De Doorbraakmethode in het onderwijs
EDITH VAN ECK MARJAN GLAUDÉ
De Doorbraakmethode in het onderwijs; leren van jezelf, leren van elkaar, leren van anderen Een reflectie
EDITH VAN ECK MARJAN GLAUDÉ
CIP-gegevens KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Eck, E. van, Glaudé, M. De Doorbraakmethode in het onderwijs; leren van jezelf, leren van elkaar, leren van anderen. Een reflectie. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. (Rapport 864, projectnummer 10304)
ISBN 978-90-6813-927-3
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.
Uitgave en verspreiding: Kohnstamm Instituut Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1226 www.kohnstamminstituut.uva.nl © Copyright Kohnstamm Instituut, 2011
Inhoudsopgave Inleiding
1
1 De Doorbraakmethode
3
Wat is de Doorbraakmethode?
3
Wat zijn de kenmerken van de Doorbraakmethode?
3
Wie zijn betrokkenen bij een Doorbraakproject?
7
Hoe is de Doorbraakmethode opgebouwd?
7
Welke voorwaarden stelt de Doorbraakmethode aan een instelling?
10
Wat zijn succesfactoren?
11
2 Het project Doorbraak in de techniek
13
Aanleiding
13
Betrokkenen bij D!T
14
Aanpak en opbouw van het D!T-project
17
3 Doorbraak in de techniek; een Doorbraakproject in het onderwijs
27
4 De Doorbraakmethode in het onderwijs
35
Leren van jezelf, leren van elkaar, leren van anderen
35
Aandachtspunten bij de toepassing van de Doorbraakmethode in het onderwijs
36
5 Geraadpleegde literatuur
41
Recent uitgegeven rapporten Kohnstamm Instituut
45
Inleiding De Doorbraakmethode is - kort gezegd - een werkwijze om bepaalde aanpakken van een vraagstuk te beoordelen op hun effectiviteit. De grondlegger van deze methode is de Amerikaanse kinderarts Don Berwick, verbonden aan het Institute for Healthcare Improvement (IHI) in de Verenigde Staten. De Doorbraakmethode is door het CBO, het kwaliteitsinstituut voor de gezondheidszorg, in 1999 voor het eerst in Nederland toegepast. Sindsdien zijn vele Doorbraakprojecten met succes in met name de gezondheids- en jeugdzorg toegepast, bijvoorbeeld om de zorg voor patiënten met diabetes en doorliggen te verbeteren, de zorg voor patiënten met chronisch hartfalen beter te structureren, taken te herstructureren op afdelingen radiologie in verschillende ziekenhuizen; ook is geëxperimenteerd met leeftijdsbewust personeelsbeleid in zorgorganisaties (zie voor een aantal voorbeelden de literatuurlijst). Het project, Doorbraak in Techniek, afgekort het D!T-project, is een eerste poging om ook in het onderwijs met deze methodiek te gaan werken. Het D!Tproject is in 2007 gestart in het vmbo en mbo en is afgerond in 2011. Vier Regionale Opleidingscentra (ROC’s), verdeeld over het land, ROC Zeeland, ROC Tilburg, ROC De Leijgraaf, ROC Leiden, hebben in regionale clusters, bestaande uit vmbo, mbo en regionaal bedrijfsleven een Doorbraakproject uitgevoerd. Ze zijn via het project onderling de competitie aangegaan om te zien wat de beste werkwijze is om de instroom van leerlingen in de techniek te bevorderen en uitval te reduceren.
1
Het project is ondersteund door professionals op het gebied van programmamanagement en door externe experts. Daarnaast is het project inhoudelijk en onderzoeksmatig ondersteund door onderzoekers van het Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. Zij begeleidden en ondersteunden de vier ROC’s bij het uitvoeren van activiteiten die hetzelfde doel hebben, maar qua uitvoering van elkaar verschillen. Met elkaar is ontdekt welke activiteiten beter werken. Maar het project had ook een meta-doel, nagaan of de Doorbraakmethode geschikt is of geschikt te maken is voor toepassing in het onderwijs. Daarvan wordt in voorliggende rapportage verslag gedaan. We reflecteren op het gebruik van de Doorbraakmethode in het D!T-project. De centrale vraag is of de methode geschikt is om in het onderwijs toe te passen, en onder welke voorwaarden? En wat kunnen andere onderwijsinstellingen leren van onze ervaringen als ze met behulp van de Doorbraakmethode hun onderwijs willen vernieuwen? In het eerste hoofdstuk zetten we uiteen wat de Doorbraakmethode nu precies is. Vervolgens beschrijven we in hoofdstuk 2 de aanpak die we in het D!Tproject hebben gehanteerd en waarom dat zo is gedaan. In hoofdstuk 3 gaan we na in hoeverre de in het D!T-project gehanteerde aanpak voldoet aan de kernkenmerken van de methodiek, waar deze afwijkt en waarom. In hoofdstuk 4 zetten we de opgedane ervaringen om in een groot aantal tips en adviezen voor toekomstige gebruikers van de methodiek.
2
1
De Doorbraakmethode
Wat is de Doorbraakmethode? Met de Doorbraakmethode wordt een kritische werkwijze bedoeld waarmee bepaalde manieren om een probleem of vraagstuk aan te pakken – bijvoorbeeld de aanpak van de wachtlijstenproblematiek in de gezondheidszorg - door teams worden beoordeeld op hun effectiviteit. De bedoeling van deze methode is om verbeteringen in organisaties door te voeren. Typerend is dat de verbeteringen zijn gebaseerd op aanpakken die in andere organisaties al met succes zijn toegepast. Aan deze zogenoemde ‘best practices’ worden kennis, ideeën, ervaringen en dergelijke van de eigen instelling toegevoegd. Vervolgens experimenteren verschillende teams in een aantal experimenteerronden met de veelbelovende aanpak, worden effecten tussentijds gemeten en gaan de teams na of sprake is van een verbetering. Teams wisselen tussentijds hun ervaringen uit om zo succesvolle doorbraken teweeg te brengen; succesvolle of veelbelovende aanpakken kunnen door de teams geadopteerd worden. De experimenten zijn kleinschalig en bij succes kunnen ze worden uitgebreid naar andere afdelingen of de gehele organisatie. Maar ook kunnen ze gemakkelijk worden beëindigd als bepaalde aanpakken niet succesvol blijken. Wat zijn de kenmerken van de Doorbraakmethode? De Doorbraakmethode heeft de volgende kenmerken.
Multidisciplinaire projectteams die werken in tijdelijke samenwerkingsverbanden;
Werken met meetbare doelen in een cyclische werkwijze;
Werken met evidence-based richtlijnen;
3
Uitwisseling tussen teams; werkconferenties;
Vriendschappelijke competitie;
Input vanuit de praktijk;
Implementatieaanpak.
We bespreken ze achtereenvolgens. Multidisciplinaire projectteams en het werken in tijdelijke samenwerkingsverbanden De Doorbraakmethode vereist een multidisciplinaire aanpak. Alle disciplines die bij de verbetering betrokken zijn, zijn vertegenwoordigd in een tijdelijk samenwerkingsverband. Een Doorbraakproject bestaat meestal uit acht tot vijftien multidisciplinaire teams, afkomstig uit verschillende instellingen en/of regio’s. Deze teams werken aan het optimaliseren van eenzelfde onderwerp of proces, bijvoorbeeld aan de inzetbaarheid van oudere werknemers, en stellen hiervoor concrete doelen op. Werken met concreet meetbare doelen in een cyclische werkwijze In een Doorbraakproject werkt men met concrete SMART-geformuleerde doelen. SMART staat voor specifiek, meetbaar, aansprekend, realistisch, tijdgebonden. Voor het concreet formuleren van die doelen wordt gebruik gemaakt van de zogenoemde NOLAN-methode en de Plan, Do, Study, Act cyclus (PDSA-cyclus). Het NOLAN-model bestaat uit een set van vragen die de deelnemers aan een project moeten zien weten te beantwoorden, te weten:
Wat willen we bereiken (SMART-doel)?
Hoe weten we dat een verandering een verbetering is (meten)?
Welke veranderingen kunnen worden ingevoerd die leiden tot een verbetering (veranderen)?
Om die vragen te beantwoorden gebruiken de teams een verbetercyclus. Deze zogenoemde PDSA-cyclus betekent dat de te ondernemen acties worden beschreven (Plan), worden uitgevoerd (Do) en daarna wordt bij elke actie gemeten of deze bijdraagt aan het bereiken van het doel (Study); tenslotte worden de acties die werken veiliggesteld of geborgd (Act). Er wordt dus cyclisch gewerkt; de PDSA-cyclus wordt een aantal malen – meestal drie maal – doorlopen. Het voortdurend meten van het effect van een
4
gekozen aanpak krijgt veel nadruk. Op grond van de resultaten gaat men weer na welke vervolgacties nodig zijn en de cyclus begint opnieuw. Zo worden oplossingen voor bepaalde problemen uitgeprobeerd in de praktijk en wordt duidelijk of een verandering daadwerkelijk een verbetering is (zie figuur hieronder)
Bron: Langley, Nolan, Nolan T, et al (1996) Uitwisseling tussen teams; werkconferenties Om een succesvolle Doorbraak te realiseren is het zeer belangrijk dat uitwisseling tussen teams kan plaatsvinden. Daartoe worden meestal drie werkconferenties georganiseerd waar alle teams samenkomen. Doel daarvan is dat teams elkaar inspireren, stimuleren en ervaringen uitwisselen. De ‘PDSA’perioden ofwel de actieperioden vinden plaats tussen werkconferenties (zie schema hieronder). P
D
A
D
A
S Kick - off
P
P
S
S Werkconferentie
D
A
Werkconferentie
Werkconferentie
Missiestatement
5
Werken met evidence-based richtlijnen In een Doorbraakproject wordt de kwaliteit van een aanpak beoordeeld en aantoonbaar gemaakt door metingen. Dat meten gebeurt aan de hand van indicatoren die door de deelnemers zijn vastgesteld. Een indicator is een meetbaar verschijnsel, meestal een getal, dat een signalerende functie heeft. Wijkt een indicator af van een afgesproken norm, dan is bijsturing mogelijk of nodig (zie www.encyclo.nl). Vriendschappelijke competitie De deelnemende teams worden uitgedaagd in competitie met elkaar te gaan, maar juist ook weer in samenwerking veelbelovende en op de eigen praktijk gebaseerde oplossingen te genereren door gebruik te maken van elkaars ervaringen en expertise. Betrokkenen stimuleren elkaar in het bereiken van de doelen. Input vanuit de praktijk Goede voorbeelden uit de praktijk vormen de basis van de aanpak. Teams maken gebruik van ‘good practices’, bestaande praktijkvoorbeelden van anderen, om de eigen doelen te realiseren. Er vindt met andere woorden input plaats vanuit bestaande expertise vanuit de werkvloer; verbeteringen vinden van onderop of van binnenuit plaats, waardoor er draagvlak is voor verbetering op de werkvloer. Implementatieaanpak De Doorbraakmethode is een zogenoemde implementatieaanpak. Teams denken samen na over mogelijke veranderingen waarvan men verwacht dat ze kunnen leiden tot het bereiken van de doelen. Men maakt gebruik van ‘best practices’, succesvolle voorbeelden, optimaal gebleken praktijken, bestaande kennis maar ook van eigen ideeën. Al dit soort zaken kunnen van elkaar worden overgenomen. Al doende of werkenderwijs voeren de projectdeelnemers verbeteringen in hun eigen praktijk door. Veranderingen test men eerst uit op kleine schaal. In elke ronde worden data verzameld en gepresenteerd, en worden de effecten bestudeerd. Als er succes wordt geboekt, kan het experiment worden uitgebreid naar andere afdelingen of de gehele organisatie.
6
Wie zijn betrokkenen bij een Doorbraakproject? Doorbraakteams worden begeleid of ondersteund door inhoudelijke en methodische experts. Methodische experts hebben knowhow over de Doorbraakmethodiek en zij ondersteunen de teams hierbij; te denken valt aan coördinatie van het hele Doorbraakproject, het organiseren van de werkconferenties, het realiseren van afstemming tussen de diverse teams etc. Inhoudelijke experts voorzien de teams van inhoudelijke expertise. Dat kunnen inhoudsdeskundigen, praktijkdeskundigen, of wetenschappers zijn maar ook personen met onderzoeksexpertise. Hoe is de Doorbraakmethode opgebouwd? De Doorbraakmethode kent idealiter drie fasen: voorbereiding, uitvoering en nazorg. Op elke fase gaan we in. 1 De voorbereidingsfase
installeren kernteam
Er wordt een kernteam geïnstalleerd dat bestaat uit projectleiders van de betrokken teams. Het kernteam is primair verantwoordelijk voor het begeleiden van een Doorbraakproject en het realiseren van de doelstellingen.
vaststellen missiestatement
Vertrekpunt van een Doorbraakproject vormt het vaststellen van een missiestatement en wel zodanig dat er een inspirerende werking vanuit gaat voor teams om mee te doen aan een Doorbraakproject. Door het opstellen van een missie worden het belang, de maatschappelijke betekenis en de knelpunten expliciet en ook de doelen die men nastreeft.
selectie onderwerpen
Onderwerpen die moeten worden aangepakt, worden geselecteerd. Het kernteam maakt hierna een opzet van het project ofwel een plan van aanpak.
literatuurverkenning
Een groep experts, dat wil zeggen: deskundigen op een bepaald gebied,
7
verzamelen kennis en stellen met elkaar vast wat ‘best practices’ zijn. Vervolgens stelt men een startpakket van een aantal verbeterideeën samen. Dit zijn richtlijnen waarmee de eerste verbeteringen gerealiseerd kunnen worden.
werving teams/deelnemers
Instellingen wordt gevraagd mee te doen aan een Doorbraakproject. In een informatiebijeenkomst worden doel en opzet gepresenteerd.
bijeenkomst experts
In een bijeenkomst met experts worden bevindingen uit de literatuur en ‘best practices’ aan experts voorgelegd. Zo komt men tot een inventarisatie van een aantal mogelijke veranderingen. Die veranderingen worden aan een aantal kritische vragen onderworpen, zoals: leidt de verandering tot een daadwerkelijke verbetering, is de verandering binnen acht tot twaalf maanden haalbaar, welke investering in mens en middelen vraagt de verandering? Ook wordt nagegaan of en welke experts zullen participeren in het kernteam.
2 De uitvoeringsfase
intake deelnemers
Na de werving van deelnemers volgt de intake. In de voorbereidingsfase zijn verschillende onderwerpen uitgekozen waaromheen nu teams worden samengesteld. De intake concentreert zich daarop.
in kaart brengen uitgangssituatie
De teams die participeren in een Doorbraakproject, expliciteren nu hun uitgangssituatie, hun doelen en knelpunten.
startbijeenkomst
In deze bijeenkomst ontmoeten de teams elkaar voor het eerst. Drie onderdelen staan op deze eendaagse centraal, te weten: kennismaking, uitwisseling van de uitgangssituatie per team en een uiteenzetting over de uitgangspunten van de Doorbraakmethode, het NOLAN-model, de PDSA-cyclus, de meettechnieken etc. (zie hiervoor).
8
werkconferenties
Na de eerste werkconferentie maken teams actieplannen mede op basis van de verschillende verbeterideeën uit het startpakket (eerste actieperiode). Teams doorlopen de PDSA-cyclus. Idealiter worden veranderingen in ieders praktijk toegepast en gaat men systematisch na of de ingevoerde verandering een verbetering is. In een serie van werkconferenties – meestal drie - die daarop volgen, wisselen de teams ervaringen die zijn opgedaan, uit. Teams worden geacht zich hierop voor te bereiden. Belangrijk doel van de werkconferentie is dat een lerend netwerk ontstaat. Daarnaast wordt van teams verwacht dat zij een plan maken waarin wordt aangeven hoe verbeteringen toegepast of verspreid kunnen worden in andere delen van de instelling. Een Doorbraakproject wordt afgesloten met een landelijke conferentie, congres of slotmanifestatie met de bedoeling de resultaten te delen met een breder publiek, dat wil zeggen met collega’s in den lande. Deze slotbijeenkomst wordt door de betrokken instellingen zelf georganiseerd.
het maken voortgangsrapportages
In rapportages worden per doelstelling de activiteiten besproken die men heeft verricht en wat daar de knelpunten waren. Zo mogelijk maken nul- en voortgangsmetingen de effecten van activiteiten zichtbaar. De taak van het kernteam is inhoudelijke en methodische feedback te geven op deze rapportages. Daarbij gebruikt men een waarderingssysteem, een zogenoemd voortgangscijfer. De score loopt van 1 (nog geen verandering ingevoerd) t/m score 5 (verandering ingevoerd, verbetering zichtbaar en van hoog niveau en toonaangevend).
3 De nazorg De nazorgfase is de fase nadat de laatste werkconferentie heeft plaatsgevonden; deze kent de volgende activiteiten.
het vastleggen van de nieuwe werkwijze in afspraken en protocollen
De veranderingen worden geborgd in een afdeling, eenheid, organisatie of zelfs in de regio.
9
het blijven meten van indicatoren
Om de behaalde resultaten te behouden, is het belangrijk de resultaten nog een tijdje te blijven meten. Daarvoor stellen de teams nog één of twee voortgangsrapportages op.
disseminatie via publicaties
De resultaten van de deelnemers worden verspreid via bijvoorbeeld publicaties in vaktijdschriften, kranten, radio, TV, studiedagen etc.
In het algemeen duurt de voorbereidingsfase zes tot negen maanden; de uitvoeringsfase twaalf maanden en de nazorgfase zo’n vier maanden. Welke voorwaarden stelt de Doorbraakmethode aan een instelling? Als een instelling mee wil doen aan een Doorbraakproject, dan worden de volgende voorwaarden gesteld (zie bijvoorbeeld Van Deur & Van Odenhoven, 2008).
De directie of het hoger management stimuleert en ondersteunt de deelname actief door bijvoorbeeld middelen (tijd, geld) beschikbaar te stellen;
Er wordt een multidisciplinair team samengesteld en afgevaardigd;
De teamleden zijn enthousiast en gemotiveerd om tijd en energie te steken in het realiseren van de doelstellingen;
Binnen de instelling is een projectleider aangewezen die het project op locatie aanstuurt, dit is de contactpersoon voor het Doorbraakteam;
Het Doorbraakteam organiseert workshops en leert betrokkenen op locatie te brainstormen over gewenste veranderingen die tot gewenste verbetering kan leiden;
Het Doorbraakteam werkt in een sfeer van vriendschappelijk competitie met elkaar (zie kenmerken).
10
Wat zijn succesfactoren? Er zijn verschillende Nederlandse Doorbraakprojecten geëvalueerd. Op grond daarvan zijn tien succesfactoren benoemd (zie bijvoorbeeld Van Splunteren, Van Everdingen & Janssen, 2003).
het bundelen van bestaande kennis en ervaringen die elders al tot succes hebben geleid;
het uitwisselen van deze kennis en ervaring met experts en teams die te maken hebben met dezelfde problematiek;
zelfsturing: teams moeten zichzelf resultaatgericht willen sturen;
stellen van concrete doelen: doelen moeten concreet geformuleerd worden en de voortgang gemonitored;
interactie over de voortgangsresultaten;
onderlinge competitie en tijdsdruk;
samenwerking in teams en een enthousiaste en kundige projectleider;
betrokkenheid en steun van eigen organisatie;
voldoende faciliteiten (tijd, geld, menskracht);
explicitering en borging van opgedane kennis en ervaring.
11
12
2
Het project Doorbraak in de techniek
In dit hoofdstuk bespreken we wat de aanleiding voor het project Doorbraak in techniek (D!T) is, wie betrokken zijn, en hoe het project is vormgegeven (de kenmerken van het project D!T). Ten slotte wordt besproken hoe de vormgeving van het D!T-project zich verhoudt tot de kenmerken van de methode zoals uiteengezet in het vorige hoofdstuk. Aanleiding Vier clusters - ROC’s, vmbo-scholen en diverse bedrijven - werken samen aan het project D!T. Binnen elk cluster staan één of meer projecten of onderwijsactiviteiten met betrekking tot het technisch onderwijs centraal. In het D!T-project gaat het erom om met behulp van de Doorbraakmethode verbeteringen te realiseren in de in- en doorstroom in de beroepskolom (van vmbo t/m werken in een technisch beroep) en om uitval van (v)mbo-ers in deze sector van het onderwijs te verminderen. Het D!T-project is gericht op het vinden en benutten van kennis over (loopbaan) keuzeprocessen met betrekking tot het technisch onderwijs. Vanuit de gedachte van de Doorbraakmethode is steeds de vraag of de optimaal gebleken praktijken van de ander iets voor ‘ons’ zijn en bij ‘ons’ zouden kunnen werken. In de opzet van het D!T-project werken de verschillende betrokkenen in onderlinge competitie maar juist ook weer in samenwerking aan veelbelovende en op de eigen praktijk gebaseerde oplossingen. De idee is dat de clusters toewerken naar een uniforme (nieuwe) aanpak die aantoonbaar vroegtijdige uitval tegengaat. Het project heeft een looptijd van drie jaar (2007 – 2010).
13
In het D!T-project staan de tekorten aan technisch gekwalificeerd personeel centraal. De instroom van jongeren in de techniek loopt terug. De uitvalcijfers maken duidelijk dat het mbo blijkbaar niet in staat is een leeromgeving voor techniek te creëren die leerlingen voldoende aanspreekt en uitdaagt om in de door hen gekozen richting af te studeren. Hierdoor heeft de arbeidsmarkt te maken met een afnemend aantal beschikbare vakmensen in het technische middenkader. Verder heeft het hbo te maken met een te beperkt aantal potentiële doorstromers vanuit het mbo. Onderstaande figuur illustreert de probleemstelling die het uitgangspunt vormde voor het D!T-project.
INSTROOM
DOORSTROOM
VRAAG
NEEMT AF
PROBLEMATISCH
NEEMT TOE
VMBO
MBO
HBO
De instroom neemt af.
De doorstroom is problematisch, met veel uitval.
De vraag vanuit het bedrijfsleven neemt toe
In het D!T-project zijn door de verschillende betrokken partijen projecten ingebracht waarin wordt getracht de loopbanen van leerlingen richting technische beroepen te bevorderen, door hen in contact te brengen met aantrekkelijke technische activiteiten. Uiteindelijk doel is 15% meer instroom van technici op de arbeidsmarkt. Betrokkenen bij D!T Betrokkenen bij het D!T-project zijn: vier projectleiders en hun partners uit het cluster (het samenwerkingsverband van vmbo, mbo en bedrijfsleven) , een kernteam, er is een penvoerder, een stuurgroep, een programmamanager, twee
14
onderzoekers en er zijn externe experts betrokken. Op elke betrokken partij gaan we in. Projectleiders Er participeren vier projectleiders. Zij zijn verbonden aan de vier ROC’s te weten; ROC Leiden, ROC Tilburg, ROC De Leijgraaf en ROC Zeeland. De projectleider is voorzitter van een cluster. De projectleiders zorgen ervoor dat er een plan van aanpak komt en coördineren de uitvoering van het onderzoek naar de effecten van het project op hun locatie. De projectleider bewaakt alle uitvoerende activiteiten om de beoogde resultaten en doelstellingen te bereiken. Daarnaast hebben de projectleiders in het D!T-project elk een specifieke neventaak toebedeeld gekregen. Zo zijn de zorg voor de website (zie www.doorbraakindetechniek.nl), voor een nieuwsbrief, voor de coördinatie van de ROC-spiegel (een dataverzamelings- en dataverwerkingspakket) en het onderhouden van contacten met externe experts over de projectleiders verdeeld. Kernteam Het kernteam is primair verantwoordelijk voor het begeleiden van het project en het realiseren van de doelstellingen. Het kernteam legt verantwoording af aan de stuurgroep onder verantwoordelijkheid van de penvoeder. Het kernteam wordt gevormd door het projectmanagement en door de projectleiders van de clusters. Penvoerder In het D!T-project is ROC Leiden de penvoerder en is verantwoordelijk voor:
Organiseren van de kick-off;
Beheer en actief management van het projectplan;
Beheer en management van de planning;
Toezien op realisatie van de mill-stones in de planning;
Beheersing van het budget en financiële verantwoording;
Ingrijpen indien planning niet wordt gerealiseerd, indien uren niet worden gemaakt;
Het voorbereiden, organiseren en bijeenroepen van de werkconferenties en van de stuurgroepmeetings;
Zorg dragen voor afstemming tussen de clusters;
15
De financiële verantwoording richting het Platform voor Beroepsonderwijs (HPBO).
Stuurgroep Stuurgroepenleden zijn de leidinggevenden i.c. de directie van de betrokken ROC’s. De stuurgroep heeft de volgende rollen.
Heeft invloed op verloop van het project;
Heeft adviesfunctie;
Houdt financieel vinger aan de pols;
Is niet beslissingsbevoegd over de uitvoering van het project;
Laat zich informeren, bereidt de stuurgroepvergadering voor, en participeert in de vergadering.
Programmamanagement (‘VOF ondernemers in het onderwijs’) Een zakelijk dienstverlener ‘VOF ondernemers in het onderwijs’ is verantwoordelijk voor het programmamanagement. Het Platform voor Beroepsonderwijs (HPBO) heeft voor het instrument programmamanagement gekozen om ervoor zorg te dragen dat binnen het project D!T continue afstemming en sturing plaatsvindt wat betreft projectdoelen, inspanningen en middelen. Onderzoekers (Kohnstamm Instituut) De uitvoering van het onderzoeksdeel in het D!T-project is in handen van het Kohnstamm Instituut, het onderwijsonderzoeksinstituut van de Universiteit van Amsterdam. Twee onderzoekers monitoren en begeleiden zowel het product (effectevaluatie van de individuele aanpakken) als het proces (vergelijking tussen de aanpakken, overall-analyse, intervisie en professionalisering van de projectleiders, stimuleren kwaliteitszorg). De onderzoekers hadden verder als opdracht na te gaan in hoeverre de Doorbraakmethode bruikbaar is voor het onderwijs, dat wil zeggen: te zorgen voor een overall-reflectie op de toepasbaarheid van de Doorbraakmethode. HPBO Het HPBO, het Platform BeroepsOnderwijs, heeft geen inhoudelijke inbreng in het project. Het ziet toe op de juiste verantwoording van de subsidiegelden. Het HPBO voert gedurende het project twee keer een monitor (audit) uit.
16
Externe experts In de Doorbraakmethodiek en gedurende het projectverloop is door de diverse betrokkenen en op grond van de analysegegevens gereflecteerd op de verbetervoorstellen. Op de tweede landelijke conferentie is deze exercitie in een uitgebreider gezelschap voortgezet. Naast regulier betrokkenen is een tweetal inhoudelijke experts betrokken, te weten: Peter den Boer en Roelof Ettema. Peter den Boer is lector bij ROC West-Brabant, deskundige op het gebied van loopbaanleren en loopbaanoriëntatie. Roelof Ettema is deskundige op het gebied van innoveren, de Nolancyclus en meer specifiek van de Doorbraakmethode vanuit de gezondheidszorg. Aanpak en opbouw van het D!T-project Het D!T-project is conform de methodiek opgebouwd uit drie fasen. We bespreken de invulling van deze fasen afzonderlijk. 1 De voorbereidingsfase Installeren kernteam In de voorbereidingsfase hebben alle clusterpartijen zich grondig voorbereid op de specifieke projecten die zij willen inbrengen en welke veranderingen een positieve bijdrage zouden kunnen leveren aan de realisatie van de doestelling (zowel vanuit de praktijk als vanuit de theorie). Ieder cluster heeft vooraf nagedacht over welk project geschikt zou zijn om tot groeiende doorstroom te komen. Om de doelstelling te realiseren hebben de clusters ervoor gekozen om zo veel mogelijk aan te sluiten bij de lopende praktijk. Leden van het kernteam van een cluster zijn geïnstalleerd en vrijgespeeld conform de projectorganisatie van het D!T-project. Vaststellen missiestatement In het D!T-project is een missiestatement opgesteld. Het geeft het belang aan van het project en moet de clusterpartijen inspireren om mee te doen aan het project. Deze missiestatement luidt als volgt: Met het project Doorbraak in Techniek kiezen de participerende partijen voor een gestructureerde manier van werken die via een mix van verschillende interventies verbeteringen realiseert in het technisch beroepsonderwijs. De partijen richten zich op het veranderen van systemen, niet op het veranderen van individuen of hun weerstand. Het
17
Doorbraakproject doorbreekt hiermee de huidige manier van werken die resulteert in een vroegtijdige uitval van vijftig procent. Het gemeenschappelijk doel van D!T is te komen tot een uniforme, professionele werkwijze waarmee het technisch onderwijs twee zaken weet te realiseren. De leerling/student moet er beter van worden maar ook het technisch onderwijs en de arbeidsmarkt. Literatuurverkenning, werving teams/deelnemers en bijeenkomst experts In de voorbereidende fase heeft een verkenning plaatsgevonden van literatuur, van praktijk en best practices die zijn uitgevoerd door de clusters. De uitkomst van de verkenning is voorgelegd aan een groep experts. Kick-off Tijdens een eerste bijeenkomst, de kick-off, zijn alle partijen geïnformeerd over de doelstelling en de inhoud van het D!T-project. Het projectplan is toegelicht waarbij de nadruk lag op de te bereiken resultaten, de planning, en de projectorganisatie inclusief taken en verantwoordelijkheden. Doel van de kick-off was alle neuzen dezelfde kant op te krijgen en heldere uitgangspunten te definiëren. De kick-off was het formele startpunt van het project. Intake deelnemers, de selectie van onderwerpen Tijdens de voorbereidingsfase is aan de projectorganisatie per cluster nader vormgegeven. In de aanvankelijke projectplannen zijn diverse onderzoeksvragen door de clusters opgevoerd. Duidelijk werd dat de clusters teveel en te diverse projecten wilden gaan uitvoeren binnen het D!T-project. De eerste fase van het project bestond er daarom uit te komen tot een gezamenlijke formulering van een heldere scope-definitie. De onderzoekers hebben op basis daarvan een loopbaanmodel uitgewerkt:
18
Figuur: Loopbaanmodel Prestaties in beta/ techniek
Attitude t.a.v techniek
Prestaties in beta/ techniek
Prestaties in beta/techniek
Attitude t.a.v techniek
Van vmbo naar mbo
Oriëntatie op technische loopbaan
Attitude t.a.v techniek
hbo
Oriëntatie op technische loopbaan
Oriëntatie op technische loopbaan
Keuze voor sector techniek
Keuze voor sector techniek
Ongediplomeerde uitstroom vmbo onderbouw
Van mbo naar hbo
vmbo bovenbouw
Ongediplomeerde uitstroom mbo
hbo
Vervolgens is een selectie gemaakt van de projecten die vanuit de verschillende clusters ingebracht zouden worden in het D!T-project. De onderzoekers namen in het selectieproces de volgende stappen.
verheldering van de projecten: waar gaan de projecten over, wat is het doel, waartoe moet een project leiden, wat is het beoogde effect, zo mogelijk via welke tussenstappen valt het doel te bereiken;
verheldering van de onderzoeksvragen die horen bij het project;
benoemen van kernbegrippen voor evaluatie en effectmeting (ook het definiëren van begrippen als instroom, doorstroom en uitval);
expliciteren van het loopbaanmodel;
reflectie op vraag waar de diverse projecten van de verschillende clusters in het loopbaanmodel zitten;
beschrijven van criteria voor selectie van projecten. De selectie van de projecten kon op verschillende manieren gebeuren. Ten eerste kon overeenstemming worden verkregen in beoogd effect en overeenstemming in beoogd type project of aanpak (bijvoorbeeld selectie voor projecten met authentieke leercontexten). Er is gekozen voor overeenstemming in beoogd
19
effect, zodat sprake was van vergelijkbare afhankelijke variabelen. Er is vervolgens vanuit de diverse projectideeën per cluster uiteindelijk één project gekozen. Door het aanbrengen van deze focus op één project c.q onderzoeksvraag per cluster was de idee dat de praktische uitvoerbaarheid van het project zou worden vergroot en daarmee de realisatie van de doelstelling zou worden versterkt. Selectie van projecten heeft dus plaatsgevonden vanuit het perspectief van Doorbraakmethode, en pragmatische haalbaarheid. De geselecteerde projecten hebben de volgende kenmerken.
een eerste focus op eenzelfde deel van het loopbaanmodel, namelijk op de bovenbouw van het voortgezet onderwijs (vmbo);
ondanks deze afbakening bleef variatie in de concrete doelen bestaan, zoals: doorstroom naar het mbo in dezelfde richting, naar een technische richting in het mbo, onderbouwd kiezen, kiezen van exacte vakken, van een technische sector in de bovenbouw;
ruimte voor variatie in leerjaar (een tweede klas naast derde en vierde) en in leerwegen.
2. De uitvoeringsfase Startconferentie Op de startbijeenkomst kwamen alle teams voor de tweede keer bij elkaar. Er stonden drie onderwerpen op de agenda, te weten: verdere kennismaking, uitwisseling van de uitgangssituatie per cluster en uitleg over de principes van het Doorbraakproject, het Nolan- model en de meettechnieken. In kaart brengen lokale situatie per cluster De deelnemende teams startten met het in kaart brengen van de uitgangssituatie, de knelpunten en doelstellingen. Er zijn project- en onderzoeksplannen door de projectleiders opgesteld. Daarvoor hebben de onderzoekers een format aangeleverd. Hierin waren onder meer opgenomen: doel van de activiteit, werkwijze, betrokkenen, de doelgroep, welke onderzoeksvragen van toepassing zijn en de verwachtingen over de relatie tussen activiteiten en effect. Door de projectleiders bewust verwachtingen te laten formuleren over effecten van de projectactiviteiten en ze te laten onderzoeken of deze ook daadwerkelijk optreden, worden zij ondersteund om
20
de vernieuwingen die zij invoeren te onderwerpen aan de PDSA-cyclus, door evidentie te verzamelen over de effecten, die kritisch te bekijken en de vernieuwing verder te ontwikkelen en verbeteren. Opstellen lokale werk- en meetplannen en werkconferenties Een eerste stap vormde het ontwikkelen van een conceptueel model; aan het D!T-project ligt een op onderwijskundige theorieën gebaseerd theoretisch model ten grondslag. Dit model bevat de determinanten die bepalend zijn voor het verloop van loopbanen en keuzeprocessen. Figuur: Conceptueel model D!T (20-05-2009)
Bedrijven Inhoud aanbod Verwerking
VMBO Inhoud aanbod Verwerking
Relevante anderen Beeld van techniek Attitude t.a.v. techniek Beeld van de leerling in relatie tot techniek
Leerlingen Beeld van techniek
Attitude t.a.v. techniek, nut, interesse, moeilijkheid zelfvertrouwen seksestereotypering
Loopbaan competen -ties
Zelfbeeld in relatie tot techniek
MBO Inhoud aanbod Verwerking
Buitenschoolse ervaringen Inhoud aanbod Verwerking
Techniekkeuze Succesvolle loopbanen in de techniek
Loopbaanoriëntatie techniek
21
Op basis van het conceptueel model zijn de gemeenschappelijke tussendoelen gekozen. De redenering in het model is als volgt: ‘door jongeren in contact te brengen met (aantrekkelijke) technische activiteiten wordt de beeldvorming van techniek bij jongeren verbeterd en wordt bevorderd dat zij een positieve(re) houding ten aanzien van (een loopbaan in) de techniek ontwikkelen. Verondersteld wordt dat een goede beeldvorming en een positieve attitude ertoe bijdragen dat jongeren onderbouwd kiezen voor een technische opleiding en een technisch beroep en minder uitvallen uit technische opleidingen en beroepen’. Meetbare doelen Projectactiviteiten in het D!T-project hebben moeten leiden tot de volgende meetbare en concrete tussendoelen. Verbeteringen ten aanzien van:
techniekattitude (nut, interesse, zelfvertrouwen);
steun voor een technische loopbaan;
realiteit en breedte van het techniekbeeld;
loopbaanoriëntatie en de plaats van techniek daarbinnen.
De onderzoekers hebben instrumenten ontwikkeld voor het meten van deze tussendoelen. Door de clusters is, onder begeleiding van het Kohnstamm Instituut, voor elk van de projecten een voormeting uitgevoerd, is het project uitgevoerd en een nameting gehouden. De onderzoekers hebben deze gegevens geanalyseerd, verschillen tussen vooren nameting in kaart gebracht en de resultaten per project gerapporteerd en teruggekoppeld naar de betreffende projectleider. Werkconferenties Daarnaast heeft een aantal werkconferenties plaatsgevonden, regionaal en landelijk. Belangrijkste doel van de regionale werkconferenties was het bestuderen van de onderzoeksresultaten van de projecten in het eigen cluster, het reflecteren op de opbrengsten en het opsporen en benoemen van de werkzame elementen in de aanpakken. De bevindingen uit de regionale conferenties vormden de input voor de landelijke werkconferentie.
22
Basismateriaal vormden de onderzoeksresultaten van de projecten die de clusters hebben uitgevoerd. Deze geven inzicht in de werkzame elementen in de activiteiten die binnen hun instellingen worden verricht. Door de bevindingen naast elkaar te leggen en er met elkaar op te reflecteren, wordt meer inzicht verkregen in de effectiviteit van maatregelen, inzicht waarmee interventies kunnen worden verbeterd of nieuwe interventies worden ontwikkeld. De onderzoekers droegen op deze bijeenkomsten zorg voor een inhoudelijke input en leverden input vanuit theorie, literatuur, ander onderzoek e.d. Op grond van de tabellenrapportages van de metingen, regionale werkconferenties rondom de afzonderlijke projecten, checklistgegevens, overall-analyses en de discussie in de landelijke werkconferentie is een aantal elementen als relevant vastgesteld. Aan de projectleiders is vervolgens gevraagd aandacht te besteden aan één of meer van deze elementen in hun aanpak in hun cluster het komende schooljaar. De onderzoekers hebben daartoe een handleiding ontwikkeld met stappen die projectleiders in samenspraak met hun clusterpartijen moesten doorlopen in hun gezamenlijke zoektocht naar uitwerking van de werkzame elementen. Immers alleen de clusterpartijen konden een verbeterplan ontwikkelen. Onderstaand kader laat zien hoe de onderzoekers de clusterpartijen stapsgewijs hebben laten uitwerken hoe zij bijvoorbeeld het element steun in hun project kunnen versterken.
Vraag Hoe zou je kunnen bevorderen dat de omgeving (docenten, ouders, vrienden, klasgenoten, e.d.) van de leerling (meer) betrokken wordt bij de aanpak en zo een (technische) loopbaankeuze van de leerling kunnen ondersteunen? To do Werk dat met de clusterpartij/ de uitvoerders van de aanpak uit in een aantal verbeterpunten/-plan. Ter inspiratie Laat je inspireren door de volgende bronnen.
Bevindingen uit andere aanpakken
23
Er zit iets in de oriëntatiemiddagen van ROC X dat tot een positieve verschuiving ten aanzien van het element ‘ervaren steun’ heeft geleid. Vraag aan projectleider van ROC X wat zij op dit vlak hebben gedaan. En ga na of dat voor jouw aanpak een verbeterpunt kan zijn.
Deskresearch en/of consulteer experts
Zoek in literatuur wat wordt gezegd over steun bij loopbaankeuzen en verwerven van draagvlak bij die keuzen. Zie bijvoorbeeld www.doorbraakindetechniek.nl, besloten deel onder naslag. Consulteer experts op dit terrein.
Annemarie van Langen, Hermann Vierke, Wat bepaalt de keuze voor een natuurprofiel? De invloed van de leerling, de school, de ouders en de peergroup. Platform Pocket 11. Te bestellen bij Platform Bèta Techniek.
Op basis van de actieplannen zijn de clusters afzonderlijk aan de slag gegaan met de uitwerking en uitvoering van de verbeterideeën. Gedurende het project hebben de onderzoekers een aantal intervisiebijeenkomsten georganiseerd ten behoeve van professionalisering van de projectleiders. In elke intervisiebijeenkomst is een project of thema dat binnen de instelling van de betrokkenen wordt uitgevoerd met betrekking tot het bevorderen van de techniekloopbaan van de leerlingen, onder de loep genomen. Zo kan een effectieve, ‘evidence based’ opbouw van professionaliteit binnen de instellingen worden gerealiseerd en kunnen verworvenheden vanuit het D!T-project worden toegepast op andere activiteiten binnen de deelnemende clusters. Voorbeelden van ingebrachte thema’s zijn: meisjes en techniek, de rol van de omgeving bij het keuzeproces, de methodiek van evaluatieonderzoek, determinanten van keuzeprocessen in de techniek. In het tweede schooljaar binnen de looptijd van het D!T-project vond een tweede ronde plaats; de activiteiten uit de eerste ronde zijn in verbeterde vorm herhaald. Er zijn voormetingen gedaan, de verbeterde projecten zijn uitgevoerd, en er zijn nametingen verricht. De vragenlijsten zijn daarvoor op basis van de ervaringen uit de eerste ronde enigszins bijgesteld. De gegevens zijn door de onderzoekers geanalyseerd: de opbrengsten hebben de projectleiders eerst besproken binnen hun eigen cluster. Daarbij is
24
nagegaan in hoeverre de verbeterde projecten ook betere resultaten boekten (leren van jezelf). Daarna hebben we de opbrengsten van de verschillende aanpakken aan de hand van een format naast elkaar gelegd met als doel zichtbaar te krijgen welke elementen ertoe doen als het erom gaat meer leerlingen een succesvolle technische loopbaan te laten doorlopen. Juist door te reflecteren op elkaars uitkomsten ontstaan leerprocessen over de afzonderlijke clusters heen. De aanpakken bleken te verschillen in de mate waarin zij erin slagen die elementen positief te beïnvloeden. Ook bleken sommige aanpakken vergeleken met het eerste projectjaar op bepaalde elementen effectiever geworden, op andere minder effectief. In de intervisiebijeenkomsten is met de projectleiders besproken hoe dat komt, wat effectief is en wat de projecten van elkaar kunnen leren, wat geeft een doorbraak. Voortzetting en verbreding van de aanpak In deze tweede ronde is daarnaast expliciet aandacht besteed aan de vraag hoe de inzichten vanuit het D!T-project toegepast zouden kunnen worden op andere activiteiten binnen de clusters. Daartoe is een tweede landelijke conferentie georganiseerd waar ook de twee externe experts Roelof Ettema en Peter den Boer vanuit hun inhoudelijke en methodische deskundigheid hebben gereflecteerd op de resultaten en suggesties voor invulling van activiteiten in het derde projectjaar hebben ingebracht (leren van anderen). In het derde schooljaar zou het project langs twee wegen worden voortgezet. Enerzijds zouden de ingebrachte projecten in een derde ronde in verbeterde vorm opnieuw worden uitgevoerd, en op effectiviteit onderzocht, anderzijds zouden de inzichten binnen de instelling worden verbreed. Dat betekent dat zowel de PDSA-werkwijze als kennis over ‘wat werkt’ om leerlingen enthousiast te maken en te houden voor techniek in andere activiteiten zouden worden toegepast. Of dit daadwerkelijk gebeurt, is onduidelijk. De looptijd van het project was te kort om deze fase nog ‘mee te nemen’ binnen het D!T-project en de clusters hebben afgezien van het aanvragen van een verlenging. De tweede ronde inclusief de afsluitende werkconferentie was dus de laatste volledige cyclus die in het verband van het D!T-project is doorlopen.
25
3. De nazorg Na de laatste werkconferentie breekt fase 3, de nazorgfase aan. In het D!Tproject zijn in deze fase de volgende activiteiten verricht:
Overdragen van werkwijzen en instrumenten;
Het opstellen van het eindverslag;
Voorbereiden van de audit;
Het toegankelijk maken van relevante projectdocumenten via de website;
Het produceren en verspreiden van een nieuwsbrief met een terugblik op het D!T-project.
Ten slotte hebben de onderzoekers gereflecteerd op de toepasbaarheid van de Doorbraakmethode: ‘de meta-analyse van de methode’.
26
3
Doorbraak in de techniek; een Doorbraakproject in het onderwijs
In hoofdstuk 1 hebben we de werkwijze en kenmerken van de Doorbraakmethode, zoals ontwikkeld binnen de gezondheidszorg, beschreven. Vervolgens hebben we in hoofdstuk 2 uiteengezet welke aanpak wij hebben gehanteerd in het project Doorbraak in de techniek. Hoofdstuk 3 wijden we aan de vraag in hoeverre de kernkenmerken van de methode bruikbaar zijn gebleken bij toepassing in het onderwijs, welke knelpunten zich hebben voorgedaan en hoe we die hebben opgelost. Het gaat om de volgende kenmerken van de methode:
Multidisciplinaire projectteams die werken in tijdelijke samenwerkingsverbanden;
Werken met meetbare doelen in een cyclische werkwijze;
Werken met evidence-based richtlijnen;
Uitwisseling tussen teams; werkconferenties;
Vriendschappelijke competitie;
Input vanuit de praktijk;
Implementatieaanpak.
We bespreken ze achtereenvolgens. Multidisciplinaire projectteams in tijdelijke samenwerkingsverbanden Hoe is in het D!T-project vormgegeven aan het werken met de multidisciplinaire projectteams in tijdelijke samenwerkingsverbanden? De deelname aan het D!T-project was gekoppeld aan de externe eis dat sprake zou zijn van een samenwerkend cluster van vmbo, mbo en bedrijfsleven. Doordoor is sprake van een multidisciplinaire samenstelling voor wat betreft
27
onderwijstype (vmbo en mbo) en bedrijfsleven, en voor wat betreft functies; er zijn projectleiders, docenten en soms onderwijskundigen betrokken. Deze aanpak sluit aan bij de beleidslijn in het (technisch) beroepsonderwijs om de doorlopende lijn van vmbo naar mbo te versterken en de afstemming met het bedrijfsleven te versterken door de bedrijven nauwer bij het onderwijs te betrekken. Terugkijkend kunnen we constateren dat de multidisciplinaire samenstelling niet goed uit de verf is gekomen: de betrokkenheid van de werkvloer (docenten) en het bedrijfsleven is mager gebleken. Degenen die de projectactiviteiten uitvoerden, konden lang niet altijd door de projectleiders worden betrokken bij het project en het onderzoek er naar. Aan het feit dat men niet vaak genoeg met elkaar om de tafel heeft gezeten, kunnen verschillende oorzaken ten grondslag liggen. Het kan te maken hebben met de inbedding van de projectleiders in het team en de afstand die zij innemen ten opzichte van hun uitvoerende partners; er zijn namelijk interne en externe projectleiders; projectleiders met onderwijstaken of juist niet; projectleiders die niet in de nabije werkomgeving van de uitvoerende partners functioneren waardoor sprake is van een fysieke afstand. Kortom niet alle projectleiders bleken in staat op de werkvloer veranderingen te realiseren en daadwerkelijk te fungeren als ‘change agent’. Dat is misschien ook niet zo verwonderlijk omdat de projectleiders niet zijn geworven op een expliciet competentieprofiel met eisen waaraan een goed projectleider van een Doorbraakproject moet voldoen. Ook is in de voorbereidingsfase van het D!Tproject weinig aandacht besteed aan het realiseren van draagvlak en adoptie van de vernieuwing en de Doorbraakmethode bij de betrokkenen op de werkvloer binnen de clusters. Werken met meetbare doelen in een cyclische werkwijze en werken met evidence-based richtlijnen De bedoeling van Doorbraakmethode is om verbeteringen in organisaties door te voeren. Het gaat daarbij om het aanpakken van een gemeenschappelijk probleem. In het D!T-project betrof dit een probleem dat de werkvloer flink oversteeg, namelijk de tekorten aan technici op de arbeidsmarkt. Om het probleem terug te brengen naar de werkvloer is in de eerste plaats een loopbaanmodel ontwikkeld dat de stappen van vmbo naar de technische arbeidsmarkt zichtbaar maakte. Daarnaast is uit theorie en eerder onderzoek een conceptueel model afgeleid dat determinanten van een succesvolle
28
techniekloopbaan expliciteert. Hiermee is op basis van evidence en geëxpliciteerde tussenstappen de noodzakelijke basis gelegd om te komen tot verbetering van het traject van vmbo naar de technische arbeidsmarkt op basis van evidence. In de startfase was meer tijd nodig dan de Doorbraakmethode voorstaat om te komen tot een gefundeerde selectie van de projecten passend binnen de Doorbraakmethodiek, en voor het vaststellen van de gemeenschappelijke doelen en explicitering daarvan. Dat had vooral te maken met – het hiervoor besproken - ontbreken van focus op eenzelfde probleem en doelstelling, de grote diversiteit in ingebrachte projecten en de verkeerde verwachtingen over welk project men kon inbrengen, het niet concreet meetbare langetermijndoel van 15% meer instroom van technici op de arbeidsmarkt, het ontbreken van een conceptueel model en een (praktijk)theorie over wat werkt en waarom. In het D!T-project zijn niet in onderling overleg aanpakken ontwikkeld om een gezamenlijk probleem aan te pakken; de clusters hebben bestaande projecten ingebracht. Deze bleken heel divers. De projecten kenden weliswaar een gemeenschappelijke doelstelling, namelijk een bijdrage leveren aan 15% meer instroom van technici op de arbeidsmarkt. Maar dit langetermijndoel, instroom op de arbeidsmarkt, was voor de leerlingen die deelnamen, niet binnen de looptijd van het project te bereiken. De ingebrachte projecten kenden geen identieke probleem- en doelstelling. Daardoor zou een vergelijking van effecten van de aanpakken onmogelijk zijn. In de startfase hebben we dientengevolge gezocht naar een gemeenschappelijke focus. Dat is de overgang vmbo-mbo, het keuzeproces in de bovenbouw van het vmbo geworden. Doel was het verbeteren van dit keuzeproces en daarbij nadrukkelijk aandacht te geven aan keuzemogelijkheden richting techniek. Een belangrijke opgave in deze fase was hiervoor een conceptueel model te ontwikkelen. Op grond van het ontwikkelde conceptuele model konden we focussen op tussendoelen en ‘dichterbij liggende’ tussenstapjes en werd concretisering in meetbare doelen mogelijk. Op basis van eerder onderzoek en theorievorming kon worden vastgesteld dat die tussendoelen een plausibele relatie hadden met de geformuleerde einddoelen. Het conceptueel model fungeerde in het project als gemeenschappelijk kijk-, werk- en denkkader, maakte tussentijdse meetmomenten mogelijk waardoor
29
snel zicht ontstond op wat werkt en wat niet. Bovendien konden we aansluiten bij eerder verricht onderzoek en gebruik maken van meetinstrumenten die in eerder onderzoek waren ontwikkeld en uitgetest. Op basis van het conceptueel model is in het D!T-project een gemeenschappelijk evaluatie-instrument (vragenlijst) ontwikkeld waarmee effectmetingen bij de deelnemers zijn verricht door voor- en nametingen te vergelijken. Er is systematisch gewerkt met de PDSA-cyclus zoals in de Doorbraakmethode wordt voorgesteld maar er is niet gezocht naar de meest succesvolle aanpak zoals in de Doorbraakmethode wordt voorgestaan. We hebben eerder naar werkzame elementen binnen de aanpakken gezocht. Dit is gedaan omdat de projecten zich niet met exact dezelfde aanpak op hetzelfde probleem en dezelfde doelgroep richtten. Aanpakken konden dan ook nooit integraal worden overgenomen, werkzame elementen wél. Er zijn binnen de formele projectperiode in plaats van drie, slechts twee PDSAcycli doorlopen; dit kwam omdat de Doorbraakcyclus die aanvankelijk was gepland en die gebruikelijk is in de Doorbraakmethode, niet correspondeerde met de ´natuurlijke´ cyclus van het onderwijs. De projecten die de clusters hadden ingebracht, vonden gedurende verschillende perioden in het schooljaar plaats en werden vaak maar één maal per jaar uitgevoerd. Daardoor kon een verbeterd programma pas een volgend schooljaar opnieuw (in verbeterde vorm) worden uitgevoerd. Door de variabele looptijd van de projecten lag het zwaartepunt van de gezamenlijke reflectie op de resultaten en het formuleren van verbeter- en actieplannen rond de zomervakantie. Dit bleek eigenlijk te laat om verbeteringen nog op te kunnen nemen in de jaarplanning voor het komende schooljaar. Het doorlopen van de PDSA-cyclus is een goed instrument gebleken om de beoogde kwaliteitszorg te realiseren. De cyclus is een continue kwaliteitscyclus: er wordt evidence verzameld en vervolgstappen of acties zijn gebaseerd op die evidence. Steeds is sprake van een koppeling van wat wordt gedaan aan activiteit en wat wordt verwacht aan effect (‘wat verwacht je dat de aanpak doet en wat moet worden bereikt’). Sterk aan toepassing van de cyclus is dat het steeds gaat om ‘beredeneerd vernieuwen of verbeteren’. Een zwak punt is dat het moeilijk bleek om de effectiviteit van de projecten af te zetten tegen eerdere of andere aanpakken. Het was niet eenvoudig om op de scholen
30
‘controlegroepen’ te vinden waarmee de resultaten van de deelnemers aan de projecten vergeleken konden worden. Een manier om dit te doen is het gebruiken van zogenoemde schooldata, gegevens die vanuit de schooladministratie beschikbaar zijn. Het is vooralsnog onvoldoende gelukt om de projectleiders gebruik te laten maken van schooldata over bijvoorbeeld doorstroming naar het mbo, uitval bij de overgang naar of in het mbo of loopbaankeuzen om de effecten van de projecten beter te kunnen beoordelen. Reden daarvan is allereerst dat sommige van die data, bijvoorbeeld over loopbanen in het mbo en daarna, pas op de lange termijn beschikbaar komen. Ten tweede bleken de projectleiders en de scholen weinig ervaring te hebben met het gebruiken van schooldata bij de evaluatie van hun activiteiten. Uitwisseling tussen teams; werkconferenties In het D!T-project is een aantal werkconferenties georganiseerd met als doel het samen bedenken van mogelijke verbeteringen door het opsporen en benoemen van de werkzame elementen in de aanpakken op basis van een vergelijking van de opbrengsten. Input voor die werkconferenties vormden de onderzoeksresultaten van de projecten die de clusters hebben uitgevoerd. Deze geven inzicht in de werkzame elementen in de activiteiten die binnen hun instellingen worden verricht. De onderzoekers zorgden voor input door de bevindingen van de verschillende projecten naast elkaar te zetten. Door kritisch te kijken naar verschillen in effecten en deze te koppelen aan verschillen in aanpakken wordt inzicht verkregen in werkzame elementen binnen de verschillende aanpakken die in de projecten van de deelnemende cluster werden gehanteerd. Ook hebben de projectleiders zich samen gebogen over de vraag hoe werkzame elementen uit andere projecten konden worden geïntegreerd in hun eigen project. De onderzoekers en experts brachten ook relevante bevindingen in vanuit onderzoek en andere praktijkcontexten. Jammer was dat de docenten die de projecten daadwerkelijk uitvoerden, lang niet altijd aanwezig waren bij deze werkconferenties; dit had de uitwisseling tussen teams en het komen tot verdere verbetering van de projecten en het draagvlak voor verdere ontwikkeling zeker bevorderd. Vriendschappelijke competitie Een Doorbraakproject kenmerkt zich door in onderlinge competitie met elkaar een doelstelling na te streven. In het D!T-project hebben we competitie opgevat
31
als op het zoek gaan naar de beste aanpak door ‘elkaar een spiegel willen voorhouden, doorgemeten willen worden, het van elkaar willen het overnemen van werkzame elementen; elkaar inspireren’. Door regionale spreiding van de clusters waren ze geen concurrenten van elkaar. De vier clusters konden elkaar daardoor gemakkelijk ondersteunen. De projectleiders konden gemakkelijker bij elkaar in de keuken kijken en deelden gemakkelijk ervaringen, omdat de clusters geen bedreiging voor elkaar vormen. Doordat men in de verschillende de clusters niet met het oplossen van exact hetzelfde probleem met eenzelfde aanpak voor dezelfde doelgroep bezig was, was er eigenlijk niet echt sprake van competitie. Input vanuit de praktijk Kenmerkend voor de Doorbraakmethode is dat er sprake is van input vanuit de praktijk. In het D!T-project wordt input vanuit de praktijk ingezet door het verzamelen van evidence en het uitwisselen van informatie over werkzame elementen. Aanvankelijk was bij sommige projecten scepsis bij de werkvloer om delen uit hun aanpak te veranderen. Maar op basis van verzameld bewijs dat bovendien door die werkvloer zelf is verzameld en met de projectleider is besproken, werd enerzijds zichtbaar wat goed gaat maar ook wat bij anderen beter gaat en waar verbetering zinvol zou zijn. Dat maakt dat men gemakkelijker is gaan experimenteren met goede voorbeelden en ideeën van anderen in het streven naar verbetering van de eigen aanpak. Duidelijk is gebleken dat de Doorbraakmethode staat of valt met de mate waarin de docenten die de vernieuwing in de praktijk brengen, bereid en in staat zijn om werkzame elementen uit een andere aanpak in hun eigen aanpak te integreren. Draagvlak voor het project op de werkvloer is daarvoor een belangrijke voorwaarde. De projectleider is diegene die daarvoor zorg zou moeten dragen. Implementatieaanpak Om te kunnen werken binnen de methodiek van de Doorbraakmethode is voor de uitvoeringsfase de focus van het project ingeperkt. De activiteiten binnen de vier geselecteerde projecten en de effecten daarvan op een aantal variabelen als ‘attitude ten aanzien van techniek’ en ‘loopbaanoriëntatie’ uit het conceptueel model staan centraal. De oriëntatie lag daarbij op een specifiek
32
deel uit het loopbaanmodel, namelijk de overgang van leerlingen in het vmbo naar het mbo. Door de projectleiders verwachtingen te laten formuleren over de relatie tussen de aanpak van hun project en effecten daarvan, en door systematisch na te gaan of de beoogde effecten ook optreden en waarom wel of niet, is de deskundigheid van de betrokkenen vergroot, zowel methodisch als inhoudelijk. Met een vergelijkbare ‘kwaliteitsbril’ kunnen ze vervolgens naar andere activiteiten binnen hun cluster in het loopbaanmodel gaan kijken met als doel deze ook systematisch te evalueren conform het kernconcept uit de Doorbraakmethode, namelijk de PDSA-cyclus (‘plan, do, study, act’). Activiteiten ontwikkelen zich dan op basis van ‘evidence’ met als mogelijke uitkomst stoppen of doorgaan met een project of activiteiten die men verrichtte (summatieve evaluatie) of om bijstellen of verbeteringen aanbrengen in een project (formatieve evaluatie). In inhoudelijk opzicht is de deskundigheid van de projectleiders vergroot, doordat ze meer inzicht hebben verworven in de determinanten van technische loopbanen. In de loop van het D!T-project is de aanpak langs deze weg verbreed. Er is meer accent komen te liggen op kwaliteitszorg en op professionalisering van de projectleiders om zo binnen beschikbare randvoorwaarden meer tegemoet te komen aan de wens van de projectleiders en de stuurgroep om de impact van het project te verbreden. De intervisiebijeenkomsten en conferenties die verder gingen dan alleen de gezamenlijke reflectie op de data, hebben daarbij een belangrijke rol gespeeld. De aanname daarbij was dat de specifieke oriëntatie, de aanpak, en de tools die projectleiders in het D!T-project hebben geleerd te gebruiken of hebben ontwikkeld op termijn binnen hun instellingen in meer situaties zouden kunnen worden toegepast. De instrumenten die in het kader van het D!Tproject zijn ontwikkeld, zijn ook te benutten voor projecten of activiteiten van de deelnemende instellingen die betrekking hebben op andere delen van het loopbaanmodel. De projectleiders vervullen hierin een sleutelrol binnen hun cluster. Uitbreiding van de opdracht lag vooral in het meer generiek maken van waar de projectleiders mee bezig waren. Daarvoor is door het projectmanagement en de onderzoekers ook ondersteuning geboden. De tijd moet leren of deze transfer heeft plaatsgevonden.
33
In de Doorbraakmethode is voorzien in een nazorgfase die institutionalisering van de ontwikkelde werkwijze beoogt. In deze fase zijn de volgende activiteiten voorzien:
Het vastleggen van de nieuwe werkwijzen in afspraken en protocollen;
Het blijven meten van de indicatoren. Deze metingen geven zicht op verbetering bij de samenwerkingsverbanden die de meest succesvolle aanpak hebben geadopteerd;
Het verspreiden van de resultaten van de deelnemers via vaktijdschriften, kranten, etc.
In het D!T-project is deze nazorgfase waarin zaken zouden moeten worden geborgd en verspreid, in gevaar gekomen doordat de looptijd niet was afgestemd op de specifieke situatie in het onderwijs. In het onderwijs hebben projecten vaak een langere omlooptijd dan waar de Doorbraakmethode in voorziet. Dit was oplosbaar geweest wanneer de clusters een verlenging voor het project hadden aangevraagd, maar daar hebben ze van afgezien. Daardoor zijn een formele derde PDSA-cyclus, de derde werkconferentie en de fase van institutionalisering buiten het bestek van het D!T-project gevallen. Het is dan ook de vraag of verbeteringen waarmee is geëxperimenteerd en die succesvol blijken, voldoende zijn geborgd binnen de deelnemende instellingen. Ook is de vraag of het de clusters lukt zelfstandig te komen tot een verbreding van de bevindingen uit en de aanpak van het D!T-project binnen hun cluster.
34
4
De Doorbraakmethode in het onderwijs
Leren van jezelf, leren van elkaar, leren van anderen Alles overziend zijn we van mening dat het Doorbraakproject in ieder geval een aanzet heeft gegeven tot een inhoudelijke en methodische vernieuwing van het onderwijs in de deelnemende clusters. En dat de methode een waardevolle bijdrage kan leveren aan onderwijsontwikkeling in het onderwijs in het algemeen. De methode combineert een aantal waardevolle recente ontwikkelingen in het onderwijs, namelijk het uitvoeren van evidence-based vernieuwen, van het werken aan kwaliteitszorg volgens de PDSA-cyclus waarbij de opbrengsten van een toegepaste werkwijze kritisch worden bekeken en de werkwijze op basis daarvan zo nodig verder wordt verbeterd. Leren van jezelf, zou je dat kunnen noemen. Maar de Doorbraakmethode voegt daar wat aan toe, namelijk leren van elkaar én leren van anderen. Door enigszins verschillende werkwijzen op verschillende instellingen toe te passen, kun je ook gebruik maken van de resultaten van anderen. Door verschillen in de aanpakken te analyseren en te koppelen aan de verschillende effecten die ze teweeg hebben gebracht, kun je in één kwaliteitscyclus meer leren over werkzame elementen binnen die verschillende aanpakken. Dat onderwijsinstellingen steeds meer inzien dat zij ook kunnen leren van elkaar blijkt uit de groei van het aantal kennisgemeenschappen in het onderwijs (Onderwijsraad, 2003; Pieters & de Vries, 2005; Blok & Van Eck, 2008; Van de Venne, Van den Dungen & Groenenberg, 2008).
35
In de Doorbraakmethodiek zit nog een derde element dat ook in veel kennisgemeenschappen wordt ingebracht, namelijk leren van anderen, experts, inhoudelijke specialisten. Specialisten die kunnen helpen bij het analyseren van het op te lossen probleem en inhoudelijke expertise kunnen inbrengen, enerzijds, en anderzijds beschikken over deskundigheid ten aanzien van het uitvoeren van systematische verbeterprocessen. Leren van anderen draagt zo niet alleen bij aan het verbeteren van concrete aanpakken, maar ook aan de verdere methodische en inhoudelijke professionalisering van de betrokkenen in het onderwijs. De kracht van de Doorbraakmethode ligt naar ons idee bij het leren van jezelf, leren van elkaar en leren van anderen! In dit laatste hoofdstuk vertalen we onze bevindingen bij het toepassen van de Doorbraakmethode in het D!T-project naar een algemener stappenplan. Hoe kan de Doorbraakmethode vruchtbaar in het onderwijs worden toegepast? Waar moet je aandacht aan besteden in elk van de fasen van zo’n project en hoe kun je zorg dragen voor een succesvolle implementatie van de ontwikkelde aanpakken en de daarbij toegepaste methodiek in onderwijsprojecten? Aandachtspunten bij de toepassing van de Doorbraakmethode in het onderwijs 1. Voorbereidingsfase
Identificeer als projectteam een gemeenschappelijk probleem, een knelpunt waarvoor je een oplossing wilt ontwikkelen en uittesten;
Stel vast welke doelen je daarmee wilt bereiken en hoe je kunt vaststellen dat die bereikt zijn; maak daarbij zo nodig gebruik van tussendoelen, zodat een logische keten van tussendoelen ontstaat;
Maak gebruik van beschikbare expertise; ga na wat bekend is over het gemeenschappelijke probleem uit zowel onderzoek als praktijk;
Ontwikkel een conceptueel model waarmee je zichtbaar maakt hoe jij denkt dat een bepaalde aanpak leidt tot het bereiken van de (tussen)doelen; formuleer de doelen concreet;
Bedenk met elkaar met welke aanpakken je de doelen zou kunnen bereiken; dat kan een nieuw te ontwikkelen aanpak zijn maar ook een bestaande aanpak; streef daarbij naar diversiteit in aanpakken;
36
Werk die aanpakken gezamenlijk uit, verdeel ze onderling tussen de deelnemende partners;
Zorg voor een precieze beschrijving van wat elk van de partners gaat doen en van de verwachtingen die je hebt over de relatie tussen elementen van de aanpak en beoogde effecten;
Bereid de invoering goed voor; zorg zo nodig voor scholing van de betrokkenen en check of de randvoorwaarden in orde zijn;
Zorg voor of ontwikkel instrumenten waarmee de beoogde effecten of tussenstappen te meten zijn;
Ga na of de effecten van de aanpakken kunnen worden vergeleken met een controlegroep, onderzoek of daarbij gebruik gemaakt kan worden van schooldata;
Veel activiteiten in het onderwijs worden maar één maal per schooljaar uitgevoerd. Ga na of daarbinnen kleine deelactiviteiten zijn te onderscheiden die gedurende het schooljaar wel een aantal malen kunnen worden herhaald zodat de PDSA-cyclus een aantal malen valt te doorlopen:
Betrek de uitvoerders op de werkvloer bij alle stappen in de voorbereidingsfase.
2. Uitvoeringsfase
Voer de aanpakken uit;
Meet de effecten (bij voorkeur met een voor- en een nameting);
Vergelijk de effecten van de varianten van aanpakken. Zoek naar overeenkomsten en verschillen in effecten. Ga na of verschillen in effecten te verklaren zijn vanuit verschillen in de aanpak;
Identificeer werkzame elementen;
Betrek de uitvoerders daarbij en maak gebruik van de ervaringen en observaties van de uitvoerders;
Kijk welke aanpassingen elk van de uitvoerders wil en kan aanbrengen op basis van deze exercitie;
Voer de bijgestelde aanpakken uit;
Herhaal deze werkwijze een aantal ronden tot elk van de partners tevreden is met de eigen aanpak. Soms kan worden volstaan met drie kort-cyclische ronden, soms met meer, soms met minder. Niet te veel, dat leidt tot ‘verzadiging’ en motivatieverlies;
37
Het kan zijn dat men convergeert tot één aanpak maar dat hoeft niet. Het kan ook zijn dat variatie optreedt in de aanpakken van de deelnemende partijen.
Fase 3 Nazorgfase
Leg ter bevordering van het borgen van de vernieuwde aanpak, de nieuwe werkwijze in afspraken en protocollen vast;
Blijf de resultaten van de vernieuwde aanpak voorlopig meten;
Zorg voor transfer van de ervaringen en dat wat is geleerd in een Doorbraakproject naar andere – bij voorkeur - bestaande of te ontwikkelen onderwijsactiviteiten binnen de instelling;
Geef binnen de instelling ruchtbaarheid aan uitkomsten en resultaten van het Doorbraakproject door er over te publiceren, bijvoorbeeld in een schoolkrant, nieuwsbrief.
Aansturing en implementatie
Stel vooraf een profiel op met kwalificaties waaraan projectleiders moeten voldoen; zij vervullen een belangrijks rol als ‘change agent’ en zijn verantwoordelijk voor de lokale aansturing;
Betrek de uitvoerders van de aanpak op de werkvloer vanaf de voorbereidingsfase bij het project, met name bij de selectie van de activiteiten, zo wordt de adoptie van het Doorbraakproject en de opbrengsten ervan bevorderd;
Zorg voor steun vanuit de leiding van de betrokken instellingen, stel geoormerkte tijd beschikbaar aan de projectleiders, maar vraag dan ook om een inhoudelijke verantwoording van de verrichte taken;
Zorg voor expliciete aandacht voor adoptie en implementatie van het Doorbraakproject door de werkvloer, degenen die de verbetering in hun aanpak moeten doorvoeren;
Zorg voor zover mogelijk voor een korte lijn/afstand tussen projectleider en werkvloer;
38
Zorg voor continuïteit van de projectleiding. Als toch lopende het project
een wisseling moet plaatsvinden, zorg dan voor een zorgvuldige overdracht van zowel inhoudelijke zaken als de regionale en landelijke netwerken van een project;
Ruim voldoende tijd in voor het leren en de ontwikkeling van de deelnemers als volwaardig onderdeel van de Doorbraakmethode. Veelal zullen betrokkenen niet veel ervaring hebben met kwaliteitszorg, conceptueel denken, de PDSA-cyclus, het meten, analyseren rapporteren van effecten en het werken met schooldata. In de Doorbraakmethode ligt professionalisering besloten, dat wil zeggen: er is sprake leren van, door en met elkaar. Er hoeven geen aparte professionaliseringstrajecten te worden opgezet; er wordt geleerd door te doen, er mee aan de slag te gaan.
Stem de planning van het Doorbraakproject en de PDSA-cycli zorgvuldig af op het natuurlijke ritme van het onderwijs, de vakantieperioden, het moment waarop de schooljaarplanning rond moet zijn, en dergelijke;
Stel al doende vast welke onderzoekstaken expliciet onder verantwoordelijkheid blijven van de onderzoekers en wat eventueel in de loop van het project kan worden overgenomen door de projectleiders en uitvoerders;
Vat de Doorbraakmethode niet op als instrument om harde, objectief wetenschappelijke bewijsvoering te leveren, maar vat de Doorbraakmethode op als beproefd instrument voor kwaliteitszorg en als innovatiestrategie waar continu sprake is van ‘beredeneerd vernieuwen of verbeteren’ van onderop;
Zorg voor een goede afbakening van taken tussen projectmanagement en onderzoekers; het projectmanagement is verantwoordelijk voor aansturing en verantwoording, de onderzoekers voor professionalisering en ondersteuning van de projectleiders;
Maak onderscheid tussen interne experts (onderzoekers) en externe experts (inhoudelijk of methodisch). Betrek interne experts al bij de voorbereiding van het project. Zet externe inhoudelijke experts pas in de loop van een Doorbraakproject in als de betrokkenen al enige ervaring hebben opgedaan met de methode en met het vraagstuk. Nieuwe input van de externe experts sluit dan het beste aan bij de ervaringen die deelnemers inmiddels hebben opgedaan.
39
40
5
Geraadpleegde literatuur
Blok, H., & Eck, E. van (2008). Leer- of verbeternetwerken van leraren en scholen in het basisonderwijs. SCO-rapport 789. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut. Consortium Kwaliteitsinstituut voor de Gezondheidszorg CBO, Het Instituut Beleid Management en Gezondheidszorg en de Orde van Medisch Specialisten (2007). Sneller beter draaiboek. Doorbraak werken zonder wachtlijst. Utrecht: Sneller beter pijler 3. Dalen, E.J. van & Lammersen, G. (2008). De kracht van kleinschalig experimenteren, Gids voor Personeelsmanagement 87, (1/2), 30-33. Deur, H. van & Odenhoven, R. van. (2008). Handboek Doorbraak in de jeugdzorg. Beter presteren door blijven verbeteren. Utrecht: Nederlands Jeugd Instituut. Ettema, R., & Zelm, R. van (2004). Continue registratie van decubituszorg in de praktijk. Tijdschrift voor Verpleegkundigen 9, 46-49. Geurts, J. (2010). Kwaliteitsverbetering beroepsonderwijs in de knel -pleidooi voor een doorbraakmethode die werkt-. http://www.hetplatformberoepsonderwijs.nl/downloads/Kennisontwikkel ing%20in%20de%20knel%20GidsBVE.pdf Geurts, J. (2011). Samen innoveren en onderzoeken. Onderwijsinnovatie, juni, 35-39. 41
Groenenberg, R. (z.j.). Notitie over de Doorbraakmethode op basis van webresearch. Kwaliteitsinstituut voor de Gezondheidszorg CBO (2010). Advies Doorbraak in de jeugdsector. Utrecht: CBO. Langley G.J., Nolan, K.M., Nolan, T.W., & Provost, L. (1996).The improvement guide. San Francisco: Jossey-Bass. Loos, E. de, Salfischberger, Y., & Wien, J. (2007). Organiseren van radiologisch onderzoek. Van knelpunt naar knooppunt. NVMBR 57(10), 5-7.
Loos, E. de, Klokman, E., & Havers, J. (2009). Werken zonder wachtlijst. Tijdige zorg voor de juiste patiënt op de juiste plaats. Best Practice Zorg 1, 30 – 36. Onderwijsraad (2003). Kennis van onderwijs: ontwikkeling en benutting. Den Haag: Onderwijsraad. Pieters, J., & Vries, B. de (2005). Kennisproductie en kennisdisseminatie in het Nederlandse onderwijsveld: een voorstudie naar de rol van kennisgemeenschappen. Enschede: Universiteit Twente, Faculteit Gedragswetenschappen. Schouten, L., Minkman, M., Moel, J. de, & Everdingen, J. van (2007). Doorbreken met resultaten in de gezondheidszorg. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Slooff, N., & Parmentier, C.C. (2007). Resultaten Doorbraakprojecten 2006. Op 12 februari 2007 uitgebracht aan alle deelnemende organisaties, Zorgverzekeraars, ZN, NVZ, DVN, NFK en NPCF. Diemen: College voor zorgverzekeringen. Splunteren, P. van, Everdingen, J. van, & Janssen, S. (2003). Doorbreken met resultaten. Verbetering van de patiëntenzorg met de Doorbraakmethode. Assen: Gorcum.
42
Venne, L. van de, Dungen, M. van den, & Groenenberg, R. (2008). Kennisgemeenschappen: Verkenning werkzame principes. ’sHertogenbosch: CINOP.
Gebruikte websites www.cvz.nl/resources/rpt0702%20doorbraakprojecten%202006_tcm2822707.pdf www.cbo.nl www.movisie.nl/beroepsontwikkeling www.leeftijdophetwerk.nl www.ihi.org www.encyclo.nl
43
44
Recent uitgegeven rapporten Kohnstamm Instituut 859
Eck, E. van, Daalen, M.M. van, Heemskerk, I.M.C.C. Soft skills en sociale competenties in het secundair onderwijs
857
Roeleveld, J., Driessen, G., Ledoux, G., Cuppen, J., Meijer, J. Doelgroepleerlingen in het basisonderwijs Historische ontwikkeling en actuele situatie
856
Verbeek, F. Onderwijsvernieuwingen op het Altra College Een evaluatieonderzoek
855
Glaudé, M., Voncken, M.E.W., Eck van, E. Doorlopende leerweg door het Vakcollege
854
Boogaard, M., Ledoux, G. WLG op Expeditie. Samenwerking tussen docenten en onderzoekers in onderwijsinnovatie
853
Veen, van der I., Derriks, M., & Elshof, D.P., m.m.v. Hoeven, van der A. Amsterdamse schakelklassen in het schooljaar 2009/2010
851
Derriks M., Vergeer M.M. Van havo naar hbo
850
Koopman, P.N.J., Derriks, M., Voncken, E. PrO-loopbaan Vervolgd
849
Meijer, J., Ledoux, G., m.m.v. Elshof, D.P. Gebruikersvriendelijke leerlingvolgsystemen in het primair onderwijs
848
Derriks M., Vergeer M.M. Doorstroom in het ROC
Deze rapporten zijn te bestellen via:
[email protected] Voor meer informatie, zie; http://www.kohnstamminstituut.uva.nl
45
