Duurzaam vernieuwen. Leren van Expeditie durven, delen, doen. Femke Geijsel, Edith van Eck

Duurzaam vernieuwen Leren van Expeditie durven, delen, doen

‘Door onderzoek worden dingen gezegd zoals ze ervaren worden en dat is goed. Je voorkomt navelstaarderij, het helpt je om uit je eigen bubbel te komen.’ ‘De regelmatige gesprekken van onderzoekers met directie betroffen niet alleen de voortgang van het onderzoek, maar ook de inhoud van de vernieuwing. Dit scherpte het denken over ons concept.’ Zomaar een greep uit de reacties van schoolleiders die in het kader van Expeditie durven, delen, doen drie jaar lang onderzoekers over de vloer hadden. Het resultaat was een schat aan kennis over de dynamiek van onderwijsvernieuwing in het huidige onderwijs. Dit boekje gaat in het bijzonder over de rol van onderzoek in de school en de invloed van dat onderzoek bij onderwijsvernieuwing. Het is niet alleen interessant voor mensen die al werken aan onderwijsvernieuwing en onderzoek binnen de school, maar juist ook voor mensen die aan het begin van een nieuwe fase op hun school staan. Het is een must voor schoolleiders (rectoren, locatieleiders, teamleiders en vernieuwingscoördinatoren) die overwegen onderzoek te koppelen aan de vernieuwing, en die willen weten wat hen dat kan opleveren en waar ze op kunnen of moeten letten.

Femke Geijsel, Edith van Eck

Over deze publicaties Duurzaam vernieuwen is een van de slotpublicaties van het Innovatieproject van de VO-raad. De inzet van dit project was: innoveren van onderop, door scholen zelf. Als scholen zelf aangeven wat ze willen doen en hoe, zo was de gedachte, maken innovaties een grotere kans om duurzaam ingebed te raken. Meer kans dan er zou zijn in het geval van innoveren ‘bij wet’ of aan de hand van de meer gebruikelijke projectsubsidies. In Expeditie durven, delen, doen werkten zestien scholen drie jaar lang aan innovaties die zij zelf wilden. Dat deden zij in nauwe samenwerking met onderzoekers. Leidt dat dan ook tot duurzaam vernieuwen? Hoewel die vraag over een paar jaar pas echt te beant woorden is, blijkt er nu al veel over te zeggen. Dit boekje is gebaseerd op inzichten, ervaringen en verwachtingen van schoolleiders en onderzoekers, en op onderzoek. Analyse maakt duidelijk wat ervoor nodig is om een vernieuwing duurzaam in te bedden. De rol van onder zoek en onderzoekers komt nadrukkelijk aan de orde. Als onderzoek en vernieuwen worden verbonden, blijkt dit in scholen een specifieke manier van werken te stimuleren.

In deze reeks verschenen ook: In dit boekje gaat het vooral om de ver binding tussen onderzoek en de school als geheel. De verbinding tussen onderzoek en docenten komt aan bod in ‘En, heb je vandaag nog een goede vraag gesteld?’ Over de concrete vernieuwingen en wat die teweeg hebben gebracht, gaat het in Op zoek naar talent. Vervolgens vertellen schoolen projectleiders in Scholen voorop waaraan ze hebben gewerkt, wat er goed ging en wat niet, en wat deelname aan de Expeditie hen heeft gebracht.

• • • • • • • • • • •

Vijf jaar innoveren Scholen voorop Op zoek naar talent ‘En, heb je vandaag nog een goede vraag gesteld?’ Het debat over onderwijskwaliteit Op Expeditie Kennisnetwerken Beter innoveren met kwaliteitszorg Is een innovatieve school een productieve school? Verder na Slash21 Durven, delen, doen en… doorgeven

Een vernieuwing duurzaam inbedden is gemakkelijker bij consistent beleid en eenduidige prikkels uit de omgeving. Zijn die er niet, dan is de vraag hoe scholen daarmee omgaan. Het debat over onder wijskwaliteit beschrijft hoe de omgeving waarin scholen functioneren, tijdens de Expeditie veranderde. Het laat zien hoe de Expeditiescholen omgaan met het spanningsveld tussen het werken aan hun innovaties en de verschuivende eisen en verwachtingen in de omgeving. De opbrengsten van alle deelprojecten zijn kort samengevat in Vijf jaar innoveren. Opbrengsten van het Innovatieproject.

Deze brochure is gedrukt op FSC papier, door een FSC-gecertificeerd bedrijf. FSC, de Forest Stewardship Council (Raad voor Goed Bosbeheer), is een internationale organisatie, opgericht in 1993, die verantwoord bosbeheer stimuleert. FSC stelt wereldwijde standaarden voor bosbeheer op, met daaraan gekoppeld een keurmerk. Basis voor deze standaarden, die per land of regio verder worden uitgewerkt, zijn de 10 FSC-principes voor goed bosbeheer. Als boseigenaren zich aan de FSC standaarden houden kan hun bos worden gecertificeerd. Onafhankelijke controleurs zien toe op naleving van de regels.



Woord vooraf Deze publicatie beschrijft hoe zestien Expeditiescholen de afgelopen jaren gewerkt hebben aan innovaties en vernieuwing, steeds gekoppeld aan onderwijsonderzoek. Het is een uiterst interessante publicatie geworden, die laat zien dat er een betekenis vol alternatief mogelijk is voor de vaak problematische relatie tussen onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek. Aan de hand van de beschrijving van de concrete innovaties en de inschattingen die schoolleiders en betrokken onderzoekers hebben gemaakt over de duurzaamheid ervan, krijgen we een goede indruk van de bestendigheid van wat gerealiseerd is. Maar belangrijker nog dan die concrete innovaties zelf is het proces van vernieuwen en het werken met innovatieroutines waardoor de scholen veel beter zijn toegerust om met de grote veranderingen om te gaan die in de komende jaren op het onderwijs af zullen gaan komen. In deze tekst wordt duidelijk gemaakt welke rol onderzoek daarbij gehad heeft. Wat nu het meest inspirerend is aan deze publicatie, is dat dit onderzoek een heel andere rol heeft gekregen dan het ‘wetenschappelijk onderzoek’ waar de laatste tijd regelmatig over geklaagd wordt. Wekelijks zien we bijdragen op opiniepagina’s waarin gesomberd wordt over de doorgeslagen ‘publicatiepuntenjacht’ die de onderzoeker steeds verder zou wegleiden van het onderzoek dat hij of zij echt zou willen doen en dat echt relevant zou zijn voor de praktijk. Het is het soort onderzoek dat de werkelijkheid op een school volgens critici reduceert tot een bak met een beperkt aantal variabelen, waarmee je als onderzoeker wel even kunt uitrekenen of iets ‘werkt of niet’. Leraren lezen zulk onder zoek niet meer omdat ze aanvoelen dat het niet over hen gaat en ‘studeerkamer wijsheid’ is, die niets met hun complexe werkelijkheid te maken heeft. Over het onderzoek dat in de Expeditie verricht is, zijn zij echter wel enthousiast. Waarom? Omdat het in co-creatie gebeurt. Duurzaam vernieuwen laat namelijk zien dat de situatie op scholen ontegenzeggelijk ingewikkelder is dan iets wat van tevoren te bedenken is. Lerend vernieuwen is een concept uit het boek dat benadrukt dat de uitkomsten van een complexe vernieuwing vaak van tevoren niet vast kunnen staan en dus niet op voorhand in de studeerkamer

2

Duurzaam vernieuwen

bedacht kunnen worden. Dat dwingt onderzoekers en onderwijsmakers tot een voort durende interactie. En dus tot voortdurende systematisering en reflectie. En zo moet een expeditie ook zijn. Want alleen een ontdekkingstocht waarbij de uitkomst niet bij voorbaat vaststaat, leidt tot ontdekkingen. Rob Martens Prof. Rob Martens is hoofd onderzoek en plaatsvervangend directeur van het Ruud de Moorcentrum. Dit universitaire expertisecentrum van de Open Universiteit richt zich op het professionaliseren van leraren via de werkplek. Hij bekleedt ook de Dr. Gerard Veringa leerstoel. Deze wordt mogelijk gemaakt door NTR en heeft multimediale educatie als onderwerp.

Duurzaam vernieuwen 3

Inhoudsopgave 1

Inleiding

2

De Expeditie in vogelvlucht

13

3

Duurzame vernieuwing

25

3.1 Een jaar verder 3.2 Vijf jaar verder 3.3 Tot slot

4

5

26 32 36

Case: het Magelhaen College

37

Duurzaam vernieuwen

41

4.1 Leerervaringen 4.2 Duurzaamheid 4.3 Tot slot

42 46 48

Case: het Cornelis de Houtman College

49

5

De rol van onderzoek

53

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

Onderzoek op school Rollen van onderzoekers Onderzoekend vernieuwen Onderzoek en verantwoording Tot slot

54 58 65 66 67

6

Wat leren we ervan?

69

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7

Drie maal drie Duurzame vernieuwing Duurzaam vernieuwen Drie rollen Drie condities Drie aspecten van duurzaamheid Discussie

70 70 71 75 77 78 80

4

Duurzaam vernieuwen

1 Inleiding

5

Wat kunnen we verstaan onder duurzame vernieuwing en hoe kun je de dynamiek van onderwijsvernieuwing zo beïnvloeden dat dit duurzame vernieuwing bevordert? In deze publicatie zoeken we antwoorden op deze vraag in de ervaringen van de scholen die hebben deelgenomen aan Expeditie durven, delen, doen.

Meer dan tot nu toe gebeurd is, zou het leerproces dat daar plaatsvindt misschien nog versterkt kunnen worden door systematischer te evalueren aan de hand van duidelijke doelen. En hopelijk draagt ook dit onderzoek bij aan verdere reflectie op condities voor innoveren en het daarvoor noodzakelijk leren op alle niveaus.’1

De vernieuwingen waaraan Expeditie scholen hebben gewerkt, komen voort uit hun eigen initiatief. Scholen waren al bezig met de vernieuwingen of hadden daarvoor vergevorderde plannen. Het is de afgelopen tien jaar steeds gewoner aan het worden dat scholen zelf vernieuwings trajecten opstarten. In 2008 constateer den onderzoekers op basis van onderzoek naar vernieuwing van de onderbouw voortgezet onderwijs:

Bij de opzet van de Expeditie is voort gebouwd op deze en soortgelijke bevindingen van andere onderzoekers. De bedoeling was, bij te dragen aan duur zame vernieuwing in scholen. Zo diende de vernieuwingsvraag echt uit de scholen zelf te komen, vanuit het oogpunt dat eigenaarschap de basis is voor leren en dit de kans op duurzame vernieuwing vergroot.

‘Het open karakter van de vernieuwing onderbouw doet veel meer dan bij de topdown vernieuwingen uit het verleden een beroep op het vermogen van de school om te veranderen en te vernieuwen. Vernieuwing moet niet langer worden uitgevoerd, maar zelf bedacht. Daaraan zijn scholen nog niet gewend. Het betekent niet alleen keuzes maken voor nieuw gedrag, maar ook heel veel leren: leren samenwerken, leren van feedback, leren organiseren, kortom leren innoveren. En daarvoor bestaat geen blauw druk. In zekere zin moet elke school hiervoor het eigen wiel uitvinden. De netwerken blijken daarbij een nuttige functie te ver vullen, zeker voor schoolleiders die de moei lijke innovatietaak op hun schouders hebben. 6

Duurzaam vernieuwen

Een tweede kenmerk van Expeditie durven, delen, doen is de koppeling aan onderzoek. Op alle deelnemende scholen werd de vernieuwing gevolgd en onder steund door onderzoek. Een doel van dit schoolgebonden onderzoek was, systematische reflectie en evaluatie te stimuleren. De achterliggende gedachte was dat systematisch reflecteren en evalueren (nog) geen gemeengoed is in scholen, terwijl precies dat kan bijdragen aan leren en het duurzaam inbedden van vernieuwingen. Scholen en betrokken onderzoekers werden reeds bij aanvang toegerust met wat er uit onderzoek bekend is over ‘leren innoveren’, onder andere door de publicatie over dit thema van Sietske Waslander, die als

programmaleider onderzoek van de Expeditie optreedt.2 Maar wat is dat dan: duurzaam vernieuwen? In ‘Leren over innoveren’ staat over die terminologie het volgende: ‘In het onderwijs manifesteert een innovatie zich uiteindelijk altijd in gedrag: hetzij van een individu, hetzij van een groep mensen. Bij innovatie gaat het om activiteiten die samen een concept of een idee omvatten, de praktische vertaling daarvan en de daad werkelijke uitvoering. Een innovatie is geen doel op zich, maar impliceert zowel een probleem als de oplossing voor dat probleem. Daarmee is ook gezegd dat een innovatie iets toevoegt, dat het meerwaarde genereert en dat het gericht is op de toekomst. Het woord verwijst bovendien naar iets wat nieuw is. Dat kan een nieuw idee zijn, maar ook een combinatie van wat al bestaat. Bovendien is pas sprake van een innovatie als het nieuwe gedrag van mensen is ingebed in een dage lijkse routine. Duurzaam innoveren is zo beschouwd een pleonasme: innoveren impli ceert al dat het om duurzame vernieuwing gaat. Innoveren en duurzaam vernieuwen zijn zo beschouwd synoniemen…3 Daarmee weten we nog niet hoe duur zaam vernieuwen in de praktijk gaat. De ervaringen van Expeditiescholen bieden de mogelijkheid om nu, na afloop van het project, een rijk en door de prak tijk gevoed beeld te geven van duurzaam vernieuwen. We kijken daarbij in het bij zonder naar de rol die het onderzoek op

de Expeditiescholen heeft gespeeld. Zoals gezegd is elke Expeditieschool onder steund door onderzoekers. In nauw over leg met de school hebben zij onderzoeken gedaan naar (delen van) de vernieuwing en hebben zij effecten gemeten. Op basis van de onderzoeken die in de participerende zestien scholen zijn gedaan, en op basis van een aantal aanvullende onderzoeks activiteiten om de ervaringen van scholen en onderzoekers systematisch in beeld te brengen, kunnen we nu een onderbouwd beeld geven van de rol van onderzoek bij duurzaam vernieuwen. Meer inzicht in die rol is niet alleen voor de Expeditiescholen van belang, maar voor alle VO-scholen in Nederland en voor ontwikkeling van de sector als geheel. De vraag die in de volgende hoofdstukken centraal staat, luidt dan ook: Wat kunnen we van de ervaringen van de Expeditiescholen leren over het bevorderen van duurzame vernieuwing en over de rol van onderzoek daarbij? Werkwijze Een belangrijke vraag na afloop van de Expeditie is natuurlijk of de vernieuwingen waaraan scholen hebben gewerkt, door gaan nu het project is afgelopen. Die vraag is niet nu, maar pas over een aantal jaren echt te beantwoorden. Om niette min al nu, direct na afloop van het project, een indruk te krijgen van de duurzaam heid van de vernieuwingen, zijn we als volgt te werk gegaan. Duurzaam vernieuwen 7

Als eerste stap is tijdens een bijeenkomst van de schoolen teamleiders en docenten van de Expeditiescholen gesproken over de volgende onderwerpen: • De intentie van de Expeditie is duurzame vernieuwing. De essentie van duurzaamheid is behoud. De Expeditie komt over niet al te lange tijd ten einde. Wat blijft er behouden? • Bij aanvang van de Expeditie is mee gegeven dat het de duurzaamheid bevordert als een school parallel aan de innovatie werkt aan verbetering van condities. In het boekje ‘Leren over innoveren’ worden uit de bestaande literatuur zeven condities afgeleid die voor duurzaam vernieuwen relevant zijn. De vraag is nu: zijn de condities gaandeweg verbeterd en in hoeverre is hier expliciet werk van gemaakt? • Welke rol speelt onderzoek hierbij? In de discussies die volgden, kwamen over het geheel genomen twee centrale reacties naar voren. Ten eerste: elementen van de vernieuwing die bij dragen aan de kwaliteit van het onderwijs op school, blijven behouden. Ten tweede: belangrijker is dat de opgebouwde ver nieuwingsgezindheid behouden blijft. Mensen werkzaam in de Expeditiescholen benadrukten dat het misschien niet zo zeer gaat om duurzaamheid van de ver nieuwing op zich – zoals een specifiek onderdeel in het curriculum – maar om duurzaamheid van de manier waaróp de mensen in de school zijn gaan werken aan verbeteren en vernieuwen. Dat het proces 8

Duurzaam vernieuwen

van vernieuwen duurzaam is geworden. We noemen dat hier verder ‘duurzaam vernieuwen’. Dit ter onderscheiding van ‘duurzame vernieuwing’, waarbij het gaat om de duurzaamheid van hetgeen er wordt veranderd. Wat betreft de condities voor duurzaam vernieuwen die bekend zijn uit eerder onderzoek, constateerden de meeste mensen dat deze zeker gaandeweg waren verbeterd. Minstens zo interessant was het besef dat dit in de meeste gevallen ‘terloops’ was gebeurd; zonder dat scholen systematisch, weloverwogen en weldoordacht hadden gewerkt aan het verbeteren van de condities. Over de rol van onderzoek meenden de scholen op dat moment – halverwege het laatste Expeditiejaar – nog niet zo heel veel te kunnen zeggen. De eindresultaten van de onderzoeken waren op dat moment ook nog niet bekend. De reacties waren op verschillende manieren te duiden. Zo gaven mensen aan dat het onderzoek een relatief marginale rol had gespeeld in de vernieuwingsdynamiek. Tegelijkertijd noemden mensen diverse voorbeelden van manieren waarop het onderzoek aanleiding was geweest om gaandeweg plannen bij te stellen. Hoe waren deze reacties met elkaar te rijmen? Geïnspireerd en geïntrigeerd door deze eerste reacties van de betrokkenen uit de Expeditiescholen zijn we aan het einde van de Expeditie een klein onder

zoek begonnen. Daartoe zijn we de vol gende vragen geformuleerd. We hebben daarbij voortgebouwd op het eerder genoemde onderscheid tussen duurzame vernieuwing – waarbij het gaat om dat wat wordt veranderd – en duurzaam ver nieuwen – wat verwijst naar de manier waarop aan de verandering is gewerkt. 1 Over duurzame vernieuwing: • Wat denk je over één jaar nog terug te zien in de onderwijsorganisatie en -inhoud dat gekoppeld kan worden aan de innovatie die in de Expeditie periode is ingezet? • In hoeverre betreft dit de totale vernieuwing die in de Expeditieperiode is ingezet of juist een aspect of een deel hiervan, of een aantal onder delen? En welke dan juist weer niet? • In hoeverre betreft deze borging de organisatie en in hoeverre het handelen van leraren in de lespraktijk? • Verwacht je dat het over vijf jaar nog zo zal zijn? 2 Over duurzaam vernieuwen: • Wat hebben de mensen op de school gedurende de Expeditieperiode geleerd over innovatie en innoveren? • Zijn de volgende twee componenten herkenbaar in hetgeen er geleerd is? a. een attitudecomponent: innovatiebereidheid of – commitment b. een vaardigheidscomponent: de opgebouwde innovatieroutine

• In hoeverre betreft het leren op individueel niveau en in hoeverre is er sprake van inbedding in de organisatie? • Wat denk je over één jaar nog terug te zien in de manier waarop mensen op de school werken, van hetgeen ze over innoveren geleerd hebben gedurende de Expeditieperiode? • Verwacht je over vijf jaar hiervan nog iets terug te kunnen zien? 3 Over de rol van onderzoek: • Wat is de rol van onderzoek geweest met betrekking tot duurzame vernieuwing? • Wat is de rol van onderzoek geweest met betrekking tot duurzaam vernieuwen? Deze vragen zijn aan schoolleiders én aan onderzoekers voorgelegd. Op die manier wilden we beide perspectieven op dezelfde school naast elkaar kunnen leggen. De schoolleiders van de Expeditie scholen zijn in de periode mei-juli 2010 geïnterviewd. De interviews zijn op genomen met een audiorecorder en vervolgens uitgewerkt. In diezelfde periode hebben we van elke school de meest betrokken onderzoeker gevraagd de vragen schriftelijk te beantwoorden.


In de volgende hoofdstukken citeren we veelvuldig uit de interviews met school leiders en de schriftelijke reacties van de onderzoekers. De scholen die participeren in de Expeditie zijn bekend en daarom is anonimiteit onmogelijk. Tegelijkertijd gaat het ons hier niet zozeer om een specifieke school, maar juist om de gecombineerde leerervaringen van scholen en onderzoekers samen. Om die reden geven we bij de citaten niet expliciet aan van welke school ze af komstig zijn, dan wel op welke school ze betrekking hebben. Om dezelfde reden is in een enkel geval een specifiek, niet relevant detail verwijderd of net iets anders verwoord. Leeswijzer Dit boekje gaat over de vernieuwingen waaraan de Expeditiescholen drie jaar lang hebben gewerkt. Hoewel het ons hier niet primair gaat om de effecten van die vernieuwingen zelf, willen we wel een indruk geven van het type vernieuwingen waarom het zoal gaat. Het gaat hier ook om de rol van het onderzoek bij de ver nieuwingen. Daar willen we eveneens een indruk van geven. Hoewel we in de resterende hoofdstukken niet verwijzen naar afzonderlijke scholen, concrete ver nieuwingen en specifieke onderzoeken, geeft hoofdstuk 2 in vogelvlucht een overzicht van de vernieuwingen en de onderzoeken waarover de rest van het boekje gaat.

10 Duurzaam vernieuwen

Om de leerpunten te verduidelijken, hebben we op basis van de ervaringen in alle Expeditiescholen twee ‘gefingeerde’ cases gemaakt. Die cases zijn zeer levens echt, en zullen voor menigeen zeer her kenbaar zijn, maar verwijzen niet per se naar een specifieke school. De eerste casus beschrijft een school die als geheel met een vernieuwend onderwijsconcept werkt. Het Magelhaen College loopt aan tegen de vraag hoe de kracht van het onderwijsconcept behouden kan worden naarmate de school groeit. De tweede case is die van het Cornelis de Houtman College, een bestaande school. Hier functioneert een vernieuwing als een eiland binnen een grote school. Hoe is deze vernieuwing te verbreden? De eerste casus is als intermezzo opgenomen tussen de hoofdstukken 3 en 4, de tweede tussen hoofdstuk 4 en 5. In hoofdstuk 3 staan we stil bij duurzame vernieuwing, bij dat wat werd veranderd. We baseren ons daar op de reacties van schoolleiders en onderzoekers. Vervol gens verleggen we in hoofdstuk 4 de aandacht naar duurzaam vernieuwen, naar de manier waarop de scholen hebben gewerkt. In hoofdstuk 5 staan we stil bij de rol van onderzoek. Heeft het onderzoek bijgedragen aan duurzame inbedding, zoals bedoeld? Zo ja, hoe dan? En zo nee, waarom niet? Tot slot stellen we ons in hoofdstuk 6 de vraag wat we kunnen leren over de dynamiek van ‘vernieuwing en onderzoek’. Hierin grijpen we terug op de leerpunten uit de cases.

1

2

3

Voncken, E., Derriks, M., Ledoux, G., Sleegers, P. & Kock, J., de (2008). Een hele toer. Ervaringen van schoolleiders en docenten met de vernieuwing van de onderbouw VO. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Waslander, S (2007). Leren over Innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-Project Innovatie. Waslander, S (2007), p.14.



Expeditie in 2 Devogelvlucht

13

In dit hoofdstuk presenteren we de Expeditiescholen in vogelvlucht. Hoe hebben zij gewerkt aan onderwijs vernieuwing, welke vernieuwingen hebben zij opgepakt en op welke manieren is het onderzoek op de scholen ingezet? Met deze schoolplaatjes in het achterhoofd worden de bevindingen over vernieuwing, vernieuwen en de rol van onderzoek die we in de komende hoofdstukken bespreken, concreter en beter te plaatsen. Deze portretten zijn gebaseerd op Scholen voorop.4 Voor de uitgebreidere portretten verwijzen we graag naar de oorspronkelijke publicatie.

Burgemeester Harmsma School, Gorredijk Talentontwikkeling door middel van een flexibel aanbod Innovatie De Burgemeester Harmsmaschool is een plattelandsschool met een heterogene leerlingenpopulatie (vmbo en havoonderbouw). In de onderbouw zitten de leerlingen van lwoo tot havo bij elkaar in stam- en tafelgroepen. Daarbinnen werken ze op gedifferentieerde wijze. Sinds 2004 loopt het project Talent op Profiel (TOP), een verzameling onderwijsinhoudelijke en organisatorische ‘proeftuinen’ die een appèl doen op de sterke kanten van iedere leerling. Om dit initiatief om te zetten in een duurzame ontwikkeling, is een ver volg nodig: TOP-2 (de school werkt met ontwikkelingsprojecten van drie jaar). Uitgangspunt van TOP-2 blijft de 14 Duurzaam vernieuwen

gedifferentieerde aanpak voor de leer lingen. In de bovenbouw werken leer lingen vanuit dat plan op lespleinen – óók voor de havo-vakken – aan intersectorale programma’s en ‘echt’ geprofileerde eind examens. De school doet dit met behulp van modularisering van het onderwijs aanbod. De innovatie moet leiden tot meer talentontplooiing en motivatie, een veiliger pedagogisch klimaat, een hoger afsluitniveau en een betere voorbereiding op vervolgonderwijs. Onderzoek De school wilde onderzoeken hoe de implementatie van de plannen verliep. In welke mate en op welke manier lukt het de gekozen aanpak te realiseren? Hoe effectief zijn de innovaties? Welke effecten zijn er op de motivatie van leer lingen, op hun prestaties en op hun competentie- en talentontwikkeling? Welke effecten zijn er op de tevredenheid en het professioneel handelen van docenten? Twee onderzoekers van Oberon volgden de school tijdens de Expeditie.

Corlaer College, Nijkerk Leef je in, leef je uit Innovatie Sinds schooljaar 2007-2008 zijn 120 leer lingen van het Corlaer College drie jaar lang op Expeditie geweest. Havo- en vwoleerlingen zaten door elkaar en waren verdeeld over acht teams van vijftien leer lingen met een docent als vaste team coach. De Expeditieteams werkten vanaf

de tweede klas een dag per week aan een zelfgekozen, maatschappelijk relevant project, bijvoorbeeld rond een weeshuis in Oost-Europa, wetlands in Canada of kleinschalige landbouw in Afrika. Het project moest iets van blijvende waarde opleveren voor de mensen ter plekke en moest de leerlingen van het Corlaer College helpen hun kwaliteiten te ont dekken en te ontwikkelen. De grond gedachte achter Expeditie Corlaer is: ‘door iets te doen voor een ander, ontwikkel je jezelf’. Onderzoek De innovatieplannen vereisten een cultuuromslag van ‘doe maar gewoon, dan doe je al gek genoeg’ naar ‘excelleren is heel gewoon’. Vandaar de centrale onderzoeksvraag: hoe kun je talenten van leerlingen ontwikkelen zowel op cognitief als sociaal-emotioneel en maatschappe lijk gebied en op welke manier kun je zo’n cultuuromslag voor elkaar krijgen? Expeditie Corlaer was ook een zoektocht naar manieren om leerlingen effectief te coachen, als individu en binnen groepen. Als Expeditie Corlaer zou slagen, dus als het zou lukken 120 havo/vwo-leerlingen uit te dagen hun talenten in te zetten, wilde de school de opgedane ervaringen gebruiken om excelleren duurzaam te verankeren in alle leerjaren. Twee weten schappers van Oberon en een docent onderzoeker van Corlaer voerden het onderzoek uit.

Johan de Witt Scholengroep, Den Haag Talentencentrum Innovatie Talenten van álle kinderen herkennen, erkennen en ontplooien, dat is het doel van het project ‘Talentencentrum’ op twee scholen van de Johan de Witt Scholengroep. De ambitie begint en eindigt niet daar: het is de bedoeling de leerlingen een doorlopende leerlijn te bieden van basisschool tot en met mbo en hbo. De scholen proberen leerlingen zo snel mogelijk op de juiste plek in school terecht te laten komen: in de onderbouw door te schakelen naar het voor de leerling meest geschikte niveau, in de bovenbouw door individuele leer routes aan te bieden met onderscheid in tempo en niveau. Om dit goed te doen, ontwikkelt de school een ‘leerbiografie’, een eigen, meer volledige variant van het leerlingvolgsysteem. Door een nauw keurige intake en regelmatige voort gangsgesprekken wordt gezocht naar de goede leerroute op het hoogst mogelijke niveau. Overstap naar een hoger niveau wordt gerealiseerd via schakelprotocollen. De innovatie vraagt van docenten inzicht in het herkennen van de potentie van leer lingen en in de verschillende leerniveaus.


Onderzoek De Johan de Witt Scholengroep ontwik kelde de ‘leerbiografie’ als instrument om leerlingen te laten presteren naar vermogen. In de leerbiografie komen alle resultaten van ontwikkelde instrumenten en werkwijzen samen. Het doel is om zoveel mogelijk onderwijs op maat te bieden. Het gaat erom enerzijds zoveel mogelijk opstroom te realiseren, ander zijds zoveel mogelijk leerlingen te ‘hand haven’ (afstroom of voortijdig school verlaten te voorkomen). Het ontwikkelen van (instrumenten voor) de leerbiografie gebeurde met hulp van het Kohnstamm Instituut en de Universiteit Leiden. Met de laatste heeft de scholengroep een Talentencentrum opgericht, dat als doel heeft te voorkomen dat potentiële talenten van leerlingen onbenut blijven. Het Kohnstamm Instituut onderzocht ook het proces van de innovatie. Voorts is onderzocht hoe de leerlingen de school beoordelen.

Da Vinci College, Leiden Leer… Werk… Leef… Samen! Innovatie Het Da Vinci College wil de talenten van leerlingen ontwikkelen door de school open en transparant in de samenleving te laten staan en innovatieve leerom gevingen aan te bieden waarbinnen betekenisvol leren centraal staat. De muren van de school worden als het ware afgebroken, zodat de buitenwereld (ouders, basisscholen, zorginstellingen, 16 Duurzaam vernieuwen

bedrijven, hogescholen en universiteiten) binnenkomt en de stap naar buiten gemakkelijker wordt. Zo verzorgen externe experts lessen tijdens TOPtrajecten, geven leerlingen van het Da Vinci College les aan kleine groepjes basisschoolleerlingen in het programma Leerlingen en Onderwijzend Leren en is het Peer Support-project bedoeld om leerlingen te stimuleren elkaar te onder steunen op het gebied van kennis, vaar digheden en sociale ontwikkeling. Zo ontstaat binnen school een sfeer van zorg, respect en betrokkenheid. Onderzoek De centrale onderzoeksvraag betrof de invloed van de ‘transparante school’ op de talentontwikkeling van leerlingen. De transparante school is de afgelopen jaren gerealiseerd in ‘topklassen’ en in deel projecten. In het eerste onderzoeksjaar zijn de bevindingen van leerlingen in de topklassen onderzocht door een team van docentonderzoekers en onderzoekers van de lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam (ILO). In het tweede jaar hebben de docent-onderzoekers onder begeleiding van de ILO-onderzoekers een aantal deelprojecten onder de loep genomen. Inmiddels had de school in het tweede Expeditiejaar een experiment met een digitaal leerlingportfolio opgezet, waarin leerlingen aan de hand van rollen en competenties hun talentontwikkeling konden expliciteren. In het derde

onderzoeksjaar is dit experiment onderzoeksmatig gevolgd.

gestreefd door middel van thematisch, vakoverstijgend onderwijs.

Schoolbreed is het onderzoek naar de transparante school gericht op de voor waarden voor talentontwikkeling van leerlingen, namelijk motivatie, betekenis vol leren en welbevinden.

Onderzoek De school heeft onderzocht of haar manier van thematisch werken (‘themaleren’, een belangrijk kenmerk van het IJburgconcept) daadwerkelijk bijdraagt aan het bereiken van de missie van de school. Dat wil zeggen: zorgt themaleren ervoor dat leerlingen zoveel mogelijk leren over zichzelf en over de wereld om hen heen? Helpt het om leerlingen via sleutelvragen tot sleutelinzichten van een thema te brengen? Maken de leerlingen zich de kernconcepten die bij een thema horen ook eigen op een voor hen betekenisvolle manier? Al vanaf de start werkte de school samen met ILO-wetenschappers. In de laatste jaren heeft het onderzoek zich toegespitst op de ontwerpcyclus van themaleren, mede omdat daarin de vijf op onderzoek gebaseerde ontwerpprincipes van het IJburg-concept het meest expliciet gestalte kregen. Praktijk en theorie zijn zo hand in hand gegaan. In het onderzoek zijn ook kwantitatieve indicatoren mee genomen om de leerprestaties en school loopbaan van de leerlingen te volgen.

IJburg College, Amsterdam IJburg College Y-gen-wijs Innovatie Het IJburg College is een nieuwe school in een nieuwe wijk. Een school in ontwik keling met een eigen onderwijsconcept, gericht op talentontwikkeling. Sinds de start in 2006 is gewerkt in en aan een heterogene leergemeenschap (vmbo – vwo) waarin alle leerlingen zoveel moge lijk leren over zichzelf en de wereld om hen heen. Het onderwijsconcept is ge stoeld op vijf pijlers: altijd interactie van hoge kwaliteit; heldere en ambitieuze doelen; zoveel mogelijk echte opdrachten in de werkelijkheid; rekening houden met verschillende leervoorkeuren; trots kunnen zijn en leren door reflectie. Leerlingen worden steeds op hun eigen niveau uit gedaagd. Een op excelleren gerichte professionele cultuur, een heterogene leerlingenpopulatie en een stimulerend leerklimaat met vaste werktijden voor leerlingen en docenten zijn volgens de school randvoorwaarden om tot talent ontwikkeling voor elke leerling te komen. Optimale talentontwikkeling wordt na

OSG Nieuw Zuid, Rotterdam Missie geslaagd! Innovatie Het doel van OSG Nieuw Zuid was, de uittocht naar andere Rotterdamse wijken en buurgemeenten te stoppen en nieuwe Duurzaam vernieuwen 17

leerlingen uit de buurt te werven. Nieuw Zuid wilde een aantrekkelijke brede school worden met een moderne leeromgeving en profielen waarin het reguliere curricu lum is ingebed. De profielen zijn bedoeld om talenten en motivatie van leerlingen aan te spreken, zodat zij meer zelfvertrouwen, kennis en vaardigheden ontwikkelen. Zo zijn een Masterklas en een Mediaklas ontwikkeld en wordt gewerkt aan een Sport& Cultuurprofiel. De innovatie is vooral bedoeld om de achterstandsleerlingen uit de buurt een positiever en kansrijker toekomst perspectief te bieden, maar ook om kinderen te trekken uit de middenklasse, waarop de nieuwbouwprojecten in de wijk zich richten. Door deze mix zullen de leer lingen gemakkelijker de kennis en vaardig heden opdoen die de samenleving vraagt. Onderzoek OSG Nieuw Zuid heeft Mediaklassen en een Masterklas binnen het vmbo ingevoerd en heeft de onderzoekers van Oberon gevraagd deze innovatie te volgen en de opbrengsten in kaart te brengen. De ambitie van de innovatie was dat leer lingen meer zelfvertrouwen krijgen, beter gaan presteren en (in de Masterklas) op stromen naar een hoger niveau dan het advies van de basisschool. Door middel van interviews en vragenlijsten voor leer lingen, docenten en ouders is de innovatie gevolgd: hoe was het draagvlak, de com municatie, de samenwerking met de om geving? Wat liep goed en wat waren knel 18 Duurzaam vernieuwen

punten? Ook is gebruik gemaakt van bestaande tevredenheidspeilingen bij docenten, leerlingen en ouders. De cogni tieve prestaties op het gebied van Nederlandse taal, studievaardigheden, Engels en wiskunde zijn in kaart gebracht met een leerlingvolgsysteem dat speciaal hiervoor is ingevoerd. Ook is een instru ment ingezet voor het meten van de sociale competenties bij leerlingen.

Picasso Lyceum, Zoetermeer Talenten Ontwikkelen tot Prestaties (TOP) Innovatie Ieder kind heeft talenten die in aanleg aanwezig zijn, ieder mens heeft behoefte zijn talenten te kennen en te ontwikkelen. Vanuit die overtuiging wil het Picasso Lyceum het onderwijs zo inrichten dat de talenten van leerlingen ook echt ontdekt en ontwikkeld worden. De school streeft naar een betere talentontplooiing via TOP-klassen (science, cultuur, sport en ICT) en door meer maatwerk te bieden. Zo deed de school mee aan de pilot Meerdere Examenmomenten. Het onder wijsconcept stoelt op drie pijlers: samen hang in het onderwijsprogramma, zelf standigheid in leren en werkhouding en een op coaching gerichte interactie tussen leerling en leraar. De innovatie moet er onder meer toe leiden dat leerlingen beter leren om keuzes te maken, beter en sneller doorstromen naar het examen en een hoger opleidingsniveau bereiken. Daar naast is het doel zelfbewuste jongeren op

te leiden die communicatief en sociaal vaardig zijn. Onderzoek Het onderzoek op het Picasso Lyceum startte met het nader definiëren van het onderwijsconcept van de school, waarin talentontwikkeling centraal staat. De centrale onderzoeksvraag luidde: ‘Hoe kunnen we als school de leerling het beste ondersteunen bij zijn talentontwikkeling?’ Het Kohnstamm Instituut heeft instru menten ontwikkeld om talentontwikke ling te meten en mentoren te onder steunen bij hun coachende taak daarbij. Daarnaast is in kaart gebracht op welke wijzen er aan de verschillende aspecten van talentontwikkeling gewerkt wordt. Voorts zijn de TOP-klassen geëvalueerd, bijgesteld en opnieuw geëvalueerd. Ook het (werken met een instrument voor het) coachen is geëvalueerd. Bij de evaluatie onderzoeken zijn docentonderzoekers ingezet.

OSG Piter Jelles, Leeuwarden Ontdekkingsreis naar de ontwikkeling van talent Innovatie Piter Jelles !mpulse is een leer- en leef gemeenschap die sinds 2005 probeert het leerproces van de leerling in woord én daad centraal te stellen. ‘Je leert niet voor cijfers, je leert omdat je wilt leren.’ De school wil een klimaat scheppen waarin leerlingen niet alleen leren voor een diploma: dat is slechts een tussen

stap, geen einddoel. Het doel van leren is talenten en interesses te ontwikkelen in een contextrijke leeromgeving met een doorlopende leerlijn. Daarom stippelen leerlingen zoveel mogelijk hun eigen leertraject uit, een reis vol ontdekkingen en keuzes en – als logisch uitvloeisel daarvan – ook de gelegenheid om fouten te maken. Wel met steun: leren doe je van en met elkaar in gedeelde verantwoorde lijkheid. Onderzoek De medewerkers van !mpulse denken dat de landelijke discussie over het Nieuwe Leren gebaat is bij objectieve, weten schappelijk verkregen gegevens over de effecten van onderwijsvernieuwingen. !mpulse is een zogeheten scenario-4 school die werkt vanuit de inzichten van het Nieuwe Leren en zich daarom goed leent voor een dergelijk onderzoek. Twee wetenschappers van Oberon deden tijdens de Expeditie onderzoek naar de wijze waarop !mpulse in de bovenbouw vorm geeft aan de Tweede Fase. De schoolleiding zelf hoopt dankzij de onderzoeksresultaten van de Expeditie te profiteren van nieuwe inzichten om de kwaliteit van de school te verbeteren.

Willem Lodewijk Gymnasium, Groningen Toptalent uitdagen tot topprestaties Innovatie Veel gymnasiasten halen op hun sloffen het vwo-diploma. Te veel leerlingen boren Duurzaam vernieuwen 19

lang niet al hun talenten aan. Voor intensiever gymnasiaal onderwijs was de school op zoek naar nieuwe didactiek en nieuw lesmateriaal. De school werkte via de Expeditie en Pegasus (een gym nasiaal samenwerkingsverband) aan de versterking van haar gymnasiale karakter. Toptalent uitdagen tot topprestaties lukt niet met een paar losse verdiepende opdrachten. Dat vraagt om een systema tische herinrichting van het onderwijs programma. Docenten konden daarvoor ontwikkeltijd in hun takenpakket krijgen, evenals een aantal mensen met onder wijsondersteunende taken. De innovatie veronderstelt een aangepast personeels beleid: gerichte aannamecriteria bij nieuw personeel en ontwikkelmogelijkheden voor zittend personeel. Er was veel animo voor onderwijsinhoudelijke veranderingen: de helft van de docenten vroeg ontwikkel tijd aan, de school is aangewezen als Universumschool en participeert in de pilot voor het nieuwe economie-examen. Onderzoek Hoe kunnen de twaalf- tot achttienjarigen van nu – de leerlingen van de internet generatie – zo geprikkeld worden dat ze bereid zijn al hun talenten in te zetten op school? Hoe kun je als gymnasium spannend en uitdagend onderwijs op hoog niveau ontwikkelen? Hoe bied je leerlingen de ruimte om hun talenten te ontwikkelen (en de grenzen daarvan te verkennen)? Hoe bied je docenten de mogelijkheid om hun onderwijs te innoveren? Wat is de meerwaarde van 20 Duurzaam vernieuwen

praktijkgericht onderzoek naar de effecten van zulke innovaties? Naar deze vragen deed het Willem Lodewijk Gymnasium gedurende de looptijd van de Expeditie onderzoek in samenwerking met twee onderzoekers van het Kohnstamm Instituut. De docenten kregen de mogelijkheid onderzoek te doen naar hun eigen innovaties en de effecten daarvan, de onderzoekers begeleidden hen daarbij zodat de onderzoeken op een wetenschappelijk verantwoorde manier konden worden uitgevoerd. Gezamenlijk rapporteerden zij de resultaten.

Amadeus Lyceum, Vleuten Ontwikkeling van cultuurgebaseerd onderwijs Innovatie Het Amadeus Lyceum beschouwt kunst en cultuur als voertuig voor het leren. Leerlingen worden uitgedaagd kennis en vaardigheden op te doen via competentie gerichte werkvormen waarbij kunst en cultuur zijn geïntegreerd in de andere vakken. Culturele instellingen in en rond Utrecht werken mee aan vakoverstijgende projecten. De school beoogt met dit cultuurgebaseerd onderwijs (cgo) meer samenhang en verdieping aan te brengen in het hele onderwijsprogramma, van brugklas tot examenklas. De school wil daarmee haar leerlingen meer motiveren voor school, spijbelen en uitval voor komen en de sociale integratie bevorderen. ‘Als leren gaat over je eigen omgeving, je eigen geschiedenis en je eigen cultuur – in relatie tot die van anderen – dan gaat

leren meer vanzelf’, aldus de school. De school staat op de cultuurcampus in Vinexwijk Leidsche Rijn en deelt voor zieningen met de gemeentebibliotheek, een kunstencentrum, een welzijns instelling en een theater. Onderzoek De centrale onderzoeksvragen van het Amadeus Lyceum zijn enerzijds gericht op de vormgeving van cgo en anderzijds op de opbrengsten van deze nieuwe vorm van onderwijs. Onderzoekers van het Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam en het Onderwijscentrum van de Vrije Universiteit hebben samen met de school de kenmerken en achter liggende ideeën van cgo beschreven. Datzelfde geldt voor de wijze waarop deze ideeën vorm krijgen in ontwerpen voor pilots en modulen, en uiteindelijk in de onderwijspraktijk is in kaart gebracht. Qua opbrengsten is geëvalueerd hoe met behulp van cgo de kernwaarden van het Amadeus Lyceum (persoonlijke ontwikkeling, zelfsturing, dialoog en respect, en creativiteit) zijn gerealiseerd, in hoeverre door cgo beoogde leer resultaten zijn behaald, en in hoeverre met cgo is bijgedragen aan de motivatie van leerlingen voor leren en voor school.

SG Sint Ursula, locatie Heythuysen Een synthese gerealiseerd, naar verdere ontschotting Innovatie Met een steuntje in de rug gewoon naar het vmbo: SG Sint Ursula en De Ortolaan, een school voor speciaal voortgezet onderwijs, laten cluster 4-leerlingen van De Ortolaan meedraaien op de vmbo-afdeling van Sint Ursula. Cluster 4-leerlingen kunnen gewoonlijk alleen in het speciaal onderwijs terecht. Passend onderwijs zo dicht mogelijk bij huis is echter het streven. De leerlingen komen in zogenaamde syntheseklassen en volgen het reguliere curriculum. Als leer lingen het aankunnen, verlaten ze in een later stadium de syntheseklas en gaan ze verder in een reguliere vmbo-klas. De syntheseklas is ook bedoeld voor leer lingen van Sint Ursula die tijdelijk bij zondere begeleiding nodig hebben. Op deze manier kan afstroom naar De Ortolaan of een andere buitenschoolse voorziening wellicht voorkomen worden. Beide instellingen hopen dat de leerlingen dankzij deze aanpak met meer plezier naar school gaan en vaker met een diploma op zak doorstromen naar een mbo-opleiding. Onderzoek Samen met onderzoekers van het Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam en het Onderwijscentrum van de VU hebben Scholengemeenschap Sint Ursula en VSO De Ortolaan onder


zocht of – en onder welke voorwaarden – het mogelijk is om cluster 4-leerlingen op een succesvolle manier te integreren in het reguliere vmbo. Er is onderzocht welke eisen gesteld moesten worden aan de schoolorganisatie, de zorgstructuur en -arrangementen, het onderwijszorgbeleid, de leeromgeving, het curriculum, en de pedagogisch-didactische aanpak en competenties van docenten. Gedurende de hele periode zijn dossiers van schakelende leerlingen opgebouwd, allerlei onderzoeksinstrumenten ont wikkeld en ingezet, er is geobserveerd en geïnterviewd, en vooral ook is samen met docenten gewerkt aan het doen van onderzoek en het gebruiken van onderzoeksresultaten.

Pieter Zandt SG, Urk / Comenius College, Capelle a/d IJssel / Montessori College, Nijmegen / Panta Rhei College, Amstelveen KIOSC: Kennis-, Innovatie- en Onderzoekscentrum Innovatie Vier scholen trokken samen op om een eigen onderzoekscentrum op te zetten. In elke school deden docenten, leerlingen en mensen uit de schoolleiding samen onderzoek naar onderwijsleerprocessen. Onderzoek dat hard nodig is om inno vaties duurzamer, meer evidencebased en minder hypegevoelig te maken. Op dit moment is het zo dat veel ‘innovatieenergie’ niet leidt tot de beoogde kwaliteitsverbetering van het primaire 22 Duurzaam vernieuwen

proces. Door het Kennis-, Innovatie- en Onderzoekscentrum (KIOSC) een goed verankerde plek te geven in school, ont staat een blijvende onderzoeksmatige en innovatieve cultuur. Elk centrum moet ook een verbindingspunt worden tussen onderzoek binnen en buiten de school. Deze onderbouwde manier van omgaan met onderwijsvernieuwingen geeft leraren meer (academische) status en beroepseer. Onderzoek Het onderzoek in het kader van de Expeditie stond los van de eigen onder zoeksvragen van de vier KIOSC-scholen. Het gaat hier om een metaonderzoek van onderzoekers van het IVLOS (Universiteit Utrecht) met als centrale vraag: welke samenhang is er tussen het functioneren van KIOSC en de ontwikkeling van een onderzoekshouding en onderzoekscultuur en de werkbeleving van de docenten? Als duidelijk is op welke manieren de scholen KIOSC vormgeven en welke factoren en condities bijdragen tot succes, kunnen andere scholen profiteren van die kennis. Afgeleide onderzoeksvragen zijn: hoe en in welke mate draagt KIOSC bij aan het innovatieve vermogen van de school?

Montaigne Lyceum, Den Haag Kwalitijd voor onderwijs: ontwikkelen doe je zelf Innovatie De innovatie op het Montaigne Lyceum richt zich op de docenten: hoe benut je de creativiteit en het enthousiasme waarmee

docenten deze nieuwe school binnen komen en hoe houd je beide vast? De op lossing zoekt de school in de ontwikkeling van eigen lesmateriaal: daarin kan de docent zijn inspiratie en creativiteit kwijt en hij ontleent er beroepseer aan. Achter liggende gedachte is dat bestaande onderwijsmethodes ontoereikend zijn voor competentiegericht onderwijs. In plaats van eindeloos te blijven aan passen, kiest de school voor een radica lere stap: zelf ontwikkelen, aangestuurd door het Onderwijs Atelier. Dankzij deze organisatievorm krijgt materiaalontwik keling volgens het ‘Montaigneformat’ een serieuze plaats in het takenpakket van de leraren. Docenten hebben zo rust en tijd om ontwikkelwerk te verrichten. Namens elk docententeam zorgt een onderwijs architect voor coördinatie en afstemming in de hele school.

van de rol van het OnderwijsAtelier. Docenten, onderwijsarchitecten en directie vormden samen met de onder zoekers een hecht projectteam en waren gezamenlijk verantwoordelijk voor het onderzoek. Voor het Montaigne Lyceum maakt onderzoek deel uit van de praktijk van de school en dat blijft ook na de Expeditie zo.

Onderzoek In het onderzoek van de Expeditie wilde de school achterhalen op welke wijze een balans gevonden kan worden tussen de ontwikkeling van onderwijsmateriaal in teams en de werkbeleving van docenten. De school hoopte met het onderzoek een manier van onderwijsontwikkeling te vinden die rekening houdt met de profes sionaliteit van de docenten, de kwaliteit van het onderwijs en de visie van de school. Het onderzoek is uitgevoerd door IVLOS (Universiteit Utrecht). Een van de onderzoekstaken was de evaluatie van het OnderwijsAtelier binnen de school. Dit heeft geleid tot een herdefiniëring


4

Aarts, M. (2011). Scholen voorop. Praktijkervaringen van scholen uit Expeditie durven, delen, doen. Utrecht: VO-raad


3 Duurzame vernieuwing

25

In dit hoofdstuk zijn de uitvoerders van de Expeditie aan het woord: scholen en onderzoekers. Verwachten zij dat de ver nieuwingen waaraan is gewerkt, blijven bestaan nu het project is afgelopen? Hoe wordt de innovatie-inhoud geborgd in het handelen van leraren en in de school organisatie? Welke factoren belemmeren en bevorderen de duurzaamheid van de vernieuwing? Zijn er verschillen tussen de scholen en tussen de verschillende soorten vernieuwingen die in de Expeditie zijn ingevoerd? En zijn er verschillen in de visie van schoolleiders respectievelijk onderzoekers in hun oordelen over de duurzaamheid van de ingezette vernieuwing?

3.1 Een jaar verder Als eerste hebben de betrokkenen de vraag gekregen wat er over een jaar nog zichtbaar zal zijn van de vernieuwing. Het gaat dan steeds om de vernieuwing die in de Expeditieperiode is ingezet, of het onderdeel dat de school speciaal onder de loep heeft genomen tijdens de Expeditie. Zoals uit de schoolportretten al duidelijk is geworden, zijn vernieuwingen in scholen vaak veelomvattend. De vraag is daarom ook relevant of de betrokkenen verwachten dat de hele vernieuwing een duurzame inbedding krijgt binnen de school, of dat die duurzame inbedding alleen voor onderdelen geldt.


Schoolleiders en onderzoekers zijn het er zeer over eens en zijn er ook vrij zeker van dat de vernieuwing die op de Expeditie scholen is ingezet, over een jaar nog operationeel zal zijn. Dat wil niet zeggen dat men verwacht dat de vernieuwing ‘af’ is of dat er niets meer veranderd zal worden. Integendeel. Op sommige scholen zijn er plannen om het hele project waaraan is gewerkt tijdens de Expeditie, binnen de school te verbreden of op te schalen. Op andere scholen zal de kern van de vernieuwing worden voort gezet, maar niet alle onderdelen. Op weer andere scholen zullen onderdelen van de vernieuwing hun plaats vinden in het reguliere curriculum. Op verreweg de meeste scholen is de vernieuwing niet ‘af’ en lijkt de vraag naar duurzaamheid prematuur. De betrokkenen voorzien in groten getale dat de hele vernieuwing, deelprojecten of specifieke producten nog worden doorontwikkeld en op basis van ervaringen verder worden bijgesteld. Even belangrijk is dat er scholen zijn die aangeven niet door te gaan met de ver nieuwing. Een van de scholen geeft aan dat delen van de vernieuwing bewust worden stopgezet omdat is gebleken dat ze niet goed van de grond zijn gekomen. Ook andere schoolleiders gaan ervan uit dat niet alle ontwikkelingen worden voortgezet. Een schoolleider beschrijft het proces als volgt:

‘We hebben in de drie Expeditiejaren steeds op een ander punt het accent gelegd. We zijn begonnen met keuzeactiviteiten buiten de lessen om; daar hebben we in het eerste jaar heel veel accent op gelegd. In het tweede jaar zijn we wat meer gaan focussen op didactiek binnen de verschillende lessen. En in het derde jaar, dat nu aan het aflopen is, gaat het over de vaardigheden die leerlingen nodig hebben om verstandige keuzes te kunnen maken, enzovoort. Dat betekent dat je ieder jaar op een aantal dingen hebt ingezet die je mogelijk niet helemaal haalt. En dat je daarna het accent verschuift en daardoor misschien ook een aantal onderdelen ver liest… We gaan ervan uit dat er ook weer dingen wegvallen. Het belangrijkste vinden wij dat je blijft nadenken over zaken die van belang zijn.’ Op een van de scholen zijn de onder zoekers kritischer. Continuïteit is een belangrijke voorwaarde om vernieuwingen duurzaam in te bedden in school. Aan die voorwaarde is niet altijd voldaan. Zo zien deze onderzoekers ‘weinig continuïteit in ideeën van de school leiding en daardoor in uitvoering. We betwij felen of hier volgend jaar nog iets van over is.’ 3.1.1 Verbreden, opschalen, integreren Veel Expeditiescholen voorzien op de korte termijn het verbreden, opschalen en integreren van de vernieuwing. Bij ver breden gaat het dan bijvoorbeeld om het verspreiden van de vernieuwing naar een andere afdeling binnen de school.

‘We gaan verder met het werken met teams maar nu schoolbreed, ook op het vmbo. Ik verwacht daar diezelfde manier van werken in terug te zien. Ons idee is dat de coaches die nu de teams van leerlingen gecoacht hebben, straks die nieuwe coaches gaan coachen. Dat proberen we zo verder uit te bouwen, als onderdeel van het onderwijs op onze school.’ Ook kan sprake zijn van een vernieuwing die gestart is in een pilotproject en die nu de weg naar de reguliere school moet vinden. ‘Ik zie zelf de afgelopen drie jaar als: op pilot niveau dingen beginnen, een beetje uit proberen en effecten toetsen. Nu is iedereen zich ervan bewust dat er dingen moeten gebeuren. Nu komt de slag om er schoolbreed concreet mee aan het werk te gaan.’ Scholen die werken met een heel nieuw onderwijsconcept, kunnen te maken krijgen met opschalen. Vernieuwingen die voor een bepaald leerjaar zijn ontwikkeld, moeten dan hun weg gaan vinden naar andere leerjaren die nog niet ontwikkeld zijn. Een onderzoeker die op een van deze scholen heeft gewerkt zegt hierover: ‘Wat behouden blijft, naar verwachting, betreft de totale vernieuwing. Het vormt de pedagogisch-didactische kern van het school concept. Over één jaar zal het een stabiele basis hebben in de onderbouw en is er een begin om het in de middenbouw een plek te geven.’


In andere gevallen krijgt verbreding eerder de vorm van integratie. Bijvoor beeld als een vernieuwing die eerst projectmatig is aangepakt, een ‘vanzelf sprekend’ onderdeel van de school en het curriculum wordt. Schoolleiders ver woorden die omslag op verschillende manieren: ‘Het cultuurgebaseerd onderwijs wordt van een project doorontwikkeld naar een cultuur curriculum. De projectmatige structuur wordt losgelaten omdat nu het hele curriculum cultuurgebaseerd wordt, het wordt integraal.’ ‘Het schakelconcept dat onderwerp is van de innovatie, wordt een steeds integraler onder deel van de onderwijsorganisatie. De school gaat het nu ook implementeren in havo/vwo.’ ‘Het wordt meer een deel van het onderwijs zelf: het behelst grote delen eruit, maar niet meer onder de noemer Expeditie of innovatie. Het is meer onderdeel van school/het onderwijs zelf.’ Of en hoe de vernieuwing de komende periode wordt voortgezet, hangt ook af van de aard van de vernieuwing. Betreft deze de onderwijsvisie, het onderwijs concept, of gaat het meer om pilot projecten? En kan de school überhaupt nog terug of maken de randvoorwaarden die zijn afgestemd op de vernieuwing, terugkeer naar de manier van werken voor de Expeditie feitelijk onmogelijk? De aard van de vernieuwing en de randvoor waarden bepalen mede wat betrokkenen 28 Duurzaam vernieuwen

de komende periode van de vernieuwing verwachten terug te zien. Het meest uit gesproken zijn schoolleiders die werken met een nieuw onderwijsconcept. ‘Wij kiezen voor leerdomeinen met thema tisch onderwijs, het is redelijk integraal. Sommige Expeditiescholen hadden echt een projectvernieuwing. Maar wij zitten met een nieuw type onderwijs in een nieuw gebouw.’ ‘Dat wat wij mede dankzij de Expeditie hebben kunnen ontwikkelen, vormt het hart van ons onderwijs in de onderbouw. Wij hebben ons onderwijsconcept helemaal vorm gegeven dankzij de impuls en dat zul je hier over een jaar nog terug vinden in een nog betere, nog verder versterkte vorm.’ ‘Alles zien we terug. Want onze innovatie behelst ons concept. (…) Dat was al iets van onze school wat we wilden gaan opzetten, en toen kwam de Expeditie voorbij en daar paste het heel mooi in: talentontwikkeling. De innovatie is wie wij zijn, het kan dus ook gewoon niet ophouden.’ 3.1.2 Doorontwikkelen Verbreden, opschalen en integreren betekent niet dat de vernieuwing ‘af’ is. Op een aantal scholen is er een duidelijke wens om de vernieuwing die tijdens de Expeditie is gerealiseerd, te blijven door ontwikkelen: ‘Alles ontwikkelen we door. Het gaat om de kern van het onderwijs; Nederlands, Engels, Wiskunde, de leerbiografie, het volgen van

leerlingen. Maar de concrete producten zijn nog niet af. De leerlijnen zijn nog niet af, van de leerbiografie hebben we een eerste versie. We gaan er volgend jaar mee verder.’ ‘We waren al van plan om te gaan innoveren en hebben toen gebruik gemaakt van de subsidie. Daarom is het ook logisch dat we doorgaan, bijvoorbeeld met de lesplein ontwikkeling. We kunnen niet meer terug in lokalen, want die lokalen zijn er gewoon niet meer. Het is nu een zaak van de kwaliteit van het onderwijs verbeteren. Het gaat nu alleen nog over hoe we dat gaan doen, maar niet meer over wat we gaan doen, want dat is duidelijk. Een aantal zaken moet nog wel sterk verbeterd worden, zoals het leraar gedrag. Leraren zijn nu zover dat ze op een lesplein werken, maar ze doen dat nog met het beeld van het oude onderwijs. Die visie op onderwijs kun je in een paar jaar tijd niet zo veranderen. Maar dat betekent dat leraren nog op een oude manier coachen, met een oud beeld van hoe ze leerlingen moeten coachen. Dat coachen past nog niet bij het lespleinonderwijs. De echte gedrags verandering van leraren vraagt zeker nog tien jaar, voor je dat echt richting het concept van lespleinontwikkeling hebt ontwikkeld.’ 3.1.3 Borgen Een vernieuwing kan pas duurzaam worden als al tijdens de invoering aan borging is gewerkt. Het gaat dan om borging op het niveau van de organisatie, borging op niveau van het handelen van leraren, en ook om borging van de samen hang tussen die twee.

Borgen in de organisatie In de zestien Expeditiescholen zien we dat borging op het niveau van de school organisatie vooralsnog meer nadruk heeft gekregen dan borging op het niveau van de lesorganisatie. Borging vindt vooral plaats via het schriftelijk vastleggen en overdraagbaar maken van de vernieu wing. Sommige schoolleiders vinden dat deze borging al heeft plaatsgevonden, anderen noemen het als aandachtspunt voor de komende periode. Om de borging ook daadwerkelijk te realiseren, maken scholen onder meer gebruik van bestaande werkgroepen die in het kader van de Expeditie zijn ontstaan. ‘De komende tijd zullen de Expeditie werkgroepen aandacht besteden aan het schriftelijk borgen van de nieuwe werkwijzen en uitgangspunten.’ Ook werken diverse scholen met werken taakgroepen die een specifieke opdracht krijgen, dan wel met andere groepen die een duidelijke plaats binnen de organisatie hebben. ‘Borging in de organisatie is dat we een onderwijsatelier hebben en een meta dateringssysteem; de randvoorwaarden zijn bepaald.’ Op deze manier werken gaat soms verder dan het borgen van de vernieuwing op zich.


‘Op deze school wordt het in de organisatie geborgd door de Onderzoeksschool. Elk team heeft een LC-onderwijsontwikkeldocent (LCO’er). Die LCO’ers gaan volgend jaar alle maal een cursus volgen over het doen van onderzoek en wat voor plek dat in hun team gaat krijgen. In elk team is dezelfde kennis aanwezig.’ Zoals we al eerder opmerkten, zijn ver nieuwingen vaak veelomvattend. Dat betekent ook dat borging van een ver nieuwing zich uitstrekt over meerdere beleidsterreinen binnen de school: taak beleid, personeelsbeleid – bijvoorbeeld als sprake is van functiedifferentiatie – professionaliseringsbeleid en aanname beleid. Op een van de scholen zien we een duidelijk voorbeeld van borging van de vernieuwing via het personeelsbeleid: ‘Eigenlijk zouden de docenten het volgende onderwerp van de Expeditie moeten worden, want een aantal docenten groeit mee en een aantal blijft achter. En hoe kom je nu tot die volgende stap? Ik zou daar graag aandacht aan besteden. In het begin van de Expeditie konden mensen kiezen of ze mee wilden doen. De groep die meedoet, is ondertussen wel wat groter geworden, maar uiteindelijk moet iedereen daarin mee. We proberen mensen daar al op voor te bereiden in gesprekken en in hun portfolio. Juist de docenten die aan vankelijk nee zeiden, moeten nu de knop om gaan zetten en eraan werken in hun persoon lijk ontwikkelplan en op de werkvloer.’


Ook zijn er voorbeelden van borging via het aannamebeleid van docenten. Op scholen die starten met een nieuw concept is deze route al langer bekend. ‘We begonnen hier nieuw en hebben in elk sollicitatiegesprek duidelijk gezegd wat we verwachten. Dat is moeilijker als je als bestaande school gaat vernieuwen.’ Maar ook op andere scholen is sprake van borging via het aannamebeleid. ‘We selecteren docenten op vernieuwings gezindheid. In het sollicitatiegesprek moeten ze laten zien wat ze kunnen ontwikkelen. In het scholingsplan is het geborgd, daar staat dat we actief bezig zijn met activerende didactiek.’ Borging vindt ook plaats via het toe kennen van specifieke functies en taken aan docenten: ‘We hebben keuzes gemaakt om mensen vrij te maken binnen de teams die verantwoorde lijk zijn voor het onderwijs. Elk team heeft een onderwijsarchitect (regie op onderwijs inhoud, bewaken van concept) en een teamcoach (leerlingbegeleiding aansturen, bewaken of de dingen gebeuren zoals afgesproken).’ Borgen in het handelen van docenten Omdat een vernieuwing uiteindelijk tot uiting komt in het handelen van docenten, is een vernieuwing pas geborgd als er ook sprake is van borging op dat handelings

niveau. Het gaat dan om borging van de vernieuwing in het onderwijsbeleid van de school en opname in het curriculum of lesprogramma. De eerdergenoemde werk groepen hebben in een aantal gevallen ook tot taak de vernieuwing te borgen in het handelen van docenten. ‘We hebben op school een werkplangroep, een soort denktank die het beleid uitzet en zij organiseren ook studiedagen. We proberen de vernieuwing te borgen doordat die werkgroep daar steeds regie op voert en wekelijks bijeenkomt om te kijken hoe het gaat, en waar mensen tegen problemen aanlopen. Dat is de afgelopen dertig jaar een succes factor geweest en daar gaan we mee door. Dat leraargedrag moet je constant bijhouden, door studiedagen, wekelijks teamoverleg.’ In andere gevallen is eerder sprake van borging in het curriculum. ‘Waar de borging vandaan moet komen? Uit het feit dat het een onderdeel is van het curriculum en daarnaast dat degenen die als teamcoaches eraan meedoen, gemotiveerd zijn, dat het bij hun interesse past. De school leiding staat erachter, die geeft er akkoord aan. Het wordt gekoppeld aan het curricu lum, het is niet een op zichzelf staand ding.’ ‘Veel projecten die we deden, werden buiten de lessen om gegeven. We zijn nu aan het kijken wat we buiten de les kennelijk zo belangrijk vinden, zodat we dat ook meer in de les kunnen integreren. We hebben een nieuw traject gestart zodat de docenten ook

leren van de innovatoren van de Expeditie en dat ze die ervaringen ook in hun eigen les kunnen gebruiken. We proberen op een gestructureerde wijze te zorgen dat docenten ook hun eigen lespraktijk kunnen verbeteren.’ Het is onderzoekers opgevallen dat borging op het niveau van de docent en het handelen in de klas, ook afhankelijk is van de mate waarin de betreffende docent daadwerkelijk betrokken was bij het project. Samenhang borgen Opdat een vernieuwing duurzaam wordt, is zoals gezegd borging nodig op het niveau van de organisatie én op het niveau van handelen van de docent. Maar daar mee zijn we er nog niet. Er is bovendien samenhang tussen beide niveaus nodig, en ook die samenhang vereist een vorm van borging. Een aantal betrokkenen benoemt die samenhang expliciet. Soms krijgen docenten specifieke taken die ook in de organisatie van de school een duidelijke plek innemen. ‘Je ziet het overal terug. “Als je in je organi satie niet voorwaardelijk van alles regelt, kun je het ook op de vloer niet realiseren.” We hebben keuzes gemaakt om binnen de teams mensen vrij te maken die verantwoordelijk zijn voor het onderwijs. Elk team heeft een onderwijsarchitect (regie op onderwijsinhoud, bewaken van concept) en een teamcoach (leerlingbegeleiding aansturen, bewaken of Duurzaam vernieuwen 31

de dingen gebeuren zoals afgesproken), het onderwijs is anders georganiseerd. Leerlingen kunnen keuzes maken binnen het programma, dat geeft docenten ook een andere rol.’

‘borging in de organisatie en in het handelen van docenten door het instellen van sectie overleg, het werken aan doorlopende leerlijnen.’

3.2 Vijf jaar verder Soms is de samenhang evident, omdat het handelen van docenten direct samen hangt met een vernieuwend onderwijs concept waar de hele school mee werkt. ‘De vernieuwing is geborgd in de onderwijs praktijk door het themalerenteam waarin de ontwerpende docenten ook de lessen geven. Het (her)ontwerpen van thema’s gaat steeds vooraf aan de uitvoering van het thema. De organisatie en de onderwijspraktijk zijn in samenhang tot stand gekomen.’ In andere scholen is er bewust gewerkt aan samenhang tussen dat waar docenten in hun dagelijkse werk mee bezig zijn, en de ontwikkeling van de school als geheel. ‘Dat hangt heel erg met elkaar samen. We hadden dat onderwijsconcept nooit zo (snel) op poten kunnen krijgen als we niet tege lijkertijd een ontwikkeltraject, een POPcyclus voor docenten hadden opgezet. Je moet met zo’n ingrijpende verandering heel vaak je mensen spreken. Dat is echt een heel belangrijk aspect van je borging, want dit blijft doorgaan.’ Vernieuwen vereist veelvuldig overleg, ook tussen docenten onderling. Er zijn vele manieren om dat overleg te faciliteren:


Maar nu de hamvraag. Als de invoering van de vernieuwing succesvol is verlopen en de vernieuwing geborgd is in de school, verwachten de betrokkenen bij de Expeditie dan dat dit over vijf jaar nog zo zal zijn? Zij zijn over het antwoord op deze vraag minder uitgesproken dan bij hun ver wachtingen op kortere termijn. De ver wachting is wel dat de vernieuwing op de langere termijn in een of andere vorm nog zichtbaar zal zijn: die ‘staat niet meer ter discussie’. Tegelijkertijd, we noemden het al eerder, vinden de betrokkenen niet alle vernieuwingen of alle delen van een ver nieuwing even bestendig en duurzaam. Bovendien gaan schoolleiders en onder zoekers ervan uit dat de vernieuwing op de wat langere termijn zeker aan verandering onderhevig zal zijn. Vijf jaar is binnen scholen, en zeker voor leer lingen, een lange tijd. ‘Of het over vijf jaar zó zal zijn, weet ik niet. Ons onderwijsconcept gaat heel erg uit van ontwikkelingsgericht onderwijs. En dat woord zegt al dat je evolueert, dat je voortdurend actualiseert. Het zou best zo kunnen zijn dat het er anders uitziet als je over vijf jaar terug blikt. Het kan best zijn dat vanuit onze visie en missie het idee van de leergemeenschap,

van leren in de werkelijkheid, van leren van en met elkaar – om een paar ankerpunten te noemen – dat je dat over vijf jaar nog terug ziet in onze manier van werken. Maar of dat dan nog steeds op deze wijze gestalte krijgt… dat is wel erg ver vooruitkijken.’

dat komt doordat je op dat moment daarop kunt investeren.’

‘Ik denk dat de lijn dan nog steeds is: talent ontwikkeling gaan we aanpakken. Daar zitten een aantal constanten in waar we naar blijven zoeken, maar de vorm kan best zijn bijgesteld. Dat geldt niet voor alles. Die vaste curriculumonderdelen die we er hebben in gezet, die blijven en die zullen er over vijf jaar ook nog zijn. Tenzij de regering weer iets geheel nieuws verzint, maar dan passen we daar ook wel een mouw aan. Het is voor ons niet echt wezenlijk van belang welke vorm de ontwikkeling heeft, als de ontwikkeling maar doorgaat.’

Het wegvallen van de extra middelen van de Expeditie is zo beschouwd een factor op zich. Of misschien beter gezegd: de ultieme lakmoesproef voor duurzame vernieuwing. Met het aflopen van de Expeditie vallen middelen weg en wordt de exposure minder. Het tempo komt daar door lager te liggen. Diverse schoolleiders hebben dat al voorzien. Het aflopen van de Expeditie heeft ook voordelen. Zo vragen sommige schoolleiders zich af of het voor docenten niet té belastend is om in hetzelfde tempo te blijven voortgaan op de ingeslagen weg. Deelname aan de Expeditie heeft ook veel van mensen gevraagd.

Een van de ontwikkelingen die betrok kenen op langere termijn voorzien, is verdere integratie van de vernieuwing in het onderwijs: ‘Over vijf jaar hoop ik dat onze innovaties niet meer buiten de lessen staan, maar zijn opgenomen in ons rooster.’ De Expeditie en de middelen die de scholen in het kader daarvan ter beschikking kregen, worden vaak als bevorderende factor genoemd voor succesvol en duurzaam vernieuwen: ‘We hebben praktisch iedereen kunnen betrekken bij ontwikkelingen in de school,

‘We waren al van plan om te gaan innoveren en hebben toen gebruik gemaakt van de subsidie.’

‘Ik denk dat al onze innovaties ook dan nog zullen draaien. Ik vermoed dat het er niet wezenlijk anders uit zal zien, er zal niet veel veranderen. Ik denk wel dat we het tempo waarin we bepaalde dingen hebben door gezet, niet vol blijven houden. We hebben ook veel gedaan aan communicatie eromheen, grote evenementen georganiseerd om het goed neer te zetten. Dat kun je niet blijven volhouden omdat dat heel arbeidsintensief is. Dat is ook altijd de opzet geweest; dat alles wat we doen zodanig wordt opgezet dat het na de Expeditie, met beperkte middelen, door kan gaan. We hebben daar rekening mee Duurzaam vernieuwen 33

gehouden met dingen als uren toekennen, dat we dat straks ook op eigen kracht kunnen blijven faciliteren.’

formatie (jonge, bevlogen docenten zullen weer verdwijnen?) Hoe deze situatie over vijf jaar is, dat is koffiedik kijken.’

Betrokkenen noemen verschillende oorzaken bij de verwachting dat vernieuwingen zich de komende vijf jaar zullen blijven ontwikkelen. Een deel van de oorzaken verwijst naar externe factoren, andere oorzaken verwijzen naar factoren binnen de school zelf. Daarnaast en mogelijk belangrijker, is blijvende verandering volgens velen een intrinsiek kenmerk van vernieuwen. We komen daar later nog op terug.

Scholen noemen in dit verband eveneens het feit dat scholen in toenemende mate worden afgerekend op harde cijfers, inspectierapporten en eindexamen resultaten. Dat roept spanning op.

3.2.1 Externe factoren Of de vernieuwing ook op de middellange termijn doorzet, is volgens betrokkenen mede afhankelijk van externe factoren. Genoemd worden bijvoorbeeld een ver wachte groei van het leerlingenaantal en in het verlengde daarvan uitbreiding van het lerarenkorps. Dat roept de vraag op of er in de nabije toekomst een situatie ont staat die de school dwingt ‘concessies [te] ... doen in het aannamebeleid van nieuwe docenten.’ Ook het tegenovergestelde, krimp en terugloop van het leerlingaantal, kan een bedreiging vormen voor de onderwijs vernieuwing. ‘De school heeft momenteel te maken met een teruglopend leerlingaantal (teruglopend aantal aanmeldingen). Voor volgend jaar heeft dat al veel consequenties voor de 34 Duurzaam vernieuwen

‘Je hebt twee dynamieken. De politieke dynamiek, die is heel erg traditioneel: van: ga maar heel erg zitten op je cijfers en je resultaten. En dan heb je de onderwijs innovatieve dynamiek, die is van: hoe kun je het nog beter maken voor die kinderen? Als je zegt: wij denken dat dit beter onderwijs is, maar dat sluit niet aan op de metingen, het centraal examen, dan krijg je toch een discrepantie. Die twee dynamieken spelen door elkaar heen waardoor je soms geneigd bent om mee te gaan in het oude stramien. Je kunt niet twintig jaar een school zijn met een rood labeltje, want dan komt er niemand meer. Dat is het enige gevaar dat ik zie, de enige reden waarom het niet zou lukken.’ ‘De school trekt nu leerlingen ver uit de regio. Het profiel dat wij nu inrichten en bouwen, slaat aan. Ik denk dat het nog wel af en toe even een knauw krijgt, in de zin van: je zit in een ontwikkelen een veranderingsproces en tegelijkertijd word je afgerekend op harde feiten. Dat maakt dat het af en toe onder druk komt te staan.’

Ook is er enige zorg over de consequenties van de financiële crisis en de aanstaande bezuinigingen. ‘Mijn zorgpunt is wel: wat zullen de bezuinigingen die op ons afkomen voor ons gaan betekenen? Op het moment dat er gesnoeid gaat worden, loop je wel een risico. Bij ons heeft de Onderzoeksschool de vorm van een project waarvoor in de eerste vier jaar een dag in de week beschikbaar is (300 uur). Dat zal daarna geëvalueerd worden en opnieuw bekeken en als de coördinatoren hun werk goed doen, zal het werk in de organisatie ingebed gaan worden waardoor zij minder uren krijgen. Als de bezuinigingen er straks toe leiden dat het primaire proces lastiger vorm te geven wordt, dan zal dat betekenen dat ze behoorlijk minder uren hiervoor krijgen. Daar zit voor mij en ook voor de andere scholen een stukje zorg: hoeveel tijd kun je hieraan blijven besteden? Als het goed is ingebed in de organisatie hoeft dat niet heel ernstig te zijn, maar ik denk dat een stukje aansturing en coördinatie overall wel nodig blijft.’ Tot slot is er nog de factor overheids beleid. ‘De urennorm vormde bijvoorbeeld een belangrijke aanleiding voor het ontwikkelen van de VV-uren. Doelstelling ervan is vooral leerlingen een wat bredere ontwikkeling bieden, laten kennismaken met andere vakken naast de schoolvakken om hen op die manier meer zelfinzicht te geven. Dat lijkt me typisch een visie die onder een andere

‘windrichting in onderwijsland’ ook gemakke lijk weer verlaten kan worden: back to the basics, terug naar de ‘echte’ leerstof, en brede ontwikkeling … kunnen leerlingen naar eigen inzicht buiten school wel of niet doen.’ 3.2.2 Interne factoren Volgens betrokkenen bij de Expeditie is personele continuïteit een belangrijke factor voor duurzame vernieuwing binnen school. Het realiseren van een duurzame vernieuwing is uiteindelijk mensenwerk. ‘Wat we over vijf jaar nog terugzien van de vernieuwing, zal afhangen van de continuïteit in de personen die de innovatie moeten dragen. Ervaring leert dat nieuwe personen weer hun eigen stempel willen zetten. Wisseling van schoolleiding/sleutelpersonen kan zomaar weer tot andere beslissingen leiden. Het gaat ook om een school in moei lijke omstandigheden (leerlingenpubliek, leerlingenaantal, slechte inspectierapporten). Die kunnen er ook toe leiden dat het allemaal weer anders gaat lopen dan je vanuit de Expeditie zou verwachten.’ ‘Onderwijsprogramma’s, onderwijsbeleid, en visies zijn nogal veranderlijk. Veel van de innovaties zijn sterk aan personen gebonden, en ook docenten kunnen natuurlijk van school wisselen… kortom: het is moeilijk te voor spellen welke vernieuwingen over vijf jaar nog zichtbaar/herkenbaar zijn als opbrengst van de Expeditie.’


Op de middellange termijn – vijf jaar – zien betrokkenen bij de Expeditie een aantal factoren die van invloed zullen zijn op de duurzaamheid van ontwikkelde ver nieuwingen. Het gaat erom of de school in staat is de vernieuwing succesvol in te bedden in het eigen onderwijsbeleid. Daarnaast is van belang dat er samenhang ontstaat met andere beleids terreinen binnen de school, bijvoorbeeld de kwaliteitsagenda en het kwaliteits beleid van de school. In scholen die al werkten aan innovaties voordat de Expeditie van start ging, wordt de kans op duurzame vernieuwing hoger inge schat. Ten dele omdat er voor deze scholen soms ook geen reële weg terug meer is. Behalve de periode voorafgaand aan de Expeditie, is ook de periode erna relevant. Diverse scholen zijn na het afronden van het project op zoek gegaan naar middelen om de intensieve vorm van vernieuwen voort te zetten. Ook op die manier blijven scholen werken aan duurzame vernieuwing.

3.3 Tot slot Deelname aan de Expeditie heeft de invoering van de vernieuwingen waar de scholen aan werkten, bevorderd en versneld. In dit hoofdstuk hebben we laten zien dat die vernieuwingen op de scholen goed van de grond zijn gekomen, maar dat er op de meeste scholen nog geen sprake is van een afgerond implementatieproces. Zij zijn bezig met verbreden en opschalen, met borgen, maar ook nog met doorontwikkelen. 36 Duurzaam vernieuwen

Hoewel soms ook ingeslagen wegen zijn verlaten, verwachten de betrokkenen dat veel van de vernieuwingen de komende jaren op school operationeel zullen blijven. Of dat op de iets langere termijn ook zo zal zijn, daar zijn meer twijfels over. Dat komt ook doordat de vernieuwing – mede onder invloed van de werkwijze in de Expeditie – kritisch wordt bekeken door de bril van duurzaam vernieuwen. Hoe in de Expeditie aan duurzaam vernieuwen is gewerkt, bespreken we in hoofdstuk 4.

Case: het Magelhaen College Het Magelhaen College werkt met een vernieuwend onderwijsconcept. Het is een nieuwe school, die een paar jaar geleden is gestart met leerlingen in leerjaar 1, en vervolgens leerjaargewijs is gegroeid. Passend bij het onderwijsconcept van de school biedt het Magelhaen College een breed aanbod, van leerwegen in het vmbo tot en met het vwo. De vernieuwing raakt alle aspecten van de school, variërend van het les materiaal tot de organisatie en de inrichting van het gebouw. In de visie van de school leiding is onderzoek een integraal en vanzelfsprekend onderdeel van het werk van docenten; een onderzoekende houding is inherent aan hun professionaliteit. Vanaf het begin is dan ook ingezet op het creëren van een professionele leergemeenschap. Onder zoekers zijn vanaf dag een bij de school betrokken. Vanuit hun inhoudelijke expertise denken zij mee over de vernieuwingen en het ontwikkelen van leermateriaal. Ook monitoren ze het proces en de effecten met behulp van onderzoek. De onderzoekers hebben geregeld overleg met de schoolleiding, zowel over de inhoud als over de afstemming. De Expeditiemiddelen zijn ingezet om een belangrijk onderdeel van het integrale onderwijsconcept in de onderbouw te realiseren. Dit onderdeel was onderwerp van onderzoek voordat de Expeditie van start ging. Op het moment dat de Expeditie van start gaat, vallen de betrokken onderzoekers een paar dingen op. Van docenten wordt een grote inzet en een lerende houding gevraagd. Desondanks is het enthousiasme onder docenten groot. Er is bovendien sprake van sterk onderwijskundig leiderschap. Er zijn duidelijke onderwijskundige kaders ontwikkeld en die staan niet ter discussie. Binnen die kaders participeren docenten in besluitvorming over onderwijskundige zaken, waarbij van hen een goede inhoudelijke onderbouwing wordt verwacht. De ondernemende schoolleider weet externe contacten goed te benutten en daar heeft de school duidelijk baat bij. Uit het onderzoek blijkt dat het prestatieniveau van leerlingen goed is. Het aantal leerlingen neemt toe, de school is succesvol en begint enige landelijke bekendheid te genieten. Wel neemt door het succes en de groei de toch al hoge werkdruk onder docenten verder toe. De onderlinge samenwerking staat hierdoor steeds meer onder druk. Docenten werken veel samen om het onderwijs te ontwikkelen, maar in die samenwerking is er steeds minder tijd voor uitwisseling, gezamenlijke reflectie en bezinning. De onder zoekers werken daarom ook niet met het hele team, maar met individuele docenten. De schoolleiding ziet en begrijpt de werkdruk bij docenten, maar vindt het ook inherent aan het type school en de ontwikkeling die de school doormaakt. Vanaf de start is het uitgangspunt geweest dat van docenten vijf jaar hard werken wordt gevraagd, waarin


zij hun professionaliteit verder kunnen ontwikkelen. Als docenten ervoor kiezen om daarna de school te verlaten, kunnen ze ook elders de verworven schat aan kennis en ervaring inzetten. Door onvoorziene omstandigheden verlaten kort na elkaar niet alleen diverse docenten, maar ook de schoolleiding de school. Daarmee verliest de school een aantal belangrijke ‘dragers’ van de vernieuwing en ontstaat discontinuïteit. Er breekt een spannende periode aan in het jonge leven van het Magelhaen College. De nieuwe schoolleider zet in op innovatie, maar stelt eerst andere prioriteiten. Namelijk het toerusten van docenten en het aantrekken en selecteren van nieuwe docenten. Het doorontwikkelen van de onderwijskundige aspecten van het onderwijsconcept gaat door, maar in een vertraagd tempo. Ondertussen doen de eerste leerlingen eindexamen vmbo. Ook dat is spannend. De resultaten zijn goed. Behalve dat de slagingspercentages in orde zijn, blijkt ook dat een aanzienlijk deel van de leerlingen een diploma heeft gehaald op een hoger niveau dan het advies waarmee die leerlingen de school binnenkwamen. Voor de school is dat een belangrijk succes en een bewijs dat het nieuwe onderwijsconcept ook in de praktijk zijn vruchten afwerpt. De nieuwe schoolleider zet in op het efficiënter inrichten van processen in de onderbouw, waar het onderwijsconcept steeds duidelijker vorm krijgt. Net als bij andere scholen met een vernieuwend onderwijsconcept staat het concept in de bovenbouw veel meer onder druk. De eindexamens spelen daarin een belangrijke rol. De schoolleider richt zijn innovatiepijlen dan ook op de bovenbouw: hoe kan het onderwijsconcept daar worden gecombineerd met een goede voorbereiding van leerlingen op het eindexamen? Tegelijkertijd probeert de schoolleider te werken aan het borgen van de vernieuwing, door ook de niet-onderwijskundige beleidsterreinen binnen de school op een manier in te richten die past bij het vernieuwende onderwijsconcept.

Onderzoek op het Magelhaen College Op het Magelhaen College zijn verschillende onderzoeken gedaan. Ontwerpen van leermateriaal Het docententeam ontwerpt het leermateriaal op een onderzoeksmatige manier. Ontwerpen en onderzoeken zijn zozeer geïntegreerd dat de schoolleiding er niet het woord ‘onderzoek’ aan wil verbinden, omdat onderzoekend ontwerpen wordt gezien als inherent onderdeel van de professionaliteit van docenten. De onderzoeker participeert in het ontwerpproces en zorgt ervoor dat ondanks alle werkdruk de verschillende cycli die worden doorlopen wel steeds gepaard gaan met een expliciete evaluatie aan het eind en het goed doordenken van de doelstellingen aan het begin. Gaandeweg gaan 38 Duurzaam vernieuwen

de docenten die systematiek steeds meer waarderen omdat het de kwaliteit van de ontwerpen ten goede komt. Om ook voor de bovenbouw leermateriaal en werkvormen te ontwerpen, zal de systematiek van onderzoekend ontwerpen ook in de bovenbouw teams worden toegepast. Monitoren Vanaf de start is een externe onderzoeker bij de school betrokken om ontwikkelingen te monitoren. Hier is vooral de externe onderzoeker de uitvoerder, met hulp van docenten. Het systematisch volgen van leerlingen levert inzichten op in wat goed gaat en wat aandacht vraagt. Deze inzichten hebben vervolgens geleid tot twee diepteonderzoeken om specifieker te kijken naar knelpunten. Diepteonderzoeken Rond twee specifieke leerinhouden is nader onderzoek gedaan. Dit heeft betrokken docenten een dieper inzicht gegeven in het leren van hun leerlingen en de manier waarop zij met hun pedagogisch-didactisch handelen dat leren kunnen bevorderen. De diepteonderzoeken bieden een veel grondiger inzicht in de vaardigheden die het onderwijsconcept vraagt van docenten. Door de leerinhouden gedetailleerder te onder zoeken, ontstond bovendien een systematiek om naar die leerinhouden te kijken. Die systematiek werd vervolgens teruggekoppeld naar het docententeam, waar deze een plaats kreeg in de ontwerpcyclus. Daarmee werd het onderzoekend ontwerpen verder versterkt. Op het Magelhaen College zijn de verschillende onderzoeken knap met elkaar ver vlochten. De monitor liet een aantal knelpunten zien, die via diepteonderzoek nader onder de loep zijn genomen. Het meeontwerpen door de onderzoeker leidde daarnaast tot systematiek in het onderzoekend ontwerpen van leermateriaal. De systematiek van het onderzoekend ontwerpen en de diepteonderzoeken hebben bijgedragen aan de kwaliteit van het leermateriaal, de verdere ontwikkeling van pedagogisch-didactisch handelen van docenten en de kwaliteit van het leren van leerlingen. Het leren van docenten is onderdeel geworden van het vernieuwingsconcept. Door de ontwikkelde werkwijze kan de vernieuwing worden verbreed naar de bovenbouw. Het leren van docenten is daarmee onderdeel geworden van het vernieuwingsconcept. Dit is mede te danken aan het doorzettingsvermogen waarmee de onderzoekers de onderzoeks systematiek een plaats hebben gegeven in het werk van de docenten. De onderzoekers werden daarbij voortdurend kritisch-constructief gevolgd en gesteund door de school leiding. Andersom gaf het onderzoek de docenten een veel duidelijker stem op punten waar het onderwijsconcept in de praktijk tot problemen leidde.




41

In dit hoofdstuk verleggen we de aan dacht van de concrete vernieuwingen naar het vernieuwingsproces. Het gaat hier om duurzaam vernieuwen. Wat zeggen mensen van scholen tijdens de Expeditie te hebben geleerd over innoveren? Is de bereidheid om te innoveren toegenomen of misschien juist niet? Hebben mensen vaardigheden ontwikkeld om te innoveren als vast onderdeel van het werk? Hebben zij een innovatieroutine ontwikkeld? En als er op individueel niveau innovatie competenties zijn ontwikkeld, zijn die dan ook organisatorisch ingebed? Tot slot stellen we weer de vraag naar duurzaam heid: wat verwachten de betrokkenen op korte en middellange termijn te behouden en wat zien zij veranderen?

leiders en onderzoekers zien we bekende succesfactoren uit de innovatietheorie terug. Zij wijzen bijvoorbeeld op het belang van: • Samen doen. Een visie delen. Steeds checken en bij de les houden. Ook de samenhang van de vernieuwings activiteiten moet duidelijk zijn • Draagvlak • Tijd • Structuur bieden, maar ook ruimte • Successen vieren • Borging • Continuïteit in personeel en beleid. Een schoolleider benoemt een aantal van bovengenoemde elementen:

De leerervaringen omtrent het proces van vernieuwen die de Expeditiescholen zeggen te hebben opgedaan, zijn te ver delen in leerervaringen van de school leiders en leerervaringen van de docenten of van ‘de school’. Op de leerervaringen van docenten gaan we hier maar kort in. Voor een uitgebreide uiteenzetting verwijzen we naar de themapublicatie En, heb je vandaag nog een goede vraag gesteld?5. Het gaat ons hier om de leerervaringen op het niveau van de school als geheel.

‘Er wordt bevestigd dat je nooit helemaal kan loslaten. Je denkt: als de mensen een beeld hebben, weten wat er van ze verwacht wordt, dan gaan ze goed aan de slag en blijven op dat rechte pad. Dat gaat niet. Je moet keer op keer toch weer die ballon beethouden en naar beneden trekken: jongens, weten we het allemaal nog? Checken of je allemaal nog hetzelfde beeld hebt. Dat is voor ons extra belangrijk, want wij krijgen steeds veel nieuwe mensen erbij. Dat maakt dat kennis verdunt en dan raak je de weg kwijt. Het is belangrijk om centrale momenten te hebben met het hele team waarop je nog een keer over je beelden en je aanpak praat.’

Leerervaringen van de schoolleiders betreffen vooral het aansturen van het vernieuwingsproces in een professionele organisatie. In de reacties van school

Verder hebben zij ervaren dat ups en downs, vallen en opstaan, enthousiasme en dips inherent zijn aan het vernieuwings proces. Een schoolleider schetst hoe dat

4.1 Leerervaringen


proces kan verlopen en hoe de innovatie bereidheid van docenten varieert tijdens het proces: ‘We hebben een hele enthousiaste eerste periode gehad: iedereen begon met het uitschrijven van plannen. Toen hebben we een jaar gehad waarin mensen die plannen moesten uitvoeren, pilots moesten opzetten. Op zo’n moment lopen mensen ook tegen weerstanden aan. In het tweede jaar van de Expeditie zakte de motivatie. Dat hebben ook de onderzoekers geconstateerd. Nu, in het derde jaar, merk je dat mensen meer gewend zijn aan hun ideeën en voeren ze nog een keer de pilot uit en nu zie je dat de motivatie weer stijgt. Het begint enthousiast, dan lopen mensen tegen muren op die geslecht moeten worden en als die geslecht zijn, stijgt de motivatie weer. Op dit moment is de innovatiebereidheid misschien niet meer op het niveau van het eerste jaar, maar ook niet in een dal. Ik verwacht dat de innovatie bereidheid bij een volgende nieuwe ontwikke ling weer zal stijgen en dat je zo toch steeds iets hoger komt qua innovatiebereidheid.’ Op een van de scholen zijn de onder zoekers kritischer. Ze zien dat de school leiding op de betreffende school een aan tal dingen heeft geleerd. Maar ook dat het op professionele wijze aansturen van duurzaam vernieuwen een lastige opgave kan zijn: ‘Het management heeft geleerd dat het nuttig is om wat je doet, meetbaar te maken en te evalueren. Wat ze naar ons idee niet/te

weinig hebben geleerd, is het goed bewaken van de vernieuwingsprocessen.’ Wat heeft ‘de school’ geleerd over ver nieuwen? Betrokkenen noemen vaak als eerste een verandering in de attitude van docenten. Docenten durven meer, durven te experimenteren, laten controle los en zijn minder bang dat alles niet meteen lukt. Verder constateren schoolleiders en onderzoekers dat docenten het belang hebben ervaren van samenwerken, van open staan voor anderen. Docenten hebben ook ervaren dat vernieuwen niet altijd leuk is… ‘Ik denk dat veel mensen hebben geleerd dat innovatie heel spannend is en soms ook helemaal niet leuk, maar uiteindelijk wel wat oplevert. En dat het er ook bij hoort dat je soms in verwarring bent, dat er dingen fout gaan, dat het anders loopt dan je denkt en dat je er ook vertrouwen in moet hebben dat het uiteindelijk wel goed komt. We hebben bovendien geleerd dat je niet kunt innoveren als je niet een visie hebt over waarom je wilt innoveren en wat je daarmee wilt bereiken. Er moet een verbindende factor zijn, anders heeft het niet zoveel kans van slagen.’ Vooral schoolleiders signaleren duidelijke attitudeveranderingen: ‘Er is groot enthousiasme over dingen uitproberen, kijken hoe het werkt. Elkaar inspireren en door elkaar geïnspireerd worden; dat is echt sterker geworden tijdens de Expeditie. Ook doordat we zoveel mensen Duurzaam vernieuwen 43

erbij konden betrekken. Dat heeft veel sterker gewerkt dan ik van tevoren had voorzien.’ Schoolleiders benoemen ook dat het voor docenten duidelijk is geworden dat een vernieuwing nooit ‘af’ is, dat het proces van vernieuwen altijd doorgaat. ‘Wat bij mensen echt tussen de oren is gekomen, is een gevoel van voortdurende innovatie. Dat het niet kan zijn dat je niet aan het vernieuwen bent. En ook dat het geen trucje is dat je van een ander kan af kijken. Het proces doormaken van ver nieuwen met vallen en opstaan, daarvan realiseert iedereen zich –zonder uitzondering – dat dit de enige weg is.’ Het is niet alleen bij een attitude verandering gebleven. Schoolleiders en onderzoekers hebben ook gezien dat docenten vaardigheden hebben ontwikkeld. Ze noemen bijvoorbeeld: planmatig werken; van afstand kunnen kijken; oog hebben voor het grotere geheel. Dit impliceert dat docenten ook hebben leren samenwerken aan onder wijsvernieuwing. Een onderzoeker vat de leereffecten ten aanzien van vernieuwen als volgt samen: • ‘De school heeft geleerd dat innoveren een cyclisch proces is van ontwerpen, evalueren/onderzoeken en verbeteren. • De school heeft geleerd dat innoveren niet alleen vraagt om goede planning en afspraken nakomen, maar ook om (ruimte voor) discussie en leren van elkaar of 44 Duurzaam vernieuwen

externe experts (die ruimte organiseren en bewaken is trouwens moeilijk en kwetsbaar). • De docenten hebben zelfvertrouwen gekregen. Ze kunnen met elkaar interessante thema’s ontwerpen, en beter praten over wat er mis is gegaan.’ Het onderzoek heeft het leren duidelijk bevorderd. Schoolleiders en onderzoekers noemen een aantal specifieke elementen, zoals ervaring opdoen en scholing. ‘Iedereen leert van de ervaringen en de scholing. Men heeft ook geleerd dat onder zoek en duurzaamheid belangrijk zijn en dat als je ergens voor gaat, de kans van slagen groot is.’ Ook zien zij veranderingen in de manier van werken. Zo signaleert een onder zoeker dat de aandacht voor duurzaam vernieuwen op ‘microniveau’ is toe genomen. Docenten zijn planmatiger gaan reflecteren op hun eigen onderwijs, door vragen te stellen over wat de effecten zijn en hoe ze hun onderwijs kunnen verbeteren: ‘Ze geven zelf aan dat ze vooral meer plan matig en opbrengstgericht zijn gaan werken. Ook hebben docenten meer aandacht gekregen voor wat er bij de leerlingen leeft (onder andere door learner reports). Men is zich meer bewust geworden van de manier van lesgeven. Ook is er meer aandacht voor de prestaties van leerlingen.’

Daarmee is natuurlijk niet gezegd dat alles binnen de Expeditiescholen op rolletjes loopt. Een paar kritische kant tekeningen zijn op hun plaats. Passend bij hun rol, zijn het vaker de onderzoekers die dergelijke kanttekeningen plaatsen. Zo meent een onderzoeker: ‘Bij een aantal mensen is er innovatie bereidheid en -commitment. Dit is zeker niet bij alle (oudere) docenten het geval. De schoolleiding wil dit uiteindelijk wel bereiken: dat alle docenten een innovatiebereidheid hebben. Het is jammer dat de jonge docenten, die deze attitude wel hebben, misschien weer uit de school verdwijnen door inkrimping. Verder vragen de innovatievaardigheden nog extra aandacht. Vooral het projectmatig werken is binnen de school niet sterk ont wikkeld. Borging en communicatie (intern en extern) kunnen nog verbeteren. Reflectie en borging op het niveau van de organisatie zijn en blijven lastige punten. Het blijft de vraag in hoeverre er binnen de school als geheel sprake is van ‘leren’. Een onderzoeker verwoordt het als volgt: ‘Op individueel niveau leren docenten heel veel van deze periode in verandering, maar het is de vraag wat precies... Op zichzelf genomen hebben mensen altijd een en ander geleerd, maar vrijwel zeker geen geobjec tiveerde of intersubjectieve procedures, gemeenschappelijke doelen en gedeelde waarden. Transformatief leren zien we in dit soort periodes en in den brede niet veel: daar is de periode te kort voor. Dus: er wordt van alles geleerd en gedaan, maar daarmee kan

dat leren nog niet worden ingebed in de organisatie, dat wil zeggen als een doorleefde praktijk.’ Binnen de Expeditie vinden we ook een inspirerend voorbeeld van een school waar het is gelukt om op het niveau van de school veranderingen te realiseren. Binnen de school lag het accent op het professionaliseren van docent-onder zoekers om daarmee een onderzoeks cultuur binnen de school te stimuleren. De leereffecten die optreden, komen overeen met het doel. Als gevolg van individuele leerprocessen is sprake van een schoolbrede omslag. De schoolleider constateert: ‘De cultuuromslag is gewoon zichtbaar. Mensen zeggen nu: onderzoek doen heeft waarde, onderzoek heeft een plek in ons onderwijs. Wil je iets vernieuwen, dan moet je eerst onderzoeken waarom je dat wilt en hoe je dat het beste aan kunt pakken. Je moet niet zomaar ergens beginnen. Onder zoek doen is een heel specifieke vaardigheid natuurlijk. Als het gaat om een enquête opstellen, omgaan met VO-spiegel et cetera, dat moet je gewoon leren. Maar dat verloopt vrij natuurlijk.’ Ook de onderzoekers constateren dat: ‘…de onderzoekende houding van de docentonderzoekers is toegenomen, ze meer kritische vragen stellen bijvoorbeeld tijdens een teamoverleg, en dat hun onderzoeks vaardigheden zijn toegenomen.’ Duurzaam vernieuwen 45

Door deze effecten verwachten de onder zoekers dat de school zich kritischer zal opstellen ten opzichte van vernieuwingen:

voorbeeld in een beleidsagenda voor de lange termijn en daarvan afgeleide jaarplannen.

‘De schoolleiders en de docent-onderzoekers zullen misschien minder snel overtuigd zijn van de noodzaak van innovatieplannen die door deze of gene worden geopperd.’

Schoolleiders en onderzoekers ver wachten dat de werkwijze die tijdens de Expeditie is ontwikkeld, op korte termijn – over een jaar – voldoende stand houdt. Voor de middellange termijn lopen de verwachtingen meer uiteen.

4.2 Duurzaamheid Er kan pas sprake zijn van duurzaam ver nieuwen, als dat wat is geleerd ook op enigerlei wijze wordt geborgd binnen de organisatie. Scholen gebruiken hiervoor vaak de vorm van het regelmatige over leg. In dat overleg zijn de centrale agendapunten: de visie afstemmen en de gehanteerde aanpak bespreken en evalueren. Het is belangrijk dat mensen tijdens een dergelijk overleg op een onderzoeksmatige manier naar problemen kijken. Bijvoorbeeld door een probleem eerst te analyseren, alvorens met oplossingen te komen. Ook studiedagen worden daarvoor als middel ingezet. Regelmatig overleg is cruciaal, volgens de schoolleiders. Een aantal wijst erop dat veel herhalen heel belangrijk is. Het uitwisselen en verbreden van het vernieuwend werken vraagt specifieke aandacht. Een aantal scholen zet ontwikkelen werkgroepen in om het geleerde en het leren over vernieuwen te borgen. Het is dan van groot belang om het leerproces op het niveau van de organisatie te structureren. De lijnen moeten duidelijk en zichtbaar zijn, bij 46 Duurzaam vernieuwen

Een aantal schoolleiders heeft weinig twijfels: ‘Je houdt mensen continu scherp op wat ze aan het doen zijn en in hoeverre dat congruent is met wat wij willen dat iemand doet. Dus ik heb daar heel veel vertrouwen in. We hebben een heel heldere cyclus, ik denk dat dit voldoende tools zijn om het levend te houden.’ Deze schoolleiders noemen expliciet de manier waarop het vernieuwen een ‘natuurlijke’ plaats heeft gekregen binnen de schoolorganisatie. ‘Dit gaat groeien. Het is nu een deel van het team en dit gaat het hele team raken. Ik zie het terugkomen in de POP’s van mensen, die willen er iets mee gaan doen. Er is op dit moment een vrij grote groep mensen die zegt ‘ik wil onderzocht hebben hoe wij onze toetsen kunnen verbeteren’; ik zie het overal terugkomen. En dit zie ik over vijf jaar nog steeds. Dit stopt niet meer. Als mensen een maal door zoiets geraakt zijn en dat als een

soort cultuur gaan ervaren, dan heeft het een plek. Dat is gebeurd.’ Zo heeft een Expeditieschool het ver nieuwen een plaats gegeven in alle aspecten van het personeelsbeleid. ‘Onze organisatie is meer in het algemeen gericht op ontwikkeling. Dat hebben we ook vastgelegd in ons personeelsbeleid. Professionalisering, onderwijsontwikkeling, innovatie – hoe je het ook wilt noemen – is bij ons op school gewoon het promotie criterium; het belangrijkste criterium in de stappen naar een hogere functieschaal. Dus in die zin is het in onze organisatie sowieso ingebed als eis aan docenten, daar selecteren we mensen ook op. Dat willen we als uitgangspunt nemen.’ Ook volgens onderzoekers is op een aantal scholen daadwerkelijk sprake van duurzaam vernieuwen. Op een van de scholen zien de betrokken onderzoekers dat op de middellange termijn als volgt voor zich: ‘We denken dat de school zal doorgaan met zelf evalueren/onderzoeken, zowel met inzet van docentonderzoekers als van een kwaliteitsmedewerkster. Dus behoud en uitbouw van kwaliteitszorg.’ In andere gevallen zien onderzoekers weliswaar veel enthousiasme, maar uiten ze ook twijfels of de ontwikkelde werk wijze op de middellange termijn, over vijf jaar, zal blijven, als de onderzoekers uit

beeld zijn. Dit ondanks de inzet van deze Expeditiescholen om het leren vernieuwen te borgen. ‘De houding en interesse waren er al. De Expeditie heeft gezorgd voor tijd, gelegenheid en een ondersteunende structuur via onder zoek en betrokkenheid van externe deskundigen die zowel de docenten als de schoolleiding bij de les houden. Dat valt straks allemaal weer weg. Er is en blijft nu eenmaal een tempoverschil tussen onderwijs en onderzoek. Onderwijs krijgt daarin vanzelfsprekend voorrang; lessen moeten voorbereid worden en doorgang vinden, problemen rond en van leerlingen moeten liefst onmiddellijk worden opgelost. Onder zoek vraagt ruimte voor stilstaan en over denken, maar dat kan altijd ook nog op een later moment, als het rustiger is… alleen: wanneer wordt het rustig?’ Wil de ontwikkelde werkwijze stand houden, dan is verdere aansturing en professionalisering van het vernieuwen noodzakelijk, aldus een onderzoeker. Betrokkenen noemen ook continuïteit in personeel als een belangrijke voorwaarde voor duurzaam vernieuwen op termijn. ‘Het is altijd ook afhankelijk van degene die leiding geeft aan zo’n organisatie en je weet nooit hoe dat over vijf jaar is.’ Scholen die met een nieuw onderwijs concept beginnen, zien zich voor de bijkomende uitdaging gesteld om duur


zaam vernieuwen te realiseren in een snel groeiende organisatie. ‘We hebben in het nieuwe schooljaar 750 leerlingen, maar over vijf jaar hebben we 1800 leerlingen. Ik hoop dat we, doordat we dit nu zo inbedden in de organisatie en in de manier van werken, zelfs dan erin slagen om een school te zijn die blijft praten en denken en handelen over onderwijs in beweging.’ De Expeditie is uiteraard maar een relatief kortstondige gebeurtenis in de ontwikke ling van een school. Door scholen de mogelijkheid te bieden om te werken aan hun eigen vernieuwingen, beoogde de Expeditie de duurzaamheid van het vernieuwen te bevorderen. Aan het einde van de Expeditie zien we dat terug. In scholen met een ‘innovatieverleden’ die de Expeditie op dat verleden hebben laten doorbouwen, zijn de verwachtingen om trent duurzaamheid op de langere termijn groter. Voor andere scholen geldt juist dat deelname aan de Expeditie een proces in gang heeft gezet dat de school in de toe komst wil voortzetten. Bij voorkeur met extra middelen en samenwerking met onderzoekers, om op die manier het inge zette proces van vernieuwen te verduur zamen: ‘Onlangs heb ik SLOA-subsidie toegekend gekregen. Dat helpt je om samen met onder zoekers de vinger aan de pols te houden, te zorgen dat je voortdurend de kwaliteit van je onderwijs en je mensen en hun ontwikkeling onder de loep kunt leggen van doen we nog 48 Duurzaam vernieuwen

steeds de goede dingen en welke bijstellingen heb je nodig. Dus ik verwacht daar heel veel van.’

4.3 Tot slot Deelname aan de Expeditie heeft er niet alleen toe geleid dat scholen onderwijs vernieuwingen hebben ingevoerd, er is ook een proces van vernieuwen op gang gebracht. De kern van dat proces is, zoals we in dit hoofdstuk hebben laten zien, dat de scholen op een meer systematische, onderbouwde manier zijn gaan ver nieuwen. Die onderzoeksmatige, cyclische manier van werken kent een volgorde: probleemanalyse, aanpak ontwikkelen, deze invoeren, en vervolgens kijken of de ontwikkelde aanpak effectief is en zo nodig bijstellen. Dat de scholen zich deze aanpak eigen hebben gemaakt, wordt gezien als een belangrijke en ook blijvende opbrengst van de Expeditie. In hoofdstuk 5 gaan we in op de bijdrage die de onderzoekers hebben geleverd aan het ontwikkelen en invoeren van vernieuwingen enerzijds, en het van de grond krijgen van een proces van duur zaam vernieuwen op de Expeditiescholen anderzijds. 5

Lockhorst, D., Van den Berg, I., Boogaard, M. (2011). En, heb je vandaag nog een goede vraag gesteld? Wat onderzoek kan doen voor de professionalisering van docenten. Utrecht: VO-raad.

Case: het Cornelis de Houtman College Het Cornelis de Houtman College (kortweg ‘Houtman College’) bestaat al lang. Het is onderdeel van een brede scholengemeenschap die uit fusies is ontstaan en die leerwegen biedt variërend van vmbo-tl tot vwo. De locatie Houtman heeft ruim 1000 leerlingen. De school is al langer bezig met onderwijsontwikkeling en werkt eraan om academische opleidingsschool te worden. Binnen de Expeditie werkt het Houtman aan talentontwikkeling. De school heeft al langer een breed aanbod buiten de reguliere lessen om, en wil dat aanbod door ontwikkelen. Het onderzoek richt zich op onderdelen van dit extracurriculaire lesaanbod. De Expeditie is hier dus een project binnen de school. Bij de start is het even zoeken naar een passende projectaansturing. Na verloop van tijd ontstaat er een stuurgroep waarvan de kern bestaat uit drie mensen: een externe projectleider, iemand die de onderbouw én de innovatie coördineert, en een docent die het onderzoek coördineert. De externe onderzoeker participeert niet in de stuurgroep en wordt vooral ingezet voor scholing van docenten. Vanaf de start van de Expeditie weet de kern van de stuurgroep docenten te enthousiasmeren. Er worden brainstorms georganiseerd waarin docenten projecten kunnen aandragen voor een plaats binnen de Expeditie. De onderzoekscoördinator weet een onderzoeksteam samen te stellen dat al snel start met een pilotonderzoek. Onderwerp van onderzoek is een extra onderwijsaanbod dat al voor de Expeditie met succes werd aangeboden, maar waarvan onduidelijk was wat de leerlingen er eigenlijk precies leerden. Naar aanleiding van de pilot wordt al snel duidelijk dat de visie op de vernieuwing nog onvoldoende is doordacht. Er komen vragen op. Wat willen we eigen lijk dat de leerlingen leren van het extra onderwijsaanbod? En hoe verhoudt het ver nieuwingsproject zich tot de rest van het onderwijs in de school? Wil de directie dat de vernieuwing ontstaat naast het reguliere onderwijsaanbod, of beoogt zij juist dat dit reguliere aanbod ook verandert? De stuurgroep besluit daarom te starten met het uitwerken van een schoolconcept. Op basis van de brainstorms selecteert de stuurgroep een aantal deelprojecten en zet een organisatiestructuur op. Elk deelproject heeft een docent-projectleider. De docent-projectleiders zitten ook in de stuurgroep. Daarnaast is er een onderzoeks team bestaande uit vier docent-onderzoekers, de onderzoekscoördinator (die ook in de stuurgroep zit), externe onderzoekers en een aantal stagiairs. Het onderzoeksteam onderzoekt een aantal deelprojecten.


De projecten en de onderzoeken gaan van start. Leerlingen zijn enthousiast en dankzij goed PR-beleid van de stuurgroep trekken de projecten aandacht en publiciteit. Maar na verloop van tijd blijkt het project minder goed te lopen dan gehoopt. Uit de onder zoeken blijkt dat de beoogde effecten bij leerlingen voorlopig uitblijven. Verder blijkt er onduidelijkheid te zijn over de facilitering van de deelprojecten, wat mede het uitblijven van effecten zou kunnen verklaren. Ook buiten het onderzoek om blijkt het project nog niet een passende aansturing te hebben gevonden. De conclusie is dat er te weinig uit wisseling is binnen het project, vooral tussen de driehoofdige kern van de stuurgroep en de deelprojectleiders. Hetzelfde geldt voor de uitwisseling tussen het project en de rest van de school, vooral tussen de stuurgroep en de afdelingscoördinatoren. Docenten die niet direct betrokken zijn bij de Expeditie, laten merken last te hebben van de deel projecten. Als leerlingen bijvoorbeeld een dag buiten de school zijn, moeten zij hen toetsen later laten inhalen. Docenten geven aan niet goed te begrijpen wat de meer waarde van het extra onderwijsaanbod voor het leren van de leerlingen is. Het kost de leerlingen vooral tijd, waardoor er minder tijd overblijft voor de vakken. Een aantal acties en aanpassingen volgen. De kern van de stuurgroep gaat meer aan interne PR doen om het project binnen de school meer bekendheid te geven en om bij collega-docenten beter voor het voetlicht te brengen wat de waarde van het project is. Er komt een Expeditiedag, waarop docenten die bij het project betrokken zijn, work shops geven voor collega-docenten. Ook leerlingen hebben een grote inbreng. Het is een geslaagde dag. Daarnaast wordt de aansturing van het project aangepast: projectleiders worden direct gekoppeld aan afdelingsleiders. De afdelingsleiders krijgen dan veel meer inzicht in de deelprojecten. De gedachte is dat zij vervolgens kunnen sturen op de afstemming tussen de deelprojecten en het reguliere onderwijs. De stuurgroep hoopt dat docenten hierdoor minder ‘last’ gaan ondervinden van de deelprojecten. Bovendien wordt een start gemaakt met het realiseren van een leerlingportfolio. Het portfolio moet ook aan de vakdocenten duidelijk gaan maken hoeveel leerlingen leren in de deelprojecten en hoe belangrijk die aanvulling is op wat ze in het reguliere onderwijsprogramma leren. Om alvast te werken aan het borgen van het project, verlaat de externe projectleider de school. De onderwijs- en onderzoekscoördinator redden het nu zelf. Het onderzoek gaat ondertussen gewoon door. En daaruit blijkt dat het Expeditieproject op het Houtman College functioneert als een ‘vernieuwingseiland’. Om de vernieuwing te kunnen ver breden, is de schoolleiding nodig. Het is nodig dat zij betrokken zijn en verantwoorde lijkheid nemen voor het verbreden van het project naar de rest van de school. Als de 50 Duurzaam vernieuwen

Expeditie ten einde loopt, neemt een lid van het managementteam het project onder zijn hoede. Hij ontwikkelt samen met externe experts een model om dat wat is geleerd, te verbreden binnen de school. De school heeft de waarde van het onderzoek ervaren en besluit de docent-onderzoekers te blijven faciliteren. De Expeditie krijgt een opvolger in de vorm van kennisgroepen in de school, waarin ook de deelprojectleiders en docentonderzoekers een plaats krijgen.

Onderzoek op het Cornelis de Houtman College Op het Houtman College bestaat het onderzoek uit het volgen van een aantal deel projecten. Deze deelprojecten zijn onderdeel van de innovatie die de school wil inzetten. Het onderzoek evalueert de deelprojecten, zowel tussentijds als achteraf. Op basis van de evaluaties worden deelprojecten voortgezet, bijgesteld en soms ook beëindigd. Ook wordt een apart onderzoek opgezet naar het aansturen van schoolontwikkeling. De stuurgroepleden worden jaarlijks geïnterviewd en krijgen op basis daarvan feedback op de wijze van aansturing van het proces. Het onderzoek naar de deelprojecten wordt uitgevoerd door een onderzoeksteam met een onderzoekscoördinator. Docenten scholen zich in het doen van onderzoek, mede onder begeleiding van de onderzoekscoördinator en de externe onderzoekers. De school ziet onderzoek door docenten als een interessante manier om professionalisering te stimuleren. Het onderzoeksteam functioneert goed, vooral ook dankzij de rol en het inzicht van de onderzoekscoördinator. De onderzoekscoördinator maakt deel uit van de stuurgroep en heeft daar een positie die gelijkwaardig is aan die van de onderwijscoördinator. Het Houtman College heeft het onderwijs en het onderzoek ‘los’ van elkaar georganiseerd. Vervolgens moeten zij met elkaar worden verbonden. En dat blijkt niet eenvoudig. Omdat het onderzoek de verantwoordelijkheid is van de onderzoeks coördinator, is de betrokkenheid van andere leidinggevenden tijdens het onderzoek gering. Zij komen vooral in beeld als er gerapporteerd wordt over uitkomsten en opbrengsten. De onderzoekscoördinator betreurt dit omdat de vernieuwing een impuls zou krijgen wanneer de leidinggevenden al in een vroeg stadium meedenken met de deelstudies, de ervaringen meebeleven, en samen reflecteren op wat er bij de deel projecten goed gaat en wat beter kan. Dan wordt het mogelijk tussentijds bij te sturen, te werken aan randvoorwaarden en er zo voor te zorgen dat volgende fasen van de vernieuwing beter kunnen verlopen. De onderzoekscoördinator heeft een scherpe blik op wat onderzoek kan betekenen voor vernieuwingsprocessen in de school. Ze stelt belangrijke vragen, zowel binnen de stuurgroep als in het overleg met de externe


onderzoekers, als binnen het onderzoeksteam. Ze organiseert ook dat de deelproject leiders en afdelingsleiders samen kennis nemen van onderzoeksresultaten. Het gesprek daarover leidt tot de beschreven aanpassingen in de organisatie. Dankzij de inzet van de onderzoekscoördinator werken de ontwikkelaars en onder zoekers steeds beter samen in de deelprojecten. De ontwikkelaars realiseren zich mede daardoor dat de uitkomsten van een deelproject betekenis hebben voor de hele school. Ze proberen die inzichten te verbreden binnen de school door de opzet van het leerling portfolio. Op termijn zou dit portfolio ook in de reguliere vakken ingezet kunnen worden. Aan het einde van de Expeditie begint de school met kennisgroepen. De schoolleiding geeft hiermee ook aan dat er meer kennis en meer onderzoek nodig is om succesvol te vernieuwen.


5 De rol van onderzoek

53

Een belangrijk onderdeel van de Expeditie was het verbinden van onderzoekers en scholen en onderzoek aan vernieuwingen waar die scholen aan werkten. De gedachte was dat onderzoek de duurzaamheid van vernieuwingen zou stimuleren. Maar is dat ook zo? In dit hoofdstuk leggen we de focus op de rol van het onderzoek. Hoe beoordelen schoolleiders en onderzoekers die rol? We maken weer een onderscheid tussen de rol van onderzoek bij duurzame vernieuwing – dat wat werd vernieuwd – en duurzaam vernieuwen – het proces. Welke effecten van onderzoek zijn herken baar op individueel niveau en – vooral – op het niveau van de organisatie? Heeft onderzoek een stimulerende of juist een belemmerende rol gespeeld? En waarin en waardoor dan?

5.1 Onderzoek op school Schoolleiders zijn al met al positief over de rol van het onderzoek op school, de bijdrage die het heeft geleverd aan de concrete vernieuwing waar aan gewerkt is en zeker ook aan het proces van ver nieuwen. Ze noemen onderzoek in de school stimulerend, maar hebben ook aan den lijve een aantal belemmeringen ervaren. Op elk gaan we hieronder in. 5.1.1 Stimulerend Als schoolleiders enthousiast spreken over de bijdrage van onderzoek, dan noemen ze met name de onderzoekersblik en de onderzoekersmanier van kijken naar het onderwijs, en het werken met een onderzoeksmatige aanpak: 54 Duurzaam vernieuwen

‘De onderzoekers hebben goed gefunctio neerd in de school en we hebben er ook heel veel van geleerd. Dat komt ook doordat wij helemaal nog niet gewend waren om als onderzoeker naar ons proces te kijken. Het is ons heel duidelijk geworden dat onderzoekers hele andere vragen stellen en ook veel dieper graven, van tevoren al, naar wat je eigenlijk wilt bereiken. Dat hebben we nooit gedaan. Het gaat ook een beetje te ver om dat bij alles wat je op school, doet zo breed neer te zetten. Het heeft ons wel geleerd dat we normaal gesproken tamelijk oppervlakkig kijken naar wat we doen. Onderzoekers gaan de beginsituatie veel sterker uiteenrafelen en vervolgens bekijken ze alle stappen van het proces en aan het eind kijken ze niet alleen of is het gelukt, maar ook welke factoren daarvoor zorgen. Dat is allemaal wel een slag dieper dan wij normaal gesproken doen. Ik denk niet dat het zinnig is om dat altijd zo te doen, soms voel je het ook aan, maar het kan wel betekenen dat je, zonder dat je het zelf merkt, in kringetjes ronddraait of dat problemen terugkomen.’ Een veelgehoorde opmerking van school leiders is dat onderzoekers anders naar onderwijs kijken. En dat dit andere perspectief voor scholen heel verfrissend en verhelderend kan werken. ‘We willen het onderzoek heel graag in de school houden omdat het helpt om op een andere manier te kijken. Hoe meer mensen betrokken worden bij het onderzoek, bij het op een andere manier kijken, hoe meer mensen de bril eens een keer opzetten.

Niet om het zelf te doen, want daar geloof ik helemaal niet in, maar wel om in te zien dat je in de manier waarop je zelf kijkt, maar een deel te pakken hebt van waar je naar zou kunnen kijken. Dat helpt om open te staan voor impulsen en ik denk dat dit heel erg belangrijk is.’ Werken met onderzoekers betekende voor scholen ook dat ze een commitment aan gingen. En zich daaraan moesten, en vooral ook wilden houden. ‘De onderzoekers hebben ons gedwongen om er heel goed over na te denken, het te operationaliseren en vervolgens ons te houden aan afspraken die we gemaakt hebben, voor nemens die neergelegd zijn, uitwerkingen die toegezegd zijn. Elkaar heel goed bij de les houden. Daardoor moesten de dingen die je had afgesproken ook echt gedaan worden.’ Door het meerjarige karakter van de Expeditie was het mogelijk meerdere keren een cyclus te doorlopen van ont werpen, evalueren, bijstellen en opnieuw evalueren. Dat heeft volgens betrokkenen duidelijk vruchten afgeworpen. ‘Onderzoek heeft bijgedragen aan het vast stellen van succesformules en verbeterpunten van het project zelf en knelpunten in de orga nisatie die het project beïnvloeden. Door ver beteringen door te voeren, wordt een project beter en kan het duurzamer worden.’

Dat scholen de samenwerking met onderzoekers waarderen, zien we op verschillende manieren terug. Onder zoekers horen het niet alleen van school leiders, schoolleiders doen ook moeite de samenwerking voort te zetten. ‘De samenwerking met onderzoekers in de school wordt gewaardeerd en als zinvol gezien. De schoolleiding zoekt naar manieren om een dergelijke samenwerking te behouden.’ Veel Expeditiescholen hebben de samen werking met onderzoekers voortgezet en daar een voor hen passende vorm bij gezocht. Een aantal scholen werkte al samen met onderzoekers en zet die samenwerking voort. Andere scholen kunnen de samenwerking voortzetten dankzij de toekenning van een SLOAsubsidie. Weer andere scholen zoeken samenwerking met lectoren. 5.1.2 Belemmerend Dat veel Expeditiescholen de smaak van het onderzoekend vernieuwen te pakken hebben gekregen, betekent natuurlijk niet dat zij alleen maar positief zijn over het onderzoek. Of dat het onderzoek alleen maar positieve effecten heeft gehad. Ook kanttekeningen en kritiek zijn op hun plaats. Vooral de schoolleiders geven aan dat het onderzoek – ondanks de bijdrage die het heeft geleverd aan het vormgeven, invoeren en verbeteren van de ver Duurzaam vernieuwen 55

nieuwing – ook belemmerend heeft gewerkt. De belemmerende werking van onderzoek heeft een aantal gezichten. Het meest wordt genoemd dat het onder zoek (te) veel tijd heeft gekost. Tijd van docenten, van wie toch al veel werd gevraagd bij de vernieuwing. Naast het ontwikkelen en invoeren van een vernieuwing, werd ook van hen verwacht dat ze vragenlijsten invulden, nadachten over het onderzoek en de bevindingen verwerkten in een verbeterde aanpak. Soms was dat wel erg veel gevraagd. Het onderzoek vroeg ook tijd van leerlingen, die eveneens vragenlijsten moesten in vullen. Hoewel schoolleiders aangeven dat het onderzoek veel – misschien wel te veel – tijd heeft gevraagd, zien ze tegelijkertijd dat de inspanningen zich hebben uitbetaald. Bij schoolleiders is dan ook niet zozeer sprake van een louter negatieve houding ten aanzien van het onderzoek, maar eerder van een ambiva lente houding. Onderzoek levert de school wat op, maar het vraagt ook veel. Het onderzoek heeft druk gelegd op de Expeditiescholen. In alle eerlijkheid vraagt een schoolleider zich af of de school wel tijd had kunnen maken voor onderzoek, zonder de externe druk van de onder zoekers. Tijd speelt nog op een andere manier een belemmerende rol. Het is al vaker genoemd: onderzoek en onderwijs volgen een verschillend tempo. Die verschillende tempi goed op elkaar afstemmen, lukt niet altijd. Zo signaleert een aantal 56 Duurzaam vernieuwen

schoolleiders dat het onderzoek te traag was om goed bruikbaar te zijn: ‘Onderzoekers en docenten hebben niet het zelfde tempo. Een docent leeft bij de waan van de dag en die stelt een vraag en wil het liefst morgen een antwoord. En misschien heeft hij overmorgen al zelf een oplossing verzonnen, terwijl de onderzoeker pas over een half jaar met een antwoord komt. Je denkt ook anders. Een onderzoeker gaat onderzoeken wat de invloed van A is op B en kan misschien eventueel de invloed van C nog meenemen, terwijl een docent het liefst de hele rits in een keer wil weten.’ Het verschil in tempo van onderzoek en onderwijs is inherent aan beide. Omwille van het onderwijs moeten soms beslissingen worden genomen, terwijl de bevindingen uit het onderzoek er nog niet zijn. ‘Onderzoek loopt altijd achter de feiten aan, Je onderzoekt iets als je ergens mee bezig bent en op het moment dat je drie stappen verder bent, komt er pas een rapport. Maar zo werkt dat nou eenmaal. Het is wel gewenst dat er snel resultaten zijn, maar het is de vraag of dat kan. De onderwijspraktijk is snel en hectisch en er verandert in korte tijd wel veel. We zijn nu bijvoorbeeld bezig met het ontwerpen van een tweede versie van het systeem rond het leerlingportfolio en het zou heel prettig zijn als we het definitieve rapport hadden. Maar dat hebben we niet, dus we moeten het doen met de voorlopige conclusies.’

Het verschil in tempo is niet alleen maar lastig. Zo geeft een aantal schoolleiders aan dat het rustiger tempo van het onderzoek juist een positieve uitwerking heeft gehad:

‘De frequentie waarmee je elkaar kon treffen was beperkt, vanwege de reistijd en ook van wege het budget dat de onderzoekers krijgen; de frequentie had soms iets hoger kunnen zijn om wat meer voeling met elkaar te houden.’

‘Het heeft ons ook rustiger gemaakt. Dit is een school met doeners, mensen die willen aanpakken, dingen willen ontwikkelen. Onderzoek dwingt je om een pas op de plaats te maken en ook even te kijken naar wat je aan het doen bent. Af en toe moet je leren dat je even de stand van zaken opneemt en evalueert. We proberen die onderzoekende houding ook bij docenten op individueel niveau te brengen. Kijk eens goed naar wat je doet, niet alleen doordraven; wat wil je nou precies bereiken, hoe ga je dat dan doen, heb je dat bereikt, dat betekent ook meten, enzovoort. Dat betekent ook rust inbrengen op individueel niveau en in teams.’

Naast het aspect tijd dat in een aantal situaties als belemmerend werd ervaren, speelden soms de uitkomsten van het onderzoek een belemmerende rol. Als het onderzoek aantoonde dat wat de school deed een positief effect had, werkte dat motiverend. Maar het tegendeel bleek ook het geval. Wanneer het onderzoek minder positieve resultaten opleverde dan de docenten verwachtten, temperde dat hun enthousiasme om op de ingeslagen weg door te gaan.

Tijd speelt nog op een derde manier een rol, namelijk in de tijd die onderzoekers op de school kunnen doorbrengen. Een aantal scholen had de onderzoekers liever wat vaker over de vloer gehad. Dat bleek niet altijd mogelijk. Al was het maar van wege heel praktische zaken als de fysieke afstand tussen onderzoekers en de school. De onderzoekers die voor het project werden geselecteerd, opereerden alle maal vanuit Utrecht en Amsterdam. De deelnemende scholen waren daar entegen over het hele land verspreid: van Gorredijk in Friesland tot Heythuysen in Zuid-Limburg.

Onderwerp van onderzoek zijn is daarom ook spannend. Het is op voorhand niet duidelijk wat er uit zal komen. Docenten die onderwerp van onderzoek zijn, voelen zich soms bekeken. En stellen de zaken misschien rooskleuriger voor dan ze zijn. ‘Belemmerend kan zijn dat deelprojectleiders voelen dat er een loep op hun project (zich zelf) ligt en dat ze zich bekeken voelen bij hun doen en laten. Dit heeft misschien invloed op hun handelen en op de antwoorden die ze geven bij interviews, in de zin van dat ze de zaken positiever belichten dan ze zijn.’ Door de nauwe samenwerking met onderzoekers, zijn schoolleiders ook de beperkingen van onderzoek gaan zien en ervaren. Zo ervoer een schoolleider dat Duurzaam vernieuwen 57

de focus van het onderzoek – nood gedwongen – beperkter was dan vooraf voorzien. De vraag die de school zich stelde, bleek te omvangrijk en te complex om deze als vertrekpunt voor het onder zoek te nemen. Het onderzoek beperkte zich tot onderdelen van het grotere, meeromvattende project waar de school aan werkt. Over de inzichten die de beperkte onderzoeken hebben opge leverd, is de schoolleider in kwestie heel positief. Tegelijkertijd zijn er beperkingen: ‘Het onderzoek is toch wel altijd op deel gebieden. Wij hadden heel graag willen onderzoeken in hoeverre ons uitgangspunt klopt dat talentontwikkeling van docenten talentontwikkeling van leerlingen bevordert. Maar dat gaat niet, dat is te groot, te diffuus, er zijn te veel factoren; het valt niet te onder zoeken. Het onderzoek focust op kleine deelgebieden en ondersteunt niet echt in die zin de totaalstrategie die wij hebben met onze aanpak van innoveren.’

5.2 Rollen van onderzoekers Na drie jaar intensieve samenwerking tussen scholen en onderzoekers, zien we dat onderzoekers verschillende rollen hebben vervuld binnen de Expeditie scholen. Daarbij is een grof onderscheid te maken tussen de rol van inhoudelijk expert, de rol van onderzoeker als expert op het gebied van onderzoek doen en een rol als ‘betrokken buitenstaander’. Aan de hand van concrete voorbeelden brengen we die rollen voor het voetlicht.


5.2.1 De onderzoeker als inhoudelijk expert Onderzoekers brengen inhoudelijke expertise de school in. Ze zijn op de hoogte van de wetenschappelijke literatuur op hun vakgebied, hebben overzicht van ontwikkelingen op andere scholen, hebben weet van instrumenten die in het onderwijs zelf, of in het onderzoek bruikbaar kunnen zijn. Een aantal scholen heeft nadrukkelijk gebruik gemaakt van deze expertise. Zowel bij het analyseren van problemen, als bij het ontwikkelen van onderwijs vernieuwing. ‘Wat ook stimulerend werkt, is dat onder zoekers vanuit hun kokers veel achtergrond informatie hebben over gelijkaardige processen. Ze behoeden je soms voor val kuilen, ze kunnen je tippen op informatie en dat draagt bij om tot duurzaamheid te komen, om de goede dingen goed te doen.’ In een aantal gevallen zijn vakdidactici en andere inhoudelijke experts direct bij het onderzoek betrokken. In andere situaties hebben onderzoekers snel toegang tot mensen met de benodigde expertise. Dat levert soms heel concrete, tastbare instrumenten op. ‘Het onderzoek heeft deels de vernieuwing inhoudelijk ondersteund (maken van proto collen, Taalimpuls, leveren van instrumenten).’

In andere gevallen hebben de onder zoekers als inhoudelijk klankbord gefun geerd en de school met hun inhoudelijke expertise geholpen om concepten te concretiseren en uit te werken. ‘Het onderzoek is gericht op het ontwikkelen van inzichten, het heeft bijvoorbeeld bijge dragen aan meer inzicht in wat talent ontwikkeling is.’ Schoolleiders hebben de rol van onder zoekers als een ‘critical friend’ met verstand van zaken over het algemeen zeer gewaardeerd. ‘De regelmatige gesprekken van onderzoekers met directie betroffen niet alleen de voort gang van het onderzoek, maar ook de inhoud van de vernieuwing, ons concept. Dit scherpt het denken over dat concept.’ De inhoudelijke deskundigheid van de onderzoekers wordt als waardevolle inbreng voor de school gezien: ‘Het is heel handig om zo’n onderzoeksbureau in huis te hebben dat je af en toe eens wat kan vragen. Wij hebben de knowhow niet in huis.’ Onderzoekers kunnen de school voorzien van een bredere blik: door te refereren aan wat er over een concreet vraagstuk bekend is in de literatuur, of door te wijzen op andere scholen die met een zelfde vraagstuk te maken hebben of hadden. Voor een aantal scholen heeft

dat als eyeopener gewerkt. De inhoude lijke expertise van onderzoekers stimu leert docenten soms ook om zich breder te oriënteren. ‘Je hoort nu ook wat eerder van “goh, is daar ook onderzoek naar gedaan?” Daar zijn ze (docenten) toch wat meer in geprikkeld.’ Opvallend genoeg lijkt het aanspreken van onderzoekers op hun inhoudelijke expertise niet voor alle schoolleiders vanzelfsprekend te zijn. Een enkele schoolleider praat erover alsof het bijna ‘oneigenlijk’ gebruik van de expertise van de onderzoeker zou zijn. Alsof hun inhoudelijke expertise niet integraal onderdeel is van het werk van school gebonden onderzoekers. Toch heeft dat scholen niet verhinderd gebruik te maken van die expertise. ‘Dat is meer off the record geweest, maar we hebben de onderzoekers ook wel gebruikt als een soort consultants. Het zijn mensen die met een frisse blik je organisatie binnen komen. En zeker als het dingen betrof die ze niet onderzochten, want je wilde ook niet hun waarnemingen vertroebelen, dan stelde ik tussendoor ook wel een paar organisatie vragen, eens zien hoe ze daar tegenaan kijken. Het contact met zo’n ‘critical friend’ vond ik heel prettig. Zeker iemand die niet gebonden is aan de school: je kan ook een vraag stellen die je niet zou stellen in het bijzijn van anderen.’


Al met al heeft de inzet van de inhoude lijke expertise van onderzoekers bij gedragen aan het analyseren van problemen en het zoeken naar mogelijke oplossingen. Daarnaast hebben ze bij gedragen aan inhoudelijke reflectie op het werk op school en het verder ontwikkelen en verbeteren van het onderwijs. Deze rol van onderzoekers als inhoudelijke experts heeft vooral een bijdrage geleverd aan de invulling van de vernieuwing, aan dat wat werd vernieuwd. 5.2.2 De onderzoeker als expert op het gebied van onderzoek Een tweede rol die onderzoekers binnen Expeditiescholen hebben vervuld, is die van expert op het gebied van onderzoek. Inclusief de ambachtelijke kennis en ervaring die daarbij hoort. De inbreng van onderzoeksexpertise is volgens school leiders en onderzoekers nog belangrijker geweest dan de inbreng van inhoudelijke expertise. Schoolleiders kunnen dat ook heel duidelijk en expliciet verwoorden: ‘Er is een slag gemaakt naar wat meer ‘onderzoeksmatig denken’ over vernieuwingen. Het is vanzelfsprekender geworden om vragen te stellen als: waarom verwachten we dat deze aanpak goed is voor de leerlingen? Welke effecten verwachten we? Op welke manier kunnen we nagaan of die effecten ook echt optreden?’ Vanuit het perspectief van veel school leiders is de onderzoekscyclus goed in te passen in de kwaliteitscyclus waar het 60 Duurzaam vernieuwen

onderwijs bekend mee is: PDCA, ofwel: Plannen, Doen, Controleren en Aanpassen (oorspronkelijk: Plan, Do, Check, Act.) Waarbij opgemerkt moet worden dat de eerste fase – plannen - ook de analyse van het probleem omvat. In de reacties van schoolleiders klinken duidelijk en herhaaldelijk de opeenvolgende fasen van onderzoek door. We horen dan dingen als: je afvragen wat het probleem is; een heldere probleemstelling formuleren; van te voren duidelijk maken wat je wilt bereiken; van tevoren systematisch nadenken over hoe je de doelen kunt bereiken; de gekozen aanpak uitvoeren; nagaan of de aanpak werkt; je afvragen waarom iets wel of niet werkt; je afvragen wat de uitkomsten betekenen voor het vervolg. Het basisraamwerk van de onderzoekscyclus heeft zijn weg naar de Expeditiescholen duidelijk gevonden. Schoolleiders benoemen die planmatige, cyclische aanpak als waardevol: ‘Voornamelijk doordat zij zo’n planmatigheid inbrengen, kun je ook de duurzaamheid van de vernieuwing verbeteren. Wij kunnen echt leren van hun cyclische aanpak. Als je steeds evalueert, kun je weer aanpassingen maken voor de komende drie jaar. Het wiel blijft draaien.’ ‘Van de onderzoekers hebben we nauw gezetheid geleerd, ze waren een belangrijke reflectieve partner, ze houden ons scherp: je moet je planvoering waar maken, ze hebben de PDCA-cyclus nadrukkelijker erin gebracht.’

De onderzoeksmatige werkwijze stimuleerde – dan wel dwong – scholen om systematischer over hun vernieuwing na te denken dan ze gewend waren. ‘De onderzoekers hebben ons gedwongen om er heel goed over na te denken, het te operationaliseren en vervolgens ons te houden aan afspraken die we hebben gemaakt, voornemens die zijn neergelegd, uitwerkingen die zijn toegezegd. Elkaar heel goed bij de les houden. Daardoor moesten de dingen die je had afgesproken ook echt gedaan worden.’ Door de systematische werkwijze van de onderzoekers werden scholen ook aan de samenhang herinnerd. Bijvoorbeeld de samenhang tussen het doel van de vernieuwing en de interventies die daar voor werden ingezet. Maar ook de samen hang tussen een specifiek project en de school als geheel. ‘Het zorgt ervoor dat het niet iets is van een klein groepje, maar zich over de hele school organisatie spreidt. Je moet voortdurend de samenhang laten zien tussen de dingen die je doet, en waartoe je het doet. Het aspect van systeemdenken zou wel wat meer aandacht mogen krijgen.’ Net zo belangrijk, of misschien nog wel belangrijker dan het doorgaand ver beteren van wat er goed gaat, is het tussentijds bijsturen op basis van tegen vallende resultaten.

‘Dat je onderzoekt of iets wat je je voorneemt ook resultaat heeft, is iets dat heel nuttig is. Dat vind ik ook heel stimulerend. Door de feedback die we kregen hadden we de kans om bij te sturen. Daardoor kun je voorkomen dat je innovatie mislukt. Als je er met elkaar goed op reageert en goed uitwisselt, dan kun je voorkomen dat het fout gaat.’ Ook verscheidene onderzoekers signa leren dat het onderzoek een belangrijke functie heeft gehad in het verbeteren van de vernieuwing op school, en in het tussentijds bijsturen en bijstellen van plannen. Een vergaande variant van bijsturen is dat de school onderdelen stopzet omdat uit het onderzoek is gebleken dat ze niet de gewenste effecten hebben. Op die momenten wordt het nut van onderzoek bij vernieuwingen wel heel duidelijk. ‘Het onderzoek heeft steeds de tussentijdse resultaten van de vernieuwing tegen het licht gehouden. Op basis hiervan zijn veel aanpassingen gedaan en zijn nieuwe paden betreden en oude paden afgesloten. Met name is het onderzoek belangrijk geweest voor de duurzaamheid van de vernieuwing. Omdat de vernieuwing (de resultaten, processen, producten) systematisch zijn gevolgd, is er voorkomen dat de vernieuwing een richting is opgegaan die niet succesvol is.’


Een belangrijk element van het planmatig en cyclisch werken, is dat er op gezette tijden wordt gereflecteerd. Zijn we nog met de goeie dingen bezig? Doen we de dingen goed? ‘De deelnemende scholen zijn hier ook meer het belang van gaan inzien’, aldus een van de onderzoekers. Maar een andere onderzoeker waarschuwt dat dit nog niet betekent dat scholen ook zelf ruimte vrijmaken voor dergelijke reflectie. ‘Men heeft de neiging om alles wat tijd kost – zoals een systematische aanpak en reflectie – niet zelf te agenderen. Men is altijd bang te weinig tijd te hebben voor het themaboekje en de eigen lessen.’ In de cyclische manier van werken zijn uiteraard alle fasen belangrijk. Onder zoekers hebben ook in al die fasen een rol. Bijvoorbeeld door instrumenten aan te leveren of te ontwikkelen om effecten van een vernieuwing in kaart te brengen. Maar ook door gegevens te verzamelen, te analyseren, te interpreteren en te rapporteren. Dat laatste, de rapportage, heeft binnen de Expeditiescholen op verschillende manieren vorm gekregen. Naast schriftelijke rapportages was er ook meestal een presentatie aan de betrokkenen op school. Om te zorgen dat de informatie daadwerkelijk haar weg vindt binnen de school, is het belangrijk dat resultaten van onderzoek praktisch en toegankelijk worden gepresenteerd. 62 Duurzaam vernieuwen

Dat bevordert de toepasbaarheid van de bevindingen. Hoewel dus alle fasen van het cyclische proces belangrijk zijn, noemen school leiders en onderzoekers één fase in het bijzonder: het interpreteren van de gegevens. Volgens betrokkenen is juist deze fase van belang om het ontwikkel proces ook daadwerkelijk in opeen volgende cycli te laten verlopen. Verscheidene schoolleiders en onder zoekers benadrukken dat onderzoekers de resultaten niet alleen maar zelf moeten interpreteren. Het samen interpreteren van onderzoeksbevindingen heeft volgens hen grote meerwaarde: ‘Het werkt absoluut niet om mensen alleen opbrengsten te geven. Wat wel werkt, is interactie. Opbrengsten moet je delen in een bijeenkomst, dat mensen hun dingen kunnen bespreken met teamgenoten. Je moet inter actie hebben. Schriftelijke rapportages verdwijnen in een la.’ Bij het interpreteren van resultaten gaat het ook om het ontwikkelen van moge lijke, en alternatieve, verklaringen. Om verschillende verklaringen de revue te laten passeren, is het verstandig om verschillende groepen actoren bij de interpretatie te betrekken. De waardevolle inbreng van onderzoekers bij het interpreteren van resultaten, is nauwelijks beter te illustreren dan met een voorbeeld van een schoolleider.

De meerwaarde van het onderzoeks matig interpreteren van resultaten ‘Onze school doet mee aan een pilot voor het nieuwe economie-examen. Dat examen vereist ook echt een andere didactiek in de economie, een andere manier van begrippen uitleggen. Dat heeft de docent allemaal gedaan en toen kwam de vraag ‘in hoeverre helpt dat nou, is het nou zo dat de leerlingen na deze behande ling de diverse economische begrippen beter beheersen dan leerlingen die ze op de traditionele manier leren?’ Op een gegeven moment is dat uitgetest door een soort toets die gemaakt is door de toenmalige vijfde klas waar het nieuwe programma was ingevoerd en de zesde klas waar het oude programma was ingevoerd. Dezelfde begrippen. Wie schetst onze verbazing: de zesde klas deed het een stuk beter. In de oude situatie hadden we gezegd: dat betekent dat het nieuwe programma niet werkt, we gaan gewoon hopsakee dat oude er weer in gooien. Maar bij het onderzoek wordt ook gemeten welke factoren kenne lijk een rol spelen bij het beheersen van die begrippen. In hoeverre speelt mee dat de zesde klas domweg in totaal een jaar langer bezig is met economie en dat daar door zaken wat beter zijn bezonken? Of dat een zesdeklasser zich voorbereidt op het eindexamen waardoor de studie houding sowieso wat serieuzer is? Dat helpt om vast te houden waar je mee bezig bent en niet bij de eerste tegenvaller de zaak maar weer hupsakee anders te doen…’

De rol van onderzoekers als experts op het gebied van onderzoek doen, is volgens veel schoolleiders van grote waarde gebleken. Planmatig en cyclisch werken, een onderzoeksmatige houding inbrengen, goede en kritische vragen stellen, pogingen doen om verwachtingen te objectiveren, en kritisch reflecteren op bevindingen heeft scholen naar eigen zeggen geholpen bij het duurzaam vernieuwen. Zelfs zozeer, dat menig schoolleider de grootste opbrengst van de Expeditie in die termen benoemt: een manier te hebben ontwikkeld om te blijven vernieuwen. 5.2.3 De onderzoeker als ‘betrokken buitenstaander’ Kenmerkend voor de Expeditie is de nauwe samenwerking tussen onder zoekers en scholen. Op elke school werd een schoolgebonden onderzoek gedaan, door een onderzoeker die in beginsel gedurende de hele looptijd van de Expeditie aan de school was verbonden. De schoolgebonden onderzoeker was geen onderdeel van de school, maar raakte wel betrokken. Onderzoekers waren op afstand en toch ook dichtbij. Scholen en onderzoekers hebben tijdens de Expeditie gezocht naar een evenwicht tussen afstand en nabijheid dat hen paste. In een aantal situaties was de onderzoeker meer op afstand en werd dat als pluspunt gezien. In andere situaties was de onderzoeker meer betrokken en werd dat juist erg gewaardeerd. Er lijkt, kortom, niet ‘een beste’ manier waarop Duurzaam vernieuwen 63

scholen en onderzoekers met elkaar samenwerken. Wel kunnen we iets zeggen over de rol van ‘betrokken buiten staanders’ en de plus- en minpunten van meer of minder afstand en nabijheid.

zoals ze ervaren worden, dingen neergelegd zoals ze gezien zijn en dat is goed. Je voor komt navelstaarderij, het helpt je om uit je eigen bubbel te komen.’

In alle gevallen wordt de onderzoeker langzaam maar zeker ‘een vertrouwde bekende’ binnen de school. Dat helpt, omdat resultaten daardoor serieus worden genomen.

Onderzoekers kunnen zich ook nadrukke lijk opstellen als ‘partij’ zonder binnen de school partij te zijn, zonder belang. Vanuit een neutrale positie kunnen onderzoekers soms belangrijk bijdragen aan een uit wisseling tussen mensen binnen de school over wat goed gaat en wat beter moet.

‘Hun rol is herkenbaar tijdens het kritisch volgen van de projecten en direct na afloop als resultaten worden teruggekoppeld aan deelprojectleiders, en is vooral zichtbaar bij algemene presentaties naar de rest van de school. Dan wordt duidelijk welke invloed onderzoek heeft op denken en handelen van docenten: de docenten die zelf onderzoek uitvoeren, kijken schoolbreed naar de organisatie met een kritische maar betrokken houding. De docenten wier projecten onder zocht zijn, vinden de resultaten betrouwbaar en soms vervelend om te horen, maar wel allemaal nuttig.’

‘De stimulerende invloed was te merken aan de mate waarin er openhartig en helder gesproken kon worden over waar het lastig en moeilijk ging. En aan de mate waarin de onderzoekers vanuit een open interpretatie kader hun reflectie gaven en in duidende discussie gingen. Op het niveau van indivi duele docenten was de stimulerende invloed ook dat reacties van docenten, hoe afwijzend soms ook naar de innovatie, altijd welkom waren en vanuit het open interpretatiekader begrepen werden. Niemand werd veroordeeld!’

Door enige afstand te bewaren en geen deel uit te maken van de school, kan een onderzoeker een positie verkrijgen waar bij hij iets wel kan zeggen, wat een ander binnen de school misschien niet kan. ‘De externe partner, de onderzoeker, kan veel meer onafhankelijk en met de rug vrij iets inbrengen of bevragen wat een collega die in de organisatie zit, niet durft, kan of mag. Door onderzoek worden dingen gezegd 64 Duurzaam vernieuwen

Een externe onderzoeker kan op nog meer manieren van invloed zijn op het proces van vernieuwen… ‘Doordat je met externe partijen werkt, vreemde ogen dwingen soms. Mensen hadden ook het gevoel dat de vernieuwing die ze uitvoeren serieus wordt genomen. We eva lueren steeds en kijken telkens opnieuw naar het plan. Dat helpt, ook om draagvlak en rust te krijgen in de organisatie, en om te verduur zamen.’

Naast deze pluspunten van enige afstand, zijn er ook pleidooien voor grote nabij heid. Een aantal schoolleiders wijst op de wenselijkheid van een sterke positie van onderzoekers binnen de school. Volgens hen werkt de samenwerking beter als de onderzoekers regelmatig op de school aanwezig zijn en ook samen met de docenten de verantwoordelijkheid nemen voor de verbetering van het onderwijs: ‘Toen de onderzoekers meer in de organisatie actief werden, op de vloer liepen, kregen ze veel meer informatie.’ In een enkel geval is de onderzoeker in veel opzichten deel van het team geworden. Naar grote tevredenheid van zowel de onderzoeker als de school. ‘De samenwerking tussen de docenten die in dat team zitten en de onderzoeker is zo hecht en intens geworden, dat ze met veel moeite afscheid genomen hebben van de onderzoeker in het team. Zo was het bij ons, niet iemand die op afstand was en af en toe langskwam, maar echt deel uitmaakte van.’ Los van de manier waarop onderzoekers en scholen concreet met elkaar hebben samengewerkt, was er sprake van ver bonden verantwoordelijkheden. Scholen waren ervoor verantwoordelijk dat ze hun plannen ook gingen uitvoeren, terwijl onderzoekers verantwoordelijk waren voor het uitvoeren van hun onderzoeken.

‘Het was stimulerend dat onderzoekers ook hun termijnen hadden. Een nieuw rapport geeft weer een nieuwe impuls, het is weer iets waar je wat mee moet. En dat gold ook voor het projectbureau van de VO-raad. Je bent niet de enige die het proces op gang hoeft te houden. De onderzoekers houden indirect het proces op gang, want er zijn weer gesprekken en mensen denken weer na over het proces. Hetzelfde geldt voor de VO-raad, dan had je weer een bijeenkomst met al die groepen. Dus buiten de intrinsieke motivatie dat je zelf het proces op gang houdt, heb je ook twee externe partijen die het proces mee op gang houden en dat maakt het wel minder een zaam dan wanneer je in je eentje een proces moet aansturen.‘

5.3 Onderzoekend vernieuwen Door het onderzoek is op verscheidene Expeditiescholen een manier van werken ontstaan waarbij vernieuwen en syste matisch werken aan onderwijskwaliteit nauwelijks meer van elkaar te onder scheiden zijn. De startsituatie van scholen was duidelijk anders: ‘Het zat helemaal niet in ons onderwijs om op die manier de kwaliteit van het onderwijs te bekijken. Dat heeft ons wel de ogen geopend.’ Het ‘echte werk’ wordt door docenten gedaan, en juist de betrokkenheid van docenten bij onderzoek is van belang geweest. Die betrokkenheid bleef niet beperkt tot zijdelingse betrokkenheid bij onderzoek dat door anderen werd uit gevoerd, maar betekende in een aantal Duurzaam vernieuwen 65

scholen dat docenten zelf onderzoek gingen doen.

gepaste theorie. Daar je docententeam in versterken, dat is wat het heeft opgeleverd.’

‘... mensen (gaan) op onderzoekende wijze hun onderwijs vernieuwen. Die onder zoekende houding zouden al onze docenten en leerlingen moeten hebben, niet alleen de docent-onderzoekers. Zo ver zijn we nog niet, maar ik kan me voorstellen dat dit op een gegeven moment aan de orde gaat komen. Het onderzoek heeft een belangrijke rol gespeeld.’

In een aparte bundel is beschreven welke rollen docenten in de Expeditie hebben vervuld bij onderzoek, en welke effecten dat heeft gehad6. Daarin wordt ook duide lijk dat niet op alle scholen docenten zelf onderzoek hebben gedaan. En dat onder zoek doen een vak apart is, zeggen ook docenten. We mogen dan ook niet ver wachten dat docenten van deelnemende scholen – met de aangeboden mogelijk heden om zich te bekwamen in onderzoek – voldoende onderzoeksvaardigheden hebben ontwikkeld om daadwerkelijk zelfstandig onderzoek te doen. Een aantal onderzoekers wijst daar ook op.

Een schoolleider verwoordt wat het effect is van docenten die zelf onderzoek gaan doen. ‘Als ik kijk naar wat voor rol de onderzoeker in dat team gespeeld heeft: dat docenten mede door die onderzoeker een onder zoekersrol zijn gaan vervullen, heeft ons heel veel verder geholpen. De mindset van docenten, daar heeft echt een hele revolutie in plaatsgevonden. Niet alleen nadenken over wat ga ik met leerlingen doen en hoe ga ik dat doen, maar ook een laag dieper gaan: wat zijn condities die je kunt creëren om te zorgen dat kinderen beter leren en op basis waarvan ga ik die dan ontwikkelen? Daar in de praktijk altijd bij stilstaan, dat zijn natuur lijk dingen waar zo’n onderzoeker je heel erg mee kan helpen: waar komt wat ik doe nu vandaan? Als ik samenwerkend leren goed vorm wil geven, wat zijn dan factoren die op de effectiviteit van dat leren invloed uit oefenen? Als je het hebt over praktijk en theorie, dan ontmoet je elkaar ergens halver wege op het gebied van praktijktheorie, toe 66 Duurzaam vernieuwen

5.4 Onderzoek en verantwoording Een aantal schoolleiders benut het onder zoek welbewust bij de verantwoording, om te beginnen bij de interne verant woording in de richting van docenten en afdelingen. Maar ook in de richting van leerlingen. In een specifieke situatie waren leerlingen nadrukkelijk betrokken. Met als effect dat leerlingen zich gehoord voelden, wat op zijn beurt het draagvlak voor de vernieuwing versterkte. ‘Voor de learner reports werden leerlingen serieus bevraagd op hun ervaringen. Ik denk dat ze dat heel fijn vonden en de learner reports werkten ook enthousiasmerend voor docenten. Ze vonden het heel belangrijk en interessant hoe leerlingen aankeken tegen de vernieuwingen en wat ze zelf aangeven

geleerd te hebben. Dat draagt bij aan het pedagogisch-didactisch klimaat dat we neer willen zetten.’ Onderzoek speelt ook een rol bij de externe verantwoording, in de richting van onder meer ouders en de Inspectie.

andere scholen. Daarnaast hebben ze de ambachtelijke kennis van onderzoek doen gedeeld met de Expeditiescholen. En ten slotte hebben ze, door hun positie als betrokken buitenstaander, het ontwikke lingsproces op de scholen op verschil lende manieren bevorderd.

‘De onderzoeksmatige werkwijze is planmatig en geeft ook direct een verantwoording naar ouders, basisscholen (de buitenwereld) toe.’ Een aantal scholen heeft met onder zoekers gewerkt aan het zichtbaar maken van specifieke opbrengsten. De systema tische en objectiverende aanpak van het onderzoek kan dan helpen om inzichtelijk te maken waar de school aan werkt en wat het oplevert. ‘Als je eigentijds onderwijs biedt, moet je je naar de buitenwereld verantwoorden en daarvoor is het voor ons ook nog heel nuttig. Dat zijn de opbrengsten, daar zitten nog aandachtspunten en daar gaan we zo mee om.’

5.5 Tot slot In de Expeditie hebben scholen samen met onderzoekers gewerkt aan de ver nieuwing van hun onderwijs. In dit hoofd stuk hebben we laten zien dat de onder zoekers daarbij verschillende rollen hebben vervuld en dat de scholen verschillen in de manier waarop ze de onderzoekers en onderzoek hebben ingezet. Onderzoekers brengen inhoudelijke expertise in, kennis uit hun vakgebied, of ervaringen van


6

Lockhorst, D., Van den Berg, I., Boogaard, M. (2011). En, heb je vandaag nog een goede vraag gesteld? Wat onderzoek kan doen voor de professionalisering van docenten. Utrecht: VO-raad.


6 Wat leren we ervan?

69

Wat kunnen we van de ervaringen van de Expeditiescholen leren over het bevor deren van duurzame vernieuwing en over de rol van onderzoek daarbij? Dat is de centrale vraag in dit boekje. Na een ana lyse van duurzame vernieuwing – dat wat wordt vernieuwd –, duurzaam vernieuwen – het proces van veranderen –, en de rol van onderzoek daarbij, is het in dit laatste hoofdstuk tijd voor antwoorden, conclu sies en vragen voor de toekomst.

• Uit de analyses blijkt dat onderzoekers drie rollen vervullen op scholen die werken aan vernieuwingen. • In de samenwerking tussen onder zoekers en scholen zijn drie condities in het bijzonder van belang. • Als het lukt om onderzoek en vernieuwingen op scholen aan elkaar te verbinden, zijn er drie manieren waarop onderzoek bijdraagt aan duurzaamheid.

6.1 Drie maal drie

6.2 Duurzame vernieuwing

Mede geïnspireerd door schoolleiders, projectleiders en docenten van Expeditie scholen, hebben we een onderscheid gemaakt tussen duurzame vernieuwing en duurzaam vernieuwen. Bij duurzame vernieuwing gaat het om de inhoud, de substantie van de vernieuwing. Dat wat wordt vernieuwd. Vaak heeft de vernieuwing betrekking op de onderwijs inhoud, zoals het lesmateriaal dat wordt gebruikt of een vakkenaanbod. Bij duur zaam vernieuwen gaat het om het proces van veranderen, om de manier waarop er binnen de school aan de vernieuwing wordt gewerkt en of die manier van werken onderdeel gaat uitmaken van het dagelijks handelen van docenten.

In alle gevallen heeft de Expeditie een impuls en een versnelling gegeven aan vernieuwingen waar de school al aan werkte, of waar de school al vergevorderde plannen voor had. Dat is ook logisch, omdat scholen daarop zijn geselecteerd. De achterliggende gedachte was dat hiermee de kans groter was dat scholen ook na het aflopen van het project zouden doorgaan op de ingeslagen weg. Op die manier zou het project bijdragen aan duurzame vernieuwing. Nu de Expeditie ten einde is, kunnen we constateren dat de vernieuwing waaraan de scholen tijdens het project werkten, nergens ‘af’ is. Scholen zijn druk bezig met het verbreden, opschalen, doorontwikkelen en integreren van de vernieuwing. De Expeditiescholen gaan door met waar ze mee bezig waren, zij het soms in een lager tempo. De verwachting van zowel schoolen projectleiders als betrokken onder zoekers is dan ook dat over een jaar nog veel zichtbaar zal zijn van de vernieuwing waar de school aan werkt. Zo beschouwd

In dit laatste hoofdstuk komen we eerst kort terug op de ervaringen van Expeditie scholen met de rol van onderzoek bij duurzame vernieuwing en duurzaam vernieuwen. Vervolgens vatten we de belangrijkste bevindingen samen onder de noemer ‘drie maal drie’: 70 Duurzaam vernieuwen

was de Expeditie een welkome tijdelijke gast in een doorlopende ontwikkeling van de school. Dat de Expeditie aansloot bij de eigen plannen en ontwikkeling van de school, heeft bijgedragen aan duurzaam heid van de vernieuwing op korte termijn. Voor de wat langere termijn – een periode van vijf jaar – zijn de verwachtingen van betrokkenen aanmerkelijk gevarieerder en genuanceerder. Juist omdat scholen de vernieuwing verder willen blijven ontwikkelen, is vaak moeilijk te zeggen wat over vijf jaar nog zichtbaar zal zijn van de vernieuwing. In een strikte op vatting van duurzame vernieuwing is dat mogelijk een indicatie van gebrek aan duurzaamheid. Maar in een wat ruimere opvatting van vernieuwing is het juist de essentie van duurzaamheid. Namelijk het op gang brengen van een doorgaand proces van vernieuwen.

6.3 Duurzaam vernieuwen Meer nog dan de opbrengsten rond de concrete vernieuwing benadrukken schoolen projectleiders dat de Expeditie een proces van vernieuwen op gang heeft gebracht, gestimuleerd of versterkt. Dat proces wordt verschillend benoemd en de ene schoolleider is er explicieter over dan de andere, maar enkele essentiële onder delen komen steeds terug. Het gaat om leren van de dingen waarmee je bezig bent, onderzoek gebruiken om te reflec teren en tussentijds bij te stellen, en vooral om een systematische, cyclische en onderzoekende manier van werken.

Een dergelijk proces is te benoemen als lerend vernieuwen, onderzoekend leren, onderzoekend ontwikkelen, onderzoekend vernieuwen. Waar het om gaat, is dat leren, vernieuwen, onderzoeken en ont wikkelen zo met elkaar verbonden raken, dat er nauwelijks meer onderscheid te maken valt. (Zie ook de vensters 6.1 en 6.2 op de volgende pagina’s). Die manier van werken beschouwen velen als de belang rijkste opbrengst van de Expeditie. Scholen zien die manier van werken ook als het vehikel om de ingezette ver nieuwing in eigen huis te verbreden. Op het Magelhaen College is – dankzij de inzet en vasthoudendheid van de onder zoeker – een werkwijze ontstaan van onderzoekend ontwerpen. Die werkwijze is in de onderbouw ontwikkeld en wordt nu ook in de bovenbouw gebruikt. Het Cornelis de Houtman College probeert het onderzoekend vernieuwen verder vorm te geven met de nieuwe kennisgroepen.


Venster 6.1 Drie ideaaltypische benaderingen om veranderprocessen aan te sturen7

De ontwerpaanpak Resultaatgericht implementeren van ver beteringen (het meest geschikt in crisis situaties) In de ontwerpaanpak initieert, stuurt én controleert het management de verandering. Het veranderingsproces is vaak lineair ingericht met een duidelijk begin- en eindpunt, met een strakke planning en met vooraf geformuleerde normen en criteria. Er wordt gebruik gemaakt van formele modellen waarmee de complexiteit van de organisatie wordt gereduceerd. De aandacht is vooral gericht op de beoogde opbrengsten. De noodzaak van de verandering wordt niet ter discussie gesteld. De oplossing – de beoogde verandering – heeft een enkel voudige doelstelling, die met een lineair stappenplan kan worden bereikt. Centraal staat het snel realiseren van verbeteringen. Deze aanpak is vooral zinvol als problemen helder zijn af te bakenen en op korte termijn moeten worden opgelost, binnen een bestaande context. De ontwikkelaanpak Methodisch werken aan veranderingen (het meest geschikt bij het invoeren van specifieke vernieuwingen)


De ontwikkelaanpak start met het – samen met alle betrokkenen – analyseren van problemen en het verkennen van mogelijke oplossingsrichtingen. Veranderingen worden geleidelijk gerealiseerd en de leden van de organi satie zijn bij alle fasen van de verandering betrokken. Deskundigen bieden onder steuning door het inbrengen van kennis en ervaring. Welke werkwijzen en metho den worden gebruikt, staat niet van te voren vast, maar is sterk afhankelijk van het procesverloop van de verandering. Leidinggevenden sturen het proces en reiken overkoepelende en vernieuwende kaders aan. Het gaat erom dat de organi satie van een bekende ongewenste situ atie naar een bekende gewenste situatie verandert. Er wordt tijdens het verander proces gekeken welke factoren bevorde rend dan wel belemmerend werken en daarop worden interventies ingezet. Een vernieuwingsproces is in deze benadering geen recht-op-het-doel-af-stappenplan dat op korte termijn voor verbetering moet zorgen. Deze benadering heeft meer het karakter van een reis waarvan de reis bestemming nog niet helemaal zeker is en de reizigers toewerken naar het bereiken van die bestemming op middellange ter mijn. Centraal staat het implementeren van een vernieuwingsprogramma waar voor de betrokkenen samen kiezen.

Deze aanpak is zinvol als er meerdere perspectieven zijn op de problemen, en in het verlengde daarvan meerdere oplos singen denkbaar zijn, waardoor ook de koers van de verandering vooraf nog niet helemaal duidelijk is.

en vernieuwen samen in een proces van vernieuwend leren. Het leren staat centraal, de vernieuwing volgt vanzelf. Het leren delen van verantwoordelijk heden is een belangrijk element in deze benadering.

Lerend vernieuwen Strategisch-communicatief handelen (het meest geschikt bij continue ontwikkeling)

Deze manier van veranderen en ver nieuwen heeft geen specifieke einddoelen die vooraf zijn vastgesteld. Het leren en veranderen zelf zijn de doelen; continue ontwikkeling is het uitgangspunt. Het gaat er niet zozeer om dat er expliciete reisdoelen worden gekozen, maar dat je samen op reis bent. En blijft.

De ontwerpen ontwikkelaanpak ken merken zich door een perspectief van evenwicht, van het besturen van een stabiele beginsituatie naar een stabiele eindsituatie. Er zijn ook situaties waarbij de omgeving complex en minder voorspel baar is. In die situaties is het niet reëel toe te werken naar een stabiele eind situatie. Ontwerpen en ontwikkelen zijn dan onvoldoende als veranderaanpak. Bij de aanpak van lerend vernieuwen vormen instabiliteit en de dialoog daar over juist de motor achter de verandering. Bij lerend vernieuwen wisselen leden van de organisatie kennis uit, onafhankelijk denken wordt gestimuleerd en er is ruimte om verschillende opvattingen te onderzoeken en naast elkaar te zetten. Mensen ontwikkelen al werkende gedeelde perspectieven en gezamenlijke handelingspraktijken, die vervolgens weer uitnodigen tot reflectie. Zo vallen leren


Venster 6.2 Kenmerken van de drie veranderaanpakken volgens Boonstra 8 ontwerpaanpak

ontwikkelaanpak

lerend vernieuwen

Beginsituatie

Helder omschreven, probleem is duidelijk

Beginsituatie is helder; probleemdefiniëring staat ter discussie

Ligt niet vast

Beoogde eind situatie

Helder omschreven

Helder omschreven

Ligt niet vast

Aangrijpings punt verandering

Management verandert formele structuren en processen

Management betrekt team bij verheldering problematiek, er wordt gebruik gemaakt van diversiteit in perspec tieven op problemen en mogelijke oplossingen

Betrokkenen brengen vraagstukken in; vernieuwing ontstaat door dialoog over vraagstukken en oplossingen

Focus

Product/eindsituatie

Proces/product

Proces

Werkwijze

Analyse, formuleren doelen, strategie ontwikkelen, uitvoeren, monitoren, eventueel bijstellen

Stapsgewijs met betrokkenheid team bij alle fasen

Organiseren dialoog over vraagstukken en oplossingen Welke vraagstukken worden ingebracht ligt niet van te voren vast

Betrokkenen

Management

Management +team

Management +team

Cultureel

Innovatief

Type besturing Bedrijfsmatig/ resultaatgericht

Drie veranderaanpakken in het onderwijs9 De drie ideaaltypische veranderaanpakken zijn herkenbaar in het onderwijs. In het basis onderwijs is onderzoek gedaan naar de betekenis van interne en externe kwaliteitszorg voor schoolontwikkeling, en de rol van het bovenschools management daarbij. Op basis van casestudies in 23 basisscholen, zijn de volgende conclusies te trekken. Alleen in crisissituaties gebruiken scholen een ontwerpaanpak. Dan worden verande ringen sterk ‘van bovenaf’ aangestuurd, via formele structuren en processen. De aan dacht is dan vooral gericht op het eindresultaat. De meeste lopende veranderprocessen in de scholen worden vanuit een ontwikkelaanpak aangestuurd. Een aantal scholen is al vergevorderd met het kwaliteitszorgsysteem. Juist deze scholen werken toe naar een continu proces van ontwikkelen en innoveren via dialoog. Deze scholen ontwikkelen zich in de richting van ‘lerend vernieuwen’. Teamleden dragen actief bij aan visieontwikkeling. Terwijl de directie eindverantwoordelijk blijft, draagt de organisatie gezamenlijk verantwoordelijkheid. 74 Duurzaam vernieuwen

6.4 Drie rollen Uit de ervaringen van schoolen project leiders en onderzoekers die participeerden in de Expeditie, blijkt dat de bijdrage van onderzoekers te benoemen is aan de hand van drie rollen. 6.4.1 De onderzoeker als inhoudelijke expert Onderzoekers zijn op de hoogte van de wetenschappelijke literatuur op hun vak gebied, hebben overzicht van ontwikke lingen op andere scholen, hebben weet van instrumenten die in het onderwijs of in het onderzoek bruikbaar kunnen zijn. Onderzoekers hebben deze inhoudelijke expertise ingezet om bij te dragen aan het verhelderen van concepten, het analy seren van problemen en het zoeken naar oplossingen. Het gaat dan bijvoorbeeld om vakdidactische, pedagogische, onder wijskundige of organisatiekundige exper tise van onderzoekers. Door de inzet van die expertise hebben onderzoekers bij gedragen aan verdere ontwikkeling en verbetering van het onderwijs. Expeditie scholen hebben daar in verschillende mate gebruik van gemaakt, al naar gelang de aard van de vernieuwing, de ontwikke ling op school en de vorm die de samen werking tussen onderzoekers en scholen heeft gekregen. De inzet van inhoudelijke expertise heeft vooral betrekking op de vernieuwing zelf, en minder op het proces van vernieuwen.

Op het Magelhaen College is de onder zoeker onderdeel van het ontwerpteam en brengt daar veel inhoudelijke expertise in. Binnen het Houtman College is de inhou delijke expertise van de onderzoekers nuttig gebleken bij de verheldering van het onderwijsconcept en het ontwikkelen van het leerlingportfolio. 6.4.2 De onderzoeker als expert op het terrein van onderzoek Onderzoekers zijn ook expert op het gebied van onderzoek doen, met alle ambachte lijke kennis en ervaring die daarbij hoort. Zij brengen een onderzoeksmatige manier van denken de school in. Ze stellen vragen voordat ze aan de slag gaan en ze stellen ook ándere vragen. Bovendien zijn onder zoekers gewend om systematisch en cyclisch te werken: te beginnen bij het formuleren van een heldere en onderzoek bare vraag, daar een passende opzet bij te maken, gegevens te verzamelen, te analyseren en te interpreteren, om vervolgens na te gaan wat de betekenis van de bevindingen is voor het vervolg, waarna de cyclus opnieuw begint. In de samenwerking tussen onderzoekers en scholen is de betrokkenheid van de school in alle fasen van het proces belangrijk. Hoewel dat voor alle fasen in de cyclus geldt, noemen schoolleiders en onder zoekers één fase in het bijzonder: het interpreteren van de gegevens. Volgens betrokkenen is juist deze fase van belang om het ontwikkelproces daadwerkelijk in opeenvolgende cycli te laten verlopen. Verscheidene schoolleiders en onder Duurzaam vernieuwen 75

zoekers benadrukken dat onderzoekers de resultaten niet alleen maar zelf moeten interpreteren. Het samen inter preteren van onderzoeksbevindingen heeft volgens hen grote meerwaarde. Het planmatig en cyclisch werken van onderzoekers, de onderzoeksmatige houding, het stellen van goede en kritische vragen, de pogingen om ver wachtingen te objectiveren en het kritisch reflecteren op bevindingen hebben scholen naar eigen zeggen geholpen bij het duur zaam vernieuwen. Zelfs zozeer, dat menig schoolleider de grootste opbrengst van de Expeditie in die termen benoemt: ‘we hebben een manier ontwikkeld om te blijven vernieuwen.’ Door de onderzoeksmatige manier van werken ontstaat op het Magelhaen College een systematiek van onderzoekend ont werpen. Dit tot grote tevredenheid van de docenten. Te midden van de dagelijkse hectiek in een snel groeiende school, houdt de onderzoeker docenten en schoolleiding bij de les. Waar was het ook weer om te doen? Op het Houtman College zet de onder zoeker zijn expertise in om docenten te scholen in het zelf doen van onderzoek en hen daarbij te begeleiden en te ondersteunen.


6.4.3 De onderzoeker als betrokken buitenstaander Door de nauwe en langdurige samen werking werden de onderzoekers ver bonden met en betrokken bij de school, zonder daar onderdeel van te worden. Scholen en onderzoekers ontwikkelden een evenwicht tussen afstand en nabij heid dat bij hen paste en dat van project tot project duidelijk verschilde. Door het vertrouwen dat onderzoekers opbouwden, de informatie die ze kregen en de positie die ze ontwikkelden, waren ze soms in staat zaken aan de orde te stellen die niemand anders (meer) aan de orde stelde. Bijvoorbeeld door vragen te stellen, naar alle betrokkenen en naar alle opvattingen te luisteren, het gesprek te faciliteren en geen oordeel uit te spreken. Daar waar onderzoekers een dergelijke rol vervulden, werd die zeer gewaardeerd. In andere situaties waardeerden scholen juist dat onderzoekers meer op afstand bleven. Uiteraard verschillen ook onderzoekers in hun voorkeuren voor meer afstand of meer nabijheid. Op het Magelhaen College bewaken de onderzoekers zorgvuldig hun rol. Gesteund door de schoolleiding voeren zij gesprekken met docenten. Maar ook andersom krijgen docenten door het onderzoek meer stem bij de schoolleiding. Op het Houtman College weet de onderzoeker voldoende vertrouwen op te bouwen om een apart traject te starten gericht op het sturen van de vernieuwing. De terugkoppeling naar de schoolleiding leidt tot zichtbare aanpassingen.

6.5 Drie condities De analyses van de ervaringen van schoolen projectleiders en onderzoekers en de uitgevoerde casestudies maken duidelijk dat het verbinden van ver nieuwingen in school en onderzoek niet vanzelf gaat. We vatten de drie condities die als belangrijkste naar voren komen, kort samen. 6.5.1 Communicatie Om de samenwerking tussen onder zoekers, schoolleiders en docenten goed te laten verlopen, is tussen alle betrokken partijen een werkbare vertrouwensbasis nodig. Het is van belang dat die vertrouwensbasis zich ook gedurende de samenwerking verder blijft ontwikkelen. Onderlinge communicatie is essentieel om een proces van ‘onderzoekend vernieuwen’ op gang te brengen en te houden. Onderzoekers, schoolleiders en docenten moeten een taal leren spreken die iedereen begrijpt. Zoals de case van het Houtman College illustreert, is daar soms veel onderlinge uitwisseling, geduld en ook tijd voor nodig. In veel Expeditie scholen is het eerste jaar van het project besteed aan het zoeken en vinden van een vruchtbare en werkbare vorm om samen te werken. Dankzij het driejarige karakter van het project was die tijd er ook. De investering heeft zich in de daarop volgende jaren duidelijk terug verdiend. Om onderzoekend te vernieuwen, is het noodzakelijk dat lastige onderwerpen en dingen die niet goed gaan, open besproken worden. Het is dan ook belangrijk dat het

‘klikt’ tussen de onderzoekers en de mensen in de school. Expeditiescholen hebben – binnen grenzen – de onderzoekers kunnen kiezen waarmee ze wilden werken. Daarbij is nadrukkelijk rekening gehouden met de ‘klik’ tussen onderzoekers en de mensen in de school. Aan het eind van het project kunnen we vaststellen dat die werkwijze haar vruchten heeft afgeworpen. 6.5.2 Eigenaarschap van docenten Om onderzoek een rol te laten spelen bij de vernieuwing, is eigenaarschap van docenten essentieel. Dat geldt voor de vernieuwing en dat geldt ook voor het onderzoek. Het eigenaarschap van docenten neemt toe als docenten nauw bij het onderzoek betrokken zijn. Dat is geen nieuwe of opzienbarende conclusie, maar in de praktijk is het lastig genoeg om deze conditie concreet te maken en daadwerkelijk te realiseren. De ervaringen van de Expeditie wijzen uit dat docenten meer betrokken zijn bij het onderzoek als het onderzoek vragen aan de orde stelt waar zij dagelijks mee te maken hebben. Voor meer informatie over de rol van docenten bij het onderzoek verwijzen we naar een andere bundel.10 De kunst is vervolgens, het onderzoek zo in te richten dat het vragen aan de orde stelt die rele vant zijn voor docenten, aansluiten bij de visie van de school en bijdragen aan het realiseren van de beoogde vernieuwing.


Bij alle fasen van het onderzoek in de school is de betrokkenheid van docenten belangrijk. Van het formuleren van de vraag, via de opzet en het verzamelen van gegevens, tot het interpreteren van bevindingen en het verbinden van conse quenties aan die bevindingen. Zoals gezegd hechten zowel schoolleiders als onderzoekers aan het samen inter preteren van gegevens. Verschillende perspectieven kunnen dan bij elkaar komen, verkend worden en aanleiding geven tot een concrete doorvertaling van de bevindingen naar vervolgacties. 6.5.3 Rol van de schoolleider De schoolleider speelt een nauwelijks te overschatten rol: bij de vernieuwing, bij het proces van vernieuwen en bij het verbinden van vernieuwen en onderzoek. Het is belangrijk dat de schoolleider – dan wel iemand anders die deze rol kan invullen – docenten voldoende faciliteert en ook in praktische zin ondersteunt. Daarnaast is het van belang dat er een klimaat op school ontstaat waarin iedereen kan en mag leren. Ook door durven, uitproberen, experimenteren en fouten maken. Dat betekent bijvoorbeeld dat er gelegenheid is om kritische vragen te stellen en zaken ter discussie te stellen. Het betekent ook dat er ruimte is om – op basis van tussentijdse bevindingen – plannen te verbeteren, bij te stellen of in het uiterste geval te stoppen met activiteiten. Bovendien heeft de school leider een taak in het sturen en verbinden van de vernieuwing. Dat betekent om te 78 Duurzaam vernieuwen

beginnen blijvende aandacht en het systematisch volgen van de vernieuwing, het onderzoeksproces en de onderzoeks resultaten. Het betekent ook het voort durend verbinden van de visie van de school, de vernieuwing, concrete activi teiten en het handelen van docenten in interactie met leerlingen. En alsof dat nog niet genoeg is, betekent sturen en verbinden bovendien dat er van de ver nieuwing ankers uitgaan naar andere beleidsterreinen van de school, zoals taakbeleid, personeelsbeleid en kwaliteitsbeleid. Dan kunnen de vernieuwing en het vernieuwen (de werkwijze), daadwerkelijk verankerd raken in de schoolorganisatie.

6.6 Drie aspecten van duurzaamheid Uit het voorgaande wordt nog eens duide lijk dat de combinatie van vernieuwen en onderzoeken veel vraagt van alle betrok kenen. De investeringen zijn aanzienlijk. Maar wat levert het op? Als het vernieuwende scholen en onderzoekers lukt om goed samen te werken, en de vernieuwing goed te verbinden met onder zoek, dan zijn de opbrengsten groot. Een aantal Expeditiescholen levert daarvoor het bewijs. We vatten de potentiële op brengsten samen onder de noemers legitimeren, inbedden en leren. Onder zoek blijkt te kunnen bijdragen aan elk van deze drie aspecten van duurzaamheid.

6.6.1 Legitimeren Legitimatie is een essentiële voorwaarde voor duurzaam vernieuwen11 12. Onderzoek kan bijdragen aan het legitimeren van vernieuwingen, zowel binnen de school als daarbuiten. Binnen de school kunnen positieve effecten docenten overtuigen van het nut van de vernieuwing en hen over de streep trekken om mee te gaan doen. En binnen de school kan onderzoek onder docenten en leerlingen eraan bijdragen dat betrokkenen een ‘stem’ krijgen in de besluitvorming. Dat geldt voor docenten, maar zeker ook voor leerlingen. Leerlingen die hun ervaringen kunnen delen, voelen zich gehoord en raken meer betrokken bij de vernieuwing. Voorwaarde is dan uiteraard wel dat de onderzoeksbevindingen serieus worden genomen en het voor docenten en leer lingen duidelijk wordt hoe met hun opvattingen is omgegaan. Behalve aan het proces en het draagvlak voor vernieuwingen, kan onderzoek ook bijdragen aan inhoudelijke legitimering van de vernieuwing. De case van het Magelhaen College illustreert dat. In de diepteonderzoeken is het leerproces van leerlingen nauwkeurig blootgelegd, samen met de manier waarop het les aanbod die leerprocessen tot stand kan brengen. Daarmee leggen de onderzoeken een empirische bodem onder het ver nieuwende onderwijsconcept van het Magelhaen College.

Onderzoek kan ook bijdragen aan het legitimeren van de vernieuwing naar buiten. Bijvoorbeeld door voor ouders en andere omstanders inzichtelijk te maken welke leeropbrengsten de vernieuwing bij leerlingen heeft. Of door duidelijk te maken dat de school – naast specifieke opbrengsten als gevolg van de vernieuwing – ook goed scoort op basisvaardigheden als Nederlands, Engels en wiskunde. 6.6.2 Inbedden Vernieuwingen beogen meer te zijn dan tijdelijke, kleinschalige, op zichzelf staande projecten zonder verbinding met de rest van het onderwijs en de rest van de school. Om dat te bereiken, moeten vernieuwingen structureel deel gaan uit maken van de dagelijkse praktijk, op het niveau van de schoolorganisatie en op het niveau van het handelen van docenten. We spreken dan van borgen, of liever nog, van inbedden van de vernieuwing. Onder zoek lijkt hier vooral een verhelderende rol te spelen. Doordat gaandeweg – en mede onder invloed van het onderzoek – steeds concreter wordt wat de vernieuwing in de praktijk betekent en hoe de ver nieuwing zich vertaalt op de verschillende niveaus in de organisatie, wordt steeds duidelijker hoe de vernieuwing verbonden moet worden met andere beleidsterreinen. Afstemming op kwaliteitsbeleid, taak beleid en professionaliseringsbeleid is nodig om de vernieuwing structureel onderdeel te maken van beleid en praktijk.


6.6.3 Leren Uit de analyses en de ervaringen van Expeditiescholen en onderzoekers is bovenal duidelijk geworden dat onderzoek kan aanzetten tot leren, tot het op gang brengen en houden van een proces van onderzoekend vernieuwen. Door onder zoeksmatig te werken, krijgt leren een duidelijke en expliciete plaats in het proces van vernieuwen. Door cyclisch te werken, kan de vernieuwing door onderzoek worden gevolgd en op basis van onder zoeksbevindingen worden bijgesteld, aangepast of stopgezet. Onderzoek wordt zo onderdeel van de vernieuwing, en door onderzoekend te vernieuwen wordt leren onderdeel van het vernieuwen. Deze manier van werken draagt aantoonbaar bij aan de kwaliteit van de vernieuwing.

6.7 Discussie

Zoals de cases illustreren, maakt onder zoek ook in deze werkwijze vaak letterlijk inbreuk op de school. In de dagelijkse hectiek van het onderwijs en de tijdsdruk die vernieuwen toch al met zich mee brengt, zitten docenten en schoolleiders niet altijd te wachten op een onderzoeker die tijd vraagt en vragen stelt. Toch zit precies daarin de meerwaarde van het onderzoek. Onderzoek dwingt docenten en schoolleiders de tijd te nemen om na te denken, te reflecteren, terug te gaan naar het oorspronkelijke doel van de vernieuwing. Juist daardoor is onderzoek aanleiding tot cruciale leerprocessen. En dat proces van leren is waarschijnlijk het allerbelangrijkste om duurzaam te vernieuwen.

Uit antwoorden van schoolleiders en onderzoekers blijkt dat het onderscheid tussen duurzame vernieuwing en duur zaam vernieuwen in de praktijk niet altijd gemakkelijk te maken is. De vraag is of het mogelijk is om lerend te vernieuwen zonder aan een concrete vernieuwing te werken. Of anders gezegd: kan lerend vernieuwen een doel op zich zijn?


In deze bundel hebben we een theoretisch onderscheid gemaakt tussen duurzame vernieuwing en duurzaam vernieuwen. Dat onderscheid was nuttig om een aantal verschillen en specifieke punten duidelijk te maken. Zo werd duidelijk dat duurzaam vernieuwen de duurzaamheid van de ver nieuwing zelf bijna automatisch beperkt. Of anders gezegd: als het accent ligt op blijven ontwikkelen en bijstellen, dan is het minder waarschijnlijk dat een con crete, specifieke vernieuwing er over vijf jaar nog precies zo zal uitzien. Als het duurzaam implementeren van een con crete vernieuwing het doel is, dan past een ontwerpaanpak beter bij dat doel dan een aanpak van lerend vernieuwen (zie venster 6.1).

We zien dat de Expeditiescholen zich op dit punt de komende jaren op verschil lende wijze gaan ontwikkelen. We zien ook dat daarbij verschillende wegen worden bewandeld. Bij het Houtman College is ‘leren vernieuwen’ een doel op zich geworden, terwijl het proces in het Magelhaen College misschien wel

gekenmerkt kan worden als ‘lerend vernieuwen’. De processen in scholen stemmen echter overeen in waar het de rol van onderzoek betreft, en dat geldt ook voor scholen die participeren in andere vernieuwingsprojecten met onder zoek op de school: er is in toenemende mate sprake van een permanent proces van onderzoeksmatige reflectie, dat zich op verschillende niveaus van de organi satie afspeelt. ‘Wat willen we en waarom, doen we daartoe de goede dingen en doen we die dingen goed, wat is er in de organi satie nodig om dit te verwezenlijken en zijn de verschillende onderdelen van het werken in de organisatie goed op elkaar afgestemd, en boeken we resultaten zoals we ze beoogd hadden?’ In die zin heeft onderzoek gekoppeld aan het vernieuwingsproces het strategisch repertoire van al deze scholen verruimd en daarmee het proces van schoolont wikkeling van meer bagage voorzien. Door het onderzoek wordt vernieuwing meer expliciet geplaatst in het door gaande proces van schoolontwikkeling. De Expeditie heeft in die zin mede vorm gegeven aan onderzoekend vernieuwen en dit kunnen we beschouwen als een verrijking van de kennisbasis over school ontwikkeling in het Nederlandse onder wijs. Het is interessant en belangrijk om deze ontwikkelingen te blijven volgen. Tot slot willen we nog eens benadrukken dat er niet één ‘goede’ manier van ver nieuwen bestaat, noch dat de ene aanpak per definitie beter is dan de andere. De

kunst is vooral om een passende aanpak te kiezen. Zoals het onderscheid van Boonstra en de toepassing van Van Eck & Boogaard illustreren (vensters 6.1 en 6.2) hangt het van het doel en de omstandig heden af, welke aanpak het best past. Een van die omstandigheden is de ervaring van de school met systematisch en cyclisch werken. De Expeditie heeft geleerd dat onderzoek beter kan aan haken bij de vernieuwing als de school gewend is om cyclisch te werken. In die gevallen is onderzoekend vernieuwen een begaanbaar pad. Als een school geen of weinig ervaring heeft met systematisch werken, is dat niet op voorhand een contra-indicatie voor onderzoek in de school. Het verbinden van vernieuwen en onderzoeken kan in die situaties een dergelijke werkwijze helpen tot stand te brengen. Binnen de Expeditie zijn daar ook voorbeelden van. Maar er kleeft wel een risico aan. Als de interne organisatie binnen de school – om welke reden dan ook – nog weinig van de grond is gekomen of niet naar behoren functioneert, bestaat de kans dat het onderzoek wel tijd vraagt, maar relatief weinig oplevert. De drie aanpakken die Boonstra onder scheidt, zijn ook herkenbaar in het ver nieuwingsverleden in het Nederlandse onderwijs. Tot de jaren tachtig werd bij verandertrajecten in het onderwijs – net als in andere organisaties – als vanzelf sprekend de ontwerpaanpak toegepast. Met de komst van grootschalige onder wijsvernieuwingen zoals de invoering van Duurzaam vernieuwen 81

de basisschool, de basisvorming en het studiehuis, kwam deze aanpak meer en meer onder druk te staan. Vanuit de theorie van Boonstra is dit goed te begrijpen. De grootschalige ver nieuwingen kenmerkten zich door multi dimensionaliteit: meerdere doelstellingen moesten gelijktijdig gerealiseerd worden13. De ontwerpaanpak is dan niet meer toe reikend. Eind jaren tachtig, bij de in voering van de basisvorming, zien we dan ook dat maar liefst drie jaar werd uitge trokken voor de implementatie; dat was in die tijd een lange vernieuwingsperiode. In de jaren negentig hebben veel scholen ingezet op teamvorming als organisatorische verandering om daarmee gewenste vernieuwingen in de onderwijs praktijk te kunnen realiseren. De ontwikkel aanpak had nu echt zijn intrede gedaan in het onderwijs: er werd gewerkt aan ver nieuwingsprogramma’s met meervoudige doelstellingen en met middellange implementatietermijn. Dat bleek complex. De teamvorming was een vernieuwing op zich en het vergde tijd voordat docenten in de teams daadwerkelijk zo konden samenwerken dat dit de vernieuwing in de lespraktijken ten goede kwam. We weten – zowel uit onderzoek als uit ervaring – dat innovatie in het onderwijs een kwestie van lange adem is. Toch is het de vraag in hoeverre dat gegeven serieus wordt genomen: binnen scholen, maar ook door de overheid die tijdelijke projecten inricht. Het vernieuwingsbeleid 82 Duurzaam vernieuwen

in scholen gaat in de meeste gevallen uit van een ontwikkelaanpak.14 Maar kunnen scholen de vernieuwingsdynamiek in het onderwijs nog wel voldoende sturen met de vertrouwde ontwerpen ontwikkel aanpak? De voorkeur van scholen voor de ont wikkelaanpak hangt mogelijk samen met de manier waarop de overheid projecten financiert. Zo ook de Expeditie: een project met financiering voor drie jaar, terwijl de beoogde vernieuwingen niet in drie jaar gerealiseerd kunnen worden. Althans: er kan niet van alle scholen en alle plannen verwacht worden dat deze binnen drie jaar leiden tot duurzame gedragsverandering in (het deel van) de organisatie waarop de vernieuwing is gericht15. Of dat een probleem is, blijkt af te hangen van de inzet van tijdelijke projecten. Wat we bij de Expeditiescholen zien, is dat het onderzoek een proces van ‘leren vernieuwen’ op gang kan brengen. Vaak tot verrassing van de scholen zelf. Ook scholen die aanvankelijk aangaven niet zo veel in het onderzoek te zien en die onderzoekers toelieten omdat het ‘moest’, zijn drie jaar later enthousiast geworden over de werkwijze. Het onder zoek – en vooral het onderzoeksmatig, systematisch en cyclisch werken – draagt door de werkwijze ‘als vanzelf’ bij aan het ontstaan van een werkwijze van lerend vernieuwen. Voor de scholen in kwestie is dat een grote opbrengst. De tijd zal leren of de Expeditie, samen met andere projecten waarin onderzoekend ver

nieuwen vorm krijgt, een nieuwe fase inluidt in de vernieuwingsgeschiedenis van het Nederlandse onderwijs.

7

Gebaseerd op: Boonstra, J. (2004). Informatie management: Besturen van organisaties vanuit een paradoxaal perspectief. Accounting, 109 (1-2), 4-8. Eck, E. van, & Boogaard, M.(red.) (2007). Interne en externe kwaliteitszorg in het basisonderwijs en de rol van het bovenschools management. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut. 8 Eck, E. van, & Boogaard, M.(red.) (2007). Interne en externe kwaliteitszorg in het basisonderwijs en de rol van het bovenschools management. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut. 9 Gebaseerd op: Eck, E. van, & Boogaard, M.(red.) (2007). Interne en externe kwaliteitszorg in het basisonderwijs en de rol van het bovenschools management. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. 10 Lockhorst, D., Van den Berg, I., Boogaard, M. (2011). En, heb je vandaag nog een goede vraag gesteld? Wat onderzoek kan doen voor de professionalisering van docenten. Utrecht: VO-raad.11 Waslander, S (2007). Leren over Innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-Project Innovatie. 12 Waslander, S. & M. van der Weide (2009). Politiek, pers en praktijk. Over de context waarbinnen vo-scholen innoveren. Utrecht: VO Raad. 13 Berg, R. van den, & Vandenberghe, R. (1984). Grootschaligheid in de onderwijsvernieuwing. Tilburg: Zwijsen. 14 Eck, E. van, & Boogaard, M.(red.) (2007). Interne en externe kwaliteitszorg in het basisonderwijs en de rol van het bovenschools management. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut. 15 Waslander, S (2007). Leren over Innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-Project Innovatie.


Colofon Over het Innovatieproject Het Innovatieproject van de VO-raad heeft de af gelopen jaren gewerkt aan kwaliteitsverbetering van het voortgezet onderwijs door scholen te faciliteren en te ondersteunen bij innovatietrajecten. Innovaties met dit doel, afkomstig van scholen zelf, zijn wetenschappelijk onderzocht en onder bouwd.

Duurzaam vernieuwen is geschreven in opdracht van het Innovatieproject van de VO-raad. Prof. dr. Sietske Waslander is coördinator van het wetenschappelijk onderzoek. Deze publicatie is te bestellen via www.vo-raad.nl. Tekst Femke Geijsel en Edith van Eck Met bijdragen van Sietske Waslander Tekstredactie Suzanne Visser, Perspect Ontwerp OSAGE / communicatie en ontwerp, Utrecht Fotografie Joost van Velsen Druk Gravo Offset, Purmerend ISBN 9789491163043 Utrecht, januari 2011


Over deze publicaties Duurzaam vernieuwen is een van de slotpublicaties van het Innovatieproject van de VO-raad. De inzet van dit project was: innoveren van onderop, door scholen zelf. Als scholen zelf aangeven wat ze willen doen en hoe, zo was de gedachte, maken innovaties een grotere kans om duurzaam ingebed te raken. Meer kans dan er zou zijn in het geval van innoveren ‘bij wet’ of aan de hand van de meer gebruikelijke projectsubsidies. In Expeditie durven, delen, doen werkten zestien scholen drie jaar lang aan innovaties die zij zelf wilden. Dat deden zij in nauwe samenwerking met onderzoekers. Leidt dat dan ook tot duurzaam vernieuwen? Hoewel die vraag over een paar jaar pas echt te beant woorden is, blijkt er nu al veel over te zeggen. Dit boekje is gebaseerd op inzichten, ervaringen en verwachtingen van schoolleiders en onderzoekers, en op onderzoek. Analyse maakt duidelijk wat ervoor nodig is om een vernieuwing duurzaam in te bedden. De rol van onder zoek en onderzoekers komt nadrukkelijk aan de orde. Als onderzoek en vernieuwen worden verbonden, blijkt dit in scholen een specifieke manier van werken te stimuleren.

In deze reeks verschenen ook: In dit boekje gaat het vooral om de ver binding tussen onderzoek en de school als geheel. De verbinding tussen onderzoek en docenten komt aan bod in ‘En, heb je vandaag nog een goede vraag gesteld?’ Over de concrete vernieuwingen en wat die teweeg hebben gebracht, gaat het in Op zoek naar talent. Vervolgens vertellen schoolen projectleiders in Scholen voorop waaraan ze hebben gewerkt, wat er goed ging en wat niet, en wat deelname aan de Expeditie hen heeft gebracht.

• • • • • • • • • • •

Vijf jaar innoveren Scholen voorop Op zoek naar talent ‘En, heb je vandaag nog een goede vraag gesteld?’ Het debat over onderwijskwaliteit Op Expeditie Kennisnetwerken Beter innoveren met kwaliteitszorg Is een innovatieve school een productieve school? Verder na Slash21 Durven, delen, doen en… doorgeven

Een vernieuwing duurzaam inbedden is gemakkelijker bij consistent beleid en eenduidige prikkels uit de omgeving. Zijn die er niet, dan is de vraag hoe scholen daarmee omgaan. Het debat over onder wijskwaliteit beschrijft hoe de omgeving waarin scholen functioneren, tijdens de Expeditie veranderde. Het laat zien hoe de Expeditiescholen omgaan met het spanningsveld tussen het werken aan hun innovaties en de verschuivende eisen en verwachtingen in de omgeving. De opbrengsten van alle deelprojecten zijn kort samengevat in Vijf jaar innoveren. Opbrengsten van het Innovatieproject.

Deze brochure is gedrukt op FSC papier, door een FSC-gecertificeerd bedrijf. FSC, de Forest Stewardship Council (Raad voor Goed Bosbeheer), is een internationale organisatie, opgericht in 1993, die verantwoord bosbeheer stimuleert. FSC stelt wereldwijde standaarden voor bosbeheer op, met daaraan gekoppeld een keurmerk. Basis voor deze standaarden, die per land of regio verder worden uitgewerkt, zijn de 10 FSC-principes voor goed bosbeheer. Als boseigenaren zich aan de FSC standaarden houden kan hun bos worden gecertificeerd. Onafhankelijke controleurs zien toe op naleving van de regels.


‘Door onderzoek worden dingen gezegd zoals ze ervaren worden en dat is goed. Je voorkomt navelstaarderij, het helpt je om uit je eigen bubbel te komen.’ ‘De regelmatige gesprekken van onderzoekers met directie betroffen niet alleen de voortgang van het onderzoek, maar ook de inhoud van de vernieuwing. Dit scherpte het denken over ons concept.’ Zomaar een greep uit de reacties van schoolleiders die in het kader van Expeditie durven, delen, doen drie jaar lang onderzoekers over de vloer hadden. Het resultaat was een schat aan kennis over de dynamiek van onderwijsvernieuwing in het huidige onderwijs. Dit boekje gaat in het bijzonder over de rol van onderzoek in de school en de invloed van dat onderzoek bij onderwijsvernieuwing. Het is niet alleen interessant voor mensen die al werken aan onderwijsvernieuwing en onderzoek binnen de school, maar juist ook voor mensen die aan het begin van een nieuwe fase op hun school staan. Het is een must voor schoolleiders (rectoren, locatieleiders, teamleiders en vernieuwingscoördinatoren) die overwegen onderzoek te koppelen aan de vernieuwing, en die willen weten wat hen dat kan opleveren en waar ze op kunnen of moeten letten.


Duurzaam vernieuwen. Leren van Expeditie durven, delen, doen. Femke Geijsel, Edith van Eck

Recommend Documents