dyscalculie in het secundair onderwijs

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

MEDEDELING referentienr. datum gewijzigd contact

: M-VVKSO-2013-038 : 2013-11-21 : 2015-06-25 : Dienst Leerlingen en schoolorganisatie, [email protected] Joost Laeremans, [email protected], 02 507 08 66 Jan Schokkaert, [email protected], 02 507 06 48 Katrien Bressers, [email protected], 02 507 07 25 contact CLB: Vormingscentrum Vrije-CLB-Koepel, [email protected] Stefaan Jonniaux, [email protected], 02 240 07 50 Christine Vonckx, [email protected], 02 240 07 55 H

H

H

H

Leerlingen met (een vermoeden van) dyslexie/dyscalculie in het secundair onderwijs Inhoud Inleiding ...........................................................................................................................................................2 Situering t.a.v. het project Prodia ................................................................................................................3 Definities, begrippen en theorieën ..............................................................................................................4 3.1 Dyslexie ...................................................................................................................................................4 3.1.1 Definitie ............................................................................................................................................4 3.1.2 Criteria .............................................................................................................................................4 3.1.3 Klinisch beeld..................................................................................................................................5 3.1.4 Dyslexie in cijfers ...........................................................................................................................6 3.2 Dyscalculie ..............................................................................................................................................6 3.2.1 Definitie ............................................................................................................................................6 3.2.2 Criteria .............................................................................................................................................6 3.2.3 Klinisch beeld..................................................................................................................................6 3.2.4 Dyscalculie in cijfers ......................................................................................................................8 4 Dyslexie en dyscalculie en het zorgcontinuüm .........................................................................................8 4.1 Fase 0: brede basiszorg .......................................................................................................................9 4.1.1 Op schoolniveau ............................................................................................................................9 4.1.2 Op klasniveau ...............................................................................................................................10 4.2 Fase 1: verhoogde zorg ......................................................................................................................12 4.2.1 Remediëren ..................................................................................................................................12 4.2.2 Compenseren ...............................................................................................................................14 4.2.3 Dispenseren ..................................................................................................................................15 4.2.4 Begeleidingsplan ..........................................................................................................................16 4.3 Fase 2: uitbreiding van zorg ...............................................................................................................19 4.4 Fase 3: individueel aangepast curriculum (IAC) .............................................................................20 5 Evaluatie en deliberatie ...............................................................................................................................20 1 2 3

2 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

5.1 Evaluatie ................................................................................................................................................21 5.1.1 Regelmatige leerling ....................................................................................................................21 5.1.2 Compenserende maatregelen ...................................................................................................21 5.1.3 Dispenserende maatregelen (= vrijstellingen) .........................................................................21 5.2 Aangepaste behandeling ....................................................................................................................21 5.3 Deliberatie .............................................................................................................................................22 6 Interessante publicaties ..............................................................................................................................23 7 Interessante websites..................................................................................................................................23 8 Bibliografie ....................................................................................................................................................23

In de loop van het schooljaar 2015-2016 worden binnen het netoverschrijdend project “Protocollering van Diagnostiek in leerlingenbegeleiding” (Prodia)1 de volgende specifieke protocollen grondig aangepast: •

lees- en spellingproblemen en vermoeden van dyslexie;

•

rekenproblemen en vermoeden van dyscalculie.

We wachten op deze aangepaste protocollen voor een grondige herwerking van de Mededeling. Toch is een actualisering nu al nodig. Ze heeft betrekking op: •

een nieuwe visuele voorstelling van het zorgcontinuüm in punt 4;

• het vrijstellen van leerplandoelen in punt 4.2.3.2. Met de goedkeuring van het M-decreet wijzigt het flexibel traject voor leerlingen voor wie op grond van specifieke onderwijskundige argumenten vrijstellingen kunnen toegekend worden. Vóór het M-decreet konden leerlingen met een leerstoornis enkel worden vrijgesteld van leerplandoelen in scholen die dit flexibel traject toepasten. Het M-decreet heeft deze regelgeving aangepast. Het flexibel traject blijft bestaan, maar de verwijzing naar leerstoornissen wordt geschrapt. Deze groep van leerlingen wordt voortaan volledig gevat door de nieuwe regeling voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. We hebben ons beperkt tot de hoogst noodzakelijke wijzigingen. In de Mededeling van 16 januari 2014 over "Toelichting bij het decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M-decreet)" (M-VVKSO-2014-007) vindt u meer informatie over het Mdecreet.

1

Inleiding

Ons onderwijs zet al vroeg in op het goed leren lezen, spellen en rekenen van leerlingen. Toch kampt ook in het secundair onderwijs nog een aantal leerlingen met hardnekkige lees- en spelproblemen. Ook aanhoudende rekenproblemen ondanks bijkomende ondersteuning komen geregeld voor. Deze Mededeling gaat zowel over leerlingen met ernstige en hardnekkige lees-, spelling- of rekenproblemen als over leerlingen met dyslexie of dyscalculie als gediagnosticeerde leerstoornis. Deze problemen kunnen een grote invloed hebben op het functioneren in de school en later bij het verder studeren in het hoger onderwijs en tijdens de professionele loopbaan. Een goede begeleiding van deze leerlingen houdt in dat op schoolniveau een beleid wordt uitgewerkt dat kadert in een breder zorgbeleid en dat in de klas maatregelen genomen worden. Deze tekst reikt een kader aan voor zowel het schoolbeleid als de individuele zorg voor de leerling.

1

Mededeling van 18 november 2010 over “Protocollering en diagnostiek in leerlingenbegeleiding (PRODIA)” (M-VVKSO2010-057).

3 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

De meeste scholen leveren al jaren inspanningen in het begeleiden van leerlingen met (een vermoeden van) een leerstoornis. Tegelijkertijd blijven scholen met vragen zitten n.a.v. nieuwe pedagogische en wetenschappelijke inzichten, discussies over het labelen van leerlingen, concrete vragen van leerlingen en ouders … Ook hierbij staan we stil. Op 8 november 2013 keurde de Vlaamse regering het ontwerpdecreet goed over maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. De nieuwe regelgeving ligt in het verlengde van het VN-Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap 2 en gaat bij goedkeuring door het Vlaams Parlement vermoedelijk in vanaf 1 september 2014. Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zullen recht hebben op redelijke aanpassingen. Wat dit concreet inhoudt voor bv. leerlingen met (een vermoeden van) een leerstoornis dient nog nader te worden bekeken. Daarom gaan we in deze tekst nog steeds uit van de huidige regelgeving. Van zodra het nieuwe decreet in werking treedt, zal deze Mededeling hieraan aangepast worden. Deze tekst kwam tot stand in nauwe samenwerking met de Vrije-CLB-Koepel vzw.

2

Situering t.a.v. het project Prodia

Sinds november 2007 participeert het VSKO aan het netoverschrijdend project “Protocollering van Diagnostiek 4 in leerlingenbegeleiding” (Prodia) 3. De voorbije jaren werden o.a. de volgende protocollen gepubliceerd : •

lees- en spellingproblemen en vermoeden van dyslexie;

•

rekenproblemen en vermoeden van dyscalculie.

Deze Mededeling is complementair met dit netoverschrijdend project. Prodia heeft als doel om diagnostische protocollen te ontwikkelen die de mogelijkheden en beperkingen van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in beeld brengen. Een eventuele diagnose wordt in de eerste plaats gezien als een middel om nog beter tegemoet te kunnen komen aan de behoeften van de leerlingen. De ambitie is dat de ontwikkelde protocollen zullen toegepast worden door alle CLB-teams, in nauwe samenwerking met de basis- en secundaire scholen waarmee ze een beleidscontract hebben afgesloten en met de andere betrokkenen (leerlingen, ouders en externe diensten). De focus van Prodia ligt op de diagnostiek van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, al is er wel uitdrukkelijk voor gekozen om het diagnostisch traject als een onderdeel van een groter geheel te zien. Zo dienen de diagnostische besluitvorming en de schoolinterne zorg op elkaar afgestemd te zijn. Deze zorg en bijhorende diagnostiek worden beschreven aan de hand van het zorgcontinuüm, met aandacht voor de ‘taakverdeling’ tussen school en CLB. Deze Mededeling sluit hierbij aan. De klemtoon ligt niet op de diagnostiek, maar op de begeleiding van leerlingen met (een vermoeden van) een leerstoornis. Door in punt 4 het zorgcontinuüm als uitgangspunt te nemen, beperken we ons ook niet louter tot leerlingen met een diagnose. Alle leerlingen profiteren van een goed uitgebouwde brede basiszorg (fase 0) en verhoogde zorg (fase 1). Een ander verschil met Prodia is dat de protocollen zich richten tot basis- en secundaire scholen en deze Mededeling enkel bedoeld is voor het secundair onderwijs. Deze tekst sluit inhoudelijk ook aan bij de Mededeling van 28 juni 2012 over “Visie op zorg voor de leerlingen in het secundair onderwijs” (M-VVKSO-2012-028).

2

VN-verdrag van 13 december 2006 inzake de rechten van personen met een handicap, United Nations Treaty Series, vol. 2515, 3 3

Mededeling van 18 november 2010 over “Protocollering en diagnostiek in leerlingenbegeleiding (PRODIA)” (M-VVKSO2010-057).

4

http://www.prodiagnostiek.be

4 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

3

Definities, begrippen en theorieën

Het begrip leerstoornissen wordt in de praktijk vaak breed ingevuld. In de wetenschap bestaat consensus dat er maar twee leerstoornissen zijn. Hieronder definiëren we achtereenvolgens dyslexie (punt 3.1) en dyscalculie (punt 3.2). We besteden bewust aandacht aan de definities, ook al gaat deze Mededeling zowel over leerlingen met ernstige en hardnekkige lees-, spelling- of rekenproblemen (zonder diagnose) als over leerlingen met dyslexie of dyscalculie als gediagnosticeerde leerstoornis. In de praktijk gaat het echter over een erg heterogene groep van leerlingen en is eerder sprake van een continuüm. Inhoudelijk zijn de problemen gelijkaardig, al verschillen ze o.a. in de mate waarin ze ernstig en hardnekkig zijn. Maar belangrijker nog is de vaststelling dat een diagnose geen voorwaarde is om (sticordi-)maatregelen te nemen. Niet het etiket staat centraal, maar de onderwijsbehoeften van de leerling. Een goede kennis van de theorie staat dan ook in de eerste plaats in functie van het detecteren van leerlingen met ernstige lees-, spelling- of rekenproblemen. Door een goed zicht te krijgen op de ernst en de aard van de problemen, wordt het makkelijker om in een volgende stap te beslissen op welke manier de leerling best begeleid wordt. Voor een aantal leerlingen kan een diagnose wel een meerwaarde bieden. Verregaande maatregelen zoals het vrijstellen van leerplandoelen zijn bv. enkel mogelijk na een handelingsgericht diagnostisch traject van het CLB. Dat neemt niet weg dat de mogelijke aanpak bij een diagnose in essentie niet zoveel verschilt van deze bij minder ernstige problemen. Bij een diagnose zal meestal intensiever worden geremedieerd, en wordt sneller het spoor van compenseren en dispenseren gevolgd, afhankelijk van de onderwijsbehoeften van de leerling.

3.1

Dyslexie

3.1.1

Definitie

“Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau.” (Stichting Dyslexie Nederland, 2008) Dyslexie manifesteert zich in het gedrag (het slecht lezen of spellen). Dysgrafie en dysorthografie wijzen respectievelijk op een schrijfmotorische en een spellingstoornis. Die termen worden echter zelden gebruikt. Dyslexie wordt als overkoepelende term gebruikt voor lees- en/of spellingproblemen. Er wordt dan wel gespecificeerd of het om een lees-, spelling- of gecombineerd probleem gaat.

3.1.2

Criteria

Vooraleer we kunnen spreken van dyslexie moet aan een aantal criteria worden voldaan: •

De achterstand voor lezen en/of spelling is ernstig: de leerling hoort bij herhaalde metingen (met valide, betrouwbare en genormeerde toetsen) tot de 10% zwakste.

•

De achterstand is hardnekkig: adequate instructie en oefening werken de achterstand niet weg. 5 Om dit vast te kunnen stellen, baseren we ons op het RTI-model (Response-to-instruction), dat samengesteld is uit drie niveaus. Op het eerste niveau richt men zich naar alle leerlingen en gebeurt de instructie en oefening in de klas. Is dit optimaal verlopen? Voor leerlingen met lees- of spellingproblemen gaat men dan over naar het tweede niveau: het geprotocolleerd werken. Hierbij is men er zeker op attent dat het signaleren, analyseren en aanpassen van de methodiek zorgvuldig werd toegepast. Een aantal leerlingen kan weer aansluiten. Voor sommigen volstaat dit niet. Voor hen volgt er gerichte individuele remediërende hulp gedurende een voldoende lange periode (het derde niveau).

5

Bij een overgang van het basis- naar het secundair onderwijs zal de CLB-medewerker altijd nagaan welke remediërende maatregelen in het basisonderwijs werden genomen.

5 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

•

De achterstand kan niet volledig verklaard worden door andere leerlingkenmerken (bv. sterk verminderde visus, verminderd gehoor), door kenmerken van de onderwijscontext (bv. kwalitatief onvoldoende onderwijs) of de gezinscontext (bv. problemen thuis).

3.1.3

Klinisch beeld

De onvolledige of moeizame automatisering van het lezen en schrijven uit zich o.a. in: •

een blijvende extra aandacht voor technisch lezen en spellen, waar dit bij andere leerlingen vanzelf verloopt (bv. "wordt 'nacht' met ‘g’ of ‘ch’ geschreven?");

•

een traag schrijf- of leestempo als gevolg daarvan, of indien sneller, ten koste van veel fouten;

•

vaak zwakkere prestaties op complexere taken (bv. schrijfopdrachten en begrijpend lezen: omdat het technisch aspect nog veel aandacht opslorpt, blijven dyslectici hier als het ware altijd een dubbeltaak hebben);

•

meer dan andere leerlingen onderhevig zijn aan tijdsdruk en spanning.

Leerlingen met dyslexie maken geen speciale fouten (bv. b-d-wisselingen). Ze maken gewoon meer fouten en dit blijft hardnekkig duren ondanks goede taakgerichte hulp. Men bedoelt hier fouten op woordniveau (cf. definitie). De definitie is in de eerste plaats gericht op woordlezen, maar vanzelfsprekend zijn er consequenties voor lezen op zinsniveau. Knappe leerlingen kunnen hun probleem langer ‘onzichtbaar’ maken doordat ze allerlei eigen strategieën ontwikkelen om het probleem te compenseren. Daardoor kan het zijn dat ze (nog) niet voldoen aan de criteria. Natuurlijk hebben ook die leerlingen recht op de nodige ondersteuning. Deze criteria zijn makkelijker toe te passen op leerlingen van het lager onderwijs. In het secundair onderwijs is het beeld minder duidelijk. •

Het vaardigheidsniveau van lezen op woordniveau en/of spelling ligt significant onder hetgeen van de leerling met deze leeftijd en deze aanleg in deze richting mag verwacht worden. Zo uit de ernst van het probleem zich bij herhaalde metingen van genormeerde woordleestoetsen of spellingtoetsen in een score bij de 10% zwakste. In het basisonderwijs worden testen voor technisch lezen en spelling meer en meer in een leerlingvolgsysteem ingebouwd. In het secundair onderwijs bestaan momenteel6 veel minder genormeerde testen. In het secundair onderwijs heeft de jongere zelf heel wat compensatiestrategieën opgebouwd en wordt zijn functioneren mee bepaald door zelfbeeld en motivatie.

•

Leessnelheid is een belangrijk criterium. We merken dat leerlingen met dyslexie in het secundair onderwijs vooral tempoproblemen hebben.

Deze leerlingen hebben vaak ook bijkomende noden. Ze hebben problemen met het korte termijn geheugen. Daardoor kunnen ze moeilijk losse feiten onthouden en hebben ze moeite met complexe opdrachten. Bovendien wordt het werkgeheugen vaak overbelast omdat ze minder geautomatiseerde kennis hebben. Deze leerlingen zijn vaak ook chaotisch. Ze hebben problemen met gestructureerd werken. Vreemde talen zijn vaak een struikelblok. Meer en meer worden woordenschat en grammatica aangeleerd in functie van communicatie en vaardigheden. Daardoor is er soms te weinig ruimte voor het expliciet aanleren van spellingregels en –strategieën. Er zal een grijze zone blijven van leerlingen bij wie men enkele kenmerken van dyslexie ziet, maar waar de diagnose moeilijk toe te kennen is. De meeste leerlingen zijn wel gekend vanuit het lager onderwijs. Bij 60 à 70 percent van de dyslectici is er trouwens een erfelijke basis. Er bestaat dus een duidelijke groep van dyslectici.

6

VCLB werkt aan de ontwikkeling van een diagnostisch instrumentarium zodat CLB-medewerkers in de toekomst (vanaf 2017) ook in het secundair onderwijs over gestandaardiseerde toetsen met recente, Vlaamse normen zullen beschikken om aan kwaliteitsvol diagnostisch onderzoek te kunnen doen.

6 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

In de vroegere definities stond het discrepantiecriterium centraal. Men las of schreef onverwacht slecht, er is een discrepantie tussen intelligentie en leesvaardigheid. Dit criterium is om wetenschappelijke redenen weggevallen. In de praktijk blijft dit voor leraren een opvallend verschijnsel. Vanuit de omgang krijgt men een sterkere indruk van de leerling, dan wat hij op papier laat zien.

3.1.4

Dyslexie in cijfers

Doordat er in de literatuur verschillende criteria worden gehanteerd, vinden we ook uiteenlopende cijfers terug. Over het algemeen wordt aangenomen dat de prevalentie van dyslexie tussen 3% en 10% ligt. Opvallend is dat in de meeste studies een hogere prevalentie wordt gevonden bij jongens dan bij meisjes.

3.2

Dyscalculie

3.2.1

Definitie

“Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het vlot/accuraat oproepen van rekenfeiten en/of het leren en vlot/accuraat toepassen van rekenprocedures7.”

3.2.2

Criteria

Opdat moeilijkheden met het oproepen en uitvoeren van reken- en telhandelingen ook als dyscalculie worden beschouwd, moet aan volgende criteria worden voldaan: •

De achterstand voor rekenen is ernstig: een leerlingkenmerk is problematisch als de leerling bij herhaalde metingen (met valide, betrouwbare en genormeerde toetsen) behoort tot de 10 % zwakste rekenaars.

•

De achterstand is hardnekkig: adequate instructie en oefening werken de achterstand niet weg. 8 Om dit vast te kunnen stellen, baseren we ons op het RTI-model (Response-to-instruction), dat samengesteld is uit drie niveaus. Op het eerste niveau richt men zich naar alle leerlingen en gebeurt de instructie en oefening in de klas. Is dit optimaal verlopen? Voor leerlingen met rekenproblemen gaat men dan over naar het tweede niveau: het geprotocolleerd werken. Hierbij is men er zeker op attent dat het signaleren, analyseren en aanpassen van de methodiek zorgvuldig werd toegepast. Een aantal leerlingen kan weer aansluiten. Voor sommigen volstaat dit niet en voor hen volgt er gerichte individuele remediërende hulp gedurende een voldoende lange periode (het derde niveau).

•

De achterstand kan niet volledig worden verklaard door andere leerlingkenmerken (bv. sterk verminderde visus, verminderd gehoor), door kenmerken van de onderwijscontext (bv. kwalitatief onvoldoende onderwijs), of de gezinscontext (bv. problemen thuis).

3.2.3

Klinisch beeld

3.2.3.1

Telhandelingen

In de kindertijd hadden jongeren met dyscalculie problemen met het leren tellen. Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt heel vaak dat zij het moeilijk hadden met het snel overzien van kleine hoeveelheden (dit wordt ook wel “subitising” genoemd).

7

Desoete A., Ghesquière P., De Smedt B., Andries C., Van den Broeck W., Ruijssenaars W., Dyscalculie: standpunt van onderzoekers in Vlaanderen en Nederland, VVL 2010

8

Bij een overgang van het basis- naar het secundair onderwijs zal de CLB-medewerker steeds nagaan welke remediërende maatregelen werden genomen in het basisonderwijs.

7 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

3.2.3.2

Lezen en schrijven van getallen

Grote getallen en kommagetallen zorgen blijvend voor problemen. Bij het gebruik van de zakrekenmachine kan dit een bijkomend knelpunt zijn. 3.2.3.3

Optellen, aftrekken, splitsen, tafels van vermenigvuldiging en deeltafels

De kennis nodig voor deze rekenhandelingen is gebrekkig ontwikkeld: bepaalde uitkomsten van die bewerkingen lijken niet gekend, er worden te veel fouten gemaakt en het tempo ligt te laag. In het secundair onderwijs vindt men hier vaak nog sporen van terug, ook in taken op het niveau van het secundair onderwijs. Bv. Bij het splitsen van termen: 45 + 87 = 45 + (5 + 82) = (45 + 5) + 82 = 50 + 82. Dit kan gehinderd worden door het onvoldoende (snel) kunnen splitsen. Bv. Gebrekkige kennis van de tafels van vermenigvuldiging en de deeltafels hindert het correct of vlot maken van oefeningen: •

kleinste gemeenschappelijk veelvoud; grootste gemeenschappelijke deler;

•

oefeningen met exponenten: 6 ³ = 6 x 6 x 6;

•

ontbinden in factoren:

•

lettervormen:

•

uit de foutenanalyse blijkt dat breuken vereenvoudigen faalt door gebrekkige kennis van de deeltafels (9/27 = ?);

•

moeite met verhoudingen (In het gegeven van een vraagstuk wordt iets gesuggereerd met 25, in het gevraagde 100: “reflex” om naar een verband te zoeken met 4).

3.2.3.4

125x16 = 125 x (8x2) = (125x8)x2 = 1000x2 = 2000 12a² - 18ab = 6a (2a – 3b);

3xy² . 5x²y;

Inzicht in de getalopbouw

De leerling mist voldoende correct en snel inzicht in de getalopbouw om bv. vlot te vergelijken en ordenen van (komma)getallen en breuken (bv.: rangschik van klein naar groot: ½; 1,25; 0,75; 6/4; 2). 3.2.3.5

Elementaire procedures in het domein van de wiskunde

De leerling twijfelt nog altijd over een aantal elementaire procedures in het domein van de wiskunde, ondanks bv. zijn intensief oefenen hierop. Hij moet er te lang over nadenken en past ze te moeizaam toe. Enkele voorbeelden: •

een eenvoudig procent berekenen van een eenvoudig getal. (bv. 50 % van 800);

•

overstappen van de ene bewerking naar een andere: bv. oefeningen met een combinatie van bewerkingen door elkaar ( + - x: );

•

combineren van toestandstekens en bewerkingstekens bv. –12 + (-3) = -15

3.2.3.6

Rekentaalbegrippen en arbitraire afspraken

In het secundair onderwijs neemt de hoeveelheid rekentaalbegrippen en arbitraire afspraken exponentieel toe, bv.: •

symbolen: , , , , ,  …;

•

begrippen: term, factor, commutativiteit, distributiviteit, omgekeerde van een getal, evenredigheid, gelijksoortige machten (aPP10PP en aPP8PP), het grondtal a met de exponent n (aPPnPP), natuurlijke machten en nulde machten, absolute waarde (bv. -7= 7, tegengestelde getallen (bv. -2 en 2).

Dit allemaal goed inprenten, kunnen onthouden en oproepen verloopt moeizaam. Het gecombineerd voorkomen van de grote hoeveelheid nieuwe symbolen en afspraken schrikt af. Bovendien moet de leerling met dyscalculie er te vaak en te lang over nadenken.

8 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

3.2.3.7

Er zijn “wiskundeachtige problemen” in andere domeinen van het leren en het alledaagse leven.

In de andere domeinen van het leren worden jongeren met dyscalculie vaak gehinderd in vakken als aardrijkskunde, fysica, chemie, biologie, economie, geschiedenis. Ze hebben problemen met bewerkingen, symbolen, formules, data, tabellen, pijlvoorstellingen, schaalberekening (1:100; 1/100; 1cm=100cm), afkortingen, kaartlezen, tijdsas … Helaas worden jongeren met dyscalculie ook in het dagelijks leven vaak met hun leerstoornis geconfronteerd (bv. geld wisselen, de prijs min de korting berekenen, uitrekenen hoeveel je ongeveer aan de kassa moet betalen). 3.2.3.8

Toepassingen (of meer algemeen: complexe en inzichtelijke taken) lukken beter met ondersteuning door hulpmiddelen

Het feit dat een aantal compensaties bij toepassingen echt een hulp betekenen, kan op zich ook al een indicatie zijn dat de jongere wel degelijk een leerstoornis heeft, bv.: •

het krijgen van meer tijd;

•

voor het uitrekenen van de bewerking mag een zakrekenmachine gebruikt worden;

•

gebruik maken van geheugenkaarten bij het oplossen van oefeningen;

•

de formule mogen opzoeken in een memoschrift of formularium.

3.2.3.9

Er zijn kenmerken van andere stoornissen aanwezig

Leerlingen met dyscalculie hadden in de kleutertijd vaak problemen met hun taalontwikkeling. Vaak stelt men ook kenmerken van dyslexie en ADHD vast. Wetenschappers noemen dit “comorbiditeit”: zo is de kans dat een leerling met dyscalculie ook dyslexie heeft ongeveer 50 %. 3.2.3.10 Grote gevoeligheid voor storende factoren Nog meer dan andere leerlingen presteren leerlingen met dyscalculie vaak slechter als de omstandigheden minder ideaal zijn, bv. rekenen in combinatie met andere taken, rekenen onder tijds- of prestatiedruk, met lawaai op achtergrond.

3.2.4

Dyscalculie in cijfers

Doordat er in de literatuur verschillende criteria worden gehanteerd, vinden we ook uiteenlopende cijfers terug. In Vlaanderen mogen we ervan uitgaan dat rekenstoornissen (dyscalculie) bij 2% tot 8% voorkomen. Er lijkt hier geen onderscheid te zijn tussen jongens en meisjes.

4

Dyslexie en dyscalculie en het zorgcontinuüm

De fasen van het zorgcontinuüm worden in dit punt beschreven in functie van het omgaan met leerlingen met (een vermoeden) van dyslexie of dyscalculie. In fase 0, de fase van de brede basiszorg, spreken we echter nog niet over leerlingen met (een vermoeden van) dyslexie/dyscalculie, maar focussen we op alle leerlingen. Pas vanaf de fase van de verhoogde zorg komen de leerlingen met een vermoeden van dyslexie/dyscalculie of leerlingen met een diagnose in beeld. Afhankelijk van de behoeften van de leerling zal de ondersteuning een andere invulling krijgen. Naarmate een leerling met (een vermoeden) van dyslexie/dyscalculie meer zorg nodig heeft, worden andere maatregelen genomen en verandert de rol van de verschillende betrokkenen.

9 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

4.1

Fase 0: brede basiszorg

Zorg begint bij kwaliteitsvol onderwijs. Dit vormt de essentie van fase 0. Het uitgangspunt daarbij is dat een goed uitgebouwde brede basiszorg ervoor zorgt dat minder leerlingen nood zullen hebben aan extra ondersteuning in de andere fasen.

4.1.1

Op schoolniveau

De school heeft een visie op wat verstaan wordt onder goed onderwijs. Daarbij wordt rekening gehouden met de grote verschillen die tussen leerlingen bestaan en de competenties die dit van leraren vraagt om hiermee om te gaan. Daarnaast heeft de school een duidelijk en transparant beleid over omgaan met leerproblemen en stoornissen. De directie en de leraren accepteren het bestaan van dyslexie en dyscalculie en weten wat dit inhoudt. Het team is bereid om rekening te houden met de onderwijsbehoeften van elke leerling. Daarbij spelen leraren een grote rol. Meer nog dan de andere ‘fasen’ binnen een zorgbrede aanpak op school is het bieden van brede basiszorg een zaak van het hele team. Brede basiszorg omvat alle initiatieven die optimale ontwikkelingskansen creëren voor alle leerlingen en het welbevinden van alle schoolbetrokkenen verhogen. Op niveau van de school kunnen volgende maatregelen hiertoe bijdragen: •

een duidelijk beleid over omgaan met leerproblemen en –stoornissen;

•

professionalisering van het schoolteam (door het volgen van nascholingen en een goede samenwerking met de pedagogische begeleiding);

10 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

•

alle vakleraren hebben kennis van en begrip voor lees- en spellingproblemen en dyslexie. Die problemen uiten zich nl. in alle vakken. Hetzelfde geldt voor rekenproblemen en dyscalculie. Die problemen uiten zich niet enkel in wiskunde, maar ook in aardrijkskunde, economie, chemie …;

•

de leerlingen met lees-, spelling- of rekenproblemen weten bij wie ze daarmee terechtkunnen;

•

een doorlopende begeleiding (horizontaal én verticaal);

•

transparante informatie naar ouders en leerlingen.

Een school die veel aandacht besteedt aan de brede basiszorg, zal ook veel aandacht aan haar inschrijvingsbe9 leid schenken. De schoolloopbaan van elke leerling begint bij een goed intakegesprek Tijdens dit gesprek krijgen de ouders en de leerling de kans om de problematiek te duiden en de school te informeren over de noden van de leerling. Vaak kan daarbij voortgebouwd worden op de begeleiding in de vorige school, bv. via de BaSofiche bij een overgang vanuit het basisonderwijs. Tijdens dit intakegesprek besteedt de school extra aandacht aan de communicatie met de ouders. Zij zijn niet alleen de eerste informatieverstrekkers van de school, een goede communicatie tussen ouders en school leidt tot een goede samenwerking en is ook de beste garantie voor het welbevinden en voor het gunstig schoolverloop van een leerling. Ook de visie van de school op de begeleiding van leerlingen komt uitdrukkelijk aan bod. Het uitbouwen van een zorgbeleid voor alle leerlingen is een van de opdrachten van de cel leerlingenbegelei10 ding. Daarnaast ondersteunt de cel de leraren en andere personeelsleden bij de begeleiding van de leerlingen waardoor zij competenter worden om de leerlingen zelf te begeleiden. Zij kan de leraren ook suggesties aanreiken i.v.m. literatuur over het thema, vorming en andere initiatieven die het begrip en de kennis van het schoolteam verhogen. Naast een goede inhoudelijke aanpak zal het een belangrijke taak zijn om de werking af te stemmen op de andere overlegstructuren. Zeker met de begeleidende klassenraad zal er een voortdurende wisselwerking en communicatie zijn. De begeleidende klassenraad staat in voor de systematische opvolging van de leerlingen. Het regelmatig observeren van leerlingen door alle leraren maakt daarvan deel uit en heeft zowel betrekking op de sterke punten van de leerling als op het tijdig herkennen van specifieke onderwijsbehoeften. Leraren hebben daarbij oog voor het onderscheid tussen behoeften die gelinkt zijn aan contextfactoren (bv. ex-okan-leerlingen, een problematische thuissituatie), persoonsgebonden problemen (bv. leerstoornis) en het complexe samenspel tussen beide invalshoeken. Dat heeft gevolgen voor de wijze waarop de leerlingen best begeleid worden. Alle relevante informatie krijgt een plaats in het dossier van de leerling op basis waarvan afspraken gemaakt kunnen worden over de verdere begeleiding en opvolging van de leerling.

4.1.2

Op klasniveau

Op klasniveau is het de individuele leraar die instaat voor het welbevinden en het leren van de leerlingen. De basishouding en de aanpak van de leraar doen er toe. Met de basishouding van de leraar wordt de eigen visie, waarden en overtuigingen betreffende het beroep, het onderwijs en de eigen persoon bedoeld. Daarnaast is het belangrijk dat de leraar oog heeft voor de onderwijsbehoeften van elke leerling. Aan die behoeften kan bv. voldaan worden door: •

begrip te tonen voor problemen;

•

een krachtige leeromgeving te creëren;

•

te differentiëren in werkvormen en taken;

•

positieve, maar eerlijke verwachtingen uit te spreken;

•

inzet te waarderen (en niet enkel oog te hebben voor het resultaat);

9

Mededeling van 16 juni 2010 betreffende “De inschrijving, sleutelmoment voor een ideale start” (M-VVKSO-2010-034).

10

Mededeling van 8 februari 2011 betreffende “De cel leerlingenbegeleiding als onderdeel van leerlingenbegeleiding op school” (M-VVKSO-2011-012).

11 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

•

positieve feedback te geven;

•

leerstoornissen in de klas bespreekbaar te maken;

•

aandacht te hebben voor remediëring (bv. door een transparant, laagdrempelig systeem van inhaallessen).

Bovenstaande voorbeelden illustreren dat zorg begint bij kwaliteitsvol onderwijs. Leerlingen komen in de eerste plaats naar school om te leren. Het concept van “universeel ontwerp” sluit daarbij aan en legt de link tussen goed onderwijs en een brede basiszorg. 11 Het universeel ontwerp verplicht ons om werk te maken van een samenleving waarin producten, omgevingen, programma’s en diensten – ook onderwijs – door iedereen in de ruimst mogelijke zin gebruikt kunnen worden opdat er zo weinig mogelijk individuele aanpassingen nodig zijn. Vertaald naar onderwijs betekent dit dat er van bij de start een aanbod gecreëerd wordt waar zoveel mogelijk leerlingen baat bij hebben. Een blik op de lijsten van sticordi-maatregelen en begeleidingsplannen die scholen hanteren leert dat heel wat van die maatregelen ten goede komen van alle leerlingen. Hetzelfde kan gezegd worden van de sticordimaatregelen die als bijlage 1 en 2 bij deze Mededeling gevoegd zijn en een onderdeel vormen van de protocollen “lees- en spellingproblemen en vermoeden van dyslexie”12 en “rekenproblemen en vermoeden van dyscalculie”13. Dat geldt bij uitstek voor de voorbeelden van stimulerende en remediërende maatregelen, maar ook van een aantal compenserende maatregelen. Alle leerlingen profiteren daarvan en tegelijk komen ze tegemoet aan de specifieke behoeften van leerlingen met leerproblemen of –stoornissen. In plaats van ze te linken aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften kunnen ze evengoed deel uitmaken van de basisdidactiek van elke leraar, bv.: •

de schoolagenda wordt ingevuld op een rustig moment (bv. bij het begin van de les) en niet net voor de schoolbel gaat. Nog een stap verder is dat de leerlingen gebruik maken van een elektronische schoolagenda waarin de leraar vooraf het lesonderwerp noteert;

•

bij het begin van de les overloopt de leraar de doelstellingen. Tijdens de les verwijst de leraar daar geregeld naar;

•

de leraar sluit tijdens de lessen aan bij de interesses van de leerlingen;

•

de leraar doet aan studiemethodebegeleiding. Voor taalvakken leert hij de leerlingen hoe ze best woordenschat en definities studeren, hoe verbanden kunnen gelegd worden …;

•

de leraar maakt gebruik van aanschouwelijk materiaal en visuele voorstellingen en verwoordt dit ook telkens;

•

de leraar leert de leerlingen om hun werk achteraf telkens te controleren;

•

de leraar voorziet extra oefenmomenten tijdens de lessen;

•

bij schriftelijke examens overloopt de leraar vooraf samen met de leerlingen de opdrachten mondeling;

•

de examens worden minder lang gemaakt. Elke leraar neemt bv. als uitgangspunt dat een gemiddelde leerling een examen in 80% van de voorziene tijd moet kunnen afwerken. Zo daalt het aantal leerlingen dat meer tijd krijgt (bv. in de tijdsklas).

Fase 0 wordt hierdoor breder, met als gevolg dat minder leerlingen nood hebben aan specifieke maatregelen in fase 1. Ook het aantal begeleidingsplannen kan beperkt blijven tot die leerlingen die er echt nood aan hebben en tot de maatregelen die er voor die specifieke leerling echt toe doen.

11

Het concept “universeel ontwerp” vormt een van de uitgangspunten van het VN-Verdrag van 13 december 2006 inzake de rechten van personen met een handicap.

12

http://www.prodiagnostiek.be > lezen-spellen > hulpmiddelen en bijlagen

13

http://www.prodiagnostiek.be > rekenen > hulpmiddelen en bijlagen

12 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

4.2

Fase 1: verhoogde zorg

Voor een aantal leerlingen met leerproblemen of een vermoeden van leerstoornis zal de basiszorg niet volstaan. Zij hebben nood aan extra ondersteuning. In deze fase kunnen zowel leerlingen met een diagnose als leerlingen zonder een diagnose een plaats krijgen. Sommige leerlingen hebben een diagnostisch traject doorlopen (fase 2) en kunnen weer verder. Bij andere leerlingen is het duidelijk dat ze meer hulp nodig hebben. Het is in deze fase dus niet noodzakelijk dat er een diagnose is. Wel belangrijk is dat in overleg met leraren, de ouders en de leerling de onderwijsbehoeften van de leerling worden geformuleerd om zo tot een goede aanpak te komen waarbij ook de sterke punten van de leerling worden meegenomen. Het zijn bij voorkeur de leraren die dit realiseren binnen de klascontext en binnen de reguliere werking en omkadering van de school. Daarbij kan de school ook een beroep doen op het CLB. De CLB-medewerker ondersteunt de school in deze fase op beleidsvlak en via zijn eventuele aanwezigheid op klassenraden, maar biedt (nog) geen rechtstreekse, individugebonden hulp aan de leerling. Leraren zullen vaak al op eigen initiatief maatregelen nemen. Daarnaast zal het de begeleidende klassenraad zijn die beslist om een aantal sticordi-maatregelen toe te passen. Hieronder gaan we na wat dit concreet kan betekenen voor leerlingen met (een vermoeden van) een leerstoornis. Stimulerende en remediërende maatregelen (punt 4.2.1) komen al aan bod in fase 0, maar kunnen in deze fase worden versterkt en specifieker worden ingevuld. Daarnaast kunnen ook compenserende (punt 4.2.2) en dispenserende maatregelen (punt 4.2.3) worden genomen. Vele scholen nemen die afspraken op in een begeleidingsplan (punt 4.2.4). Heel wat jongeren en zeker jongeren met leerstoornissen hebben moeite met executieve functies. Dit zijn onafhankelijke cognitieve vaardigheden die ons helpen om ons aan nieuwe of veranderende situaties aan te passen. Er zijn verschillende soorten executieve functies waaronder plannen, probleemoplossende vaardigheden, onderdrukking, organisatie … Executieve functies spelen een rol bij schoolse vaardigheden zoals lezen en rekenen. Zo is bijvoorbeeld onderdrukking (inhibitie) essentieel om doelgericht en efficiënt te functioneren. Leerlingen moeten immers “irrelevante” informatie kunnen onderdrukken (bv. bij het oplossen van vraagstukken). Aangezien leerlingen met leerstoornissen ook vaak moeite hebben met executieve functies is het voor hen extra moeilijk om bv. de agenda in te vullen terwijl de bel al gaat, te leren plannen … Bovendien is het puberbrein nog volop in ontwikkeling. Onze hersenen zijn zeer plastisch. Zowel de structuur als de hersenactiviteit verandert tot ver in de volwassenheid. Een aantal sticordi-maatregelen veronderstelt het inzetten van vaardigheden die op dat moment nog niet verworven zijn. Zeker in de eerste graad is het dan ook aangewezen om sticordi-maatregelen aan te leren en mee te laten opvolgen door de leraar. De leraar neemt de verantwoordelijkheid niet volledig over; hij is coach en leert aan. Naarmate de leerling ouder wordt, zal hij zelf meer op zich (kunnen) nemen. Regelmatige evaluatie van de sticordi-maatregelen is dus ook omwille van die reden nodig.

4.2.1

Remediëren

Remediëren krijgt nog altijd een plaats in deze fase. Hierbij houdt men vanzelfsprekend rekening met de individuele situatie van de leerling (o.a. motivatie, zelfbeeld …). Dat betekent niet dat er geen plaats kan zijn voor compenseren maar men moet blijvend aandacht hebben voor het proberen weg te werken van de achterstand. Volgehouden oefening en actief werken aan het probleem zorgen vaak voor goede vorderingen, ook nog op het niveau van het secundair onderwijs. Goede hulp is altijd taakgericht (d.w.z. staat rechtstreeks in verband met de hulpvraag), is bij voorkeur wetenschappelijk gefundeerd en kan op school gebeuren. Goede remediëring kan voor verschillende leerlingen een andere invulling krijgen. Wat voor een bepaalde leerling werkt, werkt niet noodzakelijk voor een andere leerling. Bovendien wordt ook gebruik gemaakt van de goede kanten van de jongere met moeilijkheden (bv. met behulp van ICT omdat de jongere graag en goed werkt met ICT). Aanvullend bij de remediëring kan het ook nuttig zijn om extra aandacht te schenken aan metacognitieve vaardigheidstraining, studieplanning en studiemethode. Leerlingen met (een vermoeden van) een leerstoornis hebben daaraan meer dan andere leerlingen nood.

13 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

4.2.1.1

Lezen en spellen

Vroeger ging men ervan uit dat elke leerling voldoende technisch leesniveau bereikt had aan het einde van het basisonderwijs. Wetenschappelijk onderzoek wijst echter uit dat de leesontwikkeling ook nadien nog toeneemt. Bij een goede lezer stijgt het leesniveau nog tot de leeftijd van ongeveer 15 jaar, bij zwakke lezers kan dit zelfs doorlopen tot 23 jaar. Het is daarom belangrijk om ook in het secundair onderwijs nog voldoende aandacht te hebben voor remediëring. Een belangrijke factor is de woordenschatkennis. De rol daarvan bij woordherkenning is vrij precies gekend. Kennis van woorden kan zeker helpen om een woord sneller te lezen, maar het helpt alleen als er al voldoende decodeervaardigheid aanwezig is. Is de decodeervaardigheid onvoldoende, dan helpt de woordenschatkennis niet. Bij het gevorderde lezen kan ook bij Nederlandstalige kinderen kennis van de woordenschat een wat grotere rol gaan spelen omdat ook dan verschillen in woordenschatkennis relevant zijn. Maar ook hier is het effect van de woordenschatkennis afhankelijk van het niveau van de decodeervaardigheid. Het is dus belangrijk om aandacht te hebben voor het uitbreiden van de woordenschat. Het lezen van fictie bevordert vooral het leesplezier en de motivatie om te lezen en doet ook de woordenschatkennis toenemen. Het lezen van non-fictie vinden leerlingen over het algemeen moeilijker. Leesstrategieën helpen de leerling om zwakke leesvaardigheid te compenseren. Ook het gebruik van ICT-hulpmiddelen kunnen een ondersteunend (remediërend) effect hebben en het technisch lezen bevorderen. In het secundair onderwijs focust het onderwijs Nederlands niet alleen op de spelling, maar ook op de spellingattitude waarbij het belangrijk is dat leerlingen bij twijfel bijvoorbeeld een hulpbron raadplegen. Bij taalbeschouwing reflecteren leerlingen op spellingvormen en staan ze stil bij de verschillende spellingstrategieën. In schrijfopdrachten en bij het schriftelijk werk kan de leraar nagaan welke leerlingen matig spellen en waarvoor ze eventueel extra oefenstof nodig hebben. In deze fase kunnen volgende maatregelen een plaats krijgen, bv.: •

tutorlezen: dit is een vorm van samenwerkend lezen. Een sterke lezer leest afwisselend met een zwakke lezer. De sterke lezer stuurt bij bij een fout. Een andere mogelijkheid is gelijktijdig luidop lezen. Zo neemt de sterke lezer de zwakke lezer mee in een hoger tempo;

•

de leerlingen krijgen extra oefentijd;

•

de leraar (moderne vreemde talen) maakt een klankspellingschrift die de leerling zelf aanvult en gebruikt om te studeren;

•

de leraar Frans of Engels leest voor zodat de leerling de uitspraak correct automatiseert;

•

de leerling houdt een spellingschrift bij en vul dit zelf aan met regelwoorden, onthoudwoorden …

4.2.1.2

Rekenen

Ook bij rekenen blijft remediëren lange tijd het centrale thema in de begeleiding van leerlingen. Er wordt vaak te snel overgeschakeld naar (uitsluitend) compenseren. We geven enkele voorbeelden. Wiskunde steunt op inzicht. Elke bewerking vraagt dat de leerling weet wat ze betekent. De leraar zorgt er dus voor dat de leerlingen de leerstof begrijpen. Dat zal het automatiseren iets vergemakkelijken. Hij laat leerlingen ook nadenken over hoe ze iets oplossen, wat moeilijk gaat en of ze correct werken. Zo krijgt de leerling ook de kans om zijn leren zelf te ontplooien. Hij komt meer tot zelfsturing en heeft een realistischer beeld op wat hij (niet) kan. De leraar leert leerlingen met rekenproblemen hoe zij een bepaald probleem best aanpakken. Hoe ga je te werk? Wat komt eerst? Wat daarna? Welke stap is moeilijk? Hoe kan je je oplossing controleren? De leraar kijkt erop toe dat de instructie aansluit bij de (reeds geautomatiseerde) voorkennis. Hij bouwt nieuwe kennis en vaardigheden stapsgewijs op en werkt met tussenstappen. Bij wiskundig zwakke leerlingen kan het goed zijn om te vertragen en eventueel enkele stapjes meer te zetten. Deze aanpak biedt meer garantie op succeservaringen. In deze fase kunnen volgende maatregelen een plaats krijgen, bv.: •

de al aangeboden leerstof wordt opgefrist vooraleer een nieuw leerstofonderdeel wordt aangesneden;

14 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

•

de leraar biedt de leerstof nog eens op een andere manier aan door terug te grijpen naar materiaal en visuele voorstellingen;

•

rekenfeiten die geautomatiseerd moeten worden (bv. tafels), worden opnieuw ingeoefend. De leraar kan hierbij kiezen voor een andere didactische aanpak;

•

de leraar biedt extra hulp aan (door extra of aangepaste oefeningen, extra uitleg, inhaalles …);

•

in een eerste stap wordt het soort oefening geïdentificeerd vooraleer wordt overgestapt naar het vinden van de gepaste oplossingsstrategie;

•

de vakgroep stelt een elementair pakket “onthoudkennis” samen (elementaire procedures, begrippen en arbitraire afspraken voor wiskunde) waarop extra wordt geoefend.

4.2.2

Compenseren

Compenserende maatregelen zijn maatregelen waarbij de school orthopedagogische of orthodidactische hulpmiddelen aanbiedt, waaronder technische hulpmiddelen, waardoor de doelen van het gemeenschappelijk curriculum of de doelen die na dispensatie voor de leerling bepaald zijn, bereikt kunnen worden. In deze fase is een diagnose van een leerstoornis niet noodzakelijk. Indien er toch een diagnose is, gaat het om leerlingen die al eerder een diagnostisch traject (fase 2) doorlopen hebben. In sommige gevallen kunnen scholen ook leerlingen zonder diagnose compenserende maatregelen laten gebruiken. Deze leerlingen voldoen bijvoorbeeld wel aan het criterium van hardnekkigheid. Hun problemen slepen al lang aan en langdurig remediëren helpt onvoldoende. Vaak zal de leerling voor het betrokken vak (meestal Nederlands of wiskunde) opvallend lager scoren dan de leraar op basis van zijn prestaties voor andere vakken zou verwachten. Vertrekkend vanuit de onderwijsbehoeften van deze leerlingen kunnen we het echter verantwoorden om ook voor deze leerlingen compenserende maatregelen toe te staan. We proberen op die manier immers lezen, spelling of wiskunde te vergemakkelijken en de hinder zoveel mogelijk weg te nemen. Compenserende maatregelen zijn steeds op maat14. Bovendien is het belangrijk om leerlingen deze compenserende maatregelen te leren gebruiken. 4.2.2.1

Lezen en spellen

Bij zwakke spellers en leerlingen met dyslexie houdt de leraar in de gaten of de oefeningen ook het gewenste resultaat opleveren. Anders kan de leerling gebruikmaken van hulpmiddelen die hem helpen met spellen, zoals een PC met tekstverwerking en spellingcontrole. Hierbij is het belangrijk om leerlingen te activeren blijvend oog te hebben voor een correcte spelling. Het negeren van spellingfouten door leraren is niet aangewezen; leerlingen krijgen op die manier de boodschap dat spelling niet belangrijk zou zijn. Als een school – bv. in het kader van een taalbeleid – een bepaalde visie heeft op het meenemen van taalfouten naar de evaluatie, dan worden leerlingen die hulpmiddelen (zoals bv. dyslexiesoftware) konden gebruiken, op dezelfde manier beoordeeld als de andere leerlingen. In deze fase kunnen volgende maatregelen een plaats krijgen, bv.: •

de leerling werkt voor schriftelijke opdrachten en schrijfopdrachten op laptop/tablet en gebruikt daarbij de spellingcorrectie, hij raadpleegt online de Nederlandse woordenlijst (of het Groene Boekje);preteaching: de leerling krijgt vooraf de tekst zodat hij die thuis al kan doornemen;

•

de leerling mag gebruik maken van voorleessoftware;

•

de leerling krijgt de kans om zijn (schriftelijk) examen mondeling toe te lichten;

•

de vragen van een toets of examen worden voorgelezen;

•

de leerling gebruikt een spellingkaart;

14

Voor een leerling die moeite heeft met lezen en schrijven van getallen is het gebruik van een zakrekenmachine bijvoorbeeld geen goede maatregel.

15 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

•

de leerling leest niet onvoorbereid voor in de klas;

•

spelfouten worden niet aangerekend;

•

de leraar zorgt er mee voor dat de leerling over foutloze notities beschikt (bv. kopieën van notities van een klasgenoot);

•

leerlingen controleren elkaars werkboeken Frans/Engels.

4.2.2.2

Rekenen

Bij zwakke rekenaars en leerlingen met dyscalculie houdt de leraar in de gaten of de oefeningen ook het gewenste resultaat opleveren. Anders kan de leerling gebruikmaken van hulpmiddelen die hem helpen met rekenen. In deze fase kunnen volgende maatregelen een plaats krijgen, bv.: •

de leerling gebruikt positietabellen. Dit is een tabel waar de positie van een getal, een kommagetal en een maateenheid visueel ondersteund wordt;

•

de leraar geeft aangepaste werkbladen (bv. minder oefeningen, soorten bewerkingen worden duidelijk onderscheiden, ruitjespapier);

•

de leerling mag fiches met procedures en kennis gebruiken (bv. tafelkaart, formules …);

•

de leerling mag een zakrekenmachine gebruiken;

•

de leerling krijgt meer tijd voor standaardoefeningen;

•

de leraar schrijft getallen voluit;

•

de leraar kijkt de nota’s na of zorgt ervoor dat de leerling over correcte nota’s kan beschikken;

•

de leraar laat toe dat de leerling tussenuitkomsten noteert bij sommen die hij uit het hoofd moet berekenen. Als ook dat niet lukt, mag de leerling cijferen.

4.2.3

Dispenseren

Ruim gedefinieerd betreft dispenseren het vrijstellen van bepaalde activiteiten, vakonderdelen, vakken of doelen en de vervanging ervan door evenwaardige activiteiten en doelen. Het toekennen van vrijstellingen is een verregaande maatregel en wordt meestal pas overwogen als andere sticordi-maatregelen herhaaldelijk werden toegepast, maar ontoereikend blijken. Leerlingen kunnen op verschillende manieren gedispenseerd worden. Een cruciale vraag is in welke mate geraakt wordt aan de leerplandoelen. 4.2.3.1

De leerling wordt niet vrijgesteld van leerplandoelen

Leerlingen worden soms vrijgesteld van bepaalde activiteiten (bv. afspraken maken over hardop voorlezen, niet onvoorbereid oefeningen aan het bord maken). Soms stellen leraren ook meer doelen voorop dan nodig vanuit het leerplan. Deze wijze van vrijstellen vormt geen probleem. Een andere mogelijkheid is om intern te differentiëren door het complementair gedeelte zo uit te bouwen dat het beantwoordt aan de individuele behoeften. Vakken van het complementair gedeelte zijn niet bepalend voor de eigenheid van de studierichting. Voor de realisatie van het keuze- of complementair gedeelte moeten ook nooit leerplannen ter goedkeuring bij de overheid worden ingediend. 15 Omdat het complementair gedeelte niet voor

15

Ministeriële omzendbrief SO 64 van 25 juni 1999 betreffende “Structuur en organisatie van het voltijds secundair onderwijs”, punt 3.6.3 http://www.ond.vlaanderen.be/edulex > rubrieken > coördinatie van de omzendbrieven > secundair onderwijs > instellingen en leerlingen >organisatie

16 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

elke leerling hetzelfde moet zijn, is het een mogelijkheid om daar een vak te vervangen door een ander vak, of om meer tijd te besteden aan een vak uit de basisvorming of het specifiek gedeelte. Ook dit kan worden geïnterpreteerd in de richting van het vrijstellen van bepaalde van dergelijke vakken en die vervangen door een aangepast programma. Uiteraard zal dit slechts in zeer uitzonderlijke omstandigheden overwogen worden. 4.2.3.2

De leerling wordt vrijgesteld van leerplandoelen

Het vrijstellen van leerplandoelen kan enkel in het kader van het M-decreet. Dat veronderstelt dat de leerling valt onder de definitie van een leerling met specifieke onderwijsbehoeften. De overgrote meerderheid van deze leerlingen zal een handelingsgericht diagnostisch traject van het CLB hebben doorlopen. Het vrijstellen van leerplandoelen is dan ook een verregaande maatregel waarmee niet lichtzinnig mag worden omgesprongen. Ze worden enkel overwogen wanneer andere maatregelen (remediërende, differentiërende, compenserende) niet volstaan. In deze fase kunnen volgende maatregelen een plaats krijgen, bv.: •

de leraar trekt geen punten af voor spellingfouten;

•

Frans wordt enkel mondeling getoetst;

•

Engelse spelling wordt niet geëvalueerd;

•

de leerling wordt vrijgesteld van hoofdrekenen met moeilijke getallen;

•

de leraar gebruikt geen complexe getallen (met nullen en komma’s) of brugoefeningen om inzicht na te gaan (bijvoorbeeld bij vergelijking met 2 onbekenden);

•

de leraar verwacht geen letterlijke definities. De leerlingen krijgen invuldefinities. Of ze krijgen de definitie en moeten deze tijdens het examen toelichten waardoor duidelijk wordt of ze de definitie begrijpen.

4.2.4

Begeleidingsplan

Vele scholen hanteren een begeleidingsplan waarin de concrete afspraken over de begeleiding van een leerling m.i.v. de sticordi-maatregelen worden opgenomen. Bij het opstellen van een begeleidingsplan focussen scholen terecht op de inhoud: in welke mate dragen de afspraken bij tot een betere begeleiding van de leerling? Dit is een logisch uitgangspunt dat altijd voorop moet blijven staan. Uit een aantal arresten van de Raad van State kunnen we echter afleiden dat een individueel begeleidingsplan vanuit juridisch oogpunt als een overeenkomst wordt beschouwd en dus bindend is voor de school. Hieronder hebben we met dit gegeven rekening gehouden, o.a. door te wijzen op enkele aandachtspunten bij het formuleren van afspraken die gelinkt zijn aan de evaluatie van de leerling. Mogelijk wekken deze ontwikkelingen de indruk dat de begeleiding van leerlingen meer en meer gejuridiseerd wordt. Voor een deel is dit zo. Tegelijkertijd is het belangrijk om dit te nuanceren. Rekening houdende met het aantal leerlingen (met een begeleidingsplan) in het secundair onderwijs, blijft het aantal betwistingen en rechtszaken beperkt. Bovendien betekent een betwisting niet meteen dat de school in het ongelijk wordt gesteld. Het is in het belang van de leerlingen dat begeleidende klassenraden beslissingen over de begeleiding van de leerlingen durven blijven nemen en dat ook de delibererende klassenraden hun verantwoordelijkheid blijven opnemen. Onderstaande uitgangspunten en het voorbeeld van begeleidingsplan zijn ook bruikbaar voor leerlingen met andere specifieke onderwijsbehoeften. Opzet Voor leerlingen met (een vermoeden van) een leerstoornis kan het nuttig zijn om de afspraken die de begeleidende klassenraad samen met de leerling en zijn/haar ouders maakt over de begeleiding van de leerling te concretiseren in een begeleidingsplan. Er zijn twee mogelijkheden: 1. Het is de eerste keer dat voor de leerling een begeleidingsplan in zijn huidige school wordt opgesteld. In de meeste gevallen had de leerling voordien ook al nood aan extra ondersteuning en zal de klassenraad zich kunnen baseren op informatie die de ouders en de leerling aanleveren vanuit de vorige school, bv. via de

17 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

BaSo-fiche of een ander instrument indien de overgang plaatsvindt binnen het secundair onderwijs. In een aantal gevallen zullen de problemen zich pas in het secundair onderwijs voor het eerst sterk manifesteren. Bij ernstige problemen zal het begeleidingsplan dan aansluiten bij het advies dat op het einde van het diagnostisch traject in fase 2 van het zorgcontinuüm door het CLB wordt geformuleerd. Het CLB doet dit in onderlinge afspraak met alle betrokkenen (school, leerling en ouders), zodat iedereen achter dit advies staat en het advies ook haalbaar is. 2. Er loopt al een begeleidingsplan. Na een (tussentijdse) evaluatie kan dit begeleidingsplan al dan niet in gewijzigde vorm worden verdergezet. Aangezien het de leraren zijn die het begeleidingsplan moeten realiseren, zal het altijd de begeleidende klassenraad zijn die deze afspraken opstelt en dit in samenspraak met de leerling en zijn/haar ouders. In vele scholen kunnen klassenraden zich daarvoor laten inspireren door een pakket van maatregelen dat bv. door de cel leerlingenbegeleiding of in de vakwerkgroepen werd ontwikkeld. Ook op het niveau van de scholengemeenschap kunnen hierover afspraken gemaakt worden. Telkens zal de vertaalslag moeten gemaakt worden naar de noden van de individuele leerling. Dit kan gebeuren door de begeleidende klassenraad zelf. In een aantal situaties zal het de cel leerlingenbegeleiding zijn die een concreet voorstel van begeleidingsplan aan de begeleidende klassenraad voorlegt die dit vervolgens bekrachtigt. Ook dan moet hierbij expliciet worden stilgestaan, zodat alle leden van de klassenraad weten wat van hen verwacht wordt. De opvolging gebeurt steeds via de begeleidende klassenraden en het dossier van de leerling. De leerling en de ouders worden bij het opstellen van het begeleidingsplan betrokken. Vanuit zijn specifieke deskundigheid op het vlak van leerproblemen en –stoornissen zal ook de CLB-medewerker steeds een actieve rol spelen. Statuut Een begeleidingsplan bevat alle afspraken betreffende maatregelen die specifiek zijn voor de leerling in kwestie en maakt deel uit van het dossier van de leerling. Een aantal maatregelen zal steeds door alle leraren die aan de leerling lesgeven, worden genomen. Andere afspraken hebben betrekking op maatregelen die niet noodzakelijk door alle leraren worden genomen, maar wel bijdragen tot een betere begeleiding. De haalbaarheid en de context zullen mee bepalen of dit effectief gebeurt. Inhoudelijk kan het begeleidingsplan dan ook breed gaan. Het is in de eerste plaats een pedagogisch instrument. Maatregelen worden er in opgenomen omdat ze inspelen op de behoeften van de leerling. Ze dragen bij tot een betere begeleiding van de leerling en zorgen zo voor een hoger welbevinden en betere leerprestaties. Daar staat tegenover dat de gemaakte afspraken niet vrijblijvend zijn en leraren steeds voldoende inspanningen moeten leveren om de maatregelen toe te passen. De begeleidende klassenraad is er zich bewust van dat dit het nodige engagement met zich meebrengt, zeker omdat de meeste begeleidingsplannen een volledig schooljaar duren. Hierbij is het aangewezen om extra aandacht te schenken aan maatregelen die gelinkt zijn aan de evaluatie van de leerling (bv. spellingfouten worden niet aangerekend bij niet-taalvakken, de leerling krijgt meer tijd bij de examens). Gezien de band met de deliberatie moeten deze afspraken steeds door alle leraren worden nageleefd, tenzij dit uitdrukkelijk anders wordt vermeld in het begeleidingsplan (bv. omdat ze slechts gelden voor één vak). Ze zijn bindend. Betwisting beslissing delibererende klassenraad Algemeen gesteld heeft een school als taak degelijk onderwijs te verstrekken. Dit houdt o.m. in dat ze voor de leerling die het nodig heeft, moet voorzien in concrete begeleiding en remediëring. Op zijn beurt zal de leerling de hulp van de school moeten aanvaarden en constructief moeten meewerken. Zowel de school als de leerling zullen dus hun verantwoordelijkheid moeten opnemen. Inzake remediëring heeft de school enkel een inspannings- en geen resultaatsverbintenis. Hiermee wordt bedoeld dat de school voldoende inspanningen moet leveren om de leerling te helpen slagen.

18 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

Wanneer een leerling een oriënteringsattest B of C behaalt, en de school onvoldoende begeleidingsinspanningen heeft geleverd, kan de school mogelijk aansprakelijk worden gesteld voor de eventuele schade die voortvloeit uit het minder gunstige resultaat. Toch zal het toegekende oriënteringsattest niet noodzakelijk op de helling komen te staan. Het behaalde resultaat is één zaak, wie daarvoor verantwoordelijk is, is een andere zaak. Het feit dat de school mede schuld zou dragen aan het minder gunstige eindresultaat, betekent niet noodzakelijk dat wanneer de schuld wordt weggenomen, het eindresultaat gunstiger wordt, en al helemaal niet dat de betrokken beslissing onwettig zou zijn. De context wijzigt indien er een begeleidingsplan voorligt en de ouders van een leerling met een oriënteringsattest B of C betwisten dit attest door te stellen dat dit mede het gevolg is van het onvoldoende naleven van het begeleidingsplan door de leraren. In dat geval zal de betrokken klassenraad dit van naderbij bekijken: •

indien de delibererende klassenraad vaststelt dat de maatregelen voldoende werden nageleefd, kan de beslissing gehandhaafd blijven;

•

indien de delibererende klassenraad vaststelt dat één of meerdere maatregelen onvoldoende werden nageleefd, moet de vraag gesteld worden in welke mate dit de validiteit en betrouwbaarheid van de evaluatie heeft aangetast en daardoor de motivering van het B- of C-attest in het gedrang brengt:16 –

indien het onvoldoende naleven van de afspraken geen rechtstreekse invloed heeft gehad op de toegekende evaluatieresultaten, dan moet dit kunnen worden aangetoond door de delibererende klassenraad. Als de klassenraad dit kan aantonen, geldt hier opnieuw het eerder aangehaalde principe dat een eventuele tekortkoming in de begeleiding het uiteindelijke resultaat niet kan wijzigen. Het behaalde resultaat is één zaak, wie daarvoor verantwoordelijk is, is een andere zaak.

–

indien er wel een link is met de toegekende evaluatieresultaten, dan zal de klassenraad bij een nieuwe samenkomst haar beslissing heroverwegen. Hij zal nagaan hoe groot de invloed is geweest en beraadslagen over de nieuwe globale situatie van de leerling. Eventueel worden de behaalde resultaten voor één of meerdere vakken herberekend (bv. omdat spellingfouten wel werden aangerekend terwijl afgesproken was om dat niet te doen). Of de leerling het leerjaar met vrucht beëindigt, hangt immers af van het samenspel van alle gegevens en uitslagen.

Voorbeeld begeleidingsplan Als bijlage 3 vindt u een Word-versie van een voorbeeld van een mogelijk begeleidingsplan. Hieronder geven we uitleg bij dit voorbeeld. Vooraan het begeleidingsplan is het belangrijk dat een contactpersoon van de school wordt vermeld. Dit kan bv. de (adjunct-)directeur, leerlingenbegeleider of klassenleraar zijn. Hij is het aanspreekpunt voor de leerling, zijn ouders en de CLB-medewerker. Het begeleidingsplan bevat een begin- en einddatum. De begindatum zal voor de meeste leerlingen de start van het schooljaar zijn. Het begeleidingsplan geldt meestal tot het einde van het schooljaar, al worden de afspraken tussentijds geëvalueerd. Indien uit de begeleidende klassenraden en de oudercontacten blijkt dat bijsturingen wenselijk zijn, kan het begeleidingsplan in samenspraak altijd aangepast worden. Bij de start van het begeleidingsplan wordt best met de ouders en de leerling afgesproken hoe deze communicatie zal verlopen, bv. via het oudercontact. Een begeleidingsplan dat afloopt op het einde van het schooljaar zal bij aanvang van het daaropvolgende schooljaar door de nieuwe begeleidende klassenraad meestal verdergezet worden. Afhankelijk van de evaluatie op het einde van het schooljaar voordien, andere ondersteuningsbehoeften van de leerling, andere verwachtingen van de leraren … kan dit in een al dan niet gewijzigde vorm. Formeel gaat het over een nieuw begeleidingsplan dat ook opnieuw zal worden ondertekend door de verschillende betrokkenen. In een aantal gevallen zal er geen nieuw begeleidingsplan in de plaats komen, bv. omdat dit niet meer nodig is of omdat de leerling zelf dit niet meer wenst.

16

R.v.St., Peeters, nr. 221.147, 23 oktober 2012; http://www.raadvst-consetat.be

19 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

In het begeleidingsplan kan ook bijkomende informatie worden opgenomen die in geen enkele andere rubriek een plaats krijgt, zoals bv. de contactgegevens van de externe hulpverlener die de leerling begeleidt. De meeste aandacht gaat uiteraard naar het maken van concrete afspraken over sticordi-maatregelen. In deze tekst zijn al een aantal voorbeelden opgenomen van remediërende, compenserende en dispenserende maatregelen. Meer voorbeelden vindt u terug als bijlage 1 (dyslexie) en bijlage 2 (dyscalculie). De voorbeelden kunnen niet zomaar geknipt en geplakt worden. Ze zullen steeds geformuleerd worden op maat van de leerling. De meeste maatregelen gelden voor alle vakken. Indien dat niet het geval is, wordt dit geconcretiseerd in de formulering van de concrete maatregel. Het begeleidingsplan bevat niet enkel de engagementen van de school, maar biedt ook ruimte om verwachtingen te formuleren t.o.v. de leerling en zijn ouders. Ook van hen kan een actieve medewerking verwacht worden. De verwachte inspanningen worden met hen expliciet doorgepraat.bv.: •

de leerling signaleert moeilijkheden die zich voordoen bij bepaalde vakken aan de contactpersoon;

•

de leerling vraagt uitleg als hij iets niet begrijpt;

•

de ouders signaleren moeilijkheden die zich voordoen bij bepaalde vakken aan de contactpersoon.

Een begeleidingsplan wordt voor akkoord gehandtekend door de directeur of zijn afgevaardigde, de leerling en zijn ouders. De directeur of zijn afgevaardigde doet dit in naam van de begeleidende klassenraad. Juridisch gezien bindt de directeur door zijn handtekening het schoolbestuur. Het begeleidingsplan wordt (tussentijds) geëvalueerd. In samenspraak kan het begeleidingsplan steeds aangepast worden. Eventuele bijsturingen worden vervolgens toegevoegd aan het begeleidingsplan. In dat geval wordt het aangepaste begeleidingsplan opnieuw getekend door de verschillende betrokkenen.

4.3

Fase 2: uitbreiding van zorg

Voor een kleiner aantal leerlingen volstaat ook de verhoogde zorg niet: de begeleiding van de leerling dreigt vast te lopen. Er is nood aan bijkomende inzichten. Het CLB wordt op vraag van de school en/of de leerling/ouders betrokken bij de individuele probleemanalyse. Dit kan op verschillende manieren: •

de vraag wordt besproken op de cel leerlingenbegeleiding waarvan de CLB-medewerker lid is. De cel neemt zelf het initiatief om de leerling te begeleiden of formuleert een voorstel aan de begeleidende klassenraad;

•

indien ook de cel leerlingenbegeleiding niet meteen een oplossing ziet, kan een aanmelding bij het CLB overwogen worden.

Dit laatste betekent in de meeste gevallen de start van een handelingsgericht diagnostisch traject. Het is logisch dat er in het secundair onderwijs minder diagnostische trajecten zullen worden opgestart dan in het basisonderwijs. Heel wat problemen zullen al in het basisonderwijs gediagnosticeerd zijn. De secundaire school kan in dat geval verder bouwen op deze informatie. Een handelingsgericht diagnostisch traject verloopt volgens systematische procedures, in samenwerking met de school, de ouders en de leerling. Het CLB heeft de regie in handen. Concreet verzamelt het CLB informatie over de leerling en zijn omgeving (intake en strategie). Hierbij is er zeker aandacht voor positieve aspecten. Verder analyseert het CLB de onderwijsbehoeften van de leerling (eventueel met bijkomend onderzoek) en formuleert het aan het einde van het traject concrete adviezen (indicering en advies). Op basis van het advies dat geformuleerd wordt, zullen verdere stappen worden gezet. Vaak zal het de begeleidende klassenraad zijn die – in samenwerking met het CLB, de ouders en de leerling – beslist op basis van de aangeleverde informatie. Zoals reeds gezegd is de samenwerking tussen de verschillende betrokkenen in deze fase van groot belang. We beschrijven hieronder kort de rol van de verschillende betrokkenen: 

Rol van de leerling De leerling met een (vermoeden van een) leerstoornis heeft het recht om zo goed mogelijk geïnformeerd en betrokken te worden doorheen het traject. Dit wil zeggen dat de CLB-medewerker ook de leerling be-

20 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

vraagt over hoe hij de problemen ervaart. Er is ook heel specifiek aandacht voor de positieve kenmerken. Wat loopt goed? Wanneer? In welke situatie of met welk hulpmiddel? Wat werkt? Ook bij het omzetten van adviezen in concrete handelingsvoorstellen wordt de leerling heel nadrukkelijk betrokken. 

Rol van de ouders Ouders worden zo actief mogelijk betrokken gedurende het hele traject. Ook zij worden bevraagd over problemen (en hun perceptie daarvan) en de positieve kanten. Er wordt gestreefd naar afstemming tussen de initiatieven op school en de ondersteuningsmogelijkheden van de ouders.



Rol van de school Ook de school is een betrokken en actieve partner. Hoe ervaren zij de problemen? Wat zijn hun ondersteuningsbehoeften? Wat hebben ze reeds geprobeerd? Welke maatregelen hadden effect? Kunnen die eventueel uitgebreid worden? De school durft samen met CLB kijken naar de onderwijsleeromgeving en geeft ook aan waar haar ondersteuningsbehoeften liggen. Verder levert ze informatie aan het CLB die nuttig kan zijn in het diagnostisch traject (toetsen, observatiegegevens, ervaringen, …).



Rol van het CLB Samen met de cel leerlingenbegeleiding, de ouders en de leerling kiest de CLB-medewerker voor een handelingsgerichte aanpak van de specifieke onderwijsbehoeften zoals ze uit het indicerend onderzoek naar voor zijn gekomen. Deze handelingsgerichte aanpak is steeds gericht op een zo optimaal mogelijk functioneren op school, ongeacht of er sprake is van een stoornis of niet. De CLB-medewerker zal de aanpak door de leraren wel ondersteunen, maar start voor leerlingen met (een vermoeden van) een leerstoornis geen kortdurende begeleiding op. Deze vorm van begeleiding geldt enkel binnen het begeleidingsdomein psychisch en sociaal functioneren. 17

Op basis van het advies dat geformuleerd wordt, zullen verdere stappen worden gezet. Vaak zal het de begeleidende klassenraad zijn die – in samenwerking met het CLB, de ouders en de leerling- beslist op basis van de aangeleverde informatie. Een aantal (sticordi-)maatregelen en ondersteuning in fase 1 (verhoogde zorg) kan dan worden verder gezet, aangepast of geïntensifieerd, en dit steeds op maat van de leerling. Net deze zaken vormen de kern van de handelingsgerichte diagnostiek: een diagnose is enkel interessant als er daarna ook acties worden ondernomen. Al dan niet in combinatie daarmee kunnen ook andere maatregelen worden genomen zoals bv. externe begeleiding of hulpverlening.

4.4

Fase 3: individueel aangepast curriculum (IAC)

Wanneer in de adviesfase van het handelingsgericht diagnostisch traject blijkt dat de aanpassingen die nodig zijn om een leerling binnen de school mee te nemen binnen een gemeenschappelijk curriculum, ofwel disproportioneel, ofwel onvoldoende zijn, wordt voor de leerling een verslag opgesteld dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs. In principe komen leerlingen met een leerstoornis in aanmerking voor het type basisaanbod. In de praktijk zullen leerlingen geen verslag krijgen indien enkel sprake is van een leerstoornis. Vóór het M-decreet werd in het buitengewoon basisonderwijs een type 8 ingericht voor leerlingen met een leerstoornis. Het buitengewoon secundair onderwijs richtte dit type niet in.

5

Evaluatie en deliberatie

De (sticordi-)maatregelen die de leraren nemen en in vele gevallen een plaats krijgen in een begeleidingsplan zijn vaak gelinkt aan de evaluatie van de leerling. Dit geldt bij uitstek voor compenserende en dispenserende maatregelen. Hieronder schetsen we de regelgeving die hierop van toepassing is en de gevolgen voor de evaluatie en deliberatie van de leerling.

17

Besluit van de Vlaamse regering van 3 juli 2009 tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de centra voor lee rlingenbegeleiding, art. 12 http://www.ond.vlaanderen.be/edulex > rubrieken > officieuze codificatie van de wetgeving > centra voor leerlingenbegeleiding > organisatie en opdrachten

21 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

5.1

Evaluatie

5.1.1

Regelmatige leerling

In de regelgeving vormt het begrip regelmatige leerling het uitgangspunt. Een regelmatige leerling in het voltijds gewoon secundair onderwijs moet het geheel van de vorming van het leerjaar waarin hij is ingeschreven, werkelijk en regelmatig volgen, behoudens in geval van gewettigde afwezigheid. 18 Dit betekent dat hij 1° vanaf de eerste tot en met de laatste schooldag effectief dient aanwezig te zijn én 2° alle vakken, oefeningen, proeven enz. van het leerjaar en de onderwijsvorm/onderverdeling waarvoor hij is ingeschreven, moet bijwonen, behoudens in geval van gewettigde afwezigheid.19

5.1.2

Compenserende maatregelen

Compenserende maatregelen vergemakkelijken spellen/lezen/wiskunde. Het toepassen van deze maatregelen is conform het begrip regelmatige leerling. Indien in de loop van het schooljaar compenserende maatregelen worden genomen, is het logisch dat deze ook worden toegepast tijdens de evaluatie. Een leerling die tijdens de lessen gebruik mag maken van een zakrekenmachine of van dyslexiesoftware als Sprint of Kurzweil zal deze bv. ook mogen gebruiken tijdens de examens. Hetzelfde geldt voor het geven van meer tijd, het geven van mondelinge toelichting …

5.1.3

Dispenserende maatregelen (= vrijstellingen)

In punt 4.2.3 schreven we reeds dat bij het nemen van dispenserende maatregelen de vraag gesteld moet worden in welke mate geraakt wordt aan de leerplandoelen. Indien dat niet het geval is, is er geen probleem. Deze leerlingen worden in principe op dezelfde manier geëvalueerd als de andere leerlingen. Voor hen geldt immers hetzelfde leerplan als voor hun medeleerlingen. Het blijft mogelijk om leerlingen vrij te stellen van bepaalde activiteiten (zoals bv. hardop voorlezen) en van extra doelen die geen deel uitmaken van het leerplan. Ook het complementair gedeelte kan worden aangewend om meer ruimte te creëren om tegemoet te komen aan specifieke onderwijsbehoeften. Indien wel geraakt wordt aan de leerplandoelen kan dit enkel in het kader van het M-decreet voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Deze leerlingen worden uiteraard niet geëvalueerd voor de leerplandoelen (of vakonderdelen) waarvan ze werden vrijgesteld. Zij worden enkel geëvalueerd voor de vakken en vakonderdelen die zij effectief hebben gevolgd (met inbegrip van de vervangende activiteiten). Voor de deliberatie vormt dit geen probleem. Een voorwaarde om een leerling vrij te stellen van bepaalde leerplandoelen is namelijk steeds dat ofwel de doelen voor de studiebekrachtiging in functie van de finaliteit voor het betreffende structuuronderdeel ofwel de doelen voor het doorstromen naar het beoogde vervolgonderwijs of naar de arbeidsmarkt nog in voldoende mate kunnen bereikt worden.20

5.2

Aangepaste behandeling

De verplichting om alle proefwerken af te leggen (behalve bij gewettigde afwezigheid) doet geen afbreuk aan de bevoegdheid van het schoolbestuur om de evaluatiecriteria te concipiëren. 21 Zo wordt nergens een minimum aantal proefwerken per vak bepaald. De examenorganisatie valt dus onder de pedagogische vrijheid. Aangepas-

18

Besluit van de Vlaamse Regering van 17 december 2010 houdende de codificatie betreffende het secundair onderwijs (hierna: Codex S.O.), art. 252, §1, a) 2) http://www.ond.vlaanderen.be/edulex > rubrieken > officieuze codificatie van de wetgeving > secundair onderwijs > codex

19

Ministeriële omzendbrief SO 64 van 25 juni 1999, punt 3.7.1.a.2.(idem)

20

Codex S.O. art. 3. 12°/2 (idem)

21

Ministeriële omzendbrief SO 64 van 25 juni 1999, punt 8.1.1 (idem)

22 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

te vormen van evaluatie en toetsing zijn mogelijk, in zover deze niet onverenigbaar zijn met de algemene doelstellingen van de opleiding. Toch roept dat soms vragen op bij medeleerlingen. Zij hebben dan het gevoel dat hun klasgenoot bevoordeeld wordt, terwijl zij zelf strenger beoordeeld worden. Hoewel deze reactie begrijpelijk is, is de vergelijking niet correct. Bij examens in onderwijs worden leerlingen niet in een rangorde geplaatst zoals bij aanwervingsexamens, maar wordt voor elke leerling afzonderlijk nagegaan in welke mate hij voldoet aan de leerplandoelen. Daarnaast is het gelijkheidsbeginsel slechts rechtvaardig als de leerlingen zich in vergelijkbare omstandigheden bevinden. Aangezien dit voor een leerling met (een vermoeden van) een leerstoornis niet het geval is, kan een individuele regeling aangepast op objectieve gronden te verantwoorden zijn. Om te vermijden dat medeleerlingen zich in vergelijking onredelijk behandeld weten, moet men wel ergens een grens leggen. Deze grens is altijd arbitrair. Daarom is het opportuun dat deze grens collegiaal in de begeleidende klassenraad wordt bepaald en ondubbelzinnig aan de betrokkenen wordt meegedeeld. Ook de medeleerlingen worden hiervan op de hoogte gebracht.

5.3

Deliberatie

De delibererende klassenraad buigt zich volledig autonoom over de vraag of de leerling in voldoende mate de doelstellingen heeft bereikt die in het leerplan zijn opgenomen om al dan niet te kunnen overgaan naar een volgend leerjaar en/of een van rechtswege geldend studiebewijs behaalt dat een bepaald civiel effect impliceert. Hij zal zich bij zijn beslissing laten leiden door22: •

resultaten van proeven, toetsen of examens die door de leraars van de leerling werden afgenomen;

•

de resultaten van de geïntegreerde proef (eindjaren BSO, TSO, KSO);

•

de beslissingen, vaststellingen, adviezen van de begeleidende klassenraad. In het dossier kan men o.m. rekening houden met specifieke psycho-sociale en medische gegevens, vroegere studies. Ook de afspraken over sticordi-maatregelen maken hiervan uiteraard deel uit.

De inhoudelijke invulling van de deliberatievraag is afhankelijk van het leerjaarniveau. Steeds staat het principe van een toekomstgerichte, prospectieve deliberatie voorop. De kenmerken van (het vermoeden van) een leerstoornis kunnen bepaalde resultaten negatief beïnvloeden en zijn als dusdanig voor een klassenraad een belangrijk gegeven. Men zal het geheel steeds koppelen aan de deliberatievraag zelf: •

In welke mate hypothekeert (het vermoeden van) de leerstoornis de vervolgmogelijkheden in het secundair onderwijs?

•

In welke mate zijn de leerstofelementen die de leerling niet (volledig) heeft kunnen verwerken, cruciaal om te kunnen aanpikken in het volgende leerjaar?

•

Zijn de hindernissen ten gevolg van (het vermoeden van) de leerstoornis verenigbaar met de algemene doelstellingen van de beroepsopleiding?

•

Staat (het vermoeden van) de leerstoornis verder studeren in het hoger onderwijs in de weg?

Hierbij merken we op dat studenten met dyslexie of dyscalculie ook in de meeste universiteiten en hogescholen recht hebben op bepaalde examenfaciliteiten (bv. spreiding van examens, meer tijd voor een examen, keuze van examenvorm (bv. mondeling), goede notities, studiemethodebegeleiding ...). Ook inzake deliberatie is het wel logisch dat men – om te vermijden dat de medeleerlingen zich in vergelijking onredelijk behandeld weten – ergens een grens legt die altijd arbitrair is. Het is opportuun dat de klassenraad deze grens collegiaal bepaalt.

22

Besluit van de Vlaamse Regering van 19 juli 2002 betreffende “de organisatie van het voltijds secundair onderwijs”, art. 5, §5. http://www.ond.vlaanderen.be/edulex > rubrieken > officieuze codificatie van de wetgeving > secundair onderwijs > organisatie en structuren

23 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

6

Interessante publicaties

Ceyssens, M., Ik schreif faut: omgaan met dyslexie. Tielt, Lannoo. 2000 Ceyssens, M., Ik reken fout: omgaan met rekenproblemen. Tielt, Lannoo, 2002. Desoete, A. & Braams, T., Kinderen met dyscalculie. Amsterdam, Boom, 2008. Hellinckx, W. & Ghesquière, P., Als leren pijn doet… Opvoeden van kinderen met een leerstoornis. Leuven, Acco. 1995. Maniet-Bellermann P. (red.), Wij zijn niet dom. Praktische tips van en voor leerlingen met leerstoornissen. Leuven/Apeldoorn, Garant, 1997. Delporte, A., Wat is dyslexie? DPB-info bisdom Brugge, 1999, nr. 21, p. 25-29. Tops, W., Boons, G. Dyslexie en moderne vreemde talen. Gids voor leerkrachten, hulpverleners en ouders. Antwerpen, Garant, 2013. Van Berkel A.J., Orthodidactische gids voor het vreemde talenonderwijs. Muiderberg, Coutinho, 1990.

7

Interessante websites

www.prodiagnostiek.be www.letop.be www.masterplandyslexie.nlwww.steunpuntdyslexie.nl www.adibib.be www.emindmaps.nl http://wiskunde.ebrodesign.com/index.php H

H

8

Bibliografie

Billiaert, E,, Grysolle, R. Leerlingvolgsysteem. Wiskunde: Analyse en Handelen – Volume 1. Basisboek, Antwerpen, Garant. 2001 Cooreman, A., Bringmans, M., Ik heet niet dom. Praktische tips voor mensen met leerstoornissen, ouders en leerkrachten, Leuven, Acco, 2002 T

T

T

T

T

Desoete, A., Dyscalculie in de klas: aanpak in het S.O. In: Handboek Leerlingenbegeleiding 2 Afl. 9, juni 2005, p. 13-44. Mechelen, Wolters-Plantijn. Desoete A., Ghesquière P., Walgraeve T., Thomassen, J. , Dyscalculie: stand van zaken en Vlaanderen. In Dolk M. en Groenestijn M.( Red.), Dyscalculie in discussie. Op weg naar consensus (blz. 51-63), Van Gorcum, Assen, 2006 Desoete A., Ghesquière P., De Smedt B., Andries C., Van den Broeck W., Ruijssenaars W., Dyscalculie: standpunt van onderzoekers in Vlaanderen en Nederland, VVL 2010 c Desoete, A. , Andries, C. & Ghesquière, P. (red.), Leerproblemen evidence-based voorspellen, onderkennen en aanpakken. Bijdragen uit onderzoek. Leuven, Acco, 2009. Declerck, D. et al., Traject bij vermoeden van dyscalculie. VCLB-Service cvba, 2008 Dolk, M., Van Groenestijn, M. (red.), Dyscalculie in discussie. Assen, Van Gorcum, 2006. Geudens, A. et al. (red.), Jongvolwassenen met dyslexie. Diagnostiek en begeleiding in wetenschap en praktijk. Leuven, Acco. 2011. Ghesquière, P. & Ruijssenaars, A.J.J.M. (red.), Leerproblemen in het middelbaar onderwijs. Leuven, Acco, 1997. Ghesquière, P. & Grietens, H. (red.), Jongeren met leer- of gedragsproblemen. Naar een school met zorg. Leuven, Acco, 2006.

24 2013-11-21 – M-VVKSO-2013-038

Henneman, K., Kleijnen, R. , Smits, A. , Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs : Deel 2 - Signalering, diagnose en begeleiding, KPC Groep, Expertisecentrum Nederlands, Werkverband Opleidingen Speciaal Onderwijs / 2004 Pameijer, N., van Beukering, T, Handelingsgerichte diagnostiek. Een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleerproblemen. Acco, Leuven, 2006 (derde druk) Pameijer,N. e.a., Handelingsgericht werken op school. Samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag, Acco, Leuven, 2007 Peeters, M. & Wilms, L., Dyslexie en wiskundeonderwijs. IVO, 1999, nr. 74, p. 59-64. Protocol Diagnostiek bij lees- en spellingproblemen en vermoeden van dyslexie.2010 (www.prodiagnostiek.be) Protocol diagnostiek bij rekenproblemen en vermoeden dyscalculie. 2010 (www.prodiagnostiek.be) Ruijssenaars, A. J. J. M., & Ghesquière, P. (red.). Dyslexie en Dyscalculie: ernstige problemen in het leren lezen en rekenen. Recente ontwikkelingen in onderkenning en aanpak. Leuven/Leusden: Acco, 2002. Ruijssenaars, A. J. J. M., van Luit, H., van Lieshout, E., Rekenproblemen en dyscalculie. Rotterdam, Lemniscaat, 2004. Schijf, Truus, Dyslexie. Levende Talen Tijdschrift, 2000, nr. 2, p. 40-46. Shaywitz, S. , Hulpgids dyslexie, Amsterdam, Nieuwezijds B.V., 2005. Tops, W., Boons, G. Dyslexie en moderne vreemde talen. Gids voor leerkrachten, hulpverleners en ouders. Antwerpen, Garant, 2013. Van den Broeck, W. (2004b). Technisch lezen: De centrale rol van woordherkenning in de schriftelijke taalontwikkeling. In F. Daems, K. Van den Branden, & L. Verschaffel (Red.). Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair (pp. 131-153). Acco. Leuven/Leusden. Van der Leij, A. et al., Dyslexie, oorzaak en gevolg. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 1998, nr. 7/8, p. 278-327. Van der Leij, A., Leesproblemen, Beschrijving, verklaring en aanpak. Rotterdam, Lemniscaat, 1998. Van Vught, P. (red.). Remediëren wiskunde, de basisschool voorbij. Leuven, LannooCampus, 2006. Van Vught, P., Leerstoornissen in het regulier onderwijs, zekerheden inclusief. IVO, 1999, nr. 77, p. 37-43. Verschueren, K., Koomen, H. (red.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding, Antwerpen, Garant, 2007. Walgraeve T., VCLB-Vademecum Leren en Studeren, deel 6, hoofdstuk 3. Jongeren met leerstoornissen in de secundaire school, Brussel, 2002

Bijlagen (formaat) •

M-VVKSO-2013-038-B01 (lijst sticordi-maatregelen lees- en spellingproblemen en vermoeden van dyslexie)

•

M-VVKSO-2013-038-B02 (lijst sticordi-maatregelen rekenproblemen en vermoeden van dyscalculie)

•

M-VVKSO-2013-038-B03 (voorbeeld van een mogelijk begeleidingsplan)