Achterblijvende onderwijsresultaten in het basisonderwijs van Almere GUUSKE LEDOUX EDITH VAN ECK JAAP ROELEVELD

Achterblijvende onderwijsresultaten in het basisonderwijs van Almere GUUSKE LEDOUX EDITH VAN ECK JAAP ROELEVELD

Achterblijvende onderwijsresultaten in het basisonderwijs van Almere Analyse van oorzaken

GUUSKE LEDOUX EDITH VAN ECK JAAP ROELEVELD

CIP-gegevens KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Ledoux, G., Eck, E. van, & Roeleveld, J. Achterblijvende onderwijsresultaten in het basisonderwijs van Almere Amsterdam: Kohnstamm Instituut. (Rapport 876, projectnummer 40546)

ISBN 978-90-6813-937-2

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding: Kohnstamm Instituut Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1226 www.kohnstamminstituut.uva.nl © Copyright Kohnstamm Instituut, 2012

Inhoudsopgave Voorwoord

1

Managementsamenvatting

3

Aanbevelingen 1 Inleiding 2 Uitwerking van de probleemstelling

5 7 13

2.1

Groeistadfactoren

14

2.2

Bevolkingskenmerken

17

2.3

Onderwijsinterne factoren

19

2.4

Gemeentebeleid

23

2.5

Overzicht

25

2.6

Onderzoeksvragen

27

3 Opzet van het onderzoek

29

4 Groeistadfactoren

35

4.1

Inleiding

35

4.2

Verlies van sociaal kapitaal

36

4.3

Effecten van verhuizen en overige tussentijdse in- en uitstroom op kinderen en scholen

37

4.4

Aantrekkelijkheid van de stad als plaats om te werken

41

4.5

Snelle groei of krimp van scholen; stichting van nieuwe scholen

45

5 Bevolkingskenmerken 5.1

Inleiding

5.2

Samenstelling van de bevolking van Almere; invloed op

5.3

51 51

schoolsucces

52

De ‘net niet’ gewichtenleerlingen

58

6 Onderwijsinterne factoren

67

6.1

Inleiding

67

6.2

Ontwikkelingen in de leeropbrengsten

68

6.3

Oordelen van de inspectie over het onderwijsleerproces

70

6.4

Ontwikkeling in het aandeel zwakke en zeer zwakke scholen

73

6.5

Gebrekkig opbrengstbewustzijn

74

6.6

Vernieuwingsdrang

76

6.7

Wisselingen in team en/of management

78

6.8

Minder sterke leerkrachten of schoolleiders door tekortschietend personeelsbeleid

6.9 6.10

80

Bestuursbeleid: toezicht op kwaliteit en aandacht voor zwakke scholen

82

Verschillen tussen besturen

84

7 Lokaal beleid

85

7.1

Inleiding

85

7.2

Kwaliteit en inhoud van het lokaal onderwijsbeleid

85

7.3

Beleid Gewoon Anders

88

7.4

Stichtingsnorm nieuwe scholen

90

8 Conclusies en aanbevelingen

93

8.1

Inleiding

93

8.2

Groeistadfactoren

94

8.3

Bevolkingskenmerken

96

8.4

Onderwijsinterne factoren

98

8.5

Lokaal beleid

102

8.6

Weging en samenhang

103

8.7

Aanbevelingen

106

Literatuur

109

Bijlage

113

Recent uitgegeven rapporten Kohnstamm Instituut

117

Voorwoord Het primair onderwijs in Almere valt op. Vergeleken met andere gemeenten waren de prestaties in 2010 slechter dan het landelijk gemiddelde. De gemeente zet dan ook actief in op verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Maar om effectief te sturen, is het noodzakelijk meer te weten over het onderwijs in Almere. Maakt de unieke Almeerse situatie lesgeven moeilijker dan elders? Of zijn er andere factoren die ten grondslag liggen aan de matige kwaliteit? Vandaar de behoefte aan een wetenschappelijke toets waarin onderliggend onderzoek heeft voorzien. Ik ben dan ook heel content met de uitkomsten omdat ik niet alleen een uitstekend beeld heb van het Almeerse onderwijs maar nu ook beter weet waar de focus de komende periode op zal liggen. Om ten aanzien van dit laatste alvast een tipje van de sluier op te lichten: de rol van de gemeente zal met name gericht zijn op het beïnvloeden van de bestuurscultuur. Het besef moet er komen dat onze doelen liggen op het gebied van opbrengstgericht werken, goed onderwijspersoneel en het voorkomen van schooluitval. Wanneer we hier resultaten weten neer te zetten, zijn we hard op weg naar kwalitatief goed onderwijs in Almere. Ik ben zeer verheugd over de inzet van de partners uit het onderwijsveld. Dit heeft onder meer geleid tot een gezamenlijk inhoudelijk opdrachtgeverschap en actieve deelname in de begeleidingscommissie voor dit onderzoek. Door de inspanningen die iedereen heeft verricht om de juiste informatie te geven, zijn we tot heldere inzichten gekomen. De grote bereidheid tot samenwerken die ik heb ervaren, geeft mij veel vertrouwen in de toekomst. Want we zullen het samen moeten doen. Ook in het kader van de ontwikkelingen met betrekking tot kindcentra, jeugdzorg en de bibliotheek. Met elkaar kunnen we de noodzakelijke kanteling maken. De basis op orde, als we dat weten te

1

realiseren zal het onderwijs in Almere straks weer opvallen, maar dan in positieve zin! Tot slot wil ik de leden van de begeleidingscommissie onder voorzitterschap van prof A. Reijndorp, hoogleraar Han Lammersleerstoel, hartelijk bedanken voor hun tijd en professionele inzet. René Peeters, Wethouder Onderwijs Almere Van de onderzoekers De onderzoekers zijn dank verschuldigd aan allen die aan het onderzoek hebben meegewerkt. Dat zijn schoolleiders, schoolbestuurders, medewerkers van de gemeente, de inspectie en medewerkers van BMC. Zonder uitzondering hebben zij van harte en in grote openheid hun opinies gegeven en de onderzoekers van cijfers en informatie voorzien. Er was duidelijk sprake van een gedeelde wil om uit te zoeken wat de oorzaken zijn van de achterblijvende prestaties van het basisonderwijs in Almere. Verder danken ook zij de leden van de begeleidingscommissie, die in een goede verhouding tussen distantie en betrokkenheid en met de nodige flexibiliteit het onderzoek hebben begeleid. Hun inbreng in alle fasen van het onderzoek was zeer waardevol. Last but not least is een woord van dank op zijn plaats voor Esther Wilmer, masterstudent van de opleiding onderwijskunde van de Universiteit van Amsterdam, die in het kader van haar eindscriptie aan het onderzoek heeft meegewerkt en dat op enthousiaste wijze heeft gedaan.

Begeleidingscommissie Prof. Dr. A.Reijndorp, Han Lammersleerstoel, Universiteit van Amsterdam Dr. E. Hooge, lector Hogeschool van Amsterdam I.W. Verheggen, ASG, Almere M.A.Eijgenstein, Stichting Prisma Almere C.Schipperheijn / J. Scholten, gemeente Almere G. Dekker, Gemeente Almere, teamleider Onderzoek &Statistiek M. Huisman, Gemeente Almere, onderzoeker

2

Managementsamenvatting Het primair onderwijs in Almere presteert minder goed dan gewenst. De leeropbrengsten blijven onder het landelijk gemiddelde en de inspectie van het Onderwijs heeft in de afgelopen jaren een opvallend hoog aantal basisscholen het predicaat ‘zwak’ gegeven. De gemeente en de schoolbesturen zien dat als een zorgelijke ontwikkeling, gezien het grote belang van onderwijs van goede kwaliteit voor de ontwikkeling van de stad, die de komende jaren nog een aanzienlijke groei zal doormaken (verdubbeling van het inwoneraantal). Ter ondersteuning van het te voeren onderwijsbeleid in Almere, zowel op dit moment als in de toekomst, wilden gemeente en schoolbesturen meer inzicht in de mogelijke oorzaken van de achterblijvende prestaties in het primair onderwijs. Het Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam heeft op hun verzoek een onderzoek hiernaar uitgevoerd. De volgende vraag stond daarin centraal: “Welke factoren verklaren het groter dan gemiddeld aantal zwak functionerende scholen en de achterblijvende onderwijsopbrengsten in het basisonderwijs van Almere?” Er zijn vier groepen factoren onderzocht: kenmerken van Almere als groeistad, bevolkingskenmerken, onderwijsinterne factoren en factoren in het lokaal beleid. Bij elke groep factoren zijn hypothesen opgesteld over mogelijke oorzaken van de achterblijvende onderwijsresultaten. Met behulp van documentanalyse, interviews met verschillende betrokkenen en vergelijkingen met andere gemeenten is systematisch nagegaan voor welke van deze hypothesen steun bestaat. Eén eenduidige oorzaak aanwijzen van hetzij het hoge aantal zwakke scholen, hetzij de achterblijvende prestaties aan het eind van groep 8 in Almere is niet mogelijk. Er lijkt sprake te zijn van een samenspel van factoren, die bij elkaar

3

een verklaring kunnen bieden. Relevant daarvoor zijn vooral de factoren die specifiek zijn voor Almere, omdat van veel mogelijke beïnvloedende factoren is vastgesteld dat die misschien wel van invloed zijn op onderwijskwaliteit, maar dat ze ook spelen in de rest van het land of in vergelijkbare gemeenten die niet te maken hebben met problemen met de onderwijskwaliteit. Die specifiek-voor-Almere factoren zijn vooral te vinden bij de groeistadfactoren. Het gaat dan om de combinatie van de snelle groei van het aantal leerlingen in het basisonderwijs in de afgelopen jaren, de dwingende noodzaak om voor al die leerlingen een plek in het onderwijs te vinden, het in korte tijd moeten werven van veel onderwijspersoneel in een tijd dat personeel schaars was en het ‘uitdijen’ van scholen waardoor dislocaties aan de orde waren en goede onderwijskundige aansturing werd belemmerd. Ook de relatief grote tussentijds in- en uitstroom van leerlingen in Almere (onder andere door verhuizingen) kan nog worden genoemd als relevante groeistadfactor. Bij elkaar zorgde dit voor veel onrust en dynamiek en voor risico’s op het gebied van selectie van voldoende sterke leerkrachten en schoolleiders (met consequentie voor de langere termijn). Andere groeisteden hebben natuurlijk ook met leerlingengroei te maken of te maken gehad, maar het is heel goed mogelijk dat deze specifieke combinatie van factoren kenmerkend is geweest voor Almere. Verder kan gewezen worden op een verschijnsel dat Almere mogelijk gemeen heeft met Lelystad, de enige vergelijkingsgemeente die ook te kampen heeft gehad met veel zwakke scholen. Het gaat om het moeten/mogen opbouwen van een stad met alle voorzieningen ‘vanaf de bodem’, dat wil zeggen zonder de mogelijkheid om bij die opbouw al bestaande structuren, kennis en sociale patronen te benutten. Andere groeisteden, zoals Ede, Zoetermeer, Purmerend hadden al een bestaande kern waarop kon worden voortgebouwd (ook in bestuurlijk opzicht). In Almere en Lelystad moest alles ter plaatse nog worden uitgevonden. Dat heeft ruimte geboden aan pioniers, die aangetrokken werden door de mogelijkheid om zelf te kunnen bouwen, ook binnen het onderwijs. Specifiek-voor-Almere factoren hebben zich ook voorgedaan in het onderwijs. De combinatie van factoren die daar werkzaam lijkt te zijn geweest, is een geringe gerichtheid op opbrengstgericht werken, samen met juist een sterke gerichtheid op pedagogische doelen (voor zorgleerlingen, en in het algemeen) en een sterke gerichtheid op invoering van nieuwe onderwijsconcepten. Bij dat laatste komt dus de ‘pionierdrang’ weer terug. Volgens diverse betrokkenen is de weegschaal een tijd lang tamelijk ver doorgeslagen naar de

4

vernieuwingsopvattingen, ten koste van een goede bewaking van de leerresultaten en van kritische reflectie op de congruentie tussen onderwijsconcept en leerlingenpubliek. Van de zwakke scholen is of was een groot deel een school met een specifiek vernieuwingsconcept. Bevolkingsfactoren lijken hooguit een bijkomstige rol te spelen. Almere heeft niet opvallend veel inwoners met een laag opleidingsniveau, wel iets meer inwoners met een middelbaar opleidingsniveau dan landelijk. Scholen met veel allochtone leerlingen van middelbaar opgeleide ouders vormen een risicogroep, omdat ze wel te maken hebben met (taal)achterstanden maar daarvoor weinig extra middelen krijgen en omdat de inspectie met de achterstanden van deze groep leerlingen geen rekening houdt in de weging die ze toepast bij de beoordeling van leerresultaten. Vrijwel geen van de onderzochte factoren onderscheidt de zwakke scholen eenduidig van de niet zwakke scholen. Het hierboven genoemde samenspel van factoren kan dus wel een verklaring bieden voor het feit dat Almere relatief veel zwakke scholen telt, maar niet voor de vraag waarom de ene school zwak wordt en de andere niet. Elke zwakke school lijkt zijn eigen mix aan omstandigheden te hebben die maakt of heeft gemaakt dat de school in de gevarenzone is gekomen. Aanbevelingen De volgende aanbevelingen zijn op grond van de onderwijsresultaten gedaan. 1.

Probeer het tussentijds van school wisselen tegen te gaan. Onderzoek welk gesprek hierover met ouders gevoerd kan worden en of afspraken hierover tussen en binnen schoolbesturen mogelijk zijn (bijvoorbeeld over niet zonder meer opnemen van ouders en kinderen van een andere school).

2.

Verbeter de informatie-overdracht wanneer kinderen tussentijds wisselen van school. Zorg voor een goed dossier met daarin actuele en goed gedocumenteerde gegevens over behaalde toetsscores, gegevens over de ontwikkeling van het kind in de periode van schoolgaan op de school van vertrek, gegevens over gebruikte methodes op de school van vertrek en eventuele bijzonderheden over de leerling (zoals handelingsplan).

5

3.

Registreer op gemeentelijk niveau en per bestuur goed wat de omvang is van tussentijdse in- en uitstroom en bij welke scholen zich dat vooral voordoet.

4.

Zorg voor tijdige voorbereiding op eventuele nieuwe perioden van krapte op de arbeidsmarkt. Probeer Pabo-studenten uit Almere en omgeving aan de stad te binden. Zoek/handhaaf samenwerking met Pabo’s wat betreft opleiden in de school.

5.

Voorkom dat scholen te snel (moeten) groeien. Houdt bij de vestiging van nieuwe scholen voldoende rekening met groei; voorkom dislocaties.

6.

Bespreek of er lokaal beleid gevoerd kan worden om scholen die veel allochtone leerlingen hebben, maar daarvoor geen compensatie krijgen vanuit gewichtenmiddelen, specifiek te ondersteunen.

7.

Zet vanuit het schoolbestuur/in het lokaal beleid in op maatregelen om de prestaties in begrijpend lezen en woordenschat te verhogen; met nadruk op de bovenbouw van het basisonderwijs.

8.

Zet het beleid om opbrengstgericht werken te bevorderen voort. Zorg op alle niveaus voor goede en actuele gegevens over leerresultaten. Voorkom dat scholen ongemerkt kunnen afglijden door een te grote autonomie.

9.

Organiseer een nieuw gesprek over vernieuwende onderwijsconcepten. Onderzoek of ze ‘populatiegevoelig’ zijn, of operationalisatie van de gekozen principes voldoende lukt in de praktijk, hoe gewaarborgd/ bewaakt kan worden dat de leerprestaties op peil blijven en of er meerwaarde van de concepten is op andere leerdomeinen dan de basisvaardigheden.

10. Kwaliteit van leerkrachten, intern begeleiders en schoolleiders is cruciaal. Besturen zetten hier op in, maar er zijn ook nog zorgen. Ga na of de gemeente hierin (nog meer) kan ondersteunen. Wissel kennis uit en werk samen op het gebied van kweekvijvers en bij herplaatsen van minder goed functionerend personeel.

6

1

Inleiding

Het primair onderwijs in Almere presteert minder goed dan gewenst. De leeropbrengsten blijven onder het landelijk gemiddelde en de inspectie van het Onderwijs heeft een opvallend hoog aantal basisscholen het predicaat ‘zwak’ gegeven. Verder zijn er signalen dat de doorstroom naar hogere vormen van voortgezet onderwijs wat achterblijft bij het landelijke patroon. De gemeente en de schoolbesturen zien dat als een zorgelijke ontwikkeling, gezien het grote belang van onderwijs van goede kwaliteit voor de ontwikkeling van de stad, die de komende jaren nog een aanzienlijke groei zal doormaken (verdubbeling van het inwoneraantal). Ter ondersteuning van het te voeren onderwijsbeleid in Almere, zowel op dit moment als in de toekomst, willen gemeente en schoolbesturen meer inzicht in de mogelijke oorzaken van de achterblijvende prestaties in het primair onderwijs. Daarvoor hebben zij het initiatief genomen om een onafhankelijk onderzoek te laten uitvoeren, dat tot doel heeft die mogelijke oorzaken op te sporen en op basis daarvan beleidsaanbevelingen op te stellen. De gemeente is daarvoor de opdrachtgever. De uitvoerder van het onderzoek is het Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam De vraag die het onderzoek moet beantwoorden is: “Welke factoren verklaren het groter dan gemiddeld aantal zwak functionerende scholen en de achterblijvende onderwijsopbrengsten in Almere?” De focus van het onderzoek ligt op het primair onderwijs en op een brede range van mogelijke verklarende factoren, variërend van kenmerken van de bevolking van Almere tot de organisatie van het onderwijs en het gemeentelijk beleid.

7

Het onderzoek is uitgevoerd in de periode november 2011 - april 2012. Er is gebruik gemaakt van verschillende informatiebronnen en is met diverse groepen betrokkenen gesproken. Het onderzoek is begeleid door een door de gemeente samengestelde begeleidingscommissie, bestaande uit onafhankelijke deskundigen, vertegenwoordigers van de gemeente en vertegenwoordigers van de schoolbesturen primair onderwijs in Almere. Dit rapport bevat het verslag en de resultaten van het onderzoek. Het is als volgt opgebouwd. Eerst schetsen we in dit hoofdstuk kort de aanleiding tot het onderzoek en de wensen van de opdrachtgever. In hoofdstuk 2 werken we de probleemstelling nader uit en lichten we het schema met veronderstellingen over mogelijke verklarende factoren toe dat in dit onderzoek is gehanteerd. In hoofdstuk 3 geven we de opzet en het verloop van het onderzoek weer. De hoofdstukken 4, 5, 6 en 7 gaan over de resultaten van het onderzoek, geordend in vier groepen factoren. Hoofdstuk 8 tenslotte bevat conclusies en aanbevelingen. Aanleiding tot het onderzoek De signalen dat er in Almere sprake was van achterblijvende prestaties in basisscholen zijn afkomstig van de inspectie van het onderwijs. In 2006 zijn die signalen voor het eerst geuit. De inspectie, die alle scholen in Nederland van tijd tot tijd bezoekt en beoordeelt, liet toen aan de schoolbesturen zien dat ongeveer een derde deel van alle basisscholen in Almere naar de maatstaven van de inspectie ‘zwak’ was, dat wil zeggen beneden het niveau dat door de inspectie als voldoende wordt beschouwd. Dat aandeel was veel groter dan landelijk gemiddeld (het landelijk gemiddelde ligt op ongeveer 7%) en ook veel groter dan in bijvoorbeeld een deel van de vier grote steden. Ook waren er bovengemiddeld veel ‘zeer zwakke’ scholen in Almere en de gemiddelde resultaten aan het eind van de basisschool, gemeten met de Cito Eindtoets in groep 8, waren eveneens lager dan elders. In 2008 herhaalde de inspectie haar signaal, omdat er nog steeds sprake was van een zorgelijke situatie. Naar aanleiding daarvan zijn de schoolbesturen en de gemeente afspraken gaan maken om de kwaliteit van het basisonderwijs te verbeteren binnen de Lokale Educatieve Agenda (LEA) en vanaf 2011 daarbovenop in de LEA Plus (zie www.leaplusalmere). Er is onder meer ingezet op het verbeteren van zwakke scholen, goed onderwijspersoneel en het betrekken van de omgeving bij de

8

school. Ook wordt er door de Universiteit Twente een onderzoek uitgevoerd waarin de vorderingen van dit verbeterproces worden gevolgd. De eerste resultaten van dit beleid zijn al zichtbaar. Een behoorlijk deel van de zwakke en zeer zwakke scholen heeft zich al verbeterd en het aandeel van deze scholen in het geheel van Almere is dus (recent aanzienlijk) afgenomen. De inspectie heeft in 2011 weer een update gegeven van haar bevindingen en daaruit blijkt dat ook de gemiddelde resultaten in groep 8 wat gestegen zijn, hoewel ze nog steeds achterblijven bij het landelijk gemiddelde. Het is echter nog niet voldoende duidelijk wat de oorzaken zijn of zijn geweest van het feit dat de onderwijsprestaties in Almere zijn achtergebleven. Er zijn verschillende verklaringen voor denkbaar en voor gezocht, maar een systematische verkenning en onderbouwing daarvan ontbreekt. Dat was de aanleiding voor dit onderzoek. Situatie bij start van het onderzoek Het primair onderwijs in Almere omvat 86 basisscholen, waaronder vier scholen voor speciaal basisonderwijs. Bij de start van dit onderzoek waren er volgens de gegevens van de inspectie van deze 86 scholen nog 17 zwak en één zeer zwak (www.onderwijsinspectie.nl; stand van zaken op 23 augustus 2011). De redenen voor dat oordeel ‘zwak’ lopen uiteen, maar in de regel gaat het om een combinatie van leeropbrengsten die lager zijn dan wat de inspectie op basis van de leerlingenpopulatie van de school verwacht en één of meer onvoldoende beoordelingen van centrale elementen van schoolorganisatie en onderwijsleerproces (bijvoorbeeld de kwaliteit van de leerlingenzorg of de kwaliteit van het didactisch handelen van leerkrachten). Verreweg het grootste deel van de zwakke scholen valt onder het openbare schoolbestuur ASG, dat tevens het grootste schoolbestuur primair onderwijs is in Almere. Almere heeft nog twee andere grote schoolbesturen, Prisma en SKOFV, respectievelijk van protestants-christelijke en katholieke signatuur. Het katholieke bestuur heeft ook scholen in andere gemeenten (waaronder Lelystad). In deze twee andere besturen waren ook zwakke scholen, maar aanzienlijk minder in aantal. De overige besturen in Almere zijn klein; van de scholen die tot deze besturen behoren was ook een enkele zwak. Wat betreft de gemiddelde leerresultaten op de basisscholen in Almere, laten de meest recente inspectiecijfers zien dat Almere goed scoort op de zogenaamde tussenresultaten in groep 4 van de basisschool, maar minder goed aan het eind van de basisschool. Voor de tussenresultaten in groep 7 krijgt een

9

bovengemiddeld deel van de scholen een onvoldoende van de inspectie en de eindresultaten in groep 8 blijven eveneens nog achter bij het landelijk gemiddelde (Regioanalyse Almere, Primair Onderwijs, september 2011, ppt). Mogelijke verklaringen en richting van het onderzoek De mogelijke oorzaken van zowel het hoge aantal zwakke scholen als de achterblijvende gemiddelde prestaties kunnen in verschillende richtingen worden gezocht. Het onderzoek is er op gericht na te gaan welke van die oorzaken meer of minder plausibel zijn. De gemeente heeft zelf in haar opdrachtbrief al drie mogelijke perspectieven onderscheiden: -

Maatschappelijke factoren (kenmerken van de bevolking, sociale netwerken)

-

Factoren in het onderwijs (kenmerken van scholen, besturen en interactie tussen beide)

-

Factoren in het overheidshandelen (richting en kwaliteit van het gemeentelijk beleid)

Daarnaast wijst de gemeente op mogelijke new town effecten, dat wil zeggen factoren die samenhangen met het feit dat Almere een nieuwe, groeiende stad is. Deze indeling in mogelijke factoren is in het onderzoek gebruikt als vertrekpunt voor de zoektocht naar verklaringen en verder uitgewerkt in een set concrete hypothesen. Deze werken we in het volgende hoofdstuk verder uit. Hoewel de aanleiding voor het onderzoek vooral het grote aantal zwakke scholen is in de gemeente, is voor het zoeken naar verklaringen een belangrijk aandachtspunt dat het grootste deel van de basisscholen niet zwak is. Als er oorzaken zijn die liggen op het niveau van bevolkingskenmerken of groeistad, dan moet het dus zo zijn dat die op sommige scholen meer effect hebben dan op andere. Met andere woorden, dan moet er sprake zijn van concentratieeffecten van speciale verschijnselen op de zwakke scholen. We richten ons in dit onderzoek, bij alle mogelijke verklaringen, dus ook steeds op de vraag: kunnen genoemde factoren verklaren waarom een bepaalde groep scholen zwak is volgens de inspectie, en andere niet? Verbeteringen al op gang Zoals vermeld heeft inmiddels een deel van de zwakke scholen zich al verbeterd en is er al sprake van stijging van gemiddelde prestaties aan het eind

10

van het basisonderwijs. In dit onderzoek gaat het dus deels om analyse achteraf: wat zijn, terugkijkend, de oorzaken voor het ontstaan van de achterblijvende prestaties? Die analyse is van belang voor de toekomst. Het gaat er om lering te trekken uit wat zich in het verleden heeft voltrokken en op basis daarvan uitspraken te doen over risico’s die zich ook in de toekomst nog zouden kunnen voordoen, en over mogelijkheden om die te beperken.

11

2

Uitwerking van de probleemstelling

Over de mogelijke oorzaken van de relatief zwakke prestaties in het basisonderwijs van Almere bestonden voorafgaand aan het onderzoek al diverse veronderstellingen. Uiteraard is in het lokale onderwijsveld debat gevoerd over waar het aan zou kunnen liggen en ook binnen de gemeente zijn verschillende hypothesen verkend. Op grond daarvan is de vierdeling in groepen factoren tot stand gekomen, die we in het vorige hoofdstuk introduceerden. Deze vierdeling gebruiken we hier om de mogelijke oorzaken nader te verkennen. We doen dit op basis van de hypothesen die al in de offertebrief van de gemeente zijn vermeld, de uitwerking daarvan in het onderzoeksplan, een eerste verkenning van relevante documenten en besprekingen in de begeleidingscommissie. Achtereenvolgens gaan we in op: A. Groeistadfactoren B.

Bevolkingskenmerken

C.

Onderwijsinterne factoren

D. Factoren in het overheidshandelen, i.c. het gemeentelijk beleid Tot de laatste groep factoren (overheidshandelen) behoort eigenlijk ook het handelen van de inspectie van het onderwijs. Zoals zal blijken, kunnen ook daarin mogelijke verklaringen worden gezocht. Maar omdat dit verklaringen zijn die feitelijk te maken hebben met kenmerken van de bevolking, zijn deze factoren daar ondergebracht. De volgorde van deze groepen factoren is willekeurig, er wordt vooraf geen uitspraak gedaan over het relatieve belang.

13

2.1

Groeistadfactoren

Almere is een nog jonge stad die de afgelopen decennia te maken heeft gehad met forse groei. Die groei was beoogd en moet volgens de beleidsplannen ook nog verder doorgaan. Het is de bedoeling dat Almere in 2030 350.000 inwoners heeft en dan in grootte de vijfde stad van Nederland zal zijn. De kenmerken jonge stad en sterke groei maken Almere tot een new town: een bewust geplande gemeente met een stedelijk karakter waarin sterke groei van het aantal woningen en dus inwoners plaatsvindt. Groeisteden vertonen een aantal specifieke kenmerken: snelle toename van de bevolking, veel verhuisbewegingen, inwoners die elders werken en dus moeten forenzen, integratieproblemen, gebrekkige sociale cohesie, en dergelijke. De snelle groei van de bevolking maakt het noodzakelijk steeds nieuwe voorzieningen te scheppen, waaronder steeds nieuwe scholen. Dat vergt veel aandacht van schoolbesturen en van schoolleiders die nieuwe scholen moeten opbouwen en snelle instroom van leerlingen moeten verwerken. Er is weinig bekend over effecten die groeistadfactoren zouden kunnen hebben op kansen van kinderen in het onderwijs. Het is wel zo dat groeisteden een specifieke, eenzijdige of problematische bevolking kunnen aantrekken waar scholen vervolgens mee te maken krijgen. Dit zijn dan echter effecten van bevolkingssamenstelling en geen typische new town effecten. Niettemin kunnen er wel enkele veronderstellingen over mogelijke effecten op onderwijsprestaties worden afgeleid uit de bekende kenmerken van groeisteden. We noemen de volgende. Verlies van sociaal kapitaal Groeisteden trekken per definitie veel nieuwe inwoners, die daarvoor hun vroegere woonplaats verlaten. Dit kan leiden tot het wegvallen van oude sociale bindingen en daardoor tot verlies van sociaal kapitaal, dat wil zeggen netwerken waar mensen een beroep op kunnen doen. Dit zou tot uiting kunnen komen in een geringere binding van ouders en kinderen met hun nieuwe woonbuurt en tot minder mogelijkheden voor ouders om hulp en steun te vinden als het met hen of hun kinderen minder goed gaat (Wheaton, 1006; Fischer, De Graaf & Van der Togt, 2004).

14

Effecten van verhuizen op kinderen Los van het mogelijk verlies van sociaal kapitaal, kunnen kinderen mogelijk negatieve effecten ondervinden van verhuizen. Een groeistad kent uiteraard veel kinderen die net verhuisd zijn en die voor de opgave staan te wennen in een nieuwe sociale situatie, nieuwe vrienden te maken, nieuwe bindingen aan te gaan met leerkrachten, en dergelijke. Dat gaat mogelijk enige tijd ten koste van de ontwikkeling van het leren op school. De onderzoeksliteratuur is niet eenduidig over effecten van verhuizingen op de onderwijsloopbaan van kinderen. Zo is gevonden dat in Nederland intergemeentelijke verhuizingen geen negatief effect hebben. Dit komt waarschijnlijk doordat hoogopgeleide ouders in de hogere beroepsgroepen een grotere kans hebben op een verhuizing naar een andere gemeente (Fischer, De Graaf & Van der Togt, 2004). Maar uit andere onderzoeken komen wel negatieve effecten naar voren. Dit heeft vooral te maken met het verstoren van het sociale leven van het kind (Wheaton, 1996). Daarnaast leidt een nieuwe school tot ander lesmateriaal en lesmethoden, een nieuwe omgeving en nieuwe relaties die moeten worden aangegaan met leerkrachten en medeleerlingen (Vermey & Dronkers 2001). Een negatief effect zou in het bijzonder kunnen optreden als er sprake is van negatieve verhuismotieven, zoals scheiding, ziekte, gezinsproblemen of werkloosheid (Fischer, De Graaf & Van der Togt, 2004). Hoewel er dus vanuit onderzoek geen eenduidig verband lijkt te bestaan tussen verhuisd zijn en lagere onderwijsprestaties, is het toch wel de moeite waard om voor Almere na te gaan of het grote aantal verhuizende kinderen misschien kan bijdragen tot zwakkere onderwijsresultaten. Effecten van tussentijdse in- en uitstroom op scholen Een groot aantal verhuizende kinderen stelt scholen voor de lastige opgave om zich steeds weer aan te passen aan nieuwe kinderen en anders samengestelde groepen. In Almere gaat het dan niet alleen om nieuwe inwoners, maar ook om kinderen die tussentijds verhuizen binnen Almere, bijvoorbeeld doordat inwoners na vestiging weer doorstromen naar nieuwere buurten en betere woningen. Dat betekent veel tussentijdse in- en uitstroom van leerlingen op scholen. In Almere is de tussentijdse instroom op basisscholen 5% tegenover 2,6% landelijk gemiddeld en de tussentijdse uitstroom 8,6% tegenover 3,8% landelijk (Inspectie van het onderwijs, 2009). Dit maakt scholen minder stabiel en stelt hoge eisen aan het op orde hebben van leerlijnen en onderwijsvolgsystemen en aan het vermogen van leerkrachten

15

om steeds nieuwe bindingen aan te gaan. Voor de leerlingen betekent het niet alleen wennen aan een nieuwe sociale omgeving (zie boven), maar ook aan nieuwe lesmethoden en werkwijzen. Dat kost (leer)tijd. Aantrekkelijkheid van de stad als plaats om te werken Een typisch kenmerk van een groeistad zoals Almere is dat er heel veel woningen zijn en nog worden gebouwd, maar dat bedrijvigheid en voorzieningen nog relatief zwak ontwikkeld zijn. Dit maakt Almere aantrekkelijk als woonstad, maar mogelijk minder aantrekkelijk als stad om in te gaan werken. Toch zijn er, zeker in het onderwijs, in een groeistad veel nieuwe werknemers nodig door het stijgende aantal inwoners. Het is denkbaar dat, als Almere gezien wordt als een minder aantrekkelijke plek om te werken, het moeilijker is om goede leerkrachten aan te trekken. Dit geldt in het bijzonder bij een krappe arbeidsmarkt. Wellicht leidt dat er toe dat de leerkrachten die in Almere (zijn) gaan werken degenen zijn met minder keuzemogelijkheden en daarmee samenhangend minder kwaliteit. Snelle groei of krimp van scholen; stichting van nieuwe scholen Wanneer het inwonertal snel groeit, groeit ook het aantal kinderen in de schoolgaande leeftijd en moeten er dus in korte tijd veel nieuwe kinderen in het onderwijs worden opgevangen. Dat heeft enerzijds als gevolg dat steeds nieuwe scholen moeten worden gesticht (in nieuwe buurten of wijken), anderzijds dat scholen te maken krijgen met snelle uitbreiding van het aantal leerlingen. Voor schoolbesturen betekent dit dat er veel aandacht nodig is voor het stichten van nieuwe scholen: gebouwen, werving van personeel, afspraken met andere besturen. Dat kost tijd die mogelijk ten koste gaat/is gegaan van tijd voor het houden van toezicht op de kwaliteit van het onderwijs. Voor scholen betekent het dat er veel energie nodig is voor de opbouw van de school: intake van nieuwe kinderen (en ouders), werven en inwerken van nieuwe leerkrachten. Wanneer het tempo daarvan (te) hoog ligt, wordt het moeilijk tegelijkertijd voldoende onderwijskundige sturing te geven en te zorgen voor voldoende coherentie in de school. Dat kan bedreigend zijn voor de kwaliteit. Recent is de groei van het aantal leerlingen in het basisonderwijs tot stilstand gekomen in Almere (informatie van de gemeente). Dit komt deels door economische stagnatie en daarmee gepaard gaande stagnatie in de woningbouw, deels door een (landelijke) daling van het aantal leerlingen in de

16

basisschoolleeftijd. Daardoor heeft ook het basisonderwijs in Almere inmiddels te maken met (enige) krimp. Bij krimp moeten er weer leerkrachten vertrekken en moeten soms klassen vergroot worden. Ook dat kan bedreigend zijn voor de kwaliteit van het onderwijs. Wellicht zijn er scholen die in de afgelopen tijd zowel te maken hebben gedaan met (snelle) groei en daarna met krimp en op die manier extra risico hebben gelopen. 2.2

Bevolkingskenmerken

Bevolkingsopbouw; probleemcumulatie? Almere is niet alleen een groeistad, maar kent ook een specifieke bevolkingsopbouw. Er zijn relatief weinig inwoners met een hogere opleiding (hbo/universiteit) en relatief veel inwoners die middelbaar zijn opgeleid. Er is een redelijke grote groep allochtone inwoners, vooral van Surinaamse herkomst. De beschikbaarheid van veel goedkope woningen maakt het ook voor mensen met bescheiden inkomens mogelijk in Almere te wonen. Over de invloed van de sociaaleconomische en etnische achtergrond van kinderen op de onderwijskansen van kinderen is zeer veel bekend (zie voor een recent rapport hierover Roeleveld e.a., 2011a). Voor de verklaring van verschillen in onderwijsprestaties, niet alleen tussen leerlingen maar ook tussen scholen, zijn deze factoren altijd ‘usual suspect nr. 1’. Er zal dus bestudeerd moeten worden of hierin een verklaring kan liggen voor de achterblijvende prestaties van de zwakke scholen en de geringere doorstroom naar hogere vormen van voorgezet onderwijs. Het gaat daarbij enerzijds om opleidingsniveau van de ouders (de sterkste voorspeller van schoolsucces als het gaat om achtergrondkenmerken van leerlingen), anderzijds om problemen van sociale aard die samenhangen met een laag opleidingsniveau van ouders en/of met etnische herkomst. Zo’n ‘etnisch’ kenmerk is bijvoorbeeld het hoge aandeel eenoudergezinnen in de Surinaamse bevolkingsgroep. Sociale factoren zijn armoede, werkloosheid, psychische problemen, opvoedingsonmacht, en dergelijke. Vooral een stapeling van factoren die schoolsucces kunnen beïnvloeden is relevant. Nagegaan moet worden of er aanwijzingen zijn dat Almere bovengemiddeld veel inwoners met dergelijke problemen heeft, en of deze problemen zich wellicht in geconcentreerde vorm voordoen op de zwakke scholen.

17

Beoordelingssystematiek van de inspectie Het oordeel zwak of niet zwak over scholen is afkomstig van de onderwijsinspectie. De inspectie volgt hierbij een uitvoerig, goed gedocumenteerd protocol (www.onderwijsinspectie.nl). Het oordeel gaat over twee hoofdonderwerpen: enerzijds de leeropbrengsten (prestaties van de leerlingen in taal en rekenen), anderzijds aspecten van het onderwijsleerproces. Bij het oordeel over de leeropbrengsten houdt de inspectie rekening met het type leerlingenbevolking van de school, gebaseerd op het opleidingsniveau van de ouders. Omdat er in algemene zin een relatie is tussen ouderlijk opleidingsniveau en onderwijsprestaties van de kinderen (zie boven), verschillen ook de gemiddelde prestaties van scholen, samenhangend met het type leerlingen dat de school heeft. De inspectie wil dit effect van ouderlijke opleiding niet verstorend laten zijn voor het oordeel over de leeropbrengsten van de school en past hiervoor dus een correctie toe. Als indicator voor ouderlijke opleiding gebruikt de inspectie de leerlinggewichten uit de gewichtenregeling1. De gewichtenregeling is in de afgelopen jaren veranderd. In de oude regeling telde naast opleidingsniveau van de ouders ook de etnische herkomst van de ouders mee, onder bepaalde restricties. In de nieuwe regeling gaat het alleen nog om het opleidingsniveau van de ouders. Dat betekent dat de inspectie bij haar huidige manier van wegen voor het leerlingenpubliek alleen nog het opleidingsniveau meetelt, en niet meer de etnische herkomst. Voor sommige scholen, namelijk scholen met veel allochtone leerlingen, betekent dat dat ze tegenwoordig strenger beoordeeld worden door de inspectie dan in het verleden. Daarnaast is het zo dat in de gewichtenregeling alleen sprake is van differentiatie aan de onderkant van de verdeling van opleidingen: de regeling maakt onderscheid tussen ‘zeer laag opgeleid (niet meer dan basisonderwijs), ‘laag opgeleid’ (ten hoogste vmbo) en ‘overig’. In de groep ‘overig’ opgeleiden bestaat echter natuurlijk ook nog veel differentiatie. Kinderen van hoog opgeleide ouders presteren gemiddeld weer beter dan kinderen van middelbaar opgeleide ouders. Omdat de inspectie in die rubriek ‘overig’ geen verder onderscheid kan maken, beoordeelt ze dus scholen met veel kinderen van middelbaar opgeleide ouders op dezelfde manier als 1

De gewichtenregeling is een faciliteitenregeling die zorgt voor middelenverdeling voor achterstandenbestrijding in het basisonderwijs. Kinderen van laag opgeleide ouders worden daartoe zwaarder meegewogen bij de berekening van de formatie. Dit zijn dus leerlingen met een gewicht. Scholen geven op welke leerlingen aan de criteria voor de gewichtenregeling voldoen en krijgen naar rato van het aantal gewichtenleerlingen extra formatie.

18

scholen met kinderen van veel hoog opgeleide ouders. Scholen met veel kinderen van middelbaar onderwijs worden daardoor enigszins ondergewaardeerd (Roeleveld e.a., 2011b). Het zou zo kunnen zijn dat Almere relatief veel scholen heeft waar de ‘overige’ leerlingen (waarvoor door de inspectie niet wordt gecorrigeerd) overwegend kinderen van middelbaar opgeleide ouders zijn en/of waar veel kinderen voorheen wel een leerlinggewicht hadden, maar nu niet meer. Met andere woorden: mogelijk heeft Almere veel ‘net niet’ of ‘niet meer’ gewichtenleerlingen en leidt dat tot een relatief strenge beoordeling door de inspectie. Dat zou zowel kunnen leiden tot een hoger aantal zwakke scholen (doordat er meer scholen na correctie onvoldoende worden bevonden op de leeropbrengsten) als tot gemiddeld lagere prestaties in de gemeenten aan het eind van het basisonderwijs (omdat de inspectie ook daarvoor uitgaat van de gecorrigeerde leerresultaten). We verwachten dan bijvoorbeeld dat zwakke scholen vaker scholen zullen zijn waar veel ‘net niet’ of ‘niet meer’ gewichtenleerlingen aanwezig zijn. Als dat het geval is, zou dit patroon ook bij andere steden aanwezig moeten zijn en bij andere scholen met hetzelfde type leerlingenpubliek als de zwakke scholen in Almere. Ook zou het geleid moeten hebben tot een geleidelijke stijging van het aantal zwakke scholen in de afgelopen jaren, omdat de wijzigingen in de gewichtenregeling geleidelijk zijn ingevoerd. 2.3

Onderwijsinterne factoren

Als de kwaliteit van scholen onvoldoende is, ligt het uiteraard voor de hand hiervoor ook, of misschien wel in de eerste plaats, oorzaken te zoeken in kenmerken van het onderwijs zelf. Te meer daar het oordeel ‘zwak’ van de inspectie mede gebaseerd is op aspecten van het onderwijsleerproces, dat wil zeggen van de organisatie en de pedagogische en didactische kwaliteit van de school. Als de kwaliteit van het onderwijsleerproces onvoldoende is (naar de maatstaven van de inspectie), kan dat aan verschillenden factoren liggen. We noemen drie hoofdgroepen: -

te weinig aandacht binnen scholen voor cruciale kwaliteitskenmerken

-

onvoldoende kwaliteit (deskundigheid) van leerkrachten, schoolleiders, intern begeleiders

-

te weinig aandacht van schoolbesturen voor de kwaliteit van het onderwijs

19

We werken deze hieronder uit in de volgende hypothesen. Gebrekkig opbrengstbewustzijn (te weinig bezig zijn met leerresultaten en te bereiken doelen) Uit analyses die de inspectie heeft gedaan op onderwijsresultaten in Almere (Inspectie van het onderwijs, 2008, 2009) blijkt dat er op basisscholen in de gemeente opvallende tekorten zijn op het gebied van kwaliteitszorg en zorg en begeleiding. Kwaliteitszorg is het geheel van maatregelen dat de school moet nemen om zicht te houden op het bereiken van eigen doelen, zowel op het gebied van leerresultaten als van het onderwijsaanbod en de kwaliteit van het personeel. Een essentieel onderdeel hiervan is monitoring: verzamelen en analyseren van gegevens over behaalde resultaten. Vooral op dit onderwerp blijken basisscholen in Almere volgens de inspectie laag te scoren. Zorg en begeleiding is het geheel van maatregelen dat een school moet nemen om er voor te zorgen dat leerlingen die zich niet goed ontwikkelen tijdig worden gesignaleerd en geholpen. Hierbij horen ondermeer het gebruik van een leerlingvolgsystemen, het opstellen en evalueren van individuele handelingsplannen of groepsplannen en het formuleren van na te streven doelen (‘ontwikkelingsperspectieven’) voor leerlingen die het niveau van hun leeftijdsgroep niet blijken te halen. Op dit gebied signaleert de inspectie vooral tekorten op de Almeerse scholen wat betreft evalueren van effecten van geboden hulp en op basis daarvan eventueel bijstellen van de aanpak. Beide typen tekorten suggereren dat er gemiddeld genomen sprake zou kunnen zijn van een gebrekkig opbrengstbewustzijn in het basisonderwijs in Almere. Hiermee bedoelen we onvoldoende gerichtheid op te halen leerdoelen, het evalueren daarvan en het nemen van maatregelen als de doelen niet gehaald worden. Hierbij moet vermeld worden dat Almere daarin niet uniek is: ook de landelijke cijfers van de inspectie laten zien dat basisscholen op dit gebied nog vaak onvoldoende scoren (Inspectie van het onderwijs, 2010). Almere blijft daar echter nog extra bij achter. Een gebrekkig opbrengstbewustzijn kan er toe leiden dat het te behalen niveau (zowel van leeropbrengsten als van kwaliteit van het lesgeven) onvoldoende bewaakt wordt en daardoor ongemerkt beneden de norm komt. Dat zou zowel een verklaring kunnen zijn voor het zwak worden van scholen als van lagere gemiddelde eindresultaten.

20

Te veel vernieuwingsdrang Almere kent relatief veel basisscholen met een bijzonder onderwijskundig profiel. Dat is grotendeels een bewuste keuze geweest. Vooral binnen het openbaar schoolbestuur zijn scholen in het verleden aangemoedigd om een eigen concept te kiezen en te werken aan onderwijskundige vernieuwing. Daar is vermoedelijk veel energie in gestoken. Op zichzelf hoeft onderwijskundig vernieuwen niet op gespannen voet te staan met het leveren van kwaliteit. Maar er zijn wel, afhankelijk van de uitwerking, mogelijke risico’s aan verbonden. Bijvoorbeeld: -

te veel nadruk op de pedagogische doelen en de pedagogische identiteit en te weinig accent op basisvaardigheden;

-

(in sommige concepten) afwijzen van het gebruik van gestandaardiseerde toetsen en daardoor onvoldoende inzicht in het eigen prestatieniveau vergeleken met andere schoolen;

-

bij veeleisende concepten: moeilijk om leerkrachten voldoende vaardig te maken in het hanteren van het concept; vooral lastig wanneer de school snel groeit.

Wanneer dergelijke risico’s zich voordoen, vooral in combinatie, kan het gebeuren dat de leerresultaten van de leerlingen onvoldoende prioriteit of aandacht krijgen, dat leerkrachten onvoldoende in staat blijken om het concept te realiseren zoals bedoeld of dat er onvoldoende aandacht wordt besteed aan de aspecten van het onderwijsleerproces waar de inspectie op let. Mogelijk ligt hierin een verklaring voor het zwak worden van scholen of van gemiddeld lagere eindresultaten. Veel wisselingen in team of management Een van de bekende bedreigingen van onderwijskwaliteit op scholen is een te sterke (te frequente) wisseling van leerkrachten of van schoolleiding. Analyses die de inspectie heeft uitgevoerd op haar bestanden heeft laten zien dat dit één van de factoren is waarin zwakke scholen zich onderscheiden van niet-zwakke scholen (Inspectie van het onderwijs, 2010). Wellicht doet dit verschijnsel zich in Almere extra sterk voor en zou dit mede kunnen verklaren waarom scholen zwak zijn of gemiddelde resultaten achterblijven.

21

Minder sterke leerkrachten of schoolleiders door tekortschietend personeelsbeleid Bij de groeistadfactoren hebben we al de mogelijkheid genoemd dat Almere minder goed in staat is of is geweest om sterke leerkrachten en schoolleiders aan te trekken, vanwege de aantrekkelijkheid van Almere als plaats om te werken. Het kan echter ook zo zijn dat de aanwezigheid van minder sterke schoolleiders en leerkrachten het resultaat is van tekortschietend personeelsbeleid, bij scholen zelf of bij besturen. Hierbij moet gedacht worden aan wervingsbeleid, interne opleiding, begeleiding, toezicht houden op functioneren, bevorderen van deskundigheidstoename, beoordeling, en dergelijke. Als het personeelsbeleid op een of meer van deze punten tekortschiet, zou het gevolg daarvan een teveel aan minder goede leerkrachten of schoolleiders kunnen zijn. Aangezien de kwaliteit van leerkrachten en schoolleiders cruciaal is voor het realiseren van goed onderwijs, zou dit dus een factor kunnen zijn die bijdraagt tot veel zwakke scholen en minder goede eindresultaten. Dit geldt ook voor de aanwezigheid van onvoldoende sterke intern begeleiders op de scholen. Een speciaal risico op dit gebied kan zich voordoen op snel groeiende scholen, die te maken hebben met veel nieuwe/onervaren personeelsleden. Te weinig toezicht vanuit bestuur Schoolbesturen zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van hun scholen. Het is dus duidelijk dat ook gekeken zal moeten worden naar het bestuursbeleid. Eerder noemden we al, bij de groeistadfactoren, dat aandacht voor groei bij schoolbesturen ten koste zou kunnen zijn gegaan van aandacht voor kwaliteit. Maar ook los van de context van groeistad zou het zou kunnen zijn dat besturen onvoldoende aandacht hebben of hebben gehad voor de kwaliteit van het onderwijs op hun scholen. Bijvoorbeeld doordat ook bij hen sprake is/was van een gebrekkig opbrengstbewustzijn, of doordat ook bij hen sprake was te veel vernieuwingsdrang, of doordat ze de zorg voor de kwaliteit te veel hebben overgelaten aan de scholen zelf, respectievelijk verantwoordelijkheid daarvoor niet goed hebben belegd. Nog een andere mogelijkheid is dat de besturen te weinig hebben gelet op de zwakke scholen omdat het aantrekkelijker voor hen was om zich met sterkere scholen bezig te houden. Dit zijn allemaal vormen van te weinig toezicht vanuit het bestuur op de kwaliteit van het onderwijs, die er toe zouden kunnen bijdragen dat scholen (ongemerkt) zwak worden of dat gemiddelde resultaten achterblijven.

22

Verschillen tussen besturen Zoals eerder vermeld verschilt het aantal zwakke scholen per bestuur; openbare scholen zijn (sterk) oververtegenwoordigd in de groep zwakke scholen. Het ligt dus ook voor de hand om na te gaan of er aanwijzingen zijn dat er verschillen bestaan tussen de besturen primair onderwijs in Almere. Dat kunnen verschillen zijn in beleid op punten zoals hierboven genoemd, maar het kunnen ook verschillen zijn die te maken hebben met het type leerlingen op de scholen, al dan niet als gevolg van bewust beleid. Het zou bijvoorbeeld zo kunnen zijn dat openbare scholen vaker in wijken staan met een kansarm publiek, of aantrekkelijker zijn voor ouders van kinderen die een grote zorgbehoefte hebben, of een minder selectief toelatingsbeleid (kunnen) voeren dan bijzondere schoolbesturen. Voor het onderzoek is het van belang hierop meer zicht te krijgen en na te gaan welke verklaringen er zijn/kunnen zijn voor het verschil in aantal zwakke scholen tussen besturen. 2.4

Gemeentebeleid

De laatste rubriek van mogelijke oorzaken bestaat uit kenmerken van het gemeentebeleid. Hoewel de gemeente meer op afstand staat dan de besturen en dus minder rechtstreeks invloed heeft op en verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van scholen, is het toch denkbaar dat het gemeentebeleid een rol kan spelen. We onderscheiden op dit domein drie hypothesen. Kwaliteit en inhoud lokaal onderwijsbeleid Wellicht is men in andere gemeenten, waar minder zwakke scholen aanwezig zijn, actiever wat betreft lokaal onderwijsbeleid in het primair onderwijs. Te denken valt aan extra investeringen, meer inzet van beleidsambtenaren, meer deskundigheid van beleidsambtenaren, betere samenwerking met schoolbesturen, e.d. Naar de bestuurlijke kwaliteit van gemeenten op het gebied van onderwijsbeleid is al wel enig onderzoek gedaan in Nederland (bijvoorbeeld Karsten e.a., 2003, Turkenburg, 1999, 2003; De Groot, 1999). Belangrijke factoren zijn bijvoorbeeld kennis van en ervaring met het beleidsdomein bij de gemeente, heldere verantwoordelijkheden, overeenstemming met het onderwijsveld over doelen en durf om beleidslijnen uit te zetten. Mogelijk is in Almere weinig aandacht voor dit soort zaken geweest.

23

Beleid Gewoon Anders In Almere is het onderwijs aan leerlingen met speciale behoeften anders ingericht dan elders in het land. Almere kende tot voor kort geen scholen voor speciaal onderwijs. Men wil leerlingen die voor dit type onderwijs geïndiceerd zijn zoveel als mogelijk opvangen in reguliere scholen, hetzij in de gewone groep (kind in de groep model), hetzij in speciale klassen binnen de reguliere school (groep in de school model). Een speciale stichting (Stichting Gewoon Anders) zorgt voor de indicering van deze leerlingen, begeleiding van deze leerlingen op hun reguliere school, ondersteuning van hun leerkrachten en begeleiding van de ouders. Dit experimentele beleid vindt plaats met toestemming van de rijksoverheid en wordt landelijk met interesse gevolgd. De inspectie onderzocht de uitvoering van het beleid in 2008 en toonde zich op een aantal punten kritisch (Inspectie van het onderwijs, 2008). Zo werd geconstateerd dat de kwaliteit van de handelings- en begeleidingsplannen van de geïndiceerde leerlingen tekortschoot, dat wil zeggen ze waren te weinig functioneel voor de uitvoerende leerkrachten en te weinig gericht op de cognitieve ontwikkeling van de kinderen. Ook is opgemerkt dat het risicovol is om leerlingen met sterke zorgbehoefte op te vangen in scholen die al niet sterk zijn in kwaliteit en dat niet alle schoolconcepten even geschikt zijn voor dit type leerlingen. Het is denkbaar dat het Gewoon Anders beleid een rol speelt of heeft gespeeld bij het zwak worden van scholen of een verklaring kan zijn voor de lagere gemiddelde eindresultaten. Dit zou enerzijds kunnen doordat de betreffende zorgleerlingen zelf de gemiddelde resultaten van de school negatief beïnvloeden (in vergelijking met andere scholen waar wel leerlingen worden verwezen naar speciale scholen), anderzijds doordat de aandacht voor deze leerlingen ten koste zou kunnen gaan van de aandacht voor de andere kinderen (die daardoor dan lager presteren dan mogelijk zou zijn). We rekenen het Gewoon Anders beleid tot de rubriek overheidshandelen/gemeentebeleid, omdat het gaat om beleid dat gemeentebreed van kracht is en het commitment heeft van zowel de rijksoverheid, de schoolbesturen als de gemeente. Stichtingsnorm nieuwe scholen In de begeleidingscommissie kwam naar voren dat er sprake zou zijn van een in de gemeente gehanteerde stichtingsnorm voor nieuwe scholen, die er van uitgaat dat elk kind binnen 400 meter van het woonadres een basisschool moet

24

kunnen bereiken. Als gevolg van deze norm zou de gemiddelde schoolgrootte in Almere relatief klein zijn. Kleinere scholen, zo blijkt uit gegevens van de inspectie, lopen een groter risico om een zwakke school te worden. De oorzaken daarvan zijn niet volstrekt duidelijk, maar aangenomen wordt dat daarbij een rol speelt dat een schoolleider op een kleine school zelf ook vaak deels voor de klas staat (en dus niet alle aandacht kan richten op de verschillende managementtaken) en dat leerkrachten vaker te maken hebben met combinatieklassen. De genoemde stichtingsnorm zou er aldus aan kunnen bijdragen dat scholen in Almere het moeilijker hebben om aan de kwaliteitseisen van de inspectie te voldoen. 2.5

Overzicht

De mogelijke verklaringen voor de achterblijvende prestaties in het basisonderwijs in Almere die vermeld zijn in de voorgaande paragrafen geven we hieronder nogmaals verkort weer, in de vorm van een hypothesenschema. Met behulp van dit schema zullen in de hoofdstukken 4 tot en met 7 de onderzoeksresultaten worden weergegeven.

25

Schema 2.1 A 1 2 3

4

5

B 1

2

C 1 2

3 4 5 6 D 1 2 3

26

Overzicht van de hypothesen over oorzaken zwakke scholen/achterblijvende resultaten in het basisonderwijs van Almere Groeistadfactoren Verhuizen leidt tot verlies van sociaal kapitaal van gezinnen. Verhuizingen werken negatief uit op schoolresultaten van kinderen, vooral als het om negatieve verhuismotieven gaat. Scholen hebben veel tussentijdse in- en uitstroom, door verhuisbewegingen. Dit belemmert binding/relatie leerkracht-leerling en stelt hoge eisen aan overdracht gegevens en aansluiting methoden. Leerlingen moeten wennen aan nieuwe lesmethoden en werkwijzen. Dat kost (leer)tijd en heeft daarmee invloed op prestaties. Groeistadkarakter maakt dat Almere is voor nieuwe leerkrachten geen aantrekkelijke plek is voor vestiging of werk; daardoor komen betere leerkrachten (die meer keuze hebben) niet naar Almere. Groeistad betekent steeds nieuwe stichting van scholen: is de aandacht die besturen daarin hebben gestoken ten koste gegaan van aandacht voor de onderwijskwaliteit van zowel nieuwe als bestaande scholen? Snelle groei en/of krimp van scholen kan bedreigend zijn voor de onderwijskwaliteit. Bevolkingskenmerken Almere heeft bovengemiddeld veel kinderen uit gezinnen met lage opleiding, eenoudergezinnen, gezinnen met financiële problemen of laag inkomen, werkloze ouders etc (probleemcumulatie). Dergelijke factoren hebben een negatief effect op onderwijssucces, zeker in combinatie. Almere is vooral aantrekkelijk voor middelbaar opgeleiden, autochtoon en allochtoon (woonmogelijkheden). In deze sociale groep zitten veel ‘net niet’ gewichtenleerlingen die niet of niet meer meetellen in de correctie die de inspectie toepast op de leerresultaten. Daardoor worden de leeropbrengsten van (sommige) scholen in Almere relatief streng beoordeeld door de inspectie. Verwacht wordt dan dat scholen met lage resultaten/zwakke scholen vooral scholen zijn met veel van deze leerlingen, of met een stijgend aandeel van deze leerlingen. Onderwijsfactoren Bij scholen is sprake van een gebrekkig opbrengstbewustzijn; daardoor zijn leeropbrengsten onvoldoende bewaakt. Te veel vernieuwingsdrang bij scholen, met als mogelijke gevolgen: leerresultaten van de leerlingen onvoldoende prioriteit; leerkrachten onvoldoende in staat om het concept te realiseren zoals bedoeld; onvoldoende aandacht voor de aspecten van het onderwijsleerproces waar de inspectie op let. Veel wisselingen in team en/of management Minder sterke leerkrachten of schoolleiders door tekortschietend personeelsbeleid Bestuursbeleid: onvoldoende toezicht op kwaliteit, onvoldoende aandacht voor zwakke scholen Bestuursbeleid: verklaringen voor verschillen tussen besturen Lokaal beleid Kwaliteit van het lokaal onderwijsbeleid is relatief laag. Het beleid ‘Gewoon Anders’ belast scholen te veel. Stichtingsnorm voor nieuwe scholen leidt tot kleine scholen; kleine scholen lopen meer risico wat betreft onderwijskwaliteit.

2.6

Onderzoeksvragen

De hoofdvraag van het onderzoek is: “Welke factoren verklaren het groter dan gemiddeld aantal zwak functionerende scholen en de achterblijvende onderwijsopbrengsten in Almere?” Deze vraag is door de opdrachtgever in de offertebrief uiteengelegd in subvragen op drie onderscheiden domeinen (maatschappelijke factoren, factoren onderwijs, factoren overheidshandelen). Die zijn vervolgens door ons verder uitgewerkt naar vragen die horen bij de hiervoor genoemde mogelijke oorzaken van de achterblijvende onderwijsprestaties in Almere. Op basis daarvan herformuleren en herordenen wij de subvragen als volgt: 1.

Zijn er aanwijzingen dat groeistadfactoren een rol spelen bij de verklaring van het grote aandeel zwakke scholen en de achterblijvende onderwijsprestaties in Almere?

2.

Zijn er aanwijzingen dat bevolkingskenmerken een rol spelen bij de verklaring van het grote aandeel zwakke scholen en de achterblijvende onderwijsprestaties in Almere?

3.

Zijn er aanwijzingen dat onderwijsinterne factoren (in scholen/bij besturen) een rol spelen bij de verklaring van het grote aandeel zwakke scholen en de achterblijvende onderwijsprestaties in Almere?

4.

Zijn er aanwijzingen dat factoren in het overheidshandelen/het gemeentelijk beleid een rol spelen bij de verklaring van het grote aandeel zwakke scholen en de achterblijvende onderwijsprestaties in Almere?

In het volgende hoofdstuk bespreken we de opzet van het onderzoek

27

3

Opzet van het onderzoek

Het onderzoek is als volgt opgezet. Deskresearch In de eerste plaats is met behulp van bestaande onderzoeksrapporten en documenten in kaart gebracht: a.

Wat bekend is over het niveau van het primair onderwijs in Almere en over eventuele kenmerken van zwakke en vergelijkbare niet-zwakke scholen;

b.

Wat bekend is over de bevolkingssamenstelling van Almere, op gemeente- en wijkniveau, zo mogelijk in vergelijking met andere groeisteden en andere steden met een vergelijkbare bevolking;

c.

Welke typische new town kenmerken Almere heeft, welke daarvan een effect zouden kunnen hebben op leerprestaties van kinderen of functioneren van scholen, en of het waarschijnlijk is dat deze aspecten bijdragen aan het ontstaan van zwakke scholen;

d.

Welke factoren op het niveau van de lokale overheid kunnen samenhangen met kwaliteit van het onderwijsbeleid en vervolgens met kwaliteit van scholen.

Rapporten die gaan over kenmerken van Almere en het onderwijs in Almere zijn verkregen via beleidsmedewerkers van de gemeente (onderdelen a en b). Ook benut is een onderzoek naar segregatie in het basisonderwijs in Almere dat eerder is uitgevoerd door het Kohnstamm Instituut (Emmelot & Roeleveld, 2010). Hieraan zijn gegevens ontleend over de etnische en sociale samenstelling van het leerlingenpubliek van scholen. Verder is gebruik gemaakt van inspectierapporten en –presentaties.

29

Voor (c) is een korte literatuurstudie uitgevoerd. De resultaten daarvan zijn verwerkt in de hypothesen A1 en A2 (zie hoofdstuk 2). Voor (d) is eveneens een korte literatuurstudie uitgevoerd. De resultaten daarvan zijn verwerkt in hypothese D1 (zie hoofdstuk 2). Verzamelen en analyseren van data over de samenstelling van de leerlingenpopulatie van scholen Om een antwoord te kunnen geven op subvraag 2 is het nodig een nauwkeurig inzicht te hebben in het opleidingsniveau, de etnische herkomst en het gewicht van leerlingen op de basisscholen in Almere. Omdat er over het opleidingsniveau van ouders geen centrale databestanden bestaan, was het de bedoeling deze gegevens op te vragen bij de schoolbesturen. Daarmee zouden de scholen getypeerd kunnen worden met behulp van een indeling naar schoolcompositie die gebruikt wordt in een landelijke representatief onderzoek (COOL5-18) 2. Aan de hand van deze typering zou kunnen worden nagegaan of er veel ‘net niet’ gewichtenleerlingen op de Almeerse scholen aanwezig zijn, en op welke scholen. Door de gegevens bovendien over meerdere jaren op te vragen, zou ook kunnen worden nagegaan welke scholen te maken hebben gehad met een sterke verandering in het aandeel gewichtenleerlingen, vanwege de veranderingen in de regeling. Veronderstelling daarbij was dat scholen met veel ‘net niet’ gewichtenleerlingen ook scholen zouden zijn die relatief veel te maken hebben gekregen met veranderingen in de regeling (bijvoorbeeld doordat sommige allochtone leerlingen eerst wel en later niet meer meetellen). Het opvragen van deze gegevens bleek echter lastiger dan verwacht. Om voldoende nauwkeurigheid te verkrijgen, moesten besturen veel moeite doen en eventueel ook hun scholen nog belasten. Dat laatste was ongewenst. Uiteindelijk is, na overleg met de begeleidingscommissie, een aangepaste weg bewandeld en konden toch door twee grote schoolbesturen centrale gegevens geleverd worden over de leerlingenpopulatie van hun scholen die door de onderzoekers bewerkt konden worden. Met behulp van deze gegevens en

2

COOL5-18 is een groot landelijk onderzoek naar onder meer prestaties en loopbanen van leerlingen. Het wordt uitgevoerd door vier instituten; twee daarvan voeren het onderzoeksdeel in het primair onderwijs uit. Dit zijn het ITS en het Kohnstamm Instituut. Het onderzoek kan goed gebruikt worden als referentie voor lokale gegevens, omdat het landelijk representatieve data heeft die ook onderscheiden kunnen worden naar subgroepen leerlingen en typen scholen. De Onderwijsmonitor die Oberon uitvoert voor Almere maakt er ook gebruik van.

30

gegevens die de gemeente heeft geleverd over de etnische samenstelling van scholen en het aandeel gewichtenleerlingen, konden toch verschillende analyses worden uitgevoerd voor subvraag 2. Analyse inspectiebestanden en inspectierapporten Inspectiegegevens zijn openbaar en de bestanden van de inspectie zijn desgewenst beschikbaar voor secundaire analyse. Voor dit onderzoek is een bestand bij de inspectie opgevraagd dat zich leent voor vergelijking van Almere met vergelijkbare andere gemeenten. Vergelijking met andere gemeenten is relevant voor de hypothesen over groeistadfactoren en bevolkingskenmerken. Hiervoor is, in overleg met de begeleidingscommissie, onderscheid gemaakt tussen (a) andere groeigemeenten (Lelystad, Zoetermeer, Ede), (b) vergelijkbare regiogemeenten (Haarlemmermeer, Zaanstad, Purmerend) en (c) gemeenten die qua bevolkingsamenstelling op Almere lijken (Tilburg, Leeuwarden Hengelo). Tussen deze gemeenten zit een zekere overlap. Zo zijn Zaanstad en Lelystad zowel regiogemeenten als steden die qua bevolking redelijk vergelijkbaar zijn met Almere en zijn Haarlemmermeer en Purmerend zowel regiogemeenten als groeigemeenten. Aan de inspectie is gevraagd een bestand te verstrekken met gegevens over inspectie-oordelen in de periode 2004/2005 t/m 2010/2011, voor de basisscholen in Almere en die in de genoemde vergelijkingssteden. Met dit inspectiebestand zijn analyses gedaan gericht op: -

vergelijking van het aandeel zwakke scholen in Almere en in andere gemeenten;

-

vergelijking van toe- of afname van het aandeel zwakke scholen in de tijd in Almere en in andere gemeenten;

-

vergelijking van de inspectie-indicatoren waarop scholen zwak scoren in Almere en in andere gemeenten;

-

vergelijkingen binnen Almere tussen zwakke en niet-zwakke scholen op inspectie-indicatoren en kenmerken van de leerlingenbevolking.

Het doel van deze analyses is meerledig. Als de hypothesen die opgesteld zijn onder de noemers ‘groeistadfactoren’ en ‘ bevolkingskenmerken’ opgaan, dan moet verwacht worden dat die ook in andere, vergelijkbare gemeenten tot effect hebben dat er relatief veel zwakke scholen zijn, respectievelijk relatief lage gemiddelde prestaties aan het eind van het basisonderwijs. Is dit niet het geval, dan is het minder waarschijnlijk dat de oorzaken van de achterblijvende prestaties in Almere in dit type factoren moet worden gezocht. De vergelijking

31

met andere gemeenten is dus in de eerste plaats hierop gericht. Daarnaast is het voor de hypothesen over de onderwijsinterne factoren van belang om te weten of scholen in Almere (zwakke en niet zwakke) afwijken van scholen uit vergelijkingsgemeenten op de indicatoren die de inspectie hanteert voor het onderwijsleerproces; gedacht kan bijvoorbeeld worden aan indicatoren voor opbrengstbewustzijn. In de tweede plaats zijn de analyses gericht op het vergelijken van zwakke en niet-zwakke scholen binnen Almere, zowel op kenmerken van de leerlingenbevolking als op leeropbrengsten en aspecten van het onderwijsleerproces. Het doel hiervan is het verkrijgen van aanwijzingen of het vooral populatiekenmerken dan wel onderwijsinterne kenmerken zijn die de beide groepen scholen van elkaar onderscheiden. Niet alle geplande analyses konden uitgevoerd worden zoals bedoeld. Voor de vraag naar oorzaken van de achterblijvende gemiddelde prestaties was het nodig om te beschikken over de scores op de Cito Eindtoets in de geselecteerde gemeenten. Helaas bleek dat niet mogelijk; deze laatste gegevens zijn niet openbaar en konden alleen benut worden als alle schoolbesturen (ook in de vergelijkingsgemeenten) daarvoor toestemming zouden geven. Dat was voor dit onderzoek geen haalbare optie. Wel is deze informatie verzameld voor alleen de scholen in Almere, via de afdeling onderzoek en statistiek van de gemeente. De schoolbesturen in Almere hebben daarvoor toestemming verleend. Met deze gegevens is alleen binnen Almere nagegaan of er een verband is tussen prestaties aan het eind van het basisonderwijs en overige kenmerken van scholen, met name populatiekenmerken. Naast de inspectiebestanden zijn ook de inspectierapporten van specifiek de zwakke scholen in Almere bestudeerd. Behalve de scores op de indicatoren vermeldt de inspectie daarin ook specifieke omstandigheden die de school kenmerken en terreinen waarop de school zich dient te verbeteren. Deze analyse is gericht op het vinden van eventuele patronen in de zwakke punten van de betreffende scholen. Groepsgesprekken met schoolleiders Uiteraard is het voor een onderzoek als dit ook van belang om met schoolleiders te spreken. Zij kennen immers bij uitstek de specifieke omstandigheden in hun school en kunnen ook iets zeggen over het functioneren van de besturen en het gemeentelijk beleid.

32

Er zijn vier groepsgesprekken met telkens drie schoolleiders gehouden. Aanvankelijk was het daarbij de bedoeling schoolleiders te groeperen naar enerzijds zwakke en anderzijds niet-zwakke scholen. Later is echter besloten dat het informatiever was om de schoolleiders te groeperen naar bestuur en binnen het bestuur scholen te selecteren (zwakke en niet-zwakke) die bij elkaar in de buurt liggen en aldus te maken hebben met een vergelijkbaar leerlingenpubliek. De scholen zijn gekozen uit de drie grote schoolbesturen in Almere: ASG (openbaar), SKOFV (katholiek) en Prisma (protestants-christelijk). Er zijn twee gesprekken gevoerd met ASG-scholen (het grootste bestuur met de meeste zwakke scholen), en twee gesprekken met respectievelijk scholen van SKOFV en van Prisma. Voor de gesprekken zijn interviewleidraden opgesteld. Deze zijn afgeleid uit het hypothesenschema (zie hoofdstuk 2). Bij elke voor de schoolleiders relevante hypothese zijn een of meer vragen geformuleerd. De vragen zijn steeds groepsgewijs voorgelegd en per vraag is verkend of er al dan niet sprake was van eensluidende antwoorden. Interviews met de (grote) schoolbesturen Met vertegenwoordigers van de drie grote schoolbesturen zijn eveneens interviews gehouden. Om een zo open mogelijk gesprek te kunnen voeren is hier niet gekozen voor een groepsgesprek met de drie besturen tegelijk, maar voor interviews met de afzonderlijke besturen. Naar wens van het bestuur konden daar wel meerdere personen bij betrokken zijn (bijvoorbeeld algemeen directeur, adjunct, beleidsmedewerker). Ook voor deze gesprekken zijn interviewleidraden opgesteld, afgeleid uit het hypothesenschema.. Groepsgesprekken met inspecteurs en met BMC-medewerkers Voor het verkrijgen van een zo volledig mogelijk beeld is ook de blik van buitenstaanders belangrijk. We hebben daarom in het onderzoek ook een groepsgesprek opgenomen met enkele inspecteurs die bekend zijn met basisscholen in Almere en een gesprek met twee experts van BMC en Universiteit Twente die betrokken zijn bij de verbetertrajecten op de zwakke scholen. Ook voor deze gesprekken zijn interviewleidraden opgesteld op basis van het hypothesenschema.

33

Interviews met gemeentelijke beleidsmedewerkers Verder is er een gesprek gevoerd met twee beleidsmedewerkers van de gemeente die respectievelijk het primair onderwijs in hun portefeuille hebben en kennis hebben van gemeentelijke data op het gebied van onderwijs. Ook hiervoor is het hypothesenschema als uitgangspunt genomen. Analyse De interviews zijn uitgewerkt in verslagen en geordend naar hypothese. Per hypothese is nagegaan of er sprake was van overeenstemming of verschillen in ervaringen en standpunten, dan wel van elkaar aanvullende gegevens en perspectieven. In principe is daarbij de aanname dat naarmate er meer overeenstemming in ervaringen en opvattingen aanwezig is, er meer steun bestaat voor de plausibiliteit van een hypothese. Echter, wat veel mensen zeggen hoeft natuurlijk nog niet beslist waar te zijn. Daarom is bij elke hypothese gezocht naar aanvullende gegevens voor onderbouwing of verwerping, hetzij in de documentatie, hetzij in de gegevensbestanden. Niet voor alle hypothesen zijn die aanvullende gegevens echter beschikbaar, dus op onderdelen hebben we alleen gebruik kunnen maken van de interviews. Opbouw van het rapport De hoofdstukken 4 tot en met 7 bevatten de resultaten van het onderzoek. Ze gaan achtereenvolgens over de groeistadfactoren, de bevolkingskenmerken, de onderwijsinterne factoren en de beleidsfactoren. In elk hoofdstuk wordt per hypothese gerapporteerd en wordt bij elke hypothese een conclusie geformuleerd. In hoofdstuk 8 brengen we deze conclusies bij elkaar en beantwoorden we de onderzoeksvragen. Op basis daarvan formuleren we enkele aanbevelingen. Vanwege de leesbaarheid is er voor gekozen om in de hoofdstukken geen technische details over de gebruikte data en uitgevoerde analyses te vermelden. Beknopte gegevens daarover zijn opgenomen in een bijlage.

34

4

Groeistadfactoren

4.1

Inleiding

In dit hoofdstuk beantwoorden we de vraag of er aanwijzingen dat groeistadfactoren (mede) de oorzaak zouden kunnen zijn van de lagere onderwijsprestaties in Almere. In hoofdstuk 2 formuleerden we daarover, kort samengevat, de volgende hypothesen: A

Groeistadfactoren

1

Verhuizen leidt tot verlies van sociaal kapitaal van gezinnen; dit vermindert hun mogelijkheden om steun te zoeken in sociale netwerken, ook bij onderwijsproblemen en onderwijsondersteunende activiteiten vanuit thuis.

2

Verhuizingen werken negatief uit op schoolresultaten van kinderen, vooral als het om negatieve verhuismotieven gaat.

3

Scholen hebben veel tussentijdse in- en uitstroom, door verhuisbewegingen. Dit belemmert binding/relatie leerkracht-leerling en stelt hoge eisen aan overdracht gegevens en aansluiting methoden. Leerlingen moeten wennen aan nieuwe lesmethoden en werkwijzen. Dat kost (leer)tijd en heeft daarmee invloed op prestaties.

4

Het groeistadkarakter maakt dat Almere voor nieuwe leerkrachten geen aantrekkelijke plek is voor vestiging of werk; daardoor komen betere leerkrachten (die meer keuze hebben) niet naar Almere.

5

Groeistad betekent steeds nieuwe stichting van scholen: mogelijk is de aandacht die besturen daarin hebben gestoken ten koste gegaan van aandacht voor de onderwijskwaliteit van zowel nieuwe als bestaande scholen. Hierbij ook: snelle groei en/of krimp van scholen kan bedreigend zijn voor de onderwijskwaliteit.

35

Voor de beantwoording van de vraag gebruiken we de resultaten van de interviews, van de documentenanalyse, van de analyses op de inspectiebestanden en van een analyse die de afdeling Onderzoek en Statistiek van de gemeente heeft uitgevoerd naar de relatie tussen omvang van tussentijdse in- en uitstroom en al dan niet zwak zijn van scholen. We bespreken de resultaten per hypothese en trekken ook per hypothese conclusies. 4.2

Verlies van sociaal kapitaal

Zoals vermeld in hoofdstuk 2 gaat het bij deze hypothese om het wegvallen van oude sociale bindingen bij inwoners die naar Almere verhuizen/verhuisd zijn, zonder dat daar meteen nieuwe sociale bindingen voor in de plaats komen. Daardoor zou verlies van sociaal kapitaal optreden, dat wil zeggen van netwerken waar mensen een beroep op kunnen doen. Dit zou tot uiting kunnen komen in een geringere binding van ouders en kinderen met hun nieuwe woonbuurt en tot minder mogelijkheden voor ouders om hulp en steun te vinden als het met hen of hun kinderen minder goed gaat. Voor het verschijnsel dat er in new towns enig verlies van sociaal kapitaal optreedt bij nieuwe inwoners vonden we wat steun in de onderzoeksliteratuur (Wheaton, 2006; Fischer, De Graaf & Van der Togt, 2004). Uit de interviews komen hiervoor echter vrijwel geen concrete aanwijzingen naar voren. De vraag die we hierover stelden aan gemeente, scholen en schoolbesturen kreeg weinig expliciete bevestiging. Eén van de schoolbestuurders wijst wel op gebrekkige sociale netwerken in sociaaleconomisch zwakkere buurten, maar legt geen relatie met verhuizen. Vanuit de gemeente is daarentegen opgemerkt dat er juist in sociaal-economisch zwakkere buurten sterkere sociale netwerken lijken te bestaan dat in sociaaleconomisch sterkere buurten. Onderzoeksgegevens bestaan hierover echter niet voor Almere. De conclusie voor deze hypothese is daarom dat hierover te weinig bekend is om aannemelijk te kunnen maken dat hier een oorzaak gezocht moet worden.

36

4.3

Effecten van verhuizen en overige tussentijdse in- en uitstroom op kinderen en scholen

In deze paragraaf nemen we twee hypothesen samen, namelijk die over de mogelijk negatieve invloed op onderwijssucces die kinderen kunnen ondervinden van verhuizen en de consequenties van veel tussentijdse in- en uitstroom, voor kinderen en scholen. Zoals vermeld in hoofdstuk 2 is de onderzoeksliteratuur niet eenduidig over effecten van verhuizingen op de onderwijsloopbaan van kinderen. Wat wel is gevonden, is dat een negatief effect zou kunnen optreden als er sprake is van negatieve verhuismotieven, zoals scheiding, ziekte, gezinsproblemen of werkloosheid (Fischer, De Graaf & Van der Togt, 2004). Verder hebben we beschreven dat scholen die veel met tussentijdse in- en uitstroom te maken hebben, al dan niet door verhuizingen, daar last van kunnen hebben doordat ze er minder stabiel van worden. Ook stelt dat hoge eisen aan het op orde hebben van leerlijnen en onderwijsvolgsystemen en aan het vermogen van leerkrachten om steeds nieuwe bindingen aan te gaan. Voor de leerlingen betekent het niet alleen wennen aan een nieuwe sociale omgeving, maar ook aan nieuwe lesmethoden en werkwijzen. Dat kost (leer)tijd. Verhuizen Voor ons onderwerp van onderzoek moet onderscheid gemaakt worden tussen twee soorten verhuizingen: verhuizingen naar Almere en verhuizingen binnen Almere. Beide lijken in aanzienlijke mate voor te komen, al beschikken we hier niet over vergelijkingscijfers met andere gemeenten. Die cijfers zijn er wel voor Almere zelf. Volgens de Sociale Agenda van Almere (Almere, Mensen maken de stad, 2009) vestigen zich elk jaar 10.000 mensen in Almere. Dit zijn vooral mensen in de gezinsvormende fase (tussen 24 en 35 jaar) en dat betekent dus veel naar Almere verhuizende jonge kinderen. Verder verhuizen binnen de gemeentegrens ook inwoners, in 2007 ging het om 7% van de bevolking. De redenen hiervoor zijn vooral veranderde samenstelling van het huishouden en opwaartse mobiliteit, dat wil zeggen verhuizen naar een beter, duurder, groter huis. De gemiddelde woonduur is in Almere 6,5 jaar, dat ligt iets onder het landelijk gemiddelde van 7 jaar. Er zijn geen cijfers over het aantal verhuizingen met een negatief motief als achtergrond. Mogelijk speelt dit motief bij een deel van de inwoners die verhuizen omdat de samenstelling van het huishouden verandert (daarvan is immers vaak sprake bij echtscheiding).

37

In de interviews zijn vragen gesteld over mogelijke effecten van verhuizen op kinderen aan de inspectie, de gemeente, de scholen en de schoolbesturen. Over de omvang van het aantal verhuizingen verschillen de meningen enigszins. De inspectie bevestigt dat er binnen Almere sprake is van veel intergemeentelijke verhuizingen, vooral door een verbeterde sociaal economische status van gezinnen en daardoor verhuizingen naar een groter huis binnen Almere. Ook signaleert de inspectie dat er nog steeds veel verhuizing van buiten de gemeente naar Almere plaatsvindt. De geïnterviewde schoolleiders spreken eveneens van veel verhuizingen. Zowel bij de inspectie als bij de schoolleiders gaat het om ervaringsgegevens, niet concreet onderbouwd met aantallen. De gemeentevertegenwoordigers hebben geen informatie die erop wijst dat de Almeerse scholen te maken hebben met een relatief groot aantal verhuisbewegingen, dat wil zeggen groot ten opzichte van andere gemeenten. Ook wordt in de Sociale agenda van Almere verhuizen niet benoemd als één van de vijf factoren die Almere anders maakt ten opzichte van andere steden, zo merkt een van de schoolbesturen op. Over de vraag of verhuizen in Almere relatief veel voorkomt kan uit de interviews dus weinig worden afgeleid. Over de effecten ervan is men het echter wel eens. Verhuizen heeft niet zozeer gevolgen voor het welbevinden, de sociale integratie in de nieuwe klas en de motivatie van de kinderen, maar wel voor de leerprestaties, zo is de algemene gedachte. Dat komt vooral doordat kinderen moeten wennen aan andere methoden en andere didactiek. Dit kost (leer)tijd en verhindert dus, in ieder geval tijdelijk, optimale prestaties. De inspectie en de BMCmedewerkers zien als voornaamste probleem dat bij de overgang van de ene school naar de andere de leerlijnen niet genoeg aansluiten en er te weinig informatie-overdracht plaatsvindt. Daardoor is er op de nieuwe school te weinig kennis over het beginniveau van de nieuwe leerling en zijn leerlingen veel tijd kwijt met omschakelen. De schoolbesturen en de schoolleiders benadrukken daarnaast dat leerlingen en leerkrachten een aantal maanden nodig hebben om aan elkaar te wennen. Vooral voor kinderen die meermalen van school wisselen zou er sprake kunnen zijn van duurzaam negatieve effecten op prestaties. Genoemd wordt ook dat van school wisselen extra problematisch is voor zorgleerlingen. Naast de hiervoor genoemde aansluitingsproblemen komt dat doordat veel informatie over zorgleerlingen verloren gaat wanneer zij van basisschool veranderen, zo blijkt uit onderzoek van de Inspectie (2008b). Het onderwijskundig rapport, dat meegegeven moet worden bij de overgang naar

38

een andere school, biedt volgens dit onderzoek onvoldoende informatie om een doorgaande lijn in zorg en begeleiding te bieden. En het komt ook voor dat leerlingen zonder onderwijskundig rapport op een nieuwe school komen, volgens een van de besturen. Tussentijds wisselen van school Vooral schoolleiders en schoolbesturen merken bij de vraag naar effecten van verhuizingen spontaan op dat veranderen van school niet alleen het gevolg is van verhuizingen. Vaak is in de interviews opgemerkt dat het in Almere ook veel voorkomt dat ouders hun kinderen tussentijds naar een andere basisschool laten overstappen om andere redenen dan een verhuizing. Dat kan een conflict zijn met een leerkracht, maar ook een praktisch motief zoals een oppasadres dat dichter bij een andere school ligt of een beter bij de werktijden van de ouders passend schoolrooster. De ervaring van schoolleiders en besturen is dat sommige ouders dit soort beslissingen nogal makkelijk nemen en zich niet altijd afvragen wat het effect daarvan is op de kinderen. De redenen voor deze vorm van tussentijds van school veranderen zijn niet precies duidelijk. Er zijn in de interviews verschillende verklaringen geopperd, vooral door de schoolleiders. Mogelijk wordt zo’n stap gewoner omdat er door verhuizen ook al veel van school gewisseld wordt. Wellicht is het ook gewoon consumentengedrag (“als iets me niet bevalt ga ik het elders zoeken”). Dat wordt vergemakkelijkt doordat er in Almere ook veel keuze is (veel verschillende soorten scholen beschikbaar). Verder wordt gewezen op externe attributie bij sommige ouders: als er een probleem of conflict is tussen ouders en school leggen ze de schuld snel bij de ander en niet (ook) bij zichzelf. Nog een andere mogelijke verklaring is ‘vluchtgedrag’ van ouders van zorgleerlingen, bijvoorbeeld als de school er op aandringt een kind extern te laten onderzoeken en de ouders daarvoor geen toestemming willen geven en vervolgens op zoek gaan naar een andere school. Opgemerkt wordt dat ouders die tussentijds van school wisselen een nieuwe school meestal niet kiezen op kwaliteit, maar vooral op wat hen organisatorisch goed uitkomt. Schoolleiders wijzen er op dat dit soort schoolwisselingen zowel oorzaak als gevolg kunnen zijn van het feit dat ouders weinig binding hebben met de school.

39

Cijfers Er zijn in het algemeen weinig onderzoeksgegevens beschikbaar over de omvang van tussentijdse in- en uitstroom op basisscholen. De inspectie rapporteerde daarover als enige in een regionale analyse die in 2009 is uitgevoerd over de kwaliteit van het basisonderwijs in Almere (Inspectie van het onderwijs, 2009). Hieruit bleek dat basisscholen in Almere inderdaad meer te maken hebben met tussentijdse in- en uitstroom dan gemiddeld. Landelijk bedroeg volgens de inspectie in 2009 de tussentijdse instroom 2,6% en de tussentijdse uitstroom 3,8%. In Almere zijn de percentages ongeveer twee keer zo hoog, namelijk 5.0% tussentijdse instroom en 8.6% tussentijdse uitstroom. Recentere cijfers hierover heeft de inspectie ons echter niet kunnen leveren. De afdeling Onderzoek en Statistiek van de gemeente Almere heeft echter voor dit onderzoek nog een aparte analyse naar mobiliteit van basisschoolleerlingen kunnen uitvoeren op de zogenaamde DUO-gegevens. Dit zijn landelijke statistische bestanden met gegevens over alle scholen in Nederland. Deze bestanden bevatten onder meer gegevens over aantallen kinderen die op een school worden in- en uitgeschreven en die afkomstig zijn van een andere school. Hiermee is nagegaan, voor scholen die al ten minste 5 jaar bestaan (nieuwe scholen in nieuwe woonwijken hebben immers vaak extra veel tussentijdse instroom), of in Almere meer tussentijds van school wisselen voorkomt dan elders en of het binnen Almere meer voorkomt op de zwakke scholen dan op de niet zwakke scholen. Hieruit blijkt dat Almere inderdaad een wat hoger aandeel tussentijdse schoolwisselaars heeft dan landelijk, namelijk 5,5% in Almere tegenover 3.1 % landelijk (cijfers van 2012). Sommige van de vergelijkingsgemeenten (Lelystad, Zoetermeer) blijken echter in deze analyse ook hoger te scoren dan het landelijk gemeiddelde, dus Almere is daarin niet uniek. De meest waarschijnlijke verklaring voor het hogere gemiddelde in Almere (en vermoedelijk ook in Lelystad en Zoetermeer) is het aandeel verhuizingen, aldus de onderzoekers van de gemeente. In 2011 is 7.5% van de basisschoolleerlingen verhuisd naar of binnen Almere. Tussen zwakke en niet zwakke scholen werd in Almere geen verschil gevonden in het percentage tussentijdse in- en uitstroom. Over alle vergelijkingsgemeenten samen was er wel een lichte trend dat zwakke of zeer zwakke scholen iets meer mutaties in hun leerlingenbestand hebben (5,2%) dan niet zwakke scholen (4,4%).

40

Concluderend kunnen we over de hier besproken hypothesen stellen dat: -

in Almere relatief veel kinderen tussentijds in- en uitstromen in het basisonderwijs;

-

dit grotendeels komt door verhuizingen naar en binnen Almere, maar ook doordat ouders om andere redenen besluiten van basisschool te wisselen;

-

vrijwel alle betrokkenen in de interviews melden dat van school wisselen negatief kan uitwerken op de schoolprestaties, en dat dit vooral komt doordat kinderen te maken krijgen met nieuwe methoden en didactiek en doordat de overdracht van onderwijskundige rapporten bij wisseling van school soms te wensen overlaat;

-

zorgleerlingen en leerlingen die meerdere malen van school wisselen hierbij extra risico lijken te lopen;

-

zwakke scholen in Almere evenveel tussentijdse in- en uitstroom hebben als niet zwakke scholen;

-

het onbekend is of er op zwakke scholen vaker sprake is van negatieve verhuismotieven; of van vaker dan elders voorkomen van negatieve verhuismotieven in Almere.

Het feit dat in Almere relatief veel kinderen tussentijds in- en uitstromen zou kunnen bijdragen aan de lagere gemiddelde prestaties in het basisonderwijs. Hard bewijs daarvoor bestaat echter niet; we weten immers niet of kinderen die verhuizen/van school wisselen inderdaad achterblijven in prestaties, en zo ja, hoe lang. Als er een effect is, is het vermoedelijk niet erg sterk, gezien het feit dat het uiteindelijk toch maar om een kleine groep leerlingen gaat (circa 5% van alle leerlingen op een school). Dat er een effect zou kunnen zijn, vinden vrijwel alle geïnterviewden echter wel plausibel. Het kan echter niet helpen verklaren waarom sommige scholen zwak zijn en andere niet, want tussen beide groepen scholen is er in Almere op dit punt geen verschil. 4.4

Aantrekkelijkheid van de stad als plaats om te werken

Een typisch kenmerk van een groeistad zoals Almere is dat er heel veel woningen zijn en nog worden gebouwd, maar dat bedrijvigheid en voorzieningen nog relatief zwak ontwikkeld zijn. Dit maakt Almere aantrekkelijk als woonstad, maar mogelijk minder aantrekkelijk als stad om in te gaan werken. Toch zijn er, zeker in het onderwijs, veel nieuwe werknemers

41

nodig door het stijgende aantal inwoners. Het is denkbaar dat, als Almere gezien wordt als een minder aantrekkelijke plek om te werken, het moeilijker is om goede leerkrachten aan te trekken. Dit geldt in het bijzonder bij een krappe arbeidsmarkt. Mogelijk leidt dat er toe dat de leerkrachten die in Almere (zijn) gaan werken degenen zijn minder kwaliteit. Over deze veronderstelling is een vraag gesteld aan de inspectie, de gemeente, de schoolleiders en de schoolbesturen. De meningen over de aantrekkelijkheid van Almere als werkplek voor leerkrachten blijken verdeeld. Volgens sommigen is dit wel het geval, volgens anderen niet. Meer overeenstemming is er over de moeilijkheid om voldoende goede leerkrachten aan te trekken bij een krappe arbeidsmarkt. Een deel van de schoolleiders en de schoolbesturen wijst er op dat er in de periode rond het jaar 2000 een groot tekort aan leraren bestond in Almere en dat toen “de deuren wijd open hebben gestaan”. Er kon daardoor niet goed geselecteerd worden op kwaliteit; vrijwel iedereen die zich aanmeldde werd aangenomen. De zorg was ‘geen kinderen naar huis sturen’, over de kwaliteit van het personeel kon men daarom niet al te kritisch zijn. Ook de inspectie bevestigt dat het een tijd lang moeilijk is geweest om in een groeistad als Almere voldoende leerkrachten te vinden, en dat men daardoor mogelijk genoegen heeft moet nemen met minder kwaliteit dan gewenst. De periode van het personeelstekort heeft er niet alleen toe geleid dat selectiecriteria voor aanname van leerkrachten verlaagd werden, aldus deze geïnterviewden, maar ook dat relatief onervaren personeelsleden terechtkwamen in coördinerende en leidinggevende functies. Ook is in deze periode veel van school gewisseld door leerkrachten en directies (want je kon overal aan de slag). Het was dus een instabiele tijd. Een van de schoolbesturen noemt als voorbeeld een school die een aantal jaren geleden moeite had om goede leerkrachten te vinden. Er zijn toen enkele zwakkere leerkrachten tegelijkertijd aangesteld, die na een invalperiode allemaal in vaste dienst zijn benoemd, vaak zonder een behoorlijk functioneringstraject. Het is nu heel lastig deze leerkrachten te begeleiden, omdat het om leerkrachten gaat die jarenlang te weinig feedback hebben gekregen. Het kost, aldus deze bestuurder, nu nog steeds veel tijd en moeite om deze erfenissen van het verleden weg te werken. Gevraagd naar de aantrekkelijkheid van Almere als woonstad, melden sommige geïnterviewden wel dat een deel van de leerkrachten Almere als een tweede

42

keuze ervaart. “Zodra ze weer werk kunnen vinden in de omgeving waar ze vandaan komen, zoals Twente, Noord Brabant, Harderwijk of Dronten, gaan ze terug”. Als de arbeidsmarkt ruimer wordt raak je je startende leerkrachten (vooral de betere) zo weer kwijt, meldde een van de schoolleiders. Dit wordt ook bevestigd door een van de schoolbesturen. Ook hier treedt dan weer een selectie op: de betere leerkrachten trekken weg, de zwakkere blijven. En: “leerkrachten die snel weer willen vertrekken zijn weinig bereid te investeren in hun deskundigheid.” Ook is genoemd dat in Almere mogelijk meer dan elders leerkrachten werkzaam zijn die via het MBO naar de Pabo zijn gegaan en die daardoor een wat minder goede ondergrond hebben dan andere leerkrachten. Of dit ook te maken heeft met de periode van het lerarentekort, is echter niet duidelijk. Door diverse geïnterviewden is verder naar voren gebracht dat niet alleen het vinden van goede leerkrachten lastig is in Almere, maar zeker ook het vinden van goede schoolleiders. De periode van het personeelstekort heeft zich gemeentebreed voorgedaan en het is daardoor volgens de geïnterviewden weinig waarschijnlijk dat de zwakke scholen er meer dan andere last van hebben gehad. Wel is er door een enkeling op gewezen dat zwakke scholen die tevens veel leerlingen uit achterstandsgroepen hebben meer moeite hebben hun vacatures te vervullen. Vooral het ontbreken van een goede schoolleider op zo’n school werkt sterk negatief, zo is opgemerkt. Cijfers Over de kwaliteit van onderwijspersoneel bestaan geen gegevensbronnen. Het enige dat we cijfermatig konden nagaan, is of Almere meer oudere of juist jongere leerkrachten heeft dan gemiddeld en of er veel of weinig leerkrachten parttime werken. De verwachting daarbij was dat Almere, gezien het groeistadkarakter, relatief veel jongere leerkrachten zou hebben en dat dat mogelijk ook sterker het geval zou zijn op de zwakke scholen. Dat blijkt echter niet het geval: landelijk bedraagt het percentage jonge leerkrachten (niet ouder dan 30) 20%, en op de zwakke scholen in Almere varieert het van 10% tot 30%. Het aandeel parttimers verschilt eveneens nauwelijks tussen de zwakke scholen in Almere en landelijk (respectievelijk 40 en 45%). Wel hebben de zwakke scholen wat meer te maken met leerkrachten die instromen vanuit een andere basisschool en met leerkrachten die het basisonderwijs verlaten. Dit

43

wijst op een iets hogere in- en uitstroom van leerkrachten dan landelijk gemiddeld (bron: DUO). Wat we verder nog konden nagaan, is of de zwakke scholen in Almere in de periode van het tekort vaker met snelle groei te maken hebben gehad dan de niet zwakke scholen. Dit blijkt niet het geval (Bron: inspectiebestand/gegevens O&S Almere; gekeken is naar groeicijfers in de periode 2004-2007). Ook is nagegaan, met behulp van cijfers van de gemeente over de stichtingsdatum van scholen, of de zwakke scholen vooral gesticht zijn in de periode van (vlak voor) het personeelstekort en of dat bij hen vaker zo was dan bij de niet zwakke scholen. We vonden hier echter geen verband. Concluderend kunnen we over deze hypothese stellen dat: -

de ervaringen wat betreft de aantrekkelijkheid van Almere als woonstad voor nieuwe leerkrachten verschillen: volgens sommigen wel, volgens anderen niet een factor bij het werven van goede leerkrachten;

-

krapte van de arbeidsmarkt het vinden van goede personeelsleden voor het onderwijs inderdaad bemoeilijkt; hiervan heeft Almere in de periode rond het jaar 2000 sterk last gehad (voor leerkrachten én schoolleiders);

-

dit ook heeft geleid tot gemakkelijk wisselen van school door onderwijspersoneel in die periode, met consequenties voor de stabiliteit van teams;

-

een deel van de leerkrachten die in Almere komt werken ook echt voor Almere kiest, maar een ander deel wil/gaat bij een ruimere arbeidsmarkt weer terug naar de plaats van herkomst; dit geldt in het bijzonder voor betere leerkrachten;

-

dit alles geldt voor de meeste scholen in Almere (gemeentebreed), dus niet alleen voor de zwakke scholen;

-

zwakke scholen in Almere wel iets meer te maken hebben gehad met personeelswisselingen dan landelijk het geval is, maar niet vaker met snelle groei.

De onaantrekkelijkheid van Almere als woon- of werkstad, met als gevolg daarvan minder goed onderwijspersoneel, lijkt dus niet een duidelijke verklaring te zijn voor achterblijvende prestaties of veel zwakke scholen. Maar er zijn vanuit de interviews wel aanwijzingen voor minder sterk

44

onderwijspersoneel als gevolg van een periode van ernstig personeelstekort. Hoewel die periode van personeelstekort een landelijk verschijnsel was, heeft Almere als groeistad hiermee waarschijnlijk extra sterk te maken gehad. Er lijkt dus wel een groeistadfactor te zijn die gevolgen heeft (gehad) voor de kwaliteit van onderwijspersoneel en daarmee van het van het onderwijs, maar dan gaat het om een effect van snelle groei en minder om onaantrekkelijkheid van Almere als werkplek. Dit verschijnsel deed zich gemeentebreed voor en is dus niet een specifiek kenmerk van zwakke scholen. Als hierin een verklaring ligt, dan dus eerder voor de achterblijvende gemiddelde leerresultaten in de hele gemeente dan voor het hoge aantal zwakke scholen. Met cijfers onderbouwen kunnen we dit verder niet, omdat er geen landelijke of gemeentelijke cijfers beschikbaar zijn over kwaliteit van leerkrachten, behalve wat de inspectie daarover (op schoolniveau) verzamelt. Op dat laatste komen we terug in hoofdstuk 6. 4.5

Snelle groei of krimp van scholen; stichting van nieuwe scholen

De volgende hypothese gaat over groei van het inwoneraantal en daardoor snelle groei van scholen. We veronderstelden (zie hoofdstuk 2) dat dit veel van scholen vergt (denk aan intake van nieuwe kinderen, werven en inwerken van nieuwe leerkrachten), hetgeen mogelijk ten koste gaat van aandacht voor de onderwijskwaliteit en de coherentie in de school. Ook veronderstelden we dat dit voor schoolbesturen betekent dat er veel aandacht nodig is voor het stichten van nieuwe scholen: gebouwen, werving van personeel, afspraken met andere besturen. Dat kost tijd die mogelijk te koste gaat/is gegaan van tijd voor het houden van toezicht op de kwaliteit van het onderwijs. Inmiddels heeft Almere ook al weer te maken met (enige) krimp. Bij krimp moeten er weer leerkrachten vertrekken en moeten soms klassen vergroot worden. Ook dat kan bedreigend zijn voor de kwaliteit van het onderwijs. Wellicht zijn er scholen die in de afgelopen tijd zowel te maken hebben gedaan met (snelle) groei en daarna met krimp en op die manier extra risico hebben gelopen. Over deze onderwerpen zijn vragen gesteld aan alle betrokkenen. Verder zijn we nagegaan of er overeenkomsten zijn tussen Almere en andere groeisteden wat betreft het aandeel zwakke scholen, er van uitgaande dat ook andere

45

groeisteden met dit fenomeen te maken hebben en dus met een overeenkomstige invloed op onderwijskwaliteit. Ook is in de documenten gezocht naar gegevens over groei en krimp. Groei en krimp: waar? In Almere is inderdaad sprake van een sterke groei en krimp van wijken en in het verlengde daarvan van scholen. Er zijn wijken die recent te maken met sterke krimp (Bouwmeester, Stedenwijk, Molenbuurt, Kruidenwijk ), daar is ook sprake geweest van fusies van scholen. En er zijn wijken die sterk zijn gegroeid (Noorderplassen West, Eilandenbuurt). Oordelen over gevolgen van groei of krimp De inspectie bevestigt dat in Almere relatief veel scholen te maken hebben of hebben gehad met snelle groei. Daarbij zijn door de inspectie verschillende problemen gesignaleerd. In de eerste plaats dat de gebouwen te klein waren voor de groei en er dus veel gebruik gemaakt moest worden van noodvoorzieningen. Ten tweede dat door snelle groei groepsdynamiek binnen een school verandert en het moeilijk is een goed teamgevoel te creëren. Dat kunnen volgens de inspectie ongunstige condities zijn voor kwaliteit. Ook besturen en schoolleiders hebben op een gebouwenprobleem gewezen bij groeisituaties. Bij snelle groei zijn scholen gedwongen te werken met dislocaties; soms meerdere. Dit kan een negatieve invloed hebben op de samenhang in het team. Voor de directies vereist dit extra aansturing, ze moeten hun aandacht verdelen over verschillende locaties. Volgens een van de besturen was dit duidelijk een factor op hun zwakke scholen. Verder hebben sommigen er op gewezen dat, vooral in de voorbije periode van snelle groei, de zorg om ‘elk kind een plek in het onderwijs’ voorop stond. Uitbreiden van de capaciteit van scholen ging daardoor in hun ervaring boven het bewaken van de goede onderwijskundige condities. Een ander probleem vormt de financiering. Scholen krijgen snelle groei van hun leerlingenaantal niet onmiddellijk gecompenseerd met extra personeel en middelen. Het Ministerie van OCW hanteert hiervoor de zogenaamde T minsystematiek, waardoor groei van middelen altijd achterloopt bij de groei van het aantal leerlingen. Een groeistad als Almere heeft hier relatief veel last van. Over de gevolgen van krimp is men in de interviews minder eenduidig. Het is een relatief nieuw fenomeen in Almere, waar sommige scholen mee te maken hebben. Een duidelijk probleem hierbij is dat personeel dat moet afvloeien vaak de jonge en enthousiaste leerkrachten zijn, vanwege het ‘last in first out’

46

beginsel. Er wordt momenteel nagedacht over andere manieren om met afvloeiing om te gaan. Een zorg is hoe de kwaliteit van het team op peil gehouden kan worden. Een andere zorg is taakverzwaring voor leerkrachten en directie. Een van de besturen heeft gewezen op de ongelukkige combinatie van bezuinigingen en krimp. Daardoor ontstaan problemen met formatie, financiën, grotere klassen en combinatiegroepen. Dit ziet men als een risico voor de komende jaren., in het bijzonder voor de zwakke scholen en voor scholen die zwak zouden kunnen worden. Op die scholen is de rol van de directeur en de intern begeleider erg belangrijk, maar als scholen kleiner worden is er onvoldoende formatie voor deze functies. Dat maakt kwetsbaar. Toezicht van besturen Volgens de inspectie hoeft er geen verband te zijn tussen groei van het aantal scholen, onderwijskwaliteit en het toezicht houden op onderwijskwaliteit door besturen. “Als een bestuur een school goed opzet, dat wil zeggen zorgt voor een goede schoolleider en goede leerkrachten, dan blijft de kwaliteit van een school wel goed, ook als het bestuur daar geen direct toezicht op houdt.” De BMC-medewerkers zijn echter een andere mening toegedaan. Zij hebben van de Almeerse scholen waar ze komen voor de verbetertrajecten vernomen dat de snelle groei uit de periode rond 2000 een negatief effect heeft gehad op de kwaliteit. Verder zijn ze meer in het algemeen van opvatting dat het bij explosieve groei altijd lastig is kwaliteit te handhaven en dat besturen daar dan ook minder aandacht voor hebben. “Als scholen groeien, hebben besturen wel wat anders aan hun hoofd dan letten op zaken als resultaatgericht werken”. In de interviews met de schoolbesturen en de schoolleiders kwam echter iets anders naar voren. Bevestigd werd dat de schoolbesturen tot enkele jaren geleden vrij weinig aandacht hebben gehad voor bewaken en verbeteren van onderwijskwaliteit. Dit had echter in hun waarneming niet zozeer te maken met te veel aandacht voor andere zaken (zoals groei van het aantal scholen), maar was vooral het gevolg van het algemene verschijnsel dat schoolbesturen hier tot voor kort niet erg op gericht waren. Pas sinds enkele jaren is overal in Nederland, ook in Almere, werken aan bewaken en verhogen van onderwijsresultaten nadrukkelijk op de agenda van schoolbesturen komen te staan. Dat is dus meer een effect van de tijdgeest (andere rolopvattingen binnen het bestuur, invloed van de inspectie) dan van factoren die met groei te

47

maken hebben. “Kijken naar duurzame kwaliteit is iets van de laatste tijd. Daar zijn wij, net als andere besturen, nu meer mee bezig. Dat is een algemene beweging. We waren niet zo gewend om naar kwaliteit te kijken, en het was niet vanzelfsprekend om kwaliteit te borgen.” Door sommige schoolleiders is wel genoemd dat in de periode van de snelle groei de aandacht van besturen werd opgeëist door andere zaken dan de zorg voor goede leerresultaten. Er was volgens hen veel aandacht voor innoverende concepten en projecten, voor de integratie van zorgleerlingen in het regulier onderwijs en voor het realiseren van een plek voor elke leerling die zich kwam aanmelden. De eerste twee zaken betreffen onderwijsinhoudelijke keuzes, we komen hierop terug in hoofdstuk 6. Het laatste punt betreft een factor die gerelateerd is aan groei. Aandeel zwakke scholen in andere groeisteden Als er een relatie zou zijn tussen snelle groei van het aantal leerlingen en scholen en het ontstaan van zwakke scholen, dan zou het in de lijn der verwachting liggen dat ook andere groeisteden relatief veel zwakke scholen zouden tellen. Hiernaar is gekeken in onze analyses op de inspectiebestanden. Almere is daarin vergeleken met negen andere gemeenten, voor een deel andere groeigemeenten (zie voor toelichting hoofdstuk 3). In de onderstaande twee tabellen staat vermeld wat het percentage zwakke en zeer zwakke scholen is in de tien onderscheiden gemeenten, voor de periode 2007-08 tot en met 2011-12. De groeisteden zijn in deze tabellen vetgedrukt weergegeven. Gearceerd zijn de uitkomsten die duidelijk afwijken van het gemiddelde van alle steden gezamenlijk. Tabel 4.1 gaat over zwakke en zeer zwakke scholen samen, tabel 4.2 alleen over zeer zwakke scholen.

48

Tabel 4.1

Percentage scholen met arrangement zwak of zeer zwak; in 5 schooljaren 0708 0809 0910 1011 1112

Almere

1%

15%

30%

25%

22%

Ede

2%

5%

9%

5%

2%

Haarlemmermeer

3%

14%

11%

6%

3%

Hengelo (Ov)

0%

0%

3%

0%

0%

Leeuwarden

16%

22%

14%

3%

3%

Lelystad

5%

24%

37%

32%

24%

Purmerend

0%

4%

4%

11%

7%

Tilburg

3%

10%

5%

5%

3%

Zaanstad

9%

22%

20%

19%

15%

Zoetermeer

4%

10%

0%

2%

0%

Total

4%

13%

14%

11%

8%

Tabel 4.2

Percentage scholen met arrangement zeer zwak; in 5 schooljaren 0708

0809

0910

1011

1112

Almere

1%

4%

3%

4%

3%

Ede

2%

5%

5%

0%

0%

Haarlemmermeer

0%

2%

2%

0%

0%

Hengelo (Ov)

0%

0%

0%

0%

0%

Leeuwarden

5%

8%

8%

0%

0%

Lelystad

0%

11%

11%

5%

8%

Purmerend

0%

0%

0%

4%

4%

Tilburg

3%

2%

0%

0%

0%

Zaanstad

4%

4%

2%

2%

2%

Zoetermeer

2%

0%

0%

0%

0%

Total

1%

4%

3%

4%

3%

De tabellen laten zien dat het percentage zwakke scholen in Almere afwijkt van de meeste andere groeigemeenten. De enige uitzondering is Lelystad, waar net als in Almere een hoog percentage zwakke en zeer zwakke scholen te vinden is (wat betreft zeer zwakke scholen ook hoger dan in Almere). Andere gemeenten met relatief veel zwakke scholen zijn Leeuwarden (in de periode tot 2009) en Zaanstad (wisselend in de tijd). Dit zijn echter geen groeigemeenten3.

3

Lelystad is eigenlijk ook al geruime tijd geen groeistad meer. De aanduiding groeistad in deze tabellen duidt feitelijk op een periode uit het verleden.

49

De overeenkomst tussen Almere en Lelystad is opmerkelijk. Het gaat in beiden gevallen om steden die (anders dan andere groeisteden) ‘vanuit het niets’ gecreëerd zijn. Het zijn dus met recht pioniersteden geweest, waar op alle niveaus vanaf de bodem moest worden opgebouwd. Mogelijk brengt dat in de pionierfase extra risico’s met zich mee. We komen hierop terug in hoofdstuk 8. Concluderend kunnen we over deze hypothese stellen dat: -

in de interviews weinig bevestiging is gevonden voor de gedachte dat stichting van nieuwe scholen bij besturen ten koste is gegaan van hun aandacht voor onderwijskwaliteit; bevestigd is wel dat besturen om andere redenen te weinig aandacht voor kwaliteit hebben gehad;

-

snelle groei van scholen wel een bedreiging kan zijn en ook wel is geweest voor onderwijskwaliteit; risicofactoren in dit verband zijn pieken in de instroom, de zorg om ‘een plek voor elk kind’, te kleine gebouwen/dislocaties, gebrek aan teamcohesie, te weinig tijd voor onderwijskundige aansturing, na-ijlende financiële middelen;

-

er over effecten van krimp nog weinig te zeggen valt; er is wel enige zorg over de bedreiging die dit op sommige scholen kan vormen voor de toekomstige kwaliteit, vooral op scholen die ook getroffen worden door andere vormen van teruggang (zoals minder gewichtenmiddelen);

-

zwakke scholen in Almere niet vaker met snelle groei of krimp te maken hebben gehad dan niet-zwakke scholen;

-

het niet zo is dat in andere groeisteden ook hoge percentages zwakke scholen zijn, met uitzondering van Lelystad.

Vooral vanwege dit laatste stellen we vast dat het zijn van een groeigemeente, met bijhorende sterke groei van aantal leerlingen en scholen, op zichzelf kennelijk geen factor is die zorgt voor het zwak worden van scholen. Mogelijk is echter wel een extra risico aanwezig in groeigemeenten die vanaf de bodem zijn opgebouwd en waar nog niet van bestaande structuren en kennis gebruik gemaakt kon worden, zoals Almere en Lelystad. Op schoolniveau kan snelle groei risicovol zijn; het stelt in ieder geval hoge eisen aan goed schoolleiderschap. Mogelijk heeft dat op sommige van de zwakke scholen bijgedragen aan het zwak worden. Echter, niet alle zwakke scholen zijn scholen die snel gegroeid zijn (of andersom: niet alle snel gegroeide scholen zijn zwak).

50

5

Bevolkingskenmerken

5.1

Inleiding

In dit hoofdstuk beantwoorden we de vraag of er aanwijzingen dat bevolkingskenmerken (mede) de oorzaak zouden kunnen zijn van de lagere onderwijsprestaties in Almere of van het ontstaan van zwakke scholen. In hoofdstuk 2 formuleerden we daarover, kort samengevat, de volgende hypothesen: B

Bevolkingskenmerken

1

Almere heeft bovengemiddeld veel kinderen uit gezinnen met lage opleiding, eenoudergezinnen, gezinnen met financiële problemen of laag inkomen, werkloze ouders (probleemcumulatie). Dergelijke factoren hebben een negatief effect op onderwijssucces, zeker in combinatie.

2

Almere is vooral aantrekkelijk voor middelbaar opgeleiden, autochtoon en allochtoon (woonmogelijkheden). In deze sociale groep zitten veel ‘net niet’ gewichtenleerlingen die niet of niet meer meetellen in de correctie die de inspectie toepast op de leerresultaten. Daardoor worden de leeropbrengsten van (sommige) scholen in Almere relatief streng beoordeeld door de inspectie.. Verwacht wordt dan dat scholen met lage resultaten/zwakke scholen vooral scholen zijn met veel van deze leerlingen, of met een stijgend aandeel van deze leerlingen.

Voor de beantwoording van de vraag gebruiken we de resultaten van de interviews, van de documentenanalyse en van de analyses op de bestanden die we gekregen hebben van de inspectie, de gemeente en twee grote schoolbesturen. We bespreken de resultaten weer per hypothese.

51

5.2

Samenstelling van de bevolking van Almere; invloed op schoolsucces

Zoals toegelicht in hoofdstuk 2, gaat het bij deze hypothese om de gedachte dat Almere relatief veel gezinnen heeft waar de ouders laag opgeleid zijn en waar sprake is van (een stapeling) van sociale problemen zoals armoede, werkloosheid, psychische problemen, opvoedingsonmacht, en dergelijke. Uit de onderzoeksliteratuur is bekend dat dit type factoren invloed heeft op het schoolsucces van kinderen. Een oververtegenwoordiging van zulke gezinnen in Almere, of op bepaalde scholen, zou kunnen helpen verklaren waarom prestaties achterblijven, gemeentebreed of op de zwakke scholen. Een speciaal aandachtspunt daarbij is de vraag of zwakke scholen vaker dan andere scholen te maken hebben met tussentijdse uitstroom van de meer kansrijke leerlingen, doordat vooral in deze groep verhuisd wordt naar betere huizen en buurten. We geven hieronder eerst een overzicht van bevolkingskenmerken van Almere op basis van de documenten. Vervolgens vermelden we wat de geïnterviewden hierover hebben gezegd en tot slot gaan we in op de uitkomsten van de analyses op de bestanden. Korte schets bevolkingskenmerken Almere Gebaseerd op: Sociale Atlas Almere, 2011 De Almeerse bevolking groeit geleidelijk. Deze groei is geen éénstromige ontwikkeling. Zo is in de periode van 2000-2010 de bevolking met ruim 45.000 personen gegroeid, maar daarachter zit een instroom die ruim twee maal zo groot was, evenals een forse uitstroom. Almere heeft in vergelijking met Nederland als geheel in 2011 niet alleen een relatief groot aandeel jeugdige inwoners, maar ook een relatief klein aandeel inwoners ouder dan 65 jaar. Daarnaast heeft 38% van de Almeerse bevolking een niet-Nederlandse herkomst. Daarbij gaat het om 28% niet-westerse allochtonen. De grootste groep daarvan heeft een herkomst uit Suriname (11%). De groepen met een Marokkaanse, Antilliaanse en Turkse herkomst zijn relatief klein (respectievelijk 4%, 3% en 2%). Het aandeel inwoners van Surinaamse herkomst neemt geleidelijk toe: in 1995 was het nog 5%. Het gaat dan veelal om mensen die in gezinsverband verhuizen naar Almere en daarmee een positieve stap maken in hun wooncarrière. Ze vormen een langzame maar gestaag groeiende etnische middenklasse. Het opleidingsniveau van de Almeerse bevolking van 15 tot 65 jaar is in 2011 vergelijkbaar geworden met het landelijke beeld. Het aandeel lager opgeleiden

52

is gelijk (32%), terwijl het aandeel middelbaar opgeleiden met 42% twee procentpunt hoger ligt dan landelijk. Het aandeel hoogopgeleiden ligt met 26% dan ook twee procentpunt lager. Overigens ligt in Flevoland als geheel het aandeel middelbaar opgeleiden ook hoger. Het aandeel hoger opgeleiden in Almere is vanaf 2000 gestegen van 20% naar 26%, terwijl het aandeel lager opgeleiden in deze periode gedaald is van 40% naar 32%. Landelijk gezien was de stijging van het aandeel hoger opgeleiden sterker (van 21% naar 28%), maar de daling van het aandeel lager opgeleiden was zwakker (van 38% naar 32%). De Almeerse bevolking bestaat in 2011 voor een groot deel uit gezinnen met kinderen (45%), waarvan een deel (8%) bestaat uit eenoudergezinnen. Het aandeel eenoudergezinnen is vrij gelijkmatig verdeeld binnen Almere. Het aandeel eenoudergezinnen in Almere is conform het landelijke beeld (7%), terwijl het aandeel alleenstaanden relatief klein is (31% tegenover 37%). Dat laatste geldt ook voor paren zonder kinderen (23% tegenover 29%). Van de beroepsbevolking forenst 45%, terwijl 44% in Almere werkt. Wat betreft het inkomen ligt het gemiddeld besteedbaar inkomen per huishouden in Almere wat hoger dan het landelijke gemiddelde van 34.300 euro. Tegelijkertijd ligt het gemiddelde persoonsinkomen wat lager. De reden dat het inkomensniveau van Almere bovengemiddeld scoort op huishoudensniveau komt door het relatief hoge aandeel tweeverdieners en het relatief hoge aandeel gezinnen met kinderen. Ondanks de aanzienlijke inkomensverschillen tussen wijken heeft Almere vooral een grote middenklasse. In Almere zijn relatief minder lage huishoudinkomens en wat meer hogere huishoudinkomens dan in Nederland. Probleemcumulatie? In de interviews is aan alle betrokkenen, behalve de BMC-medewerkers, de vraag voorgelegd of er in Almere sprake is van stapeling van problemen (probleemcumulatie) in gezinnen en of zich dat vooral voordoet op zwakke scholen. Volgens de gemeentelijke vertegenwoordigers is dat laatste niet het geval. Probleemcumulatie doet zich vooral voor in wijken waar veel laag opgeleiden wonen (zie boven), maar het is niet zo dat de zwakke scholen alleen maar in die wijken staan. De inspectie stelt dat er in het algemeen wel een verband is tussen het aandeel leerlingen uit achterstandsgroepen op een school en de kans om zwakke school te zijn, maar ziet dat eigenlijk niet zo sterk in Almere, gezien de

53

spreiding van de zwakke scholen over verschillende wijken in Almere. Verder erkent de inspectie dat stapeling van problemen in de gezinnen van kinderen een negatief effect kan hebben op schoolsucces, maar ze vindt dat daar niet de verklaring gezocht moet worden voor het zwak zijn van scholen. Ze wijst er op dat zwakke scholen zich vaak goed en in relatief korte tijd weten te verbeteren, wat niet zo zou zijn als de oorzaak van de zwakke resultaten voornamelijk zou liggen bij de leerlingenpopulatie. Ook is het verband tussen zwakke school zijn en probleemcumulatie in de gezinnen van de kinderen volgens de inspectie niet zo eenduidig: er zijn ook scholen met een ‘moeilijk’ publiek die niet zwak zijn. De schoolbesturen vinden wel dat scholen in buurten met veel sociale problemen meer risico lopen, maar ook zij wijzen er op dat de zwakke scholen niet alleen in die buurten staan en dat er in die buurten ook niet-zwakke scholen staan. Belangrijker dan het leerlingenpubliek op zichzelf is hoe goed de school zich aanpast aan dat publiek, aldus de besturen. De ene school blijkt dat beter te kunnen hanteren dan de andere. De schoolleiders zijn dezelfde mening toegedaan. Ze benadrukken dat er zeker een effect is op prestaties van dit soort factoren en dat problemen thuis het kind beïnvloeden. Maar ze zoeken daarin niet de verklaring voor het ontstaan van zwakke scholen. Verband tussen bevolkingskenmerken en prestaties van scholen Via de gemeente hebben we de beschikking gekregen over gegevens over de leerlingenbevolking van basisscholen in Almere (zie hoofdstuk 3). Het betreft gegevens over het aandeel leerlingen met ouders uit niet-westerse landen, het aandeel leerlingen uit eenoudergezinnen, het aandeel leerlingen waarvoor een beschikking leerwegonderondersteuning in het VO (LWOO) is aangevraagd en het aandeel gewichtenleerlingen. Omdat het gaat om gegevens over meerdere jaren (schooljaar 2004-05 tot en met 2010-11) konden we op basis hiervan ook een variabele ‘daling in het aandeel gewichtenleerlingen’ berekenen. Verder hebben we, na toestemming van de schoolbesturen, ook de beschikking gekregen over de Cito Eindtoets scores van de basisscholen in Almere. Vanuit de inspectie beschikten we over het gegeven ‘toezichtsarrangement’. Op basis hiervan kunnen we zwakke scholen, zeer zwakke scholen en niet zwakke scholen (’basisarrangement’) van elkaar onderscheiden. Door deze gegevens te combineren zijn we nagegaan of er in Almere een verband is tussen de kenmerken van de leerlingenbevolking en het al dan niet

54

zwak zijn van een school, en tussen de kenmerken van de leerlingenbevolking en de gemiddelde Cito Eindtoets scores. De resultaten staan in de volgende tabellen. In tabel 5.2 laten we eerst zien of scholen die in de periode 2007/2008 – 2011/2012 een arrangement zwak of zeer zwak ontvingen, zich van de overige scholen binnen Almere onderscheiden op de genoemde populatiekenmerken. We noemen de school zeer zwak als in die periode tenminste éénmaal sprake is van het arrangement zeer zwak; en de school wordt zwak genoemd als er tenminste éénmaal sprake is van het arrangement zwak (maar nooit zeer zwak). De overige scholen worden aangeduid met basis. Tabel 5.2

Populatiekenmerken basisscholen Almere, naar toezichtsarrangement % niet-

% eenouder

% LWOO

%

daling %

westers

gezinnen

aanvragen

gewichten

gewichten

leerlingen

leerlingen

Zeer zwak

allochtonen 50.2

22.7

16.2

24.2

4.1

Zwak

42.6

21.3

17.2

17.9

7.1

Basis

37.7

20.4

12.1

14.6

5.7

Totaal

40.0

20.8

13.8

16.2

5.9

(eta)

.206

.095

0.228

0.381

0.133

De verschillen tussen de groepen scholen worden uitgedrukt in effectgrootte (eta). Een effectgrootte van .20 of meer wordt beschouwd als een klein, maar wel relevant verschil. Vanaf een effectgrootte van .50 spreken we van een matig en vanaf een effectgrootte van .80 van een groot verschil. We zien dat er sprake is van enkele kleine maar relevante verschillen: zwakke en vooral zeer zwakke scholen hebben een hoger aandeel leerlingen uit nietwesterse allochtone gezinnen en een hoger aandeel gewichtenleerlingen. Ook zien we op deze scholen (zwak en zeer zwak in dezelfde mate) meer LWOOaanvragen dan op de scholen met basisarrangement. Het is echter niet zo dat zwakke of zeer zwakke scholen meer te maken hebben met daling van het percentage gewichtenleerlingen. We komen hierop nog terug bij de volgende te bespreken hypothese. Verder zien we dat er ook geen betekenisvol verband is

55

tussen het percentage eenoudergezinnen en het al dan niet zwak zijn van de school. De verschillende populatiekenmerken overlappen elkaar natuurlijk: het is immers logisch dat scholen met meer gewichtenleerlingen ook meer nietwesters allochtone leerlingen hebben en dat als gevolg daarvan deze scholen ook met meer laagpresterende leerlingen, dus met LWOO-aanvragen te maken hebben. Die variabelen moeten daarom in samenhang bekeken worden. Het verband tussen samenstelling leerlingenbevolking van een school en al dan niet zwak zijn is dus aanwezig, maar niet erg sterk. Dat kunnen we ook op een andere manier illustreren. Van de scholen die in 2011 nog zwak waren in Almere (N=17) hebben er 8 veel leerlingen uit achterstandsgroepen, dat wil zeggen meer dan 40% allochtone leerlingen en meer dan 30% gewichtenleerlingen. Er zijn echter ook 9 basisscholen die ook aan dit criterium voldoen en die niet zwak zijn. Verder zijn er 4 zwakke scholen die wel meer dan 40% allochtone leerlingen hebben, maar minder dan 30% gewichtenleerlingen. Dit geldt echter ook voor 10 niet zwakke scholen. Het grootste deel van de scholen in Almere heeft noch veel allochtone leerlingen, noch veel gewichtenleerlingen. De meeste van deze scholen zijn niet zwak, maar ook in deze groep vinden we nog 5 zwakke scholen. (Bron: eigen berekening op basis van gegevens over het leerlingenpubliek van basisscholen in Almere in Emmelot, Karsten & Roeleveld, 2010). In tabel 5.3 laten we de samenhang zien tussen de populatiekenmerken van Almeerse basisscholen en de Cito Eindtoets scores. De gevolgde werkwijze bij het berekenen van de Cito scores is als volgt. Van de gemeente Almere hebben we een bestand gekregen met individuele Cito-scores over een reeks van jaren. Daaruit blijkt dat een deel van de leerlingen niet heeft deelgenomen (veelal leerlingen met een LWOO- of Proaanvraag). Deze leerlingen krijgen standaard, bij de waardering door de Inspectie, een score van 517 toegekend, dat wil zeggen de gemiddelde score van LWOO-leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Als we deze werkwijze volgen, kunnen we dus per school een gemiddelde berekenen over de daadwerkelijke Cito-score en over de Cito-score, waarbij niet-deelnemers een ‘virtuele’ score 517 krijgen. Naast het gemiddelde op de Cito-score en het gemiddelde met 517 voor nietdeelnemers beschikken we ook over de voor het gemiddelde leerlinggewicht

56

gecorrigeerde scores (GLG) van de Inspectie (zie voor de correctiemethode van de inspectie hoofdstuk 2). Alle drie uitkomsten zijn gemiddeld over vijf jaren (februari 2007 t/m februari 2011). Tabel 5.3

Samenhangen populatiekenmerken scholen met gemiddelde cito-scores en GLG-gecorrigeerde scores. Cito score

met score niet

gecorrigeerde

deelnemers 517

cito score

% niet-westers allochtonen

-.52

-.64

-.24

% eenouder gezinnen

-.30

-.56

.00

% gewichten leerlingen

-.54

-.67

-.05

daling % gewichten leerlingen

-.45

-.46

-.05

Deze tabel laat zien dat de gemiddelde Cito score (eerste kolom) negatief samenhangt met alle populatiekenmerken. Wanneer ook de LWOO- en Proleerlingen worden meegeteld (tweede kolom) wordt deze negatieve samenhang groter. Dat betekent dus dat naarmate scholen meer niet-westerse allochtone leerlingen, leerlingen uit eenoudergezinnen etc hebben, de gemiddelde Cito scores op die scholen lager zijn. Dat is conform de verwachting, omdat immers bekend is dat er een samenhang is tussen dit type kenmerken van leerlingen en schoolsucces (zie hoofdstuk 2). Dat is ook de reden waarom de inspectie de gemiddelde Cito-scores corrigeert voor leerlingenpubliek bij de beoordeling van de kwaliteit van de leeropbrengsten van scholen. Dit gebeurt op basis van het aandeel gewichtenleerlingen. We zien dan ook dat na toepassing van deze correctie (derde kolom) de negatieve verbanden verminderen of verdwijnen. Alleen het verband met het aandeel niet westerse allochtone leerlingen blijft nog wel bestaan. Dat betekent dat scholen met veel allochtone leerlingen lagere Cito scores halen, ook na correctie voor het aandeel gewichtenleerlingen. Dit verschijnsel is ook bekend uit landelijke data (zie Roeleveld e.a., 2011). We concluderen uit het bovenstaande het volgende: -

De bevolking van Almere heeft een aantal specifieke kenmerken: een redelijk groot aandeel allochtone inwoners, relatief veel middelbaar opgeleide en relatief weinig hoogopgeleide inwoners, veel tweeverdieners, relatief lage inkomens in gezinnen en vrij veel gezinnen met financiële problemen.

57

-

De geïnterviewden bevestigen dat probleemcumulatie voorkomt in bepaalde gezinnen en bepaalde wijken, en dat dit een effect heeft op de leerprestaties van de leerlingen. Toch zoekt men daarin niet de verklaring voor het zwak worden van scholen, omdat niet alle scholen in probleemcumulatiebuurten zwak zijn en omdat er ook zwakke scholen zijn in andere wijken.

-

Er is een verband tussen populatiekenmerken van scholen en al dan niet zwak zijn: zwakke scholen zijn vaker scholen met veel allochtone leerlingen en veel gewichtenleerlingen; het verband is echter niet sterk.

-

Scholen met veel allochtone leerlingen halen lagere Cito scores, ook na correctie voor het aandeel gewichtenleerlingen.

Er zijn dus in algemene zin wel aanwijzingen voor een verband tussen bevolkingskenmerken en prestaties van scholen. Scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen, in het bijzonder scholen met veel allochtone leerlingen, lopen meer risico op lagere gemiddelde prestaties en op het oordeel ‘zwak’ van de inspectie. Dat is echter een algemeen verschijnsel, niet iets dat zich specifiek in Almere voordoet. Een verklaring voor het hoge aandeel zwakke scholen in Almere vormt dit daarom niet. Andere steden met vergelijkbare percentages leerlingen uit achterstandsgroepen (bijvoorbeeld Zaanstad, Tilburg) hebben minder zwakke scholen dan Almere (zie tabel 4.1). Bovendien zijn er binnen Almere ook scholen met veel leerlingen uit achterstandgroepen die niet zwak zijn. Of Almere meer dan andere steden te maken heeft met stapeling van problemen in gezinnen hebben we niet kunnen nagaan. Stel dat dit zo is, dan zou dat eerder een verklaring kunnen zijn voor de lagere gemiddelde prestaties in de gemeente dan voor het hoge aandeel zwakke scholen. 5.3

De ‘net niet’ gewichtenleerlingen

De hypothese over de ‘net niet’ gewichtenleerlingen is in hoofdstuk 2 toegelicht. De essentie is dat Almere relatief veel middelbaar opgeleide inwoners heeft, autochtoon en allochtoon en dat in deze sociale groep veel ouders met kinderen voorkomen die ‘net niet’ tot de doelgroep van het onderwijsachterstandenbeleid vallen (gedefinieerd als ouders met een opleiding niet hoger vmbo beroepsgericht). Daardoor zou de correctie die de inspectie toepast bij het wegen van leeropbrengsten van scholen voor Almere

58

ongunstig uitwerken, omdat ‘net niet’ gewichtenleerlingen in de systematiek van de inspectie net zo meetellen (of beter: niet meetellen) als leerlingen van hoog opgeleide ouders, een groep die in Almere juist ondervertegenwoordigd is. Als deze hypothese opgaat, zou verwacht worden dat de zwakke scholen vooral scholen zijn met veel van deze ‘net niet’ gewichtenleerlingen, of met een stijgend aandeel van deze leerlingen. Ook zou dit mechanisme zich dan moeten voordoen elders in het land, bij scholen met veel van deze leerlingen. We hebben in de interviews hierover een vraag gesteld aan alle respondenten, behalve de gemeente. Gevraagd is of ze deze mogelijkheid herkennen en er eventueel concrete voorbeelden van hebben. Daarnaast is in de databestanden nagegaan of er een verband is tussen het zwak zijn van scholen en stijging van het aandeel ‘net niet’ gewichtenleerlingen (oftewel daling van het aandeel gewichtenleerlingen) en of er een verband is tussen het opleidingsniveau van ouders op schoolniveau en het al dan niet zwak zijn van scholen. Interviews De inspectie zelf sluit de mogelijkheid dat scholen in Almere wat benadeeld worden door hun correctiemethode niet uit. “Het is inderdaad zo dat Almere weinig hoogopgeleide inwoners heeft en dat Almere daardoor wat in het nadeel is als wordt vergeleken met andere scholen/gemeenten waar de groep leerlingen zonder gewicht wat meer divers is”. Als dit een verklaring zou zijn voor het hoge aandeel zwakke scholen in Almere, benadrukt ook de inspectie, dan zouden dus juist die zwakke scholen extra veel ‘net niet’ gewichtenleerlingen moeten hebben. De inspectie zelf heeft daarover geen informatie. Maar ze betwijfelt wel of het een belangrijke rol speelt. Je zou dan immers niet verwachten dat zwakke scholen zich makkelijk kunnen verbeteren, omdat ze ‘last blijven houden’ van hun leerlingenpubliek. De ervaring is echter anders: zwakke scholen blijken goed verbeterbaar. Dit wijst dus niet op sterke invloed van zo’n populatiekenmerk. De BMC-experts wijzen er op dat, als de hypothese opgaat, het verband tussen veel zwakke scholen en veel ‘net niet’ gewichtenleerlingen dan ook in andere gemeenten aanwezig zou moeten zijn. De schoolleiders en de schoolbesturen denken over dit onderwerp verschillend. De een steunt de veronderstelling volledig en zoekt er dé verklaring voor het hoge aantal zwakke scholen, de ander onderkent wel dat dit mogelijk het geval

59

is maar vindt het niet een doorslaggevende verklaring: “het ligt toch vooral aan de scholen zelf” (dat wil zeggen aan onderwijsinterne factoren). Vooral de schoolbesturen, maar ook sommige schoolleiders wijzen op de nadelige invloed van de veranderingen in de gewichtenleerlingen in de afgelopen periode. Dit heeft in Almere geleid tot vrij forse daling van het aantal gewichtenleerlingen en dus tot minder inkomsten voor de scholen, waardoor het moeilijker wordt om de kwaliteit te handhaven. Almere kan wat dit betreft niet goed vergeleken worden met andere groeigemeenten zoals Zoetermeer en Haarlemmermeer, zoals de inspectie eerder heeft gedaan, zo merkt een van de besturen op. In die andere gemeenten is namelijk sprake van een andere bevolkingssamenstelling (meer hoog opgeleiden). Een ander schoolbestuur kan twee scholen aanwijzen die veel gewichtenmiddelen zijn kwijtgeraakt en nu wat betreft kwaliteit in een risicozone zitten. Ook door de schoolleiders zijn zulke voorbeelden gegeven. Zo is een van de schoolleiders, van een op dit moment niet zwakke school, pessimistisch over de toekomst. Hij vreest dat het moeilijker wordt om de kwaliteitsnormen van de inspectie te halen, vooral omdat de inspectie weer veranderingen heeft aangebracht in de correctiemethode (waardoor geen onderscheid meer wordt gemaakt tussen laag en zeer laag opgeleide ouders). Verder vermelden schoolleiders dat scholen met veel allochtone ‘net niet’ gewichtenleerlingen het extra moeilijk hebben, doordat: -

veel van deze leerlingen toch nog taalproblemen hebben

-

ouders het opleidingsniveau niet altijd naar waarheid invullen (vermoeden)

-

ouderbetrokkenheid vaak laag is

-

schoolconcepten onder druk komen te staan als de leerlingenpopulatie op de school verandert.

Cijfers In hoofdstuk 4 hebben we al gegevens gepresenteerd over de vergelijking tussen Almere en andere gemeenten wat betreft het aandeel zwakke scholen. De nadruk is daarbij gelegd op de vergelijking met de andere groeigemeenten, omdat het daar ging over hypothesen over groeistadfactoren. Uit de gepresenteerde tabel (4.1) blijkt echter ook dat Almere een aanzienlijk hoger aandeel zwakke scholen heeft dan gemeenten die qua bevolking meer op Almere lijken, zoals Hengelo, Leeuwarden, Tilburg en Zaanstad. Dit wijst er dus niet op dat de factor ‘net niet’ gewichtenleerlingen bij het ontstaan van zwakke

60

scholen een grote rol zou spelen, want dan zou dat in deze andere gemeenten ook zichtbaar moeten zijn. Een andere analyse die voor deze hypothese is uitgevoerd, is die naar de eventuele invloed van de daling van het aandeel gewichtenleerlingen. Hoe sterker deze daling, hoe groter de kans dat scholen (meer) ‘net niet’ gewichtenleerlingen hebben gekregen, zo is de daarbij gevolgde redenering. In tabel 5.4 laten we zien in welke mate sprake is geweest van daling van het aandeel gewichtenleerlingen in Almere en in de vergelijkingsgemeenten. De daling is berekend als het percentage gewichtenleerlingen 2007 – 2008 (nog met oude gewichten) minus het percentage gewichtenleerlingen 2009 – 2010 – 2011 (alleen nieuwe gewichten). De berekening is alleen toegepast op scholen met gegevens van zowel de ‘oude’ als de ‘nieuwe’ periode). Bron: inspectiebestand. Tabel 5.4

Percentage gewichtenleerlingen en daling daarvan gem. 2007 en 2008

gem. 2009 t/m 2011

daling

aantal scholen

Almere

20.5

14.4

6.1

76

Ede

20.0

18.3

1.6

53

gemeentenaam

Haarlemmermeer

9.7

8.4

1.3

59

Hengelo

15.5

11.1

4.3

27

Leeuwarden

16.5

10.8

5.7

32

Lelystad

23.4

17.1

6.4

35

Purmerend

16.1

9.4

6.7

23

Tilburg

26.8

21.9

4.9

55

Zaanstad

23.9

18.7

5.2

47

Zoetermeer

17.3

12.1

5.2

43

Total

19.3

14.7

4.5

450

(eta)

.270

.284

.299

De tabel laat zien dat Almere inderdaad relatief sterk met een daling van het aandeel gewichtenleerlingen te maken heeft. Ook in Purmerend en Lelystad zien we een meer dan gemiddelde daling en in Leeuwarden, Zaanstad en Zoetermeer is de daling eveneens aanzienlijk. In Ede en Haarlemmermeer is vrijwel geen sprake van een daling.

61

We hebben echter eerder gezien (tabel 4.1) dat er in de andere gemeenten niet zulke hoge aantallen zwakke scholen zijn als in Almere, met uitzondering van Lelystad. Als de hypothese over de ‘net niet’ gewichtenleerlingen opgaat, zou dat wel de verwachting zijn voor de gemeenten die een vergelijkbare daling van het aandeel gewichtenleerlingen laten zien. Die verwachting komt dus niet uit. Nagegaan is verder nog of er binnen Almere sterke verschillen tussen scholen zijn in de daling van het aandeel gewichtenleerlingen. Dat blijkt het geval. Er zijn 20 scholen die met 10-20% daling te maken hebben gehad en de maximale score is 28%. Het is echter niet zo dat de scholen met de sterkste daling de huidige zwakke scholen zijn. Ook hieruit leiden we af dat er geen duidelijk verband is tussen het zwak zijn of worden van een school en een stijging van het aandeel ‘net niet’ gewichtenleerlingen. Een andere manier om de hypothese over de ‘net niet’ gewichtenleerlingen te onderzoeken is kijken naar de samenhang tussen de samenstelling van het leerlingenpubliek op scholen naar opleidingsniveau van de ouders en het al dan niet zwak zijn van scholen. De verwachting daarbij is dan dat scholen met veel middelbaar opgeleide ouders een grotere kans hebben om zwakke school te zijn, omdat in deze groep de ‘net niet’ gewichtenleerlingen zitten. Voor deze analyse konden we alleen beschikken over cijfers binnen Almere, omdat ouderlijk opleidingsniveau niet in de inspectiebestanden voorkomt. De gebruikte cijfers zijn afkomstig van twee van de drie grootste besturen en betreffen in totaal 61 scholen. Er zijn 55 scholen/vestigingen waarvan we zowel de opleiding van de ouders weten én weten welke arrangementen er de afgelopen jaren zijn geweest. Van de 55 scholen hebben er 3 in de afgelopen jaren een arrangement ‘zeer zwak’ gekregen, 18 een arrangement ‘zwak’ (maar nooit zeer zwak) en 34 scholen alleen een basisarrangement. Berekend zijn percentages ouders met de volgende opleidingsniveaus: laag = lager onderwijs of ten hoogste lager beroepsonderwijs (LBO) of voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs basis/kadergerichte leerweg (VMBO-beroepsgerichte leerweg) middelbaar = ten hoogste algemeen vormend onderwijs (MAVO, HAVO, VWO), voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs theoretische leerweg (VMBO-theoretische/gemengde leerweg) of middelbaar beroepsonderwijs hoog = hoger beroepsonderwijs of een universitaire opleiding

62

Onder ‘laag’ vallen categorie 1 en 2 van de huidige gewichtenregeling (laag en zeer opgeleide ouders). Categorie 3 van deze regeling omvat zowel de middelbare als de hogere opleidingen. Tabel 5.5

Opleidingsniveau ouders op scholen en toezichtarrangement inspectie % laag

% middelbaar

% hoog

Zeer zwak + zwak

17.5%

49.3%

33.0%

Basis

11.3%

49.0%

39.7%

Totaal

13.7%

49.1%

37.2%

Te zien valt dat er vrijwel geen verschil is tussen scholen met zwakke en basisarrangementen in het aandeel middelbaar opgeleide ouders. De verschillen zitten eerder in het aandeel laag opgeleide ouders (hoger bij de zwakke scholen) en het aandeel hoog opgeleide ouders (lager bij de zwakke scholen). De verwachting dat zwakke scholen meer middelbaar opgeleide ouders zouden tellen dan de overige scholen zien we dus niet bevestigd. Er is ook nog een vergelijking gemaakt tussen de Almeerse scholen en scholen in de landelijk representatieve steekproef van COOL 5-18 wat betreft de samenstelling van de leerlingenbevolking. Dat is een methode om te bezien of Almere bovengemiddeld veel scholen met middelbaar opgeleide ouders heeft. De 61 scholen uit Almere en de 524 scholen uit het landelijk onderzoek zijn daartoe met elkaar vergeleken op de categorieën uit de typering die in COOL5-18 wordt gehanteerd voor de samenstelling van de leerlingenbevolking (zeven categorieën, C1 –C7). Tabel 5.6 bevat de resultaten. Tabel 5.6

Indeling basisscholen naar type leerlingenpubliek, referentiesteekproef COOL5-18 en Almere

Ouderlijke opleiding

COOL-ref (n = 524)

Almere (n = 61)

C1 meerderheid laag opgeleid; allochtoon

8.2%

0

C2 meerderheid laag opgeleid; autochtoon

3.4%

0

C3 75% laag + middelbaar opgeleid

11.6%

7%

C4 meerderheid middelbaar opgeleid

32.6%

46%

C5 75% middelbaar + hoog opgeleid

19.8%

26%

C6 meerderheid hoog opgeleid

17.9%

16%

C7 gemengd

6.3%

5%

63

Almere blijkt (bij de twee onderzochte besturen) geen scholen te hebben met een meerderheid laag-opgeleide ouders (één school zit op 49%). In de categorieën C4 en C5 (overwegend middelbaar of middelbaar+hoog) heeft Almere wat meer scholen dan landelijk. In de categorieën C6 en C7 zien we weinig verschil tussen Almere en landelijk. Het is dus inderdaad zo dat Almere relatief veel scholen heeft met middelbaar opgeleide ouders. Maar verder is het beeld in Almere juist wat gunstiger (geen scholen met overwegend laag opgeleide ouders, evenveel scholen met hoger opgeleide ouders) dan landelijk. Dat geeft dus geen duidelijke onderbouwing voor de stelling dat de gemiddeld lagere prestaties in Almere te verklaren zouden zijn uit een hoog aandeel middelbaar opgeleide ouders, oftewel ouders van ‘net niet’ gewichtenleerlingen. Alles overziend, concluderen voor de hypothese over de ‘net niet’ gewichtenleerlingen het volgende: -

De inspectie onderkent dat de door hen gehanteerde correctiemethode enig nadeel voor Almeerse scholen zou kunnen opleveren, maar vindt het onwaarschijnlijk dat dat kan verklaren waarom veel scholen in Almere zwak zijn en gemiddelde prestaties achterblijven.

-

Schoolbesturen en schoolleiders denken hier verschillend over: sommigen ondersteunen de hypothese, anderen niet.

-

Almere heeft relatief sterk met een daling van het aandeel gewichtenleerlingen te maken, maar niet sterker dan in vergelijkingssteden..

-

Schoolbesturen en schoolleiders wijzen op de teruggang in middelen waarmee veel scholen te maken hebben door deze daling; dat maakt het voor scholen moeilijker kwaliteit te handhaven. Sommige schoolleiders tonen zich wat dit betreft pessimistisch over de toekomst.

-

Vooral scholen met veel allochtone ‘net niet’ gewichtenleerlinge lijken een extra grote opgave te hebben: geen extra middelen, wel problemen met taalachterstand.

-

Almere heeft relatief veel scholen met middelbaar opgeleide ouders maar juist weinig scholen met overwegend laag opgeleide ouders.

-

De scholen in Almere die met sterke teruggang van gewichtenmiddelen te maken hebben zijn niet allemaal zwak.

-

Zwakke scholen in Almere hebben niet vaker dan niet zwakke scholen te maken met ‘net niet’ gewichtenleerlingen.

64

Duidelijke onderbouwing van de hypothese hebben we dus niet gevonden, niet wat betreft de verklaring van het aandeel zwakke scholen en niet voor wat betreft de verklaring voor de gemiddeld lagere prestaties. Overige populatiefactoren In de interviews is ook nog gevraagd of men aanwijzingen had voor andere populatiefactoren dan etnische achtergrond of opleidingsniveau ouders die een rol zouden kunnen spelen in de verklaring van de lagere prestaties en/of het hoge aantal zwakke scholen. Daarop kwamen, vooral van de schoolleiders, de volgende antwoorden. We merken hierbij op dat het gaat om individuele beleving van geïnterviewden en niet om feitelijke cijfers over Almere. -

veel werkende ouders (ouders maken lange dagen); veel wisseling in opvang kinderen

-

grote groep Antillianen die thuis geen Nederlands spreekt

-

veel echtscheidingen

-

veel mensen die gebruik maken van gezondheidszorgvoorzieningen; dit duidt op problemen in gezinnen

-

armoede

-

in sommige gezinnen weinig aandacht voor de kinderen of weinig educatieve impulsen (bijvoorbeeld kleine woordenschat bij kinderen omdat er thuis geen rijk taalaanbod is)

-

werkloosheid

-

veel alleenstaande ouders

-

ouders te weinig betrokken bij school

Al deze factoren vormen inderdaad risicofactoren als het gaat om schoolsucces. Voor de meeste ervan beschikken we echter niet over gegevens waarmee de vraag beantwoord kan worden of Almere hiermee meer te maken heeft dan andere steden, dan wel of zwakke scholen er meer mee te maken hebben dan niet zwakke scholen. Vermeldenswaard is verder nog een waarneming van een van de schoolbesturen: “Bij sommige scholen met een zwakke populatie zien we dat ze tegen hun plafond aankomen. Ze hebben zich verbeterd, scoren nu goed op tussenresultaten en op leerprocesindicatoren maar de Cito Eindtoets resultaten blijven toch achter. Daar zit dan vermoedelijk wel een populatie-effect.”

65

6

Onderwijsinterne factoren

6.1

Inleiding

In dit hoofdstuk beantwoorden we de vraag of er aanwijzingen dat onderwijsinterne factoren (mede) de oorzaak zouden kunnen zijn van de lagere onderwijsprestaties in Almere en/of het hoge aantal zwakke scholen. In hoofdstuk 2 formuleerden we daarover, kort samengevat, de volgende hypothesen: C

Onderwijsfactoren

1

Bij scholen is sprake van een gebrekkig opbrengstbewustzijn; daardoor zijn leeropbrengsten onvoldoende bewaakt.

2

Er is te veel vernieuwingsdrang (geweest) bij scholen, met als mogelijke gevolgen: leerresultaten van de leerlingen onvoldoende prioriteit; leerkrachten onvoldoende in staat om het concept te realiseren zoals bedoeld; onvoldoende aandacht voor de aspecten van het onderwijsleerproces waar de inspectie op let.

3

Veel wisselingen in team en/of management

4

Minder sterke leerkrachten of schoolleiders door tekortschietend personeelsbeleid

5

Bestuursbeleid: onvoldoende toezicht op kwaliteit, onvoldoende aandacht voor zwakke scholen

6

Bestuursbeleid: verklaringen voor verschillen tussen besturen

67

We gebruiken voor de antwoorden op deze vragen voornamelijk de interviews. Maar voordat we de resultaten daarvan rapporteren, geven we eerst een overzicht van de stand van zaken en ontwikkelingen in de onderwijskwaliteit van scholen in Almere, op basis van gegevens van de inspectie. We gebruiken daarvoor de regio-analyses die de inspectie zelf voor Almere heeft opgesteld, achtereenvolgens in 2008, 2009 en 20114, en enkele analyse die door ons zijn uitgevoerd op de inspectiebestanden. Dit betreft twee onderwerpen: (1) een vergelijking tussen Almere en de andere gemeenten op het percentage onvoldoende beoordelingen op indicatoren voor het onderwijsleerproces en (2) gegevens over de mate waarin zwakke scholen in Almere en in de vergelijkingsgemeenten zich hebben weten te verbeteren. 6.2

Ontwikkelingen in de leeropbrengsten

In de regio-analyses die de inspectie heeft opgesteld voor de jaren 2008, 2009 en 2011 zijn steeds gemiddelde scores op de Cito Eindtoets vermeld voor Almere. Combinatie van deze gegevens maakt het mogelijk een ontwikkeling te laten zien van 2007 tot en met 2011. Het gaat steeds om de voor leerlingenpubliek gecorrigeerde scores (zogenaamde GLG-score). Onderstaande tabel laat de ontwikkeling zien en geeft ook weer welk deel van de leerlingen in groep 8 niet aan de Cito Eindtoets heeft deelgenomen. Tabel 6.1

Ontwikkeling in Cito Eindtoetsscores in Almere, GLG, periode 2007-2011 2007 2008 2009 2010 2011

Glg-score

532,7

532,0

533,7

533,5

534,2

% niet deelname

8,9

4,7

13,1

9,3

7,1

Ten opzichte van 2007 is in 2011 het gemiddelde iets verbeterd. Bij de interpretatie van de ontwikkeling in de tijd moet er rekening mee worden

4

Deze bronnen zijn powerpointpresentaties die de inspectie in Almere heeft gegeven. Door het ontbreken van contextgegevens en gegevens over wijze van berekening zijn voor ons niet alle uitkomsten goed te interpreteren. We beperken ons tot gegevens die voldoende inzichtelijk zijn. In 2006 heeft de inspectie ook een regio-analyse opgesteld, deze vormde het startpunt voor de bezinning op de onderwijsresultaten in de gemeente. Inspectie noch gemeente kon echter dit document vinden. We hebben daarvan dus geen gebruik gemaakt.

68

gehouden dat de inspectie niet elk jaar dezelfde groep scholen in haar steekproef heeft. Er kan dus sprake zijn van steekproeffluctuaties. Landelijk ligt de gemiddelde Cito Eindtoetsscores vrij constant op 535 (met alleen wat variatie achter de komma). Almere blijft daar dus in alle jaren in deze periode nog bij achter. Het percentage leerlingen dat niet deelneemt schommelt in de tijd. De inspectie maakt in haar regio-analyses ook vergelijkingen met andere gemeenten en met landelijke cijfers. Deels betreft het vergelijking met andere groeigemeenten (Zoetermeer, Haarlemmermeer) en deels met de vier grote steden (Amsterdam, Rotterdam, Den Haag, Utrecht, samen de G4). De vergelijking met de twee groeigemeenten gaat enigszins mank: de gemeente Haarlemmermeer (zie tabel 5.4) heeft aanzienlijk minder gewichtenleerlingen dan Almere. Zoetermeer is wat dit betreft wel beter vergelijkbaar. In de meest recente vergelijking (Inspectie van het onderwijs, 2011) vergelijkt de inspectie Almere alleen met de G4 en met landelijk. Deze gegevens staan in tabel 6.2. Tabel 6.2

Ontwikkeling Cito Eindtoetsscores in Almere, de G4 en Nederland, GLG, periode 2010-2011 2010

2011

LG-citoscores

% niet deelname

LGcitoscores

% niet deelname

Almere

533,5

9,3

534.2

7,1

G4

535,1

3,8

535,3

3,8

Nederland

535,2

2,7

535,2

2,9

De tabel laat zien dat Almere niet alleen achterblijft bij het landelijk gemiddelde, maar ook bij het gemiddelde van de G4. Het betreft weer gecorrigeerde scores, dus gewogen voor het aandeel gewichtenleerlingen. De inspectie betrekt in haar oordeel over de leeropbrengsten niet alleen de eindresultaten, maar ook tussenresultaten (halverwege de basisschool) en gegevens over zittenblijven. Uit de regio-analyses komt hierover het volgende naar voren: -

In 2005 kregen basisscholen in Almere vaker dan landelijk gemiddeld een onvoldoende beoordeling van de tussenopbrengsten, maar vanaf 2007 niet meer (geen gegevens van latere jaren).

69

-

In 2005 kregen basisscholen in Almere vaker dan landelijk een onvoldoende voor het percentage zittenblijvers (te hoog), maar vanaf 2007 niet meer (geen gegevens van latere jaren).

-

In 2010 heeft de inspectie leeropbrengsten rekenen, begrijpend lezen en technisch lezen geanalyseerd per leerjaar. Hieruit kwam een wisselend beeld naar voren: soms hogere scores in Almere dan landelijk, soms lager.

Dit laatste (wisselend beeld bij vergelijking van Almere met landelijke gemiddelden per toets en leerjaar) bleek ook uit de Monitor Taal, Lezen en Rekenen 2009/2010 die voor Almere is uitgevoerd door bureau Oberon. Deze wisselende resultaten (ook binnen scholen, zie Oberon, 2011) maken het moeilijk om precies aan te geven waar zich problemen met de leeropbrengsten het meest voordoen. In de inspectieresultaten valt vooral op dat Almere lager scoort dan landelijk bij begrijpend lezen in groep 7, dus in de bovenbouw. Ook uit de Monitor van Oberon blijkt dat. De Monitor laat verder zien dat in verschillende leerjaren ook laag gescoord wordt op woordenschat. Dit patroon (lagere scores op woordenschat en begrijpend lezen, met name in de bovenbouw) doet zich landelijk eveneens voor bij scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen (zie Ledoux e.a., 2011). Op deze scholen lukt het vaak goed om leerprestaties op peil te krijgen in de onderbouw en op de leerdomeinen technisch lezen, spelling en rekenen (deze zaken leren leerlingen vooral op school), maar minder goed op leerprestaties op peil te houden in de bovenbouw, met name op de leerdomeinen begrijpend lezen en woordenschat (deze zaken worden sterk beïnvloed door het sociale milieu van de leerlingen). De resultaten in Almere lijken dus op dit beeld. 6.3

Oordelen van de inspectie over het onderwijsleerproces

De inspectie beoordeelt niet alleen de leeropbrengsten, maar ook een aantal aspecten van het onderwijsleerproces. In de regio-analyses die de inspectie heeft uitgevoerd benoemt ze zelf een aantal zwakke punten in het onderwijsleerporces, dat wil zeggen punten waarop scholen in Almere minder goed scoren. Samengevat gaat het om het volgende: 1.

De Almeerse (zeer) zwakke scholen bieden in mindere mate leerinhouden aan tot en met het niveau van leerjaar 8 en scoren relatief vaak onvoldoende op het realiseren van een taakgerichte werksfeer en actieve betrokkenheid bij de leerlingen.

70

2.

Op de Almeerse (zeer) zwakke scholen stemmen leerkrachten de instructie minder vaak voldoende af op de verschillen tussen de leerlingen.

3.

Voor Almeerse scholen in het algemeen geldt dat de meeste scholen wel een samenhangend systeem hebben voor het volgen van de ontwikkeling van leerlingen, maar dat leerkrachten dit nog onvoldoende systematisch gebruiken en dat scholen nog onvoldoende nagaan wat het effect is van geboden extra zorg.

Deze punten komen in verschillende regio-analyses terug en vertonen dus een vrij constant beeld. De gemaakte vergelijkingen met andere gemeenten en/of met landelijke cijfers zijn in deze analyses echter niet erg consistent. Ook komen niet alle relevante indicatoren voor het onderwijsleerproces in elke analyse duidelijk naar voren. Daarom is voor dit onderzoek opnieuw nagegaan hoe de scholen in Almere scoren op een aantal relevante indicatoren van het onderwijsleerproces, in vergelijking met de negen andere gemeenten. Hiervoor zijn die indicatoren geselecteerd die in de landelijke inspectiegegevens voldoende variatie laten zien en die in verschillende landelijke rapporten (bijvoorbeeld de jaarlijkse Onderwijsverslagen van de inspectie over de stand van zaken in het Nederlands onderwijs) de meeste samenhang met leeropbrengsten laten zien. Het gaat om de volgende indicatoren (tussen haakjes de nummers uit het waarderingskader dat de inspectie gebruikt bij het toezicht op basisscholen): onderwijstijd (3.1) duidelijke uitleg leerstof (5.1) taakgerichte werksfeer (5.2) leerlingen actief betrokken bij onderwijs (5.3) afstemming op verschillen (6.1 t/m 6.4) systematisch volgen (7.1 en 7.2) leerlingenzorg (8.1 t/m 8.5) kwaliteitszorg (9.1 t/m 9.7) In tabel 6.3 laten we zien wat het percentage onvoldoende beoordelingen is in Almere en in andere gemeenten op deze afzonderlijke indicatoren en voor alle indicatoren gezamenlijk. De percentages betreffen het totaal van alle beschikbare inspectie-oordelen uit de periode 2004-2011.

71

Tabel 6.3

Percentage onvoldoende beoordelingen op indicatoren van het onderwijsleerproces, vanaf 2004, Almere en vergelijkingsgmeenten leerl.n alle duidelijke taakgerichte actief indicatoren onderwijstijd uitleg werksfeer betrokken

Almere

21.7%

5.0%

10.3%

4.3%

13.1%

Ede

11.8%

1.3%

1.3%

1.3%

4.0%

Haarlemmermeer

14.3%

3.4%

4.9%

3.9%

6.7%

Hengelo (Ov)

10.5%

2.4%

1.2%

0.0%

0.0%

Leeuwarden

16.7%

11.0%

5.7%

1.9%

0.0%

Lelystad

20.0%

3.7%

8.8%

0.0%

15.6%

Purmerend

21.4%

9.8%

5.3%

3.6%

0.0%

Tilburg

16.7%

15.8%

3.2%

0.0%

3.3%

Zaanstad

17.2%

4.5%

9.7%

3.0%

7.5%

Zoetermeer

15.3%

1.5%

1.2%

0.6%

1.3%

Totaal

16.7%

6.0%

5.7%

2.2%

6.0%

afstemmen

systematisch

leerlingen

kwaliteits

verschillen

volgen

zorg

zorg

Almere

28.0%

28.3%

43.1%

34.0%

Ede

12.8%

12.8%

17.8%

32.5%

Haarlemmermeer

25.2%

16.7%

28.3%

30.6%

Hengelo (Ov)

4.1%

6.3%

22.5%

25.3%

Leeuwarden

23.7%

21.9%

45.2%

21.1%

Lelystad

27.4%

22.1%

42.0%

37.6%

Purmerend

14.9%

19.9%

43.1%

49.0%

Tilburg

17.3%

12.3%

36.0%

34.3%

Zaanstad

23.3%

22.9%

33.0%

27.4%

Zoetermeer

20.9%

20.3%

29.5%

29.3%

Totaal

21.2%

19.0%

33.9%

31.9%

De percentages die gearceerd zijn geven aan dat er sprake is van een 5

behoorlijke afwijking van het gemiddelde . De tabel laat in de eerste plaats 5

Het gaat hier om populatiegegevens, niet om steekproeven. Aangeven of verschillen statistisch significant zijn is dus niet aan de orde. Of verschillen als groot of klein te beschouwen zijn, is aan de lezer. Alle verschillen zijn werkelijke verschillen.

72

zien dat Almere, samen met Purmerend, duidelijk vaker onvoldoende beoordelingen heeft gekregen over alle indicatoren heen. Dat zien we terug in het aantal specifieke indicatoren waarop Almere hoog scoort (=vaker onvoldoende dan gemiddeld). Alleen op het realiseren van voldoende onderwijstijd scoort Almere goed (= lager dan gemiddeld). Opvallend hoge scores voor Almere zijn er bij systematisch volgen van leerlingen en bij leerlingenzorg. We zien hierin bevestigd dat er op de Almeerse scholen in de onderzochte periode sprake is van tekortkomingen in het opbrengstbewustzijn (te weinig bezig zijn met leerresultaten en te bereiken doelen, ook bij leerlingen die extra zorg nodig hebben, zie hoofdstuk 2). In de vergelijkingsgemeenten zien we ook hier en daar hogere scores dan gemiddeld op specifieke indicatoren, maar minder vaak dan in Almere. 6.4

Ontwikkeling in het aandeel zwakke en zeer zwakke scholen

Als een school het predicaat ‘zwak’ of ‘zeer zwak’ krijgt van de inspectie, verwacht de inspectie een verbeterplan van de school, gericht op het wegwerken van de tekortkomingen. Op de resultaten daarvan houdt de inspectie intensief toezicht. Er is dus een duidelijke prikkel voor scholen om te werken aan verbetering en er naar te streven om het label (zeer) zwak weer kwijt te raken. Dat levert ook al resultaat op: in augustus 2011 telde Almere nog 23% zwakke scholen, enkele jaren eerder was dat nog meer dan eenderde deel. Met behulp van het inspectiebestand konden we nagaan of het tempo waarin Almere zich in dit opzicht verbetert in lijn ligt met wat in andere gemeenten gerealiseerd wordt. Tabel 6.4 bevat de resultaten.

73

Tabel 6.4

Percentage scholen dat arrangement zwak of zeer zwak kreeg gedurende vijf schooljaren 1 tot 2 3 tot 5 Nooit schooljaren schooljaren

Almere

62%

19%

19%

Ede

91%

5%

4%

Haarlemmermeer

85%

8%

8%

Hengelo (Ov)

97%

3%

0%

Leeuwarden

76%

14%

11%

Lelystad

50%

32%

18%

Purmerend

89%

7%

4%

Tilburg

84%

14%

2%

Zaanstad

63%

22%

15%

Zoetermeer

88%

12%

0%

Totaal

78%

14%

9%

Over al deze gemeenten heen heeft 9% van de scholen gedurende meer dan twee schooljaren een arrangement zwak en/of zeer zwak; bij 14% van de scholen is er maar in één tot twee schooljaren sprake van een arrangement zwak/zeer zwak. Hetzelfde beeld zien we ook bij de meeste afzonderlijke gemeenten: het predicaat zwak/zeer zwak hebben scholen vaker kort dan langer achtereen. Maar bij Almere ligt dat wat anders: de zwakke/zeer zwakke scholen blijven daar even vaak meer dan twee schooljaren achtereen zwak/zeer zwak als drie tot vijf schooljaren. Hetzelfde geldt overigens voor de (lagere) percentages in Ede en Haarlemmermeer. Het lijkt er dus op dat In Almere zwakke en zeer zwakke scholen meer moeite hebben om zich snel te verbeteren dan in de andere gemeenten, ook al is er ook in Almere nadrukkelijk sprake van een afname van het aandeel zwakke scholen.6 6.5

Gebrekkig opbrengstbewustzijn

In hoofdstuk 2 noemden we als één van de hypothesen over de onderwijsinterne factoren dat er in Almere sprake zou kunnen zijn van een In 2012 blijkt in Almere sprake te zijn van een verdere, snelle afname van het aantal zwakke scholen. 6

74

gebrekkig opbrengstbewustzijn bij scholen. In paragraaf 6.3 vonden we hiervoor bevestiging in de inspectiebestanden. Over deze hypothese zijn ook vragen voorgelegd aan alle betrokkenen in de interviews. Gevraagd is of men dit in Almere herkent en of hierin een verklaring zou kunnen liggen voor het hoge aandeel zwakke scholen. Algemeen wordt bevestigd dat een te geringe gerichtheid op opbrengstgericht werken lange tijd opging voor zowel schoolbesturen als scholen en dat pas sinds enkele jaren opbrengstgericht werken in de (nu volle) aandacht staat. Dit is op zichzelf overigens geen typisch verschijnsel voor Almere, die trend is landelijk. Ook elders was daar tot voor enkele jaren niet zo veel aandacht voor, zo wordt onder meer benadrukt door de BMC-medewerkers.. De inspectie wijst er op dat de besturen voorheen het belang niet inzagen van opbrengstgericht werken en vonden dat het niet allemaal moest draaien om leerresultaten. Ze stelden welbevinden van leerlingen meer voorop. en werken aan nieuwe onderwijsconcepten. Tegenwoordig is er wel een omslag, aldus de inspectie. De besturen zien nu in dat leeropbrengsten belangrijk zijn en zij dragen dit uit naar schooldirecties, die het weer overdragen naar het team. De inspectie neemt waar dat inmiddels op de zwakkere scholen veel nieuwe schoolleiders zijn ingezet die dit proces aansturen7. Mede hierdoor wordt momenteel een verbeterslag gemaakt . “Het regent nu geen zwakke scholen meer.” Er zijn punten die door scholen heel gemakkelijk te verbeteren zijn, volgens de inspectie, bijvoorbeeld meer/beter gebruik van toetsen, gebruik van methoden die leerstofaanbod garanderen tot eind groep 8 en niet teveel kinderen op een eigen leerlijn zetten. Tegelijkertijd gaat het echter ook om een langduriger proces: de cultuur binnen een school veranderen en de kwaliteit van leraren verhogen vergt tijd en volgehouden inspanning. Ook sommige schoolleiders en de BMC-medewerkers bevestigen dat. Verschillende schoolleiders zien op het punt van opbrengstgericht werken een cultuuromslag in de school. “Analyseren van gegevens, dat gebeurde vroeger niet. Dat we het nu wel doen is een goede ontwikkeling. Net zoals werken met groepsplannen. Maar we moeten wel oppassen dat we niet doorslaan in een afrekencultuur.”

7

De inspectie sprak van ‘veel interim schoolleiders’. Volgens de besturen gaat het echter maar in een enkel geval om een ‘echte’ extern ingehuurde interim schoolleider; in de meeste gevallen is een sterke schoolleider uit het eigen bestuur ingezet op een zwakke school.

75

Als verklaring voor het feit dat opbrengstgericht werken weinig in de aandacht stond wordt in de eerste plaats ‘de tijdgeest’ genoemd. Dat is een algemeen, landelijk verschijnsel. Daarnaast wordt als specifiek relevant voor Almere genoemd dat er in het verleden veel aandacht en energie is besteed aan de implementatie van het Gewoon Anders Beleid (zie hiervoor hoofdstuk 2 en hoofdstuk 7) en aan de ontwikkeling van vernieuwende schoolconcepten. Beide hebben, volgens verschillende betrokkenen (BMC-medewerkers, schoolleiders) de aandacht afgeleid van het bewaken van leeropbrengsten. “Sociaalemotionele ontwikkeling stond meer voorop.” Dit patroon gold voor alle scholen en is dus niet direct een verklaring voor het zwak zijn van specifieke scholen, eerder voor de lagere gemiddelde leerprestaties in Almere. Maar in combinatie met andere factoren zou het wel een rol gespeeld kunnen hebben bij het zwak worden van scholen. 6.6

Vernieuwingsdrang

Eén van de hypothesen over de onderwijsinterne factoren heeft betrekking op de mogelijke nadelige invloed van vernieuwende schoolconcepten die op relatief veel basisscholen in Almere (vooral openbare scholen) zijn ingevoerd en (verder) ontwikkeld. Verondersteld is dat dit gevolgen kan hebben gehad als gebrek aan prioriteit voor (bewaken van) leerresultaten van de leerlingen, leerkrachten die onvoldoende in staat waren om het concept te realiseren zoals bedoeld en onvoldoende aandacht voor de aspecten van het onderwijsleerproces waar de inspectie op let. Hierover is in alle interviews een vraag gesteld, behalve aan de gemeente. Deze factor speelt zeker een rol, volgens de meeste respondenten. Het wordt ook regelmatig spontaan genoemd als een van de verklaringen voor het ontstaan van zwakke scholen en voor achterblijvende leerprestaties in algemene zin. De BMC-medewerkers spreken van het voorkomen van ‘buitennissige’ leerconcepten, die nog weinig uitontwikkeld waren en vaak binnen de school nog moesten worden geconcretiseerd. Ze vragen zich af of de scholen en de schoolbesturen daarbij wel goed genoeg hebben gelet op de afstemming tussen het concept en kenmerken van het leerlingenpubliek. Ook waren volgens hen de randvoorwaarden niet altijd goed geregeld, bijvoorbeeld een goed kwaliteitssysteem. Verder wijzen ze er op dat zo’n bijzonder

76

schoolconcept makkelijk kan gaan eroderen als de school groeit en er meer leerkrachten gaan rondlopen dan de eerste lichting pioniers. De inspectie wijst er op dat scholen moeten oppassen dat het schoolprofiel niet belangrijker is dan de basisvaardigheden. Verder wijst ook zij op het belang van afstemming tussen concept en populatie. Dat kan overigens moeilijk zijn: “want vaak heeft een school eerst een profiel en dan verandert de populatie en dan past het niet meer bij elkaar.” De inspectie noemt als voorbeelden ontwikkelingsgericht onderwijs of Natuurlijk Leren; dit zijn volgens hen onderwijsconcepten die niet of niet zonder meer passen bij een populatie leerlingen die juist instructiegevoelig is en minder goed is in zelfstandig leren, zoals het geval kan zijn bij leerlingen uit achterstandsgroepen. De schoolbesturen bevestigen overwegen dat onderwijskundige profilering een risicofactor kan zijn en in Almere ook is geweest. Ze zijn zich daarvan inmiddels sterker bewust: “De boodschap naar scholen nu is om eerst de basisvaardigheden op orde te hebben. Het concept moet zich uiten in resultaten en beter onderwijs voor de leerlingen. We hebben scholen die beide doen, hun resultaten zijn op orde en ze profileren zich met een eigen concept.” Een van de bestuurders wijst er op dat de leerkrachten en de schoolleiders die in het verleden in Almere wilden komen werken pioniers waren en wilden werken aan innovatief onderwijs. Daarbij is niet altijd afgewogen of dat wel paste bij de populatie van de school. “Er was veel idealisme, maar minder ambachtelijkheid, waardoor de resultaten achter bleven. Leerresultaten werden ook minder belangrijk gevonden, er werd vooral gekeken naar pedagogische doelen. Er werd bijvoorbeeld geen CITO Eindtoets afgenomen. En er is geëxperimenteerd met risicovolle organisatievormen.” Ook verschillende schoolleiders zoeken in de vernieuwingsdrang die kenmerkend was voor veel scholen in Almere een van de verklaringen voor zwakke scholen en achterblijvende prestaties. Ze noemen als daarbij horende zaken: -

de concepten waren te veel ‘geloof’ en te weinig een goed uitgewerkte praktijk

-

randvoorwaarden, zoals goede kwaliteitszorg, waren niet geregeld

-

concepten pasten niet altijd bij het leerlingenpubliek

-

na de pionierfase, als scholen gingen groeien, verwaterde de uitvoering doordat leerkrachten het niet in de vingers hebben.

77

Op zichzelf hoeft een vernieuwend concept overigens niet op gespannen voet te staan met kwaliteit in termen van leeropbrengsten, zo vinden zowel schoolleiders als schoolbesturen. De kritische opmerkingen betreffen vooral de uitvoering. ‘Harde’ bewijzen dat vernieuwende schoolconcepten hebben bijgedragen aan het zwak worden van scholen ontbreken. Wel is het zo dat veel van de huidige zwakke scholen en van de scholen die zich inmiddels al hebben verbeterd een specifiek onderwijskundig profiel hebben of hadden. 6.7

Wisselingen in team en/of management

Veelvuldige wisselingen in team of management gelden als bekende risicofactor voor onderwijskwaliteit. De inspectie gebruikt informatie hierover bijvoorbeeld in haar systeem voor risicosignalering; mede daarop baseert zij beslissingen om bij bepaalde scholen nader onderzoek te doen. De vraag of er in Almere in het algemeen, dan wel specifiek op zwakke scholen, sprake is of is geweest van veel personele wisselingen, is in de interviews voorgelegd aan alle actoren. De reacties waren gemengd. Bevestigd wordt door de meeste respondenten dat veel wisselingen, met name in het management, gespeeld hebben op een aantal van de zwakke scholen. Dat lijkt minder het geval geweest te zijn voor leraren, hoewel er door schoolleiders ook op is gewezen dat in de periode van het lerarentekort (zie hoofdstuk 4) ook veel van school gewisseld is door leraren. In die tijd kregen mensen ook snel coördinerende posities waar ze nog niet echt aan toe waren of waarvoor ze onvoldoende geschikt waren. Niet duidelijk is echter of dit specifiek speelde op zwakke scholen. Aan de andere kant is verschillende malen opgemerkt dat niet alleen een teveel aan mobiliteit, maar ook te weinig mobiliteit ongunstig kan zijn voor de kwaliteit. Te weinig mobiliteit leidt tot te weinig professionele ontwikkeling en tot te weinig kritisch zijn op elkaar. “In teams waar men elkaar al jaren kent en het vooral om gezelligheid draait, gebeurt te weinig.” Om de vijf á zeven jaar wisselen van school is goed voor de ontwikkeling van leraren, zo vindt één van de schoolleiders. Ook is opgemerkt dat vervangen van een directie een noodzakelijke stap voor schoolverbetering kan zijn en dat wisseling van directies dus ook een positieve invloed kan hebben.

78

Vanuit de besturen is opgemerkt dat wisselingen in het team minder zwaarwegend zijn voor onderwijskwaliteit dan wisselingen in het management. Tot dat laatste rekenen ze dan zowel schoolleiders als intern begeleiders. Zowel de gemeente als de schoolbesturen wijzen er op dat het moeilijk is om goede directeuren te vinden. “Het is een zwaar beroep en de werkdruk is hoog.” Volgens de schoolleiders komt het vooral aan op een goede mix tussen vasthouden en mobiliteit. “Mobiliteit onder directeuren is ook goed, dat levert weer een frisse blik op.” Maar te veel wisselingen zijn weer funest: “Veel recente directiewisselingen zijn rampzalig voor de school. Op school X hebben ze nog steeds niet de rust te pakken.” Niet alleen het vinden van goed personeel kan een probleem zijn, dat geldt ook voor het ‘wegkrijgen’ van personeel dat niet van voldoende kwaliteit is of niet goed functioneert. De schoolleiders zijn het er over eens dat de kwaliteit van leerkrachten een belangrijker factor is voor onderwijskwaliteit dan wisseling/mobiliteit in het team. Ze zien geen relatie tussen veel wisselingen in het team en het ontstaan van zwakke scholen, wel tussen zwakke directies en zwakke scholen. “De kwaliteit van de schoolleider is een hoofdfactor bij het ontstaan van zwakke scholen”, zegt een van hen. De BMC-medewerkers wijzen op het ontbreken van goede scholingsprogramma’s voor leerkrachten en intern begeleiders in Almere, maar ze achten het niet aannemelijk dat Almere zich op dit punt onderscheidt van andere gemeenten. Al met al is het volgens de geïnterviewden dus niet waarschijnlijk dat veel wisselingen in het team een verklaring bieden voor achterblijvende leerprestaties of voor het zwak worden van scholen. Veel belangrijker vindt men de kwaliteit van schoolleiding en intern begeleider. Als in deze functies veel wisseling plaatsvindt, of uitval door ziekte, is dat wel een probleem. Want : “Er moet een schoolleiding zijn die weet wat er onderwijskundig nodig is en die kan sturen, en er moet een intern begeleider zijn die leerkrachten kan coachen.”

79

6.8

Minder sterke leerkrachten of schoolleiders door tekortschietend personeelsbeleid

Behalve door wisselingen in het team kan de kwaliteit van het onderwijspersoneel ook bedreigd worden door tekortschietend personeelsbeleid. Dan gaat het om werving en selectie, begeleiding, scholing en ontwikkeling. Hierover is een vraag gesteld aan alle actoren, behalve de gemeente. De gemeente noemde zelf echter spontaan dat het vinden van goede directeuren in Almere een knelpunt is. Bevestigd wordt in de overige interviews dat Almere in het de tijd van het tekort (zie hoofdstuk 4) ook minder sterke mensen heeft aangetrokken en aangesteld op verschillende posities, door noodzaak gedreven. Daaronder waren leerkrachten die elders uit het land kwamen en toen de arbeidsmarkt weer ruimer werd teruggingen naar hun eigen regio. Omdat hun perspectief daar al op gericht was hebben ze soms te weinig aan deskundigheidsontwikkeling binnen de scholen in Almere gedaan. Omdat er in deze periode weinig te kiezen viel, was er toen feitelijk geen sprake van tekortschietend personeelsbeleid. Dat daarvan in meer algemene zin sprake zou zijn (los van het tekort) wordt niet door iedereen onderschreven, de meningen daarover verschillen. Het wordt wel gesignaleerd door BMC, echter met de opmerking dat dit niet iets unieks voor Almere is. Zowel schoolleiders als schoolbesturen geven aan dat tegenwoordig de focus sterk ligt op bewaken en versterken van de kwaliteit van personeel, op alle niveaus. Waar nodig worden mensen die te zwak zijn uit de scholen gehaald; dit kan mede dank zij de omvang van de schoolbesturen. Wel is volgens sommigen meer budget nodig voor (bij)scholing. Er zijn nog wel zorgen over de kwaliteit van leerkrachten. Bijvoorbeeld over afgestudeerden van de PABO met een MBO-vooropleiding. “Sommigen van hen hebben onvoldoende cognitieve bagage”, aldus een van de schoolleiders. Ook is het op scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen moeilijker om voldoende goede leerkrachten te krijgen. “Het is zwaar werken en goede leerkrachten willen soms niet op die scholen werken. Maar gelukkig zijn er ook leerkrachten die er juist voor kiezen.” Een bestuurder wijst er op dat er in zwakke scholen nog veel verbeterd moet worden aan de kwaliteiten van leerkrachten. “Er is sprake van achterstallig

80

onderhoud, en sommigen moeten van heel ver komen.” Zulke verbeteringen vergen een goede schoolleiding en tijd. Dit is een belangrijke reden waarom zwakke scholen zich niet heel snel kunnen verbeteren. De BMC-medewerkers zien op de zwakke scholen dat daar vaak basale condities voor goed lesgeven niet op orde zijn. Door van leerkrachten te vragen dat ze ook nog vernieuwingen konden uitvoeren en goed onderwijs bieden aan zorgleerlingen, heeft men in Almere de lat wel erg hoog gelegd, is hun indruk. Ze wijzen er net als de genoemde bestuurder op dat leerkrachtgedrag lastig te veranderen is en dat hier de kernopgave voor zwakke scholen ligt. Ook door enkele schoolleiders wordt gewezen op de relatief hoge eisen die in Almere aan leerkrachten zijn gesteld vanwege de integratie van zorgleerlingen in de klas. “Alle zorgleerlingen in de klas, konden leerkrachten dat wel? Je vraagt een extra inspanning, terwijl soms de basis nog niet eens op orde is. Dat heb ik ook wel gezien op onze eigen scholen. Maar dat is niet specifiek gekoppeld aan zwakke scholen.” En een andere schoolleider: “We zien nu ook beter de risico’s van het denken in ‘elke leerling op het eigen niveau’ . Dit kan achterstand bestendigen. Op niet zwakke scholen zie je meer leerkrachten die dat goed doorhebben. Scholen die ondanks een moeilijke leerlingenpopulatie niet zwak zijn hebben ook meer een eigen koers gevaren, met minder individualisering en meer aandacht voor het groepsniveau.” Ook over de kwaliteit van schoolleiders en intern begeleiders bestaan nog zorgen. Vrijwel iedereen is het er over eens dat een goede vervulling van deze twee functies cruciaal is (zie ook 6.7) en dat er dus nog veel aandacht nodig is voor het peil krijgen van het beleidsvoerend en sturend vermogen van een school (rol schoolleider) en van de coaching van leerkrachten (rol schoolleider en intern begeleider). Niet voor niets zijn inmiddels op een behoorlijk deel van de zwakke scholen nieuwe schoolleiders aan het werk. De BMC-medewerkers die de scholen bezoeken geven aan dat ze bij het volgen van het verbeterproces ook nadrukkelijk kijken naar de rol van de schoolleiding. Omdat rapportages hierover (nog) niet openbaar zijn, hebben we hiervan nog geen gebruik kunnen maken voor een beoordeling van de actuele stand van zaken wat betreft kwaliteit van schoolleiders en intern begeleiders. Een eerste inzage die we kregen in nog vertrouwelijke rapportages8 laat wel zien dat er veel aandacht wordt besteed aan deze kwaliteit en aan het signaleren van verbeterpunten .

8

Gegevens van één van de schoolbesturen.

81

Ook de geïnterviewde besturen hebben laten zien dat dit onderwerp hun volle aandacht heeft. Dat zwakke leerkrachten, en wellicht meer nog zwakke schoolleiders en intern begeleiders een kernprobleem zijn bij het ontstaan van zwakke scholen wordt wel door iedereen onderschreven. Maar de oorzaak hiervan zoekt men meer in de periode van het personeelstekort dan in een expliciet tekortschietend personeelsbeleid. Eerder (hoofdstuk 4) gaven we aan dat er geen goede feitelijke gegevens bestaan over de kwaliteit van leraren en dat het dus niet goed valt na te gaan of zwakke scholen zijn ontstaat doordat ze in de periode van het tekort relatief veel zwakke leraren hebben binnengehaald. Hier merken we op dat hetzelfde geldt voor schoolleiders en intern begeleiders. Het is goed denkbaar dat scholen mede zwak zijn geworden door een zwakke schoolleider, maar we beschikken niet over de gegevens om dat aan te tonen. 6.9

Bestuursbeleid: toezicht op kwaliteit en aandacht voor zwakke scholen

Een van de veronderstellingen is verder dat schoolbesturen onvoldoende (toe)zicht hebben gehouden op de onderwijskwaliteit van hun scholen en onvoldoende aandacht hebben gehad voor achterblijvende prestaties. In alle gesprekken is de vraag gesteld of dit het geval is geweest, op het gesprek met de gemeente na. Deze veronderstelling wordt algemeen bevestigd, ook door de besturen zelf. Een belangrijke reden die daarvoor genoemd is hebben we eerder vermeld: de focus van besturen lag niet op leerresultaten en opbrengstgericht werken maar op groei en vernieuwen. Een andere reden die genoemd is, vooral door schoolbesturen zelf, gaat over de sturingsfilosofie van besturen. In het verleden is veel nadruk gelegd op autonomie van scholen en derhalve was er weinig centrale sturing. Dat is nu duidelijk veranderd. Kwaliteitszorg is een belangrijk onderwerp geworden en scholen worden daarop nadrukkelijk aangesproken door het bestuur. “We zijn er nu als bestuur heel erg bezig met kwaliteitszorg, vooral evaluatie van leeropbrengsten. We hebben sinds twee jaar een kwaliteitsbeleid. De vraag daarin is: hoe breng je kwaliteit in beeld op bestuurs-, groeps- en klasniveau en hoe stem je het onderwijs af op wat je dan ontdekt. De directeuren brengen nu de resultaten in kaart tot aan het

82

klasniveau, om zodoende de leerkrachten mee te nemen in het opbrengstgericht denken. De leerkrachten kunnen de eigen resultaten aan elkaar laten zien. Directeuren hebben trainingen gehad om de schoolresultaten te presenteren op directieoverleg, met analyse en een plan van aanpak.” Een ander schoolbestuur geeft aan: “Het gesprek gaat nu altijd over kwaliteit en onderwijsinhoud met de directeuren. We hebben daarvoor een systematiek met vaste agendapunten, afspraken maken en die nakomen. De leeropbrengsten zijn de basis. We hanteren de formule ‘koop je vrijheid’: als je opbrengsten goed zijn is er ruimte voor andere zaken en eigen accenten.” Ook het derde bestuur meldt iets soortgelijks. “In het verleden lieten we directies meer hun eigen gang gaan. Op de scholen zijn de directies nu minder autonoom. Besturen worden ook door de inspectie meer aangesproken. Dat is niet alleen in Almere zo, maar een landelijk beeld. We eisen nu van alle scholen dat ze gewoon toetsen afnemen en zich verantwoorden.” Ook de schoolleiders melden deze omslag in de houding van hun bestuur. Terugkijkend noemen ze verschillende tekortkomingen van de besturen uit het verleden: Besturen/bovenschoolse managers hebben wel kwaliteitszorgsystemen gebruikt, maar daar nooit goede keuzes in gemaakt of er overeenstemming over bereikt met scholen. Besturen hebben wel beleid uitgezet maar daar geen monitoring op gezet. Besturen zijn te veel bezig geweest met hun eigen ideeën , bijvoorbeeld op het gebied van huisvesting. Besturen waren te weinig slagvaardig en het bestuurlijk apparaat was te klein.. Besturen waren te weinig pro-actief; problemen zijn hun overkomen en er is niet genoeg strategisch gehandeld. Binnen ASG (grootste bestuur) waren er verschillen tussen de verschillende clusterdirecteuren. Al met al dus een kritische houding tegenover het bestuursbeleid uit het verleden. Onderschreven wordt dat hierin mede de verklaring gezocht moet worden voor het ontstaan van zwakke scholen.

83

6.10

Verschillen tussen besturen

Een opvallend verschijnsel is dat het aandeel zwakke scholen niet in elk schoolbestuur even groot is. De meeste zwakke scholen waren en zijn nog te vinden bij het openbare schoolbestuur. De andere schoolbesturen hebben ook zwakke scholen of zwakke scholen gehad, maar in (veel) mindere mate. We hebben hierover geen hypothese geformuleerd, maar de open vraag voorgelegd aan alle geïnterviewden welke mogelijke verklaringen hiervoor te geven zijn. Echt ‘harde’ verklaringen heeft dit niet opgeleverd, wel veronderstellingen. Genoemd zijn: -

populatieverschillen: openbare scholen tellen meer zorgleerlingen en meer leerlingen uit achterstandsgroepen (doordat openbare scholen oververtegenwoordigd zijn in bepaalde wijken);

-

meer vernieuwing/vernieuwende concepten in het openbaar onderwijs;

-

het openbaar schoolbestuur is groot, het is moeilijker om dat goed te organiseren (meer managementlagen, minder dicht op de scholen);

-

het openbaar bestuur heeft het meest met (snelle) groei te maken gehad;

-

segregatie: vlucht van witte en/of hoger opgeleide ouders naar het bijzonder onderwijs en dus (nog) meer concentratie van zorgleerlingen en leerlingen uit achterstandsgroepen in het openbaar onderwijs .

De mogelijkheid dat er sprake zou kunnen zijn van selectief toelatingsbeleid bij bijzondere schoolbesturen (‘moeilijker’ leerlingen niet opnemen) is door vrijwel iedereen tegengesproken, er zijn geen aanwijzingen dat dit het geval zou zijn. Dat betekent niet dat er geen verschillen in leerlingenpubliek zijn, maar deze worden zoals genoemd toegeschreven aan de ligging van scholen in bepaalde wijken en aan keuzegedrag van ouders. Hoewel één van de bestuurders ook niet helemaal wil uitsluiten dat selectief toelaten op schoolniveau kan voorkomen: “Het is niet ons beleid als bestuur, maar wij zitten er niet bij als de directeur de intake doet.” Het gaat hier dus om verklaringen waarom er meer zwakke scholen zijn in het openbaar onderwijs, niet om een verklaring waarom Almere als geheel veel zwakke scholen heeft.

84

7

Lokaal beleid

7.1

Inleiding

In dit hoofdstuk bespreken we de mogelijke oorzaken op het niveau van het lokaal beleid. In hoofdstuk 2 formuleerden we daarover, kort samengevat, de volgende hypothesen: D

Lokaal beleid

1

De kwaliteit van het lokaal onderwijsbeleid is relatief laag.

2

Het beleid ‘Gewoon Anders’ belast scholen te veel.

3

De stichtingsnorm voor nieuwe scholen leidt tot kleine scholen; kleine scholen lopen meer risico wat betreft onderwijskwaliteit.

We gebruiken voor de antwoorden op deze vragen voornamelijk de interviews en voor de hypothesen 1 en 2 ook de analyse van documenten. 7.2

Kwaliteit en inhoud van het lokaal onderwijsbeleid

Bij deze hypothese is verondersteld dat het lokaal onderwijsbeleid in de gemeente wellicht te weinig bestuurlijk of inhoudelijk actief is geweest in de periode waarin de zwakke scholen zijn ontstaan. Naar de bestuurlijke kwaliteit van gemeenten op het gebied van onderwijsbeleid is al wel enig onderzoek gedaan in Nederland (bijvoorbeeld Karsten e.a., 2003, Turkenburg, 1999, 2003; De Groot, 1999). Belangrijke factoren die daaruit naar voren zijn gekomen zijn

85

bijvoorbeeld kennis van en ervaring met het beleidsdomein bij de gemeente, heldere verantwoordelijkheden, overeenstemming met het onderwijsveld over doelen en durf om beleidslijnen uit te zetten. Mogelijk is in Almere weinig aandacht voor dit soort zaken geweest. Specifiek onderzoek naar het onderwijsbeleid in de gemeente Almere is niet gedaan. Voor dit onderzoek voerde het ook te ver om een vergelijking te maken tussen Almere en andere gemeenten op het gebied van lokaal onderwijsbeleid. We hebben ons dus beperkt tot het stellen van een vraag hierover in alle interviews en een verkenning van lokale beleidsdocumenten. In verschillende interviews is een onderscheid gemaakt tussen de periode voor 2008 en daarna. Het beleid van voor 2008 wordt gekarakteriseerd als redelijk abstract en niet specifiek gericht op beïnvloeding van de onderwijskwaliteit. Een uitzondering daarop was, aldus de vertegenwoordigers van de gemeente, het beleid voor- en vroegschoolse educatie (VVE-beleid). Dit is nadrukkelijk bedoeld om onderwijskansen van jonge kinderen te vergroten en houdt onder meer in de invoering van specifieke ontwikkelingsstimulerende programma’s op peuterspeelzalen en in kleutergroepen. De gemeente droeg daarvoor de integrale verantwoordelijkheid, tot enkele jaren geleden toen door de rijksoverheid een ‘knip’ in het beleid werd aangebracht. Daardoor werden gemeenten voortaan alleen nog voor het voorschoolse deel verantwoordelijk en de schoolbesturen voor het vroegschoolse deel, dus de kleutergroepen van het basisonderwijs (zie ook Ledoux & Veen, 2010). De indruk bestaat bij de geïnterviewden van de gemeente dat deze knip de continuïteit in het beleid geen goed heeft gedaan en dat de uitvoering van het vroegschoolse deel niet op alle scholen de prioriteit krijgt die het verdient. Ook de inspectie, die het VVEbeleid in gemeenten inspecteert en ook over Almere een rapport heeft opgesteld, signaleert dit. De inspectie wijst bovendien op enkele andere zwakkere punten in het VVE-beleid in de gemeente: het bereik van de doelgroepkinderen in de voorschoolse voorzieningen is relatief laag, er zijn geen duidelijke opbrengstdoelen geformuleerd, de samenwerking met de ouders is te weinig uitgewerkt en de doorgaande lijn (van voor- naar vroegschools) is nog te weinig aanwezig (Inspectie, 2011). Een eigen VVEmonitor van de afdeling Onderzoek en Statistiek van de gemeente heeft eveneens laten zien dat er op het gebied van doelgroepbereik en doorgaande lijn nog verbetering nodig is (Gemeente Almere, 2011). Uit de Monitor Taal, Lezen en Rekenen die Oberon heeft uitgevoerd voor de VVE blijkt verder dat de

86

Almeerse basischolen lager dan landelijk gemiddeld presteren op kleutertoetsen, vergeleken met de meest recente normeringen (Oberon, 2011). Dit geldt zowel voor de VVE-scholen (scholen met een VVE-programma) als de niet VVE-scholen. In groep 3 presteren beide groepen scholen ook benedengemiddeld op woordenschat en op spelling. Er is dus reden om kritisch naar de resultaten van het VVE-beleid te kijken in Almere. Maar het is niet erg waarschijnlijk dat hier oorzaak voor het ontstaan van zwakke scholen of van zwakke eindresultaten van scholen kan worden gezocht. Daarvoor moet breder gekeken worden dan alleen het onderwijs aan doelgroepkinderen in de kleutergroepen. Tot 2008 voerde de gemeente verder geen expliciet beleid gericht op (verbetering van) de kwaliteit van het onderwijs. Na 2008 is daarin verandering gekomen, vooral door de kritische rapportages van de inspectie over de onderwijskwaliteit in Almere. Er zijn sindsdien afspraken gemaakt over onderwijsverbetering met de schoolbesturen in het kader van de Lokale Educatieve Agenda, er is een Convenant Onderwijsimpuls gesloten waaraan ook de Pabo Almere deelneemt, er is ingezet op monitoring, er wordt onderzoek gedaan door de Universiteit Twente naar processen in scholen en er zijn experts van bureau BMC ingezet om zwakke scholen te ondersteunen met sterkte-zwakte analyses en het opstellen en uitvoeren van verbeterplannen. Andere speerpunten zijn de omgeving meer bij het onderwijs te betrekken (voorlezen) en investeren in scholing van het personeel (intern begeleiders en schoolleiders). Ook het onderhavige onderzoek, naar de oorzaken van de lagere onderwijsprestaties in de gemeente, is onderdeel van dit geheel. De rol van de gemeente is dus van redelijk afstandelijk veranderd in betrokken en actief. In de interviews blijken alle betrokkenen daar positief over, men ziet het als een trendbreuk. De inspectie signaleert dat de inzet van de BMC-experts de betrokken scholen opbrengstgerichter maakt. De schoolbesturen benadrukken dat verbetering van de kwaliteit van het onderwijs hun verantwoordelijkheid is, maar ze verwelkomen de hulp van de gemeente en zijn tevreden over de samenwerking. In de periode voor 2008 was er dus weinig directe bemoeienis van de gemeente met de scholen. In die periode speelde ook het proces van bestuurlijke verzelfstandiging van het openbaar onderwijs. Dit heeft een tijd lang veel aandacht gevraagd. Er moest een nieuw groot schoolbestuur worden opgebouwd en er moesten bevoegdheden en middelen worden overgedragen.

87

De bestuurlijke energie was daarop gericht en niet op kwaliteit of inhoud van het onderwijs. Dat gold zowel voor de gemeente als voor het nieuwe schoolbestuur. Volgens sommigen kan dit ook een rol gespeeld hebben bij het (onopgemerkt) zwak worden van scholen. Verder is door een enkele schoolleider gewezen op snelle wisselingen bij de ambtenaren die zich met onderwijs bezighouden. Dat zou niet gunstig geweest zijn voor de continuïteit in het beleid. Over het geheel genomen zoekt men in de interviews de verklaringen voor het ontstaan van zwakke scholen niet bij het lokale onderwijsbeleid. Wel wordt de bijdrage van het huidige beleid aan de verbetering van de zwakke scholen genoemd als positief element. 7.3

Beleid Gewoon Anders

In Almere is het onderwijs aan leerlingen met speciale behoeften anders ingericht dan elders in het land. Tot voor kort kende Almere geen scholen voor speciaal onderwijs. Er is in de jaren negenitig van de vorige eeuw voor gekozen om Almeerse leerlingen die voor dit type onderwijs geïndiceerd zijn zoveel als mogelijk op te vangen in reguliere scholen, hetzij in de gewone groep (kind in de groep model), hetzij in speciale klassen binnen de reguliere school (groep in de school model). Een speciale stichting (Stichting Gewoon Anders) zorgt sinds 1997 voor de indicering van deze leerlingen, begeleiding van deze leerlingen op hun reguliere school, ondersteuning van hun leerkrachten en begeleiding van de ouders. Ongeveer driekwart van het aantal leerlingen dat geïndiceerd is voor speciaal onderwijs wordt in reguliere scholen geplaatst. De achterliggende gedachten bij dit model zijn de wensen om integratie van zorgleerlingen te bevorderen, ouders keuzevrijheid te bieden en thuisnabij onderwijs te realiseren. Gewoon Anders is beleid dat nadrukkelijk in het lokale onderwijsbeleid is opgenomen. Het is gemeentebreed van kracht en heeft het commitment van zowel de schoolbesturen als de gemeente. Dit experimentele beleid vindt plaats met toestemming van de rijksoverheid en wordt landelijk met interesse gevolgd. De inspectie onderzocht de uitvoering van het beleid in 2008 en toonde zich op een aantal punten kritisch (Inspectie van het onderwijs, 2008). Zo werd geconstateerd dat de kwaliteit van de handelings- en begeleidingsplannen van de geïndiceerde leerlingen tekortschoot, dat wil zeggen ze waren te weinig functioneel voor de

88

uitvoerende leerkrachten en te weinig gericht op de cognitieve ontwikkeling van de kinderen. Ook is opgemerkt dat het risicovol is om leerlingen met sterke zorgbehoefte op te vangen in scholen die al niet sterk zijn in kwaliteit en dat niet alle schoolconcepten even geschikt zijn voor dit type leerlingen. Mogelijk heeft het Gewoon Anders beleid een rol gespeeld bij het zwak worden van scholen, of kan het een verklaring kan zijn voor de lagere gemiddelde eindresultaten. Dit zou enerzijds kunnen doordat de betreffende zorgleerlingen de gemiddelde resultaten van de school negatief beïnvloeden, anderzijds doordat de aandacht voor deze leerlingen ten koste zou kunnen gaan van de aandacht voor de andere kinderen (die daardoor dan lager presteren dan mogelijk zou zijn). We legden hierover vragen voor aan alle betrokkenen. De gemeente geeft aan dat er geen concrete aanwijzingen zijn dat het plaatsen van voor het speciaal onderwijs geïndiceerde leerlingen in reguliere scholen een negatief effect heeft op de gemiddelde resultaten van het basisonderwijs. De BMC-medewerkers vinden echter dat er wel reden is voor kritische reflectie op de gemaakte keuzes. Ze stellen dat de schoolbesturen onvoldoende hebben uitgezocht wat de scholen aankunnen, wat betreft opvang van zorgleerlingen. Sommige scholen blijken daartoe volgens hen wel in staat, maar andere niet. De schoolbesturen blijken daar op dit moment zelf ook hun vragen bij te hebben. Een van hen stelt dat de discussie over Gewoon Anders erg ideologisch van aard was en dat de gemeente er sterk op heeft aangedrongen. Of de noodzakelijke voorwaarden ervoor aanwezig waren, is bij en tijdens de invoering niet echt onderzocht. Een andere bestuurder signaleert dat het beleid veel vraagt van een school, en dat dat soms té veel is op een school waar de basis nog niet goed op orde is. Dat betreft echter, in de ervaring van deze bestuurder, niet specifiek de zwakke scholen. De schoolleiders oordeelden verschillend. In een van de groepsgesprekken, waar een schoolleider aan deelnam die zelf voor de Stichting Gewoon Anders heeft gewerkt, was de (gedeelde) mening dat Gewoon Anders een goed concept is en dat er geen relatie is tussen de opvang van SO-geïndiceerde leerlingen en het ontstaan van zwakke scholen. De oorzaak daarvan zocht men meer in andere factoren. In de andere groepsgesprekken kwam Gewoon Anders echter wel naar voren als factor die daaraan wellicht heeft bijgedragen. De argumenten daarvoor waren te weinig faciliteiten, te weinig deskundigheid bij leerkrachten, te lang op school houden van kinderen die dat cognitief eigenlijk

89

niet aankonden. Opvallend was dat verschillende geïnterviewden (schoolleiders, maar ook besturen en BMC) het Gewoon Anders beleid spontaan noemden (dat wil zeggen eerder dan bij de desbetreffende vraag) als een factor die die relevant zou kunnen zijn in de verklaring van de achterblijvende prestaties. We beschikken niet over cijfers die de hypothese zouden kunnen ondersteunen of tegenspreken. Bij de inspectie zijn gegevens opgevraagd over het aandeel rugzakleerlingen9 in Almere en in de vergelijkingsgemeenten, maar deze bleken helaas niet beschikbaar. We kunnen dus niet laten zien of in Almere (aanzienlijk) meer van deze leerlingen worden opvangen in het regulier onderwijs dan elders. Dat is echter, gegeven het Gewoon Anders beleid, wel waarschijnlijk. Maar ook als dat zo zou zijn, is het nog niet direct plausibel dat dit beleid heeft bijgedragen aan het ontstaan van zwakke scholen en/of aan lagere gemiddelde prestaties. Het gaat immers uiteindelijk maar om weinig leerlingen per school (hooguit enkele procenten). Wel heeft het mogelijk de weinig opbrengstgerichte cultuur in de scholen versterkt, omdat vanwege dit beleid de pedagogische doelen van het onderwijs duidelijk werden benadrukt. 7.4

Stichtingsnorm nieuwe scholen

In de begeleidingscommissie kwam naar voren dat er sprake zou zijn van een in de gemeente gehanteerde stichtingsnorm voor nieuwe scholen, die er van uitgaat dat elk kind binnen 400 meter van het woonadres een basisschool moet kunnen bereiken. Als gevolg van deze norm zou de gemiddelde schoolgrootte in Almere relatief klein zijn. Kleinere scholen, zo blijkt uit gegevens van de inspectie, lopen een groter risico om een zwakke school te worden. De oorzaken daarvan zijn niet volstrekt duidelijk, maar aangenomen wordt dat daarbij een rol speelt dat een schoolleider op een kleine school vaak deels voor de klas staat (en dus niet alle aandacht kan richten op de verschillende managementtaken) en dat leerkrachten vaker te maken hebben met combinatieklassen. De genoemde stichtingsnorm zou er aldus aan kunnen

9

Rugzakleerlingen zijn leerlingen die geïndiceerd zijn als toelaatbaar is tot het speciaal onderwijs, maar waarbij ouders en school er voor kiezen om de leerling in het regulier onderwijs te plaatsen of te houden.

90

bijdragen dat scholen in Almere het moeilijker hebben om aan de kwaliteitseisen van de inspectie te voldoen. Aan de gemeente is gevraagd naar bestaan en eventuele effecten van deze stichtingsnorm. Het bleek dat er van een dergelijke officiële norm of van officieel (gedocumenteerd) beleid op dit gebied geen sprake is of is geweest. Wel was het praktijk om bij de inrichting van een nieuwe woonwijk te zorgen voor een behoorlijke scholendichtheid, zodat elke nieuwe inwoner in de nabijheid een basisschool zou kunnen vinden. Het lijkt er echter niet op dat dat heeft geleid tot relatief veel kleine scholen. De gemiddelde schoolgrootte van basisscholen in Almere is 300 leerlingen. Het landelijk gemiddelde is 224 (www.scholenmetsucces.nl/.../259-nederlandse-onderwijscijfers; cijfers 2010). Het is dus niet aannemelijk dat hier een verklaring zou kunnen liggen voor het ontstaan van zwakke scholen of lage onderwijsprestaties.

91

8

Conclusies en aanbevelingen

8.1

Inleiding

In dit onderzoek hebben we een antwoord gezocht op de volgende vraag: “Welke factoren verklaren het groter dan gemiddeld aantal zwak functionerende scholen en de achterblijvende onderwijsopbrengsten in het basisonderwijs van Almere?” Het antwoord op deze vraag is in de eerste plaats van belang voor de gemeente, opdrachtgever voor dit onderzoek. De gemeente wil met het oog op de toekomst, waarin Almere verder in inwoneraantal zal groeien, weten hoe voorkomen kan worden dat eventueel opnieuw problemen met de onderwijskwaliteit van basisscholen zouden kunnen ontstaan. Maar uiteraard is het antwoord ook van belang voor andere groepen betrokkenen: schoolbesturen, scholen, inspectie. In dit afsluitende hoofdstuk brengen we de conclusies bij elkaar die in de voorgaande hoofdstukken getrokken zijn over de afzonderlijke hypothesen die we hebben opgesteld over mogelijke oorzaken. We geven aan welke hypothesen meer of minder plausibel zijn en welke onderbouwing we ervoor hebben gevonden, vanuit enerzijds de gevoerde gesprekken en anderzijds de kwantitatieve gegevens. Dat doen we in eerste instantie afzonderlijk voor de vier hoofdgroepen die in dit rapport zijn onderscheiden: groeistadfactoren, bevolkingskenmerken, onderwijsinterne factoren en factoren in lokaal beleid. Het gaat om resultaten op hoofdlijnen, voor de precieze uitkomsten per hypothese verwijzen we naar de voorgaande hoofdstukken. In tweede instantie

93

bespreken we over de vier groepen factoren heen welke antwoorden we hebben gevonden op de onderzoeksvraag. Tenslotte formuleren we enkele aanbevelingen. 8.2

Groeistadfactoren

In onderstaand schema vatten we eerst samen welke resultaten het onderzoek heeft opgeleverd voor de onderscheiden groeistadhypothesen. Daarna bespreken we kort deze resultaten in onderling verband. Schema 8.1

A 1

2

3

4

94

Overzicht van de hypothesen en resultaten over oorzaken zwakke scholen/achterblijvende resultaten in het basisonderwijs van Almere; groeistadfactoren Hypothese Resultaten Verhuizen leidt tot verlies van Hiervoor zijn aanwijzingen in de sociaal kapitaal van gezinnen. onderzoeksliteratuur, maar voor Almere verder niet concreet bevestigd gevonden (geen gegevens over beschikbaar). Verhuizingen werken negatief uit op Tussentijdse in- en uitstroom komt in schoolresultaten van kinderen, Almere relatief veel voor, dit ligt deels aan vooral als het om negatieve verhuizen en deels aan andere motieven verhuismotieven gaat. voor van school wisselen. Niet bekend of er op zwakke scholen vaker sprake is van negatieve verhuismotieven; evenmin of negatieve verhuismotieven in Almere vaker voorkomen dan elders. Voor negatief effect op resultaten zie bij 3. Scholen hebben veel tussentijdse inIn de interviews is steun gevonden voor en uitstroom, door deze hypothese; betrokkenen achter dit verhuisbewegingen. Dit belemmert zeer plausibel en vinden dat de invloed op binding/relatie leerkracht-leerling en leerlingen vooral negatief is als het om stelt hoge eisen aan overdracht zorgleerlingen gaat of om leerlingen die gegevens en aansluiting methoden. meermaals van school wisselen. Leerlingen moeten wennen aan Niet duidelijk is of zwakke scholen in nieuwe lesmethoden en werkwijzen. Almere meer te maken hebben met Dat kost (leer)tijd en heeft daarmee tussentijdse in- en uitstroom dan niet invloed op prestaties. zwakke scholen. Groeistadkarakter maakt dat Almere Hypothese als zodanig (Almere voor nieuwe leerkrachten geen onaantrekkelijk) niet bevestigd in de aantrekkelijke plek is voor vestiging interviews. Maar wel een variant: in periode of werk; daardoor komen betere van personeelstekort (heeft zich leerkrachten (die meer keuze voorgedaan rond 2000) was het moeilijk hebben) niet naar Almere. genoeg goede leerkrachten te werven. Het is aannemelijk dat dit invloed heeft gehad op de onderwijskwaliteit algemeen. Minder

5

Groeistad betekent steeds nieuwe stichting van scholen: is de aandacht die besturen daarin hebben gestoken ten koste gegaan van aandacht voor de onderwijskwaliteit van zowel nieuwe als bestaande scholen? Snelle groei en/of krimp van scholen kan bedreigend zijn voor de onderwijskwaliteit.

aannemelijk dat het een specifieke verklaring is voor de zwakke scholen. Over de kwaliteit van leerkrachten geen kwantitatieve gegevens. Hypothese niet bevestigd wat betreft aandacht van de besturen. Er was wel weinig aandacht van besturen voor onderwijskwaliteit, maar door andere redenen. Hypothese wel bevestigd voor negatieve effecten van snelle groei, in de interviews, maar geen duidelijke aanwijzingen dat zwakke scholen hiermee vaker te maken hebben gehad dan niet-zwakke scholen. Algemeen: als groeistadfactoren een rol spelen zouden ook in andere groeisteden veel zwakke scholen moeten zijn; dit is echter niet het geval (met uitzondering van Lelystad).

Deze resultaten overziend, wijzen we in de eerste plaats op de uitkomst van de analyses waarin we gegevens van vergelijkingsgemeenten hebben betrokken. Het zou immers logisch zijn te verwachten dat in andere groeigemeenten ook sprake zou zijn van veel zwakke scholen en/of achterblijvende prestaties, omdat groeistadfactoren ook in deze gemeenten zullen spelen. Deze verwachting komt echter niet uit: behalve in Almere blijkt alleen Lelystad een gemeente te zijn met een vergelijkbaar patroon wat betreft aandeel zwakke scholen. Het niveau van de prestaties eind basisonderwijs hebben we niet vergelijkend kunnen onderzoeken, omdat we geen Cito Eindtoets gegevens voor de vergelijkingsgemeenten konden verkrijgen. Toch zijn de geïnterviewden van mening dat er enkele typische groeistadfactoren in Almere wel een rol kunnen hebben gespeeld, namelijk (a) leerlingen die veelvuldig van school wisselen, (b) extra nadeel dat een groeigemeente heeft van krapte op de arbeidsmarkt bij de werving van onderwijspersoneel, (c) nadelen van snelle groei van scholen. Er zijn redenen denkbaar waarom Almere hier meer last van heeft of heeft gehad dan andere groeigemeenten. Bijvoorbeeld omdat de groei van scholen in Almere sneller ging of omdat er in Almere (en in Lelystad?) sprake is van specifieke kenmerken van inwoners die maken dat ze minder goed ‘wortelen’ in een buurt of op een school en daardoor gemakkelijker besluiten om tussentijds van

95

school of buurt te wisselen. Nadere informatie hebben we hierover echter niet; de hypothese over verlies van sociaal kapitaal kunnen we daardoor ook niet bevestigen of ontkrachten. We merken verder op dat we voor geen van groeistadhypothesen kunnen onderbouwen waarom bepaalde scholen zwak worden en andere niet. Kwantitatieve gegevens daarvoor ontbreken, met één uitzondering: zwakke scholen in Almere hebben wel iets meer te maken gehad met personeelswisselingen dan landelijk het geval is. In de interviews zijn er verder geen concrete aanwijzingen gegeven voor onderscheid tussen zwakke en niet zwakke scholen op de groeistadhypothesen. De genoemde mechanismen doen zich Almere-breed voor (of hebben zich Almere-breed voorgedaan) en het is dus waarschijnlijk dat ze, áls er sprake is van een effect op onderwijskwaliteit van scholen, eerder kunnen helpen verklaren waarom in Almere de prestaties in het algemeen zijn achtergebleven. 8.3

Bevolkingskenmerken

Ook voor de bevolkingskenmerken vatten we in onderstaand schema eerst samen welke resultaten het onderzoek heeft opgeleverd voor de onderscheiden hypothesen. Daarna bespreken we kort deze resultaten in onderling verband. Schema 8.2

B 1

96

Overzicht van de hypothesen en resultaten over oorzaken zwakke scholen/achterblijvende resultaten in het basisonderwijs van Almere; bevolkingskenmerken Hypothese Resultaten Almere heeft bovengemiddeld veel Kenmerken bevolking van Almere zijn: iets kinderen uit gezinnen met lage minder hoogopgeleiden en laagopgeleiden opleiding, eenoudergezinnen, en iets meer middelbaar opgeleiden dan gezinnen met financiële problemen of landelijk; geen opvallend lage inkomens; laag inkomen, werkloze ouders e.d. ongeveer eenderde deel allochtone (probleemcumulatie). Dergelijke inwoners; veel werkende ouders en veel factoren hebben een negatief effect forenzen. op onderwijssucces, zeker in Probleemcumulatie doet zich voor combinatie. (gegevens interviews), bij hoeveel inwoners is niet bekend. Wel meer in bepaalde buurten, maar niet speciaal meer in zwakke scholen. Volgens de meeste respondenten geen verklaring voor zwak zijn of worden van een school. Probleemcumulatie heeft volgens schoolleiders wel invloed op prestaties. Inspectie benadrukt dat scholen

2

Almere is vooral aantrekkelijk voor middelbaar opgeleiden, autochtoon en allochtoon (woonmogelijkheden). In deze sociale groep zitten veel ‘net niet’ gewichtenleerlingen die niet of niet meer meetellen in de correctie die de inspectie toepast op de leerresultaten. Daardoor worden de leeropbrengsten van (sommige) scholen in Almere relatief streng beoordeeld door de inspectie. Verwacht wordt dan dat scholen met lage resultaten/zwakke scholen vooral scholen zijn met veel van deze leerlingen, of met een stijgend aandeel van deze leerlingen.

zich moeten aanpassen aan hun leerlingenpubliek. Scholen met veel gewichtenleerlingen, vooral scholen met veel allochtone leerlingen, lopen meer risico op lagere gemiddelde prestaties en op het oordeel ‘zwak’ van de inspectie. Dat is echter een algemeen verschijnsel, niet iets dat zich specifiek in Almere voordoet. Het is ook geen sterk verband: er zijn ook zwakke scholen die juist niet en niet zwakke scholen die juist wel veel van deze leerlingen hebben. Almere heeft niet meer dan vergelijkingssteden te maken met leerlingen uit achterstandsgroepen of met vermindering van het aandeel gewichtenleerlingen. Zwakke scholen in Almere hebben niet vaker dan niet zwakke scholen te maken met ‘net niet’ gewichtenleerlingen. Overall geen bevestiging van de hypothese, noch wat betreft de verklaring van het aandeel zwakke scholen noch wat betreft de verklaring voor de gemiddeld lagere prestaties. Wel: scholen met veel allochtone ‘net niet’ gewichtenleerlingen lijken een extra grote opgave te hebben voor het realiseren van goede leeropbrengsten: geen extra middelen, wel problemen met taalachterstand.

Voor de hypothesen over de bevolkingskenmerken konden we verschillende analyses uitvoeren met behulp van de vergelijkingsgemeenten en binnen Almere. Helaas behoorde analyse van Cito Eindtoets gegevens in de vergelijkingsgemeenten niet tot de mogelijkheden; dit had nog wat meer grondstof kunnen geven voor de vraag of de hypothese over de ‘net niet’ gewichtenleerlingen zou kunnen opgaan. Al met al hebben we in de cijfers geen bevestiging gevonden voor de beide genoemde hypothesen. In de interviews zijn bovendien nog enkele ‘tegenbewijzen’ genoemd. Zo wijzen diverse betrokkenen er op dat zwakke scholen verdeeld zijn over verschillende wijken in de stad en niet alleen in

97

buurten met probleemcumulatie staan. De inspectie erkent dat stapeling van problemen in de gezinnen van kinderen een negatief effect kan hebben op schoolsucces, maar ze vindt dat zwakke scholen daarin geen excuses moeten zoeken. Ze wijst er op dat verbetering van kwaliteit van zwakke scholen goed mogelijk is, wat niet zo zou zijn als de oorzaak van de zwakke resultaten voornamelijk zou liggen bij de leerlingenpopulatie. Schoolbesturen en schoolleiders zijn van oordeel dat scholen in buurten met veel sociale problemen meer risico lopen, maar ook zij wijzen er op dat de zwakke scholen niet alleen in die buurten staan en dat er in die buurten ook niet-zwakke scholen staan. Belangrijker dan het leerlingenpubliek op zichzelf is hoe goed de school zich aanpast aan dat publiek. De ene school blijkt dat beter te kunnen hanteren dan de andere. Maar het is wel zo (overal, dus ook in Almere) dat sommige scholen meer risico lopen dan andere. We hebben bijvoorbeeld gezien dat ook na correctie voor het aandeel gewichtenleerlingen scholen met veel allochtone leerlingen lagere Cito scores halen. Ook hebben we gezien dat scholen in Almere vooral moeite hebben om de eindopbrengsten van leerlinge op peil te houden en dat resultaten aan het eind van het basisonderwijs vooral achterblijven in de leerdomeinen begrijpend lezen en woordenschat. Dit zijn over het algemeen typische kenmerken van scholen met veel allochtone leerlingen, ook als dit leerlingen zijn waarvan de ouders niet laag zijn opgeleid (zie Roeleveld e.a., 2011). Helemaal afwezig lijkt een effect van ‘net niet gewichtenleerlingen’ dus niet. We merken op dat scholen die dit risico lopen ook de scholen zijn die relatief weinig gewichtenmiddelen ontvangen, respectievelijk die middelen zien teruglopen. Schoolbesturen en schoolleiders wijzen daar ook op en vrezen dat het voor deze scholen moeilijker wordt kwaliteit te handhaven. Sommige schoolleiders tonen zich wat dit betreft pessimistisch over de toekomst; 8.4

Onderwijsinterne factoren

Ook voor de onderwijsinterne factoren vatten we in onderstaand schema eerst samen welke resultaten het onderzoek heeft opgeleverd voor de onderscheiden hypothesen. Daarna bespreken we kort deze resultaten in onderling verband.

98

Schema 8.3

C 1

2

3

4

Overzicht van de hypothesen en resultaten over oorzaken zwakke scholen/achterblijvende resultaten in het basisonderwijs van Almere; onderwijsinterne factoren Hypothese Resultaten Bij scholen is sprake van een Hypothese bevestigd zowel in de interviews gebrekkig opbrengstbewustzijn; als in de kwantitatieve analyses. Oorzaken daardoor zijn leeropbrengsten zie bij 5. Wordt gezien als verklaring voor onvoldoende bewaakt. zowel veel zwakke scholen als achterblijvende prestaties in het algemeen. Te veel vernieuwingsdrang bij Hypothese bevestigd in de meeste scholen, met als mogelijke gevolgen: interviews. Gewezen is op veel leerresultaten van de leerlingen ‘pioniersdrang’ in Almere, op alle niveaus. onvoldoende prioriteit; leerkrachten Niet overal gelukt om de vernieuwende onvoldoende in staat om het concept ideeën ook in de praktijk te realiseren en te realiseren zoals bedoeld; tegelijkertijd het niveau van de onvoldoende aandacht voor de basisvaardigheden goed te bewaken. Wordt aspecten van het gezien als verklaring voor zowel veel onderwijsleerproces waar de zwakke scholen als achterblijvende inspectie op let. prestaties in het algemeen. Veel van de huidige zwakke scholen en van de scholen die zich inmiddels al hebben verbeterd hebben of hadden een specifiek onderwijskundig profiel. Veel wisselingen in team en/of Hypothese niet of slechts ten dele bevestigd management in de interviews. Mobiliteit leerkrachten wordt niet als te hoog beschouwd, eerder soms als te laag. Wisselingen bij directie of intern begeleider kunnen een probleem zijn, maar zijn tegelijk juist soms nodig voor een nieuwe kwaliteitsimpuls. Geen aanwijzingen dat zwakke scholen meer te maken hebben gehad met wisselingen dan andere scholen. Minder sterke leerkrachten of Tekortschietend personeelsbeleid wordt in schoolleiders door tekortschietend de interviews niet door iedereen herkend, personeelsbeleid wel kwaliteitsproblemen in het personeel die het gevolg zijn geweest van de periode van groot personeelstekort. In de kwantitatieve analyses is bevestigd dat kwaliteit in Almere achterblijft, met behulp van inspectie-indicatoren over het onderwijsleerproces. Almere scoort bij meer indicatoren onvoldoende dan de vergelijkingsgemeenten. Tempo van verbetering zwakke scholen gaat in Almere ook langzamer dan elders. In de interviews is daarover opgemerkt dat

99

5

Bestuursbeleid: onvoldoende toezicht op kwaliteit, onvoldoende aandacht voor zwakke scholen

6

Bestuursbeleid: verklaringen voor verschillen tussen besturen

het verbeteren van leerkrachtgedrag urgent maar moeilijk is en dus tijd kost. Dat het bestuur onvoldoende (toe)zicht heeft gehouden wordt bevestigd in de interviews, maar de oorzaak is niet gelegen in meer/minder aandacht voor bepaalde scholen. Het was in het algemeen (ook buiten Almere) tot voor kort niet gebruikelijk dat besturen sturing en controle uitoefenden op leerresultaten en andere kwaliteitsindicatoren van scholen. De aandacht van besturen ging in Almere uit naar andere zaken: groei, vernieuwing, zorgleerlingenbeleid. Ook was het in het verleden meer dan nu de bestuursopvatting dat scholen autonoom moesten zijn. De geïnterviewden zijn overwegend kritisch over het bestuursbeleid uit het verleden. Men zoekt hierin mede de verklaring voor het ontstaan van zwakke scholen, Echt ‘harde’ verklaringen voor het feit dat het openbare bestuur meer zwakke scholen heeft dan de andere besturen zijn niet gevonden. De genoemde veronderstellingen hierover zijn (a) populatieverschillen; (b) meer vernieuwende concepten in het openbaar onderwijs; (c) het openbaar schoolbestuur is groot en daardoor wellicht moeilijker goed te organiseren;(d) het openbaar bestuur heeft het meest met (snelle) groei te maken gehad; (e) segregatie: vlucht van witte en/of hoger opgeleide ouders naar het bijzonder onderwijs.

We zien dat de meeste van deze hypothesen inderdaad lijken op te gaan, met uitzondering van hypothese 3. Hypothese 6 was niet echt een hypothese maar een open vraag. Sommige hypothesen hangen samen, dat geldt vooral voor 1, 2 en 5. Algemeen wordt bevestigd dat een te geringe gerichtheid op opbrengstgericht werken lange tijd opging voor zowel schoolbesturen als scholen en dat pas sinds enkele jaren opbrengstgericht werken in de (nu volle) aandacht staat. Een oorzaak daarvan is dat scholen en besturen voorheen het belang niet inzagen

100

van opbrengstgericht werken en vonden dat het niet allemaal moest draaien om leerresultaten. Ze stelden welbevinden van leerlingen meer voorop, evenals werken aan nieuwe onderwijsconcepten. Met de nodige risico’s, aldus bijvoorbeeld de BMC-medewerkers die vraagtekens plaatsen bij de afstemming tussen het concept en kenmerken van het leerlingenpubliek op sommige zwakke scholen. De schoolbesturen en de schoolleiders bevestigen overwegend dat onderwijskundige profilering een risicofactor kan zijn en in Almere ook is geweest. Ze zijn zich daarvan inmiddels sterker bewust. De kritische opmerkingen hierover betreffen vooral de kwaliteit van uitvoering van de concepten, in mindere mate de concepten als zodanig. Hypothese 3 en 4 moeten ook in samenhang worden bezien. De schoolleiders zijn het er over eens dat de kwaliteit van leerkrachten een belangrijker factor is voor onderwijskwaliteit dan wisseling/mobiliteit in het team. Ze zien geen relatie tussen veel wisselingen in het team en het ontstaan van zwakke scholen, wel tussen zwakke directies en zwakke scholen. Bevestigd wordt dat Almere in het de tijd van het tekort ook minder sterke mensen heeft aangesteld op verschillende posities, door noodzaak gedreven. Zowel schoolleiders als schoolbesturen geven aan dat tegenwoordig de focus sterk ligt op bewaken en versterken van de kwaliteit van personeel, op alle niveaus. Waar nodig worden mensen die te zwak zijn uit de scholen gehaald. Er zijn nog wel steeds zorgen over de kwaliteit van leerkrachten, bijvoorbeeld over afgestudeerden van de PABO met een MBO-vooropleiding. In de zwakke scholen moet nog steeds veel verbeterd worden aan de kwaliteiten van leerkrachten (“wegwerken van achterstallig onderhoud”). Dit is een belangrijke reden waarom zwakke scholen zich niet heel snel kunnen verbeteren. Door enkele schoolleiders en door BMC is gewezen op de relatief hoge eisen die in Almere aan leerkrachten zijn gesteld vanwege de integratie van zorgleerlingen in de klas. De besturen hebben een omslag gemaakt in het denken over sturen op kwaliteit. Dat wordt niet alleen gezegd door de besturen zelf, maar ook door de inspectie en de schoolleiders. Kwaliteitszorg is een belangrijk onderwerp geworden en scholen worden daarop nadrukkelijk aangesproken door het bestuur. Scholen moeten aantonen dat hun leeropbrengsten op niveau zijn en krijgen pas vervolgens de vrijheid voor eigen accenten en projecten. De schoolleiders vinden dat een goede ontwikkeling, maar er is wel een zekere

101

angst dat er weer wat wordt doorgeslagen naar de andere kant (“oppassen voor afrekencultuur”). 8.5

Lokaal beleid

In onderstaand schema staat eerst welke resultaten het onderzoek heeft opgeleverd voor de onderscheiden hypothesen. op het niveau van lokaal onderwijsbeleid. Daarna bespreken we weer kort deze resultaten in onderling verband. Schema 8.4

D 1

2

102

Overzicht van de hypothesen en resultaten over oorzaken zwakke scholen/achterblijvende resultaten in het basisonderwijs van Almere; factoren lokaal beleid Hypothese Resultaten De kwaliteit van het lokaal Voor 2008 was het onderwijsbeleid in onderwijsbeleid is relatief laag. Almere redelijk afstandelijk en niet gericht op de kwaliteit van het onderwijs. Uitzondering was het VVE-beleid. Dit is qua resultaten nog niet voldoende bevredigend, maar een verklaring voor zwakke scholen/lage eindresultaten ligt hier niet. Sinds 2008 is er een omslag geweest, het lokaal beleid is sindsdien wel nadrukkelijk gericht op kwaliteitsverbetering en kwaliteitsbewaking. In de interviews geen steun voor de gedachte dat een oorzaak van zwakke scholen of lage prestaties in de kwaliteit van het lokaal beleid zou moeten worden gezocht. Wel is opgemerkt dat de verzelfstandiging van het openbaar onderwijs veel tijd en aandacht heeft gekost van zowel gemeente als nieuw bestuur; tijd die niet aan onderwijsinhoud kon worden besteed. Het beleid ‘Gewoon Anders’ belast In de interviews door sommigen bevestigd, scholen te veel. door anderen niet. Geen kwantitatieve gegevens. Niet direct plausibel dat dit beleid heeft bijgedragen aan het ontstaan van zwakke scholen en/of aan lagere gemiddelde prestaties, omdat het maar om weinig leerlingen per school gaat. Wel heeft het mogelijk de weinig opbrengstgerichte cultuur in de scholen versterkt, omdat vanwege dit beleid de pedagogische doelen

3

Beleid stichting nieuwe scholen heeft geleid tot relatief kleine scholen; op kleinere scholen meer risico’s op lagere onderwijskwaliteit.

van het onderwijs meer werden benadrukt dan de leerresultaten. Almere heeft niet meer kleine scholen dan landelijk gemiddeld. Hypothese niet bevestigd.

Over het geheel genomen vinden we bij deze groep factoren weinig mogelijke verklaringen. Alleen het Gewoon Anders Beleid wordt door sommigen in de interviews nadrukkelijk genoemd als factor die kan hebben bijgedragen aan lagere prestaties van scholen, maar een duidelijke link met zwakke scholen is er niet en gezien het aantal leerlingen waar het om gaat kan een eventueel effect niet groot zijn. Niettemin kan niet uitgesloten worden dat het op sommige scholen of bij sommige leerkrachten een rol speelt of heeft gespeeld. De opvang van zorgleerlingen in de klas stelt de nodige eisen en kan vooral minder sterke leerkrachten behoorlijk belasten. Ook heeft het beleid mogelijk bijgedragen aan een weinig opbrengstgerichte cultuur. Het Gewoon Anders Beleid heeft wel een directe impact op het onderwijs in de scholen en in de klassen. Voor andere aspecten van gemeentelijk beleid is dat minder aan de orde. De gemeente staat immers in de invloedsketen vrij ver van de scholen af. Dat maakt het in algemene zin ook minder waarschijnlijk dat factoren op dit niveau een rol spelen bij het ontstaan van zwakke scholen of lage prestaties. Van het huidige beleid gericht op verbetering van kwaliteit van scholen kan echter wel impact worden verwacht, want dit dringt (in ieder geval in de zwakke scholen) nadrukkelijk wel in scholen door. 8.6

Weging en samenhang

Alle uitkomsten in beschouwing nemend, kunnen we constateren dat van de vier onderscheiden groepen factoren de groeistadfactoren en de onderwijsinterne factoren de meeste verklaring aandragen. Verklaringen vanuit bevolkingskenmerken en kenmerken van lokaal beleid blijken weinig plausibel te zijn. Eén eenduidige oorzaak aanwijzen van hetzij het hoge aantal zwakke scholen, hetzij de achterblijvende prestaties aan het eind van groep 8 in Almere is niet mogelijk. Er lijkt sprake te zijn van een samenspel van factoren, die bij elkaar een verklaring kunnen bieden. Relevant daarvoor zijn dan vooral de factoren

103

die specifiek zijn voor Almere, omdat we van veel mogelijke beïnvloedende factoren hebben vastgesteld dat die misschien wel inderdaad van invloed zijn, maar dat ze ook spelen in de rest van het land of in vergelijkbare gemeenten die niet te maken hebben met problemen met de onderwijskwaliteit. Die specifiek-voor-Almere factoren vinden we vooral bij de groeistadfactoren. In de eerste plaats noemen we dan de combinatie van de snelle groei van het aantal leerlingen, de dwingende noodzaak om voor al die leerlingen een plek in het onderwijs te vinden, het in korte tijd moeten werven van veel onderwijspersoneel in een tijd van personeelsschaarste en het ‘uitdijen’ van scholen waardoor dislocaties aan de orde waren en goede onderwijskundige aansturing werd belemmerd. Ook de relatief grote tussentijds in- en uitstroom van leerlingen kan hierbij nog worden genoemd. Bij elkaar zorgde dit voor veel onrust en dynamiek en voor risico’s op het gebied van selectie van voldoende sterke leerkrachten en schoolleiders (met consequentie voor de langere termijn). Andere groeisteden hebben natuurlijk ook met leerlingengroei te maken of te maken gehad, maar het is heel goed mogelijk dat deze specifieke combinatie van factoren kenmerkend is geweest voor Almere. In de tweede plaats wijzen we op een verschijnsel dat Almere mogelijk gemeen heeft met Lelystad (de enige vergelijkingsgemeente die ook te kampen heeft gehad met veel zwakke scholen), namelijk het moeten/mogen opbouwen van een stad met alle voorzieningen ‘vanaf de bodem’, dat wil zeggen zonder de mogelijkheid om al bestaande structuren, kennis en sociale patronen te benutten. Andere groeisteden, zoals Ede, Zoetermeer, Purmerend hadden al een bestaande kern waarop kon worden voortgebouwd (ook in bestuurlijk opzicht). In Almere en Lelystad moest alles ter plaatse nog worden uitgevonden. Dat heeft ruimte geboden aan pioniers, die aangetrokken werden door de mogelijkheid om zelf te kunnen bouwen, ook (voor het onderwerp waar het hier om gaat) aan onderwijskundige concepten en inrichting van scholen. Daarmee komen we op de onderwijsinterne factoren. De combinatie van factoren die daar werkzaam lijkt te zijn geweest, is een geringe gerichtheid op opbrengstgericht werken, samen met juist een sterke gerichtheid op pedagogische doelen (voor zorgleerlingen, en in het algemeen) en een sterke gerichtheid op invoering van nieuwe onderwijsconcepten. Bij dat laatste komt dus de ‘pionierdrang’ weer terug. Volgens diverse betrokkenen is de weegschaal een tijd lang tamelijk ver doorgeslagen naar de vernieuwingsopvattingen, ten koste van een goede bewaking van de

104

leerresultaten en van kritische reflectie op de congruentie tussen onderwijsconcept en leerlingenpubliek. We hebben ook gezien dat van de huidige zwakke scholen een groot deel een school met een specifiek vernieuwingsconcept is of is geweest. Daarmee wil niet gezegd zijn dat vernieuwen perse op gespannen voet staat met kwaliteit. Er zijn voldoende voorbeelden van scholen, ook in Almere, die beide weten te combineren. Ook is het niet zo dat vernieuwingsconcepten alleen toepasbaar zouden zijn op ‘elitescholen’, zoals soms wordt verondersteld. Maar het is wel nodig om concepten goed te doordenken op hun praktische consequenties voor verschillende groepen leerlingen.10 Bevolkingsfactoren lijken hooguit een bijkomstige rol te spelen. Almere heeft niet opvallend veel inwoners met een laag opleidingsniveau, wel iets meer inwoners met een middelbaar opleidingsniveau dan landelijk. Scholen met veel allochtone leerlingen van middelbaar opgeleide ouders vormen een risicogroep, omdat ze wel te maken hebben met (taal)achterstanden maar daarvoor weinig extra middelen krijgen en omdat de inspectie met de achterstanden van deze groep leerlingen geen rekening houdt (kan houden) in de weging die ze toepast bij de beoordeling van leerresultaten. We hebben geen gegevens gevonden die kunnen laten zien of ‘ontworteling’ van inwoners die zich vestigen in nieuwe steden zoals Almere en Lelystad ook nog een verklaring zou kunnen bieden. Het is wel een factor die beide steden gemeenschappelijk hebben. Niet alleen voor de bestuurders, maar ook voor de inwoners was het immers zo dat ze vanaf de bodem weer hun eigen gemeenschap moesten opbouwen. Het zou interessant zijn om hier verder onderzoek naar te doen. Opvallend is dat vrijwel geen van de onderzochte factoren de zwakke scholen eenduidig onderscheidt van de niet zwakke scholen. Het hierboven genoemde samenspel van factoren kan dus wel een verklaring bieden voor het feit dat Almere relatief veel zwakke scholen telt, maar niet voor de vraag waarom de 10

Zie voor meer informatie hierover Ledoux, G.M. & Overmaat, M. (2002). Op zoek naar succes. Een onderzoek naar basisscholen die meer en minder succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandgroepen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. In dit onderzoek worden twee modellen onderscheiden, een ‘traditioneel model’ en een ‘constructivistisch model’. Betoogd wordt dat voor beide modellen geldt dat het noodzakelijk is om de risico’s ervan te bewaken. Voor het traditionele model zijn dat onvoldoende aandacht voor aanleren van zelfstandigheid, zelfverantwoordelijkheid en hogere cognitieve vaardigheden. Voor het constructivistisch model zijn dat onvoldoende bewaken van het niveau van de basisvaardigheden en onvoldoende greep op leerlijnen en denken in leerstappen.

105

ene school zwak wordt en de andere niet. Elke zwakke school lijkt zijn eigen mix aan omstandigheden te hebben die maakt of heeft gemaakt dat de school in de gevarenzone is gekomen. Dat betekent dat de schoolbesturen goed aan risicobewaking moeten doen. We merken verder nog op dat we in dit onderzoek een veelheid aan hypothesen hebben onderzocht. Die zijn voor een belangrijk deel gebaseerd op wat er aan veronderstellingen over mogelijke oorzaken leefde binnen Almere. Slechts een deel van deze veronderstellingen blijkt uiteindelijk overeind te blijven in het onderzoek (zie hiervoor de schema’s in dit hoofdstuk). Voor het andere deel geldt dus dat deze veronderstellingen wel leven bij verschillende betrokkenen en dus deel uitmaken van het ‘discours’ over de achterblijvende onderwijsresultaten in de gemeente, maar dat ze uiteindelijk niet onderbouwd kunnen worden of aantoonbaar niet kloppen met empirische gegevens. Oftewel: het gevoel klopt niet altijd met de cijfers. Nu dat duideljk is, kan dit onderzoek hopelijk bijdragen aan het gerichter maken van het debat over dit onderwerp. 8.7

Aanbevelingen

Uit het voorgaande kunnen we enkele aanbevelingen afleiden voor de gemeente en de schoolbesturen. Die aanbevelingen zijn gericht op het voorkomen van nieuwe zwakke scholen in de toekomst, vooral voor de periode dat Almere weer in een nieuwe groeifase terechtkomt. Vooraf maken we daarbij twee opmerkingen. De eerste is dat de omstandigheden in Almere bij de stap naar een nieuwe schaalsprong anders zijn dan in het verleden. De pionierfase is voorbij en er zijn nu, net als in andere steden, gevestigde structuren en organisaties waarop kan worden voortgebouwd. Dat maakt dat de risico’s uit het verleden niet de risico’s van de toekomst hoeven zijn. De tweede opmerking is dat, zoals eerder vermeld, de schoolbesturen inmiddels een omslag hebben gemaakt in het denken over sturen op kwaliteit. Kwaliteitszorg is een belangrijk onderwerp geworden en scholen worden daarop nadrukkelijk aangesproken door het bestuur. Daarmee is een belangrijke basisvoorwaarde ontstaan voor het voorkomen van problemen met onderwijskwaliteit in de toekomst.

106

Tegen deze achtergrond formuleren we nog de volgende aanbevelingen. 11. Probeer het tussentijds van school wisselen tegen te gaan. Onderzoek welk gesprek hierover met ouders gevoerd kan worden en of afspraken hierover tussen en binnen schoolbesturen mogelijk zijn (bijvoorbeeld over niet zonder meer opnemen van ouders en kinderen van een andere school). 12. Verbeter de informatie-overdracht wanneer kinderen tussentijds wisselen van school. Zorg voor een goed dossier met daarin actuele en goed gedocumenteerde gegevens over behaalde toetsscores, gegevens over de ontwikkeling van het kind in de periode van schoolgaan op de school van vertrek, gegevens over gebruikte methodes op de school van vertrek en eventuele bijzonderheden over de leerling (zoals handelingsplan). 13. Registreer op gemeentelijk niveau en per bestuur goed wat de omvang is van tussentijdse in- en uitstroom en bij welke scholen zich dat vooral voordoet. 14. Zorg voor tijdige voorbereiding op eventuele nieuwe perioden van krapte op de arbeidsmarkt. Probeer Pabo-studenten uit Almere en omgeving aan de stad te binden. Zoek/handhaaf samenwerking met Pabo’s wat betreft opleiden in de school. 15. Voorkom dat scholen te snel (moeten) groeien. Houdt bij de vestiging van nieuwe scholen voldoende rekening met groei; voorkom dislocaties. 16. Bespreek of er lokaal beleid gevoerd kan worden om scholen die veel allochtone leerlingen hebben, maar daarvoor geen compensatie krijgen vanuit gewichtenmiddelen, specifiek te ondersteunen. 17. Zet vanuit het schoolbestuur/in het lokaal beleid in op maatregelen om de prestaties in begrijpend lezen en woordenschat te verhogen; met nadruk op de bovenbouw van het basisonderwijs.

107

18. Zet het beleid om opbrengstgericht werken te bevorderen voort. Zorg op alle niveaus voor goede en actuele gegevens over leerresultaten. Voorkom dat scholen ongemerkt kunnen afglijden door een te grote autonomie. 19. Organiseer een nieuw gesprek over vernieuwende onderwijsconcepten. Onderzoek of ze ‘populatiegevoelig’ zijn, of operationalisatie van de gekozen principes voldoende lukt in de praktijk, hoe gewaarborgd/bewaakt kan worden dat de leerprestaties op peil blijven en of er meerwaarde van de concepten is op andere leerdomeinen dan de basisvaardigheden. 20. Kwaliteit van leerkrachten, intern begeleiders en schoolleiders is cruciaal. Besturen zetten hier op in, maar er zijn ook nog zorgen. Ga na of de gemeente hierin (nog meer) kan ondersteunen. Wissel kennis uit en werk samen op het gebied van kweekvijvers en bij herplaatsen van minder goed functionerend personeel.

108

Literatuur Babeliowsky, M. & Franzen, M. (2009). Portret van het voortgezet onderwijs in Almere; leerlingen, scholen en resultaten. Schooljaar 2008/09. Almere: Babeliowsky Onderwijsonderzoek. Babeliowsky, M. & Franzen, M. (2010). Monitor Onderwijs Zorg PO & VO in Fleveland. Schooljaar 2009-2010. Almere: Babeliowsky Onderwijsonderzoek. Bakker, J., Hinte, P.van, Huisman, M., Janssen, M., Jong, I.de, Kuijt, R. & Selten, R. (2008). Metropoolregio Amsterdam in beeld 2007. Amsterdam: Gemeente Amsterdam Dienst Onderzoek en Statistiek. Emmelot, Y., Karsten, S. & Roeleveld, J. (2010). Segregatie in het basisonderwijs in Almere. Rapport 839. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Fischer, A., De Graaf, P., & Van der Togt, H. (2004). Intergemeentelijke verhuizingen gedurende de onderwijsloopbaan en bereikt opleidingsniveau. Pedagogiek, 24-2. Gemeente Almere (2005). Voorwaarden, nu en later. Beleidsnota onderwijs 2005-2010, Almere: Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling afdeling onderwijs. Gemeente en Schoolbesturen Almere (2008). Lokaal Educatieve Actieagenda 2008-2012. Almere: Gemeente

109

Gemeente Almere (2010). Almeerse monitor 2010 Voortijdig schoolverlaten 2006-2011. Almere: DMO, Babeliowsky Onderwijsonderzoek, SBZ. Gemeente Almere, schoolbesturen van het primair en het voortgezet onderwijs & PABO Almere (2011) Convenant Onderwijsimpuls 2011-2014, Almere: Gemeente Almere. Gemeente Almere (2011). Monitor voor- en vroegschoolse educatie. Almere: Dienst Onderzoek en Statistiek. Groot, R.W.J. de (1999). De kwaliteit van decentralisatie van onderwijsbeleid. Nederlands Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 00, 219243. Hattenberg, D. (2010). Passend onderwijs Almere. Onze beginstand, uitwerking van de monitor passend onderwijs 2008-2009. Almere: Programmamanagement Passend Onderwijs. Inspectie van het onderwijs (2008). De kwaliteit van zorg en begeleiding in het basisonderwijs. Leerlingen met een lwoo-indicatie in Amsterdam, Rotterdam en Almere. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het onderwijs (2008). Kwaliteit van het onderwijs in Almere. Presentatie van de Inspectie, februari 2008. Inspectie van het onderwijs (2008). Gewoon Anders in Almere. De kwaliteit van het onderwijs voor rugzakleerlingen in een experimentele setting. Utrecht: Inspectie van het onderwijs. Inspectie van het onderwijs (2009). Kwaliteit van het onderwijs in Almere. Presentatie van de Inspectie, januari 2009. Inspectie van het onderwijs (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.

110

Inspectie van het onderwijs (2010). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2009/2010. Utrecht: Inspectie van het onderwijs. Inspectie van het onderwijs (2011). Kwaliteit van de VVE in de gemeente Almere in 2010-2011 (conceptversie). Utrecht: Inspectie van het onderwijs. Inspectie van het onderwijs (2011). Regio-analyse Almere; Primair onderwijs. Presentatie van de Inspectie, 8 september 2011. Karsten, S., Derriks, M., Emmelot, Y., Felix, C., & Ledoux, G., m.m.v. Fleurke, F. (2003). Het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid nader beschouwd. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Ledoux, G., & Veen, A. (2009). Beleidsdoorlichting onderwijsachterstandenbeleid. Periode 2002-2008. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Ledoux, G., Roeleveld, J., Driessen, G., Cuppen, J., & Meijer, J. (2011). Prestaties en loopbanen van doelgroepleerlingen in het basisonderwijs. Amsterdam/Nijmegen: Kohnstamm Instituut/ITS. Oberon (2010). Lokale Staat van het Onderwijs in Almere 2009/2010. Almere: Oberon (2011). De Almeerse monitor Taal, Lezen en Rekenen 2009-2010. Deelrapportage VVE. Concept. Almere: Oberon en Gemeente Almere, werkgroep monitor. Oberon (2011). Monitor Taal, Lezen en Rekenen 2009/2010. Brede nulmeting Almeerse basisscholen. Concept. Almere: Oberon i.s.m. werkgroep Monitor. Oberon (2010). Van primair naar voortgezet onderwijs; Onderzoek in het kader van de LEA Almere. Utrecht: Oberon. Oberon (2011). Monitor voor- en vroegschoolse educatie 2009/2010. Almere: Gemeente Almere, werkgroep Monitor. Platvoet, L. (2009). Almere, mensen maken de stad – de sociale agenda. Almere: Stuurgroep Almere 2030.

111

Platvoet, L. & Gemeente Almere, afdeling Communicatie (2009). Sociaal economische effectverkenning voor de schaalsprong van Almere. Almere: Stuurgroep Almere 2030. Roeleveld, J., Driessen, G., Ledoux, G., Cuppen, J. & Meijer, J. (2011). Doelgroepleerlingen in het basisonderwijs Historische ontwikkeling en actuele situatie. Amsterdam/Nijmegen: Kohnstamm Instituut/ITS. Roeleveld, J., Mooij, T., Fettelaar, D., & Ledoux, G. (2011). Correctiefactoren bij opbrengstmaten in het primair onderwijs. Amsterdan/Nijmegen: Kohnstamm Intituut/ITS. Turkenburg, M. (2003). Gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid halverwege de eerste planperiode. Den Haag: SCP. Turkenburg, M. (2003). Gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid (19982002): het beleidsproces in vijftien gemeenten.. Den Haag: SCP. Vermeij, A., & Dronkers, J. (2001). Niet-verhuizen beter voor kinderen? Het effect van schoolverandering op de verdere schoolloopbaan. Pedagogiek, 21-1.

112

Bijlage Gebruikte databestanden. A. Gegevens van Almere (afkomstig van afdeling Onderzoek en Statistiek van de gemeente) bestand: BO tellingen vanaf 2004.xls per 1 oktober: 2004 t/m 2011: leerlingaantallen per school 2004 t/m 2011: aandeel NW-allochtonen per school 2007 t/m 2011: aandeel éénoudergezinnen per school bestand: cito scores scholen.xls met als aanvulling: cito scores HAAL.xls (2 extra scholen) schooljaar 2004/2005 t/m 2010/2011: individuele cito-scores individuele RVC-aanvraag: LWOO/Pro/(niet of regulier of nvt) Hieruit geaggregeerd bestand gemaakt: citoscores scholen.sav 04/05 t/m 10/11: gemiddelde cito-score 04/05 t/m 10/11: aantal leerlingen + aandeel niet-deelnemers aan Cito 04/05 t/m 10/11: percentages LWOO en Pro aanvragen bestand: telling 2011 voorlopig.xls per school: aantal leerlingen, uitgesplitst naar gewichten (0.0; 0.3; 1.2) een variabele: schoolgewicht (Verder niet gebruikt; wel meerjarige bestanden van Cfi/DUO; zie C.) B. Gegevens van Inspectie bestand: Gemeente_Po_Wrdr_2005.xls Bevat gegevens van scholen uit een reeks gemeenten (waaronder Almere). Over de schooljaren 2004/2005 t/m 2011/2012 (nog lopend dus): waardering op indicatoren 1.1 t/m 10.4; NT1a t/m NT4b: (-1 / 0 / +) ofwel: (onvoldoende / niet te beoordelen of nvt / voldoende) datum van de beoordeling (ingedikt naar schooljaren)

113

arrangementen: (basis / zwak / zeerzwak) datum van vaststelling arrangement (ingedikt naar schooljaren) (N.B. 17 keer 2 arrangementen in één schooljaar; 16 keer van basis naar zwak/zeerzwak; daarom steeds het 2e arrangement genomen.) Arrangementen In de schooljaren 05/06 en 06/07: slechts 3 resp. 6 arrangementen (op de 500 scholen). Deze jaren buiten beschouwing gelaten. In de volgende jaren veel meer arrangementen, natuurlijk vooral veel Basis, veel minder Zwak en Zeerzwak. (Cijfers in arrangementen.xlsx, tabblad basis spss; syntax inspectie02.sps.) Daarnaast in dit bestand een apart tabblad met voor alleen Almeerse scholen (als bestuur toestemming gaf): gemiddelde Cito-score van 2007 t/m 2011 (GLG-gecorrigeerde gemiddelden)

C. Gegevens van Cfi/DUO Bestanden over de schooljaren 2007/2008 t/m 2011/2012 met aandelen gewichtenleerlingen van alle basisscholen in Nederland. Hieruit geselecteerd dezelfde reeks gemeenten als bij de Inspectiebestanden. Op de teldata in 2007 en 2008 zijn er nog oude gewichten; vanaf 2009 alleen nieuwe gewichten. Samenhangen schoolkenmerken met gemiddelde cito-scores en GLGgecorrigeerde scores. Werkwijze: van de gemeente Almere hebben we een bestand gekregen met individuele Cito-scores over een reeks van jaren. Daaruit blijkt dat een deel van de leerlingen niet heeft deelgenomen (veelal leerlingen met een LWOO- of Proaanvraag). Deze leerlingen krijgen, bij de waardering door de Inspectie, een score van 517 toegekend (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Per school kunnen we dus een gemiddelde berekenen over de daadwerkelijke Cito-score en over de Cito-score, waarbij niet-deelnemers een ‘virtuele’ score 517 krijgen. Aan deze berekening stellen we enkele grenzen: soms blijkt dat er op de school maar één of enkele leerlingen in groep 8 zitten: daar berekenen we geen gemiddelden over. Eis is

114

dat er tenminste 10 leerlingen deel kunnen nemen aan de Eindtoets; soms hebben slechts incidentele leerlingen een toetsscore en het gros van de leerlingen niet; hier lijkt meer sprake te zijn van een niet-standaard afname van de Eindtoets, dan van het niet laten deelnemen van zwakkere leerlingen. We berekenen geen gemiddelden als meer dan 70% van de leerlingen niet heeft deelgenomen aan de Eindtoets. Naast het gemiddelde op de Cito-score en het gemiddelde met 517 voor nietdeelnemers beschikken we ook over de voor gemiddeld leerlinggewicht gecorrigeerde scores (GLG) van de Inspectie, Alle drie uitkomsten middelen we over vijf jaren (febr. 2007 t/m febr. 2011).

115

Recent uitgegeven rapporten Kohnstamm Instituut 873

Glaudé, M., Eck van, E., Voncken E. De praktisch-concrete leerroute van het Vakcollege.

872

Glaudé, M., Eck van, E. Lesgeven aan leerlingen op mbo-niveau 1 en 2.

871 870

Derriks, M., Vrieze, G. Big Picture Learning en de competenties van docenten. Emmelot, Y., Daalen, M.M. van, Krüger, M.L. Wetenschap en techniek en opbrengstgericht werken.

869

Verbeek, F., Pater, C.J., Blankespoor, C., Triesscheijn, B. VM2-trajecten van Amarantis Onderwijsgroep.

868

Roeleveld, J., Mooij, T., Fettelaar, D., Ledoux, G.

867

Correctiefactoren bij opbrengstmaten in het primair onderwijs. Derriks, M., Vergeer, M.M., Roede, E., Felix, C. Preventie van pesten.

865

Ledoux, G., Derriks, M., Heurter, A.M.H., Pater, C. De verankering van wereldburgerschap in het onderwijs.

864

Eck, E. van, Glaudé, M. De Doorbraakmethode in het onderwijs; leren van jezelf, leren van elkaar, leren van anderen.

863

Hoeve, M., Jurrius, K., Zouwen, van der M., Vergeer, M., Voogt, M., Stams, G.J. In de schuld, in de fout? Schuldenproblematiek en crimineel gedrag bij adolescenten en jongvolwassenen.

Deze rapporten zijn te bestellen via: [email protected] Voor meer informatie, zie; http://www.kohnstamminstituut.uva.nl

117

Kohnstamm Instituut UVA bv Postbus 94208 1090 GE Amsterdam T 020 5251226 www.kohnstamm instituut.uva.nl