het veelzijdige didactisch repertoire dat nodig is om écht recht te doen aan de veelsoortige verschillen, blijkt bij de meeste teams nog weinig ontwikkeld. Daarnaast blijkt het nog weinig vanzelfsprekend dat leraren de culturele en sociale kaders kennen van waaruit de kinderen denken en beleven.

8.1.2

Specifieke OAB-competenties

Onderzoeksvraag 2 - Dienen leerkrachten op OAB-scholen over aanvullende/specifieke competenties te beschikken? Moet daarbij een onderscheid gemaakt worden naar doelgroepen van het OAB? Ook voor de vraag of leerkrachten op OAB-scholen dienen te beschikken over aanvullende of specifieke competenties maken we gebruik van verschillende informatiebronnen, met de deskundigenraadpleging als uitgangspunt. De literatuur geeft niet veel aanwijzingen over specifieke competenties voor OABscholen. Wel wordt in de literatuur over het omgaan met culturele en talige diversiteit toch vooral de context van zwarte scholen voorondersteld. De deskundigen vonden het niet altijd gemakkelijk een onderscheid te maken tussen competenties die nodig zijn op reguliere scholen en competenties die nodig zijn op OAB-scholen. Grotendeels gaat het om dezelfde vaardigheden, maar het luistert nauwer of is harder nodig. Bij nader inzien blijkt het toch niet alleen om meer van hetzelfde te gaan, maar ook om specifieke competenties die in combinatie met de meer algemene competenties moeten worden ingezet wil er succes kunnen worden geboekt. Zo compliceert anderstaligheid van leerlingen het 192


omgaan met cognitieve verschillen en compliceert de aanwezigheid van uiteenlopende culturen binnen de klas het omgaan met gedragsproblemen en met verschillen in sociaal-emotionele ontwikkeling. Algemene geschiktheid Van OAB-leerkrachten wordt veel van de persoonlijkheid geëist. Of iemand geschikt is om les te geven op een OAB-school hangt misschien niet in de eerste plaats af van specifieke competenties, maar van zelfvertrouwen, incasseringsvermogen, tolerantie en gevoel voor humor, stellen sommige deskundigen. Ook het willen kiezen voor de doelgroep en de bereidheid veel (ook vrije) tijd te steken in het onderwijs, de kinderen en hun ouders wordt genoemd. De vraag of leerkrachten over deze kwaliteiten beschikken is voorgelegd aan de schoolleiders van alle scholen. Gezien hun antwoorden zijn dit onder leerkrachten bepaald geen zeldzame kwaliteiten. Hoewel zij harder nodig zijn op OABscholen, worden de algemene kwaliteiten van de leerkrachten op OAB-scholen echter door de schoolleiders lager ingeschat dan op de overige scholen. Dit kan betekenen dat leraren op OAB-scholen minder competent zijn dan op andere scholen, maar er is ook een andere verklaring mogelijk. Mogelijk stelt het lesgeven op OAB-scholen dermate hoge eisen dat leraren (bij gelijke kwaliteit en inzet) eerder tekort schieten dan op andere scholen. In onderstaande tabel zijn de genoemde kwaliteiten opgenomen en het percentage schoolleiders uit het vragenlijstonderzoek dat aangeeft dat wat dit betreft (bijna) het hele team een goed niveau heeft. Het gaat hier om de gegevens van álle teams uit het vragenlijstonderzoek. Tabel 8.5 Algemene kwaliteiten voor het lesgeven op OAB-scholen % teams met goed niveau volgens schoolleiders (alle scholen) -

sterke persoonlijkheid zijn met voldoende zelfvertrouwen,

54%

-

incasseringsvermogen en energie

56%

-

sociaal bewogen zijn, kiezen voor de doelgroep

61%

-

bereid zijn ook buiten schooltijd te werken

60%

-

bereid zijn veel aanvullende scholing te volgen

46%

-

kunnen relativeren, tolerant en flexibel zijn

47%

-


65%

n=82

193


De meer specifieke competenties vatten we samen onder didactische competenties (omgaan met cognitieve verschillen en anderstaligheid) en pedagogische competenties (omgaan met gedragsproblemen en culturele diversiteit). Didactische competenties Op het didactische vlak hebben OAB-scholen een dubbele opdracht: zij moeten compenseren voor de achterstand die de leerlingen hebben én zij moeten bij het lesgeven rekening houden met verschillen. Deze twee opdrachten zijn niet altijd goed met elkaar te verenigen, zoals al vaker uit onderzoek is gebleken. Een sterke mate van differentiatie, hangt op scholen met veel achterstandsleerlingen eerder samen met minder hoge prestaties (zie o.m. Ledoux & Overmaat 2001). Dat effectief en efficiënt differentiëren op OAB-scholen zo lastig is, lijkt te maken te hebben met de concentratie kinderen met leerachterstand én de noodzaak een goede NT2-didactiek te integreren in het gebruikelijke onderwijs. De leraren uit het vragenlijstonderzoek die lesgaven op scholen met veel 1.90leerlingen, bleken inderdaad (met name tijdens de instructie) minder te differentiëren dan leraren op andere scholen. Omgaan met cognitieve verschillen Bij het omgaan met cognitieve verschillen maakten de deskundigen weinig onderscheid tussen competenties die nodig zijn op reguliere scholen en competenties die nodig zijn op OAB-scholen. Omdat er veel meer leerlingen met achterstand zijn, is het wel moeilijker. Het aantal leerlingen dat zelfstandig bezig kan zijn zonder ondersteuning is kleiner en de tijd dat zij dat kunnen, is korter. Organisatorische oplossingen zijn daarvoor vaak minder effectief of minder werkbaar en vormen van differentiëren die te combineren zijn met een klassikale werkwijze, worden belangrijker. Dat doet echter een sterker beroep op de interactievaardigheden en het didactisch repertoire van leerkrachten en daarmee op de groep competenties die het moeilijkst zijn te verwerven. Blijkens de antwoorden van de schoolleiders beschikken de leraren op OABscholen echter niet over grotere vaardigheid op dit gebied dan leraren op andere scholen. 194


NT2-didactiek en het bevorderen van de cognitieve ontwikkeling van anderstalige leerlingen Op OAB-scholen is het belangrijker dan op andere scholen dat leraren beschikken over een goede NT2-didactiek. Zij moeten daarom in ruimere mate beschikken over kennis en vaardigheden die eerder genoemd zijn (zie tabel 8.4). Volgens de schoolleiders uit het vragenlijstonderzoek is dat echter niet het geval: de schoolleiders van de 1.90-scholen waren over de hele linie minder tevreden over hun team, ook over het vermogen van het team in het onderwijs rekening te houden met anderstalige leerlingen. Gezien de hoge concentratie anderstalige leerlingen, moeten leraren op OABscholen er daarnaast voor waken dat de leeromgeving niet te taalarm wordt voor de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen. Dit houdt bijvoorbeeld in dat zij ook weer van concreet naar abstract kunnen werken, veel aandacht besteden aan lees- en leerstrategieën en zorgen voor transfer naar het zaakvakonderwijs. Een juiste inschatting van de cognitieve vaardigheden van anderstalige leerlingen is eveneens van belang, evenals een positieve houding ten aanzien van wat leerlingen al aan ontwikkeling meenemen (ook in de eigen taal). Een vergelijking van tabel 8.4 en 8.6 laat zien dat het bevorderen van de cognitieve vaardigheden in de genoemde context een relatief lastige competentie is, lastiger dan bijvoorbeeld het vergroten van de woordenschat. Hoewel ook deze competentie op OAB-scholen in ruimere mate aanwezig zou moeten zijn dan op andere scholen, is dat gezien de uitkomsten van het vragenlijstonderzoek niet het geval.

195

Omgaan met verschillen Tabel 8.6 Extra didactische competenties op een OAB-school % teams met goed niveau volgens schoolleiders (alle scholen) Meer dan gebruikelijk -

interactie- en instructievaardigheden om rekening houden met verschillen in een klassikale sitatie mogelijk te maken (zie tabel 8.2)

-

beheersing NT2-didactiek (zie tabel 8.4)

Specifieke attituden -

respect hebben voor de welsprekendheid van kinderen in hun eigen taal

53%

-

een positieve, leergierige houding hebben naar de thuistaal van de kinderen

21%

Specifieke vaardigheden -

cognitieve vaardigheden van anderstalige leerlingen kunnen inschatten

29%

van concreet naar abstract kunnen werken om het taal- en denkniveau van de

26%

klas naar een hoger plan te brengen -

vaardigheid in het bevorderen van lees- en leerstrategieën ter compensatie van

29%

een geringere beheersing van het Nederlands -

transfer naar het zaakvakonderwijs kunnen bewerkstelligen

23%

-

meervoudige intelligentie benutten om kinderen op meer manieren te laten

11%

leren: muziek; beweging; beeldende vorming

Pedagogische competenties Op OAB-scholen wordt ook meer gevergd van de pedagogische (en sociale) competenties van leerkrachten. Omgaan met verschillen in sociaal-emotionele ontwikkeling en gedragsproblemen is daarbij moeilijk te onderscheiden van omgaan met culturele diversiteit in de klas. Van OAB-leerkrachten worden minstens twee groepen extra pedagogische en sociale competenties verwacht: 1) het omgaan met een onrustiger groepsdynamiek; 2) rekening houden met sterk uiteenlopende referentiekaders. Omgaan met een onrustiger groepsdynamiek Leerkrachten op OAB-scholen moeten kunnen omgaan met een onrustige groepsdynamiek met veel uitschieters. Het handhaven van duidelijke regels en routine zijn dan nog belangrijker dan op reguliere scholen, evenals het kunnen hanteren van een ‘cooldown’ aanpak. Leerkrachten moeten daarbij niet in de valkuil lopen té autoritair te zijn en daarmee afbreuk doen aan het pedagogisch klimaat. 196


Op deze scholen moeten leerkrachten vaak een deel van de pedagogische taak van ouders overnemen, bijvoorbeeld wanneer kinderen van huis uit nauwelijks gewend zijn verbale oplossingen te hanteren bij conflicten. Van leerkrachten op een OAB-school wordt verwacht dat zij enerzijds de achtergrond van de leerlingen accepteren en daar respect voor tonen, maar anderzijds ook duidelijk kunnen maken welk gedrag wél en welk gedrag níet op school wordt geaccepteerd. De schoolleiders uit het vragenlijstonderzoek zijn redelijk tevreden over de competentie van hun team op dit gebied. Zij achten hun leraren met name goed in staat te balanceren tussen grenzen stellen en respect tonen voor de achtergrond van de leerlingen en hun ouders. Er zijn wat dit betreft geen significante verschillen gevonden tussen de scholen met veel 1.90 leerlingen en de andere scholen. Wel is er een significant verschil in het oordeel van de schoolleiders over de algemene pedagogische competentie (zie tabel 8.3): dit valt lager uit voor de leraren op de 1.90 scholen dan op de andere scholen. Rekening houden met sterk uiteenlopende referentiekaders Dat kinderen op achterstandsscholen vaak een zeer verschillende (culturele) achtergrond hebben, maakt het niet eenvoudiger. Leerkrachten moeten zich kunnen inleven in soms sterk uiteenlopende kaders. Bij conflicten tussen kinderen onderling moeten leerkrachten de eventuele rol van de achtergrond kunnen opsporen en deze bespreekbaar maken. Het is belangrijk dat leerkrachten verschillen tussen culturele normen en waarden met hun leerlingen zó kunnen bespreken dat inzicht en respect het gevolg is. Kennis over interculturele communicatie wordt door verscheidene deskundigen ook als voorwaarde genoemd, ook voor een goede omgang met ouders. Op OAB-scholen is meer en diepere kennis van de aanwezige culturen nodig. Leerkrachten moeten onderscheid kunnen maken tussen cultuur, godsdienst en milieu. Het onderscheid kan belangrijk zijn bij de afweging van wat je wél en wat je níet accepteert. Leerkrachten moeten voorts rekening houden met de aanpak thuis, maar ook ouders kunnen betrekken bij het ontwikkelen van acceptabele gedragswijzen. Dat eist veel van de communicatievaardigheden van de leerkrachten. Hoewel het de leraren blijkens het oordeel van de schoolleiders relatief vaak ontbreekt aan kennis over interculturele communicatie, geldt ook voor deze groep 197


competenties dat teams volgens de schoolleiders gemiddeld gesproken ruim halverwege zijn. Dit geldt zowel voor de scholen met veel 1.90 leerlingen als voor de andere scholen. Dit hoeft niet in te houden dat leraren op de verschillende schooltypen ook inderdaad evenveel (of even weinig) deskundigheid op dit gebied hebben. Het kan ook betekenen dat leraren van de verschillende schooltypen in gelijke mate tegemoet komen aan eisen van hun specifieke situatie. In onderstaande tabel zijn de genoemde competenties opgenomen en tevens het percentage schoolleiders uit het vragenlijstonderzoek dat aangeeft dat wat dit betreft (bijna) het hele team een goed niveau heeft. Met een 1 of 2 wordt aangegeven van welke groep van bovengenoemde competenties het betreffende aspect onderdeel is.

198

Beantwoording van de onderzoeksvragen Tabel 8.7. Twee groepen specifieke pedagogische competenties op een OAB-school: 1) het omgaan met een onrustiger groepsdynamiek; 2) het overbruggen van verschillende opvoedingsstijlen en rekening houden met soms sterk uiteenlopende referentiekaders. % teams met goed niveau volgens schoolleiders (alle scholen) attituden - in staat zijn om te gaan met lastige klassen zonder té autoritair te zijn (1)

33%

- respect tonen voor de achtergrond van de leerlingen zonder alles goed te vinden(1)

59%

- plezier hebben in culturele verschillen; het onderwijs verrijken met elementen uit

30%

andere culturen (2) kennis - onderscheid kunnen maken tussen cultuur, godsdienst en milieu (2)

42%

- kennis hebben van interculturele communicatie (2)

15%

- de culturele en sociale kaders kennen van waaruit de kinderen denken en beleven

29%

(2) vaardigheden - bij de pedagogische aanpak rekening houden met de aanpak thuis (1)

44%

- ouders betrekken bij het ontwikkelen van acceptabele gedragswijzen (1)

40%

- contact met de ouders open houden, maar grenzen weten te stellen aan wat kan en

54%

niet kan (1) - leerlingen expliciet leren omgaan met conflicthantering (1,2)

32%

- oog hebben voor culturele communicatiepatronen en relaties in de klas (2)

26%

- bij conflicten in de klas de rol van de achtergrond opsporen en bespreekbaar

38%

maken (2) - verschillen in culturele normen en waarden zó bespreken dat inzicht en respect het

33%

gevolg is (2) - kans zien etnische groepsvorming in de klas te voorkomen (2)

47%

- kans zien ook allochtone ouders te betrekken bij de ontwikkeling van hun kinderen

33%

(2)

Conclusie onderzoeksvraag 2 Op OAB-scholen wordt niet alleen meer geëist van de persoonlijkheid en inzet van de leraren, ook moeten zij over een aantal vaardigheden in ruimere mate beschikken. Ten eerste wordt op deze scholen een hogere beheersing van een NT2-didactiek geëist. Verder lijken organisatorische oplossingen om tegemoet 199


tekomen aan verschillen tussen leerlingen op scholen met veel achterstandsleerlingen minder vaak geëigend dan op andere scholen. Het eist echter veel van de interactievaardigheden en het didactisch repertoire van leerkrachten om ook in een klassikale situatie tijdens de instructie rekening te houden met verschillen tussen leerlingen. Behalve dat leraren op OAB-scholen moeten beschikken over ‘meer van hetzelfde’, hebben zij ook extra kwaliteiten nodig. Zo krijgt rekening houden met anderstaligheid in een klas met een hoge concentratie leerlingen met een lage beheersing van het Nederlands een andere dimensie. Voorkomen moet worden dat de relatief taalarme omgeving een negatieve invloed heeft op de hele cognitieve ontwikkeling. Op pedagogische gebied zijn er voorts extra competenties nodig die te maken hebben met het overnemen van een aantal pedagogische taken van de ouders, het omgaan met een onrustige groepsdynamiek en het rekening houden met uiteenlopende referentiekaders. In de praktijk blijken leraren op OAB-scholen niet aan al deze extra eisen te voldoen. Over de hele linie zijn de schoolleiders op 1.90-scholen minder tevreden over hun team dan op andere scholen. Bij de tweede onderzoeksvraag hoort nog de vraag of er binnen OAB-scholen verschil moet worden gemaakt naar verschillende doelgroepen. Wanneer bedoeld wordt dat leerkrachten binnen dezelfde scholen andere vaardigheden nodig hebben voor het omgaan met 1.25-leerlingen als 1.90-leerlingen, valt deze vraag samen met de vraag naar competenties voor omgaan met (culturele en taalvaardigheids-) verschillen. Wanneer wordt bedoeld dat op 1.25-scholen andere competenties nodig zijn dan op 1.90-scholen, kan worden opgemerkt dat er nauwelijks 1.25-scholen bestaan. Wel bestaan er gemengde achterstandsscholen (zowel hoog percentage 1.25leerlingen als hoog percentage 1.90-leerlingen) en scholen met vrijwel uitsluitend 1.90-leerlingen. We hebben geen aanwijzingen dat er voor deze twee typen verschillende competenties of beleid nodig zijn, maar hebben daar ook niet systematisch naar gezocht.

200


8.2

Schoolbeleid

In de hierna volgende paragrafen beantwoorden we de volgende twee onderzoeksvragen, die beide betrekking hebben op het schoolniveau en op de rol van de onderwijsbegeleiding. Onderzoeksvraag 3 - In hoeverre voeren scholen beleid ten aanzien van deskundigheidsbevordering bij het omgaan met verschillen? Is dit beleid anders bij achterstandsscholen dan bij andere scholen? Wat is daarbij de rol van de onderwijsbegeleiding? Onderzoeksvraag 4 - In hoeverre voeren scholen een geïntegreerd beleid om te komen tot een continuüm van zorg die de verantwoordelijkheid is van het hele team? Is dit beleid anders bij achterstandsscholen dan bij andere scholen? Wat is daarbij de rol van de onderwijsbegeleiding? We voegen hier nog een onderwerp aan toe, namelijk de bevindingen over de gewenste competenties van de schoolleiders, zowel in het algemeen als op OABscholen2. Op deze manier combineren we alle gegevens die betrekking hebben op het schoolniveau. Voor het beantwoorden van deze vragen maken we gebruik van verschillende gegevensbronnen. De gewenste competenties van schoolleiders vullen we in met gegevens uit de deskundigenraadpleging en de cas es (2.1). Hetzelfde geldt voor de gewenste competenties van functionarissen op het middenmanagement, zoals interne begeleiders en coördinatoren leerlingenzorg (2.2). Voor het feitelijk professionaliseringsbeleid van scholen (vraag 3) benutten we de gegevens uit de cases, de literatuurstudie, de secundaire analyses en de vragenlijsten uit het survey (2.3). Dezelfde bronnen dienen voor beantwoording van de vraag naar de mate waarin scholen een geïntegreerd beleid voeren voor het omgaan met verschillen (vraag 4, in 2.4). 2

Dit onderwerp maakte oorspronkelijk deel uit van de onderzoeksvragen 1 en 2, die in de voorgaande paragrafen aan bod zijn geweest. Het staat daarom in de onderzoeksvragen 3 en 4 niet expliciet vermeld. Om redenen van overzichtelijkheid behandelen we de informatie over dit onderwerp echter hier.

201


8.2.1

Gewenste competenties van schoolleiders voor het omgaan met verschillen

We hebben in dit onderzoek een nadrukkelijk onderscheid gemaakt tussen competenties van groepsleerkrachten en van de schoolleiding. Competenties van schoolleiders liggen immers op een ander vlak: het formuleren en tot stand brengen van schoolbeleid, en het scheppen van condities waaronder leerkrachten vaardigheden en attituden kunnen verwerven, toepassen en verder uitbouwen. Het is opmerkelijk dat in de onderzoeksliteratuur weinig te vinden is over dit onderwerp. Publicaties over wenselijke competenties hebben meestal betrekking op leerkrachten, en over schoolleiders wordt hooguit opgemerkt dat zij moeten voorzien in een daarop afgestemd personeels- en professionaliseringsbeleid en in een passende schoolorganisatie. Over de vaardigheden en attituden die schoolleiders zelf daarvoor moeten hebben is tot nu toe weinig bekend. Voor ons onderzoek hebben wij de meeste informatie hierover kunnen halen uit de deskundigenraadpleging, omdat we over dit onderwerp enkele rechtstreekse vragen hebben voorgelegd. Bovendien kunnen gewenste competenties van schoolleiders worden afgeleid uit wat de deskundigen hebben gezegd over de leerkrachtcompetenties. We nemen daarom de deskundigenraadpleging hier als uitgangspunt, en vullen het beeld dat daaruit naar voren komt op enkele punten aan met gegevens uit de cases. Als we bezien wat gewenst wordt aan competenties van leerkrachten, dan impliceert dit op drie manieren iets voor de competenties van schoolleiders. Allereerst mag van schoolleiders verwacht worden dat ze een adequaat wervingsbeleid voeren voor personeel. Vooral voor die eigenschappen van leerkrachten die moeilijk te ontwikkelen zijn geldt dat een goed selectiebeleid er voor moet zorgen dat een school hier over de juiste (combinatie van) leerkrachtcompetenties kan beschikken. Dit geldt in het algemeen, maar zeker voor OAB-scholen: juist voor die scholen is het nodig leerkrachten aan te trekken die tegen hun taak zijn opgewassen en iets extra’s kunnen bieden. Dit betekent dat een schoolleider in staat moet zijn om een zodanig wervingsbeleid te voeren dat er leerkrachten binnenkomen die eigenschappen hebben als zelfvertrouwen, incasseringsvermogen, tolerantie, gevoel voor humor, en de juiste houding voor omgaan met verschillen: openstaan voor mogelijkheden en talenten van elk kind, werken op verschillende niveaus als een uitdaging zien, positieve verwachtingen 202


hebben, niet bang zijn voor conflicten, kritisch kunnen zijn op eigen gedrag, niet etnocentrisch zijn, interesse hebben in achtergronden van kinderen. In de tweede plaats moeten schoolleiders in staat zijn om een professionaliseringsbeleid te voeren. Van een competente schoolleider mag verwacht worden dat hij/zij op planmatige wijze werkt aan deskundigheidsbevordering van alle individuele teamleden, en van het team als geheel. De beste manier om dat te doen, aldus de deskundigen, is van de school een lerende organisatie maken. Hiermee wordt bedoeld het ontwikkelen van een schoolcultuur waarin iedereen het normaal vindt dat er altijd weer wat bijgeleerd moet worden, omdat je nooit klaar bent met het ontwikkelen van je professionaliteit. Dat geldt op schoolniveau, maar ook op individueel niveau. Daarvoor is méér nodig dan het maken van een professionaliseringsplan om in ontbrekende deskundigheden te voorzien. Het vraagt ook om een schoolklimaat waarin open wordt gecommuniceerd, iedereen open staat voor feedback en waarin men zich houdt aan afspraken. Om dat te kunnen realiseren moeten schoolleiders over de volgende competenties beschikken: - zorgen voor een goede communicatiestructuur: regelmatige en duidelijke overlegvormen creëren, prioriteiten stellen en de hand houden aan gemaakte plannen; - een schoolcultuur realiseren waarin open wordt gecommuniceerd, men open staat voor feedback en waarin men zich houdt aan afspraken. Daarvoor moeten schoolleiders het goede voorbeeld geven (voorbeeldgedrag), maar ook steun geven, vertrouwen tonen, leerkrachten datgene laten doen waar ze goed in zijn, en afspraken bewaken; - planmatigheid: het realiseren van veranderingen vereist vooruit kunnen kijken en planningsvermogen - realisme: keuzes kunnen maken en het team weten te beschermen tegen onrealistische eisen vanuit de buitenwereld (“je kunt niet elk kwartaal aan iets anders beginnen”); - borging: zorgen dat vernieuwingen ook een plek krijgen in de schoolorganisatie; - leren van elkaar: zorgen dat leerkrachten bij elkaar in de klas kijken en van elkaars sterke kanten kunnen leren; - hoge verwachtingen hebben (van kinderen én leerkrachten); 203


-

verschillen benutten in het team en niet zien als bedreiging; ook wel aangeduid als het team zien als een ‘netwerk van deskundigheden’ (praktijkvoorbeeld school 2): het is de combinatie die van belang is; - zorgen voor draagvlak: het team een eigen inbreng geven, eigen keuzes laten maken, en niet overhaasten (het hoeft niet allemaal in één keer anders) Dit zijn, tot nu toe, algemene competenties die niet specifiek zijn voor het omgaan met verschillen. Het is opvallend dat voor wat betreft de schoolleiders vooral dit algemene niveau sterk naar voren komt, en dat het onderwerp ‘omgaan met verschillen’ daarbij hooguit als concrete aanleiding lijkt te fungeren (“Bij omgaan met verschillen heb je het extra nodig, omdat het daar gaat om verandering van gedrag”, aldus één van de deskundigen). Toch is door de deskundigen ook één competentie voor schoolleiders genoemd die wel specifiek is voor omgaan met verschillen: een duidelijke, concrete visie hebben op omgaan met verschillen, rekening houdend met het type leerlingen op school en de mogelijkheden van het team. Vaak is, aldus de deskundigen, het begrip adaptief onderwijs op scholen nog te weinig geëxpliciteerd. Terwijl juist een nauwkeurige opvatting daarover nodig is om goed schoolbeleid te kunnen voeren op dit onderwerp. Het formuleren van zo’n visie, ervoor zorgdragen dat deze gedragen wordt door het team en een uitwerking ervan in een concreet vernieuwings- en professionaliseringsplan acht men bij uitstek een taak voor de schoolleider. Een derde manier, tenslotte, om schoolleidercompetenties af te leiden uit gewenste leerkrachtcompetenties is te kijken naar zaken die op schoolniveau goed geregeld moeten zijn om het groepsleerkrachten mogelijk te maken om adequaat om te gaan met verschillen. Dat geldt bijvoorbeeld voor protocollen voor pesten en probleemgedrag, maar ook voor een goede zorgstructuur, een NT2-beleid, en een aanpak voor omgang met ouders. Hiervoor is nodig dat schoolleiders ook inhoudelijk voldoende weten van de verschillende typen verschillen die we in deze studie hebben onderscheiden, en in staat zijn om deze kennis om te zetten in procedures op schoolniveau. Specifieke competenties voor schoolleiders op OAB-scholen Moeten schoolleiders die op OAB-scholen werken nog aan specifieke vereisten voldoen? In eerste instantie lijkt het van niet. Ook voor OAB-scholen worden de 204


zaken benadrukt die hierboven zijn genoemd als gewenste competenties voor schoolleiders in het algemeen. Toch vinden met name de deskundigen dat het werken op OAB-scholen verdergaande eisen stelt. In eerste instantie wat betreft inzet en houding: termen als betrokkenheid, energie, bevlogenheid, sociaal bewogen zijn, motivatie hebben voor de doelgroep worden gebruikt om dit aan te duiden, evenals jezelf ter discussie durven stellen, willen investeren in het vak, en tegen minder voorspelbare situaties kunnen. Dat geldt voor de leerkrachten, maar dat geldt uiteraard ook voor de schoolleiders. Verder moeten schoolleiders op OAB-scholen sommige van de genoemde competenties in hogere mate bezitten: - onderwijskundig nog meer onderlegd zijn - nog meer doelgericht kunnen werken en prioriteiten stellen - nog meer in staat zijn tot signaleren, evalueren en bijsturen van werkwijzen als prestaties achterblijven - over nog meer communicatievaardigheden beschikken, een voorbeeldrol vervullen voor teamleden voor wat betreft de communicatie met ouders. Verder achten de deskundigen het op een OAB-school bijna onvermijdelijk dat de directeur zich met (veel) meer bezig houdt dan met het primaire proces. Het onderhouden van netwerken in de buurt is belangrijk voor het omgaan met verschillende bevolkingsgroepen in de buurt. Ontwikkelingen als de brede school eisen ook veel extra van de schoolleider. Bovendien moet deze goed op de hoogte zijn van de sociale kaart: bij welke instanties kun je waarvoor terecht? Er moeten eigen netwerken georganiseerd worden, niet alleen in de buurt, maar ook elders voor vragen waar nog geen antwoord op is of waar bestaande antwoorden niet meer passen. Op sommige moeilijke zwarte scholen is het bovendien nodig ervoor te zorgen dat de docenten zich veilig voelen. Docenten moeten bijvoorbeeld niet het gevoel hebben dat oudere broers ongestraft kunnen intimideren of ongewenste seksuele opmerkingen kunnen maken. Als directeur moet je de veiligheid van je docenten bewerkstelligen en daar een issue van durven maken. Dit soort geluiden hoor je niet op andere scholen, stelt een van de geraadpleegde inspecteurs. Tenslotte is er op gewezen dat het vooral voor OAB-scholen belangrijk is dat de schoolleider er voor zorgt dat niet alles van hem/haar afhangt: bij vertrek van de schooleider moeten verworvenheden kunnen blijven bestaan in de school. Nu is het volgens deskundigen soms zo dat een school ‘omvalt’ als de directeur 205


vertrekt.

8.2.2

Gewenste competenties van het middenmanagement

De laatste jaren zijn er ook ‘middenmanagement’ functies ontstaan op basisscholen. Interne begeleiders, vakspecialisten, bouwcoördinatoren, zorgcoördinatoren krijgen meer en meer de taak om leerkrachten te coachen en beleidsvormend bezig te zijn op hun eigen gebied. Voor dit type functies bestaat nog heel weinig zicht op gewenste competenties, niet in het algemeen en evenmin speciaal voor achterstandsscholen. Hoewel we aan dit onderwerp in het onderzoek maar beperkt aandacht hebben besteed, kan er toch wel het een en ander over worden gezegd, met name voor wat betreft de functie van de interne begeleider en in minder mate voor de functie van taalcoördinator (deze functies zijn het meest van belang voor omgaan met verschillen). De deskundigen onderscheiden aan de taak van de interne begeleider twee aspecten. Ten eerste het coachen van groepsleerkrachten, gericht op het verbeteren van de kwaliteit van het lesgeven en het helpen invoeren van nieuwe werkwijzen. Dit is een taak die ook vaak wordt verricht door de schoolleiding en/of door externe begeleiders, maar waar interne begeleiders meer en meer een belangrijke rol in gaan vervullen, en ook zouden moeten vervullen, aldus de geraadpleegde deskundigen. Ten tweede het coördineren van de leerlingenzorg: adviseren bij handelingsplannen, bij beslissingen over verwijzen en toewijzen van extra hulp, en het tot uitvoering brengen van stappen uit de zorgstructuur op school (bijv. toetsprocedures, leerlingbesprekingen, e.d.). Beide taken kunnen in één persoon verenigd zijn, maar dat hoeft niet. Ze vereisen verschillende soorten vaardigheden. Zo is voor het coachen van groepsleerkrachten uiteraard nodig dat de IB-er over coachingsvaardigheden beschikt: ondersteunend kunnen zijn én grenzen weten te stellen, goede communicatievaardigheden, kunnen observeren, omgaan met verschillen tussen leerkrachten (zorgen voor steun ‘op maat’). Verder moet de IB-er gezag hebben bij en krijgen van de groepsleerkrachten: hij/zij moet zelf tenminste beschikken over de leerkrachtcompetenties waarop de anderen gecoacht worden, om voldoende geloofwaardig te kunnen zijn. “Daarom voldoet een afgebrande groepsleerkracht in de regel niet als IB-er”, zo stelt één van de deskundigen. Voor het coördineren van de leerlingenzorg zijn weer andere vaardigheden nodig: een bovengemiddelde kennis van leer- en gedragsproblemen, inzicht in leerlijnen, en uiteraard een goed inzicht in de zorgstructuur; hierop 206


heeft de coördinator leerlingenzorg vaak ook een beleidsontwikkelende en evaluerende taak. Of de IB-er, dan wel de coördinator leerlingenzorg, op OAB-scholen nog aan specifieke eisen zou moeten voldoen is een vraag die we onbeantwoord moeten laten. We hebben daar in het onderzoek in ieder geval geen aanwijzingen voor gevonden. Dat is anders voor de functie van taalcoördinator: deze wordt speciaal bepleit voor scholen met veel leerlingen voor wie het Nederlands een tweede taal is. Op verschillende plaatsen in het land bestaan hier speciale (post-HBO) opleidingen voor, die hun eigen stelsel van te verwerven extra kwalificaties kennen. Een voorbeeld van zo’n uitwerking van kwalificaties voor een gespecialiseerde leerkracht NT2 is te vinden in het Beroepsprofiel leerkracht NT2 (zie hoofdstuk 3 voor verdere informatie).

8.2.3

Professionaliseringsbeleid van scholen

In hoeverre en op welke wijze zijn basisscholen op dit moment bezig met deskundigheidsbevordering ten aanzien van verschillen? Bestrijken ze daarmee ook alle terreinen die uit de overzichten van gewenste competenties naar voren zijn gekomen? En nemen OAB-scholen hierin nog een speciale positie in? Op deze vragen hebben we in het onderzoek vanuit verschillende bronnen antwoorden gevonden. Extra scholing Uit de analyses op PRIMA blijkt dat op veel scholen schoolleiders extra opleidingen hebben gevolgd die relevant zijn voor omgaan met verschillen en bestrijden van achterstanden. Bijvoorbeeld opleidingen speciaal onderwijs, remedial teacher, coördinator leerlingenzorg, intern begeleider, voortgezette opleidingen pedagogiek en de opleiding tot leerkracht Nederlands als tweede taal (NT2). De case-studies laten zien dat er op de bezochte scholen veel gedaan is aan deskundigheidsbevordering. Men heeft een heel scala aan cursussen gevolgd. Het onderwerp dat het er het meest uitspringt, omdat vrijwel iedereen daar mee bezig blijkt, is klassenmanagement. Ook in de literatuur hebben we dit accent gevonden3. 3

Zie bijvoorbeeld Ledoux & Overmaat, 2001.

207


De vragenlijsten die we hebben afgenomen bij directies en leerkrachten laten ook zien dat de (verwante) onderwerpen differentiatie, klassenmanagement en zelfstandig werken de onderwerpen zijn waarop de meeste scholing is of wordt gevolgd, en ook het meest schoolbreed. Met schoolbreed bedoelen we dat niet alleen directieleden of ‘specialisten’ in de school cursussen volgen of hebben gevolgd, maar ook groepsleerkrachten. Op maar liefst 85% van de onderzochte scholen is scholing gevolgd op dit gebied, en verschillen tussen de typen scholen doen zich hierbij niet voor. Andere onderwerpen waarop vaak cursussen zijn gevolgd, zijn vakinhoudelijke cursussen (op ca. 80% van de scholen), cursussen voor omgaan met gedragsproblemen (ca. 65%) en cursussen op het gebied van toetsen & observeren, remediërend handelen en signaleren van problemen op sociaalemotioneel gebied. Dit laatste geldt echter vooral voor de ‘specialisten’ in de school. De cursussen die men heeft gevolgd zijn overwegend onder te brengen onder de noemer ‘zorgbeleid’: ze gaan vooral over omgaan met cognitieve verschillen en sociaal-emotionele verschillen. De andere door ons onderscheiden soorten verschillen blijven hier ver bij achter. Zo is slechts op een minderheid van de scholen iets gedaan aan bijscholing op het gebied van NT2, of omgaan met verschillende leerstijlen. Opvallend laag scoort scholing in interculturele communicatie: op slechts 18% van de scholen zijn cursussen gevolgd op dit onderwerp. Op scholen met veel 1.00 leerlingen komt dit zelfs vrijwel niet voor. Het accent op cognitieve en sociaal-emotionele verschillen zien we ook terug als we kijken naar de gebieden waarop de directies van de onderzochte scholen graag verbetering zouden zien in de competenties van hun leerkrachten. Deze kunnen we ook opvatten als de gebieden waar volgens de directies aanvullende professionalisering zou moeten plaatsvinden. Het meest genoemd wordt hier het kunnen hanteren van het model van directie en effectieve instructie. Minder genoemd, maar ook nog relatief vaak zijn vaardigheden met betrekking tot planmatig handelen, differentiatie in instructie, remediëring, signalering, en integratie van programma’s voor sociaal-emotionele ontwikkeling in het lesprogramma’. Andere competentiegebieden waarop directies nogal eens (in meer dan 20% van de gevallen) verbetering wensen bij hun teamleden zijn: 208


-

in staat zijn tot reflecteren open staan voor feedback, bereidheid tot veranderen inzicht in effect van eigen gedrag op kinderen kunnen omgaan met onrustige klassen ouders weten te betrekken bij het ontwikkelen van acceptabele gedragswijzen lees- en leerstrategieën bij kinderen ontwikkelen benutten van meervoudige intelligentie, om kinderen op meer manieren te laten leren. Ook aan de leerkrachten is gevraagd op welke gebieden zij zichzelf nog graag verder willen scholen. En opnieuw zien we dan een accent op onderwerpen die te maken hebben met differentiëren binnen de les en omgaan met gedragsproblemen. Onderwerpen die te maken hebben met omgaan met cultuuren taalverschillen scoren hier weer lager. Coaching en begeleiding We hebben in de vorige paragraaf laten zien dat de geraadpleegde deskundigen vinden dat er van een goed professionaliseringsbeleid pas sprake is als een school zich heeft ontwikkeld tot lerende organisatie. Belangrijke elementen daarin zijn in de eerste plaats attituden als bereidheid tot veranderen, kritisch kunnen kijken naar eigen gedrag en omgaan met feedback. We hebben hierboven al vermeld dat dit onderwerpen zijn waarop een deel van de directies nog wel enige verbetering zou wensen. Een meerderheid van de directies is echter wel tevreden over de mate waarin het team over deze attituden beschikt (zie ook 1.1). Maar in hoeverre wordt er ook op schoolniveau gewerkt aan het van de school een lerende organisatie maken? In hoeverre is er bijvoorbeeld sprake van interne coaching en begeleiding? De analyses op de IST-bestanden laten hier een vrij rooskleurig beeld zien. De inspectie heeft in haar IST-procedures acht standaarden opgenomen voor het onderwerp professionalisering, en over het geheel genomen scoren scholen hier hoog op. Dan betreft het bijvoorbeeld functionele begeleiding van stagiaires en lio’s, opvang en coaching van beginnende leerkrachten, mogelijkheden voor leerkrachten om samen te werken en elkaar feedback te geven, en professionaliseringsbeleid door de directie. Uit onze vragenlijsten komt echter een wat bescheidener beeld naar voren. De directies van de onderzochte scholen melden 209


maar in krappe meerderheid (55%) dat er sprake is van systematische begeleiding van nieuwe leerkrachten, door henzelf en/of door collega-leerkrachten. De vraag hierover toont ook nogal wat missings, hetgeen waarschijnlijk betekent dat men twijfelt over in hoeverre de begeleiding ‘systematisch’ plaatsvindt. De leerkrachten tonen zich niet overmatig tevreden over de begeleiding op de school. Iets minder dan de helft (45%) vindt dat er sprake is gewest van goede begeleiding, maar ruim 30% vindt van niet en ruim 20% scoort neutraal. De leerkrachten zeggen wel veel gehad te hebben aan de adviezen die ze hebben gekregen van collega’s en, in mindere mate, aan aanvullende cursussen. Maar “ik moest het toch maar vooral zelf uitzoeken” is ook een uitspraak die vrij veel steun krijgt (39% eens of zeer eens). Verder blijkt ook uit de leerkrachtenvragenlijst dat het op de onderzochte scholen nog geen algemeen gebruik is om bij elkaar in de klas te kijken om op die manier wat van elkaar te leren. Op zeker een derde van de scholen lijkt dat in het geheel niet te gebeuren, en als factor die helpt bij het leren omgaan met verschillen wordt het naar verhouding weinig genoemd. Over de mate waarin op school begeleid wordt in het omgaan met verschillen zijn de leerkrachten wel wat positiever: voor alle vier de soorten verschillen ligt de score hier tussen ‘neutraal’ en ‘goed’. Leerkrachten staan overigens wel positief tegenover begeleiding, onderlinge samenwerking, en lesobservaties. Dat blijkt uit de vraag die we gesteld hebben over wat zou kunnen helpen bij het leren rekening houden met verschillen tussen leerlingen. Hier scoren alle voorgelegde mogelijkheden, waaronder de hierboven genoemde, vrij hoog. Maar het meest verwacht men hiervoor toch van andere zaken: een betere opleiding, betere methodes, kleinere klassen en ‘minder leerlingen met gedragsproblemen’. OAB-scholen Is er op OAB-scholen sprake van professionaliseringsbeleid dat anders is dan op overige scholen? Bijvoorbeeld intensiever (meer extra scholing) of anders gericht (andere onderwerpen)? Hiervoor vinden we inderdaad enkele aanwijzingen. Directeuren van 1.90 scholen hebben vaker een opleiding gevolgd op het gebied van NT2, zo blijkt uit de analyses op PRIMA. Uit het survey in dit onderzoek komt naar voren dat 1.90 scholen wat hoger scoren voor wat betreft het volgen van cursussen. Dat geldt, opnieuw, voor cursussen NT2, maar ook voor vakinhoudelijke cursussen, toets-en observatievaardigheden en remediërend 210


handelen. Leerkrachten van 1.90 scholen wensen vaker scholing in vaardigheden om rekening te houden met anderstalige leerlingen, verschillende culturen in de klas, en omgaan met allochtone ouders. Er zijn geen verschillen tussen de schooltypen in de mate waarin men bezig is met of behoefte heeft aan scholing op het gebied van differentiatie en klassenmanagement. Het algemene beeld is hier dus dat op 1.90 scholen meer wordt gedaan aan scholing op typische ‘doelgroeponderwerpen’, en dat daar ook meer behoefte aan is. Kijken we echter naar het beeld voor coaching en begeleiding, dan zien we iets anders. De 1.90 scholen scoren namelijk significant lager op vijf van de acht standaarden die de inspectie onderscheidt voor professionalisering, en waar ook coaching en begeleiding deel van uitmaken. Uit de gegevens van de leerkrachten in ons onderzoek komt dat overigens niet: er zijn geen verschillen gevonden in de mate waarin zij zich binnen de school begeleid voelen. De rol van de schoolbegeleidingsdienst Schoolbegeleidingsdiensten lijken een vrij substantiële rol te spelen bij de professionalisering van directies en leerkrachten. Uit de case-studies kwam een wisselende, maar overwegend belangrijke rol van de schoolbegeleidingsdienst naar voren. Voor deskundigheidsbevordering wordt veelal gebruik gemaakt van het aanbod van schoolbegeleidingsdiensten, met als belangrijke overweging dat dan scholing/begeleiding van het hele team mogelijk is (of van een subteam, bijvoorbeeld een bouw). Men wil graag begeleiding en nascholing ‘op maat’ en daar wordt door schoolbegeleidingsdiensten op ingespeeld. De schoolbegeleidingsdiensten blijken zowel actief bezig met professionalisering, als met beïnvloeding van de schoolorganisatie. Een soortgelijk beeld tonen de vragenlijsten die we hebben afgenomen bij de directies. Daaruit komt naar voren dat begeleidingsdiensten vaak een rol spelen bij het coachen van de specialisten op school. Ook geven ze vaak teamcursussen (beide op meer dan 50% van de scholen). Minder vaak, maar toch ook nog op ruim 40% van de scholen is er sprake van coaching bij het maken van meerjarenplannen, begeleiden van subteams en coachen van individuele leerkrachten. Al met al dus een substantiële inzet. Begeleidingsdiensten spelen echter vrijwel geen rol bij het begeleiden van nieuwe leerkrachten. Wel geven veel leerkrachten aan steun te hebben ondervonden van de schoolbegeleidingsdienst bij het leren omgaan met verschillen. Als bevorderende factor voor 211


omgaan met verschillen krijgt deze steun echter toch weer een veel lagere plaats dan bijvoorbeeld kleinere klassen, betere methoden of betere samenwerking in het team. Conclusies onderzoeksvraag 3 In hoeverre voeren scholen beleid ten aanzien van deskundigheidsbevordering bij het omgaan met verschillen? Deze onderzoeksvraag hebben we in bovenstaande paragrafen beantwoord op twee manieren. In de eerste plaats door te kijken naar gewenste competenties voor schoolleiders en functionarissen in het middenmanagement, als het gaat om omgaan met verschillen. De bevindingen hierop kunnen we als volgt samenvatten. Schoolleiders moeten een goed wervingsbeleid kunnen voeren, en een goed professionaliseringsbeleid. Dat laatste betekent: van de school een lerende organisatie maken en daarvoor de voorwaarden creëren in het team. Verder moeten ze een visie hebben op omgaan met verschillen, rekening houdend met het type leerlingen op de school en de mogelijkheden van het team. Verder moeten ze zaken die voor omgaan met verschillen belangrijk zijn op school goed regelen, zoals zorgbeleid en taalbeleid. Schoolleiders op OAB-scholen moeten (nog meer) duizendpoten zijn en in bepaalde opzichten extra onderlegd of extra capabel: méér onderwijskundig inzicht, grotere communicatievaardigheden, sterkere doelen evaluatiegerichtheid en grotere vaardigheden in het opbouwen en benutten van netwerken. Voor functionarissen in het middenmanagement geldt dat vooral coachingsvaardigheden belangrijk zijn (voor interne begeleiders), extra deskundigheid op het gebied van leerlijnen, leer- en gedragsproblemen en zorgstructuur (voor coördinatoren leerlingenzorg), en kennis van NT2-didactiek (voor taalcoördinatoren). In de tweede plaats hebben we gekeken naar het feitelijk beleid ten aanzien van deskundigheidsbevordering. Op veel scholen worden extra cursussen en nascholing gevolgd, hoewel vaker door specialisten dan door leerkrachten. Hét scholingsonderwerp van dit moment is klassenmanagment. Omgaan met gedragsproblemen scoort ook hoog. Voor omgaan met taal- en cultuurverschillen wordt veel minder vaak extra scholing gevolgd. Leerkrachten zijn wel tevreden over de steun die ze ervaren vanuit het schoolbeleid bij het omgaan met de vier typen verschillen. Maar over de feitelijke begeleiding bij het eigen werk, vooral in de beginfase van de loopbaan, is men minder te spreken (zijn de meningen meer 212


verdeeld). Bij elkaar in de klas kijken en op die manier van elkaar leren blijkt nog geen algemeen gebruik. Wel lijkt er sprake te zijn van een substantiële inzet van schoolbegeleidingsdiensten bij deskundigheidsbevordering in het team.

8.2.4

Schoolbeleid ten aanzien van omgaan met verschillen

In deze paragraaf staat onderzoeksvraag 4 centraal: - In hoeverre voeren scholen een geïntegreerd beleid om te komen tot een continuüm van zorg die de verantwoordelijkheid is van het hele team? Is dit beleid anders bij achterstandsscholen dan bij andere scholen? Wat is daarbij de rol van de onderwijsbegeleiding? We putten uit de resultaten van de secundaire analyses, de literatuur, en de vragenlijsten voor een antwoord op deze vraag. Onderzoeken van de inspectie en uit het evaluatieprogramma WSNS laten zien dat in de loop van de jaren negentig scholen steeds meer en steeds planmatiger zijn gaan werken aan het volgen van leerlingen. Leerlingvolgsystemen hebben een vaste plek in het basisonderwijs verworven en op de meeste scholen is een zorgsysteem tot ontwikkeling gekomen waarin leerlingen met achterblijvende leerprestaties worden gesignaleerd, leerlingbesprekingen worden gehouden en handelingsplannen worden gemaakt. Vaak zijn die systemen wel nog ‘smal’; dat wil zeggen alleen gericht op de basisvaardigheden taal, technisch lezen en rekenen, en niet op bijvoorbeeld begrijpend lezen, zaakvakken of sociaalemotionele ontwikkeling. Ook schiet de feitelijke remediëring nog vaak tekort: er worden bijvoorbeeld wel handelingsplannen opgesteld maar nog onvoldoende uitgevoerd, en leerkrachten slagen er nog te weinig in om hun lessen zo te organiseren dat er sprake is van differentiatie in instructie en verwerking. In diverse publicaties wordt daarom gesproken van ‘stagnatie’ in het realiseren van adaptief onderwijs: het signaleren van leerlingen met extra onderwijsbehoeften is wel op orde, maar het verzorgen van een passend, doelgericht aanbod nog niet. Daarbij lijken bovendien de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs (groepen 5-8) achter te blijven bij de kleuter- en onderbouw (groepen 1-4). Over de pedagogische kwaliteit van basisscholen is de inspectie positiever: het realiseren van een veilig en gestructureerd leerklimaat is iets wat op de meeste scholen lukt. Onze eigen secundaire analyses van de meest recente inspectiebestanden tonen in 213


dit beeld nog weer enige verschuiving. We hebben gekeken naar de indicatoren van de inspectie voor leerstofaanbod, leertijd, didactisch handelen, pedagogisch klimaat en leerlingenzorg. De meeste scholen (60% of meer) blijken voor wat betreft leerstofaanbod, leertijd en leerlingenzorg te voldoen aan de inspectienormen, ook voor die indicatoren die specifiek betrekking hebben op omgaan met verschillen. Dat ligt anders voor de rubrieken pedagogisch klimaat en didactisch handelen. Daar blijkt een meerderheid van de scholen wel goed te scoren op ‘zorgen voor een uitdagende leeromgeving’, ‘didactisch handelen afstemmen op de groep als geheel’, ‘rekening houden met niveauverschillen bij verwerking van de leerstof’ en ‘rekening houden met extra behoeften van leerlingen op taalgebied’, maar slechts een minderheid voldoet aan de standaarden ‘stimuleren van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid’ en ‘rekening houden met niveauverschillen bij instructie’. Vooral op dit laatste onderwerp is blijkens de inspectiebestanden dus nog sprake van tekorten in leerkrachtvaardigheden in het omgaan met verschillen. Leggen we hier de uitkomsten van de secundaire analyses op PRIMA naast, dan zien we een soortgelijk beeld: leerlingenzorg en planmatig werken zijn op de meeste scholen behoorlijk goed ontwikkeld, maar dat geldt niet voor differentiatie binnen de klas. De literatuur noch de secundaire analyses bieden de mogelijkheid om systematisch naar het schoolbeleid op de vier soorten verschillen te kijken. De daarin beschikbare informatie gaat namelijk vooral over omgaan met cognitieve verschillen en, enigszins, over omgaan met taalverschillen. In onze vragenlijst voor directies en leerkrachten hebben we daarom dit onderscheid wel expliciet gemaakt. We zien dan dat directies aangeven dat de scholen vooral een expliciet beleid voeren op omgaan met cognitieve verschillen. Ongeveer de helft van de scholen heeft volgens de directies op dit gebied al een gevorderd beleid, de andere helft is er mee bezig. Op de tweede plaats komt beleid voor omgaan met sociaalemotionele verschillen. Hier is men echter overwegend nog mee bezig, van gevorderd beleid is slechts op 22% van de scholen sprake. Het derde type verschillen dat nog redelijk goed scoort zijn de verschillen in taalvaardigheid: bijna 40% van de scholen heeft hierop gevorderd beleid, 27% is er mee bezig. Beleid ten aanzien van verschillen in culturele achtergrond en verschillen in leerstijl blijven duidelijk achter in prioriteit. 214


De gegevens van de leerkrachten bevestigen dit beeld. Van een helder beleid ten aanzien van omgaan met cognitieve verschillen is sprake volgens 66% van de leerkrachten, en voor omgaan met taalverschillen volgens 56% van de leerkrachten. Over het beleid ten aanzien van sociaal-emotionele en culturele verschillen is men minder te spreken: minder dan 50% vindt hiervoor het schoolbeleid helder. Aan de leerkrachten zijn ook enkele vragen gesteld over de mate waarin zij in de klas differentiëren met het oog op rekening houden met cognitieve verschillen, zowel voor wat betreft de instructie als voor wat betreft de verwerking van leerstof. Conform de bevindingen uit de inspectiebestanden zien we dan dat méér leerkrachten er in slagen om te differentiëren in de verwerkingsfase dan in de instructiefase. Tijdens de instructie worden twee vormen van differentiëren het meest toegepast: zwakke leerlingen verlengde instructie geven en zwakke leerlingen extra begeleide inoefening bieden. Het inpassen van aparte programma’s (voor zwakke of juist zeer gevorderde leerlingen) is iets dat nog maar een minderheid van de leerkrachten vaak toepast, en eveneens een behoorlijke minderheid (ca. 40%) nooit of slechts af en toe. Helemaal weinig gangbaar is de mondelinge instructie overslaan bij zeer goede leerlingen. In de verwerkingsfase komen de differentiatievormen ‘zwakke leerlingen ondersteunen bij de opdrachten’ en ‘goede leerlingen extra opdrachten laten maken’ het meest voor. Zwakke leerlingen langzamer door de stof laten gaan is iets dat weinig wordt toegepast. Zeer weinig wordt gebruik gemaakt van het variëren van opdrachten, al naar gelang de capaciteiten, de leerstijl, de motivatie of de interesse van het kind. De leerkrachten tonen zich zelf matig tevreden over de mate waarin ze kans zien rekening te houden met verschillen tijdens de instructie en tijdens de verwerkingsfase.Het meest tevreden zijn ze in dit opzicht over het vak rekenen: daar lukt rekening houden met verschillen beter dan bij begrijpend lezen en zaakvakken. Bij deze laatste twee vakken is een derde tot de helft van de leerkrachten niet tot slechts matig tevreden over de eigen vaardigheid tot differentiëren. Aan het schoolbeleid wordt door leerkrachten grote waarde gehecht voor het leren rekening houden met verschillen. Zaken als een duidelijk beleid, goede afspraken in het team, een goed administratiesysteem en interne begeleiding scoren allemaal hoog als factoren met een positieve invloed op het eigen gedrag. Bij de vraag wat 215


zou helpen om het (nog) beter te doen scoren deze schoolbeleidsaspecten wat minder hoog. Dat zou er op kunnen wijzen dat men vindt dat op dit gebied al behoorlijk wat is gerealiseerd. Extra winst verwacht men vooral nog van kleinere klassen, meer handen in de klas en betere methoden. Taakverdeling en de rol van het middenmanagement We hebben eerder gezien dat door de deskundigen grote waarde wordt gehecht aan een goede taakverdeling tussen directie, interne begeleider en coördinator leerlingenzorg als het gaat om schoolbeleid voor omgaan met verschillen. De coaching van leerkrachten zou vooral een taak voor de interne begeleider moeten zijn, de directie moet vooral de visie ontwikkelen, en de coördinator leerlingenzorg moet het zorgsysteem bewaken en veel weten van leerlijnen, diagnostisering en remediëring. Is dit ook al het model dat op de meeste scholen aanwezig is? We vroegen aan de directies in ons onderzoek aan te geven welke taken in de school bij welk functie horen, en namen daarin ook de functie van NT2-leerkracht mee. In grote lijnen kwamen de antwoorden op het volgende neer. De coördinator leerlingenzorg heeft de verantwoordelijkheid voor het leerlingvolgsysteem en voor de signalering, adviseert de groepsleerkrachten bij opstellen en uitvoeren van handelingsplannen, en helpt leerkrachten bij het evalueren daarvan. Het komt ook nog vrij vaak voor dat de coördinator leerlingenzorg de handelingsplannen opstelt, in plaats van de groepsleerkracht zelf. De interne begeleider houdt zich vooral bezig met het begeleiden van leerkrachten bij omgang met cognitieve verschillen en gedragsproblemen. Andere taken die de deskundigen graag door interne begeleiders vervuld zouden zien, zoals groepsleerkrachten begeleiden bij invoering van nieuwe methoden, bij omgaan met culturele verschillen, lessen observeren, manier van lesgeven evalueren, verantwoordelijkheid voor uitvoering van het professionaliseringsbeleid, komen in de praktijk nauwelijks voor. De NT2-leerkracht of NT2-specialist geeft vooral zelf NT2-lessen en helpt leerkrachten aan lesmateriaal. Begeleiden van leerkrachten komt vanuit deze functie nauwelijks voor, verantwoordelijkheid voor professionalisering helemaal niet. De directie tenslotte is in de eerste plaats verantwoordelijk voor de professionalisering. Daarnaast doet de directie veel van de taken die ook bij het 216


takenpakket van de intern begeleider zouden kunnen horen: het team begeleiden bij invoeren nieuwe methoden, bij leerkrachten lessen observeren en met leerkrachten lessen evalueren, het team begeleiden bij rekening houden met cognitieve verschillen en gedragsproblemen. Veel minder vaak houdt de directie zich ook bezig met taken uit het takenpakket coördinatie leerlingenzorg: dit is op de meeste scholen echt een gedelegeerde taak. De ‘ideale taakverdeling’ volgens de deskundigen is dus op de meeste scholen nog geen werkelijkheid. OAB-scholen Is het schoolbeleid met betrekking tot omgaan met verschillen anders van aard bij achterstandsscholen dan bij andere scholen? Vinden we bijvoorbeeld aanwijzingen dat OAB-scholen hier intensiever mee bezig zijn? Volgens de rapportages van de inspectie is dat niet het geval. De inspectie blijft, ook in haar meest recente rapporten, over het algemeen kritisch over de mate waarin leerkrachten weten in te spelen op verschillen tussen leerlingen, vooral cognitieve verschillen. En dat geldt vooral voor de 1.90 scholen: in die groep zitten volgens de inspectie relatief veel scholen die hun onderwijs nog onvoldoende afstemmen op de kenmerken van hun leerlingengroep en op verschillen tussen leerlingen. Dat geldt voor de keuze van het leerstofaanbod, maar ook voor de didactische werkwijze: 1.90 scholen slagen er bijvoorbeeld minder goed in rekening te houden met niveauverschillen en met specifieke taalbehoeften van leerlingen. Dit patroon wordt bevestigd in onze eigen analyses van de inspectiebestanden (zie hoofdstuk 4). Toch lijken de gegevens uit de literatuur over de 1.90 scholen elkaar enigszins tegen te spreken. We zien namelijk, vooral in publicaties over analyses op PRIMA-bestanden, óók als trend dat scholen met veel leerlingen uit achterstandgroepen, en vooral 1.90 scholen, juist méér dan andere scholen bezig zijn met het realiseren van zaken als een leerlingvolgsysteem, het invoeren van handelingsplannen en het verzorgen van remedial teaching. Ook is op deze scholen vaker sprake van gericht NT2-onderwijs en van extra deskundigheid bij teamleden. De vragenlijst die we in dit onderzoek hebben afgenomen laat dezelfde dubbelheid zien. Enerzijds zien we dat leerkrachten van 1.25 en 1.90 scholen rekening houden met de verschillen die typerend zijn voor de kinderen uit hun 217


doelgroep (namelijk taal- en cultuurverschillen) belangrijker vinden en daar ook meer aan doen dan leerkrachten uit 1.0 scholen. Ook oordelen ze positiever over de mate waarin op hun school beleid is ontwikkeld voor taalverschillen en cognitieve verschillen. Anderzijds blijken juist leerkrachten van 1.00 scholen, naar eigen oordeel, meer differentiatie in instructie toe te passen. Uit de resultaten voor de directies blijkt dat scholen met veel 1.90 leerlingen hoger scoren op beleidsvorming ten aanzien van taal- en culturele verschillen, maar óók ten aanzien van verschillen in sociaal-emotionele ontwikkeling. Verder is op deze scholen de intern begeleider vaker bezig met het observeren van lessen van groepsleerkrachten, en ook vaker betrokken bij het begeleiden van nieuwe leerkrachten. Tegelijkertijd zien we dat directies van 1.90 scholen de competenties van hun leerkrachten voor omgaan met verschillen weer lager inschatten (vergelijk 8.2). Mogelijk moeten we deze discrepanties als volgt opvatten. Op het niveau van schoolbeleid zijn OAB scholen, en vooral 1.90 scholen, verder dan andere scholen. Dit wordt gevoed door noodzaak (een leerlingbevolking met veel extra onderwijsbehoeften), maar ook door een ruimere facilitering (er is op deze scholen ook meer mogelijk). Maar kennelijk betekent dat nog niet dat in de klas, tijdens de reguliere lessen, het rekening houden met verschillen ook voldoende lukt. Dat kan te maken hebben met de kwaliteiten van leerkrachten (zie de inschatting van de directies en van de inspectie), maar ook met specifieke kenmerken van de leerlingengroep (bijvoorbeeld een homogeen laag niveau, wat eerder uitnodigt tot klassikaal werken). In de slotbeschouwing komen we hierop terug. Conclusies onderzoeksvraag 4 In hoeverre voeren scholen een geïntegreerd beleid om te komen tot een continuüm van zorg? Is dit beleid anders bij achterstandsscholen dan bij andere scholen? De onderzoeksresultaten voor deze vraag kunnen we als volgt samenvatten. Op veel scholen is inmiddels een goed zorgbeleid van de grond gekomen. Zaken als leerlingvolgsysteem, handelingsplannen, leerlingbesprekingen zijn op basisscholen gemeengoed geworden. Wat nog veel minder goed lukt is lessen zo organiseren dat daadwerkelijk binnen de klas handelingsplannen kunnen worden uitgevoerd en differentiatie in instructie mogelijk is. Differentiatie in verwerking 218


lukt (recent) beter. Voor de vier typen verschillen geldt dat ze in ongelijke mate zijn opgenomen in schoolbeleid. Men is aardig gevorderd wat betreft omgaan met cognitieve verschillen en taalverschillen. Met beleid op omgaan met sociaal-emotionele verschillen zijn veel scholen wel bezig, maar van staand beleid op dit onderwerp is op slechts weinig scholen sprake. Schoolbeleid voor omgaan met culturele verschillen komt naar verhouding weinig voor. Volgens de deskundigen is een belangrijke voorwaarde voor goed beleid een adequate taakverdeling tussen directie, interne begeleider, coördinator leerlingenzorg en de eventuele taalcoördinator/NT2 leerkracht. De ‘ideale’ taakverdeling is echter op de meeste scholen nog geen praktijk. De interne begeleider houdt zich nog te weinig bezig met uitvoering van het professionaliseringsbeleid (coachen en begeleiden, implementeren van vernieuwingen); hetzelfde geldt voor de NT2 leerkracht. OAB-scholen tonen zich verder dan andere scholen in de ontwikkeling van schoolbeleid op omgaan met verschillen. Voor het feitelijk handelen van leerkrachten in de klas, vooral wat betreft toepassen van differentiatie, lijkt echter het omgekeerde te gelden.

8.3

Scholingsaanbod

Tot slot presenteren we de bevindingen van dit onderzoek die betrekking hebben op de laatste twee onderzoeksvragen: Onderzoeksvraag 5 - In hoeverre is het scholings- en nascholingsaanbod afgestemd op gewenste competenties voor omgaan met verschillen? Onderzoeksvraag 6 - In hoeverre is er sprake van profilering bij opleidings- en nascholingsinstituten, samenhangend met doelgroepen OAB? Voor deze vragen richten we de blik op de pabo’s, de opleidingen tot leraar basisonderwijs. We hebben ons in het onderzoek geconcentreerd op het initiële opleidingstraject van de pabo’s, en niet zozeer op de nascholing die ook wel door 219


pabo’s wordt verzorgd. De resultaten van de deskundigenbevraging en ook van de cases wezen niet op een belangrijke rol voor de pabo’s als scholingsinstituut van reeds in de praktijk werkzame leerkrachten. Schoolbegeleidingsdiensten nemen daarin een meer prominente positie in, onder andere door hun aanbod ‘op maat’ dat bovendien gericht is op het hele team. We hebben in het onderzoek van vrijwel alle pabo’s in het land informatie gekregen over de plaats die het onderwerp ‘omgaan met verschillen’ inneemt in hun curriculum. Op een deel van de pabo’s hebben we bovendien sleutelpersonen beoordelingen laten geven van de mate waarin hun afgestudeerden beschikken over de competenties die in dit onderzoek zijn onderscheiden. Van beide soorten gegevens maken we hieronder gebruik voor de beantwoording van de onderzoeksvragen 5 en 6. Daarnaast benutten we ook de deskundigenraadpleging, de casestudies en het survey. In 3.1 gaan we in op de vraag waar en wanneer de voor omgaan met verschillen noodzakelijke competenties (kunnen) worden verworven. In 3.2 vatten we de resultaten samen over de aandacht die pabo’s aan dit onderwerp besteden in de initiële opleiding, en bespreken we de gegevens over wat afgestudeerden van de pabo’s wel en niet kunnen aan het begin van hun beroepsloopbaan, volgens pabo-medewerkers zelf.

8.3.1

Verwerving van leerkrachtcompetenties

We zijn in het onderzoek uitgegaan van de gedachte dat de initiële scholing weliswaar van groot belang is voor de ontwikkeling van leerkrachtcompetenties voor omgaan met verschillen, maar dat die competenties daar niet volledig kunnen worden verworven. Het leraarschap is immers iets dat voor een belangrijk deel ook in de praktijk moet worden geleerd. De vraag welke competenties waar (kunnen) worden verworven, legden we daarom voor aan de deskundigen en aan de geïnterviewden in de cases. De deskundigen zien de rol van de initiële opleiding als beperkt. Ze zijn van oordeel dat het grootste deel van de benodigde leerkrachtvaardigheden nog moet worden geleerd in de beroepsloopbaan zelf. Wat de pabo’s kunnen doen is voldoende vakinhoudelijke kennis bieden en algemene kennis over bijvoorbeeld taalverwerving en opvoedingskaders. Op dit gebied is er volgens de deskundigen ruimte voor verbetering van het aanbod van de pabo’s, hoewel ze ook signaleren dat dergelijke kennis in de opleidingsfase niet altijd ‘aankomt’, omdat studenten die kennis nog niet voldoende kunnen plaatsen en ze nog te weinig met het vak 220


bezig zijn. De benodigde interesse komt pas als ze in de praktijk staan. Veel afwisseling tussen scholing en praktijk wordt dan ook bepleit, en veel nadruk op leren via stages. Waar de pabo’s volgens deskundigen wel aardig in slagen is het ontwikkelen van gewenste algemene beroepsattituden, zoals positief omgaan met feedback, rekening willen houden met verschillen en de behoefte om jezelf te blijven ontwikkelen. De opleiding heeft volgens hen vooral hier een cruciale functie. Beroepsvaardigheden worden volgens de deskundigen pas in de praktijk verworven. De opleiding moet hierop voorbereiden door het accent te leggen op algemene vaardigheden als goed kunnen luisteren, observeren en reflecteren. Over concrete vaardigheden voor omgaan met verschillen zijn de meningen niet eensluidend: volgens sommigen kun je bij beginnende leerkrachten niet meer verwachten dan dat ze in staat zijn tot klassikaal werken, anderen vinden ook werken met verschillende niveaus en vaardigheden op het gebied van signaleren en remediëren haalbaar. Wel is men het er over eens dat er pas ruimte komt voor differentiatie als eerst een basis van voldoende veiligheid en structuur aanwezig is. Het meest algemeen haalbaar acht men vervolgens differentiatie in verwerking, door middel van organisatorische oplossingen (klassenmanagement, zelfstandig werken). De school moet dat dan wel als beleid hebben. Daarna komen meer ‘gevorderde’ competenties aan bod als het aanpakken van ongewenst gedrag, diagnostiseren en remediëren, differentiatie in instructie. In de praktijk blijkt de meerderheid van de zittende leerkrachten dat laatste niet goed te kunnen/niet toe te passen. Duidelijke tekorten zien de deskundigen ook op het gebied van interactievaardigheden. Deze zijn ook moeilijk via scholing te verwerven: de beste manier om dit te doen is via (arbeidsintensieve) supervisie, observaties en nabespreking. Dat geldt ook voor moeilijker vaardigheden als fijnmazig leren afstemmen, aanspreken van interne motivatie, ontwikkelen van leerstrategieën, omgaan met probleemgedrag en toepassen van didactische principes voor NT2verwerving. Een belangrijke voorwaarde voor de uitbouw van competenties in de praktijk is volgens de deskundigen de attitude jegens professionalisering op de school. Als een school niet aan permanente deskundigheidsbevordering doet kunnen leerkrachten het vermogen om te reflecteren en kritisch naar zichzelf te kijken verliezen, en daardoor vastroesten. Interne en externe begeleiding kunnen daar een belangrijke rol in spelen. 221


Over de vraag of in scholingstrajecten en scholingsvormen sprake zou moeten zijn van een specialisatie ‘onderwijsachterstanden’ wordt ook weer verschillend gedacht. Sommige deskundigen geloven in (enige) specialisatie in de initële opleiding, met een bijbehorend stagebeleid. Anderen zien meer in post-initiële scholing en/of begeleiding op de werkplek. Verder acht men niet alles leerbaar. Op sommige kwaliteiten zouden OAB-scholen dus ook gewoon moeten kunnen selecteren bij het werven van nieuwe leerkrachten. De geïnterviewden in de casestudies zijn in het in hoge mate met de deskundigen eens dat het vak van leerkracht pas in de praktijk goed geleerd wordt. Een opleiding kan je niet op alles voorbereiden: “Je moet vaak ter plekke oplossingen bedenken. Hoe je daar mee omgaat groeit in de praktijk”. De oudere leerkrachten zien wel een verschil tussen vroeger en tegenwoordig in de wijze waarop beroepsvaardigheden worden verworven. Vroeger moest het vooral op eigen kracht, tegenwoordig gaat dat steeds meer met (georganiseerde) hulp van collega’s. Formele overlegmomenten spelen daarin een belangrijke rol, naast individuele coaching en begeleiding. Leren door doen en leren door overleg met collega’s zijn volgens de geïnterviewden in de casestudies het belangrijkst. Alles wat in cursusverband wordt geleerd is aanvullend. Men acht de mogelijkheden om binnen de school te leren inmiddels aanzienlijk: de eilandjes zijn weg, overlegstructuren zijn professioneler en inhoudelijker, er is interne begeleiding, er is teamgerichte scholing en begeleiding. Ook externe hulp ziet men als zinnig: onderwijzen is een vak waarin het nuttig is om regelmatig een spiegel te krijgen voorgehouden. De vragenlijst die we voor dit onderzoek hebben afgenomen bij leerkrachten laat een genuanceerd, maar over het algemeen vrij kritisch oordeel zien over dat wat men geleerd heeft in de opleiding. In lichte meerderheid vindt men dat de opleiding de nodige vakinhoudelijke kennis heeft geboden, dat men daar heeft kunnen leren omgaan met een groep en kunnen oefenen met het model van directie instructie. Een duidelijke meerderheid vindt dat ‘openstaan voor commentaar’ iets is dat op de opleiding is geleerd. Maar vaardigheden die betrekking hebben op omgaan met verschillen zijn slechts volgens een minderheid al tijdens de initiële opleiding verworven. Omgaan met gedragsproblemen, remediërend handelen, kennis over culturele verschillen en tweede taalverwerving: dat zijn onderwerpen waar slechts ongeveer een kwart van de leerkrachten zich al vanuit de opleiding op geschoold voelt. En slechts 222


20% tot 25% van de leerkrachten is op de opleiding gemotiveerd geraakt voor het lesgeven op achterstandsscholen of het werken met kinderen uit uiteenlopende culturen. Verder geven de leerkrachten in meerderheid aan dat ze zich aan het begin van hun loopbaan hebben beperkt tot klassikaal lesgeven, en zegt ongeveer een derde dat er op de school waar ze gingen werken heel anders werd lesgegeven dan ze op de opleiding hadden geleerd. Voor het leren omgaan met verschillen komt de opleiding dan ook op één van de laagste plaatsen in het oordeel van de leerkrachten. Veel meer zeggen ze in dit opzicht gehad te hebben aan bijvoorbeeld adviezen van collega’s, het schoolbeleid en de steun van methoden. Dat ze dat wel graag anders hadden gezien, blijkt uit de antwoorden vraag wat het omgaan met verschillen zou kunnen bevorderen. ‘Een betere lerarenopleiding’ is dan juist een zeer hoog scorend antwoord. De enige factor waar men nog meer van verwacht zijn kleinere klassen.

8.3.2

Omgaan met verschillen in het aanbod van de pabo’s

De PABO-opleiding bereidt leerkrachten maar matig voor op omgaan met verschillen. Dat is het beeld dat naar voren komt uit zowel de deskundigenraadpleging, als de case-studies en de vragenlijsten voor leerkrachten. Vinden de pabo’s dat zelf ook? Voor de beantwoording van deze vraag moeten we onderscheid maken tussen wat pabo’s aan kennis en oefenmogelijkheden aanbieden enerzijds, en het beheersingsniveau dat studenten (kunnen) behalen tijdens de opleiding anderzijds. Over het eerste blijken de pabo’s zelf overwegend positief tot zeer positief. Ze melden een heel scala aan studie-onderdelen waarin omgaan met verschillen aan bod komt. Het accent ligt daarbij op het derde jaar en, wat minder vanwege individuele keuzes, in het vierde jaar. De vakken die zich blijken te lenen voor het onderwerp omgaan met verschillen zijn vooral pedagogiek/onderwijskunde, Nederlands/taalonderwijs, rekenen, intercultureel onderwijs en NT2. Alle vier typen verschillen komen aan bod, maar de term ‘verschillen’ zelf wordt slechts sporadisch gebruikt. We kunnen dat zien als een aanwijzing dat het expliciet spreken over verschillen tussen kinderen op pabo’s niet zo populair is. Een andere aanwijzing daarvoor is dat de groepsgebonden verschillen (verschillen in taal, cultuur en sociaal milieu) veel minder aandacht krijgen dan 223


sociaal-emotionele en cognitieve verschillen. Dat blijkt ook uit de namen van de studieonderdelen waarin omgaan met verschillen aan de orde komt: die gaan over zorgverbreding, adaptief onderwijs, onderwijs op maat en Weer Samen Naar School. Het accent lijkt dus te liggen op zorgleerlingen en individuele verschillen, niet op verschillen die te maken hebben met cultuur en groepsgebonden achterstand. Toch vinden maar liefst 25 van de 38 opleidingen dat zij zich profileren op het terrein van onderwijskansen. Dit zijn overwegend opleidingen in de Randstad. Deze opleidingen zeggen vaker te stimuleren of zelfs te verplichten dat studenten een stage lopen op een achterstandsschool. Het blijkt echter niet altijd mee te vallen om deze scholen in het stagebestand te krijgen. Inhoudelijk is de profilering op onderwijskansen nogal diffuus. Er is veel overlap tussen wat opleidingen noemen aan studieonderdelen voor ‘omgaan met verschillen’ en voor ‘onderwijsachterstand’. Dat blijkt ook uit de leerdoelen die de opleidingen formuleren voor de voorbereiding op het werken in achterstandsscholen. Sommige van deze leerdoelen zijn erg weinig specifiek, sommige zijn niet typisch voor OAB, en soms ontbreken ze geheel (dan worden alleen thema’s genoemd uit het aanbod). Kijken we naar het beheersingsniveau, dan zien we opnieuw dat, ook naar het oordeel van de pabo-docenten, de pabo’s er vooral in slagen competenties te ontwikkelen die betrekking hebben op algemene basisvaardigheden en, vooral, houdingen. Steun kunnen vragen, kunnen reflecteren, alert zijn op en open staan voor verschillen tussen school- en thuiscultuur, eigen vanzelfsprekendheden onderkennen: dat zijn de houdingen die op de pabo worden aangeleerd en die de meeste studenten daar ook ontwikkelen, volgens de pabo’s zelf. En verder vindt men in ruime meerderheid dat studenten die de opleiding verlaten ook in staat zijn om een groep te motiveren, een veilig leerklimaat te realiseren en les te geven volgens de aanwijzingen in de methoden. Aan de andere kant van het spectrum bevinden zich de vaardigheden die de meeste pabo-medewerkers juist niet zien als iets dat in de opleiding wordt of kan worden verworven. Voorbeelden hiervan zijn ‘inzicht in leerstijlen’, ‘opdrachten en instructie op maat snijden’, ‘kunnen omgaan met methoden voor sociaal-emotionele ontwikkeling’, ‘verschillen in culturele normen en waarden zo bespreken dat inzicht en respect het gevolg zijn’. Ook is men aarzelend over competenties die ook als persoonlijkheidskenmerk kunnen worden opgevat (en dus weinig ontwikkelbaar zouden zijn), zoals ‘incasseringvermogen hebben’, ‘kunnen relativeren’, ‘niet bang zijn voor 224


conflicten’, ‘sensitief zijn’. Over vaardigheden die specifiek zijn voor omgaan met verschillen toont men zich het meest verdeeld. Zo zijn ‘een uitdaging zien in lesgeven op verschillende niveaus’, ‘inzicht in leerlijnen’, ‘op groeps- en leerlingniveau planmatig kunnen handelen’ voorbeelden van competenties die maar door ongeveer de helft van de geïnterviewden beschouwd worden als competenties waarmee afgestudeerden de opleiding verlaten. Wat verder opvalt is dat men de competenties die door ons zijn onderscheiden als “met name van belang voor OAB-scholen” slechts zelden beschouwt als competenties die alle studenten in de initiële opleiding verwerven. Dat geldt zowel voor houdingen, als voor kennis en vaardigheden. De enige positieve uitschieters zijn hier ‘alert zijn op vooroordelen’, ‘sociale interactie in de klas kunnen vormgeven’ en, wellicht opmerkelijk, ‘inzicht in NT2-leerlijnen/beheersen NT2-didactiek’. Conclusies onderzoeksvragen 5 en 6 In hoeverre is het scholings- en nascholingsaanbod afgestemd op gewenste competenties voor omgaan met verschillen? En in hoeverre is er sprake van profilering bij opleidings- en nascholingsinstituten, samenhangend met doelgroepen OAB? Voor beide vragen hebben we vooral gekeken naar de initiële scholing. Voor de eerste vraag blijkt het gevonden patroon opmerkelijk eenduidig: in de initiële opleiding leer je vooral een aantal voor het beroep van leraar relevante houdingen (zoals open staan voor feedback, jezelf willen blijven ontwikkelen, interesse in de leerlingen, kunnen luisteren en observeren, kunnen reflecteren), basisvaardigheden als kunnen omgaan met een groep en basiskennis op het gebied van vakdidactiek. Voor omgaan met verschillen biedt de initiële opleiding hooguit een kennisbasis, het verwerven van vaardigheden op dit gebied vindt pas plaats gedurende de beroepspraktijk. Het eenvoudigst te leren, en volgens sommigen ook al voor een deel op de opleiding leerbaar zijn dan diagnostiserende en remediërende vaardigheden. Daarna komt differentiatie in verwerking en organisatie van differentiatie. Differentiatie in instructie en ‘fijnmazige afstemming’ op leerbehoeften van leerlingen behoren tot de moeilijker vaardigheden en worden zeker niet in de opleiding verworven. Of ze op latere leeftijd wel worden verworven, hangt in belangrijke mate af van het 225


professionaliseringsbeleid van de school. De voorwaarden daarvoor lijken op veel scholen wel aanwezig: anders dan vroeger zijn overlegstructuren nu professioneler en inhoudelijker, is er (interne en externe) begeleiding, en teamgerichte scholing. Leerkrachten vinden wel dat voor het leren omgaan met verschillen de voorbereiding op de pabo aanzienlijk beter zou kunnen. Ook de geraadpleegde deskundigen zijn die mening toegedaan. De pabo’s vinden echter van zichzelf dat ze al veel aanbieden: alle soorten verschillen komen volgens henzelf in het curriculum wel aan bod en een aanzienlijk deel van de pabo’s vindt zelfs dat ze zich profileren op onderwijsachterstanden. In de praktijk is die profilering niet altijd even duidelijk: de aandacht voor onderwijsachterstanden lijkt soms in hoge mate samen te vallen met zorgverbreding. Verder zien ook de pabo’s zelf een duidelijk verschil. tussen aanbieden en leren beheersen: op een voorgelegde lijst met competenties wijzen zij alleen enkele algemene basisvaardigheden aan als competenties die door alle pabo-afgestudeerden worden beheerst. Competenties die te maken hebben met omgaan met verschillen, en met werken op OAB-scholen, worden veel minder vaak gezien als horend tot het ‘basispakket’ van afgestudeerden.

226

9

Nabeschouwing

In het vorige hoofdstuk is een uitvoerig antwoord gegeven op de onderzoeksvragen die in dit onderzoeksproject centraal stonden. De gegevens uit de verschillende delen van het onderzoek zijn daartoe bij elkaar gebracht, en er is per onderzoeksvraag een beeld gegeven van wat het onderzoek heeft opgeleverd. Deze structuur is heel geschikt voor het verkrijgen van een samenvattend overzicht, maar geeft weinig ruimte voor een meer evaluerende bespreking van de resultaten. In deze nabeschouwing willen we daarom nog enkele bevindingen (sterker) naar voren halen die te maken hebben met de kern van het onderzoek en die zich lenen voor verdere discussie. We hebben deze bevindingen ook voorgelegd aan een klein panel van deskundigen1 met het verzoek hun licht te laten schijnen over zowel de inhoud ervan als de mogelijke implicaties voor praktijk en beleid. Hun reacties hebben we verwerkt in deze nabeschouwing.

9.1

Conceptuele variatie

In het inleidende hoofdstuk van dit rapport hebben we uiteengezet waarom ‘omgaan met verschillen’ beschouwd kan worden als de kern van de kwaliteitsverbetering waar men in beleidsprogramma’s voor het basisonderwijs op uit is. Het is een gemeenschappelijk element in de programma’s Weer Samen Naar School, Onderwijsachterstandenbeleid en Groepsgrootte & Kwaliteit. In elk van die programma’s speelt het begrip ‘adaptief onderwijs’ een cruciale rol. Het is het overkoepelende begrip voor het type onderwijs dat recht doet aan verschillen tussen kinderen en daarmee tevens een voorwaarde vormt voor de bestrijding van achterstanden. Voor het opsporen van competenties die nodig zijn voor het hanteren van verschillen lag het dus voor de hand het begrip adaptief onderwijs als uitgangspunt te nemen. We moeten echter constateren, dat we hierin minder houvast hebben gevonden 1

Te weten de leden van de Stuurgroep Opleiding Onderwijskansen, en de deskundigen die we ook al in de eerdere fase van het onderzoek hebben geraadpleegd (schoolbegeleiders, opleiders, inspecteurs).

227


dan we hadden verondersteld. Opvattingen over adaptief onderwijs verschillen, en daarmee de opvattingen over de competenties waarover leerkrachten en schoolleiders zouden moeten beschikken. Het begrip lijkt ook steeds breder te worden. Van een oorspronkelijke beperkte invulling, namelijk een set maatregelen voor het omgaan met verschillen in cognitief niveau, wordt het meer en meer een heel onderwijsconcept, met specifieke pedagogische en didactische kenmerken. Daarmee nemen niet alleen de eisen toe die het concept stelt aan competenties van leerkrachten en schoolleiders, maar komen er ook meer verschillende accenten, samenhangend met verschillen in visie op goed (basis)onderwijs. Voor de één zijn klassenmanagement-vaardigheden cruciaal, voor de ander instructievaardigheden, voor de derde de pedagogische kwaliteiten. De referentiekaders verschillen ook: een invulling van adaptief onderwijs die uitgaat van de vraag wat goed is voor de doelgroepen van het onderwijsachterstandenbeleid, hoeft niet tot dezelfde uitkomsten te leiden als een invulling die vertrekt vanuit de belangen van zorgleerlingen, hoogbegaafden, of anderstaligen. En het veelvuldig gebruik van het begrip ‘adaptief onderwijs’ als aanduiding voor een specifieke gewenste onderwijsvernieuwing maakt het concept er tenslotte niet helderder op. We zijn op deze verschillen gestuit bij onze zoektocht door de literatuur én in de interviews met deskundigen en schoolleiders. Ook in de internationale literatuur zijn ze duidelijk aanwezig. We troffen daar onder de noemer ‘omgaan met verschillen’ onderzoek aan naar ability grouping, samenwerkend leren, specifieke instructietechnieken, maar ook studies over racisme, meertaligheid en inclusive education. Het spreekt voor zich dat deze conceptuele breedheid niet bijdraagt aan een heldere afbakening van wat leerkrachten en schoolleiders moeten kunnen. Elke auteur legt eigen accenten, zo lijkt het. Door, zoals we in dit onderzoek hebben gedaan, een onderscheid te maken tussen soorten verschillen tussen leerlingen worden deze accenten wel meer zichtbaar en daarmee bespreekbaar. Het onderscheid heeft in dit onderzoek in ieder geval zijn bruikbaarheid bewezen. Zo is ermee duidelijk geworden dat, ondanks het feit dat men adaptief onderwijs doorgaans breed opvat, in de praktijk de verschillende soorten verschillen beslist niet evenveel aandacht krijgen. Veel studies over omgaan met verschillen gaan in feite alleen over omgaan met cognitieve verschillen. Veel betrokkenen in de praktijk, met name in de Pabo-opleidingen, leggen ditzelfde accent. Op de onderzochte scholen, en bij de deskundigen, namen naast de cognitieve 228

Nabeschouwing

verschillen ook de sociaal-emotionele verschillen een belangrijke plaats in (vooral verschillen in gedrag). Over de competenties die nodig zijn voor het omgaan met dit type verschillen is echter weer veel minder literatuur aanwezig. Ook hebben we gezien dat lang niet altijd onderscheid wordt gemaakt tussen omgaan met groepsgebonden verschillen (verschillen in taal, cultuur en sociaal milieu) en omgaan met individuele verschillen (sociaal-emotionele en cognitieve verschillen), en dat in de praktijk het bestrijden van onderwijsachterstanden nog wel eens wordt gelijkgesteld aan omgaan met zorgleerlingen. We hebben deze bevindingen voorgelegd aan de panelleden, met het verzoek er op te reageren en eventueel een verklaring te bieden. De reacties daarop zijn echter ook weer heel geschakeerd. Sommigen herkennen de bevindingen, anderen niet. Als verklaring wordt onder meer gewezen op de ervaring dat het bijbrengen van vaardigheden voor omgaan met cognitieve verschillen eenvoudiger is dan voor omgaan met gedragsverschillen en verschillen in sociaal-culturele achtergrond, omdat bij deze laatste de persoonlijke referentiekaders van studenten en leerkrachten in het geding zijn, die zich moeilijker laten beïnvloeden. Een andere verklaring is dat omgaan met verschillen vaak te veel wordt ‘geproblematiseerd’. Wanneer het uitgangspunt is dat verschillen tussen kinderen vanzelfsprekend zijn en dé uitdaging van het onderwijsvak, ontstaat een andere aanpak dan wanneer (zoals nu vaak het geval is) verschillen worden ervaren als ‘lastig’ en benadrukt wordt wat kinderen (of ouders) níet kunnen. Ook wijst één van de panelleden er op dat de visie op omgaan met verschillen mee wordt bepaald door de omgeving: op scholen met veel kinderen uit achterstandsgroepen en kinderen uit veel verschillende culturen ontstaat een ander beeld dan op ‘witte’ scholen met weinig kinderen uit achterstandsgroepen. Hetzelfde panellid heeft ook als ervaring dat het verschil autochtoon/allochtoon nogal eens verabsoluteerd wordt, en dat men zich onvoldoende bewust is van het feit dat ook binnen groepen weer allerlei verschillen aanwezig zijn. Voor een ander is het meer een kwestie van hiërarchie of volgorde: als het op een school al niet lukt om een goed zorgsysteem van de grond te krijgen, dan is het ‘haast onmogelijk om zinnige dingen te doen met onderwijsachterstanden’. De aanbevelingen die men doet op basis van deze analyses, zijn: • beleidsmakers voorzien van meer heldere theoretische analyses en definities, omdat ook op beleidsniveau belangrijke onderscheidingen niet altijd worden gemaakt; 229


•

• •

9.2

zorgen dat leerkrachten en teams veel beter leren starten vanuit een diagnose van de eigen leerlingpopulatie, het eigen team en de omgevingsfactoren; vertrekken vanuit lokale en schoolgebonden oplossingen in plaats van landelijke; zorgen voor adequate steun en sturing van scholen vanuit rijksoverheid, gemeente en besturen; in opleiding en begeleiding meer aandacht besteden aan het ontstaan van verschillen, en zo laten zien dat culturele en milieugebonden verschillen andere oplossingen vragen dan verschillen in bijvoorbeeld cognitief vermogen.

Omgaan met verschillen op achterstandsscholen

De vraag of op scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen ‘andere’ of ‘meer’ kwaliteiten nodig zijn dan op overige scholen heeft in dit onderzoek centraal gestaan. In de antwoorden op deze vraag zijn, bij de geraadpleegde deskundigen én op de onderzochte scholen, zowel pleidooien voor ‘andere’ als voor ‘meer’ te beluisteren. Voor de vele voorbeelden daarvan verwijzen we naar de hoofdstukken 2 en 5. De gedachte dat het op achterstandsscholen om meer van hetzelfde zou moeten gaan lijkt te berusten op de stelling dat achterstandsscholen zich vooral onderscheiden van andere scholen door een grotere dichtheid van problemen: méér kinderen met cognitieve achterstanden, méér kinderen met gedragsproblemen, waardoor hogere eisen worden gesteld aan didactische en pedagogische vaardigheden van leerkrachten en schoolleiders. Wanneer benadrukt wordt dat er (ook) echt andere competenties nodig zijn, wordt meestal verwezen naar een inhoudelijk verschil tussen achterstandsscholen en overige scholen, zoals een kloof tussen school en thuis, cultuurbepaalde oorzaken voor verschillen tussen kinderen of de specifieke taalsituatie voor meertalige leerlingen. We legden de bevindingen over ‘anders’ en ‘meer van hetzelfde’ ook voor aan de panelleden. Opnieuw bleken beide stellingen aanhangers te hebben. De problemen zijn hetzelfde maar wel vaak complexer, werd door één van de panelleden betoogd. Sommige vaardigheden van leerkrachten zijn op achterstandsscholen extra hard nodig, maar niet wezenlijk anders, was de mening 230

Nabeschouwing

van een ander. Een derde vond dat op elke school in principe dezelfde eisen gesteld worden aan goed onderwijs en adequaat leerkrachtengedrag, maar dat op vooral zwarte scholen die eisen de spankracht van één persoon te boven gaan: er zijn dus meer handen in de klas nodig, van mensen met verschillende bekwaamheden. Weer anderen wijzen echter op de verschillen tussen thuis en school voor leerlingen uit achterstandsgroepen, en vinden dat dit wel degelijk specifieke eisen aan leerkrachten stelt: kennis van tweede taalverwerving, inzicht in de cultuurbepaaldheid van gedrag, openstaan voor andere uitingen zonder daarover direct te oordelen, inzicht in de sleutelrol van de school bij het ontwikkelen van ‘kennis van de wereld’. “Dit alles gaat verder dan kijken naar de individuele verschillen in leervermogen”. Echter, de afbakening tussen wat nodig is op een achterstandsschool en op een ‘gewone’ school blijkt lastig te maken. De afbakening tussen wat nodig is voor ‘gewoon goed onderwijs’ en onderwijs dat rekening houdt met verschillen is zelfs lastig te maken. Toch is er wel overeenstemming over het idee dat de eisen die aan leerkrachten en schoolleiders op achterstandsscholen worden gesteld, en moeten worden gesteld, hoger zijn dan die op overige scholen. De cases in dit onderzoek hebben laten zien dat het werken op een achterstandsschool vooral pedagogisch zwaarder wordt gevonden. “Het vergt meer energie, uithoudingsvermogen en enthousiasme, en je moet steviger in je schoenen staan.” Tegelijkertijd menen schoolleiders dat de leerkrachten in hun team op pedagogisch gebied wel voldoende kwaliteiten hebben. Ze zijn daarentegen, net als de inspectie, van oordeel dat er vooral op didactisch gebied nog het nodige te wensen is. Op achterstandsscholen is dit nog sterker het geval: de didactische competenties van leerkrachten worden daar wat lager ingeschat door directies dan op overige scholen.Dit kan, zo hebben we eerder gesteld, betekenen dat leerkrachten op achterstandsscholen minder competent zijn dan op andere scholen, maar er is ook een andere verklaring mogelijk. Mogelijk stelt het lesgeven op achterstandsscholen dermate hoge eisen dat leraren (bij gelijke kwaliteit en inzet) eerder tekortschieten dan op andere scholen. Gevraagd naar aanbevelingen voor de praktijk, komen de panelleden met voorstellen op verschillende terreinen: • zorgen voor meer soorten professionals, in de school en in de klas. • in de initiële opleiding meer aandacht besteden aan oorzaken en verschijningsvormen van onderwijsachterstanden; 231


• •

•

9.3

differentiatie in de opleiding, zorgen voor aangepaste scholing voor leerkrachten op achterstandsscholen; bevorderen dat ook op scholen met een klein aantal leerlingen uit achterstandgroepen specifiek beleid wordt gevoerd, niet wachten tot de school ‘zwart’ geworden is; zorgen voor een infrastructuur die het mogelijk maakt dat leerkrachten en schooldirecteuren voortdurend kunnen blijven leren.

Opvattingen over een juiste aanpak voor achterstandsscholen

Bij de bespreking van het begrip adaptief onderwijs hebben we laten zien dat de ideeën over wat leerkrachten en schoolleiders moeten kunnen voor omgaan met verschillen variëren met de opvatting over wat adaptief onderwijs is. Hetzelfde kan gesteld worden voor de opvatting over wat een adequate aanpak is op een achterstandsschool. Afhankelijk van die opvattingen worden bepaalde competenties meer en minder benadrukt. Een voorbeeld hiervan dat in dit onderzoek meermalen naar voren is gekomen, is de (on)wenselijkheid om in achterstandsscholen een differentiatiemodel te hanteren dat gebaseerd is op zelfstandig werken van leerlingen. Zelfstandig werken lijkt op achterstandsscholen moeilijker te verwezenlijken dan op andere scholen. Dat heeft te maken met een soms onrustiger groepsdynamiek op achterstandsscholen, maar ook met het grotere aantal leerlingen dat extra hulp nodig heeft en het kleinere aantal leerlingen dat kan werken op eigen kracht. Op het didactische vlak hebben achterstandsscholen een dubbele opdracht: zij moeten compenseren voor de achterstand die de leerlingen hebben én zij moeten bij het lesgeven rekening houden met verschillen. Deze twee opdrachten zijn niet altijd goed met elkaar te verenigen, zoals al vaker uit onderzoek is gebleken. Een sterke mate van differentiatie hangt op scholen met veel achterstandsleerlingen eerder samen met minder hoge prestaties (zie bijvoorbeeld Ledoux & Overmaat 2001). Ook de gegevens van de inspectie wijzen daarop. Wij vonden in het onderhavige onderzoek immers in de inspectiebestanden vrijwel geen voorbeelden van 1.90 scholen die én goed scoren op leerprestaties én sterk zijn in differentiatie (zie hoofdstuk 4). Dat effectief en efficiënt differentiëren op achterstandsscholen zo lastig is, lijkt te maken te hebben met de concentratie kinderen met 232

Nabeschouwing

leerachterstand én de noodzaak een goede NT2-didactiek te integreren in het gebruikelijke onderwijs. Alternatieve vormen van differentiëren stellen echter hoge eisen: het eist veel van de interactievaardigheden en het didactisch repertoire van leerkrachten om ook in een klassikale situatie tijdens de instructie rekening te houden met verschillen tussen leerlingen. We hebben de vraag of het ‘zelfstandig werken model’ meer problemen oproept op achterstandsscholen dan op overige scholen ook voorgelegd aan de panelleden. Over het algemeen vond men van niet. De overwegende mening van de panelleden is dat zelfstandig werken ook voor achterstandsscholen een begaanbare weg is of zou moeten zijn. Wel moet het dan expliciet, consequent en van jongs af aan aangeleerd worden. En leerkrachten moeten dat aandurven, en zich niet laten leiden door vooroordelen over wat de kinderen uit achterstandgroepen ‘toch niet kunnen’. Daarnaast is echter óók nodig dat er veel talige interactie is tussen leerkrachten en leerlingen. De inzet van extra groepsleerkrachten of onderwijsassistenten wordt hiervoor heel belangrijk geacht. De volgende aanbevelingen zijn over dit onderwerp geformuleerd: • verhogen van de expertise in NT2 didactiek, invoeren van de functie van taalcoördinator op scholen; • handreikingen ontwikkelen voor zelfstandig werken, toegesneden op achterstandsscholen; • bevorderen van de inzet van onderwijsassistenten; • goede voorbeelden laten zien: er zijn voldoende leerkrachten die het goed voor elkaar hebben.

9.4

Wat kan verwacht worden van de initiële opleiding?

We hebben in dit onderzoek competenties voor omgaan met verschillen niet alleen ingedeeld naar soorten verschillen tussen leerlingen, maar ook naar kennis, vaardigheden en houdingen. Met name ten aanzien van houdingen hebben we ons de vraag gesteld (zie hoofdstuk 1) in hoeverre die leerbaar/ontwikkelbaar zijn, en in welke fase van de opleidings- en beroepsloopbaan die ontwikkeling dan plaatsvindt of kan plaatsvinden. Voor vaardigheden is een verwante vraag aan de orde geweest, namelijk die naar de moeilijkheidsgraad van bepaalde 233


vaardigheden en de mogelijkheden om die al dan niet te verwerven in de initiële opleiding. We hebben gezien dat er inderdaad een onderscheid te maken is tussen eenvoudiger en moeilijker vaardigheden, en tussen attituden die ontwikkelbaar zijn en die ‘in de persoon aanwezig’ moeten zijn. Tot de laatste behoren bijvoorbeeld de reeds genoemde algemene eigenschappen die vooral voor leerkrachten op achterstandsscholen belangrijk worden gevonden, zoals enthousiasme, tegen een stootje kunnen, energiek zijn. Houdingen die specifiek van belang zijn voor omgaan met verschillen, zoals verschillen accepteren, eigen referentiekaders willen onderzoeken, openstaan voor alle leerlingen, en positieve verwachtingen hebben zijn tot op zekere hoogte wel ontwikkelbaar. Het spreekt voor zich dat lang niet alles wat aan competenties gewenst wordt al tijdens de initiële opleiding kan worden verworven. De deskundigheid van een leerkracht wordt immers voor een belangrijk deel ontwikkeld in de praktijk, tijdens de beroepsloopbaan. Het ideaal is zelfs, zo hebben we gezien in het vorige hoofdstuk, dat de school zichzelf ziet als lerende organisatie, waarbinnen alle professionals het vanzelfsprekend vinden om zich te blijven ontwikkelen en openstaan voor feedback van anderen. De vraag is vervolgens wat in dat perspectief de taak is van de initiële opleidingen en wat (minimaal) van hen verwacht kan worden. In dit onderzoek toonden zowel de leerkrachten als de deskundigen zich tamelijk kritisch over wat er wordt geleerd op de PABO, als het gaat om omgaan met verschillen. Men vond dat het meeste (natuurlijk) werd geleerd in de praktijk, maar ook dat een betere voorbereiding op de PABO achteraf gezien wenselijk was geweest. De onderzochte Pabo’s daarentegen waren optimistischer: ze waren van mening dat een groot deel van de in dit onderzoek onderscheiden competenties op de opleidingen aan bod komen en op zijn minst enigszins geoefend worden. Een verklaring voor deze discrepantie zou gezocht kunnen worden in het onderscheid tussen ‘gehad hebben’ (de PABO heeft het aangeboden) en ‘beheersen’ (de studenten hebben de vaardigheid ook daadwerkelijk geleerd). De deskundigen waren in meerderheid van oordeel dat de rol van de initiële opleiding bij het leren omgaan met verschillen noodzakelijkerwijs beperkt is. Het belangrijkste, en ook realiseerbaar, vond men dat tijdens de opleiding werd gewerkt aan de vereiste basishoudingen, zoals reflecteren, zelfkritiek, accepteren van kritiek van anderen, openstaan, en aan een zekere hoeveelheid basiskennis, over bijvoorbeeld leerproblemen, onderwijsachterstanden, NT2, verschillende 234

Nabeschouwing

culturen. Ten aanzien van de vaardigheden zag men hooguit mogelijkheden tot de ontwikkeling van algemene vaardigheden als observeren, diagnosticeren en remediëren. Het toepassen van differentiatie en van niet-klassikale werkwijzen zou pas in de eigenlijke beroepspraktijk geleerd kunnen worden. We legden deze bevinding als stelling ook voor aan de panelleden. De reacties varieerden van ‘helemaal mee eens’ tot ‘erg ongenuanceerd’. De vertegenwoordigers van de opleidingen wezen er op dat op verschillende Pabo’s wel degelijk wordt geoefend in omgaan met verschillen, en dat dat ook wordt bevorderd door de ontwikkelingen rond duaal leren en LIO-stages. Ook wees men, net als op de onderzochte Pabo’s, op verschillen tussen studenten: niet alle studenten zijn even sterk en ze ontwikkelen zich op de Pabo niet allemaal even ver. Wel was men het er over het algemeen over eens dat de initiële opleiding niet meer kan doen dan een basis meegeven en dat de moeilijker of hogere vaardigheden in omgaan met verschillen pas gaandeweg geleerd worden. Ook wees men op het belang van het aanbieden van goede leerervaringen: als studenten in hun opleiding nooit met een achterstandsschool te maken hebben kunnen ze ook niet oefenen met vaardigheden die op die scholen gewenst zijn. Als aanbevelingen op dit gebied formuleerden de panelleden de volgende: • doorzetten van de ingezette lijn tot dualisering (maar wel met goede begeleiding); • mogelijk een strengere selectie: voor een deel van de Pabo-studenten zou een taak als klassenassistent wellicht meer geschikt zijn dan een taak als docent; • ‘de samenleving in de opleiding halen’: zorgen voor levensechte leerervaringen en voor voldoende stagemogelijkheden op achterstandsscholen • in de opleidingen voldoende aandacht besteden aan nieuwe inzichten op het gebied van (vak)didactiek; • een sterkere rol én verantwoordelijkheid van het scholenveld: scholen kunnen gezamenlijk invloed uitoefenen op de opleidingen, om te zorgen dat studenten een opleiding krijgt die past bij hun verwachtingen, maar moeten ook voldoende leerplaatsen aanbieden; • zeer gerichte stages op onderwijskansenscholen, zo nodig verplicht stellen en zorgen voor goede begeleiding.

235


9.5

Competenties van schoolleiders

Het ging er in dit onderzoek om te analyseren over welke competenties leerkrachten en schoolleiders moeten beschikken voor omgaan met verschillen. Het accent is daarbij komen te liggen op de competenties van leerkrachten. De meeste literatuur gaat daarover, en de vragen over de rol van de initiële opleiding hebben ook hierop betrekking. Gewenste en bestaande competenties van schoolleiders bleken moeilijker te achterhalen. Veel van wat daarover werd gezegd, vooral in de interviews, is van algemene aard: er worden algemene kenmerken van ‘goed schoolleiderschap’ genoemd en beschreven, en het gaat maar zelden over specifieke competenties die nodig zouden zijn voor het leiden van een school waar men op een goede manier omgaat met verschillen. Eigenlijk is hiervoor maar één specifieke competentie genoemd: een duidelijke visie hebben op wat omgaan met verschillen in de school betekent en hoe dat in concrete stappen kan worden vertaald, daarbij rekening houdend met het type leerlingen op de school en de mogelijkheden van het team. In de praktijk is zo’n visie lang niet altijd aanwezig, zo oordeelden de geraadpleegde deskundigen in dit onderzoek. Verder heeft men gewezen op het belang van een goede invulling van de taak van de interne begeleider: die moet vooral deskundiger zijn dan de groepsleerkrachten en daarnaast over coachingsvaardigheden beschikken. Ook dit is vaak meer ideaal dan praktijk, evenals een adequate taakverdeling tussen directie en interne begeleider. Dat er zo weinig specifieke competenties voor schoolleiders (en interne begeleiders) worden genoemd, komt mogelijk doordat het juist de algemene vaardigheden zijn die er op het niveau van de schoolleiders toe doen. De reacties van de panelleden op onze bevindingen met betrekking tot de schoolleiders wijzen in ieder geval in die richting. In meerderheid vindt men de rol van de schoolleiding cruciaal, maar vooral in algemene termen: het moet een charismatische persoonlijkheid zijn, door iedereen gekend, met een duidelijke onderwijskundige visie, goed in organisatie en in het benutten van zowel de omgeving als de kwaliteiten van het team, en met algemene leiderschapskwaliteiten. De praktijk is echter anders, zo benadrukken verschillende panelleden. Een paar citaten illustreren dat. “De harde werkelijkheid is dat directeuren vooral op zwarte scholen bezig zijn met overleven”. “Ze moeten roeien met de riemen die ze hebben en mogen al blij zijn als ze geen klassen naar 236

Nabeschouwing

huis hoeven sturen.” “Er is vaak wel een visie in mooie woorden, maar niet iets dat echt doordacht is en ook wordt nageleefd.” “De doorstroming van schoolleiders is zo hoog dat van meerjarenbeleid en schoolontwikkeling niets terechtkomt.” “Interne begeleiders hebben op scholen een onduidelijke taak, het is geen echte staffunctie.” Een enkele keer wordt echter ook een positieve ontwikkeling genoemd: “De deskundigheid van interne begeleiders en schoolleiders neemt door gerichte trainingen steeds meer toe.” “De hoge mobiliteit maakt het ook mogelijk om gerichte kwaliteitsimpulsen te geven aan scholen die dat nodig hebben.” De aanbevelingen die men doet zijn van verschillende aard, maar hebben gemeenschappelijk dat ze gaan over algemene condities voor een goed functionerende schoolorganisatie. Het gaat om: • betere faciliteiten op scholen, zodat schoolleiders kunnen toekomen aan hun eigenlijke werk en niet in beslag worden genomen door conciërgetaken, secretaressewerk, en onderhoud van het schoolgebouw • grotere investeringen van besturen in professionalisering van schoolleiders en interne begeleiders en in heldere taakverdelingen • duidelijker omschrijving van de functie van interne begeleider met bijbehorende functiewaardering als de betrokkenen over de vereiste competenties beschikt • zorgen dat interne begeleiders voldoende ruimte hebben voor observatie van lessen en klassenconsultaties, opdat leerkrachten weten wat er van hen verwacht wordt en zich bezig kunnen houden met het geven van goed onderwijs

9.6

Functiedifferentiatie

Leerkrachten op achterstandsscholen moeten aan meer eisen moeten voldoen dan leerkrachten op reguliere scholen. Deze algemene conclusie wordt onderschreven door vrijwel iedereen die wij in het kader van dit onderzoek hebben onderzocht of geraadpleegd. Over de inhoud van die eisen bestaat echter geen algemene overeenstemming, noch over de vraag of die eisen nog weer verschillend zijn al naar gelang de specifieke doelgroep binnen het onderwijsachterstandenbeleid. We verwijzen hiervoor terug naar de eerder genoemde discussie over ‘meer’ of 237


‘andere’ competenties op achterstandsscholen. Bij de opzet van het onderzoek hebben we verondersteld dat er mogelijk zodanige verschillen zouden zijn in vereiste competenties voor het werken op reguliere scholen en achterstandsscholen, of in taakzwaarte, dat er aanleiding zou kunnen zijn voor functiedifferentiatie. Er was daarom zelfs voorzien in een raadpleging van arbeids- en organisatiedeskundigen over dit vraagstuk (zie hoofdstuk 1). Omdat uit het onderzoek over de inhoud van eventuele verschillende eisen aan competenties geen helder af te bakenen onderscheidingen zijn af te leiden, kan echter de vraag naar wens of noodzaak tot functiedifferentiatie niet goed worden beantwoord. Er is daarom afgezien van een verdere verkenning van implicaties vanuit arbeids- of organisatiekundig perspectief. Wel hebben we aan de panelleden gevraagd of ze van mening zijn dat het takenpakket en de aard van de gevraagde competenties van leerkrachten op achterstandsscholen aanleiding geven tot 1) een hogere functiewaardering en 2) een aparte specialisatie (certificaten) in de initiële of post-initïele opleiding. De meningen hierover blijken niet eensluidend te zijn. De algemene trend is wel dat men vindt dat leerkrachten en schoolleiders in het algemeen, en zeker op achterstandsscholen, de gelegenheid moeten krijgen om zich verder te professionaliseren ná de initiële opleiding. Een aparte beloning daarvan achten sommigen verdedigbaar, maar dan gekoppeld aan de hoeveelheid extra scholing die is gevolgd en niet aan de kenmerken van de school waar men werkt. Gewezen wordt op de oneigenlijke discussie die dan zou ontstaan over wat een onderwijsachterstandenschool is. Op heel andere gronden voelen sommigen wel voor eventuele verschillen in beloning of andere arbeidsvoorwaarden: “Het leerkrachtentekort is misschien wel aanleiding om in bepaalde regio’s meer te gaan betalen. Dat zou dan wel gekoppeld moeten zijn aan eisen wat betreft (verdere) opleiding.” Eén van de manieren om aan zulke opleidingseisen te voldoen is het deelnemen aan de onlangs gestarte post-HBO opleiding Leraar Onderwijskansen. Deze opleiding wordt afgesloten met een certificaat. Over de vraag of dit certificaat aanleiding geeft tot extra beloning bestaat nog geen (politieke) helderheid. Wel is duidelijk dat de opleiding niet is opgezet vanuit het perspectief dat er een specifieke bevoegdheid kan worden gehaald, die er toe zou kunnen leiden dat ‘leerkracht onderwijskansen’ wordt gezien als een aparte functie in het onderwijsbestel. Over de wenselijkheid van aparte certificaten binnen de initiële opleiding hebben 238

Nabeschouwing

niet alle panelleden een mening. Eén panellid wijst er op dat dit in ieder geval nog niet voldoende zou zijn: “De leerkracht is ook dan immers alleen nog maar startbekwaam.” Versterking van het initiële traject dat toeleidt naar achterstandsscholen acht men in het algemeen wel wenselijk (zie ook 9.4). De aanbevelingen die door de panelleden over dit onderwerp zijn geformuleerd lopen eveneens uiteen, samenhangend met de positie die men bekleedt. Zo is een vertegenwoordiger van een onderwijsvakbond niet voor verschillen in beloning, maar alleen voor meer tijd voor scholing en coaching op de werkplek. Een Pabovertegenwoordiger daarentegen maakt zich zorgen over het wegtrekken van leerkrachten uit zwarte scholen en is voor een speciale bonus voor leerkrachten op deze scholen. Een ander panellid wijst op de mogelijkheid voor besturen om flexibiliteit in beloning toe te passen. We kunnen concluderen dat er geen overeenstemming bestaat over de vraag of leerkrachten en schoolleiders op achterstandsscholen op één of andere manier extra beloond zouden moeten worden, hetzij vanwege de hogere eisen aan hun competenties hetzij vanwege de zwaarte van hun taak of het leerkrachtentekort op deze scholen. Die overeenstemming is er wel over de wenselijkheid om het onderwijspersoneel op deze scholen, zonodig met voorrang, tijd en ruimte te geven om zich verder te professionaliseren.

239


240

Literatuur

Aert, L. van, & Houtveen A.A.M. (1999). Werken aan adaptief onderwijs in een lerende school. Utrecht: ISOR. APS (1997). Startbekwaamheden leraar primair onderwijs. Deel 1 startbekwaamheden en situaties. Utrecht: APS. Ball, A. F. (2000). Preparing teachers for diversity: lessons learned from the US and South Africa. Teaching and teacher education: an international journal of research and studies, 16(4), 491-510. Bennett, C. I. (1995). Preparing Teachers for Cultural-Diversity and National Standards of Academic Excellence. Journal of Teacher Education, 46(4), 259-265. Beroep in beweging (1995). Beroepsprofiel leraar primair onderwijs. Utrecht: Forum Vitaal Leraarschap. Bolweg, J.F., Daniels, J.J.M.C., Twisk, Th. F., Denters, M.G.F., & Vreugdenhil, C. (1997). Eindrapport loopbaanfasen voor leraren op basis van differentiërende competentieprofielen. Utrecht: Berenschot. Bolweg, prof. dr. J.F., Daniels, drs. J.J.M.C., & Twisk drs. Th.F. (1998). Ideaaltypisch beloningsmodel voor het beroep van leraar. Utrecht: Berenschot. Bosker, R.J., Houtveen A.A.M., & Meijnen G.W. (2000). Programma voor Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs 2001-2004 (concept). Den Haag: NWO. Broek, A. van den (2000). Achterstandsbestrijding door circuitonderwijs. Leuven/Aperdoorn: Garant. Carter, R. T. (2000). Reimagining Race in Education: A New Paradigm from Psychology-. Teachers College record, 102(5), 864-897. Commissie Toekomst Leraarschap (1993). Een beroep met perspectief. Leiden: DOP. Creemers, B.P.M. (1994). Effective instruction: An empirical basis for a theory of educational effectiveness. In: D. Reynolds, B.P.M. Creemers, P.M. Nesslrodt, E.C. Schaffer, S. Stringfield & Ch. Teddlie (eds.), Advanaces in school effectiveness research and practice. Oxford: Pergamon. Dam, G. ten, & Volman, M. (1999). Scholen voor sociale competentie. Een pedagogisch-didactische benadering. Lisse: Swets en Zeitlinger. 241


Diepeveen, M., & van der Ploeg S.W. (1998). Lerarentrek in de vier grote steden. Amsterdam: Regioplan. Emmelot, Y., van Schooten E., & Y. Timman (2000). Wat weten we? Een literatuurstudie naar empirisch onderzoek gericht op het onderwijs Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. De Fijter, R. (2001). Personeelsbeleid op de kleurrijke school: we hebben bloedgemotiveerde en professionele mensen nodig. TooN, februari 2001. Hofman, R.H., & Vonkeman E.B. (1995). Condities voor adaptief onderwijs: de onderwijsmethode. Wetenschappelijk onderzoeksrapport. Groningen: GION/RUG. Hoop, F. de, & Janson, D.J. (1997). Omgaan met verschillen. Adaptief werken aan basisonderwijs. Baarn: Intro. Houtveen, A.A.M. (1994). Onderwijs-op-maat in het basisonderwijs. Utrecht: ISOR. Houtveen, A.A.M., Pijl S.J., Pijl Y., Reezigt G.J., & Vermeulen C.J. (1998). Adaptief onderwijs: Stand van zaken in het WSNS-proces. Utrecht/Groningen: ISOR/GION. Houtveen, A.A.M., & Reezigt G.J. (2000). Succesvol adaptief onderwijs. Handreikingen voor scholen. Alphen aan den Rijn: Samsom. Inspectie van het Onderwijs (1997). Zicht op resultaat: de kwaliteit van het onderwijs aan achterstandsleerlingen. Inspectierapport 1997-1. Den Haag: SDU. Inspectie van het Onderwijs (1997). Onderwijs-op-maat: Inspectierapport 19973. Den Haag: SDU. Inspectie van het Onderwijs (2000). Onderwijsverslag over het jaar 1999. Den Haag: SDU. Ireson, J., & Hallam, S. (1999). Raising standards: is ability grouping the answer? Oxford Review of Education, 25(3), 343-358. Izquierdo, E., Ligons, C., & Erwin, B. (1998). Preparing Teachers for a Culturally Pluralistic Society. Restructuring Texas Teacher Education Series 6, 30. Jager, P.K. (1999). Zwarte scholen eerst. Helpt meer salaris tegen de wittedocentenvlucht? Utrecht: Forum.

242

Literatuur

Jungbluth, P. (1998). Leerlingen in de ogen van hun leerkrachten: meer dan presteren alleen. Hoe aangepast en weerbaar lijken kansarme leerlingen? Migrantenstudies, 1998, 2, 98-114. Jungbluth. P. (1999). Docentenschaarste en onderwijskwaliteit. Een onderzoek onder directeuren van basisscholen met meer of minder kansarme leerlingen en in onderscheiden regio´s. Utrecht: FORUM. Kameenui, E. J., & Carnine, D. W. (1998). Effective Teaching Strategies That Accommodate Diverse Learners.: Prentice-Hall Inc , Order Processing, P O Box 11071, Des Moines, IA 50336-1071. Karsten, S., Voncken, E., & Voorthuis, M. (1999). De basisschool als lerende organisatie. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Kerkhoff, A., & Kroon, S. (1997). Beroepsprofiel leraar NT2. Tilburg: IVA Kessel, N. van, van Kuijk J. & Mensink J. (1999). Nog meer scholing of toch maar niet. Scholingsbehoeften van schoolleiders en besturen in het primair onderwijs. Nijmegen: ITS. Korthagen, F.A.J. (1998). Leraren leren leren. Realistisch opleidingsonderwijs, geinspireerd door Ph. Kohnstamm. Amsterdam: Vossiuspers/AUP. Ledoux, G. & Overmaat M. (1997). Kwaliteitszorg in het primair onderwijs. Secundaire analyses op de PRIMA cohort bestanden. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut. Ledoux, G. & Overmaat M. (2001). Op zoek naar succes. Een onderzoek naar basisscholen die meer en mider succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandsgroepen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Ledoux, G., Leeman Y., Moerkamp T., & Robijns M. (2000). Ervaringen met intercultureel leren in het onderwijs. Evaluatie van het project intercultureel leren in de klas. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Leeman, Y. (2000). Divers voor de klas. Velon, Tijdschrift voor lerarenopleidingen, 21, 2, 32-37. Lyle, S. (1999). An investigation of pupil perceptions of mixed-ability grouping to enhance literacy in children aged 9-10. Educational Studies, 25(3), 283296. Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen (2000). Aan de slag met Onderwijskansen. Zoetermeer: OC&W. Meer, van der N. (1998). Omgaan met verschillen tussen leerkrachten. In: Uitleg, 23, 7 oktober, 16-17. 243


Overmaat, M., Ledoux G. & Koopman P. (1997). Adaptief onderwijs in PRIMA-1. Stand van zaken en effecten. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Oudenhoven, D., &. Petersen B. (1996). De opvang van jonge risicoleerlingen. Voorbeelden van succesvolle scholen. Nijmegen: ITS. Procesmanagement Primair Onderwijs (1998). Kenmerken voor kwaliteitsontwikkeling; Omgaan met verschillen tussen leerlingen. Den Haag: PMPO. Ree, Y. van der (2000). Wat is goed onderwijs volgens Paul Tesser en Luc Stevens? Twee visies op achterstandenbestrijding. TooN, 3, 9, 18-22. Reezigt, G.J. (1999). Differentiatie in het onderwijs. In: Dekkers, H.P.J.M (red.), Omgaan met verschillen. Katern van Onderwijskundig Lexicon, editie III. Alphen aan den Rijn: Samsom. Renkema, M., Olde Monnikhof M., Bakker I., & Dekkers H. (2000). Diversiteit in de klas. Een onderzoek naar omgaan met verschillen. Den Bosch/Nijmegen: KPC Groep/ITS. Rodriguez, Y. E., & Sjostrom, B. R. (1997). Cultural Moments: A Teaching Strategy for Preparing Teachers for Cultural Diversity,13. Scheerens, J., & R.J. Bosker (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Pergamon. Schoor, C. (1997). De opkomst van het neoklassikaal onderwijs. Rekenprofessor Adri Treffers: ‘Onderwijs op maat bestaat niet’. Didaktief & School, okotber, 4-8. Slavin, R.E., Karweit N.L., & Madden N.A. (1989). Effective programs for students at risk. Boston. Slavin, R.E. (1996). Education for all. Lisse: Swets & Zeitlinger. SLO (1999). Verschil moet er zijn. Een kwestie van beleid. Voorbeelden omgaan met verschillen. Primair onderwijs. Enschede: SLO. Steven, L. (1998). Het kind is zoek in ons schoolsysteem. Uitleg, 28, 9, 9-12. Tesser, P. (1991). Nieuwe benaderingen bij het bestrijden van onderwijsachterstanden. In: A. Wald (red.), Onderwijsachterstanden. Verslag van de SVOjubilieumconferentie. ’s Gravenhage: SVO. Tesser, P.T.M., Mertens J.G.F., & van Praag C.S. (1999). Rapportage minderheden 1999. Positie in het onderwijs en op de arbeidsmarkt. Rijswijk: Sociaal Cultureel Planbureau. Theunissen, F. (red.) (1997). Taalbeleid concreet: Nederlands als tweede taal en onderwijs in allochtone levende talen. ´s Hertogenbosch: KPC Groep. 244

Literatuur

Tomlinson, C. A., Callahan, C. M., Tomchin, E. M., Eiss, N., Imbeau, M., & Landrum, M. (1997). Becoming Architects of Communities of Learning: Addressing Academic Diversity in Contemporary Classrooms. Exceptional children, 63(2), 269-282. Twisk, Th.F., Daniëls J.J.C.M., & Bolweg J.F. (1999). Competenties van leraren. Een goede bouwstreen voor integraal personeeldbeleid in het onderwijs. Utrecht: Berenschot b.v.. Veenman, S., Lem, P., Roelofs, E., & Nijssen, F. (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement. Een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Verloop, N. (1999). De leraar. Review studie uitgevoerd in opdracht van de Programmaraad voor het Onderwijsonderzoek van NWO. Vermeulen, A., Koopman, P., Moerkamp, T., & Voncken, E. (2000). De begeleiding van beginnende leraren in het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs en de BVE-sector. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Volman, M., Deckers P., & Roeleveld J. (1997). De relatieve invloed van organisatie- en instructievariabelen op het cognitief en affectief functioneren van leerlingen in het basisonderwijs. Secundaire analyses op de PRIMA cohort bestanden. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. VSLPC/SLO (1997). Startbekwaamheden leraar primair onderwijs Deel 1: Startbekwaamheden leraar primair onderwijs. Utrecht: APS. Weide, M.G. (1995). Effectief basisonderwijs voor allochtone leerlingen. Groningen: GION. Academisch Proefschrift. Wiggins, R. A., & Follo, E. J. (1999). Development of Knowledge, Attitudes, and Commitment To Teach Diverse Student Populations. Journal-of-TeacherEducation,50(2), 94-105

245


246

BIJLAGEN

247


248

Bijlage 1: Leerkrachtcompetenties

De competenties in deze bijlage zijn gebaseerd op de deskundigenraadpleging, aangevuld door het literatuuronderzoek. Zij zijn als uitgangspunt gebruikt voor de inschatting van de leerkrachtcompetenties in het vragenlijstonderzoek. Algemene competenties 1

alle scholen

basisvaardigheden

a)

bij lesgeven i.h.a.

b)

groep als geheel kunnen motiveren (kunnen acteren)

c)

model van directe instructie kunnen hanteren aan de hand van

veilig leerklimaat kunnen creëren (waarin respect is voor iedereen)

methodes 2

alle scholen

algemene

a)

attituden/

b)

positieve verwachtingen hebben en niettemin geduldig zijn

persoonlijkheid

c)

kunnen reflecteren,

bij lesgeven i.h.a.

d)

open staan voor feedback, bereidheid hebben te veranderen

relatie met kinderen willen aangaan; in staat zijn tot écht contact

met name OAB e)

sterke persoonlijkheid zijn met voldoende zelfvertrouwen,

f)

incasseringsvermogen en energie

g)

sociaal bewogen zijn, kiezen voor de doelgroep;

h)

bereid zijn ook buiten schooltijd te werken

i)

en veel aanvullende scholing te volgen

j)

kunnen relativeren, tolerant en flexibel zijn

k)


3

alle scholen

als 2,voor

a)

omgaan met verschillen i.h.a.

intellectuele vaardigheden/ leergierige houding (meer dan nu gebruikelijk)

b)

gevoelig zijn voor diversiteit; openstaan voor de mogelijkheden en talenten van elk kind

249

Omgaan met verschillen Omgaan met cognitieve verschillen 4

alle scholen

attitude

a)

fouten van leerlingen kunnen beschouwen als feedback

b)

leerprocessen bij leerlingen benadrukken, niet alleen product beoordelen

c)

een uitdaging zien in lesgeven op verschillende niveaus

d)

bereid zijn kinderen verantwoordelijkheid te geven, exploratief te laten zijn en daarvoor tijd en ruimte geven

5

alle scholen

kennis

a)

bóven de methodes staan

b)

brede, geactualiseerde kennis van methodieken, remediërende materialen en aanpakken

c)

inzicht in leerlijnen en leerprocessen

d)

inzicht in zijsporen die kinderen bij de leerstof kunnen maken

e)

inzicht in leerstijlen en de consequenties daarvan voor varianten van instructie en opdrachten

6

alle scholen

vaardigheden

a)

beschikken over toetsen observatievaardigheid

b)

opdrachten en instructie ‘op maat kunnen snijden’

c)

op groeps- en leerlingniveau planmatig kunnen handelen met minimumdoelen en planmatige opzet

d)

individuele handelingsplannen kunnen inpassen in lesopzetten

e)

binnen één les kunnen werken met verschillende instructiegroepen

f)

zelfstandig werken zódanig kunnen inzetten dat er ruimte is voor extra instructie

g)

deze ruimte gebruiken voor voorinstructie, verlengde instructie; begeleide oefening;

h)

kunnen (en willen) plannen en voorbereiden op basis van de kenmerken

i)

kans zien samenwerkend leren productief in te zetten

j)

leerstof relevant kunnen maken voor alle leerlingen;

k)

beschikken over specifieke instructievaardigheden: vragen kunnen aan-

van de leerlingen;

passen aan niveau (ook kunnen verbreden); interactieve, responsieve instructie kunnen geven met fijnmazig afstemmingsgedrag; l)

beschikken over groot didactisch repertoire om meerdere leerstijlen en kanalen te kunnen aanspreken;

250

Verschillen in sociaal-emotionele ontwikkeling/ omgaan met gedragsproblemen 7

alle scholen

attitude

a) ongewenst gedrag kunnen beschouwen als feedback op eigen handelen/ inzicht hebben in het effect van het eigen gedrag op kinderen b) niet bang zijn conflicten aan te gaan, maar wel escalatie kunnen voorkomen c) gedragsverandering kunnen zien als een leerproces; kleine stapjes kunnen belonen d) bij gedragsverandering ondersteunend én grenzen -stellend kunnen zijn met name OAB e) niet in de valkuil lopen té autoritair te zijn

8

alle scholen

kennis

a) kennis van de sociaal emotionele ontwikkeling van kinderen in verschillende leeftijden b) kennis van achtergronden van gedrag; kennis van thuissituatie; opvoedingsstijlen c) kennis van protocollen en handelingswijzen bij pesten en probleemgedrag, d) kennis van protocollen bij rouwverwerking

9

alle scholen

vaardig-

a) duidelijk regels kunnen stellen

heden

b) anticiperen op leerlinggedrag door tijdig aan regels te herinneren; c) preventief: leerstof functioneel kunnen maken voor ieder kind; ook doeners weten te motiveren d) kunnen hanteren van signaleringsinstrumenten e) feedback op gedrag kunnen geven; gewenst gedrag kunnen benoemen f) kunnen omgaan met methodes voor sociaal-emotionele ontwikkeling; zorgen voor transfer daarvan in de klas g) werkvormen kunnen hanteren waarin leerlingen leren met eigen gevoelens en die van anderen om te gaan; met name OAB a) kunnen omgaan met onrustige groepsdynamiek met veel uitschieters: duidelijke regels en routine bieden; cooldown aanpak hanteren b) bij conflicten eventuele rol achtergrond kunnen opsporen en bespreekbaar maken c) deel pedagogische taak overnemen; bijv. leerlingen expliciet leren omgaan met conflicthantering d) bij aanpak rekening houden met aanpak thuis; e) (maar ook) ouders betrekken bij het ontwikkelen van acceptabele gedragswijzen

251


Omgaan met culturele verschillen 10

alle scholen

attitude

a)

alert zijn op verschillen tussen schoolcultuur en thuiscultuur

b)

je bewust zijn van je eigen culturele bagage en vanzelfsprekendheden

c)

alert zijn op vooroordelen bij jezelf en kinderen onderling

met name OAB d)

achtergrond accepteren, respect kunnen tonen zonder alles goed te vin-

e)

plezier hebben in culturele verschillen; creatief zijn, voelhorens hebben,

den sensitief zijn om op te kunnen pikken wat je kunt gebruiken van de verschillende culturen 11

alle scholen

kennis

a)

de culturele en sociale kaders kennen van waaruit de kinderen denken en beleven

met name OAB b)

diepere kennis aanwezige culturen; onderscheid kunnen maken tussen

c)

kennis van (culturele communicatiepatronen en) interculturele communi-

cultuur, godsdienst en milieu; catie 12

alle scholen

vaardigheden

a)

kunnen compenseren voor wat niet aansluit (valt grotendeels samen met categorie 6)

b)

etnocentrisme in leermaterialen kunnen herkennen en daarop selecteren; onderwijs kunnen verrijken met elementen uit andere culturen

met name OAB a)

oog hebben voor culturele communicatiepatronen en relaties in de klas

b)

kans zien etnische groepsvorming in de klas te voorkomen

c)

verschillen tussen culturele normen en waarden zo kunnen bespreken dat inzicht en respect het gevolg is

d)

contact met de ouders open houden, maar grenzen weten te stellen aan wat kan en niet kan

e)

kans zien allochtone ouders op een positieve manier weten te betrekken bij ontwikkeling van hun kinderen

252

Omgaan met verschillen in taalvaardigheid, omgaan met anderstalige leerlingen 13

alle scholen

attitude

a)

zich bewust zijn van de rol van taal bij alle vakken

met name OAB b)

respect hebben voor de manier waarop kinderen zich weten te redden in het Nederlands, maar ook weten dat taalbeheersing cruciaal is (en streven naar ABN dus belangrijk)

c) d)

leergierigheid/positieve houding naar thuistaal kinderen; respect voor welsprekendheid van kinderen in hun eigen taal; meerwaarde beseffen voor taalontwikkeling van goede samenwerking met OALT leerkracht

14

alle scholen (en OAB-scholen in sterke mate)

kennis

a.

kennis van verschillende fasen van (2e) taalverwerving en taalgebruik

b.

kennis van NT2-leerlijnen en inzetbare materialen

15

alle scholen (en OAB-scholen in sterke mate)

vaardigheden

a. duidelijk, in aangepast tempo spreken, met voldoende herhalingen en gepaste aandacht voor uitspraak b. alert zijn op m,mogelijkheden tot visualiseren, ook in hogere leerjaren c. kans zien de interactievaardigheden van anderstalige leerlingen te stimuleren; eenrichtingsverkeer tijdens de instructie kunnen voorkomen d. vaardigheid hebben in woordenschatontwikkeling e. gedurende de hele dag leermomenten voor taal kunnen benutten f. NT2-didactieken ook kunnen toepassen bij andere vakken g. NT2-materialen kunnen combineren met gebruikelijke methoden met name OAB h. cognitieve vaardigheden van anderstalige leerlingen kunnen inschatten i. van concreet naar abstract kunnen werken om taal- en denkniveau van de klas naar een hoger plan te brengen j. vaardigheid in het bevorderen van lees- en leerstrategieën ter compensatie van een geringere beheersing van het Nederlands k. transfer naar het zaakvakonderwijs kunnen bewerkstelligen l. ter compensatie ook niet-verbale capaciteiten kunnen aanspreken; meervoudige intelligentie kunnen benutten om kinderen op meer manieren te laten leren.

253


254

Bijlage 2: Competenties schoolleider en interne begeleider Competenties directeur Visie en beleid een directeur moet visie hebben (een concrete visie hebben op omgaan met verschillen) visie in beleid kunnen vertalen reëel en acceptabel tijdsplan daarbij kunnen uitzetten (stap voor stap) vooruit kunnen kijken team kunnen overtuigen van beleidsstappen (draagvlak) team eigen inbreng geven, eigen keuzes laten maken prioriteiten kunnen stellen (keuzes kunnen maken; realistisch zijn) uitgezette lijnen bewaken (toezien op gemaakte afspraken; docenten daarop aanspreken) team afschermen tegen waan van de dag opbrengsten evalueren zorgen dat vernieuwingen geïmplementeerd worden (in de school ‘geborgd’) Professionalisering professionaliseringsplan (m.b.t. omgaan met verschillen) hebben en uitvoeren voor het team als geheel en voor de individuele docenten een schoolcultuur kunnen ontwikkelen waarin iedereen het normaal vindt dat er steeds weer wat bijgeleerd moet worden zorgen dat leerkrachten bij elkaar in de klas kijken en van elkaar leren Houding naar personeel (cultuur) kunnen communiceren aan discussies deelnemen vertrouwen hebben in zijn docenten (hoge verwachtingen hebben) en dat ook kenbaar maken verschillen in team accepteren en benutten succeservaringen creëren / geven open staan voor andere meningen / feedback / jezelf ter discussie durven stellen; open houding hebben voorbeeldrol vervullen 255


negatieve gesprekken kunnen voeren kunnen delegeren Structuur Zorgen voor korte lijnen en heldere communicatiestructuren Zorgen voor regelmatige overleg momenten waarbij duidelijk is waar ze over gaan Efficiënt vergaderen Besluiten duidelijk vermelden Begeleiding Onderwijskundige kennis hebben van wat docenten moeten doen Leerkrachten kunnen coachen Aandacht hebben voor het primaire proces, docenten daarbij begeleiden, feedback geven en steun kunnen geven als het moeilijk gaat Kennis hebben van de achtergronden van de leerlingen Schoolniveau Zorgen voor een goed leerlingvolgsysteem Zorgen voor een goede zorgstructuur Werving De juiste leerkrachten aantrekken gezien de samenstelling van het docenten team en de samenstelling van de leerlingpopulatie Extern Contacten met externe instanties kunnen onderhouden Goed met ouders kunnen omgaan Ouderparticipatie organiseren

Specifiek voor onderwijsachterstandsscholen Naast ‘meer’ van alle voorgaande zaken Bevlogenheid Opgewassen zijn tegen minder voorspelbare situaties willen en kunnen communiceren met allochtone ouders 256

-

aandacht hebben voor ontwikkelingen als de brede school ervoor zorgen dat docenten zich veilig voelen zorgen voor taalbeleid kennis hebben NT2-onderwijs goed op de hoogte zijn van de sociale kaart in staat zijn netwerken in de buurt te onderhouden

Competenties interne begeleider Moet werken op basis van taakdifferentiatie M.b.t. coachen van docenten (verbeteren lesgeven; invoeren van nieuwe methodes) Visie visie van de school uitdragen grote betrokkenheid hebben bij de schoolontwikkeling uitvoering van plannen bewaken en evalueren (doen we de dingen goed en doen we de goede dingen) Houding grote betrokkenheid hebben met en vertrouwen hebben van collega’s (gezag hebben) uitstekend kunnen communiceren; zaken expliciet durven maken bereid zijn (in de wandelgangen) docenten aan te spreken op gemaakte afspraken verantwoordelijkheden van docent bij docent laten liggen (of terugleggen) en verantwoordelijkheden van directie bij directie kunnen laten liggen Vaardigheden kunnen observeren leraren kunnen steunen en coachen kunnen omgaan met verschillen tussen leerkrachten over dezelfde competenties beschikken als de leerkracht én er meer van af weten (met kennis vóór zijn op de collega’s) 257


-

helikopter view hebben van groep 1 t/m groep 8 w.b. taal, rekenen, gedrag etc. kennis hebben van de achtergronden van de leerlingen goed onderscheid kunnen maken wat hoort bij de hulpverlening wat hoort bij WSNS en wat bij normaal is voor de populatie van de school

zorgstructuur / coördineren leerlingenzorg inzicht hebben in de zorgstructuur / zorgstructuur kunnen overzien samen met directeur zorgstructuur (verder) ontwikkelen zorgtaken kunnen coördineren samen met directeur zorgstructuur evalueren adviseren bij handelingsplannen bovengemiddelde kennis hebben van leer- en gedragsproblemen inzicht hebben in leerlijnen Specifiek voor OAB-scholen meer weten van taalbeleid meer weten van taalonderwijs meer weten van gedragsproblemen voorbeeld rol vervullen m.n. op intercultureel communicatievlak

258

Bijlage 3: Beschrijving PRIMA- en IST-bestanden

Beschrijving Prima bestand Het Prima cohort onderzoek is een grootschalig onderzoek waarbij tweejaarlijks gegevens verzameld worden op scholen voor regulier en speciaal basisonderwijs. In voorliggend onderzoek zijn alleen gegevens van het reguliere basisonderwijs geanalyseerd. Het Prima scholenbestand is samengesteld uit een representatieve steekproef van basisscholen en een aanvullende steekproef van scholen met een relatief hoog aandeel leerlingen uit onderwijsachterstandsgroepen OAB gebiedsscholen. De secundaire analyses voor dit onderzoek zijn uitgevoerd op data van beide steekproeven. In het schooljaar 1994-1995 heeft de eerste meting plaats gevonden. De gegevens voor dit onderzoek zijn uit de derde meting afkomstig (Prima3 schooljaar1998-1999). Aan Prima 3 hebben 602 basisscholen deelgenomen, 417 scholen in de representatieve steekproef en 185 in de aanvullende steekproef. De secundaire analyses zijn uitgevoerd op data van beide steekproeven. In het Prima-onderzoek worden aan de hand van vragenlijsten gegevens verzameld bij de directies en bij de leraren van groep 4, 6 en 8. Voor de leraren van groep 2 is er een aparte vragenlijst. In onderhavig onderzoek hebben we gebruik gemaakt van gegevens van de directies en de leraren van groep 4, 6 en 8. Gegevens van de leraren van groep 2 hebben wij niet in de analyses betrokken omdat het onderwijs in die groep 2 te zeer afwijkt van het onderwijs in de hogere groepen. Werkwijze Voor analyses van de leerkrachten directiegegevens zijn drie categorieën scholen onderscheiden: - scholen met een doorsnee-populatie (scholen met 60% 1.00 leerlingen of meer), - scholen met relatief veel Nederlandse arbeiderskinderen (scholen met 30% 1.25 leerlingen of meer) - scholen met veel allochtone arbeiderskinderen (scholen met 50% 1.90 leerlingen of meer). 259


Uit de 602 scholen in Prima3 zijn eerst de scholen met veel 1.90 leerlingen geselecteerd (n=98), vervolgens de scholen met veel 1.25 leerlingen (n=142), en daarna de scholen met veel 1.00 leerlingen (n= 194). Aldus resteerden 434 scholen die in aanmerking kwamen voor verdere analyse: 434 directeuren en 1790 leerkrachten. Met behulp van multivariate statistische technieken en chikwadraat-toetsen is nagegaan of de directies en leraren van de drie categorieën scholen op relevante variabelen verschillen. Beschrijving IST onderzoek Voor het toezicht op scholen is door de inspectie een werkwijze ontwikkeld die het mogelijk maakt diverse aspecten van het onderwijs in hun onderlinge samenhang te bezien en de kwaliteit ervan te waarderen. De inspectie onderscheidt twee vormen: het reguliere schooltoezicht (RST) en het integrale schooltoezicht (IST). De reguliere variant is de meest voorkomende vorm, de integrale variant wordt in beperktere mate toegepast maar is omvattender dan de reguliere variant. Bij het integraal schooltoezicht maakt de inspectie gebruik van verschillende bronnen: interviews, vragenlijsten, documentanalyse en observaties. Het IST vindt sinds 1998 jaarlijks plaats op een representatieve steekproef van basisscholen. Met behulp van het IST doet de inspectie uitspraken over de kwaliteit van scholen op verschillende onderdelen. Voor elk onderdeel heeft de inspectie kwaliteitsindicatoren ontwikkeld die met elkaar een beeld vormen van een onderdeel. De indicatoren geven een soort samenvattend oordeel, gebaseerd op alle door de inspectie verzamelde gegevens. Werkwijze Uit het IST bestand 1999, met gegevens over 492 scholen, zijn indicatoren geselecteerd die relevant zijn voor ‘omgaan met verschillen tussen leerlingen’ op leerkrachten schoolniveau. De indicatoren geven zoals gezegd een samenvattend oordeel van de inspectie en hebben een waarde lopend van 1 tot 4 (1 = overwegend zwak; 2 = meer zwak dan sterk; 3 = meer sterk dan zwak en 4 = overwegend sterk). De voor ons onderzoek geanalyseerde gegevens hebben betrekking op kwaliteitskenmerken van het onderwijsleerproces die door de inspectie worden onder260

scheiden: leerstof aanbod; leertijd; pedagogisch klimaat; didactisch handelen van de leraren; leerlingen zorg. Ook hebben we een van de aspecten van de schoolcondities in de analyses betrokken: de professionalisering van de leraren. Net als bij de eerdere analyses op gegevens van het Prima3-onderzoek, zijn voor de analyses drie categorieën scholen onderscheiden: - scholen met een doorsnee-populatie (scholen met 60% 1.00 leerlingen of meer) - scholen met relatief veel Nederlandse arbeiderskinderen (scholen met 30% 1.25 leerlingen of meer) en - scholen met veel allochtone arbeiderskinderen (scholen met 50% 1.90 leerlingen of meer). Uit de 492 scholen in het IST bestand zijn eerst de scholen met veel 1.90 leerlingen geselecteerd (n=37), vervolgens de scholen met veel 1.25 leerlingen (n= 76), en daarna de scholen met veel 1.00 leerlingen (n= 334). De analyses zijn dientengevolge uitgevoerd op de gegevens van 447 scholen. Met behulp van crosstabs is nagegaan of er verschillen zijn tussen de drie categorieën scholen op de relevante indicatoren als het leerstofaanbod, de leertijd, het pedagogisch klimaat, het didactisch handelen, de leerlingenzorg en professionalisering.

261


262

Bijlage 4: bijlagen bij hoofdstuk 6 Bijlage 4.1 schalen leerkrachtenvragenlijst Vraag 3 omgaan met verschillen schalen

items

alpha

variabelen

n

gem.

s.d.

WENSLEER

3

.62

3AA 3AC 3AD

239

3.94

.45

WENSACHT

3

.63

3AB 3AE 3AF

239

3.57

.59

REALLEER

3

.54

3BA 3BC 3BD

223

3.38

.45

REALACHT

3

.67

3BB 3BE 3BF

208

3.18

.61

Vraag 4 Vaardigheden voor omgaan met verschillen schalen

items

alpha

variabelen

n

gem.

s.d.

VHBELANG

9

.79

4AA t/m 4AJ zonder 4AF

242

4.02

.37

VHGEDRB

3

.71

4AK 4AL 4AM

240

4.12

.51

VHCULB

4

.87

4AF 4AN 4AO 4AP

231

3.60

.83

VHSCHOLI

9

.87

4BA t/m 4BJ zonder 4BF

238

3.04

.75

VHGEDRS

3

.83

4BK 4BL 4BM

234

3.32

.93

VHCULS

4

.90

4BF 4BN 4BO 4BP

227

2.70

1.00

Vraag 5 Tevredenheid differentiatie schalen

items

alpha

TEVRIMLL

9

.82

variabelen

n

gem.

s.d.

5AC 5AD 5AE 5BC 5BD 5BE

235

3.76

.46

5CC 5CD 5CE TEVRINST

3

.38

5AA 5BA 5CA

209

3.44

.50

TEVROPDR

3

.52

5AB 5BB 5CB

208

3.46

.54

Vraag 6 Wijze van differentiatie schalen

items

alpha

Variabelen

n

gem.

s.d.

DIFFINST

7

.73

6A t/m 6G

241

2.75

.67

DIFFOPDR

7

.70

6I t/m 6O

241

2.83

.60

263

Omgaan met verschillen Vraag 7 Opleiding schalen

items

alpha

variabelen

n

gem.

s.d.

TEVROPL

14

.86

7A t/m 7N

241

2.93

.63

Vraag 8 Begin loopbaan (8C is gehercodeerd). schalen

items

alpha

variabelen

n

gem.

s.d.

TEVRLOOP

6

.77

8A t/m 8C

240

3.28

.52

8Gt/m 8I Vraag 9 Bevorderende factoren voor het hanteren van verschillen schalen

items

alpha

variabelen

n

gem.

s.d.

ROLTEAM

7

.79

9D t/m 9J

240

3.77

.54

ROLMATER

3

.62

9K 9L 9M

240

3.86

.56

Vraag 10 Bevorderende factoren (wenselijk) voor het hanteren van verschillen schalen

items

alpha

variabelen

n

gem.

s.d.

BETERBEG

10

.81

L10A t/ 10J

240

3.72

.49

BETERMAT

2

.61

L10K L10L

240

3.72

.63

BETERGRP

2

.72

L10N L10O

239

4.18

.72

Vraag 11 Schoolbeleid cognitieve verschillen schalen

items

alpha

variabelen

n

gem.

s.d.

VERSCOGN

8

.88

L11A t/m L11H

241

3.55

.67

Vraag 12 Schoolbeleid gedragsproblemen schalen

items

alpha

variabelen

n

gem.

s.d.

VERSGEDR

8

.90

L12A t/m L12H

241

3.41

.68

Vraag 13 Schoolbeleid culturele verschillen schalen

items

alpha

variabelen

n

gem.

s.d.

VERSCULT

8

.90

L13A t/m L13H

197

3.16

.68

264

Vraag 14 Schoolbeleid anderstaligheid schalen

items

alpha

variabelen

n

gem.

s.d.

VERSNTDI

8

.91

L14A t/m L14H

179

3.26

.73

Bijlagen 4.2 directievragenlijst: punten van verbetering Tabel Vraag 12. Punten waarop directeuren verbetering willen zien (n = 82) Bij tabel 6.29 en 6.30 in tekst hfdst 6 10a

10b

10c

10d

9.8%

12.2%

63.4%

25.6%

11a

11b

11c

11d

11e

11f

11g

11h

11i

11j

11k

11l

4.9%

37.8%

24.4%

13.4%

11.0%

7.3%

18.3%

4.9%

7.3%

18.3%

13.4%

18.3%

Tabel vraag 15. Punten waarop directies verbetering willen zien (n = 82) Bij tabel 6.31 en 6.32 in tekst hfdst. 6 13a

13b

13c

13d

13e

13f

13g

13h

13i

13j

17.1%

3.7%

19.5%

17.1%

20.7%

20.7%

20.7%

26.8%

19.5%

12.2%

14a

14b

14c

14d

14e

14f

14g

14h

14i

7.3%

9.8%

12.2%

11.0%

15.9%

15.9%

8.5%

24.4%

23.2%

Tabel vraag 18. Punten waarop directies verbetering willen zien (n = 82) Bij tabel 6.33 en 6.34 in tekst hfdst. 6 16a

16b

16c

16d

16e

16f

16g

16h

16i

16j

4.9%

3.7%

18.3%

11.0%

8.5%

7.3%

28.0%

3.7%

25.6%

15.9%

17a

17b

17c

17d

17e

17f

17g

18.3%

30.5%

15.9%

13.4%

12.2%

19.5%

32.9%

265

Omgaan met verschillen Tabel vraag 21. Punten waarop directies verbetering willen zien (n = 61) `

Bij tabel 6.35 en 6.36 in tekst hfdst. 6

19a

19b

19c

19d

19e

19f

19g

19h

19i

3.3 %

8.2%

21.3%

18.0%

3.3%

23.0%

9.8%

37.7%

14.8%

20a

20b

20c

20d

20e

20f

20g

20h

20i

20j

6.6%

9.8%

11.5%

14.8%

16.4%

-

14.8%

14.8%

3.3%

29.5%

Tabel vraag 24. Punten waarop directies verbetering willen zien (n=46) Bij tabel 6.37 en 6.38 in tekst hfdst. 6 22a

22b

22c

22d

22e

22f

22g

22h

22i

22j

-

8.7 %

4.3 %

26.1%

15.2%

26.1%

17.4%

4.3 %

30.4 %

4.3 %

23a

23b

23c

23d

23e

23f

23g

2.2 %

19.6%

19.6 %

17.4 %

34.8 %

17.4%

37.0 %

Bijlage 4.3 Tabel 8.1 Beleid sociaal-emotionele ontwikkeling p<.014 schooltype

n

gem.

s.d.

1 (1.00)

26

3.08

.39

2 (1.25)

28

3.07

.47

3 (1.90)

28

3.39

.50

Totaal

82

3.18

.47

Tabel 8.2 Beleid culturele achtergrond p<.000 schooltype

n

gem.

1 (1.00)

26

1.85

.78

2 (1.25)

28

2.07

1.05

3 (1.90)

27

3.22

.75

Totaal

81

2.38

1.06

266

s.d.

Tabel 8.3 Beleid taalvaardigheid p<.000 schooltype

N

gem.

s.d.

1 (1.00)

26

2.12

1.14

2 (1.25)

28

2.61

1.20

3 (1.90)

26

3.73

.45

Totaal

80

2.81

1.19

Bijlage 4.3: samengestelde variabelen directievragenlijst Overzicht schalen. Bij tabellen 6.29 t/m 6.38 in tekst hfdst. 6 Schaal

items

alpha gem.

s.d.

n

Vraag 10

4a t/m d

.87

5.32

.93 82

12a t/m l .95

5.39

.93 75

10a t/m j .94

4.66

.98 78

9a t/m i

.96

4.42

1.06 80

10a t/m j .96

5.21

.90 79

7a t/m g

.91

4.63

1.07 81

9a t/m i

.96

5.04

1.10 79

10a t/m j .94

4.70

1.10 52

10a t/m j .94

4.95

1.09 51

7a t/m g

4.54

1.08 51

schaalscore algemene vaardigheden Vraag 11 algemene eigenschappen Vraag 13 vaardigheden voor cognitieve verschillen Vraag 14 vaardigheden verdere afstemming Vraag 16 vaardigheden probleemgedrag Vraag 17 bevorderen sociaal-emotionele ontwikkeling Vraag 19 rekening houden met milieu Vraag 20 vormgeven intercultureel onderwijs Vraag 22 omgaan met andere thuistaal Vraag 23

.91

bevorderen cognitieve ontwikkeling anderstaligen

267


Bijlage 4.4 verschillen tussen schooltypen op de schalen leerkrachtcompetenties Tabel 7.1 Schaal Algemene Basisvaardigheden schooltype

n

gem.

s.d.

3 (1.90)

28

5.08

1.16

2 (1.25)

28

5.41

0.86

1 (1.00)

26

5.47

0.66

Totaal

82

5.32

0.93

Tabel 7.2 Schaal Algemene eigenschappen schooltype

n

gem.

s.d.

3 (1.90)

25

4.96

1.04

1 (1.00)

25

5.50

0.71

2 (1.25)

25

5.69

0.89

Totaal

75

5.39

0.93

Tabel 7.3 Schaal Vaardigheden cognitieve verschillen schooltype

n

gem.

s.d.

3 (1.90)

26

4.16

1.11

2 (1.25)

27

4.90

0.84

1 (1.00)

25

4.92

0.80

Totaal

78

4.66

0.98

Tabel 7.4 Schaal Vaardigheden verdere afstemming schooltype

n

Gem.

s.d.

3 (1.90)

27

4.03

1.23

1 (1.00)

26

4.54

0.79

2 (1.25)

27

4.68

1.02

Totaal

80

4.42

1.06

268

Tabel 7.5 Schaal Vaardigheden voor probleemgedrag schooltype

n

gem.

s.d.

3 (1.90) 1 (1.00)

26

4.95

1.15

2 (1.25)

26 27

5.20 5.49

0.73 0.69

Totaal

79

5.21

0.90

Tabel 7.6 Schaal Bevorderen sociaal-emotionele ontwikkeling schooltype

n

gem.

s.d.

3 (1.90)

27

4.22

1.20

2 (1.25)

28

4.82

1.07

1 (1.00)

26

4.86

0.78

Totaal

81

4.63

1.07

Tabel 7.7 Schaal Rekening houden met milieu schooltype

n

gem.

s.d.

3 (1.90)

27

4.72

1.19

1 (1.00)

25

5.17

0.97

2 (1.25)

27

5.23

1.08

Totaal

79

5.04

1.10

Tabel 7.8 Schaal Vormgeven intercultureel onderwijs schooltype

n

gem.

s.d.

3 (1.90)

25

4.50

1.12

2 (1.25)

17

4.85

1.11

1 (1.00)

10

4.98

0.78

Totaal

52

4.70

1.10

269

Omgaan met verschillen Tabel 7.9 Schaal vaardigheden, andere thuistaal schooltype

n

gem.

s.d.

2 (1.25)

17

4.79

1.13

3 (1.90)

28

4.99

1.16

1 (1.00)

6

5.22

0.52

Totaal

51

4.95

1.08

Tabel 7.10 Schaal cognitieve ontwikkeling anderstaligen. schooltype

n

gem.

s.d.

3 (1.90)

27

4.43

1.16

2 (1.25)

17

4.43

1.13

1 (1.00)

7

5.20

.45

Totaal

51

4.53

1.08

270

Bijlage 5: Personen en scholen die aan het onderzoek hebben meegewerkt. De praktijkbeschrijvingen zijn tot stand gekomen met medewerking van de volgende basisscholen: Basisschool De Bongerd Hoog Keppel De Kennedyschool Dordrecht Basisschool De Hoeven Beuningen Gld Jhr. Mr. H.M.J. van Asch van W Utrecht Christelijke basisschool De Sleutel Rotterdam Basisschool Bastion Bredevoort Basisschool De Vlint Dordrecht Aan de deskundigenraadpleging hebben de volgende personen hun medewerking verleend: Lerarenopleiders: Mw. H. Pot. Ichthus Hogeschool Rotterdam Dhr. H. Rhebergen. Directeur Iselinghe Doetinchem Dhr. P. Koppejan. Hogeschool West Brabant Mw. S. Bacchini. Hogeschool Haarlem Onderwijsinspecteurs: Mw. I. Wieling. Rijksinspectiekantoor Haarlem Mw. H.M. Dekkers. Rijksinspectiekantoor Zwolle Dhr. G. Renkema. Rijksinspectiekantoor Zwolle Dhr. R. Roozenburg. Rijksinspectiekantoor Utrecht Schoolbegeleiders: Mw. C. Scholten. SAC Utrecht Dhr. J. Verver. Onderwijsbegeleidingsdienst Breda Dhr. J. van Riezen. GCO Leeuwarden Dhr. D. Janson. Markant Educatieve Diensten Arnhem Dhr. Littel. CED Rotterdam 271


De informatie over de initiële opleidingen is afkomstig van: Dhr. F. Munk. IPABO Amsterdam Dhr. Klinkien. Hogeschool Domstad Dhr. J. Haan. Fontys Eindhoven Mw. A. Pauw. Haagse Hogeschool OST-PABO Mw. J. Busscher. Iselinge Educatieve Faculteit Doetinchem, Pabo Mw. M. Grotens. Pabo Emmen Dhr. R. Walst. Hogeschool Haarlem, Pabo Dhr. G. Tekstra. Hogeschool Leeuwarden Mw. H. Pot. Ichthus Hogeschool Rotterdam Dhr. T. van den Akker. Fontys Limburg, locatie Venlo Dhr. G. te Velde. Windesheim Zwolle

272

OMGAAN MET VERSCHILLEN Competenties van leerkrachten en schoolleiders. Mechtild Derriks Guuske Ledoux Marianne Overmaat Edith van Eck

Recommend Documents