De feminisering van het lerarenkorps in het Vlaamse secundair onderwijs

IMPULS, 40e JG., NR. 2, OKTOBER-DECEMBER 2009, 57-63

De feminisering van het lerarenkorps in het Vlaamse secundair onderwijs Liever een man of een vrouw voor de klas? Lies Vanerum Evy Polaster

Inleiding Dat er in het Vlaams onderwijs een duidelijke feminisering zichtbaar is, is al lang geen nieuwtje meer. Doorheen de afgelopen decennia is het percentage vrouwelijke leerkrachten toegenomen ten koste van hun mannelijke collega’s. Het lerarenberoep is met andere woorden duidelijk vervrouwelijkt. In de literatuur is deze feminisering of vervrouwelijking dan ook een veelbesproken onderwerp. Verschillende auteurs trachten verklaringen te vinden, die vooral een historische oorsprong blijken te hebben: vrouwen werden gezien als uiterst geschikt voor een eerder zacht beroep zoals het onderwijs, onder andere door hun moederlijke, zorgende aanleg en de mogelijkheid tot het combineren van hun beroep met hun toenmalige primaire taak, namelijk het eigen gezin. Toch is het in dit opzicht even belangrijk om aan te halen dat er ook een omgekeerd effect is: mannen blijken, in tegenstelling tot vrouwen, minder aangetrokken tot het onderwijs en mannelijke leerkrachten denken geregeld in termen van een oververtegenwoordiging van vrouwelijke leerkrachten. In dit artikel gaan we dieper in op deze feminisering, meer specifiek in het Vlaamse secundair onderwijs. De feminisering op dit niveau is globaal gezien altijd proportioneel lager geweest en is bovendien later op gang gekomen dan in het basisonderwijs. Eerst belichten we de vervrouwelijking in het secundair onderwijs van

opleiding tot arbeidsmarkt, waarbij we onder andere aandacht besteden aan de motieven die studenten hanteren bij de keuze voor de lerarenopleiding en aan de evolutie van het percentage vrouwelijke leerkrachten. Dan gaan we in op de verschillen die bestaan tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten en tussen mannelijke en vrouwelijke leerlingen. Afsluitend stellen we ons de vraag of leerlingen van het secundair onderwijs nu liever een man of een vrouw als leerkracht hebben.

De feminisering van de lerarenopleiding Wanneer men spreekt over de feminisering van het lerarenkorps, kan het zinvol zijn om ook aandacht te besteden aan de lerarenopleiding. Is er bijvoorbeeld sprake van feminisering zowel in de opleiding als in het beroepsveld? Binnen de lerarenopleiding blijkt dat er wel degelijk een oververtegenwoordiging is van vrouwelijke studenten. Op de vraag hoe het percentage vrouwelijke studenten in de Vlaamse lerarenopleidingen secundair onderwijs geevolueerd is sinds de periode van 2000 tot nu, werd een antwoord gevonden op basis van de statistische jaarboeken van het Vlaamse onderwijs (zie tabel 1). Hieruit blijkt dat vrouwen de numerieke meerderheid vormen in alle lerarenopleidingen. Toch is er ook sprake van een gevarieerd beeld. In de lerarenopleidingen in de

57

DE FEMINISERING VAN HET LERARENKORPS IN HET VLAAMSE SECUNDAIR ONDERWIJS

hogeschool neemt het percentage vrouwelijke studenten jaar na jaar af, maar toch zijn vrouwelijke studenten daar nog steeds in de meerderheid. In de lerarenopleidingen aan de universiteiten wisselt het percentage vrouwelijke studenten van jaar tot jaar. Voor het volwassenenonderwijs ten slotte vormen de vrouwelijke studenten een meerderheidsgroep en blijkt bovendien dat de feminiseringstendens zich in stijgende lijn blijft voortzetten. Seksespecifiek keuzegedrag van studenten Bij de keuze voor een opleiding hanteren studenten bepaalde motieven. Voor de lerarenopleiding komen vooral de extrinsieke en intrinsieke motieven naar voren. Met het oog op de feminisering is het zinvol om te kijken of er in de lerarenopleiding verschillen zijn in keuzemotieven tussen mannelijke en vrouwelijke studenten. De meningen hieromtrent zijn verdeeld: sommige auteurs stellen dat er wel degelijk sekseverschillen bestaan, anderen zijn meer genuanceerd en zeggen dat het geslacht niet zo’n grote invloed heeft of ze wijzen de stelling zelfs volledig af op basis van een gebrek aan significant bewijs. Onderzoek bij Leuvense studenten We onderzochten het seksespecifieke keuzegedrag van studenten aan de lerarenopleidingen secundair onderwijs (initiële opleiding) bij 90 Leuvense studenten (Vanerum, 2009). Wat drijft mannelijke en vrouwelijke studenten om te kiezen voor de lerarenopleiding? Er werden enkel studenten bevraagd uit de specifieke lerarenopleidingen secundair onderwijs (aan de universiteit en een CVO), vanuit de veronderstelling dat studenten die al een vooropleiding achter de rug hebben, andere motieven of beweegredenen hebben voor het volgen van een aanvullende opleiding. Tabel 1.

De items van de intrinsieke schaal waren: ik vind het leuk om kennis over te dragen een job als leerkracht zorgt ervoor dat ik me persoonlijk kan ontwikkelen ik wil graag lesgeven ik ga graag met jongeren om ik heb altijd al een job in het onderwijs willen uitoefenen

De items van de extrinsieke schaal waren: ik hoop met deze opleiding werk te vinden dat mij interesseert de opleiding verhoogt mijn kansen op een goede job het lerarenberoep geniet een hoge status in de maatschappij de vakantieregeling van het onderwijs spreekt me aan de opleiding zorgt ervoor dat ik later een goed loon kan verdienen de opleiding leidt tot een job met goede arbeidsvoorwaarden de promotiekansen binnen het lerarenberoep spreken me aan het beroep van leraar maakt een vlotte combinatie van werk en gezin mogelijk

De resultaten van ons verkennend onderzoek gaven aan dat er geen significante verschillen zijn tussen mannelijke en vrouwelijke studenten van de lerarenopleidingen secundair onderwijs

Percentages vrouwelijke studenten in de lerarenopleidingen in de hogescholen, universiteiten en CVO’s (periode 2000 tot 2008).

Academiejaar

58

De onderzoeksvraag werd onderzocht aan de hand van een vragenlijst. Deze vragenlijst bestond uit twee schalen: een intrinsieke motivatieschaal en een extrinsieke motivatieschaal (zie Siongers et al., 2002).

2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008

Hogescholen

Universiteiten

CVO’s

56,7% 56,1% 54,8% 54,2% 53,1% 52,6% 52,9% 52,6%

69,5% 69,1% 68,3% 67,9% 68,3% 70,3% 69,3% 72,3%

53,8% 57,8% 60,3% 60,8% 60,7% 61,0% 61,9% 62,2%


Genderverschillen tussen mannelijke en vrouwelijke leraren

inzake de intrinsieke respectievelijk extrinsieke motieven bij het kiezen voor de opleiding.

De feminisering van het lerarenberoep Een tweede focus binnen dit artikel is de feminisering van het lerarenberoep in het Vlaamse secundair onderwijs. De feminisering van het lerarenberoep betekent dat er een toename is van het aandeel vrouwelijke leerkrachten, in vergelijking met het aandeel mannen. We stelden ons de vraag hoe het percentage vrouwelijke leerkrachten in het Vlaamse secundair onderwijs geëvolueerd is sinds de periode van 1980 tot nu. Om daarop een antwoord te vinden maakten we gebruik van concreet cijfermateriaal uit de statistische jaarboeken van het Vlaamse onderwijs. Inzake de feminisering van het lerarenkorps in het secundair onderwijs, blijkt uit de cijfergegevens duidelijk dat er een gestage stijging is van het percentage vrouwelijke leraren. Over een periode van 28 schooljaren stijgen de vrouwelijke leerkrachten met maar liefst 11,5%: van 48,5% vrouwen in 1980-1981 tot 60,0% vrouwen in 2007-2008 (zie figuur 1). Sinds het schooljaar 1990-1991 maken vrouwelijke leerkrachten daadwerkelijk de meerderheid uit. De opvallende daling van het percentage vrouwen in het schooljaar 1994-1995 is echter het gevolg van foutieve gegevens in het statistische jaarboek. Dit is dus geen correct percentage.

We staan er niet vaak bij stil, maar het lerarenberoep is duidelijk gegenderd. Culturele opvattingen over wat het betekent man of vrouw te zijn, beïnvloeden talloze aspecten van het lerarenberoep en de percepties van dit beroep. Omdat deze invloeden ons zo normaal, vanzelfsprekend en bijna natuurlijk lijken, staan we er niet bij stil en worden ze als het ware onzichtbaar. In deze bijdrage worden dergelijke invloeden zichtbaar gemaakt. Verschillen in beroepsuitoefening Mannelijke en vrouwelijke leerkrachten verschillen heel wat van elkaar op persoonlijk vlak. Uit het waardeonderzoek van Jessy Siongers (2002) blijkt dat vrouwelijke leerkrachten vaker dan hun mannelijke collega’s in het secundair onderwijs een richting gevolgd hebben in het algemeen secundair onderwijs. Vrouwen hebben in verhouding ook vaker dan mannen een universitair of een niet-universitair diploma (professionele bachelor) op zak. Mannen daarentegen hebben dan weer vaker een ander diploma uit het hoger onderwijs buiten de universiteit aangevuld met een getuigschrift van pedagogische bekwaamheid (GPB). Als we kijken naar de vakken die leraren doceren, valt op dat informatica procentueel gezien het sterkst vertegenwoordigd wordt door vrouwen. Ook in de rest van de algemene vakken vormen de vrouwen doorgaans de grootste groep.

59,00 57,00 55,00 53,00 51,00 49,00

2007-2008

2006-2007

2005-2006

2004-2005

2003-2004

2002-2003

2001-2002

2000-2001

1999-2000

1998-1999

1997-1998

1996-1997

1995-1996

1994-1995

1993-1994

1992-1993

1991-1992

1990-1991

1989-1990

1988-1989

1987-1988

1986-1987

1985-1986

1984-1985

1983-1984

1982-1983

1981-1982

1980-1981

47,00

Figuur 1. Percentages vrouwelijke leerkrachten in het secundair onderwijs (periode 1980 tot 2008).

59


Alleen in de wiskunde/wetenschappen en voor de levensbeschouwelijke vakken zijn de mannen in de meerderheid. Verder kan opgemerkt worden dat vrouwen minder vertegenwoordigd zijn in praktijk- en technische vakken. Ook in de vakdomeinen klassieke talen en kunst zijn ze minder aanwezig. Het valt op dat vrouwen in het onderwijs vaker een deeltijdse job hebben en het gemiddelde aantal uren dat zij lesgeven ligt bijgevolg lager dan van hun mannelijke collega’s. Verschillen in maatschappelijke attitudes Uit onderzoek (Siongers, 2002) blijkt dat leerkrachten in hun waardepatroon zowel van de modale Vlaming als van hun leerlingen verschillen. Ze zijn in vergelijking met andere volwassenen en hun leerlingen bijvoorbeeld veel verdraagzamer, meer solidair en veel minder individualistisch ingesteld. Soms wordt ook wel eens gezegd dat leerkrachten een specifieke groep vormen, omdat ze algemeen veeleer attitudes bezitten die als vrouwelijk worden omschreven. En dat geldt ook voor de mannelijke leerkrachten. Vrouwelijke leerlingen verschillen minder van mannelijke leerlingen dan vrouwelijke leraren van mannelijke verschillen. Het beroep werkt als het ware wat egaliserend in attitudes. Mannelijke leerkrachten kijken echter heel anders aan tegen rolpatronen en ze vertonen gemiddeld toch wel hardere en eerder ‘rechtse’ attitudes, zoals een meer individualistische ingesteldheid, een sterkere voorkeur voor harde repressie, etnocentrisme en autoritarisme (Siongers, 2002).

60

Verschillen in schoolgebonden attitudes en gedragingen Vrouwelijke leerkrachten staan merkelijk positiever ten opzichte van zowel hun collega’s als ten opzichte van het schoolbeleid en de directie (Siongers, 2002). Het sterkst verschillen mannen en vrouwen in hun beoordeling over de organisatorische doeltreffendheid van de school. Maar ook inzake hun beoordeling van de pedagogische doeltreffendheid verschillen ze duidelijk. Beide aspecten van doeltreffendheid worden positiever beoordeeld door de vrouwelijke leerkrachten. Verder zouden mannen ook vaker meer vakgericht of deskundigheidsgericht zijn dan vrouwen. Vrouwen zouden meer persoonsgericht zijn dan mannen (De Jong & Van de Kamp, 2002). Zowel mannen als vrouwen hechten veel belang aan de opvoedingstaak en zelfs iets meer aan de opleidingstaak van een school.

Verschillen in houdingen Een leerkracht is gebonden aan het leerplan, maar in de dagelijkse lespraktijk wordt de leerstof aangebracht samen met bepaalde interpretaties en opvattingen die eigen zijn aan de persoonlijkheid van de leerkracht. De leerstof kan een maatschappelijke of persoonlijke inkleuring krijgen. De houdingen en de opvattingen van de leraar oefenen dan ook een niet te verwaarlozen invloed uit op de houdingen van de leerlingen. Leerkrachten dragen zo, hetzij bewust, hetzij onbewust, houdingen over op leerlingen. Onderzoek geeft een duidelijke overeenkomst aan tussen de houding van leerkrachten ten aanzien van een aantal ethische kwesties en de houding die hun leerlingen ertegenover hebben. Ook tussen het welbevinden van de leerkrachten en het welbevinden van hun leerlingen werden duidelijke verbanden vastgesteld (Elchardus, Kavadias & Siongers, 1999). Ook in hun gedrag als leerkracht verschillen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten van elkaar. Zo zullen vrouwelijke leerkrachten de leerlingen sneller loven bij correcte antwoorden, maar anderzijds zullen zij ook vaker feedback achterwege laten bij onjuiste antwoorden. Vrouwelijke leerkrachten blijken vooral meer responsief op succes. Mannelijke leerkrachten zijn dan weer meer informatief en kunnen bij falen makkelijker in gesprek gaan met leerlingen. Deze gedragingen stemmen overeen met de traditionele ideeën over de mannelijke genderrol die eerder instrumenteel van aard is, terwijl de vrouwelijke genderrol expressief en solidair van aard is. Ook bij leerkrachten zijn houdingen en opvattingen dus gendergebonden, net als voor andere mannen en vrouwen in onze samenleving. De meer tolerante, verdraagzame en sociale houdingen van vrouwelijke leerkrachten zouden in het kader van waardevorming op school tot meer positief gewaardeerde houdingen bij leerlingen leiden (Siongers, 2002). Zoals al eerder vermeld, blijken mannelijke leraren een meer traditionele visie op rolpatronen te hebben dan vrouwelijke leerkrachten. Volgens bepaalde auteurs zouden bij mannelijke leerkrachten bovendien deze seksestereotypen veel sterker meespelen in hun handelen en optreden in de klas (Brutsaert, 1993). Diezelfde houdingen van leerkrachten zouden tevens kunnen meespelen in de verwachtingen die leerkrachten hebben ten aanzien van meisjes en jongens. Leerkrachten socialiseren hun leerlingen door het communiceren van gedragsnormen en verwachtingen, met inbegrip van normen en ver-


wachtingen gerelateerd aan genderrollen. Soms gebeurt dit expliciet, bijvoorbeeld wanneer leerkrachten erop wijzen dat bepaalde gedragingen niet passen bij jongens of bij meisjes. Nog vaker gebeurt dit op een impliciete en vaak niet-bewuste manier. In hun algemene onderwijsbenadering gedragen mannelijke leerkrachten zich doorgaans volgens mannelijke rolmodellen en vrouwelijke leerkrachten doorgaans volgens vrouwelijke rolmodellen. In hun interactie met leerlingen blijken leerkrachten beide geslachten te benaderen vanuit de genderrol van de leerling. Zowel mannelijke als vrouwelijke leerkrachten projecteren verwachtingen op jongens die beantwoorden aan de mannelijke rol en op meisjes die beantwoorden aan de vrouwelijke rol (Delfos, 2001; Siongers, 2002). Gendergebonden interactiepatronen Een ander belangrijk aspect van dit verborgen curriculum – zoals hiervoor beschreven, het curriculum dat niet uitgeschreven is, maar dat toch wordt meegegeven – bestaat uit de interactiepatronen op school. Meerdere studies tonen aan dat meisjes en jongens een andere behandeling krijgen in de klas (Handboek voor gendercoaching op school, 2008). Deze verschillen bleken vooral gunstig voor jongens, omdat zij meer interacties hadden met leerkrachten, meer hulp en meer aandacht kregen van leerkrachten. Bovendien lijken jongens meer informele contacten te hebben met leerkrachten (Siongers, 2002). De vraag rijst of de verschillende interactiepatronen tussen leerkrachten enerzijds en jongens anderzijds ook verschillend zijn naargelang het geslacht van de leerkracht. Uit onderzoek (Canada & Pringle, 1995) komt naar voren dat vrouwelijk geleide gemengde klassen meer leerkrachten minder leerlinggestuurd zijn dan de mannelijk geleide gemengde klassen. In zuivere meisjesklassen verschilde het interactiepatroon van mannelijke en vrouwelijke leerkrachten nauwelijks. Het verschil in interactiestijl moet bijgevolg sociaal geconstrueerd zijn. Vrouwelijke leerkrachten in niet-gemengde scholen gaan zich meer mannelijk gedragen, en omgekeerd gaan mannelijke leerkrachten in dergelijke scholen zich meer vrouwelijk gedragen. Verder valt ook op dat in gemengde klassen meisjes meer betrokken worden in het lesgebeuren door de mannelijke leerkracht. In een klas met uitsluitend meisjes geldt dit niet. Met andere woorden, ook hier gaat het om een sociale constructie. Het verbale en interactieve gedrag van vrouwen wordt sterk beïnvloed

door de aanwezigheid van mannen en de gendersamenstelling van een groep. Enkele auteurs stellen dat deze verschillen het product zijn van een soort gemengd onderwijs dat een laisser faire-benadering naar engenderment inhoudt, dat wil zeggen dat het zich grotendeels neerlegt bij de bredere culturele constructie van gender. Men doorbreekt de traditionele patronen nauwelijks.

Genderverschillen tussen meisjes en jongens In het onderwijs zijn er verschillen tussen jongens en meisjes. We bespreken achtereenvolgens verschillen in studiekeuze, schools presteren en schoolloopbaan. Gendergebonden studiekeuze Vandaag zien we nog steeds dat er grote verschillen bestaan in studiekeuze tussen meisjes en jongens. Zo zijn meisjes in de meerderheid in het algemeen secundair onderwijs, maar niet in het technisch en beroepsonderwijs (bron: Statistische jaarboeken van het Vlaamse onderwijs). De ondervertegenwoordig van meisjes in nijverheidstechnische richtingen, die een betere uitgangspositie op de arbeidsmarkt waarborgen, is een oud zeer. Richtingen zoals bouw en elektriciteit worden bijna uitsluitend door jongens bevolkt, terwijl dat bij haarzorg en mode net omgekeerd is. In het schooljaar 2007-2008 telde de richting verzorging ongeveer 91% meisjes, terwijl houtbewerking vooral jongens aantrok, namelijk ongeveer 99%. Blijkbaar gaat het hier om typische jongens- en meisjesrichtingen. Dus rijst de vraag: waarom bestempelen we een studierichting als mannelijk of vrouwelijk? In vergelijking met andere onderwijsvormen blijft de seksesegregatie in het algemeen secundair onderwijs beperkt. Toch blijkt dat de richtingen humane wetenschappen en talen hoofdzakelijk een vrouwelijk publiek aantrekken, terwijl in exact-wetenschappelijke richtingen vooral mannelijke leerlingen op de banken zitten. Meisjes kiezen maar moeizaam voor een opleiding in de exacte wetenschappen, techniek of informatica en jongens laten het afweten in de zorgopleidingen. Verschillen in schools presteren Aan het begin van het eerste leerjaar van het secundair onderwijs doen jongens en meisjes het voor Nederlands even goed, maar naarmate

61


men opklimt in het secundair onderwijs, presteren meisjes beter voor Nederlands dan jongens. Aan het begin van het secundair onderwijs behalen meisjes lagere scores op wiskunde dan jongens, maar gedurende de eerste graad maken zij meer vorderingen waardoor ze het op het einde van de eerste graad zelfs iets beter doen dan jongens. Jongens halen deze achterstand dan weer in tijdens de tweede en derde graad van het secundair onderwijs. De voorsprong van meisjes in de talige vakken is echter aanzienlijk groter dan de voorsprong van jongens in wiskunde. Op natuurwetenschappelijke vakken en ook op het probleemoplossende vermogen behalen beiden gelijkaardige scores (PISA, 2006). Verschillen in studieloopbanen Wat de schoolachterstand betreft, wordt de kloof tussen jongens en meisjes bijzonder groot in de hogere jaren van het secundair onderwijs. Na het verlaten van de basisschool neemt bij jongens de schoolse vertraging elk jaar toe. Zo had ongeveer 22% van de jongens in het eerste jaar van het middelbaar onderwijs een schoolachterstand (cijfers van 2007-2008), tegenover 19% van de meisjes. In het zesde jaar secundair onderwijs van datzelfde schooljaar had 40% van de jongens een schoolachterstand opgelopen, tegenover 27% van de meisjes. Het gaat dan om een verschil van 13%. Verder valt ook op dat er meer jongens dan meisjes naar het buitengewoon onderwijs gaan. Zo maakten de jongens in het schooljaar 20072008 ongeveer 63% uit van de schoolbevolking van het buitengewoon lager en secundair onderwijs in Vlaanderen, meisjes slechts 37%. Het is opvallend dat er in alle types en opleidingsvormen van het buitengewoon onderwijs meer jongens zijn. De sterkste oververtegenwoordiging doet zich voor in type 3, leerlingen met ernstige emotionele en/of gedragsproblemen. Daar schommelt de verhouding jongens/meisjes rond 85/15.

Voorkeur van leerlingen

62

Aangezien er heel wat verschillen zijn tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten kunnen we misschien eens stilstaan bij de vraag of meisjes en jongens een voorkeur hebben voor een man of vrouw voor de klas. Uit ons eigen onderzoek bij 725 leerlingen blijkt dat de meerderheid van de Vlaamse leerlingen van het se-

cundair onderwijs geen uitgesproken voorkeur heeft voor een mannelijke of vrouwelijke leerkracht (Polaster, 2009). Slechts ongeveer 16% van de Vlaamse leerlingen van het secundair onderwijs heeft een voorkeur. Daarvan blijkt de meerderheid (±61%) een voorkeur te hebben voor een vrouwelijke leerkracht. Verder blijkt uit dit onderzoek ook dat van alle leerlingen die een voorkeur hebben voor een vrouwelijke leerkracht, het grootste aandeel komt van jongens in een typische jongensrichting. Bij de leerlingen die een voorkeur hebben voor een man, zijn het vooral de meisjes in een meisjesrichting die kiezen voor een man voor de klas. Dit zijn opvallende resultaten. Men zou denken dat jongens in typische jongensrichtingen eerder een voorkeur hebben voor een mannelijke leerkracht, en meisjes in typische meisjesrichtingen voor een vrouw, maar ons onderzoek toonde precies het omgekeerde. Leerlingen maken komaf met het idee van de versterking van stereotypering betreffende rolmodellen. Van de leerlingen die een voorkeur hebben, blijken BSO-leerlingen een duidelijke voorkeur te hebben voor vrouwelijke leraren, terwijl er bij de ASO-leerlingen eerder een voorkeur voor mannelijke leraren bestaat. Lies Vanerum Lanciersstraat 44 3545 Halen Evy Polaster Wijnberg 20 3202 Rillaar

Literatuur BRUTSAERT, H. (1993). School, gezin en welbevinden. Leuven: Garant. CANADA, C., & PRINGLE, R. (1995). The role of gender in college classroom interactions: A social context approach. Sociology of Education, 68, 161-186. DE JONG, M.-J., & VAN DE KAMP, J. (2000). Wie staat er voor de klas? Leuven: Garant. DELFOS, M. (2001). De ontmannelijking van de man. Opvoeden met de biologische stroom méé in plaats van tegen de biologische stroom in. Pedagogiek in Praktijk, 7, 8-13. ELCHARDUS, M., KAVADIAS, D., & SIONGERS, J. (1999). Hebben scholen een invloed op de waarden van jongeren? Waardeopvoeding: meting van de effecten van de aanpak van de


waardevorming op de waarden van de leerlingen van het laatste jaar secundair onderwijs. Onderzoeksgroep TOR, Vakgroep Sociologie, Vrije Universiteit Brussel. Handboek voor gendercoaching op school. (2008). Visietekst Onderwijs Vlaanderen. via: http://www.ond.vlaanderen.be/DBO/ PISA (2006). Wetenschappelijke vaardigheden voor de toekomst. De eerste resultaten van PISA 2006. Gent: UGent. POLASTER, E. (2009). Liever een man of een vrouw voor de klas? Over de feminisering van het secundair onderwijs. Leuven: masterproef K.U.Leuven. SIONGERS, J. (2002). De gevolgen van de feminisering van het leerkrachtenberoep in het

secundair onderwijs: een empirische analyse. Eindverslag van het OBPWO-project nr. 99.01, Onderzoeksgroep TOR, Vakgroep Sociologie, Vrije Universiteit Brussel. SIONGERS, J., MATHEUS, N., VAN DEN BRANDE, I., & MAES, L. (2002). De roeping tot leerkracht. Een onderzoek naar de aantrekkelijkheid van het leerkrachtenberoep in Vlaanderen anno 2002. Brussel: Departement Onderwijs. VANERUM, L. (2009). Van opleiding tot arbeidsmarkt. Over de feminisering van het secundair onderwijs. Leuven: masterproef K.U.Leuven.

63

De feminisering van het lerarenkorps in het Vlaamse secundair onderwijs

Recommend Documents