Ander onderwijs, minder leraren. Marianne Boogaard Henk Blok Edith van Eck Judith Schoonenboom

Ander onderwijs, minder leraren

Marianne Boogaard Henk Blok Edith van Eck Judith Schoonenboom

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Boogaard, A., Blok, H., Eck, E. van & Schoonenboom, J. Ander onderwijs, minder leraren? Marianne Boogaard, Henk Blok, Edith van Eck, Judith Schoonenboom. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr. 718, projectnummer 44432). ISBN 90-6813-765-4

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Wibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1201 http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl  Copyright SCO-Kohnstamm Instituut, 2004

Inhoudsopgave

Voorwoord 1 Inleiding ....................................................................................................1 1.1 De onderzoeksvragen.................................................................................2 1.2 Interpretatiekader .......................................................................................3 1.3 Leeswijzer ..................................................................................................5 2 2.1 2.1.1 2.1.2 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.3 2.3.1 2.3.2 2.4 2.4.1 2.4.2 2.5 2.5.1 2.5.2

Deelstudie I: Leren van een team...........................................................7 Begripsbepaling.........................................................................................7 Taakdifferentiatie ....................................................................................10 Functiedifferentiatie ................................................................................11 Lessen uit praktijk en onderzoek: Nederland...........................................13 Projecten in het primair onderwijs ..........................................................14 Projecten in het voortgezet onderwijs......................................................20 Schoolsoortoverstijgende projecten .........................................................23 Lessen uit praktijk en onderzoek: internationaal .....................................24 Taakdifferentiatie en co-teaching ............................................................24 Functiedifferentiatie en de inzet van onderwijsondersteunend personeel ..................................................................................................27 Gevolgen voor leraren..............................................................................29 Gevolgen van taakdifferentiatie......................................................................29 Gevolgen van functiedifferentiatie in het primaire proces ............................31 Mogelijkheden en voorwaarden voor verdere toepassing........................33 Voorwaarden op het niveau van de onderwijsinstellingen ......................33 Voorwaarden op centraal niveau.............................................................35

3 3.1 3.1.1 3.1.2.

Deelstudie II: Leren van elkaar ............................................................37 Begripsbepaling .......................................................................................37 Samenwerkend leren ................................................................................38 Tutoring ...................................................................................................40

3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.2.5 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.4 3.5 3.5.1 3.5.2 3.5.3

Lessen uit praktijk en onderzoek: Nederland...........................................43 Mate van toepassing van samenwerkingsvormen ....................................43 Leerlingen, onderwijstypen en vakkencombinaties .................................45 Effectiviteit en voorwaarden ...................................................................45 Taken en vaardigheden van de leraar.....................................................53 Ervaringen van leraren en leerlingen .....................................................58 Lessen uit praktijk en onderzoek: internationaal.....................................61 Mate en wijze van toepassing van samenwerkingsvormen......................61 Effectiviteit en voorwaarden ...................................................................62 Taken en vaardigheden van de leraar.....................................................63 Ervaringen van leraren en leerlingen .....................................................64 Gevolgen voor leraren.............................................................................64 Mogelijkheden en voorwaarden voor verdere toepassing .......................66 Voorwaarden op het niveau van de onderwijsinstellingen......................67 Voorwaarden op centraal niveau ............................................................68 Combinaties.............................................................................................68

4 4.1 4.1.1 4.1.2 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.3.5 4.4 4.5

Deelstudie III: Leren in leergemeenschappen ....................................69 Begripsbepaling.......................................................................................69 Twee voorbeelden....................................................................................70 Kenmerken van leer(ling)gemeenschappen.............................................71 Lessen uit praktijk en onderzoek: Nederland ..........................................75 Leergemeenschappen buiten de school ...................................................75 Leergemeenschappen binnen de school ..................................................77 Mate van voorkomen, onderwijstypen en effectiviteit .............................78 Lessen uit praktijk en onderzoek: internationaal.....................................79 Nog enkele voorbeelden en kenmerken van leergemeenschappen ..........80 Doelgroepen en mate van voorkomen .....................................................84 Effectiviteit en voorwaarden ...................................................................85 Ervaringen van leraren en leerlingen .....................................................87 De rol van ict...........................................................................................88 Gevolgen voor leraren.............................................................................88 Mogelijkheden en voorwaarden voor verdere toepassing .......................90

5 5.1 5.1.1 5.1.2 5.2 5.2.1 5.2.2 5.3 5.3.1 5.3.2 5.4 5.5

Deelstudie IV: Leren zonder schoolgang.............................................93 Begripsbepaling.......................................................................................93 Afstandsonderwijs ...................................................................................93 Thuisonderwijs ........................................................................................94 Lessen uit praktijk en onderzoek: Nederland ..........................................95 Omvang en doelgroepen van het afstandsonderwijs ...............................95 Omvang en doelgroepen van het thuisonderwijs.....................................97 Lessen uit praktijk en onderzoek: internationaal.....................................99 Omvang en doelgroepen van het afstands- en thuisonderwijs ..............100 Effectiviteit ............................................................................................102 Gevolgen voor leraren...........................................................................105 Mogelijkheden en voorwaarden voor verdere toepassing .....................107

6 Evaluatie .....................................................................................................111 6.1 Evaluatie van de organisatievormen op basis van de criteria van de Onderwijsraad .......................................................................................111 6.2 Inzichten uit de paneldiscussie..............................................................117 6.3 Combinatiemogelijkheden ....................................................................118 7 7.1 7.2 7.2.1 7.2.2 7.3 7.4 7.5

Samenvatting en conclusies ................................................................121 Conclusies leren van een team ..............................................................122 Conclusies leren van elkaar...................................................................128 Peer tutoring .........................................................................................128 Samenwerkend leren .............................................................................131 Conclusies leren in leergemeenschappen ..............................................136 Conclusies leren zonder schoolgang .....................................................140 Consequenties voor leraren en het lerarentekort ...................................143

Literatuur ..........................................................................................................149 Bijlage:Verslag paneldiscussie.........................................................................161

Voorwoord

'Minder leraren' is een dreigend toekomstperspectief. Een tekort aan leraren tast de kwaliteit van het onderwijs aan, en dus ook de ontwikkelingsmogelijkheden voor onze kinderen. Het is begrijpelijk dat niemand het zo ver wil laten komen. Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap voert al jaren beleid om het lerarentekort tegen te gaan. Het is de vraag of dat beleid ook in de toekomst voldoende soelaas kan bieden. Met het oog hierop stelde de Onderwijsraad zich de vraag of het lerarentekort wellicht deels zou kunnen worden ondervangen door het stimuleren van enkele onderwijsvernieuwingen die ook consequenties hebben voor de taak(omvang) van leraren. Het hier gerapporteerde onderzoek, 'Ander onderwijs, minder leraren?', gaat in de op de vraag in hoeverre van enkele belangrijke vernieuwingen mag worden verwacht dat zij een aandeel kunnen leveren in het voorkomen of beperken van het lerarentekort. In dit rapport staan enkele organisatievormen centraal die in het onderwijs sinds enige tijd in ontwikkeling zijn en waarvan bij oppervlakkig beschouwing kan worden verwacht dat zij in mindere mate dan het 'traditionele' onderwijs een beroep doen op de aanwezigheid van een 'traditionele' leraar. We beschrijven de organisatievormen in het licht van het lerarentekort, maar gaan ook in op de onderwijskundige betekenis ervan voor de toekomstige rol en taak van onderwijsgevenden. De looptijd van het onderzoek was kort, de uitvoering heeft plaatsgevonden tussen april en juni 2004, en het onderzoeksterrein was breed. Om deze redenen is het project opgesplitst in vier deelstudies en, als volgt, verdeeld over vier onderzoekers: Leren van een team Edith van Eck Leren van elkaar Marianne Boogaard Leren in leergemeenschappen Judith Schoonenboom Leren zonder schoolgang Henk Blok

De resultaten van de deelstudies, de onderwijskundige waarde van de vier beschreven organisatievormen en de (on)mogelijke effecten ervan op het lerarentekort zijn vervolgens besproken met een deskundigenpanel, bestaande uit onderzoekers en andere deskundigen op het gebied van onderwijsvernieuwingen: Pieter Boerman (Onderwijsraad), Marianne Elshout-Mohr (SCO-Kohnstamm Instituut), Gijsbert Erkens (Universiteit Utrecht), Ruben Fukkink (SCO-Kohnstamm Instituut), Sjoerd Karsten (SCO-Kohnstamm Instituut), Guuske Ledoux (SCO-Kohnstamm Instituut), Monique Pijls (ILO, Amsterdam), Monica Robijns (Bestuur & Management Consultants), Anje Ros (KPC-Groep), Wilfred Rubens (IVLOS, Utrecht), Henk Sligte (SCO-Kohnstamm Instituut) en Eva Voncken (SCO-Kohnstamm Instituut). Het onderzoek maakt duidelijk dat de beschreven alternatieve organisatievormen weliswaar belangrijk kunnen zijn voor de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs, maar dat er nog veel ontwikkelingswerk en onderzoek nodig is om ze tot grotere bloei te brengen. Het lijkt echter onjuist te verwachten dat deze vernieuwingen de zorgen over het lerarentekort overbodig maken. Enerzijds zijn de vernieuwingen daarvoor nog te nieuw en te weinig in de onderwijspraktijk geïmplementeerd en onderzocht op hun effect. Anderzijds gaat het weliswaar om veranderingen in de rol van 'de leraar', maar zeker niet om minder tijd of om taken die heel eenvoudig ook door andere onderwijsgevenden, zoals ouders, computers of onderwijsassistenten kunnen worden uitgevoerd. De Onderwijs is voornemens de uitkomsten van deze studie te benutten bij zijn advisering in het kader van het Werkprogramma 2005. Marianne Boogaard, Henk Blok, Edith van Eck, Judith Schoonenboom Amsterdam, oktober 2004

1

Inleiding

Het hoofdlijnenakkoord van het kabinet Balkende II ‘Meedoen, meer werk, minder regels’ stelt dat het terugdringen van het lerarentekort prioriteit heeft. Inspanningen daartoe zullen door overheid én scholen moeten worden verricht. Scholen kunnen bijvoorbeeld door functiedifferentiatie, door het anders organiseren van het onderwijs en/of door het werven van personeel uit andere bronnen de schoolorganisatie minder gevoelig maken voor acute personeelsproblemen. De overheid spant zich in zoveel mogelijk mensen op te leiden voor een baan in het onderwijs, onder meer door het aanbieden van zij-instroomtrajecten en speciale programma’s voor herintreders. Ondanks al deze inspanningen lijkt een lerarentekort –zij het niet overal en in de volle breedte- zich in de toekomst toch te zullen voordoen. Naast deze zich aankondigende problematiek van het lerarentekort, is er in het onderwijs al enige tijd sprake van een aantal interessante vernieuwingen die erop gericht zijn de kwaliteit van het onderwijs te vergroten. Deze vernieuwingen lijken tevens een verandering van de rol van de leerkracht met zich mee te brengen doordat er meer actieve inbreng van de leerlingen zelf wordt gevraagd. Ook de grotere toegankelijkheid van kennis via internet en de mogelijkheden van ict in het algemeen roepen gemakkelijk beelden op waarin leerlingen de leraar steeds minder nodig zullen hebben. Tegen deze achtergrond gaf de Onderwijsraad het SCO-Kohnstamm Instituut opdracht tot een onderzoek met als kernvraag: op welke wijze kan de kwaliteit, en de doorgang van het onderwijs worden gegarandeerd bij een toekomstig lerarentekort? Uitgangspunt van de voorstudie was het verrichten van een onderwijskundige evaluatie van vier nieuwe onderwijs-/organisatievormen waarbij de begeleiding van leerlingen door docenten wellicht minder intensief hoeft te zijn, of deels door anderen kan worden uitgevoerd. 1

Ander onderwijs, minder leraren?

De vier onderwijs-/organisatievormen waarnaar de aandacht van de Onderwijsraad uitging werden in het offerteverzoek benoemd als: 1. Individuele organisatievormen (home schooling en (begeleide) zelfstudie of autodidactiek) 2. Samen leren in kleine groepjes (peer methoden, collaboratieve technieken en samenwerkend leren) 3. Leren in kennisgemeenschappen 4. Alternatieve vormen van team teaching De beschrijving en evaluatie van deze onderwijs-/organisatievormen had een tweeledige doelstelling: zowel de onderwijskundige waarde als de mogelijke effecten in het licht van het lerarentekort moesten worden onderzocht en belicht.

1.1

De onderzoeksvragen

Wij hebben ons in het onderzoek gericht op de vier onderwijs-/organisatievormen, zij het in een iets andere volgorde en onder iets andere benamingen die echter de oorspronkelijke vormen geheel dekken. De deelstudies die wij hebben uitgevoerd gaan over: 1. Leren van een team 2. Leren van elkaar 3. Leren in leergemeenschappen 4. Leren zonder schoolgang In de volgorde zit een steeds grotere afstand van de momenteel nog gangbare organisatie van het onderwijs opgesloten. Per deelstudie wordt een beschrijving en evaluatie gegeven van de betreffende organisatievorm. Op basis van de deelstudies, en vergelijkingen daartussen beantwoorden we uiteindelijke de volgende twee onderzoeksvragen: a. Bieden deze onderwijs-/organisatievormen mogelijkheden om te werken met minder intensieve docentenbegeleiding dan in het meer traditionele /klassikale onderwijs het geval is? 2

Inleiding

b. Aan welke voorwaarden moet worden voldaan bij deze onderwijs/organisatievormen om de onderwijskwaliteit, ondanks de inzet van minder leraren, te waarborgen? In het onderzoek hebben we ons overigens voornamelijk gericht op het primair en secundair onderwijs aangezien het lerarentekort met name in deze sectoren een probleem vormt.

1.2

Interpretatiekader

Inzet van de deelstudies is steeds om inzicht te bieden in de onderwijskundige waarde van de organisatievormen, en daarnaast de gevolgen te schetsen voor de taken en de inzet van leraren. Voor alle vier de organisatievormen geldt dat zij voornamelijk zijn voortgekomen uit praktische behoeften of ontwikkelingen, meestal zonder dat er een directe (leer)theoretische grondslag is geformuleerd. Wel zijn alle vormen gericht op verbetering van de onderwijskwaliteit. De onderwijskundige waarde van ‘leren van een team’ kan dan met name worden bezien in relatie tot de school als lerende organisatie, maar ook in het streven naar overbrugging van de kloof tussen schoolse kennis en de maatschappelijke toepassing ervan, via integratie van vakken. ‘Leren van elkaar’ en ‘leren in leergemeenschappen’ ontlenen hun onderwijskundige waarde vooral aan de actieve rol van de leerder, en aan het belang dat wordt gehecht aan interactie en samenwerking. Alledrie deze aspecten zijn bijvoorbeeld terug te vinden in het sociaal-constructivisme. De onderwijskundige waarde van het ‘leren zonder schoolgang’ ligt met name in de één-op-één onderwijssituatie die een optimale afstemming mogelijk maakt tussen de aangeboden leerstof en de interesse, kennis en vaardigheden van de individuele leerling. In hun programmeringsstudie over de ontwikkeling van ICT in het onderwijs, introduceren Van den Dool cs (1998) hun metafoor van 'het lerend veelvlak' ter vervanging van de klassieke didactische driehoek die in onderwijskundige handboeken wordt gebruikt om de relaties tussen leerkracht, leerstof en leerling uit te drukken.

3


"In een lerend veelvlak vormen leerbronnen (leermiddelen, leertools, leerstof), de leerkracht, de leerlingen en de medeleerlingen een leeromgeving, die samen met de leerorganisatie van invloed is op het leer- en instructieproces." Deze metafoor willen wij graag overnemen om in beeld te brengen welke rollen de diverse actoren zouden kunnen vervullen. In aanvulling op de metafoor onderscheiden we bovendien de verschillende taken of functies die docenten vervullen. Daarvoor baseren we ons in de eerste plaats op de rollen en kerntaken van docenten zoals Meelissen en Brandsma (1996, p.108 e.v.) die schematiseren: Didacticus

didactisch handelen (lesvoorbereiding, evaluatie kennisverwerving) instructie (lesgevende taken)

Pedagoog

pedagogisch handelen (observeren, diagnosticeren, remediëren) werken aan pedagogische doelstellingen (zoals het bevorderen van samenwerken en groepsfunctioneren, sociale redzaamheid)

Professional

lezen van vakliteratuur zelfreflectie

Lid van de schoolorganisatie schoolorganisatorische taken (teamlid, beheer, bestuurlijke contacten, contacten met ouders) onderwijsvernieuwing (o.a. taken i.v.m. organisatieontwikkeling) Het gaat hier om de rollen en kerntaken die onderwijsgevenden traditioneel vervullen. In deze voorstudie zullen we nader ingaan op de effecten van de vier organisatievormen op deze rollen en taken en op de vraag of het model wellicht uitbreiding of aanpassing behoeft.

4

Inleiding

1.3

Leeswijzer

In de vier hierna volgende hoofdstukken vindt de lezer eerst de afzonderlijke deelstudies over leren van een team, leren van elkaar, leren in leergemeenschappen en leren zonder schoolgang. De deelstudies zijn steeds ingericht volgens een vast stramien van (a) een nadere begripsbepaling, (b) een overzicht over de onderzoeksresultaten in Nederland en in de internationale literatuur over de mate van toepassing en de gevonden effecten op leerresultaten, (c) de gevolgen voor leraren en (d) de mogelijkheden en voorwaarden voor verdere toepassing van de organisatievorm. Na de afzonderlijke deelstudies volgt een evaluatie van de beschreven organisatievormen in het licht van vijf toetsingscriteria die de Onderwijsraad hanteert: toegankelijkheid, doelmatigheid, kwaliteit, sociale samenhang en keuzevrijheid. In dit hoofdstuk presenteren we tevens de inzichten die de paneldiscussie heeft opgeleverd. De vijf genoemde criteria zijn in die discussie ook voorgelegd aan de deskundigen. In het slothoofdstuk schetsen we enkele combinaties van organisatievormen zoals ze voortvloeien uit de deelstudies en formuleren we onze conclusies. Daarbij gaan we tevens in op de kansen, risico’s en voorwaarden van de beschreven organisatievormen voor de kwaliteit van het onderwijs en het terugdringen van het lerarentekort.

5


6

2

Deelstudie I: Leren van een team

Onderwijs is lang geassocieerd geweest met een leraar voor een klas, een leraar die vooral praat en leerlingen die vooral luisteren. Het lesgeven was een geïsoleerde bezigheid. Om de onderwijspotentie en pedagogische kwaliteiten van docenten op een bepaald gebied beter te benutten, is halverwege de jaren zeventig gezocht naar vormen waarbij de samenwerking tussen leraren wordt versterkt, en leerlingen onderwijs krijgen van een team docenten. Daarvoor is de term team teaching ingevoerd. Typerend voor team teaching is dat leraren niet meer alleen verantwoordelijk zijn voor alle aspecten van het onderwijs aan hun groep of klas, maar als team verantwoordelijk voor het onderwijs aan vaak grotere groepen leerlingen. Een van de aanleidingen voor het inzetten van team teaching vormt het streven naar vakkenintegratie en interdisciplinair onderwijs, bijvoorbeeld in de vorm van projectonderwijs. In dat geval worden teams gevormd van verschillende vakdocenten.

2.1

Begripsbepaling

Een artikel in Egallery (Goetz, 2000) geeft een analyse van mogelijke vormen van team teaching. Er worden twee hoofdvormen onderscheiden. De eerste betreft vormen van samenwerking waarbij twee of meer onderwijsgevenden aan dezelfde studenten op eenzelfde tijd en in eenzelfde ruimte lesgeven. Het tweede cluster gaat om vormen waarin de onderwijsgevenden wel samenwerken, maar niet noodzakelijkerwijs lesgeven aan dezelfde leerlingen dan wel op hetzelfde moment. In de eerste categorie vallen: Traditional Team Teaching waar docenten samen onderwijs geven aan alle leerlingen; Collaborative Teaching waar docenten voor de klas in een dialoog ideeën en theorieën bespreken en uitwisselen; Complementary or Supportive Instruction, waarin een docent de verantwoorde7


lijkheid neemt voor de inhoud, de andere voor follow-up activiteiten; Parallel Instruction, waarin de klas wordt opgesplitst en elk van de leraren verantwoordelijk is voor het geven van hetzelfde onderwijs; Differentiated Split Class Team Teaching waar meer onderwijs op maat geboden wordt door een of meer klassen over meer docenten te verdelen; Monitoring Teaching, waarbij een docent het onderwijs verzorgt en een andere het monitoren van de voortgang. Bij deze vormen van team teaching gaat het dus om het samenwerken van onderwijsgevenden in de klas, waarbij ze soms verschillende taken verrichten, bijvoorbeeld instructie versus follow-up of monitoring van het leerproces. Er is sprake van taakdifferentiatie of taakspecialisatie. De eerste twee vormen lijken vooral aangewezen om het onderwijs levendiger en realistischer te maken, de overige vier bieden mogelijkheden voor onderwijs op maat, het werken met homogene sub-groepen, het beter bewaken van individuele leerprocessen en dergelijke. In de vormen van teamwerk die Goetz (2000) in de tweede categorie onderscheidt, is veelal sprake van het in teamverband plannen of ontwerpen van het onderwijs, maar het onafhankelijk geven ervan, en van het gezamenlijk opzetten van een bestand van lesmaterialen en bronnen, of het opsplitsen van een onderwerp of leergang in onderdelen die elk door een specialist worden gegeven. Het hiervoor genoemde onderscheid blijkt, zoals Goetz ook zelf signaleert, meer analytisch dan praktisch bruikbaar; uit de literatuur over leren van een team die we in het kader van deze studie hebben bestudeerd komt naar voren dat in de praktijk vooral sprake is van mengvormen. Uit de verrichte searches blijkt dat de term team teaching halverwege de jaren negentig zowel in de wetenschap als in het beleid naar de achtergrond verdwijnt. Termen die opkomen zijn functiedifferentiatie, taakdifferentiatie, zelfsturende teams en in de Engelstalige literatuur cooperative teaching, co-teaching, collaborative teaching, Job 8


differentiation, allocation of duties, task differentiation, co-facilitation, instructional collaboration, en teaming. Op basis van die termen is gezocht in Eric en Psych Info, in bestanden van digitaal beschikbare documenten via de digitale bibliotheek van de UvA, en in Google en de websites van het Ministerie van OCW, Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt en internationale organisaties op het gebied van onderwijs. Verder is digitaal de sneeuwbalmethode toegepast. In deze deelstudie bespreken we twee vormen van samenwerking van onderwijsgevenden die uit de literatuur naar voren komen: samenwerking van leraren in het kader van taakdifferentiatie en samenwerking van verschillende typen functionarissen in het kader van de toenemende functiedifferentiatie binnen onderwijsondersteunende functies. We geven eerst een nadere beschrijving. Vervolgens zullen we ingaan op onderzoek naar het voorkomen van deze vormen van samenwerking van onderwijsgevenden, waarbij aandacht wordt besteed aan vormgeving, en effecten, zowel op niveau van de leerling als van de onderwijsgevenden.1 Als overkoepelende term voor deze deelstudie hebben we gekozen voor ‘leren van een team’. Deze term past beter bij de gedifferentieerde samenwerkingsvormen rondom leren die zowel in Nederland als in het buitenland momenteel in ontwikkeling zijn. Vaak vindt dit ‘leren van een team’ plaats binnen een context waar voorwaardenscheppende activiteiten ook op nieuwe manieren zijn verdeeld over het schoolteam als geheel. Op al deze elementen van leren van een team heeft dit onderdeel van onze studie betrekking.

1

Een derde invalshoek voor teamvorming binnen onderwijsinstellingen die recent in opkomst is, is de ontwikkeling van teams met als doel het leren van de organisatie en van de mensen die daarbinnen werken te organiseren (zie bijvoorbeeld Verbiest & Vandenberghe, 2002; Little, 2002; Leithwood & Seashore Louis, 1998). Het gaat dan om zogenoemde professionele teams of communities of practice. Omdat deze teams niet direct op het primaire proces gefocust zijn, gaan we daar in deze deelstudie niet verder op in.

9


2.1.1

Taakdifferentiatie

Er is sprake van taakspecialisatie als leraren in een zelfde functie een verschillend takenpakket krijgen toebedeeld. De in de inleiding genoemde varianten van team teaching zijn daarvan een voorbeeld: het gaat om leraren die samenwerken in de klas, waarbij ze soms verschillende taken verrichten, bijvoorbeeld instructie versus followup of monitoring van het leerproces. Wanneer leraren in een team werken, hoeven ze niet allemaal meer generalisten te zijn; in het team kunnen leraren zich ontwikkelen als specialist in verschillende taken of rollen zoals: instrueren, coachen, trainen, adviseren en toetsen. Deze activiteiten kunnen (deels) ook buiten het klaslokaal plaatsvinden. Aanwijzingen voor de mate waarin in het Nederlandse onderwijs sprake is van taakdifferentiatie kunnen worden afgeleid uit een studie van het IVA (Vermeulen et al, 2000) naar de mate waarin in het onderwijs taakbeleid werd gerealiseerd. Taakbeleid wordt opgezet om een beter inzicht te krijgen in de zwaarte van taken die op scholen naast het lesgeven moeten worden verricht, en om te zorgen dat die taken beter en eerlijker verdeeld worden en dat daarbij meer tegemoet wordt gekomen aan wensen en capaciteiten van individuele leraren. Voor onze studie is met name het taakverdelingsbeleid relevant plus de verdeling van het takenpakket van de school over de leraren. In het IVA-onderzoek is het onderwijsondersteunend personeel niet meegenomen. In alle onderzochte onderwijssectoren wordt in toenemende mate aandacht besteed aan taakbeleid. In het PO is op driekwart van de scholen sprake van taakbeleid, in het VO en de BVE ligt dat aandeel nog hoger. Invoering van taakbeleid heeft tot gevolg, dat een beter inzicht ontstaat in de zwaarte van taken en dat de taken beter en eerlijker verdeeld worden. Ook wordt meer tegemoet gekomen aan wensen en capaciteiten van individuele leraren. Recenter gegevens over taakdifferentiatie zijn te vinden in Werken aan werk (Ministerie van OCW, 2004a). Daarin wordt vermeld dat ruim tweederde van de docenten in 10


po, vo en bve een of meer specifieke taken heeft. Dit zijn voornamelijk de meer ervaren leraren boven de veertig. In het primair onderwijs gaat het om taken als intern begeleider, ict-coördinator, bouwcoördinator en remedial teacher, in het voortgezet onderwijs om ict-coördinator, jaarlaag- of afdelingscoördinator, remedial teacher, leerlingbegeleider, praktijk/stagebegeleider en sectie/vakgroepleider. De BVE kent taakspecialisaties als coördinator beroepspraktijkvorming, teamleider, beheerder open leercentrum en begeleider nieuwe docenten.

2.1.2

Functiedifferentiatie

Met de invoering van nieuwe onderwijsondersteunende functies is het onderwijs is in toenemende mate sprake van functiedifferentiatie in het primaire proces (Ministerie van OCW, 2003 en 2004a, en Vrieze, Houben en van Kessel, 2003; van Kuijk en van Bergen, 2000).2 De Verdiepingsstudie Aandachtsgroepenmonitor (Vrieze, e.a., 2003) laat zien dat in alle onderwijssectoren sprake is van een toenemende inzet van onderwijsondersteunend personeel in het primaire proces, het geven van onderwijs. In het primair onderwijs gebeurt dit op 55% van de scholen. Het gaat om onderwijsassistenten, ID-werknemers, en in mindere mate klassenassistenten en leraarondersteuners. Het gaat vooral om formatie die wordt ingezet voor ‘Meer handen in de klas’, ten behoeve van de zorg voor leerlingen. De inzet van OOP-ers wordt gebruikt om met kleine groepjes te werken aan lezen of spelling, soms ook voor klassenverkleining. Redenen om onderwijsondersteunend personeel (OOP) in te zetten zijn in afnemende volgorde van relevantie, verminderen werkdruk leraren, meer aandacht voor zorgleerlingen, verhogen van de kwaliteit van het onderwijs, verminderen van het aantal oneigenlijke taken van leraren, meer gedifferentieerd onderwijsaanbod realiseren, een andere onderwijskundige vormgeving van het onderwijs realiseren, leraren meer mogelijkheden bieden om een 2

Ook binnen de functiecategorie leraren is sprake van functiedifferentiatie. Van functiedifferentiatie van leraren is zowel in het po als in het vo op ongeveer 10% van de scholen sprake. In de bve wordt op de meeste scholen onderscheid gemaakt tussen functieniveaus van leraren, soms twee, soms drie (Ministerie van OCW, 2004a). In het kader van deze studie laten we deze vorm verder buiten beschouwing.

11


coachende rol te vervullen, oplossen van lerarentekort en kostenbesparing. Gesignaleerd wordt dat de OOP-er steeds meer als volwaardige kracht wordt gezien en dat de werkdruk van de leraar wordt verlegd van werken met de leerlingen naar overleg en samenwerking met collega’s. Vrieze e.a (2003) concluderen dat van teamonderwijs, waarbij onderwijsassistenten worden ingezet met eigen taken in het primaire proces, op de meeste scholen nog weinig sprake is. In het voortgezet onderwijs zet 80% van de scholen OOP in voor het primair proces; hier gaat het om klassenassistenten, lerarenondersteuners, technische onderwijsassistenten, en mediathecarissen. De inzet van OOP gaat vaak gepaard met vernieuwingen in de organisatie van het onderwijs. Hierdoor wordt het mogelijk zelfstandig werken en leren van leerlingen in te voeren. OOP wordt ook ingezet om de integratie van ict in het onderwijs te bevorderen en het leraren mogelijk te maken leerprocessen te begeleiden. Voor een kleine groep scholen heeft de beschikbaarheid van OOP geleid tot invoering van een open leercentrum en/of het werken met kernteams, bestaande uit leraren en OOP-ers. De bve-sector heeft verreweg de meeste ervaring met differentiatie bij het lesgeven. Van de bve-instellingen heeft 80% OOP ingezet in het primair proces; te denken valt aan onderwijsassistenten, medewerkers open leercentra, technische onderwijsassistenten (TOA’s), instructeurs, praktijkdocenten, tutoren, mediathecarissen en ID-werknemers. Meer dan in po en vo gaat de inzet van OOP in deze sector gepaard met onderwijsorganisatorische veranderingen. In volgorde van belangrijkheid: meer aandacht voor zelfstandig leren en zelfwerkend leren, begeleiding open leercentrum, invoering praktijkwerkplaatsen, ondersteuning bij beroepspraktijkvorming, werken met kleine groepjes, meer handen in de klas, invoering van resultaatverantwoordelijke teams van leraren en OOP, begeleiding van deelnemers bij modulaire onderwijsprogramma’s, trajectbegeleiding, werken met kleine computerwerkgroepen. Over onderwijskundige effecten is men in de bve positief, samenwerkingsverbanden van onderwijsgevenden zijn diverser, men kan meer van elkaar leren, de beroepspraktijk wordt meer in de school gebracht. Men werkt met meer mensen en grotere groepen in de 12


praktijkruimtes; door extra handen in de klas is er meer onderwijs op maat (Vrieze, Houben, en Van Kessel, 2003). In Werken aan werk worden ook aantallen onderwijsondersteuners die in de subsectoren werken, genoemd. In het primair onderwijs gaat dat in 2003 om 4500 onderwijsassistenten met een groei tot 5400 eind 2003, in het voortgezet onderwijs werken 3300 onderwijsondersteuners (Ministerie van OCW, 2004a).

2.2

Lessen uit praktijk en onderzoek: Nederland

Nieuwe arrangementen rondom leren In Nederland zien we recent een toename van projecten die tot doel hebben het onderwijsleerproces op een andere manier te organiseren. Daarbij spelen vaak twee typen overwegingen een rol: het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs en het zoeken naar oplossingen voor het lerarentekort door het inzetten van andere functionarissen in het onderwijsproces, dan wel door het weghalen van taken bij onderwijsgevenden, zodat die zich kunnen concentreren op hun onderwijstaak. Voorbeelden hiervan zijn projecten als 'Teamonderwijs op maat' (TOM), en het 'Zuiderzeemodel' in het Primair onderwijs, en 'Lesgeven Anders Organiseren', en 'Slash 21' in het voortgezet onderwijs. Daarnaast zien we ontwikkelingen die verbetering van de kwaliteit van het onderwijs beogen zonder dat ze expliciet andere arrangementen rondom de leerling voorschrijven, maar die wel blijken te leiden tot andere taakafbakeningen, de invoering van nieuwe functies en andere arrangementen rondom het leren. Voorbeelden zijn de klassenverkleining in het PO en de vernieuwingen in de eerste en tweede fase van het voortgezet onderwijs. Ten slotte zijn in dit verband enkele projecten relevant die de kwaliteit van het onderwijs willen verbeteren door de expertise van oudere ervaren docenten beter te 13


benutten en vormen te zoeken om hen langer binnen de school te houden, bijvoorbeeld door hun werkbelasting te verminderen of door hen andere taken te geven zoals het begeleiden en binnen de poort houden van beginnende leraren. Voorbeelden zijn de projecten: ‘professionalisering takenpakket leraren’ (po, vo en bve), ‘Plusleraar’(po) en ‘de FPU-er als begeleider’ (po). Ook gaan we in op een project dat de mogelijkheden verkent van een ‘grensoverschrijdende’ vorm van team teaching; in dat project tracht men de brede-schoolgedachte handen en voeten te geven door het creëren van combi-functies, functionarissen die een welzijns- en een onderwijsfunctie combineren in welzijns- en onderwijsinstellingen die samenwerken in het kader van de Brede School. We bespreken de ontwikkelingen per subsector en geven daarbij steeds aan of sprake is van taakdifferentiatie, functiedifferentiatie of een combinatie van beide.

2.2.1

Projecten in het primair onderwijs

Teamonderwijs op maat Het project ‘Teamonderwijs op maat' (TOM), dat is ontwikkeld door de SBD MiddenHolland en Rijnstreek, heeft primair als doelstelling meer onderwijs op maat te bieden. In de deelnemende scholen voor primair onderwijs -het gaat om 27 scholen in twee tranches- wordt het onderwijs voor een groep leerlingen niet langer door één individuele docent verzorgd, maar door een team. Het basisprincipe van (team)onderwijs op maat is dat er variaties mogelijk zijn op de één-op-één structuur waarin één leraar voor één klas staat. Geleidelijk kan de organisatorische eenheid van een bouw zich naar een unit ontwikkelen. Binnen zo'n unit werkt het onderwijsteam leraren plus onderwijsassistenten- met verschillende groepjes leerlingen. De samenstelling van die groepjes hangt af van het niveau van de leerlingen en kan per vaardigheid verschillen. Ook kunnen aan het team pabo-studenten, lokaalassistenten, orthopedagogen, lerarenondersteuners of vrijwilligers worden toegevoegd. Elke leraar heeft de eindverantwoordelijkheid over een kerngroep van leerlingen. Binnen de unit wordt op basis van gelijkwaardigheid samengewerkt. Een ervaren leraar kan de taak van unitleider krijgen. Hij of zij bewaakt dan het didactische proces.

14


Het TOM-model heeft gevolgen voor de inrichting van het gebouw. De traditionele lokalen moeten worden vervangen door grotere werkruimten voor leerlingen. Ook de traditionele klassenopstelling verandert, omdat deze te weinig ruimte biedt voor werken in groepjes. Er zijn ook gevolgen voor de dagelijkse praktijk en onderwijsorganisatie. Een groep professionals, die over uiteenlopende competenties en kwaliteiten beschikt, verzorgt met elkaar het onderwijs voor een leerlingengroep. Deze leerlingengroep is groter dan een gemiddelde klas nu. Soms wordt gewerkt met zo’n grotere groep, al dan niet door meer dan één onderwijsgevende, soms worden juist kleinere eenheden gemaakt die apart onderwijs krijgen of zelfstandig werken eventueel onder begeleiding. Door de invoering van het TOM-model kunnen de docenten zich specialiseren en kan gericht professionalisering aan docenten worden geboden. Wanneer de invoering van het TOM-model vorm krijgt en gekoppeld wordt aan competentiemanagement, kan er optimaal gebruik worden gemaakt van het beschikbare personeel. Op deze manier ontstaan er verschillende carrièremogelijkheden voor de docenten en onderwijsassistenten waardoor de aantrekkelijkheid van het werken in het onderwijs vergroot wordt. Uit de evaluatie komt naar voren dat in de meeste scholen de rol van de onderwijsassistenten binnen het team en de school groeit; zij krijgen meer verantwoordelijkheden, die bij een volwaardige functievervulling behoren. Op één school wordt zelfs gemeld dat de onderwijsassistenten een belangrijke rol vervullen in het veranderproces op de scholen. Juist doordat deze assistenten met verschillende leerkrachten te maken hebben, is het voor hen mogelijk om een brug te slaan tussen de leerkrachten. Dit kan een positieve invloed hebben op het teamleren en het teamwerken binnen de school. Op deze manier fungeren zij als change agents. Scholen zien positieve effecten op hun leerlingen; leerlingen groeien bijvoorbeeld in hun zelfstandigheid, en het wordt mogelijk om leerlingen op basis van hun zelfstandigheid in groepen in te delen. Enkele scholen signaleren dat er nu meer begeleiding gegeven kan worden; leerlingen profiteren hiervan.

15


Een aandachtspunt voor de toekomst is dat leerkrachten goed zicht moeten kunnen houden op 'hoe goed het met hun leerlingen gaat', ook als anderen met de leerlingen bezig zijn. Dit betekent dat niet alleen de vorderingen in prestaties moeten worden bijgehouden (in een leerlingvolgsysteem bijvoorbeeld). Ook aspecten als zelfstandigheid, zelfvertrouwen, motivatie en zorgvuldigheid geven informatie over 'hoe goed het met een leerling gaat'. Hiervoor zijn wellicht andere vormen van verslaglegging, zoals portfolio's, meer geschikt (teamonderwijs.kennisnet.nl; Vreugdenhil-Tolsma, Wiersma, Teurlings & Vermeulen, 2003). In dit project leren leerlingen van een team waarin sprake is van zowel taak- als functiedifferentiatie. Het Zuiderzeemodel Ook het 'Zuiderzeemodel' is opgezet voor het primair onderwijs en vanuit een onderwijskundig doel: het onderwijs beter laten aansluiten bij de verschillen tussen leerlingen in capaciteiten, leeraanpak, interesses enzovoort. Verschillen tussen docenten worden gezien als hulpmiddel daarbij; goed afgestemd onderwijs kan worden gerealiseerd door optimaal gebruik te maken van ieders sterke kanten. Kern van het Zuiderzeemodel vormt de taakdifferentiatie tussen coach, begeleider en docent. Coaches begeleiden individuele leerlingen bij hun cognitieve en sociale ontwikkeling en leerlingbegeleiders en docenten zijn verantwoordelijk voor onderwijs aan jaargroepen, niveaugroepen en combinatiegroepen, en voor het begeleiden van het zelfstandig leren. Daarnaast wordt een structuur opgezet waarin leerlingen zich, in halfjaarlijkse stappen, op zes terreinen kunnen ontwikkelen. Scholen kunnen het basismodel zelf afstemmen op de eigen leerlingen en de lokale situatie. Acht scholen zijn gestart met de voorbereiding voor de invoering van dit model, maar door uitblijven van financiering van het ministerie van OCW wordt het vooralsnog pas op één school in de praktijk gebracht. Op de pilotschool worden acht functies onderscheiden, die elk weer verschillende taakinvullingen hebben: conciërge, administratieve medewerker, klassenassistent, onderwijsassistent, groepsbegeleider, leerkracht, adjunct-directeur, directeur. De leerlingen krijgen niet alleen les van een groepsleerkracht, ze krijgen ook les van een

16


groepsbegeleider (LIO3), die daarnaast het zelfstandig werken begeleidt, in klassenverband, maar ook in grotere groepen. Leerlingen krijgen onderwijs op niveau, daarvoor wordt het klassenverband soms doorbroken. Verder heeft iedere leerling een coach, die de spin in het web is voor het ‘team’ van mensen die bij deze leerling betrokken zijn, groepsleerkracht, leerlingbegeleiders, ouders. Door de taakverdeling van teamleden is er binnen het Zuiderzeemodel plaats voor meer verschillende functionarissen, ook voor functionarissen met een andere achtergrond of een lagere vooropleiding dan HBO. Het streven is de invulling van functies en taken zo goed mogelijk te laten aansluiten bij de competenties van de medewerkers. Het terugdringen van de lerarentekorten in het onderwijs door de inzet van 'anders-gekwalificeerde' functionarissen in het onderwijsleerproces is een nevendoel van dit project (Eduquality, 2003; Van Eck & Glaudé, 2004a; www.eduquality.com). In dit project is sprake van een combinatie van taak- en functiedifferentiatie. ‘Meer handen’ in de onderbouw van het PO In het primair onderwijs zijn sinds 1997, in het kader van het project 'Groepsgrootte en kwaliteit’, extra middelen toegekend voor het vergroten van de personele inzet in de onderbouw (Doolaard, Annevink, Bosker, en Cremers-van Wees, 2001). Uit de Tiende Voortgangsrapportage van de Inspectie van het Onderwijs (2003) blijkt dat ruim de helft van de scholen de middelen inzet voor meer handen in de klas door het inzetten van extra -bevoegde- groepsleraren, of van zij-instromers, LIO’s, klassenassistenten of onderwijsassistenten naast de groepsleraar. Daarnaast zien we dat scholen meer onderwijspersoneel in de onderbouw inzetten in de vorm van vakleerkrachten, oaltdocenten, remedial teachers, dan wel LIO’s die zelfstandig onderwijs geven. Op de onderwijskundige invulling van het werken met meer handen in de klas gaat de voortgangsrapportage niet in.

3

LIO=leraar in opleiding.

17


Plusleraar Het project Plusleraar is een voorbeeld van taakdifferentiatie. Het draait om de vraag of een andere taakverdeling bij vervanging in het primair onderwijs leidt tot beter onderwijs doordat de inzet van een Plusleraar leidt tot minder werkdruk en dus tot minder ziekteverzuim. In het project fungeert een ervaren docent -de 'plusleraar'- als vaste vervanger van zieke collega’s. Op momenten dat er geen vervanging nodig is, verricht deze plusleraar andere belangrijke taken zoals het begeleiden van nieuw personeel. Groot voordeel van de plusleraar is dat beginnende leraren hun loopbaan niet hoeven te beginnen met vervangen, maar meteen een eigen, vaste groep krijgen. Het project is gestart met zeven schoolbesturen en wordt geëvalueerd door het ITS. De aantrekkelijkheid van de taak van plusleraar ligt primair in het afwisselende karakter van het werk. Voor oudere leraren is het een uitdaging om na vele jaren voor de klas iets anders te doen. Het aanstellen van plusleraren kan ook zorgen voor meer aanbod van personeel in het primair onderwijs. Kandidaten met een onderwijsbevoegdheid ervaren het als prettig om meteen een eigen groep te krijgen met de daarbij behorende zekerheden en meteen tot een team te behoren, terwijl het in de praktijk eerder gebruikelijk is dat nieuwkomers in het onderwijs beginnen als invaller in diverse groepen. Ook potentiële zij-instromers maken wellicht eerder de stap naar het onderwijs als duidelijk is dat zij begeleiding krijgen van een ervaren leraar. Als ervaren docenten het moeilijke vervangingswerk doen en daarnaast onderwijsondersteunende taken verrichten, zoals het begeleiden van beginnende leraren, heeft dit een positieve uitwerking op de kwaliteit van het onderwijs, zo blijkt uit de eerste evaluatie van het project (www.sboinfo.nl; Van Kuijk, 2004). De FPU-er als begeleider in scholen voor po Een knelpunt op veel scholen voor primair onderwijs is dat het ontbreekt aan tijd en capaciteit om nieuwe, jonge leraren goed te begeleiden. Dit is nadelig voor de kwaliteit van het onderwijs en het leidt tot voortijdig vertrek van deze instroom. In het hiervoor genoemde project is de begeleiding van nieuwe leraren één van de mogelijke taken van 'de plusleraar'. In het project 'FPU’ers als begeleiders in het primair onder18


wijs' worden expliciet voor deze taak FPU’ers ingezet. De voordelen van het inzetten van FPU’ers als begeleiders van nieuw personeel blijken groot. In de eerste plaats vermindert de werkdruk bij het zittende personeel, doordat dit de begeleidingstaken kan overlaten aan deze ervaren leerkrachten. Daarnaast wordt op deze manier de expertise van ervaren leraren langer in de school gehouden en overgedragen aan nieuw personeel. Bovendien biedt het project FPU’ers de mogelijkheid om hun carrière in het onderwijs geleidelijk af te bouwen. Het project is een voorbeeld van taakdifferentiatie. Het is eind 2003 als pilot op ongeveer 25 locaties gestart en wordt geëvalueerd door het SCO-Kohnstamm Instituut (Van Eck & Glaudé, 2004b). Combifuncties in onderwijs en welzijn in de Brede School Het faciliteren van de combinatie leren, werken en zorgen staat sinds enkele jaren op de beleidsagenda. In 1999 zijn experimenten gestart binnen de Stimuleringsmaatregel Dagindeling, met als doel mogelijkheden te verkennen die de combinatie van werk en privé vergemakkelijken. Met de opkomst van de ‘dagarrangementen’ zijn scholen en kinderopvang- en welzijnsinstellingen steeds meer gaan samenwerken. Door functies in de kinderopvang, met name in de voor- en naschoolse opvang, te combineren met functies tijdens schooltijd zal het makkelijker worden om personeel te werven, doordat men grotere aanstellingen en meer afwisselend werk kan aanbieden. Het gaat dan om combifuncties waarbij onderwijstaken en begeleiding van buitenschoolse activiteiten in één functie worden ondergebracht. Verondersteld wordt dat dit aantrekkelijk is voor zowel werkgevers (oplossen tekort) als werknemers (één ‘volwaardige’ baan). In dit geval is sprake van functiedifferentiatie: nieuwe typen functionarissen verrichten onderwijstaken. De behoefte aan combifuncties is het grootst op de arbeidsmarkt van de kinderopvang. Het personeel dat momenteel werkt op kinderopvang- en welzijnsinstellingen blijkt geïnteresseerd in deze mogelijkheid. Bij het onderwijs bestaat een minder grote behoefte aan combifuncties, zowel aan de vraag- als de aanbodzijde; dit zou de invoering van combifuncties kunnen belemmeren. De combifunctionaris moet gekwalificeerd zijn voor beide functies. Aanvullende op19


leidingen zijn formeel gezien niet noodzakelijk, maar in praktijk wel gewenst. De SPW-3 opleidingen assistent-basisonderwijs en kinderopvang vertonen veel overlap. Het behalen van een combinatie van beide kwalificaties zal ongeveer een half jaar extra opleiding kosten (Vermeij & Van der Ploeg, 2003). In het onderzoek van Vermeij en Van der Ploeg vormt de inhoudelijke meerwaarde van combi-functies geen expliciet aandachtspunt. Wij zien echter wel degelijk veelbelovende onderwijskundig-didactische mogelijkheden voor samenwerking van functionarissen die binnen- en buitenschools met leerlingen werken. Uitwisseling van methodieken en afstemming van activiteiten bijvoorbeeld in het kader van de verlengde schooldag bieden ook inhoudelijk interessante perspectieven (Van Erp & Van Eck, 2002).

2.2.2

Projecten in het voortgezet onderwijs

Lesgeven anders organiseren In het voortgezet onderwijs is niet alleen sprake van 'meer handen in de klas', er wordt ook geëxperimenteerd met 'minder handen in de klas'. Hiermee wordt geduid op ontwikkelingen waarin een kleinschalig kernteam van leraren verantwoordelijk is voor het onderwijs aan een groep leerlingen. 'Minder handen in de klas' geeft aan dat leerlingen te maken hebben met minder verschillende leraren. Vanuit pedagogische overwegingen wordt ervoor gekozen docenten meer dan één vak te laten geven. 'Minder handen in de klas' zien we bijvoorbeeld op vo-scholen die deelnemen aan 'Onderwijskansen' in Rotterdam, maar ook binnen de pilot ‘De initiatiefrijke school’ en op enkele scholen die deelnemen aan het project ‘Lesgeven anders organiseren’. In het project 'Lesgeven anders organiseren' worden vanuit de scholen zelf zeer diverse nieuwe onderwijsaanpakken bedacht en uitgeprobeerd. Het project, waarin wordt geexperimenteerd met zowel taak- als functiedifferentiatie, is gestart op tien scholen voor voortgezet onderwijs die verschillen in breedte en schoolgrootte. De nieuwe manieren van lesgeven zijn zeer gevarieerd. Op één school worden bijvoorbeeld kernteams geformeerd met als doel het taken- en functiebouwwerk van de leraar te herijken. Binnen het 20


kernteam worden door de leraren vijf rollen vervuld: instructor, evaluator, mentor, organisator en reflector. Het is de bedoeling om vervolgens nieuw personeelsbeleid te formuleren en dit vast te leggen in een schoolspecifieke CAO. Op een andere school is een 'werkplekkenstructuur' ontwikkeld. Doordat leerlingen zelfstandig werken in een elektronische leeromgeving en in groter verband toetsen maken, komen docenten vrij die hun collega’s kunnen ondersteunen. Op een derde deelnemende school zijn 'leerwerkhuizen' opgezet waarin kernteams verantwoordelijk zijn voor de organisatie en het onderwijs. Ook dit brengt nieuwe rollen met zich mee: opleider, curriculumontwikkelaar, coach, manager leerlingenzorg, evaluatie en monitoring. In de leerwerkhuizen worden ook onderwijsassistenten ingezet. In twee van de overige scholen wordt gezocht naar manieren om docenten exclusiever in te zetten op hun kerntaken door de inzet van ondersteuners, zowel in het primaire als in het secundaire proces. Slash 21: MVT-onderwijs Slash 21 is een project dat door de SLO is ontwikkeld in opdracht van de Carmelstichting en het KPC. Het is een voorbeeld van functiedifferentiatie: verschillende typen functionarissen geven samen onderwijs. In dit geval wordt moderne-vreemdetalenonderwijs gegeven aan groepen van 50 leerlingen door een team bestaande uit een docent in de betreffende taal en een native speaker, soms aangevuld met een onderwijsassistent. Daarbij wordt gebruik gemaakt van ict via webquests die het leren aansturen en lesmateriaal ontsluiten. De docent en de native speaker hebben bij de begeleiding een controlerende en corrigerende functie. Als de uitspraak onvoldoende is, moet extra geoefend worden met de native speaker, bevat een schrijfproduct teveel fouten, dan geeft de docent extra oefeningen op. Op deze wijze worden de moderne vreemde talen in de basisvorming onderwezen in intensieve periodes van twaalf weken in de eerste klas, in de volgende jaren gevolgd door zogenoemde onderhoudsprogramma’s (Mulder, 2003). De inzet van technische onderwijsassistenten in de basisvorming en de tweede fase van het VO Uit onderzoek blijkt dat invoering van de basisvorming en de tweede fase in het voortgezet onderwijs hebben geleid tot een andere organisatie van het leerproces in de 21


exacte vakken. TOA’s (technische onderwijsassistenten) die docenten biologie, natuurkunde en scheikunde (BINAS) van oudsher ondersteunden bij practica en demonstraties, hebben vaker een lesgevende taak gekregen. Naast de zorg voor onderhoud en voorraadbeheer en het voorbereiden en assisteren bij practica, geven zij bijna allemaal ook (zelfstandig) instructie en begeleiding aan leerlingen en verlenen zij assistentie bij praktische schoolonderzoeken. De onderzoekers signaleren dat het werk van de TOA's opschuift in de richting van leraar. Het is belangrijk dat de verantwoordelijkheden van TOA's respectievelijk docenten helder worden afgebakend. Voor het begeleiden van vakoverstijgende opdrachten is het wenselijk dat TOA's over vakinhoudelijke kennis beschikken van meerdere BINAS-vakken (Van Beek, 1999). Incidenteel zien we dat na invoering van de tweede fase met name in de exacte profielen 'profielteams' zijn opgezet. Het Centrum voor Didactiek van Wiskunde en Natuurwetenschappen van de Universiteit Utrecht heeft hiervoor een structurele aanpak ontwikkeld in het project Bèta-Profielen in het Studiehuis (BPS-project). Het besef van het belang en de mogelijkheden van een vakoverstijgende benadering ziet men binnen deze vakken wel in, maar het is lastig daaraan handen en voeten te geven. Het project houdt zich onder andere bezig met het op elkaar afstemmen van de didactiek en inhoud van de bèta-vakken en met het opbouwen van zelfstandig leren in deze profielen. Voor de hand liggende invalshoeken voor samenwerking vormen profielwerkstukken, practica en het vak ANW. In dit project wordt, net als in het primair onderwijs, een belangrijke rol toegekend aan een categorie onderwijsondersteuners. Hier zijn het de TOA’s die een bemiddelende rol kunnen spelen, omdat zij (vaak) bij meerdere vakken actief zijn (Zegers, Boersma, Wijers & Eijkelhof, 2002). Uit een experiment met het geïntegreerd aanbieden van wiskunde en biologie bleken er grote verschillen in didactiek tussen beide vakken en ook tussen docenten die de vakken geven. Verder verschilden de opvattingen van docenten over 'zelfstandig leren' sterk. Maar er was een gezamenlijke behoefte aan enkele centrale momenten van 22


reflectie, bijvoorbeeld op de gebruikte modellen. Het optreden van grote tempoverschillen tussen leerlingen bemoeilijkte het inlassen van dergelijke momenten. Dat is een voorbeeld van de vele organisatorische (en roostertechnische) problemen die optreden bij vakkenintegratie (Weijers, Van der Zande en Jambroes, 1999).

2.2.3

Schoolsoortoverstijgende projecten

Professionalisering Takenpakket Leraren Het project 'Professionalisering Takenpakket Leraren' was erop gericht de belasting voor oudere leraren te verminderen, hun expertise zo langer voor het onderwijs te behouden en daarmee de kwaliteit van het onderwijs te garanderen. Onderwijsinstellingen in po, vo en bve konden extra ondersteunend personeel inzetten ten behoeve van de leraren, in de vorm van een leraarsassistent, een activiteitencoördinator, of een sociaal-psychologisch medewerker. Zo konden taken die leraren als belastend ervaren, worden overgedragen aan ondersteuners. In dit experiment was sprake van functiedifferentiatie en overheveling van taken van docenten naar andere functionarissen. Het experiment was succesvol; de leraren droegen daadwerkelijk taken over aan de assistenten. Op de scholen met assistentie is de tevredenheid aan het eind van het project toegenomen, het sterkst in het basisonderwijs. De assistentie heeft in vo en bve geleid tot een toename van de belasting door bepaalde werkzaamheden en verlichting op andere fronten. Er blijken voldoende competente mensen te vinden die een baan als assistent ambiëren. Over het algemeen blijken de ondersteuners in dit project hoog opgeleid te zijn en veel werkervaring te hebben. Globaal zijn twee typen te onderscheiden: ondersteuners die gekwalificeerd zijn als leraar, maar (vooralsnog) de voorkeur geven aan een minder zware functie (bijvoorbeeld herintreders); en ondersteuners die wel de ambitie maar niet de kwalificaties hebben om leraar te worden. In alle drie sectoren van het onderwijs worden ideeën geopperd om te komen tot een carrièrelijn voor deze leraarassistenten (Prick, van Kessel en Oranje, 1999, 2001a, 2001b, en 2002). 23


2.3

Lessen uit praktijk en onderzoek: internationaal

Het is voor de hand liggend dat in de ons omringende landen vergelijkbare ontwikkelingen gaande zijn. Ook daar is vaak sprake van lerarentekorten en van onderwijsvernieuwingen die voorkomen uit nieuwe ideeën over leren en de toenemende mogelijkheden van de inzet van ict in het onderwijs. Dat leidt tot nieuwe arrangementen rondom leerlingen. Ook hier zien we de drie invalshoeken die in het begin van dit hoofdstuk genoemd worden: (a) samenwerking van leraren in het kader van taakdifferentiatie, (b) samenwerking van verschillende typen functionarissen en (c) de ontwikkeling van professionele 'leer'teams. In de meeste landen is, net als in Nederland, sprake van kleinschalige en locale experimenten en pilots waarin wordt nagegaan wat werkt. Het is daarom ondoenlijk om in het kader van deze studie een gedetailleerd overzicht te geven van de ervaringen in het buitenland. We beperken ons hier tot een aantal voorbeelden van verschillende varianten die voorkomen en selecteren bij voorkeur aanpakken waaraan onderzoek naar de werkwijze en de effecten ervan is gekoppeld. Net als bij het Nederlandse onderzoek gaan we niet verder in op de professionele, 'lerende teams'. Deze derde invalshoek lijkt weliswaar een veelbelovende aanpak, maar is nog te weinig in onderzoeksliteratuur beschreven in relatie tot het primaire onderwijsproces.

2.3.1

Taakdifferentiatie en co-teaching

In verschillende landen zien we dat er twee leraren op een klas worden gezet. Deze vorm van team teaching wordt aangeduid met de termen co-teaching, cooperative teaching of collaborative teaching. Co-teaching verwijst naar een situatie van ‘two or more professionals delivering substantive instruction to a diverse or blended group of students in a single physical space’(p.2) (Cook & Friend, 1995). Er is dus sprake van leraren die binnen de algemene klassensetting werken en verantwoordelijkheid delen voor het plannen, implementeren en evalueren van het onderwijs, voor het disciplineren en beoordelen van leerlingen en voor de communicatie met ouders (Friend & Cook , 2000). Bij deze vormen van samen lesgeven is vaak sprake van een combinatie van een ‘gewone’ leerkracht en een specialist. De samenwerkingsvormen worden vooral beargu24


menteerd vanuit de toegenomen diversiteit in klassen en het streven probleemleerlingen zoveel mogelijk binnen het reguliere onderwijs te houden. Het gaat dan zowel om leerlingen met leer- of gedragsproblemen als om leerlingen voor wie de schooltaal hun tweede taal is. Veel voorbeelden worden besproken en geëvalueerd in tijdschriften voor ‘remedial en special education’. In het onderzoek naar co-teaching ligt het accent op leereffecten bij de leerlingen op cognitief en sociaal-emotioneel gebied. De manier waarop de docenten hun samenwerking vormgeven, hoe deze samenwerking is ingekaderd in de schoolorganisatie en hoe docenten deze samenwerking waarderen, krijgt weinig aandacht. Het onderzoek naar het werken met teams van een generalist en een specialist van Salend, Gordon en Lopez-Vona (2002) laat zien dat samenwerking het werk voor de docenten vaak prettiger en succesvoller maakt. De docenten signaleren dat zij door samenwerking in de klas beter in staat zijn nieuwe onderwijsmethoden uit te proberen, dat samenwerking mogelijkheden biedt tot leren van elkaar, en professionele en persoonlijke ondersteuning kan geven waardoor zij zich in hun werk minder in een isolement voelen. De werkwijze kan ook problematisch zijn; er worden eisen gesteld aan communicatieve vaardigheden, de leraren moeten het eens zijn over leeraanpak en onderwijsvisie, zij moeten hun verantwoordelijkheden afstemmen en ervoor zorgen dat zij beiden zinvolle activiteiten met leerlingen verrichten. Soms wordt de specialist teveel in een ondergeschikte rol gedwongen. Mogelijke knelpunten zijn verder dat leraren eraan moeten wennen hun werk te doen in aanwezigheid van een andere professional. Verder moet worden gezorgd voor tijd om te plannen, voor scholing in deze werkwijze en voor administratieve ondersteuning. Hourcade en Bauwens (2001) onderzochten een vergelijkbare vorm van cooperative education in het VO. Nadat de laatste jaren vormen van samenwerking en ondersteuning van onderwijsgevenden en specialisten buiten de klas tot ontwikkeling zijn gekomen, ontstaan nu vormen van samenwerking voor of in de klas. Zij vinden het van groot belang te voorkomen dat meer krachten voor de klas meer van hetzelfde gaan bieden. Hourcade en Bauwens schetsen een aantal scenario’s waarin general educators, special 25


educators en para-educators afwisselend en op verschillende manieren vanuit hun eigen expertise kunnen worden ingezet in het onderwijs. Een meta-analyse van co-teaching research (Weichel Murawski & Swanson, 2001) is kritisch over de kwaliteit van het verrichte onderzoek. Er worden positieve effecten gevonden op diverse uitkomsten, toetsresultaten, schoolcijfers en bij verschillende vakken. Met name effecten van co-teaching op zorgleerlingen in een reguliere onderwijssetting lijken veelbelovend wat betreft de cognitieve ontwikkeling. Of leerlingen zich in een setting van co-teaching sociaal-emotioneel beter ontwikkelen, zoals vaak wordt verondersteld, is op basis van het verrichte onderzoek niet te onderbouwen; er is weinig aandacht voor dit type effecten. Ook de vraag of de effectiviteit van co-teaching samenhangt met leerlingkenmerken blijft vaak buiten beschouwing in het onderzoek. Een laatste beperking van het geanalyseerde onderzoek is dat weinig aandacht wordt besteed aan de mate waarin de docenten daadwerkelijk co-teaching realiseren. Invalshoek in het onderzoek van Sharan (2003) in het voortgezet onderwijs vormen de grote klassen of groepen waarmee onderwijsgevenden in veel landen worden geconfronteerd. In deze studie worden vier factoren benoemd die bepalend zijn voor het lesgeven en leren in klassen: de grootte van het lokaal, het aantal leraren dat tegelijkertijd actief is in dat lokaal, de gebruikte onderwijsmethoden en de lesduur. Sharan pleit voor arrangementen die afwijken van het 1x1x1x1x1-principe: de traditionele situatie waarin één klas onderwijs krijgt van één leraar over één onderwerp in één lesuur volgens één methode. Teams zouden betere probleemoplossers zijn dan individuen, kunnen beter vernieuwingen dragen en kunnen door vakkenintegratie het onderwijs interessanter maken voor de leerlingen. Het flexibel hanteren van groepsgrootte afhankelijk van de aard van het onderwijsaanbod, grote klassen waar colleges worden gegeven of waar team teaching plaatsvindt, kleine groepen voor gedifferentieerde instructie en samenwerkend leren en flexibele roosters afhankelijk van activiteiten, worden naar voren gebracht als mogelijkheden om grote groepen leerlingen beter op maat te bedienen, dan gebeurt in traditionele lessituaties binnen een traditioneel lesrooster.

26


2.3.2

Functiedifferentiatie en de inzet van onderwijsondersteunend personeel

Hoewel in veel landen sprake lijkt te zijn van inzet van onderwijsondersteunend personeel, zijn de ontwikkelingen nog niet terug te vinden in internationale statistieken en overzichtsstudies. In het kader van deze studie was het niet mogelijk een goed inzicht te verkrijgen in aard en niveau van de onderscheiden functies in verschillende landen. Momenteel wordt onderzoek uitgevoerd naar de stand van zaken in een aantal landen door het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO). Hoewel in Groot-Britannië de onderwijsdenktank van Hargreaves (2004) de inzet van teaching assistants in schools oppert als wenselijke ontwikkeling voor de toekomst, komt uit andere publicaties (bijvoorbeeld Lee, 2003) naar voren dat in het Verenigd Koninkrijk al op grote schaal sprake is van het inzetten van onderwijsassistenten en dat het ministerie van Onderwijs deze inzet verder wil uitbreiden (www.teachernet.gov.uk). Lee (2003) verrichtte een onderzoek naar de inzet van teaching assistants in de scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Ook hier zijn WSNS-ontwikkelingen, lerarentekorten en werkdruk en overbelasting van leraren belangrijke overwegingen om te komen tot het inzetten van andersoortige functionarissen in het primaire proces. Aanvankelijk werden teaching assistants vooral ingezet voor hulp aan individuele leerlingen, maar hun taak is inmiddels verbreed. De onderwijsassistenten ondersteunen ook de leraar, het curriculum en de school. Ze werken met individuele leerlingen en kleine groepjes in en buiten de klas en soms ook met de hele klas. Op 15% van de scholen vervangen de onderwijsassistenten ook incidenteel de leraar bij afwezigheid.

27


Lessen uit praktijk en onderzoek samengevat Hoewel vormen van leren van een team in alle onderwijssectoren voorkomen, hebben we in deze studie het accent gelegd op het po en vo. Het inzetten van meer docenten voor de klas wordt vooral toegepast bij vakkenintegratie en projectonderwijs. Meer docenten die binnen klassenverband met kleinere groepjes werken, is een vorm van team teaching die vooral wordt ingezet in het kader van adaptief onderwijs, onderwijs op maat en voor het -in het reguliere onderwijs- opvangen van leerlingen die voorheen naar het speciaal onderwijs gingen. In dit laatste geval zien we vaak naast een ‘gewone’ docent een docent die is gespecialiseerd in leerproblemen. Dit geldt zowel voor Nederland als voor het buitenland. De, veelal kleinschalige, evaluatiestudies laten over het algemeen een positief beeld zien van de vormen van leren van een team waarmee is geëxperimenteerd. De docenten, die veelal op vrijwillige basis aan experimenten op dit terrein meewerken, zijn enthousiast en zien leerlingen die enthousiaster participeren en betere resultaten bereiken. Of dit ook het geval zou zijn bij grootschaliger toepassing in een meer verplichtende context, is niet zonder meer te zeggen. Meer leraren voor de klas, zoals bij vakkenintegratie en projectonderwijs, is enthousiasmerend voor docenten en leerlingen, omdat het onderwijs de vorm van een dialoog krijgt en een breder terrein van de werkelijkheid kan bestrijken. Het lijkt echter geen vorm die met minder leraren te realiseren is. Het inzetten van leraren voor instructie aan kleinere groepjes of bij follow-up activiteiten voor kleinere groepjes lijkt met name zinvol wanneer binnen klassen met homogene (niveau)groepen wordt gewerkt. Wanneer deze ondersteunende activiteiten door gespecialiseerde docenten worden uitgevoerd, is er echter geen sprake van een besparing op docenteninzet, in tegendeel.

28


2.4

Gevolgen voor leraren

De invoering van andere arrangementen rondom de leerling is in een stroomversnelling geraakt. Hiervoor hebben we nieuwe manieren om het onderwijsleerproces te organiseren laten zien. Ze worden opgezet vanuit verschillende overwegingen: het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs, het kunnen ‘bedienen’ van een heterogene groep leerlingen waarvan ook leerlingen uit het voormalige speciaal onderwijs deel uitmaken, en het zoeken naar oplossingen voor de krapte op de ‘traditionele’ onderwijsarbeidsmarkt, de leraren. Het gaat dus vaak om een combinatie van overwegingen die geleid hebben tot het zoeken naar nieuwe arrangementen rondom leren. Maar wat betekenen de hiervoor geschetste ontwikkelingen voor leraren en voor het lerarentekort?4 Bij het beantwoorden van deze vraag maken we opnieuw onderscheid tussen taakdifferentiatie van leraren, en functiedifferentiatie binnen het primaire proces.

2.4.1

Gevolgen van taakdifferentiatie

Taakbeleid is opgezet om een beter inzicht te krijgen in de zwaarte van taken die op scholen naast het lesgeven moeten worden verricht. Doel is ook ervoor te zorgen dat die taken beter en eerlijker verdeeld worden en dat daarbij meer tegemoet wordt gekomen aan wensen en capaciteiten van individuele leraren. Een gevolg van taakspecialisatie is dat er meer vormen van samenwerking van leraren ontstaan. Wanneer leraren zich specialiseren in bepaalde taken, kunnen zij hun werk vaak niet doen zónder samen te werken. En die samenwerking kan weer mogelijkheden bieden tot intervisie, leren van elkaar, en onderwijsvernieuwing. Dit is een effect van samenwerken met collega’s dat nadrukkelijk uit de genoemde studies naar voren komt. Samenwerking in de klassensituatie, twee leraren voor de klas, stelt ook ‘nieuwe’ eisen aan de leraren. Leraren moeten vaststellen hoe zij te werk zullen gaan. Kiezen zij voor 4

Veel van de eerder besproken publicaties en projectbeschrijvingen geven adviezen en aanbevelingen die deels overlappen; omwille van de leesbaarheid laten we hier bronvermelding van eerder besproken publicaties achterwege.

29


samen afwisselend de stof presenteren aan alle leerlingen? Kiezen zij voor een taakverdeling waarbij de een presenteert en de ander nader toelicht en aanvullende instructie geeft? Of zijn zij gezamenlijk verantwoordelijk voor verschillende aspecten van het onderwijs, bijvoorbeeld één voor de inhoud, en de ander voor de studie-aanpak die de leerlingen moeten gebruiken? Zij moeten afspraken maken over de planning, over het klassenmanagement, over de inzet van materiaal, over beoordeling, over administratieve taken. En zij moeten eraan wennen hun werk in aanwezigheid van een andere professional te doen (Bauwens & Hourgade, 1997; Austin, 2001). Eerder wezen we al op de eisen die bij deze samenwerking worden gesteld aan de communicatieve vaardigheden van leraren. Verder moeten de onderwijsgevenden het eens zijn over hun leeraanpak en onderwijsvisie, en moeten zij hun verantwoordelijkheden afstemmen en ervoor zorgen dat zij beiden zinvolle activiteiten met leerlingen verrichten. Voorkomen moet worden dat de specialist teveel in een ondergeschikte rol wordt gedwongen. Verondersteld kan worden dat taakdifferentiatie ertoe kan leiden dat de binnen de school beschikbare kwaliteiten beter worden benut, dat leraren zich gewaardeerd voelen en meer plezier hebben in hun werk. Taakdifferentiatie biedt meer keuzemogelijkheden in de loopbaan. Aan de andere kant zijn er ook leraren die juist het 'generalist-zijn' aantrekkelijk vinden van hun beroep. Zij vinden de diversiteit van taken boeiend en hechten aan hun binding met de klas. Taakdifferentiatie en specialisatie in nieuwe taken vragen dus om nieuwe competenties, specialistische kennis, maar ook om verantwoordelijkheid delen, onderlinge afhankelijkheid, taken afbakenen, delegeren, plannen. Om in gedifferentieerde teams te kunnen functioneren is professionalisering een voorwaarde, zowel van nieuw personeel als van het zittende personeel. Het lerarentekort Wat de gevolgen van taakdifferentiatie voor het lerarentekort zijn, is moeilijk aan te ge30


ven. Enerzijds zou kunnen worden verondersteld dat het onderbrengen van taken bij specialisten kan leiden tot besparing van docenttijd. Anderzijds vraagt specialisatie weer om afstemming en overleg. Uit het eerder besproken onderzoek naar taakbeleid kwam naar voren dat het afsplitsen van taken en het toekennen ervan aan docenten met een afgesproken tijdsbesteding leidde tot een vergroting van de ervaren werkdruk bij docenten.

2.4.2

Gevolgen van functiedifferentiatie in het primaire proces

Experimenten met de inzet van onderwijsondersteunend personeel laten zien dat de inzet van andere functionarissen in het onderwijs, zoals klassenassistenten, onderwijsassistenten, technische onderwijsassistenten onder voorwaarden goed mogelijk is. Er is belangstelling voor dit type functies en er zijn scholen die succesvol experimenteren met nieuwe arrangementen. Voorwaarden voor het inzetten van onderwijsondersteunend personeel zijn bijvoorbeeld goed opgeleid onderwijsondersteunend personeel, een goede introductie, een duidelijk takenpakket en goede taakafbakening, een goede aansturing, tijd voor planning en afstemming. Ook andere experimenten met functiedifferentiatie en het anders verdelen van taken over het team, zoals het anders inzetten van ervaren docenten, lijken haalbaar en effectief; er zijn mensen die die taken op zich willen nemen en hun inzet leidt tot een beter functioneren van het onderwijs. Wat de inzet van andere functionarissen in het team betekent, hangt af van het type taken dat die functionaris verricht. Wanneer onderwijsassistenten worden ingezet bij het onderwijs in de klas, verlicht dit de lesgevende taak. De docent krijgt er echter organiserende en leidinggevende taken voor in de plaats. Als onderwijsondersteunend personeel wordt ingezet om meer administratieve ondersteuning te bieden, kan de docent zich exclusiever richten op onderwijs geven. Dit blijkt zijn of haar taak niet zonder meer minder zwaar te maken. Sommige docenten blijken het als een verlichting van hun taak te ervaren dat ze zich niet met ‘regelzaken’ hoeven bezig te houden, maar anderen ervaren het ‘alleen maar lesgeven zonder de regelzaken tussendoor’ juist als een verzwaring.

31


Ten slotte noemen we experimenten met de inzet van leraren in opleiding (LIO's) die in teamverband met een andere LIO en of een ervaren leerkracht een groep onder hun hoede hebben, die in diverse vormen zowel in Nederland als in het buitenland, plaatsvinden. Ook dit leidt tot een verschuiving van taken: de LIO neemt onderwijsgevende taken over, de leraar krijgt, naast organiserende en leidinggevende taken, ook een taak als opleider. Het lerarentekort Inzet van onderwijsondersteunend personeel in het primair proces kan docenttijd besparen; andere functionarissen nemen een deel van de docenttaken over, docenttijd verschuift dus naar ‘onderwijsondersteunertijd’. Of de inzet van onderwijsondersteuners een oplossing kan bieden voor het lerarentekort hangt af van de beschikbaarheid van de benodigde onderwijsondersteuners. Besparing van docenttijd wordt met de inzet van ondersteuners gerealiseerd doordat docenten minder hoeven les te geven of doordat zij zich kunnen concentreren op het lesgeven omdat zij zich niet meer hoeven bezig te houden met administratieve, ondersteunende en organisatorische taken. Aan de andere kant wordt duidelijk dat de inzet van onderwijsondersteunend personeel ook extra docenttijd vraagt; leraren moeten het ondersteunend personeel begeleiden, taken moeten gepland worden, de aanpak moet worden voorbereid en afgestemd. Dit vraagt niet alleen tijd maar ook (nieuwe) competenties van docenten; ze moeten leidinggeven en aansturen, taken verdelen, kunnen delegeren en zich communicatief opstellen. Hiervoor is professionalisering een voorwaarde, zowel van nieuw personeel als van het zittende personeel. In projecten waarin door een andere taakverdeling wordt getracht het functioneren van docenten te optimaliseren en de werkbelasting te beperken, kan docenttijd bespaard worden doordat bijvoorbeeld het ziekteverzuim, voortijdige vertrek en vervroegd uittreden van ervaren docenten worden teruggedrongen.

32


Leren van een team heeft niet alleen gevolgen voor docenten (en leerlingen), maar ook voor onderwijsinstellingen. Uit bovenstaande is af te leiden wat randvoorwaarden zijn voor een succesvolle invoering van verschillende vormen van ‘leren van een team’: de schoolorganisatie, het personeelsbeleid, de arbeidsvoorwaarden, professionalisering en schoolgebouwen. Aan deze randvoorwaarden is de laatste paragraaf van dit hoofdstuk gewijd.

2.5

Mogelijkheden en voorwaarden voor verdere toepassing

Veel van de arrangementen die we in deze deelstudie hebben besproken, zijn als experiment opgezet, vaak met aanvullende financiering. Doel is vormen van het werken in teamverband en leren van een team invulling te geven en deze ervaringen over te dragen naar andere onderwijsinstellingen. Het is van belang dat deze ervaringen goed in kaart gebracht worden, beschreven en toegankelijk gemaakt. Een belangrijk aandachtspunt daarbij is of de arrangementen ook in een reguliere setting -zonder aanvullende financiering- gerealiseerd kunnen worden en zo niet, wat de financiële consequenties zijn. Om meer vormen van samenwerking te kunnen realiseren en de mogelijkheden van leren van een team grootschaliger te kunnen inzetten moet aan een aantal voorwaarden worden voldaan. Op schoolniveau gaat het om de vormgeving van de schoolorganisatie, het loopbaan- en professionaliseringsbeleid, onderwijsmateriaal en –methodieken, de fysieke werkomgeving, en de arbeidsvoorwaarden. Op centraal niveau gaat het om het arbeidsvoorwaardenbeleid, het opleidingenaanbod en de ondersteuning van de ontwikkeling van werkwijzen en onderwijsmateriaal.

2.5.1

Voorwaarden op het niveau van de onderwijsinstellingen

De schoolorganisatie Taak- en functiedifferentiatie en de ontwikkeling van nieuwe samenwerkingsverbanden maken het noodzakelijk te zoeken naar nieuwe daarbij passende organisatievormen van de onderwijsinstelling. Te denken valt aan andere groeperingsvormen van leerlingen, andere groeperingsvormen van personeel, andere verantwoordingslijnen, een andere 33


manier van het organiseren van het contact met de ouders en andere manieren van het aansturen van onderwijsinnovaties. Professionalisering Op het niveau van de onderwijsinstellingen verdient verdere professionalisering van het personeel, in de nieuwe taken en rollen, maar ook in het functioneren in nieuwe teamvormen en samenwerkingsverbanden aandacht. Dit geldt niet alleen voor het zittende personeel, maar ook voor leraren die op de lerarenopleiding zitten en voor studenten aan opleidingen voor ondersteunende functies. En voor het management dat een goed inzicht moet hebben in de mogelijkheden die werken met teams bieden en in hoe het leren van teams een rol kan spelen bij de verdere verbetering van de kwaliteit van het onderwijs op hun school. In de school dient het professionaliseringsbeleid zich niet alleen te richten op scholingsbehoeften van individuele medewerkers, scholingsbeleid moet ook betrekking hebben op scholing van teams binnen de school en van de medewerkerspopulatie in zijn geheel. Onderwijsmateriaal, -methoden en werkwijzen Verondersteld kan worden dat het ontwikkelen van methoden voor samenwerking van onderwijsgevenden hand in hand gaat met het aanpassen en het ontwikkelen van methoden, werkwijzen en onderwijsmateriaal. Dit vraagt om facilitering. Personeelsbeleid en arbeidsvoorwaarden Om functiedifferentiatie te kunnen invoeren is het van groot belang dat de school beschikt over goede functieomschrijvingen, dat loopbaanpaden zijn vastgelegd, dat er wordt gewerkt met een goed uitgewerkt en door het personeel gedragen Integraal Personeelsbeleid. Het aansturen van taakdifferentiatie vraagt om een goed inzicht in aard, omvang en zwaarte van de taken en om een transparante werkwijze bij toewijzing en beoordeling. Een versterking van de positie van teams in een onderwijsorganisatie kan ook gepaard gaan met vormen van teambeoordeling. Professionalisering van schoolbesturen en management op deze terreinen is wenselijk.

34


De fysieke werkomgeving Voor het werken met andere arrangementen rondom de leerling en andere samenwerkingsverbanden van leraren en andere functionarissen is het ten slotte wenselijk de inrichting van schoolgebouwen te heroverwegen. Is er behoefte aan ruimten voor grotere en kleinere groepen, zijn er werkruimten voor specialisten, zijn er ruimten voor verschillende vormen van teamoverleg?

2.5.2

Voorwaarden op centraal niveau

Decentralisatie arbeidsvoorwaarden De huidige decentralisatie schoolbudgetten en verdergaande decentralisatie van arbeidsvoorwaarden bevorderen de mogelijkheden voor functie- en beloningsdifferentiatie. Scholen klagen echter dat het budget onvoldoende is om daadwerkelijk beloningsdifferentiatie toe te passen; ook ontbreekt in veel instellingen daarvoor draagvlak bij het personeel. Er wordt voor gepleit dat schoolbesturen een eigen CAO kunnen opstellen wanneer zij dat nodig vinden om nieuwe arrangementen rondom leren mogelijk te maken. Factoren die de invulling van die CAO richting geven, zijn bijvoorbeeld de huidige samenstelling van het personeelsbestand, de wenselijke samenstelling, de beoogde schoolorganisatie, kenmerken van de leerlingenpopulatie en de regionale arbeidsmarktsituatie. Ondersteuning van onderwijsvernieuwing Het ontwikkelen van materiaal en werkwijzen is niet alleen een taak op schoolniveau, het ondersteunen en faciliteren daarvan is ook een agendapunt voor het centraal niveau. De pilot-projecten die in verschillende subsectoren van het onderwijs lopen, zijn daarvan voorbeelden. Het toegankelijk maken van ontwikkelde werkwijzen en ervaringen daarmee kan de succesvolle invoering van nieuwe vormen van onderwijzen bevorderen. Opleidingenaanbod en beroepskwalificaties Om in het onderwijs in het primaire proces te kunnen werken met anderen dan leraren is het van belang dat er opleidingen zijn voor dit type functionarissen. Om de inbedding 35


van nieuwe functies te bevorderen zouden ze op korte termijn ook moeten worden uitgewerkt in de recent door de Tweede Kamer aangenomen Wet op de beroepen in het onderwijs. Hoewel deze wet beoogt bekwaamheidseisen te formuleren voor leraren/docenten, personeel dat ondersteunende werkzaamheden verricht in het primaire proces en schoolleiders, zijn vooralsnog alleen de bekwaamheidseisen van leraren in het voorstel geconcretiseerd (Ministerie van OCW, 2004b). Kunnen samenwerken (in teams) in het primaire proces moet worden opgenomen als bekwaamheidseis voor docenten en ondersteuners.

36

3

Deelstudie II: Leren van elkaar

In deze deelstudie bespreken we twee vormen van samenwerken die in het onderwijs worden toegepast: samenwerkend leren en peer tutoring. Voor de helderheid geven we eerst een nadere definiëring. Vervolgens zullen we ingaan op de in onderzoek beschreven effecten en ervaringen, en de rol van de leerkracht. In vrijwel alle Nederlandse schoolklassen behoort het samenwerken of elkaar helpen van leerlingen tot de dagelijkse praktijk. Als didactische werkvormen waarmee specifieke doelen worden beoogd zijn echter 'samenwerkend leren' en peer tutoring in het Nederlandse onderwijs nog relatief nieuw. Bij beide vormen gaat het er expliciet om dat leerlingen leren van (en met) elkaar en ligt de nadruk op het leerproces. Ze passen daarmee goed in de (sociaal-) constructivistische opvatting van leren, maar: als kinderen leren van elkaar, zijn er dan ook minder leraren nodig?

3.1

Begripsbepaling

Volgens de theorie van het (sociaal-)constructivisme is leren in essentie een proces waarbij de leerling zelf actief kennis construeert door nieuwe kenniselementen te relateren aan reeds bestaande cognitieve structuren (Roelofs, Van der Linden en Erkens, 2000). Samenwerkingsvormen stimuleren de sociale interactie en daarmee de constructie van kennis. Om te kunnen samenwerken moeten de leerlingen immers hun kennis onder woorden brengen. En juist dat verwoorden van kennis zet vervolgens elaboratieve cognitieve processen in werking als: bewustwording, reflectie, (re)organisatie, differentiatie, verfijning en uitbreiding van kennis (Van Boxtel, 2000). En daarin vindt het eigenlijke leren plaats. Bovendien leidt samenwerkend leren, als het goed is, tot gezamenlijke constructie van kennis en gedeelde betekenissen. Het komen tot gedeelde betekenissen heeft zowel een cognitief effect -in de zin van uitbreiding en verdieping van kennis- als een sociaal effect. Leerlingen leren elkaars visie en ervaringen kennen en begrijpen, en raken thuis in de taal en 'waarden' van een bepaald vak en/of een bepaalde cultuur. 37


De voornaamste taak van de leerkracht is in de (sociaal-)constructivistische theorie dan ook niet langer het overdragen van kennis. Er komt een veel sterker accent te liggen op het begeleiden van de leerlingen in hun leerproces en het organiseren van een leeromgeving waarin actief leren zoveel mogelijk wordt gestimuleerd. Een voorwaarde voor succes is dan natuurlijk wel dat de lerende ook strategieën verwerft om in complexe leeromgevingen zijn of haar werk te organiseren en met anderen samen te werken. Leerlingen kunnen dus, theoretisch gesproken, veel leren van en met elkaar. De vraag in dit hoofdstuk is wat dat betekent voor de rol van de leerkracht.

3.1.1

Samenwerkend leren

Samenwerkend leren als didactische werkvorm heeft in elk geval de volgende kenmerken: er is sprake van twee of meer personen die iets van en met elkaar (moeten) proberen te leren, én er is sprake van een complexe situatie waarvan wordt verwacht dat er sprake zal zijn van een leerbevorderende samenwerking en interactie. Johnson & Johnson -als meest bekende en aangehaalde vertegenwoordigers van de Learning Together-benadering- hanteren voor elke samenwerkingsles zowel cognitieve doelen als doelen op het gebied van sociale vaardigheden. Zij onderscheiden vijf principes waaraan samenwerkingsvormen zouden moeten voldoen om effectief te kunnen zijn. Er moet sprake zijn van positieve onderlinge afhankelijkheid, face-to-face interactie, individuele aansprakelijkheid, interpersoonlijke vaardigheden en groepsprocessen (Johnson & Johnson, 1999). In samenwerkend leren zijn twee hoofdvormen te onderscheiden: coöperatief leren en collaboratief leren. In beide gevallen gaat het om het samenwerken van leerlingen in kleine groepen. Dat kan gaan om in tweetallen, maar meestal gaat het om iets meer (zo'n drie tot acht) leerlingen die een team vormen. En in beide vormen werken leerlingen samen aan diverse leeractiviteiten met als doel hun begrip van een onderwerp uit de leerstof te vergroten. Bij coöperatief leren werken leerlingen samen die verschillende vaardigheidsniveaus (kunnen) hebben. Ieder lid van de groep is verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces en -resultaat, maar ook voor het helpen 38


van de anderen bij het leren. Om tot een goed product te komen, kunnen leerlingen eventueel taken verdelen. Bij collaboratief leren werken leerlingen in kleine groepen gezamenlijk aan de uitvoering van een complexe opdracht. De vaardigheidsniveaus van leerlingen lopen niet ver uiteen en leerlingen proberen samen tot een uitvoerbare benadering en oplossing van een probleem te komen (co-constructie). Het leereffect van deze vorm van samenwerken ligt in de dialoog waarin leerlingen praten over verschillende aanpakken en strategieën (in uitleg en rechtvaardiging). Beide vormen kunnen binnen een les worden ingezet als korte activiteit. Ze kunnen echter ook uitgaan van een omvangrijker en complexer probleem, en gecombineerd worden met zelfstandige activiteiten van de leerlingen thuis. Een aanpak die bijvoorbeeld gebruikt wordt in het probleemgestuurd-onderwijs zoals dat sinds ruim 25 jaar bij de faculteit geneeskunde aan de Universiteit Maastricht wordt georganiseerd. Cooperatieve en collaboratieve werkvormen kunnen in principe worden gebruikt in alle vakken en voor leerlingen van alle leeftijden. Welke vorm het best kan worden ingezet hangt af van de gestelde taken en lesdoelen. Onderwerpen die vragen om discussie vereisen een andere organisatie dan lesdoelen waarbij een bepaald antwoord of een bepaalde prestatie wordt gevraagd. In de onderzoeksliteratuur uit met name de Verenigde Staten is sprake van een grote diversiteit in het gebruik van coöperatief en collaboratief leren. Er zijn enkele kenmerkende organisatievormen: • Bij Group Investigations werken de leerlingen aan projecten die zo gestructureerd zijn dat hogere orde-denkprocessen, zoals analyse en evaluatie, worden gestimuleerd. • Student Teams-Achievement Divisions (STAD) houdt in dat leerlingen met verschillende kennisniveaus worden ingedeeld in teams van vier of vijf leerlingen om zaken die in eerste instantie door de leerkracht zijn onderwezen, te bestuderen en elkaar te helpen daarin een zo hoog mogelijk niveau te bereiken. Vervolgens wordt iedere leerling individueel getoetst. De teams verdienen extra punten op basis van de vooruitgang die alle individuele leden hebben bereikt. Deze vorm 39


kan toegepast worden voor leerlingen van 6 tot 15 jaar. Een hiermee vergelijkbare vorm is: Teams-Games-Tournament. In beide vormen wordt gewerkt met groepsbeloningen, individuele aansprakelijkheid van leerlingen en gelijke kansen op succes. Jigsaw II is, evenals de vorige twee vormen, geschikt voor zowel het primair als het voortgezet onderwijs, en voor alle vakken. Elk lid van een team is nu verantwoordelijk voor het verzamelen van zoveel mogelijk relevante kennis over een specifiek vakonderdeel, een topic. Deze kennis wisselen zij uit met leerlingen uit andere groepen die de expert van hun groep zijn in dit topic. Vervolgens presenteren zij aan de leden van hun groep wat zij te weten zijn gekomen. Tot slot worden alle groepsleden, in de vorm van een quiz, op alle topics bevraagd.

•

Termen die in de onderzoeksliteratuur gebruikt worden voor diverse vormen van samenwerkend leren zijn bijvoorbeeld coöperatief onderwijs, coöperatieve leergroepen, leren in kleine groepen. Ook bij probleemgestuurd onderwijs en studentgecentreerd onderwijs is meestal sprake van leren door samenwerken met medeleerlingen. In de Engelstalige onderzoeksliteratuur komen we benamingen tegen als: cooperative learning, small-group learning en collaborative learning. Daar waar bij het samenwerkend leren gebruik wordt gemaakt van informatie- en communicatietechnologie, gebeurt dat meestal onder de titel Computer Supported Collaborative Learning, afgekort tot CSCL.5 De relevante inzichten uit de wetenschappelijke literatuur die wij vonden onder deze begrippen zijn benut voor het overzicht dat in deze deelstudie centraal staat.

3.1.2

Tutoring

"Peer tutoring is een specifieke vorm van samenwerkend leren waarin door medeleerlin5

Op basis van deze termen is gezocht in de bestanden van ERIC, UB-UvA en in relevante onderwijstijdschriften die digitaal beschikbaar zijn zoals: Educational Research and Evaluation en Educational Studies naar empirisch onderzoek over effecten van samenwerkend leren en de rol van de leerkracht daarbij. Bovendien is de lijst met projecten in de programmagroep onderwijsonderzoek van NWO doorgenomen om recent Nederlands wetenschappelijk onderzoek op het spoor te komen, evenals de korte onderzoeksbeschrijvingen van de door deelnemers van het promovendi-overleg van de divisie Leren en Instructie (OU/VOR).

40


gen één-op-één-onderwijs wordt gegeven of waarbij de ene leerling de andere helpt bij het uitvoeren van een bepaalde taak." (Vosse, 2002 p. 38). Een belangrijk verschil tussen 'samenwerkend leren' en 'tutoring' (door echte peers of door oudere leerlingen) is dat het bij samenwerken kan gaan om kleine groepen (van bijvoorbeeld twee, drie of vier leerlingen), terwijl het bij tutoring altijd gaat om twee leerlingen.6 Een tweede, belangrijker verschil zit in de rollen die de leerlingen vervullen. Bij samenwerkend leren gaat het ofwel om het gezamenlijk werken aan dezelfde opdracht (die dan als groepswerk óf als individueel werk wordt ingeleverd bij de leraar), bij tutoring gaat het er expliciet om dat één van de leerlingen (de tutor) de rol van de leraar overneemt om de andere leerling (de tutee) te helpen bij het leren of verwerven van een vaardigheid. De relatie tussen de leerlingen is bij tutoring altijd gebaseerd op deze ongelijkheid in rollen (Ros, 1994). Vaak is er sprake van -in het licht van de taak- verschil in kennisniveau tussen de leerlingen, maar dat is niet per se noodzakelijk. In dat laatste geval wordt de term 'rolwisselend onderwijzen' gebruikt en ruilen de leerlingen na verloop van tijd van rol waardoor ook de ander gelegenheid krijgt de leerstof of vaardigheden in te oefenen: de tutor wordt nu tutee, de tutee neemt de rol van tutor op zich. Bij tutoring worden twee hoofdsoorten onderscheiden: same-age en cross-age tutorleren. Same-age tutoring vindt overwegend binnen de klassensituatie plaats. De leerlingen worden voorbereid op hun rol als tutor via een voorafgaande training. Bij same-age tutoring zijn vervolgens drie typen van organisatie te herkennen: • Het werken in heterogene paren waarbij de tutor de leerstof beter beheerst dan de tutee. Bij deze werkwijze is er sprake van een complementaire relatie: de tutor is de expert. Voorwaarde voor succes is dat de tutee de hulp aanvaardt en waardeert. • Reciprocal peer tutoring (RPT), ofwel rolwisselend onderwijzen. De leerlingen 6

Hoewel ook hier variatie mogelijk is. Onlangs kwam er een experiment in het nieuws waarbij als oplossing voor vervangingsproblemen bij ziekte van leerkrachten in het voortgezet onderwijs, oudere leerlingen worden ingezet als tutor in lagere klassen. Ook dit kan worden beschouwd als een vorm van peer tutoring, alleen dan aan een hele klas in plaats van aan een individuele leerling.

41


werken met elkaar samen en hebben bovendien een vergelijkbaar leerniveau zodat hier meer sprake is van een symmetrische relatie. De tweetallen worden in deze werkvorm ook wel dyades genoemd. Oorspronkelijk is deze vorm ontwikkeld als een succesvolle interventiemethode voor zwak-functionerende leerlingen (Palincsar & Brown 1984). De leerlingen krijgen een vast patroon aangeleerd voor het vervullen van de rol van leerkracht: vragen stellen, verhelderen, samenvatten, voorspellen.7 En tot slot: Classwide peer tutoring (CWPT), in feite een combinatie van de twee andere benaderingen. In deze werkvorm wordt de hele klas betrokken bij het werken in paren. Daarbij kan het zowel gaan om homogene als om heterogene paren, afhankelijk van de doelen van de leerkracht. Soms wordt bovendien gewerkt in de vorm van teams en puntensystemen om de motivatie van de leerlingen te verhogen (Burks, 2004).

•

Bij cross-age tutorleren gaat het om leerlingen die verschillen in leeftijd. De oudere leerling die de rol van tutor vervult, is meestal afkomstig uit een andere, hogere klas dan de jongere leerling die de rol van tutee vervult. In deze opzet is meer sprake van kennisoverdracht, instructie en uitleg dan bij same-age tutoring. Gebruikte termen voor deze vorm van leren van elkaar zijn: tutoring, tutorleren, rolwisselend onderwijs, leren in dyades. In de Engelstalige onderzoeksliteratuur wordt gesproken over peer teaching, peer education, peer tutoring, tutoring en reciprocal (peer) tutoring. De relevante onderzoeksliteratuur die met deze zoektermen werd gevon7

Aarnoutse, 2000 beschrijft reciprocal teaching als "een vorm van strategisch leesonderwijs die erop gericht is om kinderen te leren hoe ze bepaalde taken of problemen bij het lezen van teksten het beste kunnen aanpakken, uitvoeren of oplossen." Hij plaatst de onderwijsprocedure binnen het cognitief leerlingschap en het meester-gezel-leerling-systeem: de meester of expert doet aan zijn leerlingen voor hoe een bepaalde vaardigheid kan worden uitgevoerd, de leerlingen observeren en luisteren in eerste instantie naar wat de meester zegt en daarna voeren ze opdrachten uit die opklimmen in moeilijkheidsgraad. Ook bij reciprocal teaching doet de leerkracht eerst het gewenste gedrag hardop voor, vervolgens modelleert en begeleidt hij het gedrag van de leerlingen en geeft hij feedback bij de uitvoering van taken en opdrachten. Hij stimuleert leerlingen, daagt hen uit zich in te spannen om telkens een stapje verder te zetten, trekt zich terug als hulp niet meer nodig is.

42


den is verwerkt in het hierna volgende verslag.

3.2


3.2.1

Mate van toepassing van samenwerkingsvormen

In de Nederlandse context komen samenwerkend leren en tutoring in de hiervoor beschreven vormen weinig voor.8 Krol, Jansen, Veenman en Van der Linden (2004) constateren dat -ondanks de vele onderzoeken die de positieve effecten van samenwerkend leren benadrukken- in het Nederlandse onderwijs deze vorm van instructie (nog) niet gebruikelijk is en het accent ligt op instructie aan de hele groep en individueel leren. Van Boxtel (2000) gaat er weliswaar vanuit dat er onder invloed van de nieuwe opvattingen over leren wel meer aandacht zal komen voor de mogelijke betekenis van samenwerkend leren, maar ook anno 2004 blijken leerkrachten nog weinig expliciet getraind te worden in het begeleiden van samenwerkend leren (Krol et al 2004). Bovendien blijken leerkrachten niet gewend aan instructiestrategieën die de verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces meer leggen bij de leerlingen zelf. Genoemde auteurs hebben juist om die reden een programma ontwikkeld om leerkrachten beter te laten kennismaken met de mogelijkheden van samenwerkend leren. Misschien hoopgevend -of in elk geval opvallend- is dat een enquête door Kanselaar, Franken en Erkens (2004) laat zien dat samenwerkend leren in het onderwijsveld wordt beschouwd als zowel het meest waarschijnlijke als het meest wenselijke didactische concept voor het onderwijs anno 2010.9

8 9

Zie hierover bijvoorbeeld Vosse 2002, Kleine Staarman, Krol en van der Meijden 2001, Veenman, Kenter en Post 2000 en Aarnoutse 2000. Respondenten werd gevraagd vijf didactische concepten te ordenen naar het -volgens hen- meest waarschijnlijke en het meest wenselijke concept voor het onderwijs in 2010. De vijf concepten waren: klassikaal leren, individueel leren, leren door doen, samenwerkend leren en onderhandelingsleren, alle voorzien van een toelichtende beschrijving. Als tweede werd overigens individueel leren als waarschijnlijk en wenselijk gescoord.

43


Waar in het Nederlandse onderwijs samenwerkend leren wordt toegepast, is dat meestal in de vorm van Group Investigations, met als meest bekende vormen: projectonderwijs en/of probleemgestuurd onderwijs. Afgaand op de beschikbare onderzoeksliteratuur is de inzet bij samenwerkend leren in de Nederlandse context dan ook in de meeste gevallen het bevorderen van de leerprocessen bij 'moeilijk' leren: het bereiken van een hoger stadium van begrip in een bepaald vakgebied. We vinden bijvoorbeeld relatief veel experimenten met toepassingen van vormen van samenwerkend leren bij het wis- en natuurkunde in het voortgezet onderwijs. In veel van de recente experimenten werken de leerlingen aan opdrachten via de computer. Zowel in het voortgezet onderwijs als in het hoger (afstands-)onderwijs wordt gebruik gemaakt van CSCL. Ook de mogelijkheden van tutoring worden nog relatief weinig benut of weinig onderzocht. Van Keer (2001) signaleert bijvoorbeeld voor het Vlaamse onderwijs dat zich op school uiteraard wel vaker informele situaties voordoen waarin kinderen elkaar helpen, maar dat het relatief nieuw is om op een gestructureerde manier een tutorsysteem in te voeren waarbij oudere kinderen een speciale training krijgen. Daar waar peer tutoring wordt ingezet, gaat het vooral om oudere leerlingen die jongere leerlingen helpen bij het ontwikkelen van hun (technische) leesvaardigheid, begrijpend lezen en/of om basisvaardigheden in rekenen. Schoolbegeleidingsdiensten, pedagogische centra, onderwijsadviesbureau's en nascholingsinstituten bieden overigens wel cursussen en coaching aan op het gebied van samenwerkend leren, soms als onderdeel van een programma 'activerende didactiek', of 'adaptief onderwijs', of in het kader van zelfstandig werken -kinderen helpen kinderenen een enkele keer onder de noemer 'tutoring' of 'mentoring'. Dat betekent dat er in het onderwijs, in elk geval in het basisonderwijs, inmiddels wel enige praktijkervaring wordt opgedaan. Op een aantal plaatsen worden in het kader van onderzoek experimenten uitgevoerd met samenwerkend leren en -in mindere mate- tutoring. Het accent in dat onderzoek ligt op 44


twee invalshoeken. Ten eerste is men geïnteresseerd in de beoordeling van de kwaliteit van de interacties tussen leerlingen en de bijdrage daarvan aan 'het leren'. Ten tweede gaat de belangstelling uit naar de inzet van de mogelijkheden van ict. (Zie bijvoorbeeld het promovendi-netwerk van de OU/VOR 'Leren en instructie'. Veel van het daargenoemde onderzoek zal de komende jaren pas worden afgerond).

3.2.2

Leerlingen, onderwijstypen en vakkencombinaties

In principe kunnen samenwerkend leren en tutoring worden ingezet in alle vormen van onderwijs, van basisonderwijs tot en met hoger onderwijs, op alle niveaus en in alle typen en bij alle vakken of combinaties daarvan. In de onderzoeksliteratuur zijn daarvan ook voorbeelden te vinden. Nederlandse experimenten met samenwerkend leren worden met name beschreven voor de bovenbouw van het basisonderwijs, de hogere leerjaren van het VWO en het hoger onderwijs (Krol, Jansen, Veenmen & Van der Linden, 2004; Elbers & De Haan, 2004; Kleine Staarman, De Laat & Van der Meijden, 2003; Veenman, Kenter & Post, 2000; Pijls, Dekker en Van Hout-Wolters, 2003; Elshout-Mohr & Dekker, 2000; Van Boxtel, Van der Linden, Roelofs en Erkens, 2002). De Nederlandse studies naar tutoring concentreren zich vooral op het basisonderwijs (Vosse, 2002; Van Keer, 2001; Bongers, 1998; Fukkink, 1996; Ros, 1994). Terwijl de resultaten van het werken met CSCL weer op alle niveaus betrekking hebben en rapporteren over zowel het primair onderwijs als het voortgezet en hoger onderwijs (Rubens, 2003; Rubens & Admiraal, 2003; Veldhuis-Diermanse, Mulder & Biemans, 2002). Er is weinig tot geen onderzoeksliteratuur gevonden waar implementatie, ervaringen of effecten van samenwerkend leren en tutoring in het VMBO worden beschreven. De samenwerkingsvormen worden, wanneer we kijken naar de vakken en leergebieden, het meest ingezet ter stimulering van de lees- en rekenvaardigheid in het basisonderwijs, en in het voortgezet en hoger onderwijs bij wis- en natuurkunde of sociale vakken.

3.2.3

Effectiviteit en voorwaarden

De aandacht voor samenwerkend leren in de Nederlandse onderzoeksliteratuur gaat, zo45


als gezegd, vooral uit naar de effectiviteit van deze didactische werkvorm voor 'moeilijk leren'. In diverse studies (Krol et al, 2004; Elbers & De Haan, 2004; Pijls et al, 2003; Van Boxtel et al, 2000) worden aanwijzingen gevonden voor een positief effect op de leerresultaten en op een diepgaander begrip van de leerstof bij die leerlingen die optimaal gebruik weten te maken van de mogelijkheden van samenwerkend leren. De wijze waarop leerlingen samenwerken en de manier waarop de uitwisseling en opbouw van kennis plaatsvindt in hun gesprekken, spelen daarin een essentiële rol. Bepaalde onderdelen van de interacties, met name de ‘elaboratieve cognitieve processen’ zoals uitleggen en verantwoorden, dragen aan dat leren bij. Bij peer tutoring blijken zowel de tutees als de tutoren te (kunnen) profiteren van het samenwerken (Vosse, 2002; Van Keer, 2001; Bongers, 1998). In de studie van Van Keer (2001) blijkt niet alleen vooruitgang van het begrijpend lezen, maar ook een verbetering van de leesattitude en het leesplezier op te treden. Peer tutoring blijkt bovendien een positieve invloed te hebben op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen (Van Keer, 2001; Bongers, 1998; Fukkink, 1996). Bij Fukkink is dit sociale effect, zoals ervaren door de leerkrachten, overigens groter dan het effect op de verbetering van de leesvaardigheid. In het onderzoek van Vosse (2002) worden echter weinig effecten aangetoond op de sociaal-emotionele ontwikkeling wanneer deze worden gemeten bij de leerlingen zelf. Wel constateert Vosse een positief effect op de werkhouding (taakgerichtheid) van de tutoren en hun klasgenoten. Voor het bereiken van positieve effecten via ‘leren van elkaar’ lijkt het wel noodzakelijk dat aan bepaalde voorwaarden wordt voldaan. Belangrijke aandachtspunten worden hierna besproken. Alle voorwaarden hebben betrekking op het zoveel mogelijk stimuleren van 'leerzame interacties' tussen leerlingen. (a) De constructie van taken en opdrachten Bij samenwerkend leren gericht op niveauverhoging, worden betere resultaten bereikt met opdrachten die complex, open en van een geschikt niveau zijn, dan met strak gestructureerde opdrachten waarop 'het juiste antwoord' moet worden gevonden. Ook bij 46


peer tutoring is het van belang te overwegen op welk terrein leereffect verwacht wordt: oefening of inzicht? Elshout-Mohr & Dekker (2000) onderzochten de mogelijkheden van samenwerkend leren van leerlingen in VWO-5 die werken aan een meetkundige opdracht, en eerstejaarsstudenten sociologie. In beide deelstudies gaat het om 'moeilijk leren' (in termen van Bereiter, 1990) via opdrachten die op basis van de kennisschema's waarover de leerlingen/studenten beschikken niet uitvoerbaar zijn, maar waarvoor zij nieuwe conceptuele schema's zullen moeten ontwikkelen. De opdrachten zijn zo geconstrueerd dat leerlingen/studenten gestuurd worden in hun denkproces met een goede kans op succes. Belangrijk uitgangspunt in de studie is de stelling dat niveauverhoging tot stand komt op basis van reflectie. De onderzoekers laten zien dat opdrachten die leiden tot een goed leereffect aan een aantal kenmerken voldoen. Dit soort opdrachten zijn: • realistisch en daardoor toegankelijk en zinvol voor zowel deelnemers met vakkennis als voor leken; • gericht op niveauverhoging (en van een moeilijkheidsgraad die net iets boven het eigen kennisniveau van de leerlingen of studenten ligt); • complex in die zin dat er verschillende vaardigheden nodig zijn om het probleem op te lossen, en er geen kant en klare oplossing bestaat (open); en • gericht op constructie, zodat deelnemers denkwijzen, veronderstellingen en wijzigingen daarin zichtbaar gaan maken in de vorm van waarneembare producten zoals tekeningen, modellen etc. die weer verder onderzocht en besproken kunnen worden. De auteurs gaan uit van een theoretisch model waarin sprake is van vier kernactiviteiten tijdens het leerproces, namelijk: tonen, uitleggen, verantwoorden en reconstrueren. Op basis van dat model ontwikkelden zij een aantal opdrachten die bestaan uit (a) een opdracht die studenten thuis voorbereiden, en (b) een opdracht waarmee tijdens een practicumbijeenkomst op die voorbereiding wordt voortgebouwd. De beide opdrachten worden afgesloten met (c) een plenaire bespreking van de resultaten van de subgroepen. Onderzoek van Van Boxtel et al (2002), Van Boxtel, Van der Linden en Kanselaar 47


(2000) en Van Boxtel (2000) bij leerlingen uit 4-HAVO die in duo’s werken aan natuurkunde-opdrachten, toont eveneens aan dat er bepaalde eisen moeten worden gesteld aan 'de inrichting van leersituaties'. Van Boxtel stelt: “Het is namelijk niet gegarandeerd dat wanneer als werkvorm voor samenwerkend leren wordt gekozen er ook daadwerkelijk processen optreden die als samenwerkend leren kunnen worden beschreven." (Van Boxtel 2000, p.83). Van Boxtel et al (2000) analyseerden leerlinginteracties tijdens samenwerkend leren in vier verschillende condities: een poster-opdracht en concept-mapping opdracht, beide met en zonder een korte fase van individuele voorbereiding. De concept-mapping opdracht leidde tot meer discussie, verdieping en redenering dan de opdracht een poster te ontwerpen (over de werking van een zaklamp), waar een groter deel van de interacties werd besteed aan praktische handelingen zoals tekenen en schrijven. Het verschil in kwaliteit van de interacties werd overigens niet zichtbaar in de resultaten op een natoets, mogelijk doordat deze daarvoor niet onderscheidend genoeg was. Het starten met een korte individuele voorbereiding op de gezamenlijke opdracht blijkt wel een meetbaar positief effect te hebben op de individuele prestaties van de leerlingen op de natoets. Overigens bleken alle leerlingen vooruitgang te hebben geboekt in vergelijking met de voortoets. De opdracht die potentieel het meest geschikt bleek om ‘leren’ te bevorderen is dus van het type concept-mapping met individuele voorbereiding, aangezien in die conditie leerlingen het meest komen tot uitwerking van concepten, en uitwisselingen op kwalitatief hoog niveau. "The task must be designed primarily on the basis of the kind of student discourse that is thought to be productive. In the case of concept learning, productive student interaction is characterized by discourse about the meanings and relationships of the concepts, elaboration of conceptual knowledge, and co-construction of meanings. A concept map functions as a useful tool to provoke such student interaction." (Van Boxtel et al, 2002, p.46). (b) De kwaliteit van de interacties Hoe meer en beter de onderlinge interacties gericht zijn op uitwisselen van cognitieve elaboratieve- uitingen, hoe beter het uiteindelijk leereffect voor de deelnemende leerlin48


gen (Krol et al, 2004). Pijls et al (te verschijnen) laten in hun analyse van een gesprek tussen twee leerlingen in VWO-5 zien welke kernactiviteiten uiteindelijk in verband kunnen worden gebracht met het tot stand komen van beheersing van het betreffende wiskunde- onderdeel. Zij geven aan dat ‘tonen’ van de eigen (deel)oplossing in elk geval de mogelijkheid biedt tot het bereiken van niveauverhoging, maar ook dat dat niet noodzakelijkerwijs gebeurt. Tegelijkertijd lijkt ‘uitleggen’ wél effect te hebben, maar is dat niet altijd zichtbaar in de interactie zoals die hardop plaatsvindt. Beide onderzoeken geven aanleiding tot de veronderstelling dat training en begeleiding van leerlingen gericht op de hierbij behorende (samen)leerstrategieën waarschijnlijk zinvol is. Ook scholing en training van leerkrachten in het begeleiden van samenwerkend leren en tutoring zou de effectiviteit ervan kunnen verhogen. (c) Het voorbereiden van leerlingen op samenwerkend leren Leerlingen die vooraf 'getraind' zijn', vertonen evenwichtiger samenwerkingsrelaties, dan leerlingen die onvoorbereid gaan samenwerken. Krol et al (2004), onderzochten de kwaliteit en kwantiteit van de interacties tussen tweetallen leerlingen in groep 6 van het basisonderwijs bij rekenen en tekstbegrip. Zij gingen na in hoeverre er verschillen optreden in de mate en kwaliteit van ‘elaboraties’ in de gesprekken tussen klassen waarvan de leerkracht al dan niet een scholing/training in samenwerkend leren heeft gevolgd. Elaboraties zoals het stellen van begripsvragen, uitleggen, nieuwe ideeën naar voren brengen en het beargumenteerd accepteren of afwijzen van bijdragen van anderen worden verondersteld een belangrijke bijdrage te leveren aan het uiteindelijk leren. De onderzoekers komen op grond van nauwkeurige analyse van de interacties tot de conclusie dat leerlingen van geschoolde leerkrachten tot betere en meer elaboraties, evenwichtiger verdeling van de inbreng en betere resultaten. Overigens blijkt uit (ouder) onderzoek van Veenman et al (2000), dat ook leerkrachten die samenwerkend leren in hun groep hebben geïmplementeerd niet altijd tijd investeren in het aanleren van samenwerkingsvaardigheden bij hun leerlingen. (d) Afstemming van leerlingniveau, taak en samenwerkingspartners Nauwkeurige afstemming tussen de taak en het kennis- en vaardigheidsniveau van de 49


leerlingen is van belang. De taak moet in feite net iets boven het aanwezige kennisniveau van de leerling(en) liggen, maar wel zo geconstrueerd zijn dat de leerlingen in hun denkproces zo worden gestuurd dat zij de stap naar een hoger kennisniveau -nieuwe conceptuele schema's- met succes kunnen maken (Elshout-Mohr en Dekker, 2000). Krol et al 2004 stelden bijvoorbeeld voor hun experiment tweetallen samen waarbij extreme verschillen in vaardigheden op het gebied van rekenen en lezen/tekstbegrip zijn vermeden: het gaat daarbij steeds om een leerling met een gemiddeld niveau die samenwerkt met ófwel een leerling met een laag niveau ófwel een leerling met een hoog niveau. De hoog-gemiddeld combinaties vertonen vervolgens meer elaboraties op hoog niveau, dan de laag-gemiddeld combinaties, en bereiken ook betere resultaten. Bovendien blijkt sprake van een positieve correlatie tussen de frequentie van hoog-niveau elaboraties en de uiteindelijke score op de taal- en wiskundetaak. Overigens lijkt niet alleen het kennisniveau maar ook de 'leerstijl' van betrokken leerlingen een rol te (kunnen) spelen. Pijls et al (te verschijnen) laten in hun artikel een voorbeeld zien van een discussie naar aanleiding van een wiskundige opdracht (kansberekening) gericht op niveauverhoging tussen een ‘doener’ (engineer) en een ‘denker’ (scientist). In het gesprek dat zij analyseren, leidt dit tot een vruchtbare uitwisseling waarna met name 'de denker' tot het gewenste begrip komt. De auteurs geven ook aan dat er risico’s bestaan van deze wijze van samenwerken. Beide leerlingen laten namelijk dát deel van de activiteit over aan de ander waarin zij het minst goed zijn, voor de één is dat het concretiseren, voor de ander het herkennen van algemene principes. Het gevaar bestaat zo dat zij geen van beiden komen tot het gewenste niveau van conceptuele beheersing. In één van de studies over peer tutoring (Bongers 1998) komt opvallend genoeg naar voren dat met name de minder goede lezers uit groep 7 vaak de beste tutoren blijken. Terwijl een opmerkelijke uitkomst van het onderzoek van Vosse is dat de tutees met name vooruitgang boeken op het gebied van inzichtelijk rekenen, waar de tutoren sterk vooruitgaan in hun automatiseringsvaardigheden. En dat terwijl de tutorsessies vooral 50


bedoeld waren voor het vergroten van de automatiseringsvaardigheden van de tutees. Vosse schrijft dit effect toe aan het feit dat zij heeft gekozen voor een vrij groot leeftijdsen dus ook niveauverschil tussen de tutees (groep 4) en tutoren (groep 7 en 8) waardoor de kans dat de tutoren hun inzichtelijke rekenvaardigheid nog zouden kunnen vergroten kleiner is geworden. Daarmee is echter tegelijk wel aangegeven dat leerlingen in staat zijn ook inhoudelijke kennisverhoging te bereiken via peer tutoring, waar haar literatuurstudie aangaf dat met tutoring over het algemeen grotere effecten optreden bij lagereordevaardigheden (zoals automatisering) dan bij hogere-ordevaardigheden. (e) De samenstelling van de groepen of duo's Bij samenwerkend leren gericht op gezamenlijke constructie van kennis is het, zoals hierboven al is aangegeven, van belang dat er niet te grote niveauverschillen zijn tussen de leerlingen (Krol et al 2004). Bij tutoring kan dat wel, mits de tutee de expertrol van de tutor accepteert. Verschillen in taalvaardigheid en wellicht ook in cultureel-overgedragen interactiepatronen kunnen eveneens van invloed zijn op de leereffecten. Elbers en De Haan (2004) onderzochten samenwerkend leren (dialogic learning) in multi-etnische groepen in het basisonderwijs, en observeerden de verschillende vormen van interactie tijdens de samenwerkingopdrachten bij rekenen. In één van de groepjes ontwikkelt zich een asymmetrische vorm van samenwerking waarin één van de (Nederlandse) leerlingen de rol van tutor (vergelijkbaar met de leraar of de ouder) op zich neemt. Zij neemt de anderen mee in haar wijze van redeneren en voelt zich er verantwoordelijk voor dat ook de anderen de opgave en oplossing begrijpen. De anderen vervullen een passieve rol en beantwoorden de vragen van de tutor die hen stapsgewijs tot het juiste antwoord moeten leiden. In een tweede groep ontwikkelt de interactie zich tot een symmetrische vorm van samenwerking die kan worden omschreven als een 'demonstratie-model': de leerlingen vertellen om beurten hun antwoord terwijl de anderen luisteren, observeren en vergelijken. Er is geen discussie wanneer de antwoorden niet gelijk zijn, wel is er sprake van samenwerking op basis van gelijke verantwoordelijkheid. Opvallend is dat de asymmetrische samenwerking optreedt in groepjes met zowel Nederlands(talig)e leerlingen als 51


leerlingen met een Turkse of Marokkaanse achtergrond, terwijl de interactie in de groepjes die alleen bestaan uit Turkse en Marokkaanse leerlingen de samenwerking veel meer symmetrisch is georganiseerd, ondanks duidelijk wél aanwezige verschillen in rekenvaardigheid. De auteurs concluderen dat in feite beide vormen van samenwerking niet overeenkomen met dialogic learning. In de asymmetrische vorm is weliswaar sprake van een constructieproces waaraan zowel tutor als tutees bijdragen, maar ook van het ontstaan van machtsrelaties en in zekere zin uitsluitingsprocessen. In de symmetrische samenwerkingsvorm zoals zij die in de praktijk observeren is, weliswaar sprake van gelijkheid in de bijdragen aan de interactie, maar treedt geen gezamenlijke kennisconstructie op. Elbers en De Haan geven aan dat deze constatering aanleiding zou moeten zijn voor verder onderzoek naar een mogelijk zwakke plek van samenwerkend leren als werkvorm in multi-etnische groepen: native speakers zouden wel eens (te) dominant kunnen zijn in de interacties (bijvoorbeeld alleen al omdat zij meer woorden kennen en daarvoor als vraagbaak dienen, maar mogelijk ook vanwege culturele verschillen in interactievormen), zodat een scheiding ontstaat tussen hen en leerlingen uit minderheidsgroepen van wie zij op deze manier leren te veronderstellen dat zij hun hulp nodig hebben. (f) De wijze van begeleiden van de interacties in de groepen Uit een aantal onderzoeken komen verschillen in leereffect bij de leerlingen naar voren die samenhangen met de wijze waarop zij in hun samenwerkingsproces worden begeleid: procesgericht dan wel productgericht, of beide. De richting van dat effect lijkt echter ook weer samen te hangen met het niveau van de leerlingen. De tendens lijkt vooralsnog: hoe hoger het kennisniveau van de leerlingen, des te meer nadruk gelegd kan en moet worden op procesbegeleiding. Hoe lager het niveau, des te meer inhoudelijke of productgerichte begeleiding nodig is om tot goede resultaten te komen. Elshout-Mohr & Dekker (2000) onderzochten naast de hiervoor al beschreven eisen voor opdrachten, ook welke condities voor ondersteuning door de docenten het meest effectief zijn voor leerlingen uit VWO-5 (B) klassen. Zij vergeleken daarbij drie condities: 1. De leerkracht vervult een natuurlijke begeleidingsrol: houdt de leerlingen op het 52


goede spoor, maar grijpt zo weinig mogelijk in (= in het onderzoek de controleconditie) 2. De leerkracht vervult een procesbegeleidende rol: stimuleert de kernactiviteiten uit het procesmodel, maar geeft geen inhoudelijke hulp 3. De leerkracht biedt uitsluitend producthulp: geeft inhoudelijke hulp bij verschillen van inzicht tussen leerlingen, maar geeft geen aanwijzingen voor de manier van bespreken Bij vergelijking van de scores op een voor- en natoets blijkt uiteindelijk conditie 2, de proceshulp het meest effectief te zijn geweest, gevolgd door de controleconditie (1) en de producthulpconditie (3). Deze uitkomst is in overeenstemming met het procesmodel waarop de auteurs zich baseren en dat voorspelt dat de kernactiviteiten een essentiële rol vervullen in het bereiken van 'niveauverhoging'. Dit terwijl de uiteindelijke kwaliteit van de producten van het groepswerk van de leerlingen uit de producthulpconditie beter blijkt dan die van de leerlingen die proceshulp ontvingen. Pijls (mondelinge informatie) komt echter tot andere bevindingen: de leerlingen in haar HAVO-4 groep lijken juist het meest gebaat bij een meer productgerichte, dan wel een ‘natuurlijke’ wijze van begeleiden door de docent.

3.2.4

Taken en vaardigheden van de leraar

In de Nederlandse onderzoeksliteratuur op het gebied van samenwerkend leren en peer tutoring wordt over het algemeen helemaal niet of slechts zijdelings geschreven over de rol en vaardigheden van leerkracht daarbij. We kunnen er wel enkele afleiden uit opmerkingen van onderzoekers zelf en uit de hierboven beschreven aandachtspunten voor succesvol samenwerkend leren. Krol et al (2004) behoren tot de weinigen die onderzoek doen vanuit het perspectief van (het opleiden van) leerkrachten. Zij richten zich op de adoptie en implementatie van samenwerkend leren en komen vooral tot de conclusie dat het een complex en lastig proces blijkt. Het succes dat wordt bereikt bij de leerlingen via samenwerkend leren, is afhankelijk van de vraag of de leerkracht werkelijk begrijpt wat samenwerkend leren inhoudt en 53


beschikt over de vaardigheid om de methode correct en met inzicht toe te passen. In het betreffende project is er sprake van een tweejarig traject, met zowel scholing van leerkrachten als individuele coaching door experts bij de toepassing van samenwerkend leren in de eigen groep van de betreffende leerkrachten: "Extended support is important for long-term maintenance of the use of CL and to institutionalize CL as standard instructional practice within the school." (Krol et al, 2004, p. 220). Het artikel biedt geen inzicht in de feitelijke instructies die leerkrachten ontvingen voor de begeleiding van de tweetallen. Duidelijk is echter wel dat leerkrachten die in de huidige onderwijspraktijk werkzaam zijn in hun opleiding nog niet voldoende vaardigheden op dit terrein meegekregen hebben. Moust (2001) schetst de ontwikkelingen van 25 jaar tutorschap in het probleemgestuurd onderwijs, en geeft daarbij een overzicht van de taken van de tutor (hier een rol die vervuld wordt door de docent), en de competenties waarover een tutor moet beschikken. De tutor als begeleider van een onderwijsgroep moet in de eerste plaats een activerende en stimulerende bijdrage leveren aan het leerproces. Tijdens de bijeenkomsten van de onderwijsgroep houdt hij zich actief bezig met een uitgebreide lijst van activiteiten, waaronder: - zich een goed beeld vormen van de voorkennis van de studenten; - actief en zorgvuldig luisteren naar zowel de inhoud als de intentie van de bijdragen van de studenten; - aanmoedigen van het formuleren van ideeën, verklaringen, hypothesen en interpretaties; - diagnosticeren van het denkproces dat in en tussen studenten plaatsvindt; - ondersteunen bij het structureren en organiseren van de nieuw verworven informatie; en - stimuleren van reflectie. Op het niveau van het bevorderen van de samenwerking speelt de tutor eveneens een stimulerende rol. De takenlijst van Moust bevat bijvoorbeeld activiteiten als: - het entameren van afspraken over werkprocedures, participatie, groepsrollen; 54


-

het tijdig inspelen op problematisch groepsgedrag; en het bevorderen van functioneel gespreksleiderschap waardoor iedere student zich meer verantwoordelijk voelt voor de voortgang van de interactie.

Effectieve tutoren beschikken over drie soorten competenties, zo blijkt uit onderzoek van Moust. Ten eerste beschikt de tutor over voldoende vakinhoudelijke deskundigheid om de dialogen tussen studenten te kunnen volgen en er zonodig invloed op te kunnen uitoefenen. Ten tweede heeft de tutor het vermogen aan te sluiten bij het denkniveau van studenten om op dit niveau, of net een niveau hoger, verdere ontwikkeling van de kennis van de studenten te kunnen bereiken -in termen van Moust gaat het hier om: cognitieve congruentie. En tot slot gaat een goede tutor een authentieke relatie aan met de studenten. De tutor zorgt voor een open en veilige sfeer zodat studenten ook hun onzekerheden over de leerstof en dat wat zij niet weten of (denken te) begrijpen aan de orde kunnen stellen. (a) Een passende inrichting van de leeromgeving Kleine Staarman et al (2001) noemen als taken van de leerkracht bijvoorbeeld de indeling van de groepen (van twee tot maximaal vier leerlingen) bij samenwerkend leren en het zorgdragen voor een tafelopstelling die aansluit bij de opdracht. Zo'n tafelopstelling is bijvoorbeeld anders wanneer er vooral sprake is van overleg dan wanneer er ook samen moet worden geschreven. Ook Vosse (2002) noemt in haar theoretisch hoofdstuk een aantal organisatorische taken voor de leerkracht die gebruik wil maken van tutorleren: het organiseren, het zorgdragen voor materialen en andere randvoorwaarden, naast meer inhoudelijke taken als begeleiding en het geven van feedback. (b) Het expliciet aanleren van bepaalde samenwerkingsvaardigheden aan de leerlingen Van Boxtel et al (2000) stellen dat trainingen in het stellen van hogere orde vragen, het geven van elaboratieve uitleg en het formuleren van verklaringen de kwaliteit van de sociale interactie kunnen verhogen. Het ligt voor de hand aan te nemen dat die training door de leerkracht wordt geboden. Bovendien kan de leerkracht de gewenste sociale interactie modelleren door tijdens de klassikale, groeps- of individuele leergesprekken bewust hogere orde vragen te stellen, argumenten te vragen en te geven voor bewerin55


gen, door inbreng van anderen te bekritiseren of erop voort te bouwen en door hoge eisen te stellen aan de manier waarop leerlingen met vakgebonden begrippen communiceren. Leren samenwerken vraagt oefening van de leerlingen (Veenman en Krol, 2000). (c) Het begeleiden van de leerlingen tijdens het samenwerkingsproces Elshout-Mohr en Dekker (2000) geven aan dat het begeleiden van de leerlingen tijdens het samenwerkingsproces een belangrijke taak is van de leerkracht, ook de studie van Moust (2001) wijst daarop. De leerlingen moeten vooral begeleid worden in het zo goed mogelijk doorlopen van de stappen in het procesmodel dat past bij 'niveauverhogend leren': tonen, uitleggen, verantwoorden en reconstrueren. Zoals al vermeld blijkt in het onderzoek van Elshout-Mohr en Dekker (2000) proceshulp uiteindelijk het meest effectief gelet op de scores van leerlingen op de natoets. Producthulp leidt weliswaar tot kwalitatief betere producten, maar dat betekent niet vanzelfsprekend dat de leerlingen ook meer hebben geleerd. Moust (2001) komt tot een iets andere conclusie: een (docent-)tutor moet beschikken over een redelijke mate van vakinhoudelijke deskundigheid wat betreft het thema van de onderwijseenheid waarin hij studenten begeleidt. De toetsscores van studenten blijken hoger naarmate de tutor vakinhoudelijk meer deskundig was. De tutor moet bovendien de onderlinge samenwerking tussen studenten kunnen faciliteren en de studenten stimuleren tot ontwikkeling van zelfstandigheid in het leren. Bij de tutorrol van de docent in het probleemgestuurd onderwijs hoort dus zowel de vakinhoudelijke als de 'groepsdynamische' begeleiding. Over tutoring schrijft Vosse (2002): "Velen zien één-op-één-onderwijs als de meest effectieve leerconditie, vooral met een goede leerkracht (....). De leerling krijgt in deze situatie directe feedback en de instructie kan zonodig worden aangepast aan de mogelijkheden en behoeften van de individuele leerling. Bovendien wordt de leerling voortdurend geactiveerd zodat een grotere taakgerichtheid kan worden bereikt dan wanneer de leerling individueel aan het werk is en door de omgeving kan worden afgeleid." (Vosse, 2002, p.38). Of die ideale situatie wordt bereikt, is volgens haar echter ook af56


hankelijk van de begeleiding die de leerkracht aan met name de tutoren biedt. (d) Het ontwerpen van geschikte opdrachten Naast een taak als begeleider van het leerproces, zien Elshout-Mohr en Dekker (2000) ook een taak voor de leerkracht in de constructie van geschikte opdrachten. Zij geven daarbij aan dat het construeren van opdrachten en opdrachtsequenties die geschikt zijn voor gebruik in niveauverhogend onderwijs een lastig karwei is, dat gemakkelijk wordt onderschat: "Een tweede conclusie is dat er welomschreven fasen in het leren van wiskunde kunnen zijn waarin leerlingen meer leren als docenten zich van inhoudelijke inbreng onthouden. Dit is het geval als leerlingen werken aan uitgekiende, uitdagende opdrachten en elkaar stimuleren tot het uitvoeren van de kernactiviteiten waaruit beter wiskundig inzicht kan voortkomen. Omdat leerlingen in dergelijke fasen van het leerproces dikwijls niet tot volledige dekking komen van de beoogde leerstof, kan de docent aanvullende stappen ondernemen." (Elshout-Mohr en Dekker, 2000, p.53). Ook Wortman (2002) benadrukt op basis van haar literatuurstudie het belang van een goede constructie van opdrachten. (e) Beoordeling van het geleverde werk Veenman en Krol (2000) concluderen op basis van hun ervaringen met de implementatie van samenwerkend leren dat er een nadere doordenking nodig is van de evaluatievormen op school. Het geven van een individueel cijfer voor individuele inspanningen volstaat niet meer. Het is van belang dat het groepsproduct wordt beoordeeld, aangevuld met individuele beoordeling van de kwaliteit van de deelopdrachten of geleverde bijdragen. Wanneer het gaat om kennis en vaardigheden die elk groepslid zich eigen moet maken, kan niet volstaan worden met een groepscijfer. Ook Elshout-Mohr en Dekker (2000) concluderen dat er nog weinig greep bestaat op het beoordelen door de leerkracht van het geleverde werk dat tijdens samenwerkend leren tot stand is gekomen.

57


De rol en vaardigheden van de leerkracht bij 'leren van elkaar' Samengevat moeten leerkrachten dus zorgen voor: de organisatorische randvoorwaarden, voor (het ontwikkelen van) geschikte opdrachten, het samenstellen van groepjes, het voorbereiden en begeleiden van leerlingen op het samenwerken, en voor het beoordelen van de uiteindelijke producten en prestaties. Dat vereist dat zij beschikken over didactische vaardigheden, maar vooral ook over inzicht in ontwikkelingsniveaus en leerprocessen en over vaardigheid in het coachen van leerlingen bij het doorlopen van die leerprocessen. Veel minder dan bij klassikaal georganiseerd onderwijs wordt bij samenwerkend leren een beroep gedaan op het (mondeling) overdragen van kennis door de leerkracht. Veel meer accent ligt op het creëren van een leeromgeving waarin leerlingen hun kennis zoveel mogelijk kunnen ontwikkelen.

3.2.5

Ervaringen van leraren en leerlingen

De leraren Veenman en Krol (2000) constateren dat er weinig bekend is over hoe leraren en leerlingen het gebruik van coöperatieve leergroepen ervaren en waarderen. Op basis van in eerder onderzoek gerapporteerde problemen (Veenman, Kenter en Post 2000) brengen zij naar voren dat sommige leerkrachten problemen ervaren met het doelmatig organiseren van de groepen en het bewaken van het groepsproces. Uit observaties die zij uitvoerden kwam naar voren dat de leerkrachten dan ook nauwelijks of geen aandacht besteedden aan de gedragsregels die nodig zijn voor een effectieve samenwerking en aan zaken als teamwerk en teamregels. Bovendien noteren de onderzoekers een aantal mogelijke weerstanden bij leerkrachten tegen samenwerkend leren. Samenwerkend leren vraagt een andere rol van de leerkracht, een andere kijk op leren en een nieuw didactisch handelingsrepertoire dan leerkrachten gewend zijn. Zij moeten nieuwe instructievormen leren, oefenen en toepassen, wat kan leiden tot tijdelijke aantasting van het zelfvertrouwen als leerkracht. Leraren vinden het 58


soms moeilijk de controle -gedeeltelijk- te delegeren aan leerlingen, en blijken bevreesd dat niet alle leerstof behandeld kan worden, dat de gebruikte methodes ongeschikt zijn, dat er sprake zal zijn van ongelijke inbreng van leerlingen (meeliften). Bovendien hebben zij te maken met extra voorbereiding voor hun lessen. De mening van de docenten die werken met peer tutoring is positiever. In het tutorproject van Van Keer (2001) blijken zij bijvoorbeeld als zeer positief te ervaren dat: - de tutees individuele aandacht en uitleg krijgen van de tutoren, wat een gedifferentieerde benadering mogelijk maakt zonder dat kinderen afgezonderd worden; - er een hoger leerrendement is voor de kinderen door actief leergedrag en een intens interactieniveau tussen de beide partijen; - deze manier van werken de (begrijpende) leesvaardigheid bevordert en een positieve leeshouding stimuleert die ook het leesplezier sterk verhoogt; - kinderen soms beter een leesprobleem van andere kinderen aanvaarden en begrijpen; en dat - kinderen een groter verantwoordelijkheidsgevoel verwerven, zelfstandiger worden en meer zelfvertrouwen krijgen. Ook in het onderzoek van Bongers (1998) blijken scholen blijken over het algemeen heel enthousiast over het inzetten van tutoring. Zij signaleren vooral effecten op het sociale vlak: leerlingen kunnen beter samenwerken in de klas, hebben meer geduld met elkaar en vinden het leuk elkaar te helpen. Bovendien blijken de tutoren erg gegroeid in zelfstandigheid en zelfvertrouwen. Opvallend genoeg blijken juist de minder goede lezers uit groep 7 vaak de beste tutoren te zijn. Ook buiten de lessen zien de leerkrachten verbetering in de sociale relaties, tijdens het spelen op het schoolplein en in contacten met leerlingen uit de andere klassen. Evenals hun Vlaamse collega's constateren ook de leraren in het onderzoek van Bongers verbetering van de leesvaardigheid en het leesplezier bij zowel de tutees als de tutoren. Bovendien blijken de laatsten betere tekstbegripstrategieën te hebben ontwikkeld via de voorafgaande training.

59


De leerlingen Het werken met samenwerkend leren betekent verder dat ook de leerling moet wennen aan en zich prettig moet gaan voelen in een nieuwe, meer actieve rol in het onderwijs. Ook leerlingen zijn niet gewend om samen te werken en moeten overtuigd worden van de voordelen boven alleen werken. Van de leerlingen wordt een meer actieve inzet gevraagd, en bij goede leerlingen bestaat mogelijk angst dat zij lagere cijfers zullen behalen wanneer zij afhankelijk zijn van hun medeleerlingen. Samenwerkend leren vraagt van leerlingen een grotere betrokkenheid bij en meer verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. Veenman en Krol (2000) concluderen dan ook dat het van belang is dit soort weerstanden serieus te nemen en scholingsmogelijkheden voor leerkrachten te bieden. Zij ervaren overigens ook dat aanvankelijke weerstanden, bij zowel leraren als leerlingen, kunnen verdwijnen als de voordelen van samenwerkend leren worden herkend. In het onderzoek van Veldhuis-Diermanse, Mulder en Biemans (2002) blijken studenten het volgen van onderwijs met CSCL (computerondersteund samenwerkend leren) zwaar te vinden, maar wel extra tijd te steken in de cursus. De deelnemers, afkomstig uit vier studierichtingen in het hoger onderwijs werkten aan een open en complexe leertaak. Zij bleken gemotiveerd, participeerden actief en communiceerden intensief met medestudenten over de taak. Het gebruik van CSCL bleek in dit onderzoek echter niet automatisch te leiden tot het construeren van (hoogwaardige) kennis. Studenten die meer ervaring hadden in het werken met CSCL kwamen over het algemeen tot betere resultaten dan studenten voor wie het werken met CSCL nieuw was. Het beoordelen van de hoeveelheid en kwaliteit van de kennisconstructie bleek problematisch voor de onderzoekers. De zelfontwikkelde standaarden daarvoor leidden tot de conclusie dat in geen van de studies veel kennis werd geconstrueerd, en dat in slechts twee studies de kwaliteit van de kennis hoog was. Veldhuis-Diermanse et al (2002) geven aan dat meer onderzoek nodig is om de effectiviteit van CSCL goed te kunnen beoordelen. Wel bieden zij een aantal richtlijnen voor het verbeteren van het gebruik van CSCL. Aangezien deze richtlijnen met name betrekking hebben op het hoger onderwijs, laten we ze hier voorlopig verder buiten beschouwing.

60


3.3


In deze paragraaf worden in principe dezelfde thema's doorlopen als voor het Nederlandse onderzoek: op welke schaal en bij welke vakken en leerlingen wordt samenwerkend leren en tutoring ingezet, wat is bekend over de effectiviteit, welke taken en vaardigheden worden gevraagd van de leerkracht, en wat zijn de ervaringen van leraren en leerlingen? Om al te veel herhaling te voorkomen wordt de gevonden buitenlandse literatuur (meestal afkomstig uit de Verenigde Staten) voornamelijk besproken wanneer deze nieuwe of andere inzichten oplevert. Gezien de beperkte tijd waarin het literatuuronderzoek moest plaatsvinden is gekozen voor een selectie van een aantal zeer recente studies op het gebied van samenwerkend leren en tutoring en voor het opnemen van enkele meta-studies.

3.3.1

Mate en wijze van toepassing van samenwerkingsvormen

In de buitenlandse studies treffen we, anders dan in de Nederlandse, ook een aantal experimenten aan in het speciaal onderwijs. Het onderzoek van Mastropieri, Scruggs & Graetz (2003) beschrijft peer tutoring als een van de veelbelovende didactische benaderingen voor leerlingen in het voortgezet onderwijs die problemen hebben met tekstbegrip bij lessen geschiedenis en science. Verder wordt samenwerkend leren ook in het buitenland ingezet op alle onderwijsniveaus en voor een diversiteit aan vakken, zelfs in muziekonderwijs (Sheldon, 2001). Samenwerkend leren lijkt met name in de Verenigde Staten een veel meer gangbare onderwijsvorm dan in het Nederlandse onderwijs, wanneer we afgaan op Johnson et al (2000, p.2). Zij schrijven: "The widespread use of cooperative learning is due to multiple factors. Three of the most important are that cooperative learning is clearly based on theory, validated by research and operationalized intro clear procedures educators can use." Ook in Groot-Brittannië wordt overigens veelvuldig gebruik gemaakt van werken in groepen, aan groepsproducten, bijvoorbeeld in het science onderwijs (ongeveer vergelijkbaar met wereldoriëntatie) (Howe & Tolmie, 2003).

61


Vergeleken met de buitenlandse studies lijkt in Nederland veel meer aandacht te worden besteed aan het bestuderen van de interacties tussen leerlingen die plaatsvinden tijdens samenwerkend leren en op inzicht in de leerprocessen. In de buitenlandse studies ligt het accent op het aantonen van effecten op de leerprestaties, via een pre- en post test opzet.

3.3.2


Over het algemeen rapporteert men, evenals we al zagen in de Nederlandse onderzoeksliteratuur, successen op cognitief gebied en positieve effecten op de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen. Dat geldt voor coöperatief leren (Gillies, 2003; Gaith & Adb El-Malak, 2004; Stevens, 2003), voor collaboratief leren (RojasDrummond & Mercer) en voor verschillende vormen van peer tutoring (Burks, 2004), én voor een diversiteit aan vakken: spelling, tekstbegrip, Engels als tweede taal, maar ook scheikunde, geschiedenis en science. Ook in het speciaal onderwijs blijkt samenwerking tussen leerlingen, bijvoorbeeld in de vorm van peer tutoring, zowel voor de tutees als voor tutoren positieve resultaten op te leveren (Davenport et al, 2000; Sheldon, 2001). Gaith en Abd El-Malak (2004) onderzochten de effecten van de Jigsaw II methode op de tekstbegripvaardigheden van buitenlandse studenten, en komen tot de conclusie dat deze vorm van samenwerkend leren met name effect heeft op de hogere tekstbegripvaardigheden zoals interpreteren en kritisch lezen. Op het niveau van literal comprehension is er geen verschil met studenten die klassikaal tekstbegriponderwijs kregen. Johnson et al (2000) verrichtten een meta-analyse over 164 studies waarin collaborative learning werd vergeleken met individueel en/of competitief leren. In alle gevallen constateren de onderzoekers positieve effecten van samenwerkend leren op de leerresultaten. Zij komen vervolgens tot een continuüm van meer directe tot meer conceptuele vormen van samenwerkend leren. De meer directe methoden bestaan uit specifieke en goed beschreven technieken die leerkrachten zich in korte tijd eigen kunnen maken en die zij onmiddellijk kunnen toepassen. De meer conceptuele methoden voor samenwerkend leren vragen van leerkrachten dat zij leren werken met conceptuele modellen bij het 62


ombouwen van gangbare lessen en activiteiten naar samenwerkingsvormen. Dat is een moeilijker en langduriger proces, maar uiteindelijk zijn deze conceptuele methoden veel breder toepasbaar, gaan ze echt deel uitmaken van het didactisch repertoire van de docent, en blijken zij het meest effectief als het gaat om het bereiken van goede leerresultaten. (Learning Together is het sterkste voorbeeld van zo'n conceptuele methode, Jigsaw, STAD en Cooperative Structures worden gegeven als voorbeelden van meer directe methoden). Topping et al (2004) rapporteren succesvolle uitkomsten van (cross-age) peer tutoring, opvallend is echter dat zij, anders van Johnson et al (2000) juist experimenteren met een vrij sterk geregelde werkvorm. Het gaat om een paired science programma dat oorspronkelijk is ontwikkeld voor ouders en kinderen, maar dat in de studie werd gebruikt voor kinderen van 7 en 8 jaar (als tutees) waarbij kinderen van 8 en 9 jaar oud optraden als tutoren. De onderwerpen, materialen, informatie en vragen zijn allemaal vooraf gegeven, de tutoren, maar ook de tutees en de leerkrachten zijn getraind en hebben gezamenlijk met de onderzoekers een lijst met 10 tips voor tutoring samengesteld. Zowel tutoren als tutees blijken, in vergelijking met een controlegroep, enorme vooruitgang te hebben geboekt in hun kennis van science en bovendien blijken zij positievere attitudes voor het vak te hebben ontwikkeld.

3.3.3

Taken en vaardigheden van de leraar

In de buitenlandse literatuur ligt een misschien nog wel sterker accent op de onderwijskundige effecten van samenwerkend leren bij de leerling en op de vraag of de leerprestaties op deze manier (sterker) vooruit gaan dan met andere werkvormen. Geen van de studies gaat daarbij overigens in op de verhouding tussen effect en tijdsbesteding, al wordt wel vrijwel altijd een vergelijking gemaakt met de opbrengsten van bijvoorbeeld klassikaal onderwijs in een controlegroep. De rol van de leerkracht is ook hier vooral die van degene die verantwoordelijk is voor de voorbereiding, training en begeleiding van leerlingen in het samenwerkend leren, opdat de interacties tussen leerlingen onderling zoveel mogelijk bijdragen aan hun leerproces.

63


Overigens worden, evenals in de Nederlandse literatuur, vrij vaak de principes van Johnson en Johnson aangehaald (open opdrachten, positieve afhankelijkheid et cetera). Het in praktijk brengen van deze principes kan ook worden beschouwd als een taak van de leerkracht. Enkele studies gaan bovendien in op docenttaken als structurering van het samenwerkend leren (c.q. de opdrachten) en het samenstellen van de meest geschikte groepjes of duo's (Sheldon, 2001).

3.3.4


De ervaringen die Topping et al (2004) op basis van een vragenlijst en mondelinge rapportage noteren voor zowel leerlingen (tutees en tutoren) als hun leerkrachten zijn in sterke mate positief: zowel interesse als plezier in science zijn toegenomen, verreweg de meeste leerlingen vinden het plezierig om samen te werken met een partner en willen doorgaan met de gebruikte werkvorm: paired science. De leerkrachten signaleerden bovendien dat de kinderen meer zelfvertrouwen leken te hebben ontwikkeld in het uitvoeren van science- activiteiten en het uitleggen van ideeën daarover. Ook de leerkrachten hadden meer plezier gekregen in het vak en vonden het gemakkelijker geschikte activiteiten aan te bieden. Dit beeld sluit overigens geheel aan bij het algemene beeld dat meestal in de inleidingen van de genoemde onderzoeken wordt geschetst op grond van theoretische verwachtingen en de weergave van eerder onderzoek: 'samenwerkend leren is goed voor het leerproces en goed voor de motivatie en sociale samenhang in een groep'.

3.4


In de onderstaande paragraaf gaan we in op de conclusies die getrokken kunnen worden uit de beschreven Nederlandse en buitenlandse onderzoeken met het oog op de onderzoeksvraag: kan van de inzet van samenwerkend leren en tutoring een effect worden verwacht met het oog op het terugdringen van het lerarentekort? We gaan in op drie vragen: 64


1. In hoeverre vraagt de organisatievorm meer of minder inzet van leraren? 2. In hoeverre wordt er gebruik gemaakt van de inzet van anderen dan leraren, en is er eventueel sprake van veranderende docentfuncties: inhoudelijk, procesbegeleidend, assisterend? 3. Waar komt de besparing van 'docenttijd' vandaan? (bijvoorbeeld: kortere leertijd van leerlingen, efficiëntere inzet van docenten of nog iets anders?) Uit de hiervoor beschreven onderzoeken komt duidelijk naar voren dat samenwerkend leren en tutoring ingezet worden omdat men verwacht de kwaliteit en effectiviteit van het onderwijs te kunnen verbeteren via intensivering en activering van het leerproces bij leerlingen. Besparing van leerkrachttijd is nooit het doel en in de onderzoeken wordt niet of nauwelijks ingegaan op de consequenties van ‘leren van elkaar’ voor de inzet van leraren. Gezien de eisen die worden gesteld aan de kwaliteit van de leeromgeving kan er in dit opzicht ook weinig worden verwacht. Het organiseren van die leeromgeving is voornamelijk een taak van de leerkracht. Hij/zij ontwerpt of selecteert uitdagende opdrachten, zorgt voor een adequate samenstelling van groepen, modelleert samenwerkingsstrategieen, en begeleidt en coacht leerlingen zowel inhoudelijk als procesgericht, en dan is er nog de ontwikkeling van beoordelingsprocedures of de monitoring van leerresultaten van individuele leerlingen enzovoort. In elk geval gedeeltelijk gaat het hierbij om een verandering van de taken van de leerkracht: er komt een (nog) sterker accent op het begeleiden van de leerling bij zijn/haar leerproces. De tijdsbesparing die mogelijk wordt verwacht van het feit dat leerlingen in de genoemde werkvormen kunnen optreden als 'elkaars leraar', moet dan ook -zeker voor de Nederlandse context en de nabije toekomst- volledig worden ingezet voor de verwerving en vervulling van deze nieuwe taken. Ter ondersteuning van deze stelling een citaat uit het artikel van Sheldon (2001, p.33): "Peer tutoring won't save time -plenty will be spent training student helpers and interacting with them before, during and after instruction. It can be thought of, however, as a time investment. As concepts and skills are reinforced the teacher may gain time in advancing instruction for those who are ready for the next level, or in developing and executing further methods to help student crystallize concepts." 65


Ook nadat er ervaring bij leraren en leerlingen is gekweekt met de diverse vormen van ‘leren van elkaar’ zal naar alle waarschijnlijkheid blijven gelden dat de fysieke aanwezigheid van de docent als begeleider van het leerproces van groot belang blijft. Wellicht geldt dat in iets mindere mate voor peer tutoring, waar -na goede coaching van leerlingen in de wijze waarop zij elkaar kunnen ondersteunen bij het oefenen- de leerkracht zich met andere taken zou kunnen gaan bezighouden. Al gaat ook deze redenering niet op wanneer tijdens de tutoring juist activiteiten worden geoefend die leerlingen anders individueel of zelfstandig zouden uitvoeren, dus ook al zonder directe aanwezigheid of begeleiding door de leerkracht. Bij samenwerkend leren lijkt het vooral van belang dat de leerkracht de leerlingen kan stimuleren in hun samenwerkingsproces, groepen kan samenstellen waarin dat proces zo goed mogelijk kan worden gerealiseerd (dat vraagt inzicht in de inhoudelijke aspecten van de opdracht, en in het kennis/vaardigheidsniveau van de leerlingen voor het betreffende vak). In de besproken studies wordt nergens aangegeven dat de rol van de leraar ook zou kunnen worden vervuld door anderen. Het lijkt, opnieuw, gezien de vereiste vaardigheden en kennis ook niet voor de hand liggend: inzicht in het niveau van de taak, en de afstemming van de kennis van de leerlingen vraagt een diepgaand inzicht in beide aspecten, het bieden van de juiste begeleiding (gericht op het proces of juist op het product) eveneens. Mogelijk kunnen op den duur wel geschikte opdrachten in teamverband en/of in samenwerking met experts van buiten de school worden ontwikkeld en uiteindelijk in ‘leerbronnen’ worden opgenomen.

3.5


Samenwerkend leren en peer tutoring hebben vanuit onderwijskundig perspectief zeker waardevolle mogelijkheden. In het licht van oplossingen voor het lerarentekort kan echter van ‘leren van elkaar’ niet al te veel worden verwacht. Voorafgaand aan 66


een bredere toepassing van deze organisatievormen, zou bovendien aan een aantal voorwaarden moeten worden voldaan.

3.5.1

Voorwaarden op het niveau van de onderwijsinstellingen

De schoolorganisatie Schooldirecties moeten, bij een overgang naar een bredere inzet van samenwerkingsvormen, sturing geven aan een complex veranderingsproces. Veenman en Krol (2000) schrijven hierover: "De implementatie van CL vraagt om heel specifiek leiderschap, aangezien het gaat om het invoeren van een complexe vernieuwing in de organisatie van de school." Verder zullen op het niveau van schoolorganisatie aanpassingen nodig zijn in klassenorganisatie en lesroosters. Professionalisering Zowel leerlingen als leraren moeten worden geschoold in samenwerkend leren en peer tutoring. Onderwijsmateriaal, -methoden en werkwijzen Een heldere afweging is nodig over de vraag: welke leerdoelen kunnen op welke wijze het meest efficiënt en effectief worden bereikt? Samenwerkend leren en peer tutoring lijken namelijk goed inzetbaar als het gaat om (a) het inoefenen van bepaalde vaardigheden (kunnen), en (b) het bereiken van niveauverhoging, of verdieping van kennis van leerlingen (begrijpen). Waar het gaat om basiskennis of informatie (weten) is overdracht door de leerkracht of via studieboeken waarschijnlijk een snellere methode. Er moeten, liefst in samenwerking tussen leraren, onderzoekers en methodeontwikkelaars, geschikte opdrachten worden ontwikkeld die in de praktijk van het onderwijs kunnen worden ingezet, zeker als het gaat om opdrachten die niveauverhoging tot doel hebben. Inzet van ict biedt zeker perspectief, aansluiting bij het werken in leergemeenschappen eveneens.

67


De fysieke werkomgeving Overwogen moet worden in hoeverre schoolgebouwen en klaslokalen moeten worden aangepast aan het regelmatig werken in kleine groepjes, en op welke wijze de beschikbaarheid van computers kan worden geregeld.

3.5.2

Voorwaarden op centraal niveau

Ondersteuning van onderwijsvernieuwing Ontwikkeling van beoordelingswijzen of toetsvormen die aansluiten op samenwerkend leren is noodzakelijk. En er is onderzoek nodig naar het (leer)rendement van ‘leren van elkaar’ in vergelijking met andere werkvormen waarin ook de tijdsinvestering van leraren en leerlingen wordt meegenomen. Opleidingenaanbod en beroepskwalificaties Lerarenopleidingen zouden gestimuleerd moeten worden toekomstige leraren te trainen in het gebruiken van samenwerkingsvormen en het ontwerpen van geschikte opdrachten en beoordelingstechnieken.

3.5.3

Combinaties

Er liggen overigens enkele combinaties met onderwijs-/organisatievormen uit de andere deelstudies voor de hand. Zowel coöperatief als collaboratief leren kunnen goed samengaan met het werken in digitale leergemeenschappen. In het afstandsonderwijs wordt al gebruik gemaakt van de mogelijkheden van CSCL, en daarnaast is er bij samenwerkend leren zoals dat in projectonderwijs en probleemgestuurd onderwijs aan de orde komt, een link mogelijk naar die vormen van team teaching waarin vakdocenten vanuit verschillende disciplines samenwerken, en/of waarin de sterke kanten van een aantal docenten worden gecombineerd via een verdeling van taken als het ontwikkelen van geschikte opdrachten, het geven van instructie, werken in niveaugroepen, het begeleiden van het samenwerkingsproces en/of de toetsing.

68

4

Deelstudie III: Leren in leergemeenschappen

Het Engelse begrip community of practice, waar het Nederlandse begrip ‘leergemeenschap’ op geënt is, is een lastig begrip. Dit komt niet alleen doordat er geen sluitende definitie te geven valt die alle communities of practice insluit en alles wat er buiten valt uitsluit. Het komt ook doordat de term momenteel zeer in zwang is, waardoor hij een steeds wijder bereik lijkt te krijgen. In dit hoofdstuk doen we verslag van een verkenning van de onderzoeksliteratuur en projectverslagen over 'leren in leergemeenschappen.' We gaan in op leergemeenschappen binnen en buiten de school, en op leergemeenschappen die door leerlingen zelf worden georganiseerd. Hieronder volgt echter eerst een nadere definiëring van het begrip leergemeenschap.

4.1

Begripsbepaling

Tot de terminologische verwarring draagt bij dat de term communities of practice homoniem is en gebruikt wordt voor het aanduiden van twee duidelijk verschillende soorten gemeenschappen. Beide typen community of practice zijn relevant voor deze studie. De eerste, mogelijk oudste manier van gebruik is die van Lave en Wenger (1991). Zij gebruiken community of practice voor het aanduiden van een gezamenlijke onderneming waarbinnen experts en beginners gezamenlijk werken aan bepaalde resultaten. Een voorbeeld is een kleermakerwerkplaats, waar leerling-kleermakers het vak leren van experts. Wanneer een dergelijke community of practice betrekking heeft op het leren van leerlingen, zullen wij in dit stuk spreken van leergemeenschappen. Een tweede gebruik van de term is momenteel in het hoger onderwijs sterk in opkomst. Daar wordt met community of practice geduid op een gemeenschap van mensen die hetzelfde vak beoefenen. Kenmerkend voor dit type community of practice is dat daar vakgenoten bijeenkomen die in het dagelijks leven juist níet samenwerken aan bepaalde resultaten. Het gaat hier om mensen die geografisch verspreid zijn. Zij komen in de gemeenschap bijeen om ervaringen uit te wisselen en om 69


elkaar te helpen bij het oplossen van problemen uit de dagelijkse praktijk. Wanneer dit type community of practice betrekking heeft op het leren van leerlingen, spreken we in dit stuk van een ‘leerlinggemeenschap’. Wanneer we het bovengenoemde onderscheid vervolgens combineren met een onderscheid naar wie de leergemeenschap organiseert, dan kunnen drie typen leergemeenschappen worden onderscheiden. Deze drie typen staan in dit hoofdstuk centraal. Als de gemeenschap door leerlingen wordt georganiseerd, spreken we van een ‘leerlinggemeenschap’. Wordt de leergemeenschap georganiseerd binnen een bestaande school, dan spreken we van een ‘leergemeenschap binnen de school’. Wordt de leergemeenschap georganiseerd door een organisatie buiten de school, dan spreken we van een ‘leergemeenschap buiten de school’.

4.1.1

Twee voorbeelden

Ter verdere begripsbepaling volgen hieronder nu eerst twee voorbeelden, het eerste van een leergemeenschap buiten de school, het tweede van een leerlinggemeenschap. Fifth Dimension De Fifth Dimension wordt door grondlegger Michael Cole omschreven als 'een speciaal ontwikkeld medium ter bevordering van de algehele intellectuele en sociale ontwikkeling van 6- tot 12-jarigen’. De Fifth Dimension is in de jaren 80 de Verenigde Staten ontwikkeld met als doel de geringe schoolprestaties van veel Amerikaanse kinderen te verbeteren, kinderen een inhoudelijk rijke leeromgeving aan te bieden met gebruikmaking van ict en een onderwijsinnovatie tot stand te brengen die duurzaam is, en niet ophoudt zodra de periode van innovatie en subsidieverstrekking voorbij is. De Fifth Dimension is een virtuele leeromgeving in de vorm van een doolhof waar kinderen zich in de loop van een aantal maanden of jaren doorheen werken door het uitvoeren van taken. Ze worden daarbij ondersteund door een almachtige Wizard, die op zijn beurt weer wordt bijgestaan door assistenten. De Fifth Dimension wordt gerund vanuit universiteiten. De Wizard en zijn assistenten zijn in werkelijkheid dan ook universitaire docenten en studenten. Het werken in de Fifth Dimension70

Deelstudie III: Leren in gemeenschappen

omgevingen geschiedt vanuit scholen, jeugdcentra, kinderopvang, bibliotheken en (in de Verenigde Staten) kerken. Fifth Dimension loopt parallel aan het universitaire en het schooljaar en start dus aan het begin van het schooljaar. Het werken gebeurt in periodes van acht weken, waarin kinderen tussen de één en vier dagen per week in de Fifth Dimension actief zijn. De activiteiten bestaan voor 75% uit computeractiviteiten, vaak in de vorm van computerspelen. 25% van de activiteiten vindt niet achter de computer plaats, het gaat dan bijvoorbeeld om bordspelen en lichamelijke oefening. Scholieren.com De website Scholieren.com (www.scholieren.com) wordt gemaakt door en voor scholieren. De site bestaat sinds 1997 en is volgens de redacteuren uitgegroeid tot één van de populairste scholierensites. Scholieren.com is een leerlinggemeenschap volgens de hierboven gegeven definitie van de term, waar mensen bijeenkomen die gemeenschappelijk hebben dat ze scholier zijn. Op de website wordt allerlei materiaal uitgewisseld dat voor scholieren bruikbaar kan zijn. Daarnaast omvat de website diverse discussiefora, waar scholieren terechtkunnen met hun vragen en problemen. Op de discussies wordt toezicht gehouden door een scholier uit de websiteredactie. De fora gaan over alles waar scholieren mee te maken krijgen, en omvatten veel meer dan leren en onderwijs. Voor deze studie is met name het huiswerkforum van belang, waarin scholieren elkaar met het huiswerk helpen. Een voorbeeld van een recente vraag op Scholieren.com luidt: ‘Kan iemand mij hier mee helpen? Geef een korte samenvatting van de belangrijkste grootheden en formules dat over trillende massa's gaat.’ Reacties blijven in de fora niet snel uit. Zo ontving deze vraagsteller de eerste drie reacties binnen één dag.

4.1.2

Kenmerken van leer(ling)gemeenschappen

Uit bovenstaande voorbeelden komt een aantal kenmerken van leer(ling)gemeenschappen naar voren: 71


•

Achter een leer(ling)gemeenschap zit een organisatie, in de meeste gevallen is dat een organisatie van meerdere mensen. De organisatie zorgt ervoor dat de gemeenschap blijft functioneren. • De gemeenschap bestaat voor onbepaalde (of in elk geval voor langere) tijd, het is geen in de tijd begrensd project. Een individuele leerling kan weliswaar voor kortere tijd deelnemen aan de leer(ling)gemeenschap, maar het vertrek van een individuele leerling betekent niet het einde van de leergemeenschap. • In de gemeenschap bevinden zich zowel nieuwkomers als oudgedienden. Dit verschil ontstaat in de Fifth Dimension doordat zowel leerlingen als de begeleidende universiteitsstudenten voor langere tijd kunnen meedoen en aan het begin van iedere periode kunnen instromen. • Er wordt gewerkt aan bepaalde taken of het oplossen van bepaalde problemen. Deze gerichtheid onderscheidt een leer(ling)gemeenschap van bijvoorbeeld een café. • Er wordt gebruik gemaakt van verschillen in expertise, ook verschillen in expertise tussen leerlingen. In de Fifth Dimension ontstaan deze verschillen mede door de verschillende momenten van instromen. Ook komt het regelmatig voor dat kinderen veel bekwamer zijn met ict dan de begeleidende universiteitsstudenten. Deze definitie is nog zeer ruim, en leer(ling)gemeenschappen kunnen dan ook heel verschillende achtergronden, doelstellingen en aandachtspunten hebben. Zo kunnen ten minste drie redenen worden onderscheiden die meespelen bij het oprichten van een leer(ling)gemeenschap. Een eerste reden voor het oprichten van een leer(ling)gemeenschap is het bijeenbrengen van grote aantallen mensen die met hetzelfde vak bezig zijn, hetzij als expert, hetzij als leerling. Hierdoor wordt de aanwezige expertise vergroot en diverser, waardoor de mogelijkheden om elkaar te helpen sterk toenemen. Dit aspect is sterk zichtbaar bij Scholieren.com. Een tweede reden voor het opzetten van een leer(ling)gemeenschap kan zijn het ondersteunen van een speciale groep, bijvoorbeeld zwakke leerlingen. Dit was een voorname reden voor het opzetten van de Fifth Dimension. Bij de Fifth Dimension speelde nog een derde reden, namelijk het betrekken van de buitenwereld bij het verzorgen van onderwijs. 72


De Fifth Dimension wordt, zoals gezegd, gerund door medewerkers en studenten van universiteiten. Leer(ling)gemeenschappen kunnen ook verschillen in de mate waarin diverse aspecten van het leren door leerlingen aanwezig zijn en benadrukt worden. Hierbij kunnen ten minste zes aspecten worden onderscheiden. In de Fifth Dimension ligt de nadruk op het aspect van identiteitsontwikkeling, op de ontwikkeling van de leerder als persoon over langere tijd. Een tweede kenmerk van het leren in de Fifth Dimension is dat leerlingen niet allemaal hetzelfde leren, ze kunnen zich richten op wat voor hen interessant of nodig is. Ten derde is het mogelijk om de nadruk te leggen op het leren van elkaar. Dit is duidelijk zichtbaar bij Scholieren.com en andere leerlinggemeenschappen. Ten vierde kan de nadruk gelegd worden op het leren in een diverse groep, met leerlingen van diverse leeftijden. Ten vijfde is het mogelijk om de nadruk te leggen op het uitvoeren van nauwkeurig gedefinieerde activiteiten op een nauwkeurig gedefinieerde manier. Dit aspect is zichtbaar in de Fifth Dimension, maar niet in Scholieren.com. Tot slot kan het meer of minder belangrijk zijn dat de leerlingen zelf participeren in de organisatie van de leer(ling)gemeenschap. Leerlinggemeenschappen zoals Scholieren.com staan hier aan het uiteinde van een glijdende schaal; leerlinggemeenschappen worden gerund door leerlingen. Inperking en afbakening Hoewel inmiddels duidelijk is dat een leer(ling)gemeenschap vele vormen kan hebben, blijkt het toch mogelijk om de leer(ling)gemeenschap af te bakenen ten opzichte van een aantal andere organisatievormen. Een leer(ling)gemeenschap is geen project, want een project heeft een begin en een einde, terwijl een leer(ling)gemeenschap voor langere tijd bestaat. Een leer(ling)gemeenschap is ook geen café waar mensen vrijblijvend met elkaar converseren; in een leer(ling)gemeenschap wordt gewerkt aan specifieke taken en aan het oplossen van aan het leerlingzijn gerelateerde problemen. Tot slot is een leer(ling)gemeenschap geen rollenspel, waarin aan leerlingen gevraagd wordt om tijdelijk een bepaalde rol op zich te nemen. De rollen die in een leer(ling)gemeenschap bestaan, zijn echt en niet gespeeld. Een expert heeft echt meer 73


kennis op een bepaald terrein dan een ander, er wordt gebruik gemaakt van echte verschillen in expertise. Op basis van de bovengenoemde kenmerken wordt het ook mogelijk om het leren in leer(ling)gemeenschappen af te bakenen van de andere organisatievormen die in deze studie worden beschreven. Leren in leer(ling)gemeenschappen omvat samenwerkend leren, maar niet iedere vorm van samenwerkend leren is een vorm van leren in leer(ling)gemeenschappen. Samenwerkend leren kan ook plaatsvinden in kleine groepjes zonder een groter verband, het kan tijdelijk zijn en het kan gebeuren zonder dat er sprake is van verschillen in expertise. In geen van deze gevallen is sprake van het leren in leer(ling)gemeenschappen. Leren van een team kan gecombineerd worden met het leren in leer(ling)gemeenschappen, maar ook hier geldt dat niet iedere vorm van leren van een team ook een vorm van leren in leer(ling)gemeenschappen is. Het is goed mogelijk les te geven met een team zonder daarbij gebruik te maken van expertiseverschillen tussen leerlingen of zonder onderscheid te maken tussen nieuwkomers en oudgedienden. Het team heeft in dat geval geen leer(ling)gemeenschap onder zijn hoede. Ook zijn er vormen van leren in leer(ling)gemeenschappen waarbij kinderen niet naar school gaan. Er is in dat geval tegelijk sprake van leren zonder schoolgang. Leren zonder schoolgang kan echter ook goed zonder leer(ling)gemeenschap, bijvoorbeeld wanneer ouders hun kinderen zelf thuis onderwijs geven. Tot slot is het mogelijk om het leren in leer(ling)gemeenschappen zoals hierboven te onderscheiden van andersoortige onderwijsleergemeenschappen. Een organisatievorm die in deze studie buiten beschouwing blijft zijn gemeenschappen van leraren en onderwijzers. Ook deze gemeenschappen nemen de laatste jaren in aantal toe, en vormen een bron van ondersteuning voor leraren, maar bieden verder geen oplossingen voor het lerarentekort. Zo lang leerlingen er niet in betrokken worden, voldoet de vorm niet aan de bovengenoemde criteria voor het leren in leer(ling)gemeenschappen. 74


4.2


Leren in leergemeenschappen staat in Nederland sterk in de belangstelling, met name in het hoger onderwijs. Zo pleitte Paul Kirschner, hoogleraar onderwijstechnologie aan de Open Universiteit, onlangs voor het oprichten van leergemeenschappen binnen het hoger onderwijs. Kirschner beschrijft het oprichten van leergemeenschappen als een oplossing voor het probleem dat in het hoger onderwijs één docent uiteindelijk maar een beperkt aantal studenten kan begeleiden. In deze leergemeenschappen vervullen, aldus Kirschner en in overeenstemming met wat hierboven is gezegd, deelnemers steeds wisselende rollen en taken (Kirschner 2004). Ook voor leergemeenschappen in het primair en voortgezet onderwijs is veel belangstelling. Een voorbeeld van deze belangstelling blijkt uit de voorstellen voor onderzoek naar onderwijs die afgelopen jaar bij NWO zijn ingediend in het kader van de zogenoemde PROO-ronde 2003-2004. In deze ronde zijn vier aanvragen goedgekeurd binnen het aandachtsgebied ‘De school als leercontext’, die alle vier gaan over het opzetten van leergemeenschappen op het niveau van de klas. Om een indruk te krijgen van het bestaan van leer(ling)gemeenschappen in Nederland, wordt hieronder een aantal voorbeelden gegeven. Zoals op basis van de ruime definitie te verwachten, zijn de Nederlandse leer(ling)gemeenschappen zeer divers van karakter. In een poging om enige ordening aan te brengen staan de voorbeelden hieronder gerangschikt naar de verschillende, in de inleiding genoemde, aspecten van het leren in leer(ling)gemeenschap. Deze indeling is bedoeld als hulpmiddel, niet als een waterdichte taxonomie.

4.2.1

Leergemeenschappen buiten de school

Organisatievormen De organisatie van leergemeenschappen geschiedt vaak, maar niet noodzakelijk, vanuit een organisatie buiten de school. Het komt, zoals uit de onderstaande voorbeelden blijkt, veel voor dat de, externe, organisatie van dit soort leergemeenschappen in han75


den is van één of meerdere Nederlandse universiteiten of hieraan gelieerde instellingen. Zo is er sprake van: •

•

•

proefcursussen voor aankomende studenten: een aantal universiteiten bieden scholieren uit de hoogste klassen van het VWO de mogelijkheid om een proefcursus te volgen. In een digitale leeromgeving werken de scholieren gedurende enige tijd alleen of gezamenlijk aan opdrachten, die een beeld moeten geven van wat de studie hen te bieden heeft; hulp bij profielwerkstukken: diverse universiteiten bieden via een website scholieren hulp aan bij het maken van hun profielwerkstuk. Er bestaat ook een landelijke website, www.werkstuknetwerk.nl.; en op een specifiek vak gerichte clubs en kampen voor middelbare scholieren, die door externen, bijvoorbeeld universiteitsstudenten in dat vak, worden verzorgd zoals de wiskundekampen, die jaarlijks worden georganiseerd door de Stichting Vierkant voor Wiskunde met sponsoring van diverse universiteiten.

Activiteiten De leergemeenschappen buiten de school richten zich op het aanbieden van specifieke activiteiten aan leerlingen. De externe organisaties die de leergemeenschappen organiseren leveren daarbij ook experts die de leerlingen behulpzaam zijn. Voorbeelden van de aangeboden activiteiten zijn: -

ThinkQuest organiseert jaarlijks terugkerende wedstrijden in het maken van educatieve websites. Er zijn ‘webstrijden’ voor diverse categorieën scholieren en leraren in het primair, voortgezet en volwassenenonderwijs. Ook ondersteunt ThinkQuest sinds 1997 de Nederlandse leerlingen die meedoen aan de jaarlijkse internationale ThinkQuest webstrijd met een eigen Nederlandstalige helpdesk, een website en trainingen.

-

Demi Dubbel's Teletijdmachine is een leergemeenschap die van1999 tot 2002 heeft gefunctioneerd. Demi Dubbel is een cultuurhistorische adventure game

76


voor groep 7 en 8 van het basisonderwijs. Het project speelde zich af in twee klassen van verschillende basisscholen en duurde een volledige week. Demi Dubbel werd georganiseerd en begeleid door de Waag Society in samenwerking met Kunstweb. -

In de leeromgeving 'Ontdeknet' werken experts uit de samenleving samen met leerlingen. De bestaande kennis en interesse van de leerling zijn het startpunt. Tijdens de samenwerking met de expert volgt de leerling zijn eigen leerweg. Experts prikkelen de interesse van de leerling en beantwoorden de hieruit voortvloeiende vragen. De leerkracht heeft hierbij een organiserende en coachende functie.

4.2.2

Leergemeenschappen binnen de school

Leergemeenschappen voor specifieke groepen leerlingen De Nijmeegse leerwerkschool Eigenwijs is een school voor leerlingen die het in het reguliere onderwijs niet redden. In deze school wordt gesproken over jongeren en medewerkers en niet over leraar en leerling. De jongeren en medewerkers werken in projecten en hebben daarbij een grote vrijheid in de keuze van het onderwerp en de invulling. Jongeren worden mede beoordeeld op hun zorg voor de school, die tot uiting komt in bijvoorbeeld het bijwonen van jongerenvergaderingen, het schoonhouden van de school en het meehelpen organiseren van allerlei activiteiten zoals het op touw zetten van schoolfeesten. In de beschrijving die de school op haar website geeft komen nog enkele andere kenmerkende aspecten van leer(ling)gemeenschappen naar voren, zoals aandacht voor het opbouwen van een eigen identiteit en nadruk voor het leren van en met elkaar. Keuzevrijheid voor leerlingen In de Nieuwste School is de keuzevrijheid van leerlingen zeer ver doorgevoerd. Op de Nieuwste School bepalen de leerlingen zelf hoe het curriculum eruit ziet, hoe ze leren en hoe en op welk moment het geleerde getoetst wordt. Naar verwachting gaat de Nieuwste School van start in augustus 2005. 77


Leren in groepen van verschillende leeftijden Slash 21 is een school voor voortgezet onderwijs. In deze school bestaat de traditionele indeling in klassen van ongeveer dertig leerlingen niet meer, maar zijn de leerlingen gegroepeerd in stamgroepen. Een stamgroep telt vijftig meisjes en jongens van en kent zowel leerlingen voor zowel het vmbo, havo als vwo. Een stamgroep is onderdeel van de basisgroep. De basisgroep bestaat uit drie stamgroepen van verschillende leerjaren. Per basisgroep is er een zogenaamde thuisbasis. Het is de huiskamer waar de leerlingen en leraren uit dezelfde basisgroep elkaar dagelijks ontmoeten. Een ander aspect van leergemeenschappen dat deze school kenmerkt is aandacht voor de ontwikkeling van de identiteit op langere termijn. Deze ontwikkeling wordt vastgelegd in een portfolio. Meerdere kenmerken: Iederwijs De Iederwijsschool is geen school, maar een predikaat dat scholen mogen voeren die hun onderwijs op een bepaalde manier ingericht hebben. Tot de criteria behoren ‘de vijf innovaties’, waarin een aantal kenmerken van leer(ling)gemeenschappen duidelijk zichtbaar zijn. De vijf innovaties omvatten: - Kinderen kiezen wat, hoe en op welk moment ze iets willen leren, vanuit hun eigen interesse. - De school bestaat uit een groep van verschillende leeftijden. - Er zijn geen lokalen maar ruimtes voor verschillende activiteiten. - De activiteiten ontstaan vanuit het initiatief van kinderen en/of begeleiders. - De school wordt bestuurd door kinderen en begeleiders.

4.2.3

Mate van voorkomen, onderwijstypen en effectiviteit

De hierboven besproken voorbeelden zijn recente tot zeer recente initiatieven. Evaluatiegegevens zijn daarom zeer schaars. De schaal waarop leer(ling)gemeenschappen in Nederland voorkomen is sterk afhankelijk van het soort leer(ling)gemeenschap. In het algemeen gaat het om experimenten op kleine schaal. Een duidelijke uitzondering vormen leer(ling)gemeenschappen die volop aanwezig zijn op Internet, met name op Microsoft Network (MSN). Omdat het hierbij vaak gaat om gesloten gemeenschap78


pen die voor buitenstaanders niet toegankelijk zijn, valt in het kader van deze studie niet te achterhalen hoeveel scholieren hoe vaak actief zijn in leerlinggemeenschappen. Uit de voorbeelden wordt echter wel duidelijk dat er leer(ling)gemeenschappen bestaan voor alle onderwijstypen, leeftijden, typen leerlingen en vakken. Een eerste indruk is dat leerlinggemeenschappen met name worden georganiseerd en bezocht door middelbare scholieren. Het is ook duidelijk dat ict in leer(ling)gemeenschappen een grote rol speelt. Veel leer(ling)gemeenschappen bestaan alleen als virtuele leer(ling)gemeenschappen, dat wil zeggen dat leerlingen op afstand met elkaar samenwerken via de computer. De leer(ling)gemeenschap is in dat geval vaak een website waar leerlingen op inloggen. Een leer(ling)gemeenschap waarin grote aantallen mensen bijeengebracht worden is vrijwel altijd een virtuele leer(ling)gemeenschap. Over de effectiviteit van leer(ling)gemeenschappen vallen op basis van de gevonden gegevens geen conclusies te trekken.

4.3


De paragraaf over leer(ling)gemeenschappen in Nederland geeft aan de hand van voorbeelden een indruk van het soort leer(ling)gemeenschappen dat in het Nederlandse primair en voortgezet onderwijs voorkomt. Uiteraard is het mogelijk om in een paragraaf over leer(ling)gemeenschappen internationaal op een vergelijkbare manier een beeld te schetsen van de waarschijnlijk nog diversere situatie wereldwijd. Het is echter de vraag of een dergelijke exercitie veel toegevoegde waarde heeft. Gegeven de diversiteit van de Nederlandse voorbeelden zal een vergelijkbare internationale studie waarschijnlijk nog veel meer diversiteit opleveren, maar niet noodzakelijkerwijs meer inzicht. Daarom is ervoor gekozen om de internationale studie niet op deze manier op te zetten, maar in plaats daarvan nauwkeuriger te kijken naar drie vrij ver uitontwikkelde vormen van leergemeenschappen, waarover ook enige evaluatiegege79


vens beschikbaar zijn. De drie vormen zijn de Notschool, Fostering Communities of learners en de in de inleiding besproken Fifth Dimension. De eerste twee vormen worden in de paragraaf hieronder uitgebreider geïntroduceerd, voor informatie over de werkwijze van Fifth Dimension verwijzen we naar het begin van dit hoofdstuk (§4.1).

4.3.1

Nog enkele voorbeelden en kenmerken van leergemeenschappen

De Notschool is een virtuele leergemeenschap -buiten de school- voor leerlingen in de puberleeftijd die al enige tijd niet meer naar school gaan. Dit kunnen kinderen zijn die ziek zijn, of bang zijn om naar school te gaan, zwanger zijn, vervreemd zijn van school, of door de school zijn uitgesloten. In de Notschool werken de leerlingen als onderzoekers op één of meer van de gebieden exact, milieu, Engels en media, wiskunde, muziek en dans. Ze worden daarin begeleid door mentoren en buddies en gestimuleerd om met anderen over hun onderzoek te overleggen en om hun resultaten aan anderen te presenteren. Wanneer leerlingen een diploma of certificaat willen behalen, worden ze daarin vanuit de Notschool begeleid. Fostering communities of learners is een voorbeeld van een leergemeenschap binnen de school. De werkwijze is ontwikkeld door Ann Brown en Joseph Campione (Brown & Campione, 1996). Centraal in hun benadering staat de cyclus: onderzoeken – informatie delen – afsluiten met een taak die al het geleerde omvat. Fostering communities of learners kan op verschillende manieren geïmplementeerd worden. Een omgeving die is ingericht volgens de principes van Fostering communities of learners wordt gekenmerkt door samenwerking in groepen, reflectie, een centrale rol voor de dialoog, het verwerven van diepgaande vakkennis, verspreide expertise en op de echte praktijk gebaseerde toetsing. Om een indruk te geven van het werken in zo’n omgeving volgt hier een voorbeeld, ontleend aan Gallego et al (2002). Leerlingen doen onderzoek naar een onderwerp uit het curriculum, dat verdeeld wordt in ongeveer vijf subonderwerpen en vormen daartoe aparte onderzoeksgroepen die ieder verantwoordelijk zijn voor één subonderwerp. De onderzoeksgroepen ontwikkelen lesmateriaal. Vervolgens worden opnieuw groepen samengesteld, nu met telkens (mi80


nimaal) één leerling uit elk van de verschillende onderzoeksgroepen. De leerlingen onderwijzen in deze nieuwe groepen elkaar over hun subonderwerp. Deze aanpak komt sterk overeen met de Jigsaw II-vorm, zoals besproken in de deelstudie ‘Leren van elkaar’. In de hiervoor beschreven voorbeelden komt opnieuw een aantal kenmerken van leer(ling)gemeenschappen naar voren die al in de inleiding van dit hoofdstuk zijn benoemd: •

In een leergemeenschap bevinden zich zowel nieuwkomers als oudgedienden. Dit verschil ontstaat in de Fifth Dimension doordat zowel leerlingen als begeleidende universiteitsstudenten voor langere tijd kunnen meedoen en aan het begin van iedere periode kunnen instromen.

•

Er wordt gebruik gemaakt van verschillen in expertise. In de Fifth Dimension ontstaan deze verschillen mede door de verschillende momenten van instromen. Ook komt het regelmatig voor dat kinderen veel bekwamer zijn met ict dan de begeleidende universiteitsstudenten. In Fostering communities of learners worden verschillen in expertise gecreëerd door kinderen in afzonderlijke groepen aan verschillende subonderwerpen te laten werken. Deze verschillen worden in een later stadium benut door leerlingen elkaar te laten onderwijzen over hun eigen subonderwerp.

•

In een leergemeenschap leren kinderen met elkaar van verschillende leeftijden. In Fostering communities of learners is het cross-age lesgeven als onderwijsvorm opgenomen. Een de Fifth Dimension-omgeving herbergt leerlingen in de leeftijd van 6 tot 12 jaar.

•

De wereld buiten school wordt ingeschakeld bij het leren in een leergemeenschap. De Notschool heeft zelfs geen enkele relatie met bestaande scholen en in de Fifth Dimension wordt soms vanuit een school, maar soms ook geheel buiten 81


de school gewerkt. Er wordt ook wel gewerkt vanuit andere jeugdinstellingen. Fostering communities of learners vindt wel plaats binnen de school, maar bij het onderzoek kunnen ook experts ingeschakeld worden van buiten. Naast deze algemene kenmerken van leer(ling)gemeenschappen hebben de drie voorbeelden nog een aantal andere aspecten gemeen: •

82

In alle drie vormen ligt een sterke nadruk op het uitvoeren van nauwkeurig gedefinieerde activiteiten op een nauwkeurig gedefinieerde manier. Dit aspect is in de verschillende vormen elk op een eigen manier uitgewerkt, maar in alle gevallen worden er verschillende rollen onderscheiden. o De Fifth Dimension kent de rollen: leerder, expert, wizard, wizard assistant. De leerling begint als leerder; zodra de leerling alle taken van een bepaald gebied heeft doorlopen, wordt de leerling op dat gebied expert, een status die toegang geeft tot nieuwe bevoegdheden en nieuwe leertaken. Een bijzondere rol is die van de Wizard. Voor de leerlingen zijn alle regels in de Fifth Dimension opgesteld door een virtuele figuur, de Wizard. Bij de Wizard kunnen klachten worden ingediend en de Wizard bemiddelt ook in conflicten. De Wizard wordt bijgestaan door de Wizard assistenten, die gerekruteerd worden onder studenten uit het hoger onderwijs. o Notschool kent de rollen: onderzoeker, mentor, maatje en gouverneur. Om elke overeenkomst met bestaande scholen te vermijden, worden uitsluitend deze termen gehanteerd en geen termen als leerling of leraar. De leerlingen zijn de onderzoekers. Zij worden in hun onderzoek begeleid door een mentor, vaak een oud-leraar, en door een maatje, een rol die wordt vervuld door universitaire studenten. Een gouverneur is een succesvolle persoon die op school mislukt is en daardoor voor de leerlingen als inspirerend voorbeeld functioneert. o Fostering communities of learners kent de rollen: onderzoeker, raadgevend expert, peer teacher, cross-age teacher.


•

Er wordt gewerkt in kleine groepen. In Fostering communities of learners hangt dit samen met de methode van peer teaching waarbij leerlingen elkaar moeten onderwijzen over de vijf subtopics. In Notschool is de reden dat, bij het werken met grotere groepen, begeleiders de neiging krijgen om de groep als een klasje te gaan behandelen. In dat geval gaat de Notschool op een ‘echte’ school lijken, en dat brengt het gevaar met zich mee dat leerlingen afhaken.

•

De hoofdtaak van leerlingen is het verrichten van onderzoek. Zeker in de Fifth Dimension en Fostering communities of learners is er een duidelijke scheiding tussen verschillende activiteiten en een duidelijke overgang van de éne naar de andere activiteit. In de Fifth Dimension gaat een leerling naar een volgende activiteit door het trekken van een takenkaart, in Fostering communities of learners gaat het starten van een nieuwe activiteit gepaard met een herindeling van de groepen.

•

Er zijn voor het werken in de leergemeenschap en voor het werken per activiteit heel duidelijke regels en welomschreven procedures. De Fifth Dimension kent als gemeenschap een eigen statuut met eigen leefregels, dat leerlingen bij hun start uitgereikt krijgen. Ook kent de Fifth Dimension duidelijke regels voor het starten van een taak (door het trekken van een takenkaart), en regels over wanneer men door mag naar een volgende taak. Tot slot stelt het statuut van de Fifth Dimension dat een leerling die alle taken op een bepaald terrein doorlopen heeft, wordt gepromoveerd tot expert op dat terrein. In Fostering communities of learners worden een aantal qua vorm sterk van elkaar verschillende activiteiten onderscheiden, zoals onderzoek doen en peer teaching. Voor iedere soort activiteit bestaan vastomschreven regels en procedures.

•

De dialoog staat centraal. In de leergemeenschappen is sprake van dialoog tussen leerlingen en begeleiders en tussen leerlingen onderling. Dialoog tussen leerlingen is in Fostering communities of learners ingebakken in de onderwijsvormen 83


zelf. In Notschool worden leerlingen aangemoedigd om met elkaar over hun onderzoek te overleggen. •

Leerlingen presenteren de resultaten van hun werk aan anderen. In Notschool, waar leerlingen op afstand van elkaar werken, gebeurt dit via de persoonlijke homepages. In Fostering communities of learners gebeurt dit in de vorm van peer teaching.

4.3.2

Doelgroepen en mate van voorkomen

De onderzochte leergemeenschappen richten zich op diverse typen leerlingen, onderwijstypen en (combinaties van) vakken. Voor zowel de Fifth Dimension als Fostering communities of learners en de Notschool geldt dat ze aanvankelijk zijn opgezet als manieren om zwakkere leerlingen te ondersteunen. In de Fifth Dimension en Fostering communties of learning wordt geparticipeerd door alle leerlingen, ook de sterkere leerlingen. Wat betreft het onderwijsniveau richt de Notschool zich op middelbare scholieren, terwijl de Fifth Dimension en Fostering communities of learners aanvankelijk zijn opgezet voor basisscholen. Tegenwoordig is het basisonderwijs nog steeds de belangrijkste doelgroep, maar wordt de organisatievorm daarnaast ook ingezet voor middelbare scholieren. Alle drie organisatievormen richten zich op alle vakken. De Fifth Dimension wordt volgens de informatie op www.5D.org momenteel wereldwijd vanuit 54 locaties gefaciliteerd. In Europa zijn er 14 locaties, waarvan 10 in België. Omdat één locatie kinderen van meerdere scholen kan bedienen, is het aantal deelnemende scholen waarschijnlijk hoger dan 54. Het aantal scholen of leerlingen dat werkt volgens het principe van Fostering communities of learners is moeilijker te bepalen. In oktober 1999, bij het overlijden van pionier Ann Brown, werd gesteld dat Fostering communities of learners aanvankelijk geïmplementeerd was in drie scholen in San Francisco en omgeving, en zich daarna verspreid heeft naar verschillende verwante instituten. Eén daarvan bereikte meer dan 1000 leerlingen. De indruk bestaat 84


dat het bereik van Fostering communities of learners zich vooral beperkt tot de Verenigde Staten. In het april 2004-nummer van het Journal of Curriculum Studies, dat geheel gewijd is aan Fostering Communities of learners, wordt uitsluitend verwezen naar Amerikaanse projecten. Aan de Notschool namen in de beginperiode 1998-2001 in totaal 92 leerders deel uit de Britse gewesten Essex, Glasgow en Suffolk. Volgens de website -notschool.net- wordt de Notschool momenteel geïmplementeerd in andere gewesten van Groot-Brittannië en in het buitenland. De website vermeldt momenteel 10 deelnemende gewesten. Het lijkt niet onredelijk om het minimale aantal deelnemende leerders op dit moment te schatten op 250, maar het werkelijke aantal kan ook beduidend hoger liggen.

4.3.3


Naar de effectiviteit van de onderzochte leergemeenschappen zijn enkele studies verricht. Onderstaande conclusies zijn (tenzij anders vermeld) voor de Notschool gebaseerd op van het evaluatierapport door Ultralab (2001), voor de Fifth Dimension op Cole (1995, 1996, 1999) en voor Fostering Communities of learners op Brown and Campione 1996. Deze paar evaluaties zijn alledrie ‘van binnenuit’ geschreven: door degenen die de leergemeenschap opgezet hebben. Het gaat in het onderstaande dan ook niet om harde, wetenschappelijke conclusies, maar om de effectiviteit zoals die door de betrokkenen wordt ervaren. Het succes van de leergemeenschappen buiten school, de Notschool en de Fifth Dimension, blijkt deels uit het feit dat de leerlingen deze buitenschoolse vorm van onderwijs blijven bezoeken. In beide gevallen is het percentage uitvallers gering, al blijkt het wel enige tijd te kosten om thuis te raken in de systematiek van deze beide leergemeenschappen. Bij de Notschool blijkt dit proces ongeveer drie maanden te duren. Na de eerste drie maanden in de Notschool blijkt er sprake van een snelle vooruitgang in prestaties. Veel leerlingen verzoeken om toegang tot formele examens of andere vervolgcursussen. Uiteindelijk behaalt meer dan 50% van de deelnemers één of andere vorm van formele erkenning in de vorm van een diploma of certificaat. 85


Problematisch daarbij zijn de vereisten voor de diploma’s en certificaten die vaak een studie in de breedte vereisen. De prestaties van veel deelnemers aan de Notschool zijn vaak hoger dan de eisen voor een certificaat of diploma maar hebben betrekking op een smaller terrein van vaardigheden. Dit vraagt om een andere vorm van accreditatie, óf om het beter afstemmen van de activiteiten van de Notschool op de eisen van de bestaande examens. Verschillende onderzoeken naar de Fifth Dimension tonen diverse effecten op de leerlingen op cognitief niveau, zoals tekstbegrip, wiskundig inzicht, computervaardigheid en grammatica (Mayer, Shustack & Blanton, 1999). Een overzicht van onderzoek is te vinden op de Fifth Dimension Clearinghouse website. Er is onderzoek dat laat zien dat het werken met Fostering communities of learners leidt tot verbetering in schriftelijke taalvaardigheid (Bereiter 2002: 281). Minstens zo belangrijk als cognitieve effecten zijn de effecten op de identiteit en de persoonlijke ontwikkeling op de langere termijn van leerders én degenen die hen begeleiden. In leergemeenschappen zijn daarbij twee dimensies van identiteit belangrijk. Die van 'kind' versus 'volwassene' en die van 'beginneling' versus 'expert'. Men zou kunnen zeggen dat deze dimensies in het traditionele onderwijs als volgt aan elkaar gekoppeld zijn: het kind is de beginner en de volwassene is de expert. In leergemeenschappen komt het echter geregeld voor dat een kind een expert is die iets leert aan een deelnemende volwassene. Daardoor verandert de verhouding tussen kind en volwassene en wordt deze gelijkwaardiger. Tot de veranderende verhouding tussen kind en volwassene dragen verschillende kenmerken van leergemeenschappen bij. In de Fifth Dimension stromen zowel kinderen als begeleidende universiteitsstudenten op verschillende momenten in. Daardoor wordt het mogelijk dat een kind dat al langere tijd in de leergemeenschap verblijft bepaalde uitleg geeft aan een net gearriveerde student, bijvoorbeeld over het gebruik van de computer. De Fifth Dimension kent ook een ‘officiële’ erkenning als expert binnen de gemeenschap, die wordt toegekend wanneer een leerling het gehele doolhof een keer heeft doorlopen. Ook Fostering communities of learners is erop gericht om leerlingen op een deelgebied kennis te laten verwerven, waardoor ze binnen hun groep van peers op dat gebied een expertstatus krijgen. 86


Binnen de Fifth Dimension kan de verhouding tussen kinderen en volwassenen ook gelijkwaardiger zijn doordat het opstellen van regels en conflictbemiddeling niet door volwassenen wordt gedaan, maar door de Wizard. De Wizard is een vriendelijke, humoristische, virtuele figuur, tegen wie de kinderen openhartig hun klachten durven spuien. In de Notschool ten slotte wordt alles gedaan om de leerlingen te behandelen als volwassenen; iedere verwijzing naar de hiërarchische verhoudingen in traditionele scholen wordt zorgvuldig vermeden. Uit evaluatie van de Fifth Dimension blijkt dat het succes hiervan mede afhankelijk is van de context van waaruit leerlingen in de Fifth Dimension-omgeving werken. Uit een vergelijking van het werken in een de Fifth Dimension-omgeving vanuit een bibliotheek en een jeugdvereniging bleek dat de vooruitgang in schoolprestaties het grootste was in de bibliotheek. Dit wordt verklaard uit het feit dat een bibliotheek een veel rustigere werkomgeving is dan een jeugdvereniging. Wat duurzaamheid betreft was de situatie precies omgekeerd. In de bibliotheek werd het experiment uiteindelijk gestaakt, terwijl het in de jeugdvereniging gehandhaafd bleef, en ook werd overgenomen door andere jeugdverenigingen. Dit vindt zijn verklaring in hetzelfde verschil: in de rustige bibliotheek vormt het werken in de Fifth Dimension-omgeving een bron van onrust, terwijl het in de rumoerige jeugdvereniging juist een oase van rust is.

4.3.4


Het evaluatierapport van de Notschool (Ultralab 2001) presenteert drie citaten die typische leerervaringen laten zien van leerlingen. De eerste leerling prefereert de Notschool boven het traditionele onderwijs omdat het werken in de Notschool minder stressvol is en omdat men vrijer kan werken en op momenten dat het uitkomt. Deze leerling heeft het gevoel meer werk te verzetten dan op een traditionele school. De tweede leerling kreeg op de Notschool de gelegenheid zich te verdiepen in dansen. Deze leerling geeft aan hierdoor zelfvertrouwen te hebben gekregen en depressie te hebben overwonnen. De derde leerling bedankt bij het verlaten de Notschool voor alles wat men voor de leerling gedaan heeft. 87


De tevredenheid van leraren over hun implementatie van Fostering communities of learning wordt sterk beïnvloed door de ondersteuning die zij al dan niet krijgen van hun collega-leraren. Wanneer dergelijke steun ontbreekt is het implementeren van Fostering communities of learning veel minder vaak een succes (Ginsburg 2001). Cole (1995: 210) vermeldt de ervaringen van één leerling, die bij de start een moeilijke leerling was. In de vijf jaar dat de leerling aan de Fifth Dimension meedeed, veranderde hij in een capabele deelnemer, die bereidwillig beginnende studentbegeleiders bijstond in het werken met de computers en de omgeving. Zowel de begeleiders als de leerling zelf schreven deze verandering toe aan het werken in de Fifth Dimension.

4.3.5

De rol van ict

Bij de ondersteuning van activiteiten in een leergemeenschap speelt ict een grote rol. De activiteiten binnen zowel de Notschool als de Fifth Dimension vinden geheel online plaats. Bij Fostering communities of learners is dit niet het geval. Daar vervult ict een ondersteunende rol, en wordt ict gebruikt bij het vinden en gebruiken van leermateriaal en in het contact met experts van buiten de school. Het functioneren van deze leergemeenschappen laat zien dat face-to-face contact geen voorwaarde is voor succes. In de Notschool en de Fifth Dimension zien de leerlingen en begeleiders elkaar nauwelijks of nooit. Bij de evaluatie van de Notschool wordt aangegeven dat het mogelijk zelfs beter is als de begeleider op afstand blijft bij deze groep leerlingen (Ultralab 2001).

4.4


De gevolgen van leren in leer(ling)gemeenschappen voor leraren en het lerarentekort zijn divers van aard en oorsprong. Ten eerste zijn er gevolgen die voortkomen uit het feit dat organisaties buiten de school worden betrokken bij het onderwijs. In theorie 88


kan het leren in leer(ling)gemeenschappen leiden tot besparing op docenttijd, wanneer de functies van de leraar, waaronder het begeleiden van leerlingen en de functie van expert, worden overgenomen door anderen. Hierdoor wordt het mogelijk dat het aantal leerlingen per docent groter wordt. Kirschner (2004) spreekt in dit verband van ‘het vergroten van de bandbreedte’ van de docent. Wanneer externe experts worden ingeschakeld, kan dit ook effect hebben op het takenpakket van de leraar, die dan mogelijk een deel van de uitleg en hulp op zo'n expertisegebied kan overlaten aan de expert. Ook leergemeenschappen die zich richten op ondersteuning van groepen die speciale aandacht nodig hebben, kunnen van invloed zijn op leraren en het lerarentekort. Voorbeelden zijn leergemeenschappen gericht op zwakke leerlingen, op kinderen die van school zijn gegaan of dreigen te gaan of op chronisch zieke kinderen. Dit zijn veelal kinderen die extra aandacht behoeven, en het is dus denkbaar dat participatie in leergemeenschappen door deze kinderen de werkdruk van de leraar verlicht. Leerlinggemeenschappen waarin leerlingen elkaar helpen, kunnen mogelijk ook invloed hebben op de werkdruk van de leraar. Het is niet ondenkbaar dat de taak van de leraar voor het bieden van ondersteuning bij het maken van opgaven en huiswerk deels zou kunnen verschuiven naar zo'n leerlinggemeenschap. Wanneer leren in leergemeenschappen ertoe leidt dat leerlingen een grote vrijheid krijgen om zelf te bepalen welke inhouden ze leren, dan zal dit sterke effecten hebben op de taken van leraren en het leraarsvak, zo bleek uit de paneldiscussie (zie bijlage 1). Het zou bijvoorbeeld kunnen inhouden dat er meer ruimte ontstaat voor generalisten, leraren die leerlingen op meerdere inhoudelijke terreinen begeleiden. Een ander effect zou kunnen zijn dat het mogelijk wordt om meer externe experts met meer diverse expertise bij het onderwijs te betrekken.

89


4.5


In deze paragraaf worden twee soorten mogelijkheden voor verdere disseminatie behandeld. Eerst wordt gekeken naar de mogelijkheden voor verdere verspreiding van de drie specifieke, besproken vormen van leer(ling)gemeenschappen, de Fifth Dimension, de Notschool en Fostering communities of learners. Daarna wordt gekeken welke voorwaarden nodig zijn voor verdere verspreiding van de verschillende aspecten van leer(ling)gemeenschappen die in de paragraaf over de Nederlandse situatie naar voren zijn gebracht. Mogelijkheden voor verdere verspreiding Het opzetten van een leergemeenschap zoals de drie genoemde stelt in het algemeen hoge eisen. Die eisen gelden zowel de leerinhoud als de organisatie. Zo is van Fostering communities of learners bekend dat deze niet goed werkt wanneer: - de methode op een rigide wijze wordt geïmplementeerd, in plaats van dat men leert om de algemene principes toe te passen; - leraren niet genoeg tijd hebben om te reflecteren op wat ze aan het doen zijn; - de gebruikte modules voor leraren om op deze manier te leren werken niet goed aansluiten bij het bestaande curriculum; - leraren in hun eentje een programma moeten opzetten; en wanneer - het schoolbeleid of het lokale overheidsbeleid tegenstrijdig zijn aan de principes van Fostering communities of learning (Ginsburg, 2001). Zoals boven vermeld is het succes van een implementatie van de Fifth Dimension mede afhankelijk van de context van waaruit leerlingen in de Fifth Dimensionomgeving werken. Ook in de paneldiscussie werd gesteld dat implementatie van deze onderwijsvormen lastig is. Ze vergen veel van de leraar en het is de vraag in hoeverre leraren ermee overweg kunnen. Eén van de deelnemers aan de paneldiscussie stelde dat het heel moeilijk zal zijn te voorkomen dat leraren de gebruikte methodes op een rigide wijze 90


toepassen. Leraren hebben vaak behoefte aan een sterk houvast, aan toepassing volgens vaste regels. Uit het voorafgaande is wel duidelijk geworden dat de behandelde leergemeenschappen succesvol zijn in die zin dat steeds verdere verspreiding plaatsvindt. Dit is mede mogelijk doordat er verschillende vormen van hulp worden aangeboden bij de implementatie. Zo bestaan er trainingsprogramma’s voor Fostering communities of learners waarin zowel beginnende als ervaren leraren kunnen leren omgaan met deze organisatievorm. De Fifth Dimension in Europa heeft een eigen website (www.5d.org) en eigen experts die scholen en leraren behulpzaam zijn. Ook de technische voorzieningen die nodig zijn voor het werken in leergemeenschappen zullen vermoedelijk geen groot obstakel vormen. De Fifth Dimension is ontwikkeld in een tijd dat ict-voorzieningen veel minder geavanceerd waren dan tegenwoordig. In de Notschool is gewerkt met een beveiligde website voor de communicatie en met relatief snelle computers en verbindingen. Dit laatste is gedaan omdat voor de leerlingen het gebruik van geluid en (bewegend) beeld het leren veel aantrekkelijker maakt. De leerlingen kregen de beschikking over standaardsoftware. De gebruikte technische voorzieningen in de Notschool zijn dus weliswaar zeer up to date, maar verder wel standaard. Voorwaarden voor verdere verspreiding Deze paragraaf gaat over de voorwaarden waaronder verspreiding van diverse aspecten van leer(ling)gemeenschappen mogelijk wordt. Een eerste vraag is onder welke voorwaarden het mogelijk wordt om de betrokkenheid van organisaties buiten de school bij het vormgeven van het onderwijs te vergroten. De overheid zou hiervoor twee belangrijke voorwaarden kunnen scheppen. Het eerste is te zorgen voor voortzetting van het bestaande initiatief van de brede school, die het mogelijk maakt om activiteiten door leerlingen ook buiten de school te laten verrichten, in bijvoorbeeld buurthuizen, bibliotheken of (sport)verenigingen. Het tweede betreft het scheppen van mogelijkheden, en op den duur wellicht verplichtingen, voor universiteiten en hoge91


scholen om als onderdeel van hun reguliere taken dergelijke leergemeenschappen voor het primair en voortgezet onderwijs op te zetten en te onderhouden. Hierbij zouden ook nadrukkelijk de lerarenopleidingen en de PABO’s moeten worden betrokken. Een tweede vraag is naar de voorwaarden voor het opzetten van leergemeenschappen voor leerlingen die speciale aandacht nodig hebben zoals zwakke leerlingen of leerlingen met een chronische ziekte. In sommige gevallen zal het daarbij gaan om leerlingen die niet naar school (kunnen) gaan. Verruiming van de mogelijkheden voor leren zonder schoolgang is in deze situatie zeer belangrijk. Dit onderwerp wordt verder behandeld in het hoofdstuk Leren zonder schoolgang. Een derde vraag tot slot betreft de voorwaarden waaronder het mogelijk wordt om leerlingen een grotere vrijheid te bieden voor het kiezen van inhouden waarover zij iets willen leren. Uit de paneldiscussie kwam naar voren dat het geven van een grotere keuzevrijheid alleen zin heeft wanneer ook de exameneisen aangepast worden. Dat wil zeggen dat de keuzevrijheid ook geldt voor datgene waarin de leerling eindexamen doet. Dit vereist ingrijpende veranderingen in de examenregelingen. Belangrijk is ook een vorm van erkenning van de binnen of buiten de leer(ling)gemeenschap verworven competenties.

92

5

Deelstudie IV: Leren zonder schoolgang

In onze samenleving is schoolgang verplicht. Dat neemt evenwel niet weg dat leren zonder schoolgang óók een mogelijkheid is. Leren zonder schoolgang kent diverse vormen, waaronder afstandsonderwijs, thuisonderwijs en mengvormen daarvan. Deze vormen zijn nauw met elkaar verweven, omdat bij beide het leren voornamelijk thuis plaatsvindt en omdat ze een minimaal beroep doen op school. In deze deelstudie geven we een beschrijving van de diverse vormen van 'leren zonder schoolgang' en gaan we in op wat bekend is over de effectiviteit ervan. Vervolgens bespreken we de implicaties voor de rol van de leraar en de voorwaarden en mogelijkheden voor het inzetten van afstands- en thuisonderwijs bij een dreigend lerarentekort.

5.1

Begripsbepaling

Afstandsonderwijs en thuisonderwijs vertonen een grote overeenkomst met zelfeducatie, onderwijs dat de lerende zelf organiseert, met minimale hulp van derden. In de Angelsaksische literatuur worden begrippen gebruikt als independent study, self-education, self-instruction en self-teaching. Voor zover wij in de wetenschappelijke literatuur onder deze begrippen relevante verschijnselen aantroffen, zijn ze opgenomen in het overzicht hieronder. Hetzelfde geldt voor de autodidactische scholingsvorm.

5.1.1

Afstandsonderwijs

In afgelegen streken, waar schoolgang op logistieke problemen zou stuiten, heeft zich het fenomeen afstandsonderwijs ontwikkeld. Een vanouds bekend voorbeeld biedt Australië, waar kinderen in de outback via de radio werden onderwezen, terwijl ouders een begeleidende rol vervulden. Leermiddelen werden via vliegtuigjes aangevoerd. De Australische School of the air bestaat nog steeds, maar maakt inmiddels intensief gebruik van internet. Afstandsonderwijs is al lang niet meer beperkt tot afgelegen streken. De Nederlandse Wereldschool biedt ondersteuning aan ouders die voor hun werk naar het 93


buitenland verhuizen, maar er wel prijs op stellen dat de kinderen het Nederlandse onderwijs volgen, bijvoorbeeld in verband met een voorziene terugkomst. De Wereldschool stuurt het benodigde lesmateriaal naar ouders en kinderen, kijkt desgevraagd opgestuurde werkstukken en toetsen na en adviseert over didactische vraagstukken. Een vergelijkbare instelling is Edufax, al beperkt deze instelling de dienstverlening tot het schoolvak Nederlands. De Wereldschool en Edufax werken met financiële steun van de overheid. Zonder zulke steun werken commerciële instellingen zoals de LOI (Leidse Onderwijsinstellingen). De LOI heeft landelijke bekendheid verworven met een breed aanbod van cursussen, zowel in de hobby- als beroepssfeer. Minder bekend is misschien dat de LOI ook meer algemene opleidingen aanbiedt in de secundaire sector, waaronder de Opstapcursus Voortgezet Onderwijs en de opleiding tot het Havo-diploma. De termen afstandsonderwijs en schriftelijk onderwijs zijn bij de LOI vervangen door i-leren, een vorm van onderwijs waarbij de computer een belangrijke rol vervult. Gemeenschappelijk aan alle vormen van afstandsleren is dat het onderwijs plaatsvindt via communicatiemedia – zoals correspondentie, radio, televisie en internet – waarbij weinig of geen face-to-face contacten zijn tussen lerenden en docenten.

5.1.2

Thuisonderwijs

Ook thuisonderwijs is een onderwijsvorm waarbij schoolgang geen rol speelt. Thuisonderwijs is het verschijnsel dat kinderen of jongeren thuis door hun ouders worden onderwezen. Het lijkt een hedendaags verschijnsel, maar voordat er zich scholen ontwikkelden, was onderwijs aan huis – door ouders of door privé-docenten – vaak de enige mogelijkheid om te leren lezen, schrijven en rekenen. Thuisonderwijs en schoolonderwijs zijn te beschouwen als de uitersten van een glijdende schaal. Van tussenvormen of mengvormen is sprake als kinderen hun onderwijs deels van hun ouders, deels op school ontvangen. Men kan bijvoorbeeld denken aan het bijspijkeren dat soms door ouders – al dan niet in samenwerking met een remedial teacher – gedaan wordt als hun kind achterop dreigt te raken (Schaapman, 2000). Men zou ook kunnen denken aan een vorm waarbij kinderen alleen de kernvakken op school volgen en de rest van het onderwijs van hun ouders krijgen. Zulke tussenvormen zijn theoretisch weliswaar denkbaar, maar in de praktijk vooralsnog van weinig betekenis. 94


Als lerenden wat ouder worden, zeg vanaf de leeftijd van het voortgezet onderwijs, verandert het karakter van thuisonderwijs. Het niveau van de leerstof wordt op een zeker moment zo hoog dat lerenden behoefte ontwikkelen aan een aanvullende begeleiding door specialisten. Dat kunnen (voormalige) docenten zijn uit het voortgezet onderwijs. Maar als het om vreemde-talenonderwijs gaat, kunnen bijvoorbeeld ook native speakers een nuttige rol spelen. In samenhang hiermee gaan ouders vaak een meer coachende rol vervullen. Maar ook komt voor dat ouders met hun kinderen 'samen opwerken' door zich als leerpartner op te stellen. Staatsexamens kunnen worden afgelegd om toetreding tot de arbeidsmarkt te vergemakkelijken, of om toegang te verwerven tot het hoger onderwijs. Leren zonder schoolgang komt overigens vanzelfsprekend ook voor op het tertiaire niveau, het niveau van het hoger onderwijs. De Open Universiteit in Heerlen bijvoorbeeld biedt hoger afstandsonderwijs op universitair niveau. Vormen van thuisleren op het tertiaire niveau blijven hier evenwel buiten beschouwing. We beperken ons hier tot de sectoren waar een docententekort daadwerkelijk bestaat of dreigt.

5.2


5.2.1

Omvang en doelgroepen van het afstandsonderwijs

Afstandsonderwijs kent in ons land diverse aanbieders. De Wereldschool en Edufax nemen een bijzondere positie in, omdat ze subsidie ontvangen voor hun werkzaamheden. Beide instellingen richten zich op ouders en kinderen – tussen drie en achttien jaar oud – die tijdelijk in het buitenland verblijven. De Wereldschool biedt voor het primair onderwijs en voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs de integrale opleiding aan, hoewel ouders ook kunnen kiezen voor deelpakketten. Voor de bovenbouw van havo en vwo betreft het aanbod alleen het vak Nederlandse taal. Het aantal ingeschreven leerlingen vertoont over de jaren een zekere stabiliteit. Voor het basisonderwijs beweegt het aantal zich tussen 800 en 1100 kinderen die jaarlijks gebruik maken van de diensten van de Wereldschool. Voor het voorgezet onderwijs schommelt het aantal rond de 200 per jaar. Onderzoek naar de effectiviteit van deze onderwijsvorm is niet gedaan. Maar volgens mondelinge mededeling door de directeur van de Wereldschool wijzen ervaringen 95


met teruggekeerde kinderen uit, dat deze gemiddeld genomen een lichte voorsprong hebben op hun leeftijdgenoten die in Nederland bleven. Kinderen die bij de Wereldschool zijn ingeschreven, hoeven in het buitenland geen school te bezoeken. Edufax gaat er daarentegen vanuit dat kinderen wèl een buitenlandse school bezoeken. Edufax beperkt de begeleiding tot het vak Nederlandse taal. Momenteel wordt tussen de 600 en 700 kinderen begeleiding geboden. Volgens de directeur van Edufax vertoont dit aantal in de afgelopen jaren een gestage groei. De Inspectie van het Onderwijs houdt toezicht op het Nederlandse onderwijs in het buitenland, en dus ook op het onderwijs dat via de Wereldschool of Edufax gegeven wordt. Belangrijke commerciële aanbieders van afstandsonderwijs zijn de al genoemde Leidse Onderwijsinstellingen (LOI), het Nederlandse Taleninstituut (NTI) en de Nederlandse Handelsacademie (NHA). Alle drie de instellingen bieden integrale opleidingen voortgezet onderwijs aan (vmbo, havo en vwo). Tegen betaling van inschrijfkosten en een maandelijkse bijdrage ontvangen lerenden studiematerialen. Het ingeleverde werk wordt nagekeken. De instellingen zijn niet gerechtigd de bijbehorende examens af te nemen. Kandidaten zijn daarvoor aangewezen op het staatsexamen. Gezien de concurrentiegevoeligheid zijn cijfers over het aantal inschrijvingen en over de achtergrond van de ingeschrevenen niet gemakkelijk te verkrijgen. Maar het lijkt ons een redelijke veronderstelling, dat het merendeel van de inschrijvers inmiddels de leerplichtige leeftijd is ontgroeid. Immers, de Leerplichtwet verplicht tot schoolgang en staat niet toe dat kinderen in de leerplichtige leeftijd zonder schoolgang leren. Met andere woorden, de genoemde instellingen bieden waarschijnlijk vooral tweedekansonderwijs voor leerlingen die niet meer onder de Leerplichtwet vallen. Binnen het kader van afstandsonderwijs vormen internetscholen of webscholen een aparte groep van onderwijsaanbieders. We noemen de Digitale School en de Webschool. De Digitale School (http://www.digischool.nl/) is een stichting die tot doel heeft alternatieve leerwegen aan te bieden aan leerlingen. Tevens ondersteunt zij leraren die deze leerwegen willen ontwikkelen en gebruiken. De stichting heeft een educatieve website ontwikkeld die wordt onderhouden door ongeveer 35 docenten uit het primair en het voortgezet onderwijs uit heel Nederland. In digitale 'vaklokalen' bieden deze do96


centen gratis lesmateriaal aan. De Webschool (www.webschool.nl) is een virtuele school speciaal voor zieke kinderen. De school is een initiatief van het Wilhelmina Kinderziekenhuis in Utrecht. De school biedt zieke kinderen de gelegenheid contact met hun eigen schoolklas te onderhouden. Ook kunnen kinderen via internet aan speciaal voor hen voorbereide lespakketten werken. Voor chronisch of ernstig zieke kinderen bestaan nog enkele andere ict-projecten, die samenwerken in het platform 'ff contact :-)' (www.ffcontact.nl). Alle initiatieven verkeren evenwel nog in een opbouwfase. Over het bereik ervan is daarom weinig te zeggen. Naast de internetscholen die hun onderwijs uitsluitend via het web aanbieden, zijn er inmiddels ook gewone scholen die het web benutten om een deel van hun onderwijs aan te bieden. Steeds meer scholen gaan ertoe over een digitale leeromgeving in te richten. Leerlingen vinden daarin onder andere informatie over roosters, studieopdrachten en proeftoetsen. Dergelijke initiatieven zijn veelal met name gericht op ondersteuning van het op school gegeven onderwijs en dus niet op de ontwikkeling van alternatieve onderwijsvormen die schoolgang overbodig zouden maken. Scholen kunnen in feite ook weinig anders, omdat ze wettelijk gehouden zijn aan de plicht hun onderwijs op de school zelf aan te bieden. Vanuit het oogmerk 'leren zonder schoolgang' zijn dergelijke initiatieven weinig relevant en we laten ze daarom verder buiten beschouwing.

5.2.2

Omvang en doelgroepen van het thuisonderwijs

Tot 1969, het invoeringsjaar van de huidige Leerplichtwet, was thuisonderwijs een erkende onderwijsvorm. Het toezicht hierop was opgedragen aan de Inspectie van het Onderwijs. Over de wijze waarop de Inspectie dit toezicht invulde en over de resultaten van de uitgevoerde inspecties is geen rapportage beschikbaar. Antwoorden op zulke vragen vereisen archiefonderzoek. Vast staat wel dat er géén kwaliteitsargument werd gehanteerd om thuisonderwijs onmogelijk te maken. De wetgever was destijds simpelweg van mening dat thuisonderwijs, gezien het brede aanbod aan scholen met een gevarieerde signatuur, overbodig was geworden. De Leerplichtwet is daarmee de facto een wet geworden die verplicht tot schoolgang. De huidige wet biedt weliswaar nog de mogelijkheid dat ouders worden vrijgesteld van de plicht hun kinderen naar school te sturen, maar de wet verplicht vrijgestelde ouders niet tot een alternatieve onderwijsvorm, 97


en dus ook niet tot thuisonderwijs. Onlangs heeft minister Van der Hoeven (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen) deze situatie als onwenselijk aangemerkt. In de notitie Thuisonderwijs, aangeboden aan de Tweede Kamer op 5 juni 2003, stelt ze voor dat ouders die op levensbeschouwelijke gronden vrijstelling wensen, dienen te zorgen voor een alternatieve vorm van onderwijs. Ook dienen ouders akkoord te gaan met een vorm van toezicht hierop door de Inspectie van het Onderwijs. Door de Tweede Kamer is inmiddels positief gereageerd op de notitie van de minister (zie het Algemeen Overleg, vastgesteld 21 november 2003). De verwachting is daarom gerechtvaardigd dat de Leerplichtwet op het punt van thuisonderwijs veranderd wordt. Ook al ontbeert thuisonderwijs in ons land een wettelijke status, thuisonderwijs komt wel voor. In een artikel in NRC-Handelsblad (20 oktober 2001) meldt Guus Valk dat in het schooljaar 1999-2000 in 104 gevallen vrijstelling is verleend op grond van een bijzondere levensovertuiging. In hetzelfde schooljaar werden 180 processen-verbaal uitgeschreven wegens het niet ingeschreven zijn op een erkende school. Valk acht het aannemelijk dat vrijwel alle betrokken kinderen thuisonderwijs kregen, maar helemaal zeker is dat niet. Het is óók aannemelijk dat er nog thuis onderwezen kinderen aan de aandacht van de leerplichtambtenaar ontsnapt zijn. Uit Valks cijfers menen we daarom te kunnen afleiden, dat het aantal thuis onderwezen kinderen in het schooljaar 1999-2000 minimaal 300 bedroeg. Sindsdien heeft er een onmiskenbare groei plaatsgevonden, mede door de inspanningen van de enkele jaren geleden opgericht Nederlandse Vereniging voor Thuisonderwijs. Inmiddels is er ook een zelfhulporganisatie voor thuisonderwijzers ontstaan, Levenderwijs. Beide organisaties zijn op het web vertegenwoordigd (www.nvvto.nl en www.levenderwijs.nl). Afgezien van journalistieke naspeuringen is geen onderzoek gedaan onder thuisonderwijzers in Nederland. De indruk is dat ze een gemêleerde groep vormen met uiteenlopende motieven. Sommigen baseren zich op een levensovertuiging, anderen besluiten tot thuisonderwijs op grond van nare ervaringen met de schoolgang van hun kind. Onder thuisonderwijzers vallen grosso modo twee groepen te onderscheiden, zij die van begin af aan voor thuisonderwijs gekozen hebben, en zij die pas na schoolgang tot een andere overtuiging zijn gekomen. 98


Staatsexamens bieden de mogelijkheid zonder schoolgang toch een diploma of certificaat te verwerven. Staatsexamens kunnen als volledig examen worden afgelegd, maar ook als deelexamen in een of meer specifieke vakken. Volledige examens bieden de mogelijkheid een vwo-, havo of vmbo-diploma te verwerven. Deelexamens kunnen leiden tot verwerving van vakcertificaten. Blijkens het jaaroverzicht werden in 2003 ongeveer 1100 diploma's uitgereikt (uitgesplitst naar opleiding: mavo 500, vmbo 30, havo 430 en vwo 140). Het aantal uitgereikte certificaten bedroeg ongeveer 3000. Deelnemers aan staatsexamens vormen een gevarieerde groep. Sommigen bereiden zich zelfstandig op het examen voor. Anderen, die schoolgaan, geven de voorkeur aan het staatsexamen boven het schoolexamen, bijvoorbeeld omdat het staatsexamen later valt dan het schoolexamen, hetgeen de kandidaat een ruimere voorbereidingstijd geeft. Ook zijn er jongeren die het schoolexamen niet in het eerste tijdvak gehaald hebben en die in het tweede of volgende tijdvak alsnog via het staatsexamen een diploma proberen te verwerven. Een bijzondere groep vormen leerlingen van het Speciaal Voortgezet Onderwijs die op school geen examen kunnen afleggen. Het aantal uitgereikte certificaten vertoont de laatste jaren een stijgende lijn (van ongeveer 1800 in 1998 tot en met 3000 in 2003). Het aantal uitgereikte diploma's is daarentegen min of meer stabiel gebleven. Het aantal kandidaten dat zich inschrijft, is overigens beduidend hoger dan het aantal geslaagden. Niet alleen zijn er jaarlijks kandidaten die voor het examen zakken. Het slaagpercentage wordt ook negatief beinvloed doordat kandidaten niet komen opdagen.

5.3


Over afstandsonderwijs is een niet onaanzienlijke hoeveelheid wetenschappelijke literatuur beschikbaar. Een belangrijk deel verschijnt in gespecialiseerde tijdschriften, zoals The American Journal of Distance Education, het International Journal of Distance Education Technologies of het Quarterly Review of Distance Education. Een ander deel verschijnt in tijdschriften op het terrein van leren en computers. Voor zover wij hebben kunnen nagaan, heeft de literatuur vrijwel exclusief betrekking op het tertiaire niveau van beroepsopleidingen en universitair onderwijs. 99


5.3.1

Omvang en doelgroepen van het afstands- en thuisonderwijs

Afgaande op de wetenschappelijke literatuur lijkt afstandsonderwijs op het primaire en secundaire niveau internationaal gezien derhalve van weinig of geen betekenis. Na uitgebreid speurwerk vonden wij slechts één artikel dat vormen van afstandsonderwijs beschrijft voor leerlingen tot 18 jaar. Het betreft een meta-analyse van negentien onderzoeken, waarbij traditionele onderwijsvormen vergeleken werden met vormen van afstandsonderwijs (Cavanaugh, 2001). In de meeste gevallen ging het om kortdurende vormen van afstandsonderwijs, waarbij slechts een deel van het curriculum via telecommunicatie werd aangeboden. De gemiddelde aanbiedingsduur bedroeg slechts vijftien weken. Het artikel laat zien dat afstandsonderwijs qua leeropbrengst niet onder hoeft te doen voor schoolonderwijs. Maar het geeft geen inzicht in de mate waarin afstandsonderwijs voorkomt. Ondanks het karige zoekresultaat vermoeden wij dat deze vorm van onderwijs in veel landen bestaat. Nederlandse instituten als de Wereldschool en commerciële instellingen als de LOI en de NTI kennen naar alle waarschijnlijkheid in andere landen een pendant. We kunnen nog noemen de Duitse Fernschule (www.deutschefernschule.de/) en de Noorse Nettskole (www.norsknettskole.no/), maar deze vormen niet meer dan een toevallige greep. Thuisonderwijs daarentegen vindt internationaal gezien brede toepassing in de primaire en secundaire onderwijssectoren. De meeste EU-landen kennen een wetgeving die thuisonderwijs toestaat. Petrie (1995) noemt, naast Nederland, alleen Duitsland, Griekenland en Spanje als landen waar thuisonderwijs wettelijk niet is toegestaan. België bijvoorbeeld kent geen schoolplicht, maar een leerplicht. Het is mogelijk om aan de leerplicht te voldoen door middel van thuisonderwijs (aldaar huisonderwijs genoemd). De Belgische grondwet garandeert een vergaande vrijheid van onderwijs en tot voor kort waren er zelfs nauwelijks regels met betrekking tot thuisonderwijs. Het aantal kinderen dat in België thuis les krijgt, stijgt. Op 1 augustus 2003 is wetgeving in werking getreden waarin voorwaarden en doelstellingen voor thuisonderwijs zijn geformuleerd. Tevens is de mogelijkheid van controle in het leven geroepen. Belgische thuisonderwijzers zijn verplicht om mee te werken aan controles door de onderwijsinspectie. Veel andere landen kennen eveneens een toezichtregeling voor thuisonderwijs. 100


Ook buiten de EU is thuisonderwijs een bekend fenomeen. In alle Engelssprekende landen is thuisonderwijs een wettelijke optie. In Australië en Nieuw-Zeeland is thuisonderwijs nooit illegaal geweest. In Canada en de Verenigde Staten zijn inmiddels veel wettelijke belemmeringen uit de weg geruimd. Zo meldt Basham (2001) dat nog in 1980 thuisonderwijs in de Verenigde Staten in het merendeel van de staten illegaal was. Maar vanaf 1993 is thuisonderwijs in alle 50 staten een legale optie. Politieke druk van thuisonderwijsorganisaties heeft hieraan in belangrijke mate bijgedragen. De Verenigde Staten is het land met het grootste contingent thuisonderwijzers. Het aantal kinderen (vijf tot achttien jaar) dat thuisonderwijs krijgt, is gegroeid van enkele tienduizenden in de tachtiger jaren tot ongeveer 850.000 in 1999. Uitgedrukt als een proportie gaat het om 1,7 procent van het totale aantal kinderen in de genoemde leeftijdsgroep. Deze schatting is gebaseerd op officiële cijfers van het Amerikaanse onderwijsministerie (overgenomen uit Basham, 2001). Een organisatie als het National Home Education Research Institute presenteert een beduidend hogere schatting, anderhalf miljoen thuis onderwezen kinderen, overeenkomend met 3,0 procent in 1999 (Ray, 1999). Hoe dit ook zij, in de Verenigde Staten heeft thuisonderwijs een geweldige groei doorgemaakt en het aantal thuisonderwijzers groeit nog steeds. Ter vergelijking, in ongeveer dezelfde periode nam in Canada het aantal thuis onderwezen kinderen toe van ongeveer 2000 tot 80.000, zijnde ongeveer 1,8 procent van de leerlingenpopulatie (Basham, o.c., p. 6). Net als Nederlandse ouders hanteren Amerikaanse ouders gevarieerde motieven voor thuisonderwijs. Het meest gehanteerde motief is better education at home (circa 50 procent). Andere motieven zijn: religieuze redenen (circa 40 procent), de school vormt een slechte leeromgeving (circa 25 procent) en de helaas niet makkelijk te interpreteren categorie family reasons (circa 15 procent). De percentages zijn afkomstig van Basham (o.c., p. 8). Eventuele eisen aan thuisonderwijs worden in de Verenigde Staten geregeld op het niveau van de afzonderlijke staten. Sommige staten stellen weinig of geen eisen. Andere eisen bijvoorbeeld dat de kinderen jaarlijks deelnemen aan een toetsprogramma. Ook zijn er staten die van ouders verwachten dat ze een leraaropleiding volgen. Gestelde eisen roepen veel debat op en veranderen regelmatig, mede door het optreden van zeer 101


actieve lobbygroepen. In Europese landen zijn de absolute aantallen kinderen die thuisonderwijs krijgen, veel kleiner. Opvallend genoeg is het moeilijk betrouwbare cijfers te pakken te krijgen. In weinig landen wordt een registratie bijgehouden. We noemen enkele cijfers voor wat ze waard zijn. Voor Engeland en Wales lopen de schattingen van het huidige aantal uiteen van 15.000 tot 50.000 (Taylor & Petrie, 2000). Schattingen voor Denemarken, Finland, Noorwegen en Zweden bedragen 400, respectievelijk 300, 100 en 100 tot 200 (Beck, 2004). Voor België zijn ons geen schattingen bekend, maar ook daar zijn de aantallen klein, zoals we denken te kunnen afleiden uit het ontbreken van enige organisatie voor thuisonderwijs aldaar. Met uitzondering van Engeland en Wales is thuisonderwijs overal in Europa een marginaal verschijnsel, met als kanttekening dat er in verscheidene landen een beduidende groei plaatsvindt (waaronder Nederland en Noorwegen).

5.3.2

Effectiviteit

In bescheiden mate is onderzoek gedaan naar de effectiviteit van thuisonderwijs. Blok (2002) geeft een overzicht van de uitkomsten van acht verschillende studies, waarbij schoolvorderingen van thuis onderwezen kinderen vergeleken werden met die van kinderen die hun onderwijs op school kregen. Het betrof zeven studies uit de Verenigde Staten en één uit Canada. Op één uitzondering na laten deze onderzoeken zien dat kinderen die thuisonderwijs gekregen hebben, zich in positieve zin onderscheiden van hun leeftijdgenoten. Volgens sommige onderzoeken bedraagt de gemiddelde voorsprong van thuis onderwezen kinderen zelfs meerdere leerjaren. De ene uitzondering betreft een kleinschalig onderzoek met 62 thuis onderwezen kinderen die gemiddeld dezelfde scores realiseren als hun leeftijdgenoten (Tipton, 1990). Een kanttekening is wel dat de kwaliteit van het verrichte onderzoek niet optimaal is. In een aantal gevallen bestaat twijfel over de vergelijkbaarheid van beide groepen. Om begrijpelijke redenen kunnen de deelnemers aan zulk onderzoek niet random worden toegewezen aan thuis- of schoolonderwijs. Er ontstaat daardoor ruimte voor een vertekening als gevolg van zelfselectie. Zo bleek in het onderzoek van Rudner (1999), dat thuis scholende ouders gemiddeld hoger geschoold zijn dan de gemiddelde Amerikaan. Ook hebben ze een hoger inkomen, zijn ze minder vaak verwikkeld in een echtscheiding, behoren ze vaker tot het blanke ras en zijn ze va102


ker lid van een christelijke kerk. Van enkele van deze factoren is bekend dat ze in positieve zin samenhangen met schoolvorderingen van kinderen. Desalniettemin zijn er ook mensen uit lagere inkomensgroepen die via thuisonderwijs goede resultaten weten te boeken. Ray (1997) wijst erop dat de samenhang tussen sociaal-economische status en leervorderingen voor thuis geschoolde kinderen minder sterk is dan voor kinderen die naar school gaan. Het lijkt alsof scholen aan arbeiderskinderen minder compenserende mogelijkheden bieden dan dat thuis scholende ouders dat doen. Inmiddels zijn weer nieuwe onderzoeken gerapporteerd, waaronder Bresters (2003) vanuit Zuid-Afrika en Rothermel (2002) vanuit Engeland. Ook deze onderzoeken wijzen uit dat de schoolvorderingen van thuis onderwezen kinderen gunstiger zijn dan van school onderwezen kinderen. Onderzoek naar de effectiviteit van thuisonderwijs betreft niet alleen het cognitieve domein, maar ook het sociaal-emotionele. Er wordt wel verondersteld dat thuis onderwezen kinderen weinig of geen contacten hebben met leeftijdgenoten, maar het is de vraag of dat wel zo is. Ray (1999) wijst erop dat veel van deze kinderen broertjes en zusjes hebben en deelnemen aan gevarieerde sociale activiteiten, onder meer op het gebied van sport en cultuur (muziek, ballet, kerk). Bashem (2001, p. 13) meldt dat thuis onderwezen kinderen op regelmatige basis betrokken zijn bij veel activiteiten buiten het eigen huis (gemiddeld ruim vijf vaste of regelmatige activiteiten per kind). Praktisch elk kind heeft per week minstens twee van zulke activiteiten. Waarschijnlijk spelen netwerken van thuisonderwijzers eveneens een rol. In vrijwel elke staat in de Verenigde Staten is er een vereniging van thuisonderwijzers. Dat biedt ouders en kinderen mogelijkheden elkaar te ontmoeten of gezamenlijke excursies te ondernemen. Medlin (2000) heeft het beschikbare onderzoek kritisch onder de loep genomen. Ook hij onderschrijft dat thuis onderwezen kinderen beslist niet geïsoleerd opgroeien: 'Home-schooled children are taking part in the daily routines of their communities. They are certainly not isolated; in fact, they associate with – and feel close to – all sorts of people. Home schooling parents can take much of the credit for this. For, with their children's long-term social development in mind, they actively encourage 103


their children to take advantage of social opportunities outside the family. Homeschooled children are acquiring the rules of behavior and systems of beliefs and attitudes they need. They have good self-esteem and are likely to display fewer behavior problems than do other children. They may be more socially mature and have better leadership skills than other children as well.' (Medlin, o.c., p 119). Hoe komt het dat met thuisonderwijs goede resultaten behaald kunnen worden? Op deze vraag zijn enkele antwoorden te geven die aannemelijk maken, dat de goede resultaten in feite niet eens onverwacht zijn. Uiteenlopende onderwijskundigen hebben vastgesteld dat één-op-één instructie, de vorm waarbij voor elke leerling een leraar beschikbaar is, de effectiefste onderwijsvorm is (Bloom, 1984; Cohen, Kulik & Kulik, 1982; Glass, Cahen, Smith & Filby, 1982). De befaamde onderwijskundige Bloom beziet de onderwijskunde zelfs als een zoektocht naar methods of group instruction die even effectief zijn als éénop-één onderwijs. Meighan (1995) noemt nog andere factoren. Hij wijst erop dat praktisch alle ouders van nature uitstekende coaches voor hun kinderen zijn, bijvoorbeeld als het gaat om het leren lopen, zindelijk maken en de vroege taalontwikkeling. Van belang daarbij is dat ouders flexibel kunnen reageren op wensen en behoeften die kinderen uiten, bijvoorbeeld ten aanzien van de onderwerpen waarvoor ze belangstelling hebben of de activiteiten waar hun voorkeur naar uitgaat. Medlin (2000) wijst op de onnatuurlijke scheiding naar leeftijd die de meeste schoolklassen kenmerkt. Dat maakt schoolklassen in sociaal opzicht een arme leeromgeving. Ze bieden kinderen nauwelijks mogelijkheden om zich op te trekken of te spiegelen aan het gedrag van oudere of rijpere leerlingen. Zeer waarschijnlijk zijn niet alle ouders geschikt om thuisonderwijs te geven. En wellicht ook zijn veel ouders niet bereid om thuisonderwijs te geven. Het vereist een grote inzet en een belangrijke complicatie is dat thuisonderwijs tot een niet onaanzienlijke inkomstenderving leidt. Rudner (1999) waarschuwt – ons inziens terecht – tegen de simpele conclusie dat thuisonderwijs beter of effectiever is dan schoolonderwijs. Zo’n conclusie is simpelweg niet mogelijk vanwege het feit dat thuis geschoolde kinderen een selectieve en bevoordeelde steekproef vormen. Wèl is de conclusie gerechtvaardigd dat ouders die thuisonderwijs verkiezen boven schoolonderwijs, in staat blijken tot het inrichten van 104


een bijzonder kansrijke of effectieve leeromgeving (‘... are able to provide a very successful academic environment’). Tot nu toe hebben we ons beperkt tot uitkomsten binnen de schoolleeftijd. Een belangrijke vraag is evenwel natuurlijk nog hoe het thuis onderwezen kinderen vergaat, nádat ze hun opleiding hebben afgesloten. Hoe verloopt bijvoorbeeld hun verdere maatschappelijke loopbaan, en hoe kijken ze jaren later terug op het onderwijs dat ze kregen? Dergelijke vragen stonden centraal in het onderzoek van Ray (2003), waarbij ruim zevenduizend jonge volwassenen waren betrokken. Meer dan vijfduizend van hen hadden tenminste zeven jaar thuisonderwijs gehad. Als vergelijking werden Amerikaanse (volks)tellinggegevens benut. Punten van vergelijking waren onder meer het aantal jaren onderwijs op tertiair niveau, de mate waarin men vrijwilligerswerk verricht, hoe actief men is in politiek opzicht en hoe gelukkig men zich voelt. Op al deze punten onderscheidden de thuisgeschoolde volwassenen zich positief. Slechts twee procent betoonde zich ongelukkig over het feit dat ze thuis onderwezen zijn, en niet op school. En 82 procent is vast besloten ook de eigen kinderen thuis te onderwijzen.

5.4


Wat zou leren zonder schoolgang kunnen betekenen voor het lerarentekort? Wij betogen dat zowel afstandsonderwijs als thuisonderwijs in dit opzicht interessante mogelijkheden bieden. Die mogelijkheden hangen in de eerste plaats samen met het aantal benodigde leraren. Maar consequenties voor rollen en taken die leraren vervullen, zijn niet uitgesloten. We beginnen de bespreking met de implicaties voor het benodigde aantal leraren. Kinderen of jongeren die hun schoolopleiding via de Wereldschool volgen, doen weinig of geen beroep op de beschikbaarheid van leraren. Het zijn de ouders die de traditionele leraartaken overnemen. Alleen in spaarzame gevallen wordt een beroep gedaan op leraren, onder andere voor pedagogisch-didactische advisering en voor het nakijken van huiswerk of toetsen. Deze kinderen kosten de overheid overigens wel 105


geld in de vorm van een subsidie aan de Wereldschool. Ook zijn er kosten gemoeid met het toezicht van de Inspectie van het Onderwijs. Ondanks de overheidssubsidie is de Wereldschool voor ouders niet gratis. Ouders betalen jaarlijks voor de schoolboeken die ze via de Wereldschool betrekken. Jongeren die afstandsonderwijs volgen via een commerciële aanbieder – zoals de eerder genoemde LOI, NHA of NTI – doen eveneens geen of weinig beroep op de beschikbaarheid van leraren. Zij leren via zelfstudie en voor zover dat moeilijk is, doen ze een beroep op hun omgeving (waaronder 'experts' als ouders, bijlesleraren, en dergelijke). De directe kosten voor de overheid zijn nihil. Ze worden gedragen door de ouders of door de jongere zelf. Indirecte kosten voor een toezichtregeling zijn er niet. Kosten voor het afleggen van een staatsexamens worden voor een belangrijk deel bestreden vanuit de inschrijfgelden. Voor kinderen of jongeren die thuisonderwijs volgen, geldt hetzelfde verhaal als voor jongeren die studeren bij een commerciële aanbieder van afstandsonderwijs. Ook zij doen geen noemenswaardig beroep op de beschikbaarheid van leraren en alle directe kosten worden door de ouders gedragen. Laten we, om de gedachten nader te bepalen, er eens van uitgaan dat één procent van de schooljeugd geen school, maar afstandsonderwijs of thuisonderwijs zou krijgen. Dit betreft circa 24 duizend jongeren. Uitgaande van een gemiddelde klassendeler van 24 betekent dit een directe besparing van duizend fulltime leraren. Hiermee wordt duidelijk dat leren zonder schoolgang in potentie een substantiële bijdrage kan leveren aan de bestrijding van het lerarentekort. Aanname hierbij is overigens dat er zich onder de thuisonderwijzende ouders geen leraren bevinden, of personen die leraar zouden willen worden. In het begin van deze deelstudie over leren zonder schoolgang is aangegeven dat mengvormen tussen thuisonderwijs en schoolonderwijs weliswaar theoretisch denkbaar zijn, maar in de praktijk weinig voorstellen. Voor Nederland, waar een diepe kloof bestaat tussen thuisonderwijs en schoolonderwijs, is dat inderdaad het geval. 106


Maar in de Verenigde Staten hebben zich – overigens op heel bescheiden schaal – mengvormen ontwikkeld. Enkele daarvan worden beschreven door Patricia Lines in het themanummer dat het Peabody Journal of Education in 2000 aan thuisonderwijs gewijd heeft (Lines, 2000). In diverse Amerikaanse staten zijn er scholen die voor thuisonderwijzers aparte onderwijsprogramma's hebben ingericht. In sommige staten, waaronder Washington, worden zulke programma's aangeduid als home schooling programs. In andere staten, waaronder California en Michigan, bieden sommige scholen zogenoemde independent study programs (zie bijvoorbeeld www.clonlara.org). Ongeacht de verschillende naamgeving hebben de aanbieders van dergelijke programma's gemeen, dat ze ouders accepteren als the child's primary teacher. Deelnemers hebben de mogelijkheid hun kind te laten deelnemen aan specifieke activiteiten, zoals lessen en excursies. Ze kunnen daarnaast de schoolstaf consulteren, materialen lenen uit het bezit van de school en gebruik maken van faciliteiten voor toetsing. De ouders behouden evenwel de eindverantwoordelijkheid voor de studievoortgang van hun kind. Zulke mengvormen hebben uiteraard consequenties voor het lerarentekort. Er zijn minder leraren nodig, èn leraren vervullen andere taken. Ze zullen minder lesgevende taken vervullen, en meer het accent leggen op begeleidende of coachende taken. Veranderingen zijn vanzelfsprekend sterk afhankelijk van de vormgeving van de samenwerking tussen school en huis. Zeker is in elk geval dat leraren veel meer dan in het traditionele onderwijs aandacht zullen moeten besteden aan het overleg met ouders en lerenden. Vraaggestuurd werken staat bij zulke mengvormen daarom voorop.

5.5


Leren zonder schoolgang is in Nederland tot nu toe een weinig voorkomend verschijnsel, dat bovendien nauwelijks bekendheid geniet. Ouders en lerenden die van deze vorm weet hebben en ervoor zouden willen kiezen, moeten grote hindernissen overwinnen. Op het juridische vlak zijn er allerlei voetangels en klemmen, de financiële belemmeringen zijn groot, er ontbreekt een kennisinfrastructuur waarop men kan terugvallen voor materiaal en ideeën, en, niet onbelangrijk, de maatschappelijke acceptatie is laag. Een 107


bekende klacht van thuisonderwijzers is dat ze in hun omgeving, bij familie, collega's en buren, ernstig onbegrip ontmoeten. Om leren zonder schoolgang verder tot ontwikkeling te brengen, zijn daarom uiteenlopende maatregelen nodig. De belangrijkste zullen we kort aanduiden. Aanpassing van de Leerplichtwet is cruciaal. In de huidige formulering is leren zonder schoolgang slechts op drie gronden toegestaan, namelijk als de jongere op lichamelijke of psychische gronden niet tot schoolgang in staat is, als de ouders overwegende bedenkingen hebben tegen de richting van alle scholen in de buurt, of als de jongere in het buitenland schoolgaat (zie de Leerplichtwet, artikel 5). De aanpassing zou tot uitdrukking moeten brengen, dat leren zonder schoolgang een volwaardig alternatief is. Met andere woorden, de Leerplichtwet zou tot onderwijs moeten verplichten, niet tot schoolgang. De benodigde aanpassing zal naar alle waarschijnlijkheid verder moeten gaan dan de aanpassing die minister Van der Hoeven onlangs aankondigde in haar notitie 'Thuisonderwijs' (zie paragraaf 2.1). In deze notitie gaat het nog alleen om een aanscherping van de voorwaarden voor het richtingsbezwaar. De notitie heeft dan ook niet het doel de mogelijkheden voor leren zonder schoolgang te verruimen. Mogelijk zijn ook aanpassingen nodig in de Wet op het Primair Onderwijs en de Wet voor het Voortgezet Onderwijs. Deze wetten bevatten bepalingen aangaande een minimum aantal jaarlijks aan te bieden lesuren. Deze bepalingen zouden niet van toepassing moeten zijn op leerlingen die slechts een deel van hun onderwijs via school betrekken. Een belangrijke vraag is of een toezichtregeling nodig is, en zo ja, hoe deze vormgegeven zou moeten worden. In ons omringende landen zijn hiervoor verschillende regelingen getroffen. Genoemd is al dat in België het toezicht op thuisonderwijs is opgedragen aan de Inspectie van het Onderwijs. In Engeland en Wales berust het toezicht op thuisonderwijs bij de plaatselijke onderwijsautoriteiten, de Local Educational Authorities. Het is ons onbekend of in andere landen vergelijkbare regelingen bestaan voor thuisonderwijs. In het bestek van deze deelstudie was het niet mogelijk toezichtregelingen te bestuderen en op hun werkzaamheid en kosten te analyseren. Maar vanzelfsprekend zou zo'n nadere studie van waarde zijn. 108


Op het financiële vlak lijkt eveneens een aantal maatregelen nuttig. Ouders zouden compensatie kunnen ontvangen voor extra kosten die gemoeid zijn met leren zonder schoolgang, zoals kosten voor materiaalaanschaf en kosten die gemoeid zijn met het volgen van afstandsonderwijs. De huidige regeling 'Tegemoetkoming Studiekosten' (voor leerlingen tot 18 jaar) stelt als voorwaarde dat leerlingen ingeschreven moeten zijn op een erkende school. Deze regeling biedt ouders daarom weinig soelaas. Ouders zouden bovendien gecompenseerd kunnen worden voor inkomensderving. Immers, leren zonder schoolgang betekent in veel gevallen dat ouders beperkt zijn in hun deelname aan de arbeidsmarkt. Voorts zou de regeling van de kinderbijslag zodanig kunnen worden aangepast, dat de verstrekking ervan niet meer afhankelijk is van schoolgang. Naast juridische en financiële maatregelen lijken ook maatregelen nuttig die de inhoudelijke uitbouw van leren zonder schoolgang zouden kunnen stimuleren. Het lijkt van belang dat er rond deze onderwijsvorm een kennisinfrastructuur tot stand komt en dat de ontwikkeling van zelfhulpgroepen of communities wordt gestimuleerd. Een mogelijkheid daartoe biedt de oprichting van een expertisecentrum voor leren zonder schoolgang. Een dergelijk centrum zou tot taak kunnen krijgen het leren zonder schoolgang te ondersteunen door kennis te verzamelen en te verspreiden, en door een vraagbaak te zijn voor lerenden en hun ouders. Het spreekt vanzelf dat de hedendaagse informatietechnologie hierbij nuttig gebruikt zou kunnen worden. Mogelijk kan ook Kennisnet een nuttige rol spelen, bijvoorbeeld door het ontsluiten van kennis en het beschikbaar stellen van leermaterialen.

109


110

6

Evaluatie

6.1

Evaluatie van de organisatievormen aan de hand van de criteria van de Onderwijsraad

De Onderwijsraad toetst het Nederlandse onderwijs in het algemeen aan de hand van de volgende vijf criteria: Kwaliteit: Is het onderwijs van voldoende kwaliteit, zowel in de zin van interne kwaliteit (inhoud en niveau) als in de zin van externe kwaliteit (responsiviteit)? Toegankelijkheid: Is het onderwijs in al zijn onderdelen toegankelijk voor alle lerenden, in dezelfde mate en zonder drempels? Doelmatigheid: Is het onderwijs doelmatig en efficiënt als we kijken naar de verhouding tussen input (kosten) en opbrengsten (baten)? Keuzevrijheid: Hebben (ouders van) lerenden voldoende mogelijkheden om eigen keuzes te maken? Hebben lerenden voldoende ontplooiingsmogelijkheden? Sociale cohesie: Draagt het onderwijs bij aan sociale samenhang? In deze paragraaf bespreken wij onze evaluatie van de vier organisatievormen uit de deelstudies - leren van een team, leren van elkaar, leren in leergemeenschappen en leren zonder schoolgang- in het licht van deze vijf criteria. Kwaliteit Voor alle vier de organisatievormen geldt dat, zeker in de Nederlandse context, slechts in bescheiden mate onderzoek is gedaan naar de effectiviteit ervan, maar dat de indicaties ten aanzien van de kwaliteit van het onderwijs gunstig zijn. De onderzoeken wijzen veelal op effecten voor zowel de cognitieve als de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Die effecten zijn, hoewel divers en soms wisselend, over het algemeen positief bij zowel leren van een team, leren van elkaar, leren in leerge111


meenschappen als leren zonder schoolgang. Wel zijn er steeds voorwaarden verbonden aan het bereiken van die goede resultaten: er moeten geschikte leermaterialen worden ontwikkeld, begeleiders moeten beschikken over goede coachingsvaardigheden en er moet het een en ander worden georganiseerd. Wat de organisatie betreft gaat het dan bijvoorbeeld om overleg tussen leraren en andere begeleiders van leerlingen, maar ook om passende ruimtes, en zelfs om aanpassing van de wet als het gaat om thuisonderwijs. Verder worden er eisen gesteld aan de beschikbaarheid van computervoorzieningen en nieuwe mogelijkheden om leer-resultaten te monitoren, die passen bij de wijze waarop het onderwijs is ingericht. Toegankelijkheid 'Leren van een team' biedt mogelijkheden om het reguliere onderwijs beter toegankelijk te maken voor leerlingen die voorheen naar het speciaal onderwijs gingen. Teams van generalisten en specialisten realiseren goede resultaten in zo’n setting. Bovendien wordt het onderwijs als werkveld toegankelijker wanneer er ruimte komt voor meer functionarissen, met vooropleidingen van verschillende niveaus; daarmee wordt de diversiteit van de onderwijsgevenden, bijvoorbeeld ook naar etniciteit mogelijk vergroot. Er is geen aanleiding een effect van samenwerkend leren of peer tutoring te verwachten op de toegankelijkheid van de school of het onderwijs voor alle leerlingen. Al zou de kwaliteitsverbetering die met peer tutoring en samenwerkend leren wordt nagestreefd evenals 'leren van een team' als effect kunnen hebben dat leerlingen minder snel naar het speciaal onderwijs hoeven te worden doorverwezen. Peer tutoring wordt bijvoorbeeld succesvol ingezet voor leerlingen met (begrijpend) leesproblemen. Leergemeenschappen die zich richten op bepaalde doelgroepen die in het traditionele onderwijs buiten de boot vallen, zoals drop outs of zieke leerlingen, vergroten daarmee de toegankelijkheid van het onderwijs. Ook leerlinggemeenschappen vergroten de toegankelijkheid doordat zij snelle hulp kunnen bieden bij vragen van een leerling. Het is echter wel de vraag of leergemeenschappen voor iedere school even toegankelijk zijn. Vanwege het experimentele karakter en de betrokkenheid van derden zoals 112

Evaluatie

universiteiten, zullen die scholen in het voordeel zijn die al betrokken zijn bij experimenteel onderwijs en/of die al contacten hebben met bijvoorbeeld universiteiten. Bovendien is om deel te kunnen nemen aan een virtuele leergemeenschap een computer met internetverbinding vereist. Dit betekent, afhankelijk van de gekozen setting, dat het leren in leergemeenschappen in mindere mate, of zelfs helemaal niet, toegankelijk is voor scholen met slechte computervoorzieningen en/of voor leerlingen die thuis geen computer met internetverbinding hebben. 'Leren zonder schoolgang' vereist extra inspanningen van ouders en kinderen die daarvoor kiezen. Die inspanningen zijn deels ook materieel van aard, omdat ouders inkomsten derven en geen enkele compensatie ontvangen voor materiële uitgaven. Het risico is daarom dat deze organisatievorm niet in gelijke mate toegankelijk is voor ouders en kinderen uit alle sociale strata. Er is flankerend beleid nodig om een gelijke toegankelijkheid te realiseren. Doelmatigheid 'Leren van een team' kan indirect effecten hebben op de inzet van het beschikbare potentieel: hogere arbeidssatisfactie, minder werkdruk, lager ziekteverzuim en minder uittreders. De inzet van lager gekwalificeerd personeel voor lager gekwalificeerde onderwijstaken met als doel leraren zich te laten beperken tot hoger gekwalificeerde taken, kan de doelmatigheid van de personele inzet mogelijk vergroten. Over de doelmatigheid van samenwerkend leren en tutoring in het perspectief van tijdsbesteding van leerlingen en leraren is weinig bekend. Waar invloed wordt geconstateerd op meer diepgang in de verworven kennis, of betere beheersing van bepaalde vaardigheden is in elk geval sprake van doelmatig onderwijs. In hoeverre de tijdsbesteding echter in verhouding staat tot de bereikte resultaten is uit de onderzoeken niet op te maken. In het algemeen is voor het onderhouden van een leergemeenschap een blijvende inspanning nodig. Er zijn dus blijvende kosten aan verbonden. Daar moet wel bij bedacht worden dat veel van deze kosten gedragen worden door degenen die de leer113


gemeenschap onderhouden, en dat zijn veelal niet de deelnemende scholen. De opbrengst zal van geval tot geval verschillen en daarmee ook de doelmatigheid. Een leergemeenschap voor school drop-outs kan in ieder geval zeer doelmatig zijn. Oppervlakkig bezien is 'leren zonder schoolgang' aantrekkelijk vanuit het doelmatigheidsperspectief. De kosten worden immers voor een groot gedeelte gedragen door de ouders, waardoor de bijdrage van de overheid beperkter kan zijn dan voor onderwijs op school. Er zijn evenwel ook economische overwegingen in te brengen. In tijden van laagconjunctuur zal de druk op de arbeidsmarkt verminderen doordat zich minder gegadigden melden. In tijden van hoogconjunctuur kan leren zonder schoolgang remmend werken op de economische groei. Keuzevrijheid Scholen hebben de mogelijkheid vorm te geven aan het leren van teams, en daarbij diverse categorieën personeel, van binnen en buiten de school in te zetten, afgestemd op de leerlinggroepen waarop zij zich willen profileren. Dit leidt tot meer variëteit in het aanbod, en meer keuzemogelijkheden voor leerlingen en ouders. Vanuit het perspectief van mensen die in het onderwijs (willen) werken, biedt 'leren van een team' een uitbreiding van de keuzemogelijkheden ten aanzien van de functie waarin zij dat doen en de taken die zij daarbij verrichten. Samenwerkend leren en tutoring belemmeren in geen enkele zin de keuzevrijheid van ouders en leerlingen zolang de vrijheid van schoolkeuze blijft bestaan, is er de mogelijkheid voor ouders en leerlingen al dan niet te kiezen voor een school waar deze organisatievormen worden ingezet. Vanuit de lerende gezien bieden leergemeenschappen en zeker leerlinggemeenschappen mogelijkheden om eigen keuzes te maken. Een leerling kan zich in een leergemeenschap vaak op terreinen naar eigen keuze tot expert ontwikkelen en heeft ook vaak de keuze om diverse rollen te vervullen. Er is sprake van zowel cognitieve als sociaal-emotionele ontplooiing, waarbij het ook mogelijk is dat leerlingen op sommige gebieden de volwassenen in de leergemeenschap behulpzaam zijn. Leren in 114

Evaluatie

leergemeenschappen beperkt zich vooralsnog tot relatief weinig scholen en tot pilots. Ouders kunnen dan ook vooralsnog niet los van een school kiezen om hun kind in een bepaalde leergemeenschap te laten leren, ze kunnen er (nog?) niet ervoor kiezen om hun kind aan een leergemeenschap voor school drop-outs te laten deelnemen. In het geschetste toekomstperspectief biedt 'leren zonder schoolgang' ouders en kinderen een grote keuzevrijheid, een vrijheid die in het huidige bestel van leren door schoolgang juist sterk onder druk staat. Sociale cohesie Bij het beoordelen van de effecten van 'leren van een team' op de sociale cohesie is het zinvol een onderscheid te maken tussen effecten op leraren en leerlingen. Duidelijk zal zijn dat samenwerking en gedeelde verantwoordelijkheid van leraren en andere onderwijsgevenden voor groepen leerlingen kunnen leiden tot een sterkere samenhang binnen de deelteams en binnen de onderwijsinstelling als geheel. Het koppelen van vaste docententeams aan groepen leerlingen zal ook leiden tot een sterkere band binnen die units. En het opvangen van heterogene groepen leerlingen in een school of klas leidt tot meer sociale cohesie tussen leerlingen die voorheen in gescheiden circuits opereerden. Verder kan worden verondersteld dat de samenwerking van docenten een voorbeeldfunctie kan hebben voor de leerlingen: dat het de moeite waard is om samen te werken, dat het leuk kan zijn en dat twee meer kunnen dan één. Ook hier geldt echter dat er vooralsnog weinig onderzoek is verricht op dit terrein; of de verwachte effecten daadwerkelijk optreden, moet nader worden onderzocht. Ten slotte is er de hiervoor genoemde verwachting dat functiedifferentiatie binnen het onderwijs de diversiteit van het personeel bijvoorbeeld naar etniciteit vergroot. Ook dit kan leiden tot meer maatschappelijke cohesie tussen verschillende etnische groepen. Van de organisatievormen die gericht zijn op 'leren van elkaar' mag, op grond van onderzoeksresultaten, verwacht worden dat zij een positieve invloed hebben op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Onderzoek laat zien dat leerlingen die bijvoorbeeld zijn ingezet als tutor zich socialer gaan opstellen, bijvoorbeeld ten opzichte van jongere leerlingen of leerlingen die problemen ervaren met de leerstof. 115


Leerlingen die goed worden voorbereid en begeleid op hun rol als tutor, of op het samenwerken met medeleerlingen, leren zich handhaven in een complexe situatie en krijgen daartoe samenwerkingsstrategieën aangeleerd. Bovendien oefenen zij in het toepassen ervan. In hoeverre dit ook leidt tot effecten in de maatschappelijke context en in hoeverre het gaat om blijvende effecten is niet op basis van het gepresenteerde onderzoek aan te geven. 'Leren in leergemeenschappen' draagt bij tot sociale samenhang doordat mensen en organisaties buiten van buiten de scholen bij het onderwijs worden betrokken, zoals universiteiten en externe experts. Op die manier worden de banden tussen universiteiten/beroepsbeoefenaren en het primair en voortgezet onderwijs versterkt. Binnen een leergemeenschap worden de verhoudingen tussen kinderen en volwassenen gelijkwaardiger. Dit komt doordat zowel kinderen als volwassenen op verschillende momenten in de leergemeenschap binnenkomen, waardoor er bijvoorbeeld zelfs situaties kunnen ontstaan waarin leerlingen volwassenen nieuwkomers helpen. Ook binnen een school kan het leren in leergemeenschappen bijdragen tot cohesie doordat leerlingen van verschillende leeftijden met elkaar leren. Het is moeilijk een beoordeling te geven van de effecten die 'leren zonder schoolgang' kan hebben op de samenhang in de samenleving, maar het is een te gemakkelijke veronderstelling dat 'leren zonder schoolgang' ertoe leidt dat lerenden geïsoleerd opgroeien. Er is onderzoek waaruit blijkt dat lerenden buitenshuis veel en gevarieerde contacten aangaan. Er is ook onderzoek waaruit blijkt dat de maatschappelijke participatie van mensen die niet schoolgegaan zijn, hoog is. Bijkomende moeilijkheid is dat de bijdrage van school aan sociale cohesie eveneens goeddeels onbegrepen is. Vast staat wel dat scholen sociale ongelijkheid reproduceren en dat scholen leerlingen weinig gelegenheid bieden zich om zich ook buiten school te oriënteren. Samenvattend kunnen we constateren dat geen van de vijf criteria een belemmering vormt voor de verdere toepassing van de beschreven organisatievormen, of combinaties daarvan in het onderwijs. 116

Evaluatie

6.2

Inzichten uit de paneldiscussie

Een compleet verslag van de paneldiscussie die wij organiseerden in het kader van dit onderzoek is opgenomen als bijlage 1. Het motto van de discussie luidde: 'Onderwijsinnovaties en hun consequenties voor de inzet van leraren'. Deelnemers waren onderzoekers van het SCO-Kohnstamm Instituut, en een aantal experts van daarbuiten met deskundigheid op één of meer van de onderwijsorganisatievormen die in deze studie onder de loep zijn genomen. De belangrijkste conclusies uit de bespreking presenteren we hieronder, met als leidraad opnieuw de vijf criteria van de Onderwijsraad. De panelleden steunen over het algemeen de conclusies op basis van de deelstudies. Wel geeft men aan dat de verschillen in doelstellingen die met de vier beschreven organisatievormen worden nagestreefd ook zullen leiden tot verschillende onderwijskundige effecten. 'Leren van een team' en 'leren zonder schoolgang' hebben beide vooral betrekking op de organisatie van het onderwijs, 'leren van elkaar' en 'leren in leergemeenschappen' zijn met name van invloed op het leerproces van leerlingen. Beide zaken hebben overigens uiteindelijk consequenties voor de rol en taken van de leraar en dus voor de vaardigheden waarover die leraar moet beschikken. Voor zover daar zicht op is bij de panelleden gaan zij ervan uit dat de vier organisatievormen de toegankelijkheid van het onderwijs en de keuzemogelijkheden voor ouders niet hoeven aan te tasten. Van de beschreven organisatievormen, inclusief ‘het leren zonder schoolgang’ wordt bovendien aangenomen dat zij in elk geval geen negatief effect zullen hebben op de sociale cohesie. De panelleden benadrukken dat het ‘van bovenaf’ opleggen van onderwijsvernieuwingen en/of oplossingen voor het lerarentekort weinig effect zal hebben. Willen de beschreven organisatievormen kans van slagen hebben, dan wordt veel meer verwacht van succesvolle experimenten op kleinere schaal. Die experimenten kunnen betrekking hebben op de afzonderlijke organisatievormen, maar evengoed op variaties 117


daarop of combinaties daarvan. Er is op korte termijn vooral meer ervaring nodig. En dat betekent dat er voor scholen zowel mogelijkheden als stimulansen moeten zijn om te experimenteren met nieuwe organisatievormen gericht op het team, de leerlingen, de inzet van personen van buiten de school en/of de mogelijkheden van ict. Daarnaast is het van belang dat via onderzoek de ervaringen en resultaten toegankelijk worden gemaakt voor anderen. Wanneer een ruimere toepassing van de vier organisatievormen wordt nagestreefd, zal dat ook moeten resulteren in meer flexibele eindtermen, niet zozeer naar niveau maar wel in de exacte thema’s. Dit omdat onderwijs dat leerkrachtonafhankelijker wordt en meer de verantwoording van de leerling zelf, zich steeds meer ‘buiten de muren van de school’ zal gaan afspelen. Tegelijkertijd stellen deze vernieuwingen hoge eisen aan leraren. Er is ten eerste een goed overzicht noodzakelijk van de veranderende rol en taken van leraren, maar vervolgens ook een aanpassing van het beeld van het leraarsvak. Veel leraren ervaren vergaderingen en scholingen als extra taken naast hun ‘eigenlijke’ rol in de klas, met de leerlingen. In het toekomstige onderwijs zal het takenpakket van de leraar mogelijk nog veel diverser worden, nog meer overleg vergen en gekoppeld moeten zijn aan scholing. De opleidingen voor leraren zullen op deze diversiteit aan taken moeten inspelen en voorbereiden. Voor taken die worden verlegd naar anderen, moeten eveneens passende opleidingsmogelijkheden beschikbaar zijn. De rol van ‘regisseur’ zoals men die in het project ‘De Wittering’ (onder begeleiding van het KPC, Ros 2004) in gedachten heeft, zal dan mogelijk ook als opleidingstraject of specialisatie aangeboden kunnen worden.

6.3

Combinatiemogelijkheden

Uit de beschrijvingen in de deelstudies komen enkele voor de hand liggende combinatiemogelijkheden naar voren: • Leerlingen in het afstands- en/of thuisonderwijs kunnen zich gemakkelijk aansluiten bij leer(ling)gemeenschappen. 118

Evaluatie

• • •

Ook bij 'samenwerkend leren' kan prima gebruik worden gemaakt van de digitale mogelijkheden van leren in leer(ling)gemeenschappen. Wanneer 'leren van een team' is gericht op integratie van verschillende vakken, passen daar coöperatieve en collaboratieve werkvormen goed bij. Wanneer het 'leren van een team' gericht is op het vergroten van de differentiatiemogelijkheden, kunnen ook leerlingen uitstekend de rol van tutor vervullen, terwijl de leerkracht zich bijvoorbeeld bezighoudt met die leerlingen die juist een stap verder geholpen moeten worden.

Uiteindelijk sluiten al deze opties ook goed aan bij de huidige ontwikkeling in het onderwijs naar steeds meer verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces, en meer actief, adaptief en vakoverstijgend leren voor de leerling. Het lijkt echter niet wenselijk bepaalde vormen of combinaties daarvan 'van bovenaf' aan het onderwijs op te leggen. In de paneldiscussie kwam nadrukkelijk de visie naar voren dat er meer kans is op de ontwikkeling van succesvolle nieuwe onderwijs-/organisatievormen en combinaties daarvan, wanneer die scholen die enthousiast zijn voor een bepaalde innovatie de gelegenheid krijgen daarmee te experimenteren.

119


120

7

Samenvatting en conclusies

De kwaliteit van het Nederlandse onderwijs is over het algemeen goed. Er kondigt zich echter op de wat langere termijn een tekort aan leraren aan, en de vraag is dan op welke wijze de huidige kwaliteit in die situatie gegarandeerd kan blijven. Daarnaast tekenen zich in de ontwikkeling van (de organisatie van) het onderwijs enkele vernieuwingen af. De Onderwijsraad heeft deze twee signalen gecombineerd en het SCO-Kohnstamm Instituut gevraagd de volgende vraagstellingen te onderzoeken: "Beschrijf, vergelijk en evalueer een viertal onderwijs-/organisatievormen in het licht van twee vragen: a. Bieden deze onderwijs-/organisatievormen mogelijkheden om te werken met minder intensieve docentenbegeleiding dan in het meer traditionele /klassikale onderwijs het geval is? b. Aan welke voorwaarden moet worden voldaan bij deze onderwijs/organisatievormen om de onderwijskwaliteit, ondanks de inzet van minder leraren, te waarborgen?" In deze studie hebben we ons gericht op vier onderwijs-/organisatievormen, die in afzonderlijke hoofdstukken zijn besproken. Achtereenvolgens gaat het om: leren van een team, leren van elkaar, leren in leergemeenschappen en leren zonder schoolgang. In de samenvattingen in dit hoofdstuk geven we telkens eerst een beschrijving van de onderwijs-/organisatievorm, van de toepassingen ervan en de rol die ict kan spelen. Vervolgens schetsen we de effecten op de leerresultaten en de ervaringen van leraren en leerlingen die met de onderwijs-/organisatievorm hebben gewerkt. Ook gaan we in op de gevolgen voor de intensiteit van docentinzet en de wijze van toetsing. In een derde subparagraaf volgt dan een samenvatting van de eisen die de betreffende onderwijs-/organisatievorm stelt aan de diverse actoren en beschrijven we wat implementatie mogelijk aan menskracht en middelen zou betekenen. In de slotpara121


graaf gaan we kort in op de vraag of er een bredere toepassing mogelijk is van de onderwijs-/organisatievorm in het licht van het oplossen van het lerarentekort. Wanneer we per onderwijs-/organisatievorm de antwoorden op deze vragen weergeven komen we uit op de volgende conclusies:

7.1

Conclusies leren van een team

Omschrijving 'Leren van een team' hebben we gekozen als overkoepelende term voor die vormen van onderwijs waarbij (a) de samenwerking tussen onderwijsgevenden wordt versterkt, (b) de relatie van één leraar voor één groep wordt doorbroken en waar (c) leerlingen onderwijs krijgen van een team onderwijsgevenden. Dit kunnen ook niet-leraren zijn. Eén van de aanleidingen voor het ontwikkelen van team teaching vormde het streven naar vakkenintegratie en interdisciplinair onderwijs, bijvoorbeeld in de vorm van projectonderwijs. In dat geval worden teams gevormd van verschillende vakdocenten. Team teaching werd gezien als middel om de onderwijspotentie en pedagogische kwaliteiten van docenten beter te benutten. In literatuur over team teaching worden twee clusters van hoofdvormen onderscheiden. Het eerste betreft vormen van samenwerking waarbij twee of meer onderwijsgevenden aan dezelfde leerlingen op dezelfde tijd en in eenzelfde ruimte les geven. Het tweede cluster gaat om vormen waarin de onderwijsgevenden wel samen werken, maar niet noodzakelijkerwijs lesgeven aan dezelfde leerlingen, of op hetzelfde moment. In de eerste categorie vallen: Traditional Team Teaching waar docenten samen onderwijs geven aan alle leerlingen; Collaborative Teaching waar docenten voor de klas in een dialoog ideeën en theorieën bespreken en uitwisselen; Complementary or Supportive Instruction, waarin een docent de verantwoordelijkheid neemt voor de inhoud, de andere voor follow-up activiteiten; 122


Parallel Instruction, waarin de klas wordt opgesplitst en elk van de leraren verantwoordelijk is voor et geven van hetzelfde onderwijs; Differentiated Split Class Team Teaching waar meer onderwijs op maat geboden wordt door een of meer klassen over meer docenten te verdelen; en Monitoring Teaching, waarbij een docent het onderwijs verzorgt en een ander het monitoren van de voortgang. Bij deze vormen van team teaching gaat het dus om het samenwerken van onderwijsgevenden in de klas, waarbij ze soms verschillende taken verrichten, zoals instructie versus follow-up of monitoring van het leerproces. Er is sprake van taakdifferentiatie of taakspecialisatie. De eerste twee vormen lijken vooral geschikt om het onderwijs levendiger en realistischer te maken, de overige vier bieden mogelijkheden voor onderwijs op maat, het werken met homogene subgroepen, bijvoorbeeld niveaugroepen, en het beter sturen en bewaken van individuele leerprocessen. In de vormen van teamwerk die in de tweede categorie worden onderscheiden, is veelal sprake van het in teamverband plannen of ontwerpen van het onderwijs, maar het onafhankelijk geven ervan, het gezamenlijk opzetten van een bestand van lesmaterialen en bronnen, of het opsplitsen van een onderwerp of leergang in onderdelen die elk door een specialist worden gegeven. Het onderscheid tussen de twee clusters van hoofdvormen blijkt echter meer analytisch dan praktisch bruikbaar. Uit de literatuur over leren van een team die we in het kader van deze studie hebben bestudeerd blijkt dat in de praktijk vooral mengvormen voorkomen. In onze studie hebben we de term ‘leren van een team’ ingevoerd omdat deze beter dan team teaching past bij de gedifferentieerde samenwerkingsvormen rondom leren die zowel in Nederland als in het buitenland momenteel in ontwikkeling zijn. Vaak vindt dit ‘leren van een team’ plaats binnen een context waar voorwaardenscheppende activiteiten ook op nieuwe manieren zijn verdeeld over het schoolteam als geheel. Al deze elementen van leren van een team zijn in dit kader relevant. We onderscheiden 123


twee vormen van samenwerking van onderwijsgevenden: samenwerking van leraren in het kader van taakdifferentiatie en samenwerking van verschillende typen functionarissen in het kader van de toenemende functiedifferentiatie binnen onderwijsondersteunende functies. Hoewel vormen van 'leren van een team' in alle onderwijssectoren voorkomen, hebben we in deze studie het accent gelegd op de innovaties in het primair en voortgezet onderwijs. Het inzetten van meer docenten voor de klas wordt in de praktijk vooral toegepast bij vakkenintegratie en projectonderwijs. Meer docenten die binnen klassenverband met kleinere groepjes werken, is een vorm van team teaching die vooral wordt ingezet in het kader van adaptief onderwijs, onderwijs op maat en het in het reguliere onderwijs opvangen van leerlingen die voorheen naar het speciaal onderwijs gingen. In dit geval zien we vaak naast een ‘gewone’ docent een docent die is gespecialiseerd in leerproblemen. De inzet van ict is hier vanuit twee perspectieven van belang. De inzet van ict in het primaire proces, bijvoorbeeld wanneer de computer taken als kennisoverdracht, het analyseren van fouten, het aanbieden van extra stof voor een deel overneemt, kan aanleiding zijn voor taakverschuivingen van onderwijsgevenden. Deze kunnen een meer begeleidende rol krijgen, de verhouding tussen het aantal leraren en het aantal leerlingen kan veranderen en docenten kunnen in de vrijgekomen tijd andere taken gaan vervullen. De inzet van ict als administratief middel maakt arrangementen, waarbij meer functionarissen betrokken zijn bij de ontwikkeling van de leerling, beter mogelijk; de informatie over het werk van de leerling kan met gebruikmaking van ict centraal worden opgeslagen en voor alle betrokkenen toegankelijk worden gemaakt. Effecten en gevolgen Doordat leren van een team, zowel in Nederland als in het buitenland, vaak kleinschalig en in allerlei varianten wordt toegepast, is het moeilijk eenduidige uitspraken te doen over de gevolgen van de invoering van leren van een team. In veel gevallen worden teams opgezet vanuit meerdere overwegingen tegelijk, zoals bijvoorbeeld het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs, het kunnen ‘bedienen’ van een hetero124


gene groep leerlingen waarvan ook leerlingen uit het voormalige speciaal onderwijs deel uitmaken, én het zoeken naar oplossingen voor de krapte op de ‘traditionele’ onderwijsarbeidsmarkt, de leraren. Gevolgen voor leerlingen Met name de gevolgen voor leerlingen blijven in de gevonden studies onderbelicht, al zijn er aanwijzingen dat leerlingen bij bepaalde vormen van teamonderwijs beter presteren. Met name zorgleerlingen in een reguliere onderwijssetting zouden voor hun cognitieve ontwikkeling baat hebben bij een combinatie van een leraar en een specialist voor de klas. Of in zo’n setting leerlingen zich sociaal-emotioneel ook beter ontwikkelen is op basis van het verrichte onderzoek niet te onderbouwen. Gevolgen voor leraren Wat de inzet van andere functionarissen in het team betekent, hangt af van het type taken dat die functionaris verricht. Wanneer onderwijsassistenten worden ingezet bij het onderwijs in de klas, verlicht dit de lesgevende taak, maar komen daar organiserende en leidinggevende taken voor in de plaats. Wanneer onderwijsondersteunend personeel wordt ingezet om meer administratieve ondersteuning te bieden bij het onderwijs, kan de docent zich exclusiever richten op onderwijs geven, maar ook dit blijkt niet altijd te leiden tot een vermindering van de werkdruk. Een vanzelfsprekend gevolg van taakspecialisatie is dat er meer vormen van samenwerking van onderwijsgevenden ontstaan. Wanneer leraren zich specialiseren in bepaalde taken, kunnen ze hun werk veelal niet meer doen zonder samen te werken. Dat geldt voor het werk in het klaslokaal, maar ook voor het werk in de schoolorganisatie als geheel. Die samenwerking kan weer mogelijkheden bieden tot intervisie, tot leren van elkaar, tot onderwijsvernieuwing. Dit is een positief effect van samenwerken met collega’s dat nadrukkelijk uit de genoemde studies naar voren komt. Overige gevolgen Wat de gevolgen van taakdifferentiatie voor het lerarentekort zijn, is vooralsnog niet eenduidig vast te stellen. Enerzijds zou kunnen worden verondersteld dat het onderbren125


gen van taken bij specialisten kan leiden tot besparing van docenttijd. Wanneer de ingezette functionarissen lager gekwalificeerd zijn, zou dit in principe een besparing kunnen opleveren. Of zo’n besparing daadwerkelijk wordt gerealiseerd is twijfelachtig; het werken met meer en andere functionarissen legt een groter beslag op de tijd die nodig is voor afstemming en overleg. Eisen Taakdifferentiatie en specialisatie in nieuwe taken vragen dus om nieuwe competenties en specialistische kennis, maar ook om vaardigheden als verantwoordelijkheid delen, onderlinge afhankelijkheid, taken afbakenen, delegeren, plannen. Om in gedifferentieerde teams te kunnen functioneren is professionalisering een voorwaarde, zowel van nieuw personeel als van het zittende personeel. Experimenten met functiedifferentiatie door het inzetten van onderwijsondersteunend personeel laten zien dat de inzet van andere functionarissen in het onderwijs, bijvoorbeeld klassenassistenten, onderwijsassistenten of technische onderwijsassistenten onder voorwaarden goed mogelijk is. Er is belangstelling voor dit type functies en er zijn scholen die succesvol experimenteren met nieuwe arrangementen. Als voorwaarden voor het inzetten van onderwijsondersteunend personeel komen naar voren: goed opgeleid onderwijsondersteunend personeel, een goede introductie, een duidelijk takenpakket en goede taakafbakening, een goede aansturing, tijd voor planning en afstemming. Om meer vormen van samenwerking van onderwijsgevenden te kunnen realiseren en de mogelijkheden van leren van een team grootschaliger te kunnen inzetten moet aan een aantal voorwaarden worden voldaan. Op schoolniveau gaat het om de vormgeving van de schoolorganisatie, het loopbaan- en professionaliseringsbeleid, onderwijsmateriaal en methodieken, om de fysieke werkomgeving en de arbeidsvoorwaarden. Op centraal niveau gaat het om beleid over arbeidsvoorwaarden, om het opleidingenaanbod en ondersteuning van de ontwikkeling van werkwijzen en onderwijsmateriaal. Het zal duidelijk zijn dat met het implementeren van deze voorwaarden kosten gemoeid zijn. Met hoeveel extra kosten het inzetten van andere samenwer126


kingsverbanden van onderwijsgevenden gepaard gaat, is sterk afhankelijk van de vorm die daarvoor gekozen wordt. Veel van de arrangementen die we in deze deelstudie hebben besproken, zijn als experiment opgezet, vaak met aanvullende financiering. Doel is vormen van het werken in teamverband en 'leren van een team' invulling te geven en deze ervaringen over te dragen naar andere onderwijsinstellingen. Het is van belang dat deze ervaringen goed in kaart worden gebracht, beschreven en toegankelijk gemaakt. Of de arrangementen ook in een reguliere setting zonder aanvullende financiering gerealiseerd kunnen worden, moet daarbij een aandachtspunt zijn. Beoordeling De veelal kleinschalige evaluatiestudies laten in het algemeen een positief beeld zien van vormen van 'leren van een team' waarmee is geëxperimenteerd. De docenten, die veelal op vrijwillige basis aan de experimenten meewerken, zijn enthousiast en zien leerlingen die enthousiaster participeren en betere resultaten bereiken. Of dit ook het geval zou zijn bij grootschaliger toepassing in een meer verplichtende context, is niet zonder meer te zeggen. 'Meer leraren voor de klas', zoals bij vakkenintegratie en projectonderwijs, is inspirerend voor docenten én leerlingen omdat het onderwijs de vorm van een dialoog krijgt en een breder terrein van de werkelijkheid kan bestrijken. Het lijkt echter geen vorm die met minder leraren te realiseren is. Het inzetten van leraren voor instructie aan kleinere groepjes of het organiseren van follow-up activiteiten voor kleinere groepjes binnen de context van de klas lijkt met name zinvol in het kader van het beter afstemmen van het onderwijs op verschillen tussen leerlingen. Besparing van docenttijd is wellicht mogelijk wanneer hierbij onderwijsondersteuners worden ingezet. Wanneer deze ondersteunende activiteiten door gespecialiseerde docenten worden uitgevoerd, lijkt eerder sprake van een intensievere inzet van docenttijd dan van een oplossing voor het lerarentekort. De vraag of grootschaliger toepassing van de besproken varianten mogelijk is en een oplossing kan bieden voor het lerarentekort is dus niet in algemene zin te beantwoor127


den; dit is afhankelijk van de gekozen vorm van 'leren van een team', maar ook van de samenstelling van het betreffende team, en vooral van de vraag of ook niet-leraren kunnen worden ingeschakeld in het samenwerkingsverband.

7.2

Conclusies leren van elkaar

Leren van elkaar is de overkoepelende term die we hebben gekozen voor de onderwijs-/organisatievormen peer tutoring en samenwerkend leren. In het belang van de helderheid van deze samenvattende conclusies worden de twee vormen hieronder afzonderlijk besproken.

7.2.1

Peer tutoring

Omschrijving Bij peer tutoring gaat het steeds om samenwerking tussen leerlingen in tweetallen, waarbij een van de leerlingen de rol van 'tutor' (vergelijkbaar met die van de leerkracht) en de ander de rol van 'tutee' (de leerling) vervult. In het Nederlandse onderwijs wordt deze vorm nog weinig expliciet gebruikt, maar daar waar peer tutoring wordt ingezet gaat het vooral om oudere leerlingen die jongere leerlingen helpen bij het ontwikkelen van hun (technische) leesvaardigheid, begrijpend lezen en/of om basisvaardigheden in rekenen (automatiseringsprocessen). In Groot-Brittannië is bijvoorbeeld ook ervaring met de toepassing van peer tutoring bij science (ongeveer vergelijkbaar met wereldoriëntatie). Het gaat steeds om persoonlijke interacties tussen de twee leerlingen, ict speelt daarin momenteel geen rol, al zou dat in de toekomst wellicht kunnen veranderen. Effecten en gevolgen Onderzoekers rapporteren overwegend positieve, hoewel wisselende, effecten voor zowel tutoren als tutees en zowel op de cognitieve als op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Negatieve effecten worden niet gevonden. De ervaringen van zowel leraren als leerlingen die werken met peer tutoring lijken positief: de meeste leerlingen vinden het prettig om op deze manier samen te werken. Leraren 128


signaleren dat de leerlingen meer interesse en plezier ontwikkelen in het betreffende vak, maar ook dat de sociale relaties in de school verbeteren. Peer tutoring wordt in het onderwijs deels ingezet voor het inoefenen van bepaalde basisvaardigheden of automatiseringsvaardigheden nadat de leerkracht de daarvoor benodigde instructie heeft gegeven. Peer tutoring vraagt in die situatie, mits goed geimplementeerd, weinig docentbegeleiding, maar vervangt dan eerder activiteiten die de leerlingen vooral zelfstandig en individueel uitvoeren, dan activiteiten waarbij intensieve docentbegeleiding gebruikelijk is. Voor een ander deel wordt peer tutoring benut om ook diepgaandere vaardigheden te onderwijzen, zoals bij begrijpend lezen, schrijfvaardigheid en wereldoriëntatie. Bij het inzetten van peer tutoring op deze manier is er wellicht wel sprake van 'bezuiniging' op de tijd van de docent. Ook bij het inzetten van peer evaluation in het schrijfonderwijs is er sprake van verlichting van de taak van de docent doordat er een grote besparing optreedt van de tijd die nodig is voor het nakijken en feedback geven op de schrijfproducten van de leerlingen. In alle gevallen is echter aanwezigheid en beschikbaarheid van de leraar voor vragen van leerlingen wenselijk. Eventueel is peer tutoring ook een goede oplossingen voor de terugloop van ouderbetrokkenheid bij onderwijsactiviteiten. Als er weinig beroep kan worden gedaan op bijvoorbeeld 'leesmoeders' is voor scholen het inschakelen van leerlingen uit hogere leerjaren een zinvolle oplossing. Dat geldt temeer daar er ook voor de leerlingen in de tutorrol, als er tenminste niet een te groot verschil is in beheersingsniveau, een leereffect optreedt. Winstpunten zijn: een betere beheersing van en inzicht in bepaalde basisvaardigheden, vergroting van het zelfvertrouwen, vaardigheid in het stellen van inhoudelijke vragen en/of het geven van uitleg, en een meer sociale opstelling tegenover jongere kinderen, in het meest positieve scenario. Het inzetten van peer tutoring op de hiervoor geschetste wijze heeft geen noodzakelijke gevolgen voor de (wijze van) toetsing van leerlingen, of de beschikbaarheid van leermiddelen. Wel zijn er consequenties voor de organisatie van het onderwijs. Zeker wanneer er gewerkt wordt met leerlingen uit verschillende jaargroepen moet het lesprogramma van die groepen op elkaar afgestemd zijn. Ook in de inrichting van de school vraagt peer tutoring om voldoende rustige plekken waar de tweetallen aan het 129


werk kunnen. Het is wenselijk dat de leerkracht wel kan overzien wat zij doen om als het nodig is enige bijsturing te geven of om de leerlingen te kunnen bijstaan wanneer zij ergens samen niet uitkomen. Bovendien is het belangrijk dat er niet teveel tijd verloren gaat met het bij elkaar brengen van de leerlingen, voor scholen die werken met verschillende locaties voor onder- en bovenbouw is dat nadelig. Gedacht moet ook worden aan de kwaliteit van de beschikbare leerbronnen voor het werken met tutoring. Voor technische leesvaardigheid is het voldoende wanneer de leerlingen gewoon kunnen werken met de leesteksten die passen bij het vaardigheidsniveau van de tutee, maar bij leesbegrip, rekenen en/of wereldoriëntatie (science) moet overwogen worden op welke wijze de leerstof zo kan worden ontworpen dat de leerlingen de gewenste ontwikkelingsstappen kunnen doorlopen. Eisen De meest direct betrokken actoren bij het werken met peer tutoring zijn: de leraar, de tutor en de tutee. Als onderwijs-/organisatievorm stelt een goed gebruik van peer tutoring aan de leraar een aantal eisen, de eisen waaraan leerlingen moeten voldoen, hangen daarmee sterk samen. De leraar moet in staat zijn doel en werkwijze van peer tutoring aan de leerlingen te verduidelijken en te modelleren: de manier van vragen stellen, feedback geven en uitleg verzorgen. Verder moet de leerkracht geschikte leerstof kunnen kiezen, een veilige sfeer creëren, tweetallen van leerlingen samenstellen die qua niveau en karakter bij elkaar passen. De leraar moet bovendien in staat zijn zicht te houden op de samenwerking en vorderingen van beide leerlingen terwijl hij zich op de achtergrond houdt als dat kan, en bijstuurt wanneer dat inhoudelijk of gezien het samenwerkingsproces noodzakelijk is. Wat implementatie van peer tutoring in het onderwijs kost, is moeilijk in te schatten op basis van de uitgevoerde literatuurstudie. Duidelijk is wel dat enige scholing van leraren(teams) voorafgaand aan de toepassing ervan wel noodzakelijk is. Die scholing bestaat over het algemeen uit één of enkele teambijeenkomsten waarin de achtergronden, belangrijkste principes en doelstellingen worden belicht, en eventuele twijfels van leraren worden besproken, en uit een aantal consultaties -verdeeld over één of 130


twee schooljaren- tijdens het werken met peer tutoring om de hiervoor geschetste competenties van individuele leraren waar nodig verder te ontwikkelen. Beoordeling Bredere toepassing van peer tutoring in het onderwijs is op verschillende manieren mogelijk: ten eerste door meer gebruik van de mogelijkheden ervan in het primair onderwijs, maar ook in het voortgezet onderwijs ligt gebruik ervan voor de hand. Het is overigens aannemelijk dat iets vergelijkbaars onder andere benamingen al gebeurt, bijvoorbeeld in de vorm van 'bijlessen' die leerlingen uit de hogere leerjaren verzorgen voor jongere leerlingen. Ook hier valt op verschillende manieren winst te behalen: jongere leerlingen ondervinden baat bij de individuele aandacht, oudere leerlingen bereiken een verdieping van hun basiskennis doordat zij de stof die zij min of meer al beheersen nu moeten uitleggen aan een medeleerling, en op de inzet van de leraar -voor extra uitleg- worden in mindere mate een beroep gedaan. Alles wel steeds onder voorbehoud van goede voorbereiding en begeleiding, organisatie, en passende leermaterialen. Het inzetten van peer tutoring als (deel)oplossing voor het lerarentekort lijkt echter geen zinvolle strategie. De taken van de leerkracht zullen veranderen, maar er is geen reden te verwachten dat zij daarmee ook verminderen of overgedragen kunnen worden aan anderen. Het blijft van belang dat een daartoe geschoolde leraar zicht houdt op de samenwerking en vorderingen van de leerlingen tijdens de momenten waarop peer tutoring plaatsvindt, en beschikbaar is voor hulp of bijsturing.

7.2.2

Samenwerkend leren

Omschrijving In 'samenwerkend leren' zijn twee hoofdvormen te onderscheiden: coöperatief leren en collaboratief leren. In beide gevallen gaat het om het samenwerken van leerlingen in kleine groepen. Dat kan gaan om in tweetallen, maar meestal gaat het om iets meer (zo'n drie tot acht) leerlingen die een 'team' vormen. En in beide vormen werken leerlingen samen aan diverse leeractiviteiten met als doel hun begrip van een onderwerp uit de leerstof te vergroten. 131


Bij coöperatief leren werken leerlingen samen die verschillende vaardigheidsniveaus (kunnen) hebben. Ieder lid van het team is verantwoordelijk voor ten eerste zijn eigen leerproces en leerresultaat, maar ook voor het helpen van de anderen bij het leren. Bij collaboratief leren werken leerlingen in kleine groepen gezamenlijk aan de uitvoering van een complexe opdracht. De vaardigheidsniveaus van leerlingen lopen niet ver uiteen en leerlingen proberen samen tot een uitvoerbare benadering en oplossing van een probleem te komen ('co-constructie'). Het leereffect van deze vorm van samenwerken ligt in de dialoog waarin leerlingen praten over verschillende aanpakken en strategieen (in uitleg en argumentatie). Beide vormen kunnen binnen een les worden ingezet, als korte activiteit. Ze kunnen echter ook uitgaan van een omvangrijker en complexer probleem, en gecombineerd worden met zelfstandige activiteiten van de leerlingen thuis, zoals bijvoorbeeld gebruikelijk is in het probleemgestuurd onderwijs. In de onderzoeksliteratuur uit met name de Verenigde Staten is sprake van een grote diversiteit in het gebruik van coöperatief en collaboratief leren. Beide kunnen worden gebruikt in alle vakken en voor leerlingen van alle leeftijden. Er zijn enkele kenmerkende organisatievormen, zoals: Group Investigations, STAD (Student TeamsAchievement Divisions) en Jigsaw II ,ook kan -wanneer er voldoende ict-voorzieningen beschikbaar zijn- gebruik worden gemaakt van Webquests. Waar in het Nederlandse onderwijs samenwerkend leren wordt toegepast, is dat meestal in de vorm van Group Investigations, met als meest bekende vormen: projectonderwijs en/of probleemgestuurd onderwijs, en/of gericht op het bevorderen van de leerprocessen bij 'moeilijk' leren (het bereiken van een volgend stadium van begrip in bepaalde vakgebieden). We vinden bijvoorbeeld relatief veel experimenten met toepassingen ervan bij wis- en natuurkunde in het voortgezet onderwijs. In de meest recente experimenten wordt hierbij over het algemeen ook gebruik gemaakt van ict en werken de leerlingen aan opdrachten via de computer. Zowel in het voortgezet onderwijs als in het hoger (afstands-)onderwijs wordt gebruik gemaakt van de mogelijkheden van CSCL. Er loopt bijvoorbeeld een onderzoek naar deze toepassing bij de Open Universiteit. 132


Er liggen overigens enkele combinaties met andere onderwijs-/organisatievormen voor de hand. Zowel coöperatief als collaboratief leren kunnen namelijk goed plaatsvinden in de vorm van digitale leergemeenschappen. En daarnaast is er bij samenwerkend leren zoals dat in projectonderwijs en probleemgestuurd onderwijs aan de orde komt, een link mogelijk naar die vormen van team teaching waarin vakdocenten vanuit verschillende disciplines samenwerken, en/of waarin de sterke kanten van een aantal docenten worden gecombineerd via een verdeling van taken als het ontwikkelen van geschikte opdrachten, het geven van instructie, begeleiding van het samenwerken en/of de toetsing. Effecten en gevolgen Met de diverse organisatievormen voor samenwerkend leren kunnen goede resultaten worden bereikt, deze worden in de onderzoeksliteratuur ook gerapporteerd zowel op cognitief en als op sociaal-emotioneel niveau. Er is echter wel een aantal voorwaarden waaraan moet worden voldaan. De kern van die voorwaarden is dat de interacties die in de groepen plaatsvinden zoveel mogelijk gericht moeten zijn op 'leren'. Dat betekent dat er zowel een veilige klascultuur moet zijn waarin kinderen hun oplossingen naar voren durven brengen en mogen rekenen op een opbouwende reactie van anderen. Maar ook dat er sprake moet zijn van geschikte opdrachten en een daarbij passende groepssamenstelling, dat leerlingen goed in staat moeten zijn tot effectieve samenwerking, en dat leraren hen daarbij moeten kunnen coachen, zowel vakinhoudelijk als bij het samenwerken zelf. De uiteindelijke resultaten die via samenwerkend leren worden bereikt, hangen bovendien samen met de vaardigheden van de leerlingen in zowel het vak, als in het bereiken van diepgang in interacties met anderen. De winst is van samenwerkend leren is daardoor niet voor elke leerling even groot. Duidelijk is wel dat leerlingen zonder meer samen aan opdrachten te laten werken weinig toegevoegde waarde heeft. Samenwerkend leren, zowel coöperatief als collaboratief, vraagt van leerlingen een actievere leerhouding en van leraren een andere invulling van hun rol. Dat betekent dat er in het begin enige weerstanden en angsten overwonnen zullen moeten worden. Felder & Brent (1996, 2001) geven daarvan een handig overzicht aangevuld met ad133


viezen over hoe deze te overwinnen. Uiteindelijk blijkt samenwerkend leren bij zowel leraren als leerlingen vaak te leiden tot meer plezier in het betreffende vak. Het (b)lijkt echter ook een organisatievorm die veel tijd vraagt, en bij toepassing in het hoger onderwijs en bij leren op afstand wordt bovendien meer uitval gerapporteerd. De rol van de leraar bij collaboratief en coöperatief leren concentreert zich, afgezien van de voorbereiding ervan, op het activeren en stimuleren van de leerlingen in hun vakinhoudelijke leerproces en bij het tot stand brengen van een effectieve samenwerking. Dat betekent een verschuiving van accenten in docentfuncties ten opzichte van de leraren die gewend zijn met name klassikale instructies te geven, eventueel enkele zwakkere leerlingen verder te begeleiden, en vervolgens via een toets na te gaan in hoeverre leerlingen de stof hebben begrepen. Het betekent waarschijnlijk niet dat de rol van de leraar daarmee kleiner wordt. De ervaring uit onderzoek is voorlopig dat het begeleiden van de samenwerkende leerlingen door leraren als behoorlijk tijdrovend en intensief wordt ervaren. In gebruikneming van samenwerkend leren kan betekenen dat aangepaste toetsing moet worden ontwikkeld. Het blijft natuurlijk mogelijk om de kennis die leerlingen hebben opgedaan op individueel niveau te toetsen. Maar dat is niet altijd stimulerend voor de samenwerking, en wanneer leerlingen een gezamenlijk eindproduct opleveren waarvoor zij niet noodzakelijk allemaal dezelfde kennis of vaardigheden hoeven te ontwikkelen, is het beoordelen van dat groepseindproduct niet voldoende om zicht te krijgen op de individuele vorderingen of bijdrage van de leerlingen. Gedacht kan worden aan self- en peerassessment als middelen om de bijdragen van leerlingen te beoordelen, en/of aan het samenstellen van een leerlingportfolio. Wanneer leerlingen uiteindelijk wél allemaal dezelfde kennis en vaardigheden moeten ontwikkelen, is onderlinge uitwisseling van de expertise die zij hebben opgedaan -bijvoorbeeld via het Jigsaw II-model of variaties daarop- een mogelijkheid. Hier ontstaat dan overigens eigenlijk een vorm van peer teaching (in grotere groepen), die weer vooraf kan gaan aan individuele toetsing.

134


Eisen Bij samenwerkend leren wordt een beroep gedaan op verschillende competenties van de leraar of docent. Moust (2001) geeft bijvoorbeeld een uitgebreid overzicht van de taken van de (docent-) tutor in de onderwijsgroepen in het probleemgestuurd onderwijs. Kern van die taak is het activeren en stimuleren van het leerproces en van de samenwerking tussen studenten. Tutoren met meer vakinhoudelijke expertise bereiken meer leerresultaat in hun groepen. Het begeleiden van groepen met een relatief laag niveau van functioneren vraagt veel meer van de 'groepsdynamische vaardigheden' van een tutor dan het begeleiden van productieve groepen. Over de daarbij benodigde competenties blijken niet alle tutoren in even sterke mate te beschikken. Aan de begeleiding van de groepen waarin leerlingen samenwerken gaat overigens nog het een en ander vooraf, zoals het ontwikkelen van een open sfeer in de klas waarin leerlingen zich vrij voelen hun vragen te stellen, en mogen rekenen op respectvolle reacties- en het ontwerpen van opdrachten die kunnen bijdragen aan het leerproces. Ook een overwogen samenstelling van groepen en de organisatie van de activiteiten behoren tot de taken van de leraar die eigenlijk niet goed door anderen kunnen worden overgenomen. De docenten moeten om dit te kunnen doen kunnen beschikken over een goed inzicht in de leerstof, in ontwikkelingslijnen en in het niveau (en karakter) van hun leerlingen. Dat zijn wellicht competenties die ook worden verwacht van leraren in het huidige onderwijs, maar waarop bij samenwerkend leren wel een zwaarder beroep wordt gedaan. Van leerlingen vraagt samenwerkend leren dat wat het wellicht juist ook oplevert: zelfstandigheid, goede interactievaardigheden, respect kunnen opbrengen voor de perspectieven en oplossingsstrategieën van een ander, en een actieve inzet ook in de vorm van individuele voorbereiding. Implementatie van samenwerkend leren kan zo uitgebreid of kleinschalig gebeuren als een school dat wenst. Wel vraagt het mogelijk enige (na)scholing van docenten gericht op de achtergronden van samenwerkend leren en de competenties om de groepen leerlingen optimaal te begeleiden. Daarnaast vraagt het, zeker bij een bredere, misschien zelfs vakoverstijgende, toepassing aanpassingen in de schoolorganisatie 135


en in de beschikbare 'leerbronnen' (leermiddelen, leertools en leerstof, inclusief opdrachten). Beoordeling Het is wel te verwachten dat samenwerkend leren als onderwijs-/organisatievorm in de toekomst een bredere toepassing zal krijgen, gezien de onderwijskundige waarde ervan voor 'moeilijk leren' en de maatschappelijke eisen aan de samenwerkingsvaardigheden van werknemers. Wel is er meer ervaring nodig bij zowel leraren als leerlingen, met daarnaast goede beschrijvingen van die ervaringen en de daarbij ontwikkelde 'leerbronnen'. Pas als er meer zicht is op wat wanneer goed kan werken, en wanneer zowel leerlingen als leraren vertrouwd zijn geraakt met samenwerkend leren, is het mogelijk te gaan nadenken over de besparingen die de toegenomen zelfstandigheid van leerlingen mogelijk oplevert voor de inzet van docenten. Voor de nabije toekomst is er echter voor het oplossen van het lerarentekort nog weinig effect te verwachten van het benutten van de mogelijkheden van samenwerkend leren.

7.3

Conclusies leren in leergemeenschappen

Omschrijving Een leergemeenschap is kort gezegd een voor langere tijd bestaande organisatie waarin mensen met verschillende expertises en ervaring samen leren. In het hoofdstuk 'Leren in leergemeenschappen' worden drie soorten leergemeenschappen onderscheiden, afhankelijk van wie de leergemeenschap organiseert. Als de gemeenschap door leerlingen wordt georganiseerd, spreken we van een ‘leerlinggemeenschap’. Wordt de leergemeenschap georganiseerd binnen een bestaande school, dan spreken we van een ‘leergemeenschap binnen de school’. Wordt de leergemeenschap georganiseerd door een organisatie buiten de school, dan spreken we van een ‘leergemeenschap buiten de school’. Leergemeenschappen bestaan zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs, voor alle vakken, onderwijstypen en typen leerlingen. Er zijn enkele voorbeelden van 136


leergemeenschappen die zijn opgezet voor leerlingen die speciale aandacht nodig hebben, zoals zwakke leerlingen, chronisch zieke leerlingen en school drop-outs. Bij leergemeenschappen buiten de school speelt ict een belangrijke rol. De in het hoofdstuk besproken voorbeelden van leergemeenschappen buiten de school zijn steeds virtuele gemeenschappen. Dat wil zeggen dat lerenden via de computer met elkaar samenwerken in een virtuele omgeving, bijvoorbeeld op een website die alleen voor leden van de leergemeenschap toegankelijk is. Ict maakt het daarbij mogelijk dat de lerenden en hun begeleiders op afstand met elkaar samenwerken, de leerlingen bijvoorbeeld vanaf de computers in hun school en de begeleiders vanaf de computers in hun eigen organisatie. Ook voor leerlinggemeenschappen is de inzet van ict essentieel. Internet en MSN (Microsoft network) maken het mogelijk om op één website duizenden of tienduizenden leerlingen bijeen te brengen, die elkaar behulpzaam zijn met allerlei problemen en vragen waar leerlingen mee kunnen zitten. Effecten en gevolgen Leergemeenschappen kunnen leerlingen een grotere vrijheid bieden in welke inhouden ze leren, en op welke manier. Deze keuzevrijheid geldt bijvoorbeeld wanneer leerlingen zelf kunnen kiezen voor een leergemeenschap die gaat over een onderwerp dat hen interesseert. Keuzevrijheid is er ook wanneer leerlingen binnen een leergemeenschap een eigen leerroute kunnen volgen. De, weinige, ervaringen laten bovendien zien dat het goed mogelijk is dat leerlingen die (dreigen) te stranden in het reguliere onderwijs, wél tot succesvol leren komen in een speciaal voor hen opgezette leergemeenschap. Gegevens over effecten op de leerprestaties van leerlingen van het leren in een leergemeenschap zijn schaars. De gegevens die er zijn, wijzen op positieve effecten op leerprestaties van zwakke leerlingen, positieve cognitieve effecten op onder meer tekstbegrip, wiskundig inzicht, computervaardigheid, grammatica en schriftelijke 137


taalvaardigheid. Hierbij moet wel bedacht worden dat deze weinige evaluaties ‘van binnenuit’ zijn uitgevoerd door degenen die de leergemeenschap opgezet hebben. Een gevolg van het leren in leergemeenschappen is dat er wijzigingen optreden in de traditionele rolverdeling. Deze ontstaan doordat een leergemeenschap inspeelt op expertiseverschillen en deze deels ook creëert, onder meer doordat leerlingen vaak op verschillende momenten in de leergemeenschap instromen. Hierdoor wordt het mogelijk dat een jongere leerling, die al langere tijd in de leergemeenschap vertoeft, een oudere leerling wegwijs maakt. Het feit dat ict zo’n belangrijke rol speelt in leergemeenschappen bevordert dat leerlingen, die doorgaans handiger zijn met de computer, hierover uitleg geven aan hun begeleiders. Hierdoor verandert de rolverdeling tussen leerlingen en begeleiders. Deze wordt minder hiërarchisch. Het leren in leergemeenschappen heeft gevolgen voor de docentbegeleiding. Wanneer een leergemeenschap binnen de school wordt opgezet, vindt er een verschuiving plaats in de taken van de leraar. Er zijn echter geen redenen om aan te nemen dat de docentbegeleiding in leergemeenschappen bínnen de school minder intensief wordt, maar dat ligt anders bij leergemeenschappen buiten de school en bij leerlinggemeenschappen. In de leergemeenschappen buiten de school worden diverse functies van de leraar overgenomen door mensen van de organisatie achter zo'n leergemeenschap. In leerlinggemeenschappen wordt het helpen bij het maken van huiswerk overgenomen door leerlingen. Beide vormen kunnen bijdragen aan het verlichten van de werkdruk van leraren in het reguliere onderwijs, zeker wanneer leergemeenschappen buiten de school zich richten op groepen leerlingen die veel aandacht van de leraar vragen, zoals zwakke leerlingen. Wanneer leren in leergemeenschappen ertoe leidt dat leerlingen een grotere vrijheid krijgen om zelf te bepalen welke inhouden ze leren, dan zal dit sterke effecten hebben op de taken van leraren en het leraarsvak. Het zou bijvoorbeeld kunnen inhouden dat er meer ruimte ontstaat voor generalisten: leraren die leerlingen op meerdere inhoudelijke terreinen begeleiden. Een ander mogelijk effect is dat er meer ruimte ontstaat om externe experts met meer diverse expertise bij het onderwijs te betrekken. 138


Eisen Het opzetten en onderhouden van leergemeenschappen kost veel tijd en energie, en vraag continue aandacht, ook in leergemeenschappen die goed lopen. Het opzetten van een virtuele leergemeenschap stelt verder geen speciale technische eisen. Standaard computers, software en een internetverbinding kunnen volstaan. In het kader van deze korte studie zijn geen gegevens gevonden op basis waarvan een redelijke inschatting kan worden gemaakt van de kosten in menskracht en middelen. Wil het leren in leergemeenschappen verder tot ontwikkeling komen, dan zijn wel een aantal maatregelen noodzakelijk om hiervoor de voorwaarden te scheppen. Ten eerste zijn er maatregelen nodig die de samenwerking tussen scholen en andere organisaties in leergemeenschappen buiten de school stimuleren. Te denken valt aan voortzetting van de ondersteuning aan ‘de brede school’, waarin scholen samenwerken met instellingen als buurthuizen, bibliotheken en sportverenigingen. Ten tweede zouden lerarenopleidingen, pabo's en overige opleidingen in het hoger onderwijs gestimuleerd moeten worden om dergelijke leergemeenschappen voor het primair en voortgezet onderwijs op te zetten en te onderhouden. Een tweede punt betreft de voorwaarden voor het opzetten van leergemeenschappen voor leerlingen die speciale aandacht nodig hebben, bijvoorbeeld zwakke leerlingen of leerlingen met een chronische ziekte. In sommige gevallen zal het daarbij gaan om leerlingen die niet naar school (kunnen) gaan. Verruiming van de mogelijkheden voor leren zonder schoolgang is in deze situatie zeer belangrijk. Een derde vraag tot slot betreft de voorwaarden waaronder het mogelijk wordt om leerlingen een grotere vrijheid te bieden voor het kiezen van inhouden waarover zij iets willen leren. Het geven van een grotere keuzevrijheid heeft alleen zin wanneer de exameneisen aangepast worden, dat wil zeggen dat de keuzevrijheid ook geldt voor datgene waarin de leerling eindexamen doet. Dit vereist ingrijpende veranderingen in de examenregelingen.

139


Beoordeling In evaluaties van een leergemeenschap voor school drop-outs geven enkele leerlingen aan dat zij de keuzevrijheid waarderen en door het leren in de leergemeenschap meer zelfvertrouwen hebben gekregen. De tevredenheid van leraren over de implementatie van in ieder geval bepaalde vormen van leergemeenschappen binnen de school wordt sterk beïnvloed door de ondersteuning die zij al dan niet krijgen van hun collega-leraren. Wanneer dergelijke steun ontbreekt, is de implementatie veel minder vaak een succes. Leren in leerlinggemeenschappen buiten de school en in leerlinggemeenschappen kan de werkdruk van leraren verlichten, en daarmee mogelijk een bijdrage leveren aan het bestrijden van het lerarentekort.

7.4

Conclusies leren zonder schoolgang

Omschrijving Onder de overkoepelende term 'leren zonder schoolgang' zijn in dit rapport twee hoofdvormen besproken, afstandsonderwijs en thuisonderwijs. Deze vormen zijn nauw met elkaar verweven: ze doen een minimaal beroep op school en het leren vindt voornamelijk thuis plaats. Bij afstandsonderwijs wordt begeleiding geboden door een instelling voor afstandsonderwijs (bijvoorbeeld de Wereldschool, de Leidse Onderwijsinstellingen). De begeleiding vindt plaats via communicatiemedia zoals correspondentie en internet. Van thuisonderwijs is sprake als kinderen thuis door hun ouders worden onderwezen. Een mengvorm is dat ouders bij het thuisonderwijs gebruik maken van het aanbod van een instelling voor afstandsonderwijs. Afstandsonderwijs en thuisonderwijs bestrijken het hele spectrum van primair en voortgezet onderwijs, behalve het examen. Deelnemers zijn aangewezen op het staatsexamen, dat jaarlijks afgenomen wordt parallel aan de examens voor kinderen die schoolgaan. 140


Ict speelt bij 'leren zonder schoolgang' geen andere rol dan bij leren op school. Internet kan worden gebruikt voor contacten met anderen en als kennisbron. Wel is het zo dat de ontwikkeling van ict de mogelijkheden voor leren zonder schoolgang sterk heeft vergroot. Effecten en gevolgen Wat betekent leren zonder schoolgang voor de leeropbrengst? In bescheiden mate is onderzoek gedaan naar de effectiviteit van leren zonder schoolgang in vergelijking met leren op school. Het verrichte onderzoek geeft aan dat met 'leren zonder schoolgang' goede resultaten geboekt kunnen worden, niet zelden zelfs beter dan met leren op school. De eerste indicaties ten aanzien van de leeropbrengst zijn derhalve gunstig, maar er is verder onderzoek nodig om de geldigheid voor de Nederlandse situatie vast te stellen. Ouders en lerenden kiezen veelal in vrijheid voor 'leren zonder schoolgang'. Zij moeten zich daarvoor vaak grote offers getroosten, zowel vanwege de kosten als vanwege de benodigde tijd en inzet. Er is weinig of geen onderzoek gedaan naar meningen van ouders en lerenden ten aanzien van leren zonder schoolgang. Maar het lijkt ons een redelijke verwachting dat die mening sterk positief zal zijn. Leren zonder schoolgang biedt een directe mogelijkheid het aantal benodigde leraren te beperken. Dat geldt voor beide varianten, afstandsonderwijs en thuisonderwijs. Lerenden doen in feite een minimaal beroep op school en de daar werkzame docenten. Er zijn interessante tussenvormen mogelijk. Ouders die voor leren zonder schoolgang kiezen, zouden voor een deel van het leerplan een beroep kunnen doen op ondersteuning door een school en de daar werkzame docenten. Met zulke vormen zijn ervaringen opgedaan in de Verenigde Staten. Ook tussenvormen kunnen nog steeds in aanzienlijke mate bijdragen aan een reductie van het aantal benodigde leraren. Toetsing behoeft bij leren zonder schoolgang geen bijzondere aandacht. De begeleiding door het instituut voor afstandsonderwijs of door de ouders biedt voldoende mogelijkheden om de voortgang van het leren te volgen. Voor zover ouders of leren141


den toch behoefte aan toetsing hebben, zijn toetsen ook buiten school te verkrijgen. Veel curriculummaterialen bevatten overigens voortgangstoetsen. Toetsing met het oog op certificering kan via het staatsexamen gebeuren. Eisen De Leerplichtwet verhindert dat leren zonder schoolgang tot verdere ontwikkeling kan komen. Pas na het bereiken van de leerplichtige leeftijd, zeg vanaf zestien jaar, kunnen ouders en kinderen kiezen voor afstands- of voor thuisonderwijs. Verruiming van de Leerplichtwet is derhalve een belangrijke voorwaarde om leren zonder schoolgang – en de geschetste tussenvormen – ontwikkelingskansen te bieden. Het spreekt welhaast vanzelf dat leren zonder schoolgang niet opgelegd moet worden. Ouders en lerenden zouden er alleen in vrijheid voor moeten kunnen kiezen. Het toezicht op 'leren zonder schoolgang' zou kunnen worden opgedragen aan de Inspectie van het Onderwijs. De Inspectie hield in het verleden, vóór 1969, al toezicht op thuisonderwijs. Bovendien is de Inspectie ook nu al belast met het toezicht op de gesubsidieerde vormen van afstandsonderwijs via de Wereldschool en Edufax. Bezien vanuit de overheid is 'leren zonder schoolgang' een financieel aantrekkelijke optie. De kosten worden immers door de ouders gedragen, afgezien van de kosten die gemoeid zijn met de gesubsidieerde vormen van afstandsonderwijs. Voor een effectieve toezichtregeling kan een bescheiden uitbreiding van het budget van de Inspectie volstaan. Om het 'leren zonder schoolgang' tot verdere ontwikkeling te brengen lijkt flankerend beleid echter wenselijk. Een expertisecentrum zou de ontwikkeling inhoudelijk kunnen coördineren en stimuleren. Voorts zou overwogen kunnen worden ouders compensatie te bieden voor extra kosten die gemoeid zijn met 'leren zonder schoolgang', zoals kosten voor materiaalaanschaf, en eventueel zelfs voor inkomensderving. Beoordeling 'Leren zonder schoolgang' levert in beginsel een bijdrage aan de bestrijding van het lerarentekort. Hoe groot deze bijdrage is, hangt rechtstreeks af van de belangstelling van ouders en lerenden voor deze organisatievorm. Die belangstelling is nu nog erg 142


bescheiden. Om de belangstelling te vergroten is het in elk geval nodig de Leerplichtwet te verruimen. Daarnaast kan het nuttig zijn de mogelijkheden van 'leren zonder schoolgang' bij een groter publiek onder de aandacht te brengen. Zonder een actief verspreidingsbeleid zal 'leren zonder schoolgang' geen wezenlijke bijdrage aan de strijd tegen het lerarentekort kunnen leveren.

7.5

Consequenties voor leraren en het lerarentekort

In het licht van het oplossen van het lerarentekort is een overkoepelende vraag bij de vier beschreven organisatievormen: zijn er taken in het onderwijs die momenteel worden uitgevoerd door docenten en leraren en die wellicht in de toekomst evengoed, zo niet beter, kunnen worden overdragen aan anderen? Die 'anderen' kunnen dan zowel binnen als buiten het onderwijs worden gezocht. Binnen het onderwijs kan een andere verdeling van taken tussen leerlingen en leerkracht worden overwogen, via zelfstandig werken en leren van elkaar. Ook kan, binnen het onderwijs, een andere verdeling van taken tussen leraren onderling een efficiëntere organisatie opleveren, zoals in de deelstudie 'leren van een team' wordt beschreven. Daarnaast kunnen taken van leraren gedeeltelijk worden uitgevoerd door 'anderen' die daarvoor niet noodzakelijkerwijs hoeven te beschikken over een diploma van een lerarenopleiding of pabo. Die anderen kunnen daarvoor binnen de school worden gehaald, maar wellicht kunnen zij zelfs buiten (de muren van) de school worden ingezet. De mogelijkheid dat leerlingen deel uitmaken van een leergemeenschap houdt bijvoorbeeld ook in dat deskundigen van buiten de school deze leergemeenschappen begeleiden. Het inzetten van onderwijsondersteunend personeel als onderdeel van een team, kan voor leerkrachten een tijdsbesparing opleveren. Afstands- en thuisonderwijs doen nauwelijks of geen een beroep op het beschikbare aanbod van leraren. In de inleiding hebben we enkele elementen voor een interpretatiekader aangedragen: - de onderwijskundige waarde van de organisatievormen; 143


-

-

de metafoor van het lerend veelvlak (Van den Dool et al, 1998), waarin leerbronnen (leermiddelen, leertools en leerstof), de leerkracht, de leerlingen en de medeleerlingen samen een leeromgeving vormen. Die leeromgeving is vervolgens, samen met de leerorganisatie, van invloed op het leer- en instructieproces; de rollen en kerntaken van de leraar volgens het schema van Meelissen en Brandsma (1996); en aanvullingen vanuit deze studie over de rollen, taken en daarvoor benodigde competenties van de leerkracht.

In deze studie moet gezien de vraagstelling vooral accent worden gelegd op de taken van de leerkracht. In die taken doen zich verschuivingen voor, gerelateerd aan de organisatievorm die wordt ingezet en de ontwikkelingen in het onderwijs waarin steeds meer de nadruk komt te liggen op het leren-leren, authentiek leren, het leerproces en de actieve rol daarin van de leerling zelf. Dat maakt het boeiend om de taak en de benodigde competenties voor de leraar eens opnieuw te bezien. Enerzijds wordt de taak van de leerkracht diverser dan bijvoorbeeld Meelissen en Brandsma (1996) in hun schema aangeven. Volman en Janssen (2001) schetsen bijvoorbeeld, in het licht van de toename van ict-gebruik in het onderwijs, een breed scala aan rollen voor een nieuw type docent: "Van docenten wordt verwacht dat zij naast vakinhoudelijke kennis, beschikken over veel kennis van individuele leerprocessen en over vaardigheden om die leerprocessen te begeleiden. De elektronische leeromgevingen zijn grondig doordachte systemen, die docenten veel werk uit handen nemen. Toch wordt de rol van docenten eerder complexer dan eenvoudiger. (......) Docenten zijn de 'arrangeurs' van de leerprocessen van leerlingen; ze verzamelen leermiddelen en zetten die op een bepaalde manier in. Daarnaast vervullen ze rollen als instructeur, trainer, coach, adviseur, consultant, assessor. Er wordt veel van het planningsvermogen van docenten gevraagd om al deze verschillende rollen ten aanzien van verschillende leerlingen adequaat te vervullen." Anderzijds kan die taak door allerlei verschillende mensen worden vervuld. Waar van den Dool et al (1998) al een opsplitsing geven van leerbronnen, is het waarschijnlijk 144


zinvol om aan hun 'lerend veelvlak' ook een wat uitgebreidere beschrijving toe te voegen van 'de leerkracht'. Dat kan namelijk de leerkracht zijn die opgeleid is als leerkracht zoals nog altijd gebruikelijk in het onderwijs. Maar soms ook kan een medeleerling de functie van 'leraar' vervullen zoals bij peer tutoring. Of een 'expert' die deel uitmaakt van de leergemeenschap waarin de leerling zelfstandig of samen met anderen aan een opdracht werkt. Of de ouder die thuisonderwijs verzorgt. Wie komen er nu eigenlijk allemaal in aanmerking om deze taken van de leraar over te nemen? Op grond van de uitgevoerde deelstudies komen we uit op de volgende lijst: binnen de school: • leerlingen (jonger, ouder of van dezelfde leeftijd) • lerarenteams • interne experts • onderwijsondersteunend personeel • brede school-docenten (of combi-functionarissen) buiten de school: • leeftijdgenoten (of oudere dan wel jongere kinderen) • experts (zoals studenten, onderwijsontwikkelaars, onderzoekers) • leraren in opleiding • brede school-docenten (en/of combi-functionarissen) • ouders En welke taken voeren leraren zoal uit? Ook hiervan een lijst op basis van wat in de deelstudies genoemd wordt: taken in de klas: • instrueren • kennis overdragen • inspireren • zorgen voor een goed pedagogisch-didactisch klimaat 145


• • • •

begeleiden en ondersteunen van het (vakinhoudelijke) leerproces begeleiden en ondersteunen van het samenwerkingsproces organiseren van bijvoorbeeld groepswerk feedback geven

Voor deze taken is de docent, met vakinhoudelijke, didactische en pedagogische kennis het meest geschikt, maar ook de leraar in opleiding, de brede-schooldocenten en ouders zouden ze kunnen uitvoeren. Deels kan ook onderwijsondersteunend personeel worden ingeschakeld, in overleg met de leraar. Experts kunnen vooral het inspireren en overdragen van kennis overnemen, en medeleerlingen kunnen -eveneens onder begeleiding van de leraar- andere leerlingen op onderdelen van de leerstof instrueren, kennis overdragen en begeleiden bij het leerproces (in de rol van tutor). onderwijstaken buiten de klas: • plannen van leerprogramma's (op basis van overzicht over ontwikkelingslijnen) • ontwikkelen van leermaterialen • monitoren van vorderingen • beoordelen van competenties/prestaties Het plannen van leerprogramma's en het ontwikkelen van materialen kan worden uitgevoerd door zowel teams van leraren, als door interne en/of externe experts en leraren in opleiding. Bij het monitoren en beoordelen kan de leraar gebruikmaken van volgsystemen en toetsvormen die door experts worden ontwikkeld, maar gezien het belang van inzicht in het leerproces van de leerlingen voor een goede begeleiding, is het wel noodzakelijk dat de leraar de resultaten van de leerlingen goed in het oog houdt. Bovendien is het goed denkbaar dat -in de toekomst- ook ouders die thuisonderwijs verzorgen, gebruik kunnen maken van beoordelings- en monitorservices bij educatieve instellingen. Wanneer al deze taken uit handen van de leraar worden gegeven, ontstaat straks wellicht eerder een tekort aan niet-leraren........ Onze belangrijkste conclusie op basis van de uitgevoerde studies is echter dat de geschetste onderwijs-/organisatievormen vooral een kwalitatieve verbetering van het 146


onderwijs betekenen. Voor het voorkomen van een lerarentekort moeten andere oplossingen worden gezocht. De onderwijsvormen in deze studie zullen daartoe slechts zeer ten dele een bijdrage kunnen leveren.

147


148

Literatuur

Aarnoutse, C. (2000). Samen taal begrijpen. In J. van der Linden, & E. Roelofs (Red.), Leren in dialoog (pp.89-112). Groningen: Wolters Noordhoff. Austin, V.L. (2001). Teachers’ beliefs about co-teaching. Remedial and Special Education, 22(4), 245-255. Barab, S.A., & Duffy, T.M. (2000). From practice fields to communities of practice. In D.H. Jonassen, D.H., & S.M. Land (Eds.), Theoretical foundations of learning environments (pp. 25-55). Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Basham, P. (2001). Home schooling: From the extreme to the mainstream. Vancouver: The Fraser Institute. [www.fraserinstitute.ca/publications/pps/51/homeschool.pfd] Bauwens, J., & Hourgade, J.J. (1997). Cooperative teaching: pictures of possibilities. Intervention in School and Clinic, 33(2), Database Academic Search Premier. Beck, C. W. (2004). Hjemmeundervisning i Nord-Europa. In C. W. Beck og M. B. Straume (Red.), Hjemmeundervisning – starten på en ny utdanningsrevolusjon? Exempler fra Nord-Europa (pp. 9-26). Oslo: Oplandske Bokforlag. Beek, B. van (1999). Taken en functies van TOA's. Onderzoeksrapport. Utrecht: Algemene Onderwijsbond. Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Blanton, W.E., Simmons, E., & Warner, M. (2001). The fifth dimension: application of cultural-historical activity theory, inquiry-based learning, computers, and telecommunications to change prespective teachers’ preconceptions. Journal of educational computing research, 24(4), 435-464. Blok, H. (2002). De effectiviteit van thuisonderwijs: een overzicht van onderzoeksresultaten. Nederlands Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 14, 151- 163. Bloom, B. (1984). The 2 sigma problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. Educational Researcher, 13, 4-16. 149


Bongers, C., Fukkink, R., & Vaessen, K. (1998). Leesmaatjes. Stap Door! in de schoolpraktijk. Utrecht: Sardes. Boxtel, C. van (2000). Sociale interactie die bijdraagt aan begripsontwikkeling. In J. van der Linden, & E. Roelofs (Red.), Leren in dialoog (pp.65-88). Groningen: Wolters Noordhoff. Boxtel, C. van, Linden, J. van der, & Kanselaar, G. (2000). Collaborative learning tasks and the elaboration of conceptual knowledge. Learning and Instruction 10, 311-330. Boxtel, C. van, Linden, van der, J., Roelofs, E, & Erkens, G. (2002). Collaborative concept mapping: provoking and supporting meaningful discourse. Theory into Practice, 41(1), 40-47. Bresters, D. (2003). Die effek van tuisskoling op die sosiale ontwikkeling en akademiese prestatie van die pre-adolessent (Master's thesis). Pretoria, ZA: Universiteit van Zuid-Afrika. Brown, A.L., & Campione, J.C. (1996). Psychological theory and the design of innovative learning environments: on procedures, principles, and systems. In L. Schauble, & R. Glaser (Eds.), Innovations in learning: new environments for education (pp. 289 – 325). Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Brown, A.L., & Palincsar, A.S. (1989). Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisiton. L.B.Resnick (Ed.), Knowing, learning and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp.393-451). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bullough, R.V., Young, J. Birrell, J,R,. Clark, D.C., Egan, M.W., Erickson, L. Frankovich, M., Brunetti, J., en Welling, M. (2003). Teaching with a peer: a comparison of two models of student teaching. Teaching and Teacher Education, 19(1), 53-73. Burks, M. (2004). Effects of Classwide Peer Tutoring on the Number of Words Spelled Correctly by Students with LD. Intervention in School and Clinic, 39(5), 301-304. Cavanaugh, C. S. (2001). The effectiveness of interactive distance education technologies in K-12 learning: A meta-analysis. International Journal of Educational telecommunications, 7, 73-88. 150

Literatuur

Cohen, P., Kulik, J., & Kulik, C. (1982). Educational outcomes of tutoring; A metaanalysis of findings. American Educational Research Journal, 19, 237-248. Cole, M. (1995). Socio-cultural-historical psychology: some general remarks and a proposal for a new kind of cultural-genetic methodology. In J. Wertsch, P. del Río, & A. Alvarez (Eds.), Sociocultural studies of mind (pp.187-214). Cambridge: Cambridge University Press. Cole, M. (1996). A multilevel methodology for cultural psychology. In M. Cole (Ed.), Cultural psychology: a once and future discipline (pp. 286-325). Cambridge MA: The Belknap Press of Harvard University Press. Cole, M. (1999). Cultural psychology. In Y. Engeström, R. Miettinen, & R.-L. Punamäki (Eds.), Perspectives on activity theory (pp.87- 106). Cambridge: Cambridge University Press. Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching; Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional Children, 28(3), 1-16. Davenport, S.V., Arnold, M., & Lassmann, M. (2000). The impact of cross-age tutoring on reading attitudes and reading achievement. Texas A&M University-Kingsville. Dool, P.C. van den, Moonen, J.C.M.M., & Kraan; A.G. (1998). Van Didactische Driehoek naar Lerend Veelvlak. ‘s-Gravenhage: NWO/PROO. Doolaard, S., Annevelink, E., Bosker, R.J., & Cremers-van Wees, L.M.C.M. (2001). Organisatie en vormgeving van het onderwijs in de onderbouw, vervolg en vooruitblik: formatie-inzet en differentiatie op microniveau: de situatie na de klassenverkleiningsstap van augustus 2000. Enschede: Universiteit Twente, Onderzoekcentrum Toegepaste Onderwijskunde. Eck, E. van, & Glaudé, M. (2004a). Het Zuiderzeemodel op de Achtbaan; van blauwdruk naar aanpak. Rapportage beginsituatie en eerste fase van invoering. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Eck, E. van, & Glaudé, M. (2004b). De FPU’er als begeleider in de school. Rapportage eerste ronde van de pilot FPU. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Edelenbos, P., Bouhuijs, P, Gulikens-Dinjens, M., Ronteltap, F. & Wijnen, W. (2004). Slash 21 in de praktijk. Eindrapportage kortlopend onderzoek. Groningen: GION. Eduquality (2003). Zuiderzeemodel. www.eduquality.com. 151


Elbers, E., & Haan, M. de (2004). Dialogic learning in the multi-ethnic classroom. Cultural Resources and Modes of Collaboration. In J. van der Linden, & Renshaw, P. (Eds.), Dialogic Learning. Shifting Perspectives to Learning, Instruction and Teaching (pp.17-43). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Elshout-Mohr, M., & Dekker, R. (2000). Opdrachten om samen te leren. In J. Van der Linden, & E. Roelofs (Red.), Leren in dialoog (pp.35-63). Groningen: WoltersNoordhoff. Erp, M. van, & Eck, E. van (2002). Leren van de VSD: een toekomstgerichte analyse van de opbrengsten van het ‘Landelijk Experiment Verlengde Schooldag’ in het voortgezet onderwijs. Utrecht: NIZW. Felder, R.M., & Brent, F. (1994). Cooperative learning in technical courses: procedures, pitfalls, and payoffs. ERIC Document Reproduction Service Report ED 377038. Felder, R.M., & Brent, R. (2001). Faq's III. Groupwork in distance learning. Chem. Engr. Education, 35 (2), 102-103. www.ncsu.edu/felder-public/Columns Fifth Dimension Clearinghouse website: http://129.171.53.1/blantonw/5dClhse/clearingh1.html. Friend, M., & Cook, l. (2000). Interactions: collaborative skills for school professionals. New York: Longman. Fukkink, R. (1996). 'Peer tutoring' in het leesonderwijs: verslag van het eerste experimentele jaar van Stap Door! Spiegel 14(3), 47-71. Gaith, G., & Adb El-Malak, M. (2004). Effect of Jigsaw II on Literal and Higher Order EFL Reading Comprehension. Educational Research and Evaluation, 10(2), 105-115. Gallego, M.A., Cole, M., & the laboratory of comparative human cognition (2002). Classroom cultures and cultures in the classroom. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research of teaching. 4th ed. Washington : American Educational Research Association. Gillies, R.M. (2003). Structuring cooperative group work in classrooms. International Journal of Educational Research 39, 35-49.

152

Literatuur

Ginsburg, H.P. (2001). The Mellon Literacy Project: What does it teach us about educational research, practice, and sustainibility? 28 november 2001. Verkregen op 6 mei 2004 van http://www.russellsage.org/special_interest/literacy/ginsburg01.pdf. Glass, G., Cahen, L., Smith, M., & Filby, N. (1982). School class size. Beverly Hills, CA: Sage. Goetz, K. (2000). Perspectives on Team Teaching. Egallery(1), 4. Hargreaves, D. (2004). Schools and teachers for the next century. London: Demos. Hourcade, J.J., & Bauwens, J. (2001). Cooperative teaching; the renewal of teachers. Clearinghouse, 0009-8655, 74(5). Howe, C., & Tolmie, A. (2003). Group work in primary school science: discussion, consensus and guidance from experts. International Journal of Educational Research 39, 51-72. Inspectie van het Onderwijs (2003). Tiende voortgangsrapportage ‘Groepsgrootte en kwaliteit’. Zoetermeer: Ministerie van OCenW. Johnson, D. W., & Johnson, R. (1999). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning (5th ed.). Boston: Allyn and Bacon. Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Stanne, M.B. (2000). Cooperative Learning Methods: A Meta Analysis: What Can We Prove Works? University of Minnesota. (bron: www.co-operation.org) Kanselaar, G., Franken, A., & Ekens, G. (2004). Samenwerkend leren en de toekomst van ict in het onderwijs. In Anders leren in 2010. (Publicatie ter gelegenheid van het congres Beelden van een nieuwe samenleving op 10 december 2003.) (pp7077). Studies in Leerplan Ontwikkeling. Enschede: SLO. Keer, H. van (2001). Peer tutoring. Taaluniversum, Nederlandse Taalunie. http://taalunieversum.org/onderwijs/onderwijsprijs/2001/peer_tutoring/toelichting/ Kirschner, P. (2004). ...maar nog niet helemaal. 12 april 2004. Verkregen op 27 april 2004 van de Edusite: http://www.edusite.nl/edusite/columns/1305312/04/2004. Kleine Staarman, J. (2003). Activity building and connecting discoursed: From talking to writing. Paper presented at the EARLI2003 conference, Padua Italy (Work in progress). Kleine Staarman, J., Krol, K., & Meijden H. van der (2001). Interacties van leerlingen bij samenwerkend leren in kaart gebracht. Katholieke Universiteit 153


Nijmegen. Paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen, Amsterdam 2527 juni 2001. Kleine Staarman, J., Laat, M. de, Meijden, H. van der (2002). Seeking attunement in collaborative learning. Paper presentated at ISCRAT Amsterdam. Krol, K., Janssen, J., Veenman, S., & Linden, J. van der (2004). Effects of a Cooperative Learning Program on the Elaborations of Students Working in Dyads. Educational Research and Evaluations, 10(3), 205-237. Kuijk, J. (2004). De plusleraar in actie. Didaktief en school, 6, 28-30. Kuijk, J. van, & Bergen, K. van (2000). Hoe onbekend is het onderwijsondersteunend personeel? Voorstudie naar functies, taken, taakinhoud en taakbelasting en werkdruk bij het onderwijsondersteunend personeel in po, vo en bve. Amsterdam: Regioplan, Nijmegen ITS. Lakkala, M., Rahikainen, M., & Hakkarainen, K. (Eds.) (2001). Perspectives of CSCL in Europe: A Review. A report for the European Commission, ITCOLE Project, IST-2000-26249. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Lee, B. (2003). Teaching assistants in schools. Education Journal, 68, 25-27. Leithwood, K., & Seashore Louis, K. (Eds.) (1998). Organzational learning in schools. Lisse: Swets & Zeitlinger. Lines, P. M. (1998). Home schoolers; Estimating numbers and growth (Tech. Rep.). Washington, DC: U.S. Department of Education. Lines, P. M. (2000). When home schoolers go to school: A partnership between families and schools. Peabody Journal of Education, 75(1&2), 159-186. Little, J.W. (2002). Locating learning in teachers’ communities of practice; opening up problems of analysis in records of everyday work. Teaching & Teacher Education, 18, 917-946. Mastropieri, M.A, Scruggs, T.E., & Graetz, J. E. (2003). Reading comprehension instruction for secondary students: challenges for struggling students and teachers. Learning Disability Quarterly, 26, 103-116.

154

Literatuur

Mayer, R.E., Schustack, M.W., & Blanton, W.E. (1999). What Do Children Learn from Using Computers in an Informal, Collaborative Setting? Educational technology 39(2), 27-31. Medlin, R. G. (2000). Home schooling and the question of socialization. Peabody Journal of Education, 75(1&2), 107-123. Meelissen, M. R. M., & Brandsma, T. F. (1996). Nieuwe rollen en taken onderwijsgevenden in het basisonderwijs. Enschede: Universiteit Twente, Onderzoek Centrum Toegepaste Onderwijskunde. Meighan, R. (1995). Home-based education effectiveness research and some of its implications. Educational Review, 47, 275-287. Ministerie van Onderwijs (2001). Maatwerk 3; voortgangsrapportage. Zoetermeer: Min. OCenW. Ministerie van Onderwijs (2004a). Werken aan werk in het onderwijs 2004 – Nota. Zoetermeer: Min. OCW. Minsterie van OCenW (2004b). Algemene informatie; Wet op de beroepen in het onderwijs in vraag en antwoord. Factsheet werken in het onderwijs. www.minocw.nl/werkinonderwijs/werkinonderwijs6.html. Moust, J. (2001). 25 Jaar tutor in probleemgestuurd onderwijs. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 4. (december). Geraadpleegd op 27 september 2004: http://www.tvhoonline.nl Mulder, H. (2003). Intensief mvt-onderwijs op een nieuwe school: twee jaar basisvorming in twaalf weken. Levende Talen, 4(4), 12-17. Onderwijsraad (2004). Voorstudie van aanpakken voor het advies ‘Minder leraren en toch onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Palincsar A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehensionfostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 2, 117-175. Petrie, A. J. (1995). Home educators and the law within Europe. International Review of Education – Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft – Revue Internationale de l’Education, 41, 285-296.

155


Pijls, M., Dekker, R., & Hout-Wolters, B. van (2003). Mathematical level raising through collaborative investigations with the computer. International Journal of Computers for Mathematical Learning, 8, 191-213. Pijls, M., Dekker, R., & Hout-Wolters, B. van (te verschijnen). Susan and Peter: The reconstruction of a collaborative mathematical learning process. DRAFT. Prick, L., Kessel, N. van, & Oranje, A. (1999). Meer handen in de school, een onderzoek naar de effecten van ondersteuning voor leraren. Zoetermeer: OCenW. Prick, L., Kessel, N. van, & Oranje, A. (2001a). Assistenten in de school. Ervaringen uit de praktijk van het project Professionalisering Takenpakket Leraren. Intervu Amsterdam/ITS Nijmegen. Prick, L., Kessel, N. van, & Oranje, A. (2001b). De personele inrichting van de school van morgen. Amsterdam: Intervu. Prick, L., Kessel, N. van, & Oranje, A. (2002). Meer handen in de school. Praktijkervaringen met ondersteuning voor leraren. Zoetermeer: OCenW. Ray, B. D. (1997). Strengths of their own – Home schoolers across America: Academic achievement, family characteristics, student achievement, and other topics. Salem, OR: National Home Education Research Institute. Ray, B. D. (1999). Home schooling on the threshold. Salem, OR: National Home Education Research Institute. Ray, B.D. (2003). Home schooling grows up. Salem, OR: National Home Education Research Institute. Roelofs, E., Linden, J. van der, Erkens, G. (2000). Leren in dialoog: een discussie over samenwerkend leren in onderwijs en opleiding. In J. van der Linden, & E. Roelofs (Red.), Leren in dialoog (pp.7-34). Groningen: Wolters-Noordhoff. Rojas-Drummond, S., & Mercer, N. (2003). Scaffolding the development of effective collaboration and learning. International Journal of Educational Research 39, 99-111. Ros, A. (2004). Herontwerp van het primair onderwijs. Wittering.nl (concept, versie 4). 's Hertogenbosch: KPC. Ros, A.A. (1994). Samenwerking tussen leerlingen en effectief onderwijs. Dissertatie. Groningen: RION. Rothermel, P. (2002). Home-Education: Aims, Practices and Rationales (PhD thesis). Durham, UK: University of Durham. 156

Literatuur

Rubens, W., & Admiraal, W. (2003). Samenwerkend leren met behulp van ICT binnen het Europese onderwijs: ervaringen met Synergeia in vier landen. Expertisecentrum ICT in het onderwijs. Utrecht: IVLOS, Universiteit van Utrecht. Rudner, L.M. (1999). Scholastic achievement and demographic characteristics of home school students in 1998. Education Policy Analysis Archives, 7(8). [http://epaa.asu.edu/epaa] Salend, S.J., Gordon, J., & Lopez-Vona, K. (2002). Evaluating cooperative teaching teams. Intervention in School & Clinic, 37(4), 1053-4512. Schaapman, K. (2000). Schoolstrijd; ouders op de bres voor beter onderwijs. Amsterdam: SWP. Sharan, S. (2003). Large classes, small groups; A social systems approach. In R.M.Gillies, & A.F. Ashman (Eds.), Cooperative learning: the social and intellectual outcomes of learning in groups (pp.210-223). New York/London: RoutledgeFalmer. Sheldon, D. (2001). Peer and cross-age tutoring in music. Music Educators Journal, 87(6), 33-39. Stevens, R.J. (2003). Student Team Reading and Writing: A Cooperative Learning Approach to Middle School Literacy Instruction. Educational Research and Evaluation, 9(2), 137-160. Taylor, L. A., & Petrie, A. J. (2000). Home education regulations in Europe end recent U.K. research. Peabody Journal of Education, 75(1&2), 49-70. Tipton, M. (1990). An analysis of home-schooled children’s Comprehensive Test of Basic Skills Results and demographic characteristics of their families (Master’s thesis). Antioch University. [ED336208] Topping, K.J. Peter, C., Stephen, P., & Whale, M. (2004). Cross-Age Peer Tutoring of Science in the Primary School: Influence on scientific language and teaching. Educational Psychology, 24(1), 57-75. Ultralab (2001). Notschool.net Research Phase Final Report. Verkregen op 23 april 2004 van www.notschool.net. Veenman, S., & Krol, K. (2000). Implementatie van coöperatief leren in het basisonderwijs In J. van der Linden, & E. Roelofs (Red.), Leren in dialoog (pp.139-156). Groningen: Wolters-Noordhoff. 157


Veenman, S., Kenter, B., & Post, K. (2000). Cooperative Learning in Dutch Primary Classrooms. Educational Studies, 26(3), 281-302. Veldhuis-Diermanse, E., Mulder, M., & Biemans, H. (2002). Computerondersteund samenwerkend leren: zinvol om toe te passen in het hoger onderwijs? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 20(4), 223-245. Verbiest, E., & Vandenbergh, R (2002). Professionele leergemeenschappen. Een nieuwe kijk op permanente onderwijsvernieuwing en ontwikkeling van leerkrachten. Personeel en Organisatie, 1, 57-86. Vermeij, A., & Ploeg, S.W.van der (2003). Combifuncties in onderwijs, kinderopvang en welzijn. Eindrapport. Amsterdam: Regioplan Beleidsonderzoek. Vermeulen, M., Louwes, W., Neut, I. van der, Zenders, H., Tennissen, M., Verboog, T., Vink, R., & Wijkraad, M. (2000). De praktijk van het taakbeleid. Een empirisch onderzoek naar invoering en ervaringen met taakbeleid in het onderwijs. Den Haag: SDU. Volman, M., & Janssen, J. (2001). Een breed scala van rollen voor een nieuw type docent. Ict in het onderwijs en de arbeidsmarkt voor leraren. Interne publicatie, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam. Vosse, A.J.M. (2002). Evaluatie van tutorleren in Nederland. Een onderzoek naar de cognitieve en sociaal-emotionele effecten van een tutorprogramma voor rekenenwiskunde in het basisonderwijs. Dissertatie. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, Faculteitl Maatschappij en Gedragswetenschappen. Vreugdenhil-Tolsma, B.M., Wiersma, H., Teurlings, C.C.J., & Vermeulen, M. (2003). Teamonderwijs op maat,: een hele omslag? Onderzoek naar veranderprocessen. Eindrapportage. Tilburg: IVA Beleidsonderzoek en Advies. Vrieze, G., Houben, L., & Kessel. N. van (2003). Functiedifferentiatie in het onderwijs. Verdiepingsstudie aandachtsgroepenmonitor 2003. Nijmegen: ITS. Weichel Murawski, W.A., & Swanson, H.L. (2001). A Meta-Analysis of CoTeaching Research; Where are the data? Remedial and Special Eduction, 22(5), 258-267. Weijers, M. , Zande, P. van der, & Jambroes, A. (1999). Samenwerking tussen biologie en wiskunde: genetica en kansrekening. Bijdrage aan het BPS-symposium op de Onderwijs researchdagen in Nijmegen, mei 1999. Utrecht: Centrum voor 158

Literatuur

Didactiek van Wiskunde en Natuurwetenschappen, Universiteit Utrecht. Wortman, O. (2002). Samenwerkend leren en metavaardigheden in het projectonderwijs. Utrecht: Faculteit Onderwijskunde, Universiteit van Utrecht. (www.oro.hva.nl) Zegers, G.E., Boersma, K.Th., Wijers, M.M., Pilot, A., & Eijkelhof, H.M.C. (2002). Samenhangend onderwijs groeit in het Studiehuis. NVOX, 27(9), 462-465.

159


160

Bijlage: Verslag paneldiscussie

‘Onderwijsinnovaties en hun consequenties voor de inzet van leraren’ 8 juni 2004 Deelnemers Pieter Boerman, Onderwijsraad Gijsbert Erkens, Universiteit Utrecht – capaciteitsgroep Onderwijskunde Monique Pijls, Universiteit van Amsterdam – Instituut voor de Lerarenopleiding Monica Robijns, BMC Groep Anje Ros, KPC Groep Wilfred Rubens, Universiteit Utrecht - IVLOS Henk Blok, Marianne Boogaard, Marianne Elshout-Mohr, Ruben Fukkink, Sjoerd Karsten, Guuske Ledoux, Judith Schoonenboom (verslag), Henk Sligte, Eva Voncken, Universiteit van Amsterdam – SCO-Kohnstamm Instituut.

Inleiding Op 8 juni 2004 vond aan het SCO-Kohnstamm Instituut een paneldiscussie plaats over de vier onderzochte organisatievormen en hun consequenties voor de inzet van leraren. Uitgenodigd waren deskundigen met uiteenlopende expertise van binnen en buiten het SCO-Kohnstamm Instituut. Centraal stonden vier vragen: 1. Wat is de onderwijskundige waarde van de organisatievormen? Wat zijn de effecten op leerlingen en op de organisatie van het onderwijs? 2. Wat betekent dit voor de inzet van leraren? Kunnen bepaalde taken in de toekomst ook door anderen (of via gebruik van ict) worden uitgevoerd? 3. Wat betekent dit voor: de toegankelijkheid van het onderwijs, de keuzevrijheid van leerlingen en ouders, en voor de bijdrage van het onderwijs aan de sociale samenhang? 4. Zijn er mogelijkheden voor een ruimere toepassing van de organisatievormen (of combinaties daarvan) in het onderwijs dan momenteel het geval is? Op welke termijn? Aan welke voorwaarden moet dan worden voldaan? Wat zijn de risico's? 161


Over deze vier vragen werd door het panel drie uur lang gediscussieerd. Deze bijlage is het verslag van deze discussie. Vooraf Voordat de discussie begon waren er twee vragen om verheldering. Eén deelnemer wilde weten waarom juist deze vier vormen waren uitgekozen. De gekozen organisatievormen overlappen elkaar in sommige onderdelen, aldus de deelnemer. Het antwoord van de onderzoekers was dat de Onderwijsraad in het kader van het bestrijden van het lerarentekort met name belangstelling heeft voor juist deze vier vormen. Daarnaast is het mogelijk om uitspraken te doen over combinaties van organisatievormen, de vormen hoeven niet strikt gescheiden van elkaar te blijven. Een tweede vraag betrof het doel van de studie. De aanleiding, aldus de aanwezige vertegenwoordiger van de Onderwijsraad, is de door het kabinet-Balkenende II geuite wens om het lerarentekort op te lossen. In de opdracht is deze wens gecombineerd met de wens tot onderwijskundige vernieuwing. Volgens een aantal deelnemers bleef gedurende de discussie onduidelijk of het uiteindelijke doel van de studie nu het oplossen van het lerarentekort is of het verbeteren van het onderwijs. Vraag 1 Wat is de onderwijskundige waarde van de organisatievormen? Wat zijn de effecten op leerlingen en op de organisatie van het onderwijs? ALGEMEEN Het evalueren van en de vergelijkbaarheid van onderwijsvormen. Verschillende deelnemers gaven aan dat het vergelijken van de organisatievormen en het vaststellen van de onderwijskundige waarde en de effecten op leerlingen en organisatie geen eenvoudige zaak is. Dat heeft onder meer te maken met grote verschillen die er bestaan tussen de doelstellingen die met de vier organisatievormen worden nagestreefd. Door enkelen werd opgemerkt dat leren van een team en leren zonder schoolgang zich richten op een andere organisatie van het onderwijs, terwijl leren van elkaar en leren in leergemeenschappen zich richten op veranderingen in de leerprocessen. Daarom is het in het eerste geval veel makkelijker om iets te zeggen over de effecten op de organisatie, terwijl het in het 162

Bijlage

laatste geval veel makkelijker is om iets te zeggen over de effecten op de leerlingen. Een tweede probleem is dat niet zonder meer vastgesteld kan worden ‘wat werkt’. Een eerste kanttekening hierbij is dat een organisatievorm nooit zomaar kan werken, maar alleen in relatie tot datgene wat je wilt bereiken. Ten tweede werd opgemerkt dat het antwoord op deze vraag zeer sterk afhankelijk is van de context waarin men observeert, algemene uitspraken zijn nauwelijks te doen. Betere vragen zijn dan ook: ‘kan deze organisatievorm in principe werken? Is er een begrijpelijk verhaal over hoe de organisatievorm zou kunnen werken?’ Als derde werd gesteld dat het vaak moeilijk is om te bepalen hoe men dit gaat evalueren. De vraag of kinderen in een organisatievorm zinvol worden beziggehouden, kan goed onderzocht worden. Maar dit ligt anders voor vragen als: ‘worden de kinderen in een bepaalde organisatievorm ambitieuzer’? En hoe evalueer je of een project dat zich richt op de inzet van ‘echte’ wiskundigen als rolmodel zijn doelstelling heeft gehaald? Bij de evaluatie is ook een lastig punt dat vaak een bepaalde selectie van leerlingen meedoet aan experimenten met de organisatievorm. Een vierde opmerking is dat de vraag ‘wat werkt’ alleen beantwoord kan worden op basis van ‘harde’ gegevens, en dat is niet de functie van dit discussiepanel. Tot slot werd opgemerkt dat het voor een goede beoordeling nodig zou zijn om te weten welke onderwijskundige modellen ten grondslag liggen aan de vier organisatievormen, en dat is nu nog onvoldoende aangegeven. ONDERWIJSKUNDIGE WAARDE Ook de onderwijskundige waarde van een organisatievorm is niet een éénduidig begrip. In de discussie werden verschillende soorten onderwijskundige waarde naar voren gebracht. Genoemd werd het criterium van realiseerbaarheid en inpasbaarheid. Hierbij gaat het om de vraag of toepassing van de organisatievorm leidt tot meer of minder handen in de klas. Een tweede aspect is dat men ook moet kijken naar de doelgroep voor wie die onderwijskundige waarde dan opgaat. Geldt die alleen voor specifieke groepen van leerlingen en scholen, of is de organisatievorm ook waardevol voor de doorsnee leerlingen in het mainstream onderwijs? 163


Leren van een team In de studie is leren van een team ingeperkt tot het leren van leerlingen. Wat leraren kunnen leren van elkaar, en hoe dit leidt tot een ‘lerende organisatie’ blijft buiten beschouwing. Dit werd door enkele deelnemers betreurd. Opgemerkt werd dat leren van een team vanuit onderwijskundig standpunt op heel verschillende manieren kan worden gerealiseerd. Innovatieve onderwijsvormen op sociaalconstructivistische grondslag zijn mogelijk, maar ook traditionele onderwijsvormen of een mengeling van innovatieve en traditionele onderwijsvormen. Als onderwijskundige waarde van deze organisatievorm werd genoemd dat leerlingen leren dat het onderwijs verschillende aspecten heeft, en dat ze voor verschillende zaken bij verschillende mensen met verschillende rollen moeten zijn. Wanneer de leden van een team allen lesgeven aan leerlingen van diverse leeftijden, betekent dit ook een verrijking voor de docent, wiens zicht in de huidige situatie vaak beperkt is tot één leeftijdscategorie. Leren van elkaar Onderzoek naar peer tutoring laat zien dat de onderwijskundige kwaliteit goed is als het gaat om basisvaardigheden, aldus één van de deelnemers. De effecten zijn het grootst op cognitief niveau en kleiner op sociaal-emotioneel niveau. Ook is er een positief effect op de sociale cohesie. Als nadeel werd vermeld dat leraren van samenwerkend leren erg moe worden. Leren in leergemeenschappen Ten aanzien van het leren in leergemeenschappen werd vastgesteld dat de in de studie gehanteerde definitie wel erg krap was. Enkele deelnemers stelden voor om de definitie te verruimen, zodat ook de volgende organisatievormen binnen het leren in leergemeenschappen zouden vallen: - netwerken van scholen die gezamenlijk projecten doen op het gebied van samenwerkend leren met de computer - thinkquest - grassroots - cognitieve apprenticeship als onderwijskundig model - organisatievormen waarbij experts van buiten bij het onderwijs worden betrokken, zoals Ontdeknet 164

Bijlage

-

de Nijmeegse leerwerkschool Eigenwijs voor school dropouts innovatieve scholen als de nieuwste school en Slash 21 (Edelenbos et al, 2004) op een specifiek vak gerichte clubs en kampen voor middelbare scholieren, die door externen, bijvoorbeeld studenten in dat vak, worden verzorgd. Een bestaand Nederlands voorbeeld vormen wiskundekampen.

Als onderwijskundige waarde van leren in leergemeenschappen werden genoemd het betrekken van mensen van buiten de school, die op een andere manier met de kinderen omgaan en de ervaring van leerlingen om zelf in een leergemeenschap af en toe expert te zijn. Leren zonder schoolgang De meerwaarde van leren zonder schoolgang lag voor een aantal deelnemers met name in situaties waarin gewone schoolgang niet of moeilijk realiseerbaar is. Als voorbeelden werden genoemd onderwijs aan topsporters in spé, schipperskinderen, kinderen in afgelegen gebieden, kinderen van ouders die geen vaste verblijfplaats of meerdere verblijfplaatsen hebben, en onderwijs in gebieden die door kinderen en/of ouders als niet veilig worden ervaren. Eén deelnemer gaf aan leren zonder schoolgang als superieur aan schoolonderwijs te beschouwen. EFFECTEN OP DE ORGANISATIE De effecten van de organisatievormen op de organisatie zijn niet steeds hetzelfde. Soms is er een effect op de organisatie van het onderwijs. Dit is het geval bij het leren van elkaar leren en het in leergemeenschappen. Andere keren gaat het om effecten op het organiseren van de school zelf. Dat is het geval bij het leren van een team en het leren zonder schoolgang. Er werd een aantal effecten op de organisatie genoemd. Ten eerste werd een effect genoemd bij het aantrekken van personeel. De organisatievormen leiden tot functiedifferentiatie, en daarom is het nodig om bij het aanstellen van personeel of anderszins betrekken van anderen bij het onderwijs te weten welke functies het nieuwe personeel kan vervullen. Een tweede effect is dat het belang van goede scholing van docenten toeneemt. Daarbij gaat het niet alleen om de scholing en bijscholing zelf, maar ook om de verandering hiervan in de CAO. Goede scholing is nodig omdat deze organisatievormen heel hoge eisen stellen aan docenten (en 165


aan leerlingen). Een derde effect betreft de examens, met name het eindexamen. Het leren in leergemeenschappen, aldus één van de deelnemers, heeft alleen zin wanneer dit ook onderdeel van het eindexamen wordt. Aangezien leerlingen in een leergemeenschap verschillende dingen leren, zullen ook de exameneisen opener moeten worden. Vraag 2 Wat betekent dit voor de inzet van leraren? Kunnen bepaalde taken in de toekomst ook door anderen (of via gebruik van ict) worden uitgevoerd? ALGEMEEN In de studie komt naar voren dat de onderzochte organisatievormen veel vergen van onderwijsgevenden en dat ze lang niet altijd een effect hebben op de benodigde inzet van leraren. De leraar krijgt andere taken, maar niet minder taken. Dat beeld is, aldus één van de deelnemers, onnodig somber. Wat buiten beschouwing blijft is dat in het huidige onderwijs de inzet van leraren ook niet optimaal is. Dit blijkt onder meer uit de mobiliteit van leraren en leerlingen van slechte naar goede scholen. Daarnaast stelt ook lesgeven in de klassieke zin hoge eisen aan de docent. VERANDERENDE DOCENTTAKEN Uit de discussie komt naar voren dat de onderzochte organisatievormen veranderingen in docenttaken met zich meebrengen. Een eerste verandering die genoemd wordt, is een vermindering van de instructietaak. Eén deelnemer stelt voor om het lerarentekort deels te ondervangen door dat deel van de instructie dat gericht is op kennisoverdracht, te vervangen door het werken met elektronische leerobjecten, die de leerling zelfstandig doorloopt. Anderen staan daar wat aarzelend tegenover. Een andere deelnemer merkt op dat instructie een belangrijke rol heeft in de vorming van de leerling in het vak, in het laten zien aan de leerlingen dat wiskunde of geschiedenis interessant is. Bij de organisatievorm Leren van elkaar heeft de docent met name een begeleidende rol. Dit is een belangrijke rol. Zeker als de leerlingengroep groot is, is begeleiding door de docent bij moeilijke stukken in de leerstof, van groot belang. 166

Bijlage

De docent moet zien waar de leerlingen mee bezig zijn, en kunnen reageren op wat zich in de groep voordoet. VERSCHUIVING VAN TAKEN Taken veranderen niet alleen voor leraren, ze verschuiven in de organisatievormen ook naar anderen. Er werd een praktijkvoorbeeld genoemd van leren van een team, waarbij een nieuwe basisschool, De Wittering (in Rosmalen), onder begeleiding van de KPC-groep wordt opgezet volgens een geheel nieuw concept. In deze school zullen iedere 100 kinderen begeleid worden door één regisseur, één mentor (=een beginnende leerkracht) en drie onderwijsassistenten. Daarnaast zijn er voor de hele school enkele experts beschikbaar. Omgekeerd is het ook denkbaar dat taken die traditioneel buiten de school uitgevoerd worden, de school worden binnengehaald (Ros, 2004). Taakverschuiving impliceert niet alleen maar een verschuiving van bestaande taken, door het verschuiven komen er ook nieuwe taken bij, bijvoorbeeld de taak om degenen die een voor hen nieuwe taak op zich nemen te begeleiden. Eén van de deelnemers vroeg zich af of er overzichten of er modellen bestaan waarin de mogelijkheden voor het verschuiven van de diverse taken en de consequenties daarvan zijn weergegeven. Als gevaar van het verschuiven van taken werd genoemd dat leraren vinden dat hun leuke taken worden overgenomen door anderen, terwijl zij met een uitgehold pakket blijven zitten. Aan de andere kant blijkt het ook mogelijk dat het verschuiven van taken juist leraren aantrekt. Voor vacatures in het in de vorige paragraaf genoemde praktijkvoorbeeld bleek grote belangstelling te bestaan, ook veel van mensen die aangaven gefrustreerd te zijn in het huidige onderwijs. Zij verwachtten in de nieuwe opzet niet langer politieagent te hoeven spelen, maar kinderen te kunnen begeleiden die uit zichzelf nieuwsgierig en gemotiveerd zijn om datgene te leren waarin ze interesse hebben. Bij de verschuiving van taken naar anderen werd ook de mogelijkheid genoemd om betaalde krachten te vervangen door vrijwilligers. Als voorbeeld werd genoemd iemand met dertig jaar ervaring in het bedrijfsleven die in de buurtschool komt helpen. Deze optie werd door een andere deelnemer tegengesproken, die stelde dat het niet mogelijk zal zijn om meer vrijwilligers voor het onderwijs te 167


werven. De tendens is echter, naar de ervaring van anderen, juist dat er steeds minder vrijwilligers op scholen rondlopen. EISEN AAN DOCENTEN De verschuiving van taken heeft ook gevolgen voor eisen die aan de docent gesteld worden. De bestaande eis van een gedegen vakkennis blijft bestaan. Een deelnemer betoogt vanuit eigen onderzoek dat ook bij het begeleiden van samenwerkend leren van wiskunde de docent nog steeds heel van veel van wiskunde moet weten. De docent moet op het vakgebied expert zijn om te kunnen inspelen op de leerlingen. Een eis die Leren van elkaar bovendien stelt aan de docent is dat deze heel goed moet kunnen organiseren. Dit geldt in nog sterkere mate wanneer studenten over de traditionele klassengrenzen heen samenwerkend leren. Op een vergelijkbare manier geldt dat, wanneer het onderwijzen gedeeltelijk door ouders wordt overgenomen, goede afspraken noodzakelijk zijn tussen ouders en school over wie wat doet. De leraar moet hiervan het overzicht hebben en houden. EFFECT OP HET LERARENTEKORT Naast effecten op leraren zijn er ook effecten van de organisatievormen op het lerarentekort. Bij het bepalen van het effect dient er rekening mee te worden gehouden dat het lerarentekort verschilt per vakgebied, per regio en per onderwijstype. Het lerarentekort zou daarnaast ook bekeken moeten worden per functie / taak die een leraar heeft. Daarbij zou moeten worden aangegeven op welke manier, door overdracht van welke taak aan wie, het tekort bestreden zou kunnen worden. Het is daarbij de vraag of het tekort ook anders is voor de verschillende functies / taken die de leraar heeft. Twee deelnemers legden een verband tussen de differentiatie in functies en taken in de besproken organisatievormen en het lerarentekort. Eén deelnemer achtte het denkbaar dat de rigiditeit in taken en functies die thans gangbaar is, mede een oorzaak is van het huidige lerarentekort. De eis dat onderwijsfuncties worden vervuld door een allround leraar met een specifieke opleiding verhindert dat deze taken en functies worden overgenomen door anderen die ze zouden willen en kunnen vervullen. In dezelfde gedachtegang stelde een ander dat het leren in leergemeenschappen een enorme opluchting zou kunnen betekenen voor het 168

Bijlage

lerarentekort. Wanneer het namelijk mogelijk zou worden dat leerlingen verschillende inhouden leren, dan betekent dit aan de éne kant dat er voor bepaalde bestaande vakken minder leraren nodig zullen zijn. Aan de andere kant betekent dit een verbreding van de mogelijke vakinhouden van de lerarenopleiding, die daarmee mogelijk aantrekkelijker wordt voor een bredere doelgroep. Dit geldt zeker wanneer deze lijn zowel in het voortgezet als in het basisonderwijs al wordt gevolgd. Wanneer het leren in leergemeenschappen niet georganiseerd wordt, maar gebaseerd is op vrijwillige deelname van leerlingen aan leergemeenschappen over onderwerpen die hen interesseren, zal dit geen effect hebben op het lerarentekort, aldus een ander. Vraag 3 Wat betekent dit voor: de toegankelijkheid van het onderwijs, de keuzevrijheid van leerlingen en ouders, en voor de bijdrage van het onderwijs aan de sociale samenhang? De discussie in het panel spitste zich toe op toegankelijkheid en sociale samenhang. Het begrip sociale samenhang werd in de discussie gebruikt voor het aanduiden van twee verschillende dingen. Ten eerste werd de term gebruikt voor het aanduiden van samenhang binnen de groep leerlingen. In dat verband wees één deelnemer op het gevaar van gebrek aan sociale cohesie wanneer er helemaal geen ‘echte’ docent voor de klas zou staan. Dit zou met name een probleem vormen voor kinderen uit lagere sociale klassen. De tweede betekenis is sociale cohesie op macroniveau, op het niveau van de samenleving. Deze betekenis werd het meest gebruikt, en staat ook in de rest van deze paragraaf centraal. Het algemene gevoelen was dat Leren van een team en Leren van elkaar geen problemen opleveren ten aanzien van deze criteria. Een eerste vraag die naar boven kwam is of leergemeenschappen de sociale cohesie kunnen aantasten. Door een deelnemer werd naar voren gebracht dat leergemeenschappen die los van de school functioneren en waar leerlingen zelf voor kunnen kiezen, de segregatie kunnen bevorderen, bijvoorbeeld door het ontstaan van islamitische leergemeenschappen. Dit risico geldt niet voor georganiseerde leergemeenschappen waarbij ook de school betrokken is. Een tweede manier waarop leergemeenschappen de sociale cohesie zouden kunnen bedreigen, treedt op wanneer leerlingen in leer169


gemeenschappen niet langer allemaal hetzelfde leren. De vraag werd daarbij gesteld of mensen zich prettiger zullen voelen bij elkaar wanneer ze dezelfde dingen weten (bijv. wat gebeurde er in 1600?), of wanneer ze verschillende dingen weten. De tweede vraag die werd besproken was of leren zonder schoolgang voor iedereen toegankelijk is en/of een bedreiging zou kunnen vormen voor de sociale cohesie. Dit laatste wordt volgens enkele deelnemers veel gebruikt als argument tegen thuisonderwijs. Het argument luidt dat met thuisonderwijs kinderen goed kunnen leren rekenen, maar hoe zit het met de sociale vaardigheden? Komen de thuis onderwezen kinderen niet in een sociaal isolement terecht? Of, door een andere deelnemer sterke geformuleerd: ‘als kinderen thuisonderwijs krijgen, wat krijgen we dan voor samenleving? De achterliggende gedachte achter deze argumenten tegen thuisonderwijs, aldus één van de deelnemers, is dat kinderen samen met elkaar naar school moeten, want daarvan worden ze tolerant. Maar het is de vraag of dat juist is. Misschien worden kinderen wel toleranter tegenover andere groepen als ze die niet zien. Van sociaal isolement is in ieder geval geen sprake. Er werd ook een negatief argument aangedragen waarom thuisonderwijs de sociale cohesie niet zou aantasten. Dit argument luidt dat in situaties waarin ouders kiezen voor thuisonderwijs, de sociale cohesie vaak al aangetast is. Dit geldt bijvoorbeeld wanneer ouders hun kinderen thuis lesgeven omdat ze de school om de hoek niet veilig vinden. Meer in het algemeen werd door een deelnemer gesteld dat er in de Nederlandse context al een probleem is met segregatie en sociale cohesie. Het toevoegen van de mogelijkheid voor thuisonderwijs heeft hier nauwelijks effect op, omdat de thuisonderwijzende ouders zonder de mogelijkheid van thuisonderwijs ook al zouden kiezen voor een speciale school. Ook de toegankelijkheid van thuisonderwijs werd besproken. Volgens één deelnemer is thuisonderwijs slechts weggelegd voor de happy few, mensen met een hogere opleiding of een hoog inkomen. Anderen wezen erop dat thuisonderwijs in landen waar dat toegestaan is, inmiddels een veel breder bereik heeft, ook onder sociaal minder bedeelden. In het algemeen blijken mensen die thuisonderwijs hebben ontvangen heel aangepaste mensen, die meer dan gemiddeld betrokken zijn bij de lokale gemeenschap. 170

Bijlage

Tot slot werd de toegankelijkheid van afstandsonderwijs besproken. Afstandsonderwijs wordt volgens één van de deelnemers in de studie minder uitgebreid beschreven. Volgens de auteur is dit gedaan omdat er in de literatuur nog nauwelijks iets over bekend is en bovendien is deze organisatievorm in het Nederlandse primair en voortgezet onderwijs vanwege de leerplicht niet toegestaan. Er loopt wel een experiment met langdurig zieke kinderen. De beschreven ervaringen in het hoger onderwijs zijn bewust buiten beschouwing gelaten. Er werden wel enkele hypotheses over afstandsonderwijs opgesteld. Ten eerste dat als er niet langer een plicht zou zijn tot schoolgang, het mogelijk zou worden voor ouders om voor afstandsonderwijs te kiezen. Wanneer hier hoge kosten aan zouden zijn verbonden, dan zou deze organisatievorm niet voor iedereen toegankelijk zijn. Ten tweede werd vanuit de ervaringen in het hoger onderwijs de hypothese geopperd, dat bij afstandsonderwijs een hoger uitvalpercentage mag worden verwacht dan in het reguliere onderwijs. Vraag 4 Zijn er mogelijkheden voor een ruimere toepassing van de organisatievormen (of combinaties daarvan) in het onderwijs dan momenteel het geval is? Op welke termijn? Aan welke voorwaarden moet dan worden voldaan? Wat zijn de risico's? Combinaties In de discussie werd het idee van het vormen van combinaties van organisatievormen vanuit verschillende standpunten belicht. Eén deelnemer vond het maken van combinaties niet zinnig en meende dat men niet moest proberen om een synthese te maken van vormen die zo van elkaar verschillen, maar zich in plaats daarvan moest richten op de waarde van de afzonderlijke vormen vanuit onderwijskundig standpunt en ten aanzien van het lerarentekort. Volgens een ander is een synthese wel mogelijk, maar is daarvoor een model nodig, van waaruit verschillende scenario’s kunnen worden ontwikkeld. Bepalend voor concrete keuzes in dat geval is een inschatting over hoe het scenario in kwestie zich door een concrete keuze verder zal ontwikkelen. Dergelijke modellen bestaan al, bijvoorbeeld het Lerend veelvlak van Peter van den Dool. 171


Weer een andere deelnemer legde de verantwoordelijkheid voor het maken van combinaties bij de scholen, en benadrukte dat scholen zelf eerst het nut van combinaties moeten inzien. Vervolgens moeten zij ook in de gelegenheid worden gesteld om zelf creatief te zijn in het vinden en toepassen van zinvolle combinaties. Eén deelnemer noemde als concrete combinatiemogelijkheid de combinatie van leren met en zonder schoolgang, waarbij leerlingen bijvoorbeeld op één vaste dag in de week naar school gaan en de andere dagen thuisonderwijs genieten. Tot slot meende een deelnemer dat het goed zou zijn om bij het maken van combinaties een onderscheid te maken naar de verschillende schooltypen. VOORWAARDEN EN EISEN Verschillen in eisen Een aantal deelnemers wees erop dat de organisatievormen verschillen in de eisen die ze stellen, waardoor de éne vorm makkelijker realiseerbaar is dan de andere. Leren in leergemeenschappen, aldus één deelnemer, is moeilijk te implementeren en vraagt een omslag van leerlingen, docenten en schoolbesturen. Dit zou kunnen bijdragen aan het oplossen van het lerarentekort, maar pas over 20 à 30 jaar. Anderen brachten daar tegenin dat dit alleen geldt wanneer men het hele onderwijs op deze manier wil organiseren. Experimenten op kleinere schaal zijn mogelijk en bestaan ook al. Meer in het algemeen vereisen innovatieve organisatievormen veel van docenten en het is daarom de vraag of docenten met deze vormen overweg kunnen. Dergelijke organisatievormen moeten door docenten begrepen worden; het toepassen ervan als een soort religie werkt niet. Eén deelnemer meende dat de meeste docenten een sterk houvast nodig hebben in de praktijk, en dat zij daardoor de organisatievormen als religie zullen toepassen omdat ze niet anders kunnen. De deelnemer wees er ook op dat een innovatieve organisatievorm als de leergemeenschap nu alleen nog wordt toegepast door docenten en scholen die het leuk vinden om nieuwe dingen te ontwikkelen en niet binnen het mainstream onderwijs. Mede door deze verschillen in eisen, zullen ook de kansen van de organisatievormen om zich een plek in het onderwijs te verwerven, verschillen. Een aantal 172

Bijlage

deelnemers identificeerde Leren van een team en Leren zonder schoolgang als meest kansrijke vormen, om verschillende redenen. De meest simpele reden is dat deze vormen van de politiek de meeste kansen krijgen. Dat hangt samen met het feit dat deze vormen het minste overhoop halen, omdat de eindtermen intact blijven. Bij Leren van elkaar en Leren in leergemeenschappen is aanpassing van de eindtermen gewenst, aldus één van de deelnemers. EISEN AAN DE DIRECT BETROKKENEN Het verbreiden van de organisatievormen stelt een aantal voorwaarden aan de direct betrokkenen. Volgens één van de deelnemers is het nodig dat de direct betrokkenen een ‘sense of urgency’ ervaren, dat zij urgente problemen ervaren waarvoor de organisatievormen een oplossing zouden kunnen bieden. Een voorbeeld hiervan is de veranderende leefstijl van ouders. Wanneer deze bijvoorbeeld de éne helft van het jaar in Nederland wonen en de andere helft in Spanje, ontstaat er een noodzaak om leren met en zonder schoolgang met elkaar te combineren Het implementeren van de organisatievormen stelt soms minder hoge, soms zeer hoge eisen aan docenten. Scholing van docenten is dan ook een absolute voorwaarde. Daarbij gaat het volgens een deelnemer niet alleen om de scholing en bijscholing zelf, maar ook om de verankering daarvan in de CAO en het personeelsbeleid. Gediscussieerd werd ook over de eisen die gesteld moeten worden aan nietdocenten die bij het onderwijs worden betrokken. Belangrijkste vraag daarbij was of men zou moeten eisen dat deze mensen de vereiste diploma’s bezitten. Het dilemma daarbij is dat wanneer mensen zonder diploma voor de klas staan, dit alleen mag onder toezicht van de leerkracht. Dit brengt voor de leerkracht extra taken met zich mee, in plaats van verlichting. Eén van de deelnemers pleitte daarom voor het afschaffen van de diploma-eis. Een ander stelde daar tegenover dat diploma’s een waarborg zijn voor kwaliteit. Een derde opperde dat de inzet van mensen zonder diploma mogelijk zou moeten zijn in situaties waarin het niet mogelijk blijkt om gediplomeerde leerkrachten te werven.

173


EISEN AAN DE TAAKVERDELING Bij het leren van een team is een goede taakverdeling een belangrijke voorwaarde. Dit is ten eerste van belang voor het betrekken van niet-leraren bij het onderwijs. Als een school anderen bij het onderwijs wil betrekken, moet heel duidelijk zijn welke functies deze andere mensen kunnen vervullen, aldus één van de deelnemers. In het geval van leren in leergemeenschappen geldt dat ook duidelijk moet zijn wie wat doet, zodat er geen dubbeling ontstaat tussen bijvoorbeeld datgene wat een leerling op school leert en datgene wat een leerling in een leergemeenschap leert. Volgens een ander heeft het leren van een team weinig toegevoegde waarde wanneer de leraar wordt bijgestaan door een onderwijsassistent wiens taken zich beperken tot het klaarzetten van apparatuur en het uitdelen van lesmateriaal. Toegevoegde waarde ontstaat pas wanneer een echte leergemeenschap van onderwijsgevenden wordt opgezet. Voor de docent heeft het een toegevoegde waarde wanneer een team verantwoordelijk is voor kinderen van verschillende leeftijdsgroepen, waardoor de docent contact houdt met kinderen van verschillende leeftijden. Tot slot wees een deelnemer erop dat voorkomen moet worden dat leraren het gevoel hebben dat hun leuke taken worden overgenomen door anderen, terwijl zij met een uitgeholde functie en veel vergaderingen blijven zitten. EISEN AAN EXAMENS Volgens een aantal deelnemers heeft het leren in leergemeenschappen consequenties voor de inhoud en wijze van examinering. In leergemeenschappen leren leerlingen niet allemaal hetzelfde. Dit betekent dat ook op het examen niet iedereen hetzelfde hoeft te weten en kunnen. De exameneisen zouden opener moeten worden. Volgens één deelnemer zou men moeten streven naar een gelijk niveau voor kandidaten van hetzelfde examen, maar op verschillende inhouden. Volgens deze deelnemer worden scholen en overheid nu te zeer beheerst door de angst dat er mensen door de mazen van de wet glippen, dat zij hun examen halen zonder het vereiste niveau te bezitten. Een verwant aspect van examinering betreft erkenning van elders verworven competenties binnen het onderwijs. Volgens één deelnemer is dit nodig voor het optimaal functioneren van leergemeenschappen. In deze visie wordt de ontwikkeling van de leerling centraal gesteld in een ontwikkelingsplan en worden 174

Bijlage

competenties vastgelegd en bijgehouden in een portfolio. De implementatie hiervan is volgens deze deelnemer op korte termijn goed realiseerbaar. EISEN AAN REGELGEVING Er is gediscussieerd over de vraag of het voor verdere verspreiding van de bestudeerde organisatievormen nodig is dat de overheid scholen meer vrijheid geeft. Meer specifiek: zijn er belemmerende regels die weggehaald zouden moeten worden? In deze discussie kwamen twee perspectieven naar voren. De ene was dat het grote aantal regels, ‘de regeldichtheid’, scholen inderdaad belemmert bij het implementeren van nieuwe organisatievormen. Zowel het terugdringen van het aantal regels als het wegnemen van de meest belemmerende regels is gewenst, aldus een aantal deelnemers. Het tweede perspectief hield in dat het niet zozeer de regels zelf als wel het zich vastklampen aan de bestaande situatie scholen belemmert om nieuwe organisatievormen te experimenten. Vanuit deze visie werd erop gewezen dat de koersen PO en VO al veel ruimte bieden aan het onderwijsveld en dat de experimentenwet veel toestaat. Ook werd door een aantal deelnemers beargumenteerd dat het niet zozeer de eindtermen zijn die het onderwijs dichttimmeren, maar de lesmethoden die voor het bereiken van die eindtermen worden gebruikt. Volgens één deelnemer weten leerkrachten in het basisonderwijs nauwelijks wat ze precies met de leerlingen willen bereiken en varen ze daarom blind op de lesmethodes. EISEN AAN DE LERARENOPLEIDING Volgens één deelnemer zou het goed zijn om meerdere stromingen binnen de lerarenopleiding te creëren, zodat ook mensen die andere onderwijsfuncties of – taken dan de traditionele leraarsrol ambiëren, kiezen voor het vak. Volgens een ander botst dit met het gevoelen binnen de Onderwijsraad dat er al teveel managers in het onderwijs zijn. Een ander meent dat het ook zonder aparte stromingen goed mogelijk is om aan de lerarenopleidingen aandacht te schenken aan aspecten van het werken in het onderwijs die het traditionele leraarsvak overstijgen. Als voorbeeld werd genoemd een tweedegraads lerarenopleiding waar vaardigheden als educatief ontwerpen, onderzoeksvaardigheden en aandacht voor metacognitie worden aangeleerd. Een derde voegt hieraan toe dat deze vaardigheden tot nog toe gericht zijn op de bestaande, ‘schoolse’ situatie. Dit zou moeten veranderen 175


wanneer men leraren wil opleiden voor het werken met innovatieve organisatievormen. RISICO’S Diverse risico’s van de organisatievormen passeerden de revue. Eén deelnemer besprak een risico voor de leerlingen. Het ging hierbij om een experiment waarin leren van een team, leren van elkaar en leren in leergemeenschappen werden gecombineerd. De deelnemer was betrokken bij het evalueren van dit experiment. De evaluatie vindt plaats op basis van leerpsychologische theorieën en zowel leerprestaties als welbevinden worden gevolgd. In het experiment mogen kinderen kiezen welk onderwijs ze willen volgen. Uit de evaluatie komt als risico naar voren dat kinderen dan te veel hun eigen gang gaan, waardoor er te weinig interactie is. Er wordt in het experiment nu naar gestreefd om de kinderen dezelfde focus mee te geven. De andere besproken risico’s zijn maatschappelijke risico’s. Als eerste werd een gevaar genoemd dat ontstaat wanneer scholen in toenemende mate afhankelijk worden van niet-leraren, met name van mensen van buiten de school. Het gevaar is aanwezig dat er dan een tekort aan deze niet-leraren ontstaat. Een tweede risico is dat van een tweedeling die zou kunnen ontstaan doordat bevoorrechte groepen hun eigen organisatievormen opzetten. Als antwoord hierop werd het handhaven van het doelgroepenbeleid genoemd. Het derde maatschappelijke risico heeft te maken met acceptatie. De acceptatie door ouders werd als probleem genoemd. Nieuwe organisatievormen wijken sterk af van het soort onderwijs dat ouders zelf hebben ondergaan, en de verwachting is dat veel ouders daarom zullen vinden dat ze daarmee afwijken van ‘hoe het hoort’. Ook in de politiek worden vernieuwende organisatievormen moeilijk getolereerd. De overheid legitimeert zo het conservatisme van de ouders, aldus één van de deelnemers. Tot slot werd acceptatie door onderwijsgevenden als mogelijk risico genoemd. Leren in leergemeenschappen wordt nu nog gedaan door onderwijsgevenden die het leuk vinden om nieuwe dingen te ontwikkelen, maar het is de vraag of het voor de ‘gewone’ leraar acceptabel is.

176

Ander onderwijs, minder leraren. Marianne Boogaard Henk Blok Edith van Eck Judith Schoonenboom

Recommend Documents