WLG op Expeditie Samenwerking tussen docenten en onderzoekers in onderwijsinnovatie
MARIANNE BOOGAARD GUUSKE LEDOUX
CIP-gegevens KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Boogaard, M., Ledoux, G. WLG op Expeditie. Samenwerking tussen docenten en onderzoekers in onderwijsinnovatie. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. (Rapport 854, projectnummer 40350)
ISBN 978-90-6813-917-4
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.
Uitgave en verspreiding: Kohnstamm Instituut Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-525 1226 www.kohnstamminstituut.uva.nl © Copyright Kohnstamm Instituut, 2011
Inhoudsopgave Voorwoord
1
1 Inleiding: Toptalent uitdagen tot topprestaties Guuske Ledoux en Marianne Boogaard
3
2 Afwasborstels als handvat Meervoudige intelligenties in de lessen Latijn Simon Roosjen
9
3 Digitaal versus Frontaal E-learning als uitbreiding van het didactisch palet Reactiekinetiek VWO klas 4 als casus Nanja van Berkum en Eduard Hoeksma Viktor Schmidt
19
4 De wereld aan je voeten Aardrijkskunde als basis voor vervolgstudie, reizen en begrijpen Emiel Mulder en Tjerk van der Schaaf
33
5 Talent in Context Economie-onderwijs vernieuwd Mark Eldering en Nanda Stijntjes
41
6 Gebruik die grijze cellen! Breinvriendelijk leren bij economie Nanda Stijntjes
53
7 Je moet geduld hebben om iets te onderzoeken… Verbredings- en Verdiepingsuren: (Wat) dragen ze bij aan talentontwikkeling? Nick Oolders
65
8 Kiezen is een kunst Hoe begeleid je talentvolle leerlingen bij hun profielkeuze? Jochem van Kammen
75
9 Wat kreeg ik mee van het WLG? Oud leerlingen over hun schooltijd Marianne Boogaard
83
10 Leuke dingen moeten wel een duidelijk doel hebben Wat vinden leerlingen motiverend en uitdagend onderwijs? Marianne Boogaard
87
11 Is onderpresteren te voorspellen? Gegevens uit het leerlingvolgsysteem en de schoolvragenlijst gecombineerd Marianne Boogaard, Anna Heurter en Afiena de Boer
97
12 Altijd onderweg naar (nog) uitdagender onderwijs De expeditie Durven Delen Doen op het WLG Everdine van der Velden en Agnes Schaafsma
111
13 De Expeditie in de ogen van docenten Wat heeft het opgeleverd? Marianne Boogaard en Guuske Ledoux
119
14 Innoveren is een eeuwigdurende Expeditie Een terug- en vooruitblik van de onderzoekers Marianne Boogaard en Guuske Ledoux
135
Over de auteurs
143
Recent uitgegeven Kohnstamm Instituut rapporten
145
Voorwoord „We kunnen geen splinter talent missen‟ zei Herman Wijffels als lid van het Innovatieplatform. Achter die uitspraak schuilt een wereld aan ambities voor de toekomst van Nederland en Europa. Diezelfde uitspraak vormde de inspiratie voor Expeditie durven, delen, doen. De Expeditie beoogde onderwijsinnovaties te stimuleren om meer talenten van meer leerlingen te ontdekken en te ontwikkelen. Het Willem Lodewijk Gymnasium in Groningen participeerde met overtuiging in de Expeditie met de ambitie toptalent uit te dagen tot topprestaties. Een bijzonder en kenmerkend element van de Expeditie is de verbinding van onderzoek aan onderwijsinnovatie, en van onderzoekers aan scholen. Voor het WLG was precies dat een voorname reden om mee te willen doen. In deze bundel kunnen we lezen hoe het WLG aan haar ambitie heeft gewerkt, hoe docenten hun eigen lespraktijk kritisch onder de loep namen, en hoe onderzoekers dat alles op de voet volgden. Alles bij elkaar geeft het een inspirerend inkijkje in een onderzoekende school. Ofwel een school die voortdurend wil verbeteren, met ware professionals die kennis, creativiteit en ambachtelijkheid productief willen inzetten voor hun leerlingen. Want wie heeft er ooit Latijn geleerd met afwasborstels?! Of economische begrippen uitgelegd aan de hand van foto‟s die niet waar kúnnen zijn? De onderzoekende houding is het WLG eigen. In die zin doet de school haar naamgever, Willem Lodewijk van Nassau-Dillenburg, eer aan. Diens diepe overtuiging dat onderwijs de toekomst beter kan maken, blijkt onder meer uit zijn betrokkenheid bij het oprichten van niet één, maar twee universiteiten. Eerst in Franeker, daarna in Groningen. De wortels van het WLG speelden nog op een andere manier een rol tijdens de Expeditie. In 2009 vierde het WLG haar 1
eeuwfeest. De school en de onderzoekers zagen daarin een uitgelezen kans om alumni te vragen hoe ze op hun middelbare schooltijd terug kijken. Wat ze er – wellicht met terugwerkende kracht – vooral aan waarderen en wat ze hebben gemist. Ook de bevindingen van dat onderzoek zijn in deze bundel opgenomen. Dan blijkt dat trouw blijven aan tradities heel goed samen gaat met de nieuwe ambitie om toptalent uit te dagen tot topprestaties. Sietske Waslander Groningen
2
1
Inleiding: Toptalent uitdagen tot topprestaties Guuske Ledoux en Marianne Boogaard
Toptalent uitdagen tot topprestaties, dat was het motief van het Willem Lodewijk Gymnasium in Groningen om deel te nemen aan de Expeditie Durven Delen Doen, een innovatieproject van de VO-Raad (2006-2011). Doel was niet om projecten van bovenaf of buitenaf in de school te implementeren, maar juist om scholen de kans te geven innovaties die zijzelf al in gang gezet hadden, uit te bouwen en te intensiveren. En hen bovendien de mogelijkheid te geven die innovaties ook te onderzoeken, met hulp van professionele onderzoekers. Drie jaar lang hebben scholen daarvoor extra middelen gekregen. Het Willem Lodewijk Gymnasium (WLG) was één van de dertien scholen die hiervoor door de VO-Raad zijn uitverkozen.
1
Nederland Talentenland De Expeditie Durven Delen Doen kende verschillende thema‟s. Het thema waaraan het Willem Lodewijk Gymnasium (WLG) deelnam was „Nederland Talentenland‟. De belangrijkste accenten voor onderwijsvernieuwing in dit thema sloten uitstekend aan op de visie van de school: -
Het aanbieden van keuzeactiviteiten en de invloed daarvan op motivatie en inzet van leerlingen. Het ging in dit thema zowel om activiteiten binnen als buiten de reguliere lessen. Het WLG was net gestart met de ontwikkeling van keuzewerktijdvakken voor de klassen 1 en 2 gericht op verbreding en verdieping van de talenten van de leerlingen.
Via www.vo-raad.nl is ook de Innovatiebox te bestellen met twaalf publicaties over de opbrengsten van Expeditie Durven Delen Doen. 1
3
-
Het tegengaan van onderpresteren en van de „zesjescultuur‟. Voor het WLG paste dit uitgangspunt prima bij de wens de leergierigheid van de getalenteerde gymnasiumleerlingen nog verder te prikkelen.
-
Voorleven dat leren leuk is. De cultuur op het WLG was (en is) dat ook docenten hun talenten verder moeten kunnen ontwikkelen. Voor leerlingen is het stimulerend om te zien dat hun docenten leren en dat zij daar plezier in hebben. Docenten die dat willen kregen (en krijgen) tijd voor het ontwerpen van nieuwe lesideeën en voor het onderzoeken van de effecten daarvan.
-
Aandacht voor verschillen in talent. Voor het WLG is differentiatie iets dat de school vooral in de reguliere lessen verder tot ontwikkeling wil brengen. De aandacht gaat daarbij ook uit naar het bieden van uitdaging aan juist de leerlingen „aan de bovenkant‟: zij moeten de mogelijkheid hebben te excelleren in die vakken waar hun talent en interesse ligt.
Onderzoek op het WLG: hoe hebben we het ingericht? Een kernpunt in de aanpak van het Innovatieproject van de VO-Raad was de samenwerking tussen onderwijs en onderzoek. Het WLG koos voor samenwerking met onderzoekers van het Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. In onderling overleg is vervolgens bij de start van het traject een algemene onderzoeksvraag geformuleerd, die luidt: Wat zijn goede en effectieve manieren om getalenteerde leerlingen te laten presteren naar het maximum van hun kunnen? Welke bijdrage hieraan leveren strategieën als het aanbieden van keuzemogelijkheden, het prikkelen van de leergierigheid, zeggenschap over eigen leren en reflectie op eigen ontwikkeling en keuzes? Bij die hoofdvraag waren er ook drie soorten deelvragen: -
Vragen over de invulling van concept en werkwijze voor talentontwikkeling
-
Vragen over de uitvoering en het proces
-
Vragen over de effecten bij leerlingen én docenten
Het eerste onderzoeksjaar is vooral benut voor een verkennend onderzoek, om zicht te krijgen op wat in de school al aan talentontwikkeling werd gedaan en hoe daarover werd gedacht. Er zijn gesprekken gevoerd met docenten en leerlingen over talentontwikkeling, en er werden eerste plannen ontwikkeld voor onderzoek gekoppeld aan vernieuwingstrajecten in de school. Er waren
4
twee typen trajecten: experimenten met nieuwe lesvormen in de klas binnen een schoolvak en vernieuwingen op schoolniveau. Wat verstaan docenten en leerlingen onder talentontwikkeling? De startgesprekken met docenten hadden als thema: hoe definieer je talentontwikkeling, hoe ontdek je talent en hoe identificeer je onderpresteerders? Ook werd ingegaan op de vraag wat docenten al in hun eigen lessen doen om leerlingen keuzemogelijkheden te bieden en om hun leergierigheid te prikkelen. Bovendien gingen de gesprekken in op de verwachtingen die docenten hadden van de Expeditie, aan de hand van twee vragen: wanneer is de Expeditie DDD geslaagd? En: wat zijn voor docenten de meest relevante onderzoeksvragen die passen in het thema „talentontwikkeling‟? Eén van de wensen die docenten daarbij naar voren brachten was om uit te zoeken hoe leerlingen hun keuzes maken. Een andere wens was inzicht te krijgen in hoe oud-leerlingen terugkijken op hun schooltijd op het WLG, en wat zij daar hebben geleerd. Beide wensen hebben we kunnen opnemen in het onderzoek. De rapportage daarvan vindt u verderop in deze bundel. De startgesprekken met leerlingen - in totaal 50 uit klas 1 tot en met 5- hadden tot doel te verkennen wat in de ogen van leerlingen nu precies motiverend onderwijs is, en welke docenten of activiteiten in de reguliere lessen en de keuzevakken hen stimuleren om zich extra in te zetten voor leren en school. Vragen aan de leerlingen waren bijvoorbeeld: wat zijn voor jullie goede en leerzame lessen, en hoe komt dat? Ook is gesproken over hoe leerlingen de keuzeactiviteiten waarderen en wat ze daarvan leren, hoe zij aankijken tegen zelfverantwoordelijk en samenwerkend leren en over het al dan niet bestaan van een „zesjescultuur‟. In het hoofdstuk over de leerlingen van nu is een uitgebreid verslag te vinden van de leerlingeninterviews. Vier vormen van talentontwikkeling Van beide soorten gesprekken maakten we een verslag dat we voorlegden aan de schoolleiding en het docententeam. Die verslagen vond men zinvol en herkenbaar, maar er volgde niet direct uit hoe we verder zouden kunnen gaan met het onderzoek. Indachtig de wens van de school om aan te sluiten bij de „zichzelf ontwikkelende docent‟, in combinatie met de DDD-gedachte dat docenten onderzoekers zouden moeten zijn (worden) van hun eigen praktijk, besloten wij als onderzoekers om ons verder te oriënteren op de
5
vernieuwingen die individuele docenten ontwikkelden voor hun eigen vak en lessen. Het accent kwam daardoor te liggen op het identificeren van docentgebonden onderzoeksvragen. We voerden vervolggesprekken met die docenten die bezig waren met vernieuwingen waaraan ontwikkelingsgericht of evaluerend onderzoek verbonden zou kunnen worden, en ontwierpen samen met hen een passende onderzoeksvraag en –opzet. Tegelijkertijd verwerkten we de uitkomsten van de gesprekken met docenten en leerlingen tot een nadere invulling van het begrip „talentontwikkeling‟ op het WLG. We onderscheidden daarin vier vormen: 1.
Talentontwikkeling is het bieden van uitdaging, diepgang en mogelijkheden om te excelleren. Dat vraagt om differentiatie opdat zowel de gewone leerlingen als de leerlingen met extra talent voldoende kunnen leren.
2.
Talentontwikkeling betekent het bieden van keuzemogelijkheden waarmee het leren zoveel mogelijk aansluit op de interesses van leerlingen zelf. Op die manier wordt de motivatie vergroot en meer diepgaand leren bereikt.
3.
Talentontwikkeling laat leerlingen zichzelf en hun eigen talenten ontdekken, maar heeft tegelijk ook aandacht voor het omgaan met je talent(en). Dat vraagt een breed aanbod via keuzewerktijd, profielkeuze, en binnen de vakken. Het vraagt ook goede persoonlijke (keuze)begeleiding bij het omgaan met de grenzen van het eigen talent door beperkingen in tijd of eigen capaciteiten.
4.
Talentontwikkeling betekent aandacht voor het ontwikkelen van goede studievaardigheden bij leerlingen, waaronder het creëren van voldoende rust en concentratie om te studeren. Belangrijk daarbij is dat mentoren leerlingen (kunnen) begeleiden in het „leren leren‟.
Met behulp van deze indeling maakten we vervolgens onderzoeksplannen om voor elke vorm van talentontwikkeling één of meer docentgebonden vernieuwingen te gaan onderzoeken.
6
Uit het onderzoeksplan 2009-2010 “Het plan is om – in overleg en samenwerking met de betrokken docenten – de komende twee jaar enkele deelonderzoeken uit te voeren die gezamenlijk de vier onderscheiden aspecten van talentontwikkeling representeren en bovendien verdeeld zijn over de leergebieden. Zo kan in de breedte van de hele school gewerkt worden aan nieuwe inzichten rond strategieën voor talentontwikkeling en kunnen bovendien verschillende docenten betrokken worden bij het onderzoek. Gezamenlijk dragen de verschillende deelonderzoeken dan vervolgens bij aan de beantwoording van de hoofdvraag van het onderzoek.”
Deze aanpak leidde tot een flink aantal samenwerkingsprojecten tussen docenten en onderzoekers: -
Ten eerste onderzochten we vernieuwingsprojecten voor de vakken Latijn, scheikunde en economie, gericht op differentiatie en keuzemogelijkheden binnen de vaklessen. De kernvraag was of deze vernieuwingen ook werkelijk bijdragen tot meer diepgang, uitdaging en/of motivatie bij de leerlingen.
-
Ten tweede vond evaluatie plaats van de nieuwe keuzelessen in de onderbouw én van het proces van profielkeuze aan het einde van de derde klas. Bij deze onderzoeken ging het over talentontwikkeling via het bieden en begeleiden van keuzes en om het ontdekken van (de grenzen van) de eigen talenten door leerlingen. De kernvraag was: hoe komen leerlingen tot hun keuzes, en hoe ervaren zij de keuzemogelijkheden en de begeleiding daarbij?
-
Ten derde voerden we enkele onderzoeken uit naar de vraag wat leerlingen motiveert voor school en leren en wat daarin de sterke punten en de verbeterpunten voor het WLG zijn. Om hier meer zicht op te krijgen bevroegen we de leerlingen tijdens een leerlingenconferentie en via een alumni-enquête, en gingen we na waardoor het komt dat aardrijkskunde op het WLG door zo‟n groot percentage van leerlingen in de bovenbouw wordt gekozen als examenvak.
7
-
Tot slot voerden we een verkenning uit naar de mogelijkheid om onderpresteren van leerlingen al vroeg te herkennen via nadere analyses van de scores op de Schoolvragenlijst, gerelateerd aan de gegevens uit het leerlingvolgsysteem van de school.
Leeswijzer De resultaten van dit alles komen in deze bundel aan de orde. Het is een bundel met vele auteurs. De docenten die hun eigen vernieuwingen hebben onderzocht doen daarvan ook zelf verslag. De schoolleiding evalueert in een eigen bijdrage de opbrengsten van de Expeditie DDD voor de school. De onderzoekers rapporteren over de analyse van oorzaken van onderpresteren en over de interviews met docenten en leerlingen. Doel is om een breed beeld te geven van de resultaten van de samenwerking tussen onderzoekers en school gedurende de Expeditie. Niet alles wat de school heeft gedaan in de Expeditie komt in deze bundel afzonderlijk aan bod, omdat er ook activiteiten zijn uitgevoerd waar de onderzoekers niet bij betrokken waren (bijvoorbeeld de diverse werkvormen voor het stimuleren van de studievaardigheden van de leerlingen). In de hoofdstukken 3.1 en 3.2, waarin de schoolleiding en de onderzoekers terugblikken op de Expeditie, komen deze overige activiteiten wel kort aan bod. In het slothoofdstuk van deze bundel bespreken we de inzichten die de Expeditie DDD op het WLG (ons) heeft opgeleverd over hoe een school met veel getalenteerde leerlingen die talenten nog verder kan ontwikkelen. En natuurlijk geven we als onderzoekers ook graag een eigen terugblik op wat wij geleerd hebben van deze vorm van onderzoek doen, zo dicht op de onderwijspraktijk.
8
2
Afwasborstels als handvat Meervoudige intelligenties in de lessen Latijn Simon Roosjen
“Ik vond die opdracht met die afwasborstels erg leuk omdat ik woorden en rijtjes het beste kan onthouden als ik druk bezig ben met bijvoorbeeld heen en weer lopen of met een basketbal stuiteren. Ik zou hier graag meer mee willen doen.” Deze opmerking schreef een leerling uit klas 2 onderaan een vragenlijst. Hij doelt daarmee op de waarschijnlijk meest bizarre les uit zijn nog korte schoolcarrière: een afwasborstelrace in teamverband op het schoolplein. Honderdvijftig borstels beplakt met even zovele Latijnse werkwoordsvormen moesten gooiend en rennend van start naar finish worden getransporteerd. De finish bestond in dit geval uit een hekwerk waaraan een vijftal kapstokrekjes hingen. De borstel moest door de laatste leerling in het estafetteteam op de juiste van de zes haken worden gehangen. Op de borden onder de haken stonden soms de zes werkwoordstijden, soms de persoonsvormen (1 e enkeltot en met 3e meervoud). Het snelste team won niet altijd, omdat iedere fout gehangen borstel tien strafseconden opleverde. Waarom nu gekozen voor deze vorm om het sorteren van werkwoordsvormen te oefenen? Hetzelfde doel kan toch ook bereikt worden door het maken van
9
een schriftelijke oefening in het klaslokaal, waarbij de leerlingen de vormen met behulp van kolommen ordenen of benoemen? Gedachten achter de keuze voor meervoudige intelligenties als model Variatie in didactische werkvormen heb ik altijd leuk en belangrijk gevonden; niet alleen om de leerlingen bij de les te houden, maar ook om het lesgeven voor mijzelf spannend te houden. Deze interesse kreeg een grote impuls toen ik in het boek Effectief Leren van Sebo Ebbens en Simon Ettekoven (2005) een hoofdstuk las over de theorie van de meervoudige intelligenties. De Amerikaanse wetenschapper Gardner betoogt volgens de schrijvers van dit boek dat “verschillende leerlingen verschillende manieren hebben om zich leerstof eigen te maken of problemen op te lossen. Verschillende leerlingen bezitten verschillende intelligenties en om die reden is het belangrijk die verschillen te honoreren en te benutten. In deze opvatting hebben leerlingen dus verschillende intelligenties en niet één. Door het gebruik van meervoudige intelligenties in de onderwijsleersituatie is er een grotere kans dat leerlingen iets aangeboden krijgen op een manier waarmee ze zich meer verwant voelen. Daardoor zullen ze zich actiever opstellen en meer resultaat boeken”. (passage uit hoofstuk 5 van genoemd boek). De door Gardner onderscheiden intelligenties zijn: de interpersoonlijke, de intrapersoonlijke, de lichamelijk-motorische, de logisch-mathematische, de muzikaal-ritmische, de natuurgerichte, de verbaal linguïstische en de visueelruimtelijke intelligentie. Het leek mij een uitdaging om in mijn Latijnse lessen in klas 1 en 2 deze waaier aan intelligenties recht te doen, zowel in klassikale lessen als in groepsopdrachten. Dit streven paste naadloos bij het thema talentontwikkeling – niet alleen voor leerlingen, maar ook van docenten - waarmee mijn school, het Willem Lodewijk Gymnasium in Groningen, mee wilde doen aan de Expeditie Durven Delen Doen. Het doel van deze lessen was tweeledig: enerzijds om te zien of de leerlingen uit mijn groepen hogere cijfers zouden halen, anderzijds of hun motivatie voor Latijn, dat met zijn grammatica en stampwerk toch door velen als zwaar wordt ervaren, vergroot zou worden.
10
Beschrijving van de lessen en het groepswerk Ik heb ernaar gestreefd om in een aantal klassikale lessen de diverse intelligenties aan bod te laten komen. Hier volgt een beknopte inhoudsopgave: - een soort stoelendans: de ene helft van de leerlingen kreeg een bordje met een zelfstandig naamwoord, de andere helft (in de andere kleur) met een bijvoeglijk naamwoord. Voor het stoppen van de muziek moest je een ander gevonden hebben met wie je een passende (grammaticaal gesproken: congruerende) combinaite vormde. - een dominospel: in viertallen werd domino gespeeld met kaartjes waarop aan de ene kant een zelfstandig naamwoord en aan de andere kant een aanwijzend voornaamwoord stond; ook hier ging het om de juiste combinatie.
domino
huius
gladii
istis
navibus
illorum
Dativus ev M
Gen. ev
genitivus ev.
dativus mv.
dativus mv.
genitivus
ablativus ev
M/V/O
nominativus
ablativus
ablativus mv.
meervoud
mv.
mv.M/V/O
V
M/O
M
- bespreken van een slecht gemaakte vertaling: de ene helft van de klas, met een goed cijfer, legde de ander helft uit in tweetallen hoe er vertaald had moeten worden (zelden zo‟n effectief 7e lesuur meegemaakt!). - digitale woordenlijst met beeld en geluid: leerlingen kregen in groepjes van 2 of 3 personen 20 of 30 Latijnse woorden van de methode toebedeeld. Ze moesten in het programma niet alleen het Latijnse woord en de Nederlanse vertaling invoeren, maar ook een afbeelding en een geluid (de uitspraak, een geluidseffect, een muziekje etcetera). Hiervoor kregen de leerlingen twee lesuren de tijd; de afronding diende verder buiten lestijd te gebeuren. - het zingen van Latijnse teksten, bijvoorbeeld Sinterklaasliedjes. - de legende van de geboorte van Romulus en Remus vergelijken met een ander wonderlijk geboorteverhaal uit de mytholgie of geschiedenis. Taken moesten verdeeld worden bij dit wetenschappelijke onderzoekje en twee van de vier leerlingen moesten het verhaal vertellen en de vergelijking presenteren. Dit project nam een week of vier in beslag, waarin leerlingen per week één les aan dit groepswerk mochten besteden. - bewegingen maken bij verschillende woordsoorten: op het scherm kwamen
11
met een vast interval woorden (geschreven en gesproken) voorbij. Hierbij maakte de docent en de leerlingen bewegingen, bij iedere woordsoort een andere. Deze les is gefilmd door een team van Teleac en is te vinden op de website www.leraar24.nl (zoek op: onderwijssector: VO; onderwerpen: hoogbegaafd, ontwikkeling).
Sommige van bovenstaande werkvormen zullen de lezer bekend voorkomen. Nieuw voor mij was dat ik mij er meer dan voorheen bewust van was dat ik niet zo maar iets anders deed dan anders, maar streefde naar het aanboren van de diverse kanalen om de vakinhoud bij de leerlingen binnen te laten komen.
12
Dit doel heb ik ook voor ogen gehad bij het formuleren van zeer diverse groepsopdrachten, zoals: - het voorspellen van de toekomst: over het uitleggen van dromen, interpreteren van de vlucht van de vogels en de kleur en ligging van ingewanden van offerdieren door de Romeinen is niet zo veel meer bekend; leerlingen moesten de bestaande informatie aanvullen met hun eigen fantasie zodat een sluitend interpretatiesysteem ontstond. - het spelen van een schimmenspel over de gebroeders Gracchus. In mijn klaslokaal tussen een zuil en de muur kan ik een laken spannen waarachter een bouwlamp voor het licht zorgt. - het maken van een bordspel over de Punische Oorlogen tussen Rome en het Carthago van Hannibal.
- film en verhaal vergelijken: leerlingen lazen eerst het oorspronkelijke verhaal over de inname van Troje. Daarna bekeken ze een spektakelfilm (Helen of Troy,1965 of Troy, 2004), beschreven deze kort scene voor scene en merkten de verschillen op met het origineel. - het lopen van een speurtocht door de stad Groningen langs gebouwen en teksten (Latijn, maar ook bijvoorbeeld reclame); ze moesten niet alleen vragen beantwoorden, maar ook zelf voorbeelden van receptie van de oudheid in latere tijd fotograferen en beschrijven. - mythologische vogels: in de gang van het WLG bevinden zich prachtige mozaïeken van onder andere een uil, een adelaar, een ekster, een zwaan. Leerlingen moesten uitvogelen van welke godheid deze vogels een artribuut 13
waren, een plaatje en het geluid van de vogel zoeken op internet, en tenslotte een schilderij bespreken waarop de vogel en de god te zien waren. Ze presenteerden hun verhaal in powerpoint. - gladiatoren: na het spelen van een bordspel, moesten de leerlingen noteren hoe ze dit vonden en of het spel klopte met de informatie uit diverse bronnen. - Romeinse huizen: leerlingen verzamelden informatie en maakten vervolgens een maquette van hout, karton of lego van een Romeins huis. Midden in de klas werd het bouwwerk toegelicht. - het maken van een glossy magazin over de godin Venus. De vaste rubrieken van een damesblad moesten uitgaan van de myhologie van deze godin. - Dido en Aeneas: na het lezen van het oorspronkelijke verhaal de opera van Purcell beluisteren en lezen en kijken in hoeverre deze het verhaal gevolgd heeft.
Ik heb geprobeerd in het aanbod van opdrachten alle intelligenties aan bod te laten komen. Om leerlingen zich bewust te laten zijn bij het kiezen van de opdrachten van hun mogelijke voorkeuren, heb ik ze de vragenlijst Waar ben jij goed in?, mij ooit door een buurman, een vakdidacticus scheikunde aan de Rijksuniversiteit Groningen toegestuurd, laten invullen. Door de scores op te tellen uit uit te zetten in onderstaand diagram (alleen de natuurgerichte intelligentie ontbreekt) kregen de leerlingen kijk op hun favoriete intelligenties.
14
Ze mochten een eerste, tweede en derde keus aankruisen. Al snel bleek dat leerlingen toch vooral op sociale gronden kiezen: ze wilden groepswerk doen met hun vrienden. Hierdoor verdwenen de meervoudige intelligenties naar de achtergrond – althans als keuzemotief. Bij dit groepswerk kregen de leerlingen verspreid over drie maanden (april, mei juni 2010) ongeveer zes lesuren ter beschikking; de rest van het werk diende buiten de lessen Latijn te gebeuren. Het onderzoek Om te meten of de cijfers in de onderzoeksklassen in de onderzoeksperiode van november 2008 tot juni 2010 (klas 1c/2c en 1 e/2e) verschilden van de andere drie klassen uit dezelfde jaarlaag, heeft Marianne Boogaard van het Kohnstamm Instituut in Amsterdam de cijfers op de gemeenschappelijke toetsen (dat wil zeggen: toetsen die in alle vijf de klassen gelijktijdig worden gemaakt en volgens dezelfde normering nagekeken) en de rapportcijfers in deze klassen met elkaar vergeleken. De motivatie van de leerlingen hebben we gemeten door middel van een vragenlijst. De achtenveertig vragen hadden betrekking op vijf thema‟s: schoolkeuzemotieven, interesse in Latijn, leerplezier in de lessen en bij de docent Latijn, zelfvertrouwen in het eigen talent voor Latijn en (variatie in) de studieaanpak voor dit vak. Bij elk thema kregen de leerlingen een aantal uitspraken voorgelegd. Voor elke uitspraak konden zij op een 5-puntsschaal aangeven in hoeverre zij het daarmee eens of oneens waren. De vragenlijst is afgenomen in de eerste en laatste maand van de onderzoeksperiode.
15
De resultaten van het onderzoek Vergelijking van de cijfers in de vijf klassen liet geen noemenswaardige verschillen zien tussen de experimentele klassen en de drie andere klassen. Dat is enigszins een tegenvaller; anderzijds ook wel een opluchting: sommige periodes waren zó anders dan anders - om niet te zeggen: chaotisch – dat ik vreesde voor het niveau van de grammaticale kennis en de vertaalvaardigheid. Bij de vergelijking van de antwoorden van de totale groep leerlingen per item blijkt dat de leerlingen als groep vrij consistent zijn geweest in hun uitspraken. Ook valt op dat bij verreweg de meeste items de scores in klas 2 lager liggen dan in klas 1. Dit afnemen van motivatie na de brugklas is niet uitzonderlijk. Op geen van de vijf thema‟s in de enquete was er sprake van significante verschillen tussen de vijf parallelklassen, niet in het eerste leerjaar en evenmin in het tweede. Het enige wat opviel was dat de E-klas (een van de experimentele klassen) als brugklas op alle vijf thema‟s het laagst scoorde van de vijf klassen, maar juist het hoogst van alle klassen in het tweede leerjaar op twee gebieden: interesse in Latijn en gevarieerd studeren. Dit waren nu juist de twee thema‟s bij uitstek waarvoor de experimentele aanpak in het leven was geroepen. Conclusies en evaluatie Wat betekenen deze resultaten nu voor mij als docent Latijn? Grof gezegd hoef ik dit project niet te herhalen voor de resultaten. Toch zal ik het misschien wel doen: de soms prachtige resultaten van het groepswerk: zie de afbeeldingen) en het plezier dat een grote groep leerlingen daaraan beleefd heeft werkten bepaald inspirerend. Dat in klas 2E de interesse voor mijn vak en de studieaanpak ten positieve zijn veranderd, vind ik ook bijzonder prettig. Hieronder zijn een lever van papiermachee, een dromenwijzer en een vogelwaaier te zien, inhoud van een doos Romeinse waarzeggerij voor dummies.
16
Het bezigen van een andere aanpak heeft wel een paar voetangels en klemmen gehad. Wanneer je als docent iets anders doet dan anders, kost dat altijd meer tijd: ontwikkeltijd (die ik nu gelukkig wel had dank zij de Expeditie), maar ook in de lessen zelf: klassikale lessen met meer „speelse‟ activiteiten die aansluiten bij bijvoorbeeld de muzikale, motorische of interpersoonlijke intelligentie, blijken meer tijd nodig te hebben dan 45 minuten, groepswerk vergt voor sommige onderwerpen (of personen!) veel meer begeleiding dan andere, soms moet er een apart lokaal geregeld worden (voor gebruik van computers dan wel gereedschap of kwasten) enzovoorts. Ook lastig was de feit dat ik continu met het reguliere programma achterlag op mijn collega‟s in de parallelklassen, iets wat onder geen beding (lang) mocht (duren). Immers, om gemeenschappelijke toetsen te kunnen geven moesten we even ver zijn met de stof en het eens zijn over de opbouw van de toets. Ik ben mijn collega‟s dankbaar voor hun medewerking op dit vlak: regelmatig namen ze gas terug om mij bij te laten komen. Ook waren zij zo vriendelijk hun cijfers te beschikking te stellen. In sommige weken gingen twee van de drie lessen op aan groepswerk en dit ging ten koste van grammatica en vertalen. Bij het summiere overhoren van het huiswerk werd mij zonneklaar welke leerlingen wel en niet kunnen omgaan met deze toegenomen vrijheid c.q. het wegvallen van de structurering van hun leergedrag door de controlerende docent. Zoals al opgemerkt ga ik dit project zeker nog eens herhalen. Daarbij ga ik een paar zaken wel anders aanpakken: - Klassikale lessen ga ik vaker herhalen, bijvoorbeeld twee keer per maand de bewegingen bij woordsoorten, om een meer blijvend effect te bewerkstelligen; - Bij groepswerk deel ik zelf de leerlingen in bij een onderwerp naar aanleiding van hun dominante intelligenties; - Groepswerk verspreid ik over het hele jaar, opdat de doorlopende leerlijn van de taal niet in gevaar komt, ik geen grote achterstanden oploop ten opzichte van de parallelgroepen en de presentaties van de werkstukken zorgen voor een welkom intermezzo; - Mijn collega‟s in de parallelklassen ga ik vragen mee te doen: vele handen maken licht werk en daarbij is het werk beter vol te houden als je regelmatig met iemand daarover van gedachten kan wisselen. In die zin waren de regelmatige gesprekken met de onderzoekers Marianne Boogaard en Guuske Ledoux welkome tussenstops en ijkpunten in het afgelegde traject.
17
Of ik de enquete weer af zal nemen, waag ik te betwijfelen, omdat de tijd mij zal ontbreken voor een uitvoerige analyse van de resultaten. Wel koester ik stilletjes de hoop dat met deze verbeteringen de cijfers en motivatie wel zullen stijgen! Maar hier is waarschijnlijk de wens de meester van de gedachte. Hoe het ook zij: ik persoonlijk heb een invalshoek gevonden waaruit ik nog jaren gemotiveerd mijn werk als docent klassieke talen kan doen, en dat is ook wat waard.
18
3
Digitaal versus Frontaal E-learning als uitbreiding van het didactisch palet Reactiekinetiek VWO klas 4 als casus Nanja van Berkum en Eduard Hoeksma Viktor Schmidt
Voor de huidige generatie leerlingen is de computer dé bron van informatie, ontspanning en communicatie en daarmee een niet meer weg te denken medium. In het verlengde daarvan is het dan ook niet meer dan logisch de computer te integreren in het lesprogramma als deel van het didactisch palet van de docent. Om ervaring op te doen met computergeïnstrueerd lesmateriaal en e-learning voor scheikunde, is gekozen voor het onderwerp 'Reactiekinetiek' in klas 4 VWO. Daartoe is digitaal lesmateriaal ontwikkeld. Om een vergelijkend onderzoek mogelijk te maken, kreeg één groep leerlingen het digitale lesmateriaal voorgelegd, terwijl een andere groep dezelfde leerstof kreeg aangeboden in een frontaal-klassikale les. In dit artikel beschrijven we eerst de weg die we hebben bewandeld bij het ontwikkelen van een digitale module Reactiekinetiek. Vervolgens bespreken we de resultaten van het praktijkonderzoek dat we hebben uitgevoerd naar de effecten op de leerprestaties en de ervaringen van de leerlingen. Eén, dozijn, gros, mol In klas 3 wordt scheikunde afgesloten met een onderzoekspracticum, hetzij 'Ontkalkers' of 'Vitamine C'. Leerlingen moeten daarbij titreren en kunnen rekenen met molmassa en molariteit. De kleinste deeltjes die we in klas 3 scheikunde kennen zijn het atoom en het molecuul. Dat brengt met zich mee dat bijvoorbeeld opgelost natriumchloride genoteerd wordt als NaCl(aq),
19
feitelijk onjuist, maar in een scheikundig-historisch perspectief correct. Om de leerlingen wat extra leer- en oefenstof aan te reiken is een PowerPoint presentatie ontwikkeld: 'Eén, dozijn, gros, mol' 1). Zij kunnen daarmee thuis oefenen. De presentatie is opgebouwd volgens een strak stramien met op elke dia drie stappen:'antwoord-uitleg-vraag (zie figuur 1). Op deze manier krijgt de leerling stap voor stap de benodigde kennis aangeboden. Het geheel wordt afgerond met een toetsje en de mogelijkheid voor de leerlingen om hun antwoorden in te leveren bij de docent, ter beoordeling. Op deze eenvoudige digitale module werd zowel door een typische alfa- als een typische bèta-leerling zeer positief gereageerd, aangevuld met de verzuchting: “Kon het programma maar zelf mijn antwoorden nakijken en een reactie geven!” Als scheikundedocenten hebben wij die verzuchting opgevat als een uitdaging tot het ontwikkelen van onze eigen interactie software. Ons didactisch-digitale ideaal Met een digitale tool kan leerstof ontwikkeld worden die dynamisch, interactief en dus aantrekkelijk is, passend bij de (digitale) leefwereld van de leerling. Er zijn een aantal belangrijke voordelen aan het digitaal aanbieden van leerstof, die zeker voor het vak scheikunde relevant zijn. Ten eerste kan een digitale tool gebruikmaken van zowel teksten, als van foto‟s, film, animatie en simulatie. Tekst hoeft bovendien niet alleen schriftelijk te zijn, ook mondelinge uitleg (eventueel met ondertiteling) is een interessante en uitvoerbare optie. Een tweede voordeel van digitale leermiddelen is de mogelijkheid om de leerling interactief te betrekken bij de leerstof. Het programma kan zo worden ingericht dat het vraagt om, en reageert op acties/handelingen van de leerling.. Ten derde geeft digitaal aangeboden leerstof leerlingen meer ruimte om in hun eigen tempo en zelfstandig te kunnenwerken. Tot slot biedt de gelaagdheid is inherent is aan een digitaal programma de mogelijkheid om differentiatie in te bouwen waardoor getalenteerde leerlingen meer uitdaging aangeboden krijgen, en wat minder getalenteerde leerling juist extra oefenstof kunnen doornemen. Die gelaagdheid kan zich ook vertalen naar meerdere aangeboden leerroutes, die voortdurend aangevuld kunnen worden (evolutie-model) door de auteur (docent, uitgever), waardoor er extra keuzemogelijkheden voor de leerling ontstaan. Dat kan simpelweg gaan om de keuze uit een snelle route of een langzamer stap-voor-stap-route, maar ook om de keuze voor, een uitleg met het accent op animatie of simulatie of (gesproken) tekst. Tevens kan de tool vorderingen en prestaties (scores) bijhouden die ter beschikking kunnen
20
komen van zowel de leerlingen zelf, als de docent. Een interactieve digitale tool biedt daarmee een breed spectrum aan didactische mogelijkheden.
Figuur 1: Een dia uit de module 'Eén, dozijn, gros, mol.' klas 3.
6,34·10-3 molL-1 De positieve reacties van leerlingen op de eenvoudige, in PowerPoint geschreven digitale module over atomen en moleculen „Eén, dozijn, gros, mol‟ gecombineerd met de hierboven beschreven voordelen van (ons) didactischdigitale ideaal, waren aanleiding genoeg om een samenwerkingsverband te zoeken met SLO (Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling in Enschede). Die samenwerking leidde tot een door SLO in 2007 gehonoreerde veldaanvraag. Uitgangspunt in die veldaanvraag was het ontwikkelen van een interactieve module voor het vak scheikunde in klas 4. Gekozen is voor 'Reactiekinetiek', een goed af te bakenen onderwerp dat zich ook uitstekend leent voor vakoverstijgende integratie met de wiskunde (het 'rekengereedschap': grafisch differentiëren) en de natuurkunde (kinematica, 21
beweging als context). Daarmee wordt tevens de in de praktijk van het lesgeven ervaren transferproblematiek - het beperkt meenemen van kennis door de leerling van het ene vak naar het andere-, aangepakt. Samen met SLO is in het kader van het project 'Reactiekinetiek' ondermeer gekeken naar het interactieve aspect van beschikbare softwareprogramma's voor onderwijsdoeleinden. Gezocht is naar een 'tool' waarmee digitaal lesmateriaal geschreven kan worden. In het kader van dit project zijn drie tools nader bekeken: -
het authoring tool eXe 2), dat zich richt op het schrijven van digitale lesmodulen
-
het authoring tool Hot Potatoes 3), dat bestemd is voor het maken van digitale toetsen
-
het toetspakket Wintoets 4)
De conclusie is dat deze programma's wel geschikt zijn voor het maken van toetsen, maar zeer beperkt zijn in het interactief beoordelen van door leerlingen gegeven rekenantwoorden met de bijbehorende internationale wetenschappelijke opmaak. Er wordt overwegend gebruik gemaakt van multiple choice vragen of van sterk voorgestructueerde invulvelden. Bij geen van de beschikbare tools mogelijk om in een invulveld een antwoord te geven zoals: 6,34·10-3 molL-1, waarbij het softwareprogramma het gegeven antwoord controleert op getal en eenheid en op basis daarvan vervolgens feedback geeft aan de leerling. De digitale tool, waarmee bijvoorbeeld een interactieve module 'Reactiekinetiek' geschreven zou kunnen worden zoals wij die als docenten scheikunde in gedachten hebben, blijkt nog niet ontwikkeld en is dus niet beschikbaarvoor het onderwijsveld. PowerPoint Om toch een start te kunnen maken met het ontwikkelen van de digitale module 'Reactiekinetiek' is besloten dat eerst te doen in PowerPoint. Daarmee is in ieder geval relatief eenvoudig en snel een goed functionerende digitale module te ontwikkelen waarin gebruik kan worden gemaakt van mondelinge uitleg en animaties en filmpjes. Nadeel is uiteraard dat de interactieve mogelijkheden maar zeer beperkt zijn. De PowerPoint-module Reactiekinetiek die wij voor de leerlingen in klas 3 van het Willem Lodewijk Gymnasium hebben ontwikkeld, bestaat grofweg uit twee
22
delen. In het eerste deel komt de benodigde wiskundige vaardigheid (grafisch differentiëren) aan bod en wordt een voorbeeld gegeven van hoe deze vaardigheid bij natuurkunde (kinematica) toegepast kan worden. In het tweede deel van de module wordt de leerstof over reactiekinetiek aangeboden en moeten de leerlingen opnieuw hun wiskundige vaardigheden toepassen maar nu in de context van de scheikunde. In de module zijn de vakken wiskunde, natuurkunde en scheikunde met elkaar verweven ook met het oog op een kennisversterkend effect. In figuur 2 is een voorbeeld opgenomen van een van de dia‟s uit de module. De leerstof wordt in de module zoveel mogelijk aangeboden volgens het stramien: 'antwoord-uitleg-vraag'. Dat stramien keer op elke dia terug. De leerstof wordt aangeboden in de vorm van gesproken tekst, tekst, foto's en tekeningen en filmpjes. (Zie figuur 2 voor een voorbeelddia). Bij een aantal meerkeuze vragen kunnen leerlingen direct controleren of ze het juiste antwoord hadden, voor de overige vragen zijn leerlingen afhankelijk van de controle en feedback van de docent.
Figuur 2. Een impressie van het digitale programma
lesmateriaal: Start hoofdstuk 2. 23
Experimentele opzet De deelname van het Willem Lodewijk Gymnasium aan de Expeditie Durven Delen Doen maakte het mogelijk een didactisch onderzoek uit te voeren dat we 'Digitaal versus Frontaal' hebben genoemd. In het schooljaar 2008-2009 werd dat onderzoek opgezet en uitgevoerd in een samenwerkingsverband tussen onderzoekers Marianne Boogaard en Guuske Ledoux van het Kohnstamminstituut van de Universiteit van Amsterdam, en onze school het Willem Lodewijk Gymnasium. Met dat onderzoek wilden we een aantal vragen beantwoorden: -
Kunnen wij, als docenten, digitaal de leerstof voor reactiekinetiek inhoudelijk en didactisch zodanig aanbieden, dat zonder directe uitleg en aanwijzingen van de docent, de leerling zich met succes de stof eigen kan maken en dus met succes een toets kan afleggen?
-
Zal, als gevolg van de digitale lesmodule, waarin de wiskunde, natuurkunde en scheikunde met elkaar verweven worden, de leerling uit de 'digitale'-groep de kennis van het ene vak nadrukkelijker meenemen naar het andere vak (transfer) en dus in een onbekende situatie (opgave) de verworven kennis toepassen, vergeleken met een leerling uit de 'klassikale'-groep?
-
Wat zijn, in het algemeen, de verschillen tussen 'het werken aan' (motivatie, inzet, mate van zelfstandigheid, soort vragen en problemen), de beleving (plezier, zekerheid, contact met docent en medeleerling) en de resultaten (resultaten van toetsing) van de leerlingen uit de digitale groep en de klassikale groep, met betrekking tot de manier waarop ze de stof aangeboden hebben gekregen.
De uitvoering Indeling in twee groepen Om het onderzoek uit te voeren waren er een tweetal middagen ingepland waarop alle leerlingen met scheikunde in het profiel van klas 4 beschikbaar waren. De totale groep bestaat 50 leerlingen, verdeeld over twee clusters. De leerlingen werden at random ingedeeld in twee nieuwe groepen. Eén groep, de 'digitale'-groep, volgde het digitale lesprogramma, waarbij docente Van Berkum als begeleider aanwezig was. Zij gaf schriftelijk feedback op de tussenopdrachten die in de module zijn opgenomen, maar geen verdere uitleg. De andere groep, de 'klassikale'-groep, kreeg de lesstof in een klassikale, frontale les aangeboden, door docent Hoeksma.
24
Voorkennistoets en video-opnames Alle leerlingen hebben voordat ze de leerstof voorgelegd kregen eerst een voorkennistoets gemaakt. Met deze voorkennistoets is het globale beginniveau (wiskunde: grafisch differentiëren en natuurkunde: kinematica) van de leerlingen in kaart gebracht. Na de voortoets hadden de leerlingen van de 'digitale'-groep drie uur de tijd om de module Reactiekinetiek te doorlopen in het ICT-lokaal. In deze 'digitale'- groep zijn video-opnames gemaakt om ook kwalitatieve data te verzamelen over de mate waarin leerlingen in staat en bereid waren om zelfstandig de leerstof door tenemen. De leerlingen konden in hun eigen tempo werken, en tussendoor pauze nemen. Thee, koffie, koek en chocolade stonden klaar in het lokaal. De leerlingen van de 'klassikale'-groep werden onderworpen aan een drie uur lang durende klassikale, frontale les, slechts onderbroken door een korte pauze. Ook voor hen waren drank en versnaperingen geregeld Lesstof Scheikundig inhoudelijk gezien kregen beide groepen stap voor stap de afleiding aangereikt die leidt tot de reactiesnelheidformule (met gemiddelde reactiesnelheid en de reactiesnelheid op één tijdstip, zie Binastabel 37A 6), met daarin verwerkt de invloed van de variabelen: concentratie reactanten, verdelingsgraad, temperatuur en aard van de reagerende stoffen, uitgaande van het botsende deeltjesmodel. Het schetsen van een concentratie reactant, tijddiagram, de afgeleide (grafisch differentiëren), relatie reactiesnelheid en concentratie reactant(en), introductie van de reactiesnelheidconstante, reactieorde en de betekenis daarvan. In de klassikale les is overigens niet nadrukkelijk een verband gelegd tussen de wiskunde (grafisch differentiëren), de natuurkunde (kinematica) en reactiekinetiek. In de digitale module met nadruk wel, om het ontbreken van de uitleg van de docent te ondervangen. Chemiecatechismus Na afloop kregen alle leerlingen uit beide groepen als huiswerk een vragenlijst over de leersof, die wij de 'chemie-catechismus' noemen, mee naar huis. De leerlingen in deze chemie-catechismus concrete vragen beantwoorden over begrippen en definities ('leerwerk') met behulp van hun leerboek 'Chemie Overal' 7).
25
Practicum De volgende dag kregen de leerlingen (in dezelfde groepssamenstelling) een scheikundepracticum waarin zij de opgedane kennis in praktijk moesten brengen. Het practicum bestond uit een theoretische rekenopdracht, en practicumopdrachten uit het boek Chemie Overal 7) met oa. het bekende 'zwarte kruis'-experiment 8). De uitwerkingen van de leerlingen voor deze opdrachten zijn gebruikt om na te gaan of en op welke manier leerlingen van beide groepen in staat waren om hun theoretische kennis toe te passen. Ook van het practicum zijn video-opnames gemaakt. De vragen die leerlingen aan de docenten stelden zijn genoteerd, en vervolgens vergeleken om te zien of de vragen van leerlingen uit de „klassikale‟ en de „digitale‟ conditie opmerkelijk van elkaar verschilden. Eindtoets en leerlingenvragenlijst Na de twee lesmiddagen hadden leerlingen twee weken de tijd om zelfstandig de leerstof te bestuderen (via hun leerboek en antwoordenboek) en werd er verder geen aandacht meer aan besteed in de les. Vervolgens zijn de leerlingen van beide groepen, digitaal en klassikaal, getoetst door middel van een proefwerk. Het proefwerk –de eindtoets- bevatte onder andere een vraag waarbij leerlingen het grafisch differentiëren moesten toepassen in een nieuwe context (biologie). De rest van het proefwerk was zoals die gangbaar gegeven wordt over het onderwerp 'reactiekinetiek'. Tot slot vulden de leerlingen een vragenlijst in over hun ervaringen met de aangeboden didactische werkwijze: het tempo waarin de leerstof werd behandeld, de mate van uitleg tijdens de les en tijdens het practicum, de hoeveelheid tijd die zij hebben besteed ter voorbereiding op de eindtoets, de ervaren moeilijkheidsgraad en interessantheid van de leerstof, en hun voorkeur voor meer docentsturing dan wel meer zelfstandigheid. Resultaten Zoals dat nu eenmaal gaat in het onderwijs vielen er vanwege verschillende schoolactiviteiten enkele leerlingen af, waardoor we 26 leerlingen overhielden in de 'klassikale'-groep en 18 in de 'digitale'-groep, van wie we de prestaties daadwerkelijk hebben kunnen gebruiken en vergelijken. De aantallen leerlingen in beide condities zijn niet zo groot. Dat betekent dat we op basis van dit eerste experiment met de digitale module nog geen „harde‟ uitspraken kunnen
26
doen. De uitkomsten van het onderzoek bieden echter wel aanknopingspunten waarmee we de module en de manier van werken daarmee kunnen verbeteren. De eindtoets Allereerst is er gekeken naar de cijfers van beide groepen op de eindtoets. De 'digitale'-groep haalde daarvoor een gemiddeld cijfer van 5,5.(Het laagste toetscijfer in deze groep was een 3,0 het hoogste een 8,2). De 'klassikale'-groep scoorde een gemiddeld cijfer van 6,6. In deze groep was het laagste toetscijfer een 3,9, en het hoogste een 8,8. Het verschil tussen de twee groepen is significant (p< 0,05): de klassikale groep doet het op de toets beter dan de digitale groep. Er zijn echter enkele aanwijzingen dat de leerlingen met talent voor scheikunde met name terechtgekomen zijn in de klassikale groep, terwijl de leerlingen met wat minder aanleg voor het vak juist zijn oververtegenwoordigd in de digitale groep. De leerlingen waren weliswaar (met gebruik van een klassieke dobbelsteen-methode) at random verdeeld over beide condities, maar de schoolse context heeft tijdens het experiment enige aanpassing van die indeling „afgedwongen‟ waardoor enkele leerlingen zijn „verhuisd‟ van de klassikale naar de digitale conditie. Het ging om leerlingen die voor een kunstproject ook een deel van de middag een activiteit buiten school hadden waarbij zij aanwezig moesten zijn. Zij zijn daarom opgenomen in de digitale groep, waar zij onafhankelijker van begin- en eindtijd van een les toch de hele module konden doornemen. Die wisseling kan de vergelijkbaarheid van de twee groepen beïnvloed hebben, en het lijkt erop dat dat ook is gebeurd. Een belangrijke kanttekening bij het gevonden verschil is dat ook de gemiddelde scores op de voorkennistoets in de klassikale groep hoger waren dan die in de digitale groep. Een tweede aanwijzing voor een scheve verdeling van het talent voor scheikunde vinden we in de verschillen tussen de twee groepen in het gemiddelde cijfer voor de bètavakken: voor de klassikale groep is dat 6,8 en voor de digitale groep 6.4. Verder zaten er relatief meer leerlingen met een N&T-profiel in de klassikale conditie en relatief meer jongens. Beide groepen scoorden hoger op de eindtoets dan hun vergelijkingsgroepen: leerlingen met een N&T-profiel scoorden gemiddeld hoger op de eindtoets dan leerlingen met N&G-profiel; jongens scoorden gemiddeld hoger dan meisjes. De twee groepen verschillen op deze kenmerken niet significant van elkaar, maar ze wijzen wel allemaal in dezelfde richting, en maken daarmee een trend
27
zichtbaar. De omvang van het experiment is te klein voor een analyse waarin al deze factoren tegelijk worden meegenomen. Wel zijn in de onderstaande tabel de gemiddelde cijfers voor meisjes en jongens per conditie, en voor leerlingen met een N&G dan wel N&T profiel per conditie opgenomen. Tabel 1: Gemiddelde eindtoetscijfers van jongens en meisjes in de digitale en de klassikale conditie meisjes
jongens
totaal
Digitale conditie
(N = 8)
(N = 10)
(N=18)
Klassikale conditie
(N = 9)
Totaal
(N = 17)
4,9
5,9
5,5
(N = 17) 6,7
(N=26) 6,5
6,6
(N = 27) 5,9
(N=44) 6,3
6,1
Tabel 2: Gemiddelde eindtoetscijfers van de leerlingen met een N&T en N&G-profiel N&G-profiel
N&T-profiel
Digitale conditie
(N = 7)
5,2
(N = 10)
5,8
Klassikale conditie
(N = 6)
6,7
(N = 19)
6,6
Totaal (N= 13) 5,9 (N= 29) 6,3 (In beide condities was één leerling met een E&M-profiel. De E&M-leerling in de klassikale conditie haalde een 5,5 voor de toets, de leerling uit de digitale conditie een 3,9).
Twee opvallende resultaten tot slot: De leerlingen van de 'digitale'-groep in grotere mate en met meer succes het grafisch differentiëren hebben toegepast op de opgave op het proefwerk waarbij een nieuwe context (biologie) werd aangeboden, dan de 'klassikale'groep. De meisjes in de klassikale conditie haalden gemiddeld het hoogste cijfer op de eindtoets, hoger ook dan de jongens in deze groep. De meisjes in de digitale conditie haalden gemiddeld het laagste cijfer op de eindtoets. Maar ook hier past de kanttekening dat het verschil het gevolg zou kunnen zijn van de samenstelling van de groepen. De aantallen per groep zijn zo klein dat er een sterk effect is van uitschieters.
28
De videobeelden Naast de toetsresultaten, gaven ook de video-opnames interessante informatie die meegenomen kan worden bij het verder ontwikkelen van de digitale lesmodule. Er bleken in de „digitale groep‟ namelijk vier duidelijke typen leerlingen te onderscheiden: de samenwerkende leerlingen, de opgevers, de afkijkers en de doorzetters. (zie figuur 3). De opdracht voor de leerlingen in de digitale conditie was om de module geheel zelfstandig door te werken, met alleen de tussentijdse feedback van de docent op de gemaakte opdrachten. Doel van deze aanpak was om zo zuiver mogelijk te kunnen zien in hoeverre leerlingen inderdaad op eigen kracht via de digitale module de aangeboden leerstof voldoende onder de knie zouden kunnen krijgen. Veel leerlingen zelf vonden het met name erg moeilijk of onplezierig dat zij tijdens „de les‟ geen nadere uitleg of toelichting van de docent mochten vragen. Dat is ook heel anders dan de leerlingen gewend zijn.
A
B
C
D Figuur 3. Screenshots van de opnames tijdens het werken met A. Samenwerkende leerlingen; B. Opgevers; C. Overschrijvers; D. Doorzetters.
29
De practicumopdrachten De resultaten van de opdrachten die de leerlingen tijdens het practicum moesten maken en inleveren zijn ook geanalyseerd. Uit de antwoorden op de gemaakte vragen bleek geen verschil op te maken tussen beide groepen. Ook in het soort vragen dat gesteld werd tijdens de practicum en uit de gemaakte en bekeken filmopnames van het practicum waren er geen verschillen tussen beide groepen te constateren. De leerlingenvragenlijst Uit de algemene vragenlijst over de aangeboden didactische werkwijze kwamen twee sterke verschillen tussen beide groepen naar voren. Het eerste verschil betrof de tevredenheid van leerlingen over het tempo waarin ze de lesstof tot zich hadden kunnen nemen. Ruim driekwart van de leerlingen uit de 'digitale'groep -die in eigen tempo konden werken, met als maximum drie uren- vond het tempo te hoog. In de 'klassikale'-groep vond iets meer de helft van de leerlingen het tempo goed, en iets minder dan de helft „te snel‟. Het tweede opvallende verschil was de tevredenheid bij leerlingen over de mate van uitleg. De leerlingen in de 'digitale'-groep vonden, veel vaker dan de leerlingen in de 'klassikale'-groep, dat zij te weinig uitleg hebben gekregen (88% tegenover 32%). Bij de uitleg tijdens het practicum treedt eenzelfde verschil op, ook hier vinden de leerlingen uit de digitale groep relatief vaker dat zij te weinig uitleg kregen dan de leerlingen uit de klassikale groep, al is hier het verschil niet significant. Verder blijken de leerlingen uit de digitale groep iets meer tijd geïnvesteerd te hebben in hun voorbereiding op de eindtoets (ruim 3 uur), dan de leerlingen uit de klassikale groep (tussen 2 en 3 uur). Opvallend is hier verder dat het met name de jongens uit de klassikale groep zijn die gemiddeld genomen vrij weinig tijd hebben besteed aan hun voorbereiding op de eindtoets, en de jongens uit de digitale groep die daar veel tijd in hebben gestoken (bij de meisjes is dat omgekeerd). Al met al vinden de leerlingen uit beide groepen samen overigens dat zij relatief veel tijd hebben besteed aan de module reactiekinetiek, en dat het gaat om moeilijke of heel moeilijke leerstof die de één overigens interessanter vindt dan de ander. Prettige en gunstige werkvormen vinden leerlingen: eigen vragen stellen aan de docent en klassikale uitleg ontvangen. Daarnaast hechten zij aan: samenwerken met klasgenoten, een vragenuur, zelfstandigheid tijdens het bestuderen van de leerstof en het maken van opgaven. Grofweg blijken er drie typen leerlingen te onderscheiden:
30
leerlingen met een voorkeur voor een sterke mate van „docentsturing‟, leerlingen met een voorkeur voor „zelfsturing‟ en leerlingen met voorkeur voor „samenwerkend leren.‟ Discussie en conclusie De door ons geschreven digitale module in PowerPoint is uiterst beperkt in zijn 'interactiviteit‟, en heeft nog teveel het karakter van een 'boek op het scherm'. Door de zeer beperkte mogelijkheid tot interactie is er van de leerlingen in de 'digitale'-groep veel van hun concentratievermogen en inzet gevraagd. Door het ontbreken van de echte 'interactie' is de aanwezigheid van een docent noodzakelijk en kan de leerling nog niet thuis uit de voeten met een dergelijke module omdat de complexere antwoorden ter plekke moeten worden nagekeken, er is dus sprake van beperkt zelfstandig werken en het zich zelfstandig eigenmaken van de leerstof. Tevens was het voor de leerling ook maar beperkt mogelijk de module in eigen tempo door te werken. Het moest uiteindelijk wel daar en op dat moment gebeuren. Bovendien was de rol van de docent ongebruikelijk: zij mocht geen nadere uitleg geven. Met name daaruit komt waarschijnlijk de ervaring van de leerlingen in de digitale conditie voort, dat zij vonden dat zij te weinig uitleg hebben gekregen, ook al hadden zij die uitleg in de module zelf op meerdere manieren, en zo vaak als zij wilden, kunnen oproepen. Gegeven de door ons gestelde onderzoeksvragen kunnen we stellen dat het ons wel gelukt is om een digitale module 'Reactiekinetiek' te schrijven waarmee leerlingen zich de stof in voldoende mate eigen kunnen maken. De manier waarop de leerstof digitaal zou moeten worden aangeboden, dus met het stramien 'antwoord-uitleg-vraag' en zo stap voor stap zowel schriftelijk, als met geluid (mondelinge uitleg), als met tekeningen, foto's en filmpjes de leerling de leerstof aan te bieden, is door ons vrij goed ingeschat. Bemoedigend is ook dat de leerlingen uit de 'digitale'-groep met het aangebodene en de verwevenheid van de vakken wiskunde, natuurkunde en scheikunde, over de vakgrenzen heen hebben leren kijken en een gestelde vraag op het proefwerk met een andere (in dit geval biologie) dan bekende context succesvoller hebben aangepakt dan de 'klassikale'-groep. De transferdrempel is dus op deze manier verlaagd. Leerlingen uit beide groepen hebben met veel plezier en inzet aan de module gewerkt, echter de leerlingen uit de 'digitale'-groep misten de klassikale uitleg
31
en daarmee ook de mogelijkheid tot interactie met medeleerlingen en docent. Daar zal ook bij meegespeeld hebben dat de hele module 'Reactiekinetiek' op twee middagen 'verteerd' moest worden. Spreiding van de leerstof over een wat langere periode is didactisch gezien beter. Het aanbieden van de mogelijkheid om samen te werken, en om –eventueel tijdens een vragenuur- de docent om nadere uitleg te vragen zou tegemoet komen aan de meest opvallende uitkomsten van de leerlingenvragenlijst. Het onderwerp 'Reactiekinetiek' zal op grond van deze conclusies worden omgewerkt tot een module met een klassikaal deel waarin de reactiesnelheidformule wordt afgeleid en een digitaal deel met als rode draad 'grafisch differentiëren' via de verwevenheid van de vakken wiskunde, natuurkunde en scheikunde. Van ICT naar ICLT Het ontbreken van een 'tool' voor het onderwijsveld om interactieve modules te kunnen schrijven, wordt door ons als docenten als een groot gemis beschouwd. Het ontwikkelen van een dergelijke 'tool' is dé voorwaarde om het didactisch palet van de docent te verbreden, en dus de stap te kunnen maken van ICT: Informatie-Communicatie-Technologie naar ICLT: Informatie-CommunicatieLeer-Technologie. Wat overigens in het Engels beter klinkt. Bronnen: 1) Eén, dozijn, gros, mol. WLG.nl , zie ELO, zie bèta, zie klas 3 Sk-4, zie Eén, dozijn, gros, mol, PP 2) www.exelearining.org 3) www.hotpot.uvic.ca/ 4) De Rode Planeet, Zuidhorn. 5) De Expeditie Durven Delen Doen is een innovatieproject van de VO-Raad waarin in de periode 20082010 in totaal 16 scholen samen met externe onderzoekers hebben gewerkt aan onderwijsvernieuwingsprojecten in combinatie met onderzoek. 6) Verkerk G. et al. Binas havo/vwo, vijfde druk 2004, Wolters Noordhoff ISBN 90 01 89380 7) Franken PW et al. Chemie Overal, VWO NG/NT 1, eerste druk 1998, EPN ISBN 90 11 040988, hoofdstuk 5 Reacties. 8) Experiment 5 uit Chemie Overal (zie bron 6): een reactie tussen natriumthiosulfaat en zoutzuur, waarbij zwavel ontstaat. De ontstane zwavel maakt het op de bodem van de erlenmeyer getekende zwarte kruis uiteindelijk onzichtbaar waardoor een wachttijd bepaald kan worden.
32
4
De wereld aan je voeten Aardrijkskunde als basis voor vervolgstudie, reizen en begrijpen Emiel Mulder en Tjerk van der Schaaf
“Door mijn aardrijkskundelessen en het enthousiasme van de docenten die het vak geven heb ik besloten om een jaar naar Guatemala te gaan en mijn studiestart een jaar op te schuiven. Je bent nog jong, dus wat maakt het uit of je na je middelbare school direct een studie gaat doen òf eerst ervaring op gaat doen in het buitenland.” “Ik herinner me nog dat mijn aardrijkskundedocent in klas 4 lesgaf onder het thema: Over de grens is alles gewoon anders, daar is anders gewoon. Het kwam je na een paar maanden de neus uit, maar.....vergeten doe je het niet. In klas 3 hadden ze al een thema ter voorbereiding van de derde klas excursie naar ZuidLimburg: “Weet waar je bent, Snap wat je ziet (en stel anders de juiste vragen)” Het leert je toch om meer om je heen te kijken.” Durven, delen, doen was de titel van de Expeditie, een innovatieproject van de VO-Raad waaraan het Willem Lodewijk Gymnasium heeft deelgenomen. Binnen het vak aardrijkskunde komen alle drie de termen terug, voor de één sterker dan voor de ander, maar toch...... Als docent worden je lessen het meest uitdagend als je kunt lesgeven vanuit eigen ervaringen. Bij aardrijkskunde kan dat door te vertellen over (verre) reizen die je hebt ondernomen, en door in te gaan op de actualiteit van een voortdurend veranderende wereld waarin we leven: je deelt jouw ervaringen met je leerlingen en je daagt hen uit om ook met eigen verhalen te komen.
33
Natuurlijk hoop je dat leerlingen de durf hebben om na hun eindexamen naar eigen motivatie hun eigen ervaringen in de wijde wereld op te doen. Veel leerlingen doen dat ook al tijdens hun middelbare schooltijd: een van de vijfdeklassers gaat de zomervakantie doorbrengen op Groenland, want zijn profielwerkstuk vraagt om onderzoek ter plaatse. Een vierdeklasser reist met de stichting Edukans naar Malawi om te kijken hoe het daar met het onderwijs staat. Ook de leerlingen delen vervolgens hun ervaringen met de klasgenoten die niet mee mochten. In het Edukansproject is iedereen betrokken bij de acties om (veel) geld bijeen te brengen voor goed onderwijs elders in de wereld. Betrokkenheid bij de wereld waarin je leeft, kan ook dichterbij huis, zoals voor de leerling die vraagt: “Meneer, ik zit in een politieke jongerenbeweging. Als de PVV gaat regeren, wat voor gevolgen heeft dat voor ons immigratiebeleid en wat voor beeld zal de EU hebben van ons land en over het integratieproces waarover we ons zo lang op de borst hebben geklopt?” Het talent dwarrelt overal in school om je heen, maar hoe kun je dat talent als docent activeren en stimuleren, bijvoorbeeld voor ons vak, aardrijkskunde? Uit ervaring blijkt dat gymnasiumleerlingen gevoelig zijn voor verhalen die aansluiten bij de stof. Maar nog leuker is het wanneer de docent via een verhaal van een leerling buiten de verplichte lesstof stapt. Eigen (reis-)ervaringen, al dan niet gelardeerd met foto‟s, films, voorwerpen en verhalen maken bij veel leerlingen de nieuwsgierigheid en uitdaging los, en roepen het gevoel op: dat wil ik zelf ook wel eens zien en beleven! Veel oud-leerlingen zijn inmiddels uitgezwermd over de verschillende continenten. Bij een bezoek aan „mijn school‟ - want dat blijft het voor veel oud-leerlingen- of tijdens een reünie krijg je dan als docent te horen welke bijdrage jouw lessen destijds hebben geleverd aan dat uitzwermen, en of ze een duw zijn geweest in de ervaringen die zij na hun schooltijd zijn gaan opdoen.
34
Foto 1: Limburgexcursie 2010, klas 3
Onderzoek In de Expeditie Durven Delen Doen op het WLG stond het thema Talentontwikkeling centraal. Uit gesprekken met de docenten in het eerste expeditiejaar kwamen vier manieren naar voren waarop de school werkt aan talentontwikkeling bij de leerlingen: -
Differentiatie naar niveau en tempo: de mogelijkheid te excelleren
-
Keuzemogelijkheden bieden ter versterking van de motivatie van leerlingen
-
Leren kennen (van de grenzen) van de eigen talenten
-
Aandacht voor het ontwikkelen van goede studievaardigheden
Nu blijkt dat op het WLG zo‟n 80% van de leerlingen na de derde klas kiest voor het vak aardrijkskunde. Dat vinden wij een hoog percentage, zeker gezien het feit dat aardrijkskunde in geen enkel profiel verplicht is. Van collega‟s uit het veld horen wij zo nu en dan ook andere geluiden, over scholen waar het percentage beduidend lager ligt. In Geografie, een vaktijdschrift uitgegeven door het Nederlands Aardrijkskundig Genootschap, lezen we in het
35
oktobernummer van 2010 (p41), de constatering van onderzoeker Luuk Lubberdink dat in de Vernieuwde Tweede Fase de belangstelling voor aardrijkskunde op veel scholen is afgenomen. Kennelijk slagen wij er op het WLG wel in om leerlingen te motiveren voor het vak aardrijkskunde. Het ontdekken van het „hoe-en-waarom‟ van die keuze voor aardrijkskunde door onze leerlingen, was voor ons aanleiding voor een (vragenlijst)onderzoek, samen met de onderzoekers van het Kohnstamm Instituut die in het kader van de Expeditie aan de school verbonden waren. Aannemende dat de indruk terecht is dat de docenten aardrijkskunde erin slagen hun leerlingen te motiveren voor het vak en dat zij het talent van hun leerlingen weten aan te boren en te ontwikkelen, luidde daarbij de onderzoeksvraag: „Wat motiveert leerlingen tot een keuze voor het vak aardrijkskunde? Wat vinden leerlingen motiverend wanneer zij eenmaal voor het vak aardrijkskunde hebben gekozen? In hoeverre komen in hun motieven de vier pijlers voor talentontwikkeling op het WLG terug?‟ Om de onderzoeksvragen te beantwoorden is in het voorjaar van 2010 een enquête afgenomen bij alle leerlingen uit klas 3 en 4. De vragenlijst is opgenomen aan het eind van dit artikel. De vragen waren opgenomen in de vragenlijst profielkeuze die centraal staat in de bijdrage van Jochem van Kammen (Kiezen is een kunst) in deze bundel. Hieronder geven we een beknopte weergave van de resultaten. Het ging om een korte enquête waarin leerlingen die gekozen hebben voor het vak aardrijkskunde van 24 uitspraken mochten aangeven in hoeverre deze voor hen kloppen of niet: 1 betekende „dat klopt helemaal niet (voor mij), en 5 betekende „dat klopt helemaal (voor mij)‟. Alle uitspraken gingen over een mogelijk keuzemotief, en sloten aan op de beginzin „Ik kies voor aardrijkskunde ….‟. Enkele voorbeelden: „…. omdat ik me interesseer voor het vak‟ „… omdat aardrijkskunde gaat over de wereld waarin ik leef‟ „… vanwege de excursies‟ „… omdat de docenten goed kunnen uitleggen en vertellen.‟
36
De vragenlijst bevat vijf mogelijke hoofdmotieven, over elk van die motieven zijn meerdere uitspraken opgenomen: Het vak aardrijkskunde past bij de interesse, talenten en toekomstplannen van de leerlingen De docenten maken het aantrekkelijk De gebruikte werkvormen spreken de leerlingen aan. Aardrijkskunde boeit omdat het gaat over „de wereld waarin je leeft‟. Leerlingen kiezen het vak vanuit „pragmatische motieven‟ zoals: gemakkelijk vak, of om bètavakken of een tweede klassieke taal te vermijden. Respons De enquête is door 224 leerlingen ingevuld, 121 uit de derde klas en 103 uit de vierde. Daarvan heeft respectievelijk bijna 80 en 70% voor aardrijkskunde gekozen. In beide jaarlagen blijkt ongeveer de helft van de leerlingen aardrijkskunde als profielvak te kiezen en de helft als keuzevak. Tabel 3: Percentages leerlingen in klas 3 en 4 die kiezen voor aardrijkskunde (2010) Klas 3 (n=121)
Klas 4 (n=103)
Aardrijkskunde als profiel- of keuzevak
78,5%
69%
Geen aardrijkskunde gekozen
21,5%
31%
Profielen Het zal geen verrassing zijn dat er een duidelijke samenhang is tussen de keuze voor aardrijkskunde en de profielkeuze van leerlingen: van de leerlingen met een „maatschappijprofiel‟ (Cultuur & Maatschappij, of Economie & Maatschappij) kiest bijna 90% voor aardrijkskunde. Bij de leerlingen met een „natuurprofiel‟ (Natuur & Gezondheid, of Natuur & Techniek) gaat het om iets meer dan de helft. Een logisch verschil. Vervolgstudies Bij de studiekeuze van de oud-leerlingen (zie de alumni-enquête uit 2009) blijkt dat er een flink aantal is dat na hun gymnasiumopleiding een studie is gaan volgen in de geografie of een daaraan verwant vak zoals sociale of fysische geografie, aardwetenschappen, milieukunde en landschapsbeheer. Ook in de vragenlijst aan de huidige leerlingen geeft ruim 10% van de leerlingen aan dat
37
zij aardrijkskunde kiezen met het oog op een vervolgstudie. Enkele leerlingen benoemen hun studiekeuze ook alvast: vijf van hen denken aan sociale geografie, vier aan planologie. Ook zijn er enkele toekomstige aardwetenschappers, cultureel antropologen, historici en politicologen. Motieven Een analyse van de motieven die voor leerlingen meer of minder belangrijk waren bij hun keuze voor het vak aardrijkskunde, laat zien we dat de onderwerpen van het vak aardrijkskunde én hoe die door de docenten worden overgebracht voor de leerlingen het meest relevant zijn. Leerlingen laten zich in hun keuze het sterkst leiden door hun mening over de docenten. Zij vinden de docenten aardig en enthousiast voor hun vak, en zij vinden dat de docenten goed kunnen vertellen en uitleggen. Daarnaast blijken leerlingen aardrijkskunde te kiezen omdat het gaat over de wereld waarin ze leven en omdat ze het een belangrijk vak vinden voor hun algemene kennis, waar zij bovendien de mogelijkheid krijgen om de diepte in te gaan. Of het vak aansluit bij hun interesse en talenten vinden leerlingen „een beetje wel, een beetje niet‟ belangrijk. Hetzelfde geldt voor de werkvormen die in het vak worden gebruikt, al heeft dat voor de derde klassers toch wel een lichtpositieve invloed op hun keuze gehad. Een uitkomst die zaagt aan de pijlers van de Expeditie als dat betekent dat de leerlingen weinig waarde hechten aan het aanbod van verschillende thema‟s en projecten, afwisselende lessen, keuzevrijheid en grote mate van zelfredzaamheid. Het kan echter ook zo zijn dat de leerlingen vinden dat het aardrijkskundeonderwijs zich hierin niet sterk onderscheidt van de andere vakken. Of dat de verklaring is, kunnen we op grond van deze vragenlijst niet vaststellen. Leerlingen baseren hun keuze voor aardrijkskunde in elk geval niet op pragmatische overwegingen zoals het vermijden van bètavakken of een tweede klassieke taal. Gemiddeld genomen over de hele groep, antwoorden zij bij dit soort motieveringen „dat klopt voor mij meer niet dan wel‟.
38
Tabel 4: Vijf groepen van keuzemotieven voor het vak aardrijkskunde Keuzemotieven
Klas 3
Klas 4
docenten
3,9
3,4
wereld
3,4
3,3
werkvormen
3,3
2,8
talent&interesse
2,9
3,0
vermijden
2,7
2,6
Conclusies Uit de antwoorden van de leerlingen zou je dus kunnen concluderen dat in de keuzemotieven van leerlingen voor het vak aardrijkskunde, de vier pijlers voor talentontwikkeling eigenlijk geen rol van betekenis spelen. Differentiatie in de werkvormen in de lessen, het bieden van verschillende keuzemogelijkheden, het ontwikkelen van studievaardigheden of eigen talent, blijken eigenlijk niet of nauwelijks van invloed te zijn op de keuze van de leerlingen. Dat vraagt om verder onderzoek! Een antwoord op de onderzoeksvraag hebben we echter wel gevonden: „Wat motiveert leerlingen tot een keuze voor het vak aardrijkskunde? De leerlingen die kiezen voor aardrijkskunde doen dat in de eerste plaats vanwege het enthousiasme dat zij bij de docenten herkennen, maar daarnaast vooral omdat zij het vak zelf interessant vinden. Aardrijkskunde voedt de algemene kennis, gaat over de wereld om hen heen en sluit aan bij hun belangstelling. Voor de gymnasiasten een groot goed. En het is één van de weinige vakoverstijgende vakken waarin een breed scala aan onderwerpen aan bod komt.
39
Bijlage 1: Vragenlijst voor leerlingen over ‘Een keuze voor aardrijkskunde’ Ik heb gekozen voor aardrijkskunde nvt (geen aardrijkskunde gekozen), ga door naar vraag .. als profielvak als keuzevak Motivatie voor de gemaakte keuze Ik heb gekozen voor het vak aardrijkskunde.... (geef aan in hoeverre voor jou de volgende uitspraken kloppen, of juist niet) Vragenlijst motivatie voor aardrijkskunde (1= dat klopt helemaal niet; 2= dat klopt niet; 3= dat klopt een beetje wel, een beetje niet; 4 = dat klopt; 5= dat klopt helemaal) Ik kies voor aardrijkskunde …. 1. 2. 3.
.. omdat ik me interesseer voor de inhoud van het vak 3 .. omdat ik een vervolgstudie wil gaan doen waarvoor ik kennis van aardrijkskunde goed kan gebruiken, namelijk: .. omdat aardrijkskunde gaat over de wereld waarin ik leef
Klopt dit voor jou of niet? 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5 1–2–3–4–5
5.
.. omdat aardrijkskunde me doet denken aan reizen en/of vakantie …………………………… .. omdat ik aardrijkskunde belangrijk vind voor mijn algemene kennis
6.
.. omdat ik de docenten aardig vind
1–2–3–4–5
7.
.. omdat de docenten enthousiast zijn over hun eigen vak
1–2–3–4–5
8.
.. omdat de docenten goed kunnen vertellen
1–2–3–4–5
9.
.. omdat de docenten zorgen voor orde en structuur
1–2–3–4–5
10.
.. omdat de docenten goed kunnen uitleggen en vertellen
1–2–3–4–5
11.
.. vanwege de excursies
1–2–3–4–5
12.
.. vanwege de thema‟s, projecten en opdrachten
1–2–3–4–5
13.
.. vanwege de afwisselende lessen
1–2–3–4–5
14.
.. omdat we bij opdrachten zelf een onderwerp kunnen kiezen
1–2–3–4–5
15.
.. omdat je bij dit vak veel zelf doet (iets maken, onderzoeken, ontwerpen)
1–2–3–4–5
16.
.. omdat ik goede cijfers haal voor aardrijkskunde
1–2–3–4–5
17.
.. omdat ik liever geen tweede klassieke taal wilde kiezen
1–2–3–4–5
18.
.. omdat ik meer moeite had met de bètavakken dan met aardrijkskunde
1–2–3–4–5
19.
.. omdat ik voor aardrijkskunde niet zo veel leerwerk krijg
1–2–3–4–5
20.
.. omdat aardrijkskunde wel een gemakkelijk vak vind
1–2–3–4–5
21.
.. omdat ik ontdekt heb dat ik talent heb voor aardrijkskunde
1–2–3–4–5
22.
.. omdat ik bij aardrijkskunde echt „de diepte‟ in kan
1–2–3–4–5
23.
.. omdat je bij dit vak in je eigen tempo kunt werken
1–2–3–4–5
4.
24. 25.
40
.. omdat ik bij aardrijkskunde de kans heb te laten zien waar ik goed in ben .. omdat ………………
1–2–3–4–5
1–2–3–4–5 1–2–3–4–5
5
Talent in Context Economie-onderwijs vernieuwd Mark Eldering en Nanda Stijntjes
Figuur 1: Economie-opdracht „verkeerde foto‟s‟
Wat klopt er niet aan deze foto? Waarom kan een situatie als geschetst op de foto in werkelijkheid niet voorkomen? „De zon is van iedereen.‟ „Omdat de zon iets is waar je geen aanspraak op kan maken en daarnaast niet iemand voor kan laten betalen omdat er genoeg van is voor iedereen en er is geen schaarste.‟ „Omdat je niet een toegangsprijs mag vragen op iets wat je niet bezit.‟ „Er zal geen vraag zijn, de prijs is te hoog en zo kan het idee niet uit.‟ „De zon is een collectief goed, voor iedereen beschikbaar, niet uitsluitbaar en niet rivaliserend. Als je er een prijs voor vraagt, is het weer uitsluitbaar. Dan is het geen collectief goed meer, wat het wel is. „ ‘Voor niets gaat de zon op.’
Van de leerlingen in het nieuwe economieprogramma verwachten we dat ze de wereld door een economische bril kunnen bekijken en analyseren.
41
Ontwikkeling van precies dit talent heeft een belangrijke plaats in het nieuwe examenprogramma voor economie. In de didactiek is veel aandacht voor de context-conceptbenadering en daar kunnen op het WLG zowel leerlingen als docenten goed mee uit de voeten. De vraag is echter of het bedoelde talent, het vermogen om het geleerde toe te passen in diverse situaties (contexten), ook inderdaad beter ontwikkeld wordt met deze didactiek? Laten leerlingen die leskrijgen volgens deze benadering meer diepgang en transfer zien dan anderen wanneer zij opdrachten voorgelegd krijgen waarin een beroep wordt gedaan op hun inzicht in economische principes? In de mondelinge communicatie tijdens de economielessen zien wij als docenten dit talent (indien aanwezig) goed naar voren komen, maar in de schriftelijke communicatie blijken leerlingen (nog) niet zomaar in staat om de context op een goede manier te analyseren met behulp van de geleerde concepten. Samen met Marianne Boogaard van het Kohnstamm Instituut hebben wij, als economiedocenten op het WLG onderzocht hoe we dit talent ook in schriftelijke communicatie optimaal naar voren kunnen laten komen. Context-conceptbenadering Vanaf schooljaar 2011-2012 krijgen alle VWO-scholen te maken met een nieuw examenprogramma voor het vak economie in de bovenbouw. De grondbeginselen staan beschreven in The Wealth of Education van de commissie Teulings 2. De Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) is op dit moment, samen met een aantal scholen, bezig met de implementatie van dit programma. Daartoe wordt een pilot gehouden waarin de vernieuwde werkwijze wordt uitgeprobeerd. Het Willem Lodewijk Gymnasium is één van de pilotscholen2. Een belangrijke doelstelling van het nieuwe examenprogramma economie is de leerlingen aan te leren om met een economische bril naar de werkelijkheid te kijken. Kenmerkend voor de vernieuwde aanpak in het economieonderwijs is de context-conceptbenadering waarin precies de transfer wordt beoogd van schoolse kennis naar het praktisch kunnen gebruiken van die kennis in de dagelijkse werkelijkheid. De economische bril die leerlingen krijgen aangereikt, is opgebouwd uit acht concepten, terwijl de werkelijkheid wordt gevat in 2
Bruning, L & Welp, E.J.M. (2008). Co-Co- wisselwerking tussen concepten en contexten. Intern werkdocument SLO: Enschede.
42
diverse contexten. Leerlingen moeten dus niet alleen diverse economische principes (concepten) leren (her)kennen maar het is zeker zo belangrijk dat zij deze vervolgens ook kunnen toepassen in verschillende contexten. Bovendien moeten zij in staat zijn om de samenhang tussen verschillende concepten in te zien, en om wat zij in een bepaalde context hebben geleerd ook in een andere context te gebruiken. Het bereiken van al die doelstellingen vereist, naast een nieuwe invulling van het examenprogramma en een nieuwe didactische aanpak, wellicht ook een nieuwe, daarop aansluitende, vorm van toetsing. In de context-conceptbenadering wordt telkens een economisch concept geïntroduceerd via een context waarin zich een economisch probleem voordoet. Leerlingen krijgen de opdracht om het geschetste probleem op te lossen. Via bijvoorbeeld het uitvoeren van een experiment ervaren zij de werking van het economisch principe dat centraal staat. Leerlingen leren bovendien om een bepaalde probleemoplossingsmethode te gebruiken. Pas in tweede instantie wordt ook de theorie aangeboden. De verwachting is dat leerlingen die via deze benadering onderwijs krijgen, beter en diepgaander inzicht ontwikkelen in de (werking van) economische principes, en dat zij dat inzicht ook zullen kunnen inzetten bij het oplossen van vergelijkbare problemen wanneer die zich voordoen binnen een andere context of in de dagelijkse werkelijkheid. De context-conceptbenadering past bij de doelstellingen van de Expeditie DDD, vooral via de insteek van talentontwikkeling door verdieping van de kennis. Eventueel kan ook verwacht worden dat de aanpak voor leerlingen motiverender is dan de klassieke economie die nogal mechanisch gericht is op het maken van sommen, maar niet op het toepassen van je kennis wanneer je de krant leest of het journaal volgt. Of er werkelijk sprake is van meer motivatie bij de leerlingen, dat hebben we nog niet kunnen onderzoeken. Wel hebben we gekeken of er, bij de leerlingen die leskrijgen volgens deze nieuwe benadering, meer diepgang is gekomen in hun economische inzicht en een grotere vaardigheid in het toepassen van economische kennis op nieuwe contexten.
43
Diepgang en transfer: het eerste onderzoek In het schooljaar 2008-2009 zijn we gestart met een eerste onderzoek gericht op het achterhalen van het effect van de context-conceptbenadering in het economie-onderwijs. Het onderzoek werd uitgevoerd in het kader van de Expeditie Durven Delen Doen. De onderzoeksvraag luidde: Ontwikkelen de leerlingen uit de context-conceptbenadering uiteindelijk „betere‟ kennis van economische theorieën en principes, dan leerlingen die les krijgen volgens de klassieke didactiek? Laten zij meer diepgang en transfer zien bij opdrachten waarin een beroep gedaan wordt op hun inzicht in economische principes? Methode: verkeerde foto‟s en hardop denkprotocollen Twaalf, at random geselecteerde, leerlingen kregen een opdracht voorgelegd waarbij zij hun kennis van economische principes (concepten) moesten toepassen. Het ging om zes leerlingen uit klas 5 en zes leerlingen uit klas 6 die allen at random waren geselecteerd. De opdracht die zij maakten doet een beroep op leerstof die bekend is voor al deze leerlingen, alleen verschilt de manier waarop de betreffende leerstof is behandeld: voor de leerlingen uit klas 6 was dat via de klassieke economiemethode, voor de leerlingen uit klas 5 was dat via de concept-contentbenadering. De leerlingen kregen een „contextrijke ill structured opdracht‟ voorgelegd die bestond uit vier 'verkeerde foto's'. De vraag was om zo precies mogelijk uit te leggen waarom de getoonde situaties in de economische werkelijkheid niet kunnen voorkomen. In hun antwoord moesten de leerlingen zoveel mogelijk passende economische concepten en theorieën betrekken. Bij de eerste foto (zie figuur 1) was al een begin van een mogelijke analyse gegeven om de leerlingen enigszins op weg te helpen met de voor hen allemaal ongebruikelijke toetsvorm. De verwachting vooraf was dat de leerlingen uit de vijfde klas uitgebreidere antwoorden met meer diepgang zouden geven. Zij zijn immers via de contextconceptbenadering meer getraind in het herkennen van economische principes in „gewone dagelijkse‟ situaties. Deze leerlingen zouden (moeten) kunnen beginnen met „het uitpakken van hun rugzakje aan theoretische concepten (een brainstorm, mind map e.d.) om vervolgens hun economische kennis terug te koppelen naar de context. Via die route zouden zij in hun antwoorden goed gebruik kunnen maken van hun inzicht in economische principes.
44
Voor de leerlingen uit de zesde klas, die les hebben gehad volgens de klassieke aanpak, was onze aanname dat zij hun startpunt voor het oplossen van de vraag vooral zouden gaan zoeken in de context zelf, en dat zij vervolgens zouden „vergeten‟ de link te leggen naar hun theoretische kennis. Op deze manier zouden zij uitkomen op oppervlakkiger antwoorden, waarin in mindere mate de link wordt gelegd naar algemene economische concepten/principes. De twaalf leerlingen (zes 5e en zes 6e klassers) voerden allen de „verkeerde fotoopdracht‟ uit achter de computer, terwijl zij gestimuleerd werden zoveel mogelijk hardop te denken. Alles wat zij hardop zeiden werd opgenomen en is vervolgens letterlijk getranscribeerd tot hardopdenk-protocollen. De antwoorden zijn geanonimiseerd. De protocollen zijn vervolgens „blind‟ beoordeeld door de docent. Per correct aangehaald economisch concept (het noemen van de juiste begrippen) 1 punt is toegekend, voor een goede beschrijving ervan nogmaals 1 punt, en voor een goede toepassing en beschrijving van een nieuw concept 2 punten. Resultaten: anders dan verwacht De uitkomsten zijn geheel tegen de verwachting in: de zesde klassers doen het (met een totaal van 35 punten, en dus een gemiddelde van bijna 6 punten per leerling) behoorlijk beter dan de vijfde klassers (met totaal 15 punten, en dus gemiddeld 2,5 punt per leerling). De vraag is nu: waaraan ligt dat? Is alleen het feit dat de zesde klassers een jaar langer economieonderwijs hebben gehad voldoende om de effecten van de verschillende didactieken (klassieke aanpak versus aanpak volgens de context-conceptbenadering) op te heffen? Leidt ook de klassieke aanpak tot zoveel inzicht in de economische concepten bij leerlingen dat transfer ervan naar „dagelijkse situaties‟ geen probleem vormt voor de leerlingen? Of zijn er nog andere verklaringen? En: welke aanknopingspunten bieden deze resultaten voor verdere ontwikkeling van (de uitvoering van) de didactische vernieuwing van het onderwijs in aansluiting op de context-conceptbenadering? Conclusies: expliciete aandacht voor de concepten en voor oplossingsstrategieën is noodzakelijk Er zijn een aantal conclusies te trekken. Die conclusies zijn aanleiding geweest voor enkele verbeteringen in de vernieuwende (context-concept)didactiek. Het resultaat van de leerlingen uit klas 5 valt erg tegen. Zij haalden te weinig de centrale economische concepten naar voren uit de vier getoonde foto‟s.
45
Vreemd is dat zij dat wel hadden moeten kunnen, aangezien zij bijvoorbeeld in klassengesprekken de link tussen de dagelijkse werkelijkheid en de economische principes wel blijken te kunnen leggen. Een mogelijke verklaring voor de betere resultaten van de leerlingen uit klas 6 is te zien in de examentraining die de leerlingen in hun eindexamenjaar krijgen. In die training leren de leerlingen de strategie aan om voorafgaand aan het beantwoorden van een vraag of opdracht eerst een brainstorm uit te voeren door een mindmap of een conceptmap te maken in aansluiting op de centrale economische begrippen. Een dergelijke vaardigheid in het hanteren van de oplossingsstrategie hebben leerlingen óók nodig om de opdracht uit het experiment goed te kunnen uitvoeren. Kennelijk hoort dit type training voor leerlingen bij een goede economiedidactiek. Verder is het zo dat tijdens de lessen die zijn gegeven volgens de contextconceptbenadering weliswaar posters (ontwikkeld door de SLO) in het lokaal hingen met daarop de acht centrale economische concepten, maar daarnaar (en naar de theoretische achtergrond ervan) zijn de leerlingen niet steeds verwezen. De concepten zijn in deze lessen vooral impliciet aan de orde geweest.
46
Een belangrijke winst uit dit eerste onderzoek is geweest dat de lessen in klas 4 en 5 op grond van de uitkomsten van het experiment konden worden aangepast. We richten ons nu sterker dan daarvoor op het bewust maken van de leerlingen van het gereedschap dat hen ter beschikking staat: de acht centrale concepten zoals ze op de SLO-posters staan uitgelicht. We benadrukken voor de leerlingen het belang van het steeds toepassen van deze begrippen. Het inzicht dat het onderzoek heeft opgeleverd is dat het werken vanuit de context-conceptbenadering een gestructureerde aanpak vereist in het verbinden van dagelijkse situaties met de economische begrippen. De transfer gaat niet vanzelf door lessen aan te bieden volgens co-co-opbouw (aanbieden van een context die stapsgewijs wordt uitgebreid via een probleemgestuurde opdracht, bespreken van de oplossingen van de leerlingen, en het bijbehorende economisch principe (concept), uitdiepen van het concept aan de hand van nieuwe contexten). Winst is ook het inzicht dat de periode van training in het hanteren van oplossingsstrategieën, zoals die in het eindexamenjaar wordt uitgevoerd, zinvol is. Deze bevordert kennelijk de vaardigheid van leerlingen in het herkennen en beschrijven van de centrale economische concepten. Systematische probleemaanpak: het tweede onderzoek Omdat uit het eerste onderzoek bleek dat leerlingen individueel, hardop denkend niet zomaar tot de juiste toepassing van hun economische kennis konden komen, terwijl zij dat in mondelinge, klassikale communicatie wel goed lijken te kunnen, is een tweede onderzoek gestart. Een van de conclusies was dat het noodzakelijk lijkt om binnen de context-conceptbenadering de leerlingen ook een Systematische ProbleemAanpak (SPA) aan te leren. Voor het tweede onderzoek zijn daarom twee deelvragen geformuleerd: 1.
In hoeverre treden er in de kwaliteit van de antwoorden op „contextrijke-ill structured opgaven‟ verschillen op tussen leerlingen die te herleiden zijn naar de mate waarin zij instructie hebben gekregen over oplossingsstrategieën voor dit type opdrachten?
2.
In hoeverre zijn er kwalitatieve verschillen zichtbaar tussen de antwoorden van leerlingen die wel, en leerlingen die geen antwoordformat kregen bij de opgaven?
47
De achterliggende vraag voor de docenten hierbij was: Moeten we het werken volgens een systematische probleemaanpak implementeren in de lessen economie? Of is het beter de toetsvragen te voorzien van een antwoordformat met hulpvragen waarmee de leerlingen door de opgaven worden geleid? Methode: systematische probleemaanpak, antwoordformats en contextrijke illstructured opgaven In het schooljaar 2009-2010, waarin we dit onderzoek uitvoerden, waren er drie 5e klassen voor economie. Per klas werd een andere voorbereidingsconditie toegepast: 1 = klas 5a:
de leerlingen kregen geen nadere instructie over oplossingsstrategieën
2 = klas 5b:
de leerlingen kregen een schriftelijke instructie over oplossingsstrategieën
3 = klas 5c:
de leerlingen kregen instructie over oplossingsstrategieën én oefenden daarmee
In de eerste groep (klas 5a) verliepen de lessen zonder verdere aanpassingen. In de tweede groep (klas 5b) werd een schriftelijke instructie uitgedeeld over oplossingsstrategieën in de maandagles van de uitvoeringsweek van het experiment. De docent gaf een korte toelichting en vertelde de leerlingen dat zij op vrijdag in dezelfde week een opdracht zouden maken waarbij ze deze instructie gebruiken. De derde groep (klas 5c) kreeg dezelfde instructie maar die werd uitgebreid besproken. Zij konden bovendien in de les met de oplossingsstrategieën oefenen. De verwachting vooraf was dat de leerlingen uit de eerste groep aanzienlijk zwakker zouden presteren op de „verkeerde foto‟s‟ opdracht dan de leerlingen uit de tweede en derde groep. We verwachtten ook dat oefenen met een oplossingsstrategie zinvol is, en dus dat de derde groep wat beter zou scoren dan de tweede groep. In het onderzoek hebben we bovendien gebruikgemaakt van twee typen voorstructurering van de antwoorden op de toetsopgaven. In alle drie de klassen kreeg namelijk de helft van de leerlingen een antwoordformat uitgereikt, terwijl de andere helft de opgaven spontaan, naar eigen inzicht kon beantwoorden.
48
Per klas maakten telkens zes leerlingen de opdracht in de mediatheek, hardopdenkend (steeds: drie leerlingen met, en drie leerlingen zonder antwoordformat). Deze leerlingen typten hun antwoorden hardopdenkend in op de computer. De overige leerlingen maakten de opdracht in het computerlokaal, zonder dat zij daarbij hardop hoefden te denken. Doel hiervan was na te gaan in hoeverre het aanbieden van een antwoordformat de kwaliteit van de antwoorden van de leerlingen beïnvloedt. Ook wilden we weten in hoeverre het effect van het aanbieden van een antwoordformat overeenkomt met het effect van het aanbieden van voorafgaande systematische probleemaanpak instructie door de docent. De verwachting vooraf was dat we in groep 1 heel grote verschillen zouden vinden tussen de leerlingen die met en de leerlingen die zonder het antwoordformat werkten, en middelgrote verschillen, dat we in groep 2 dezelfde verschillen, maar dan in iets minder sterke mate zouden vinden, terwijl in groep 3 het verschil tussen leerlingen met en zonder antwoordformat gering of afwezig zou zijn. Bovendien namen we aan dat de leerlingen uit groep 1 die met een antwoordformat werkten ongeveer evengoed zouden presteren als de leerlingen uit groep 3 zonder antwoordformat. De achterliggende gedachte voor deze verwachtingen was de volgende: als het onderwijs goed wordt gegeven, dat wil zeggen als de leerlingen zijn voorbereid op het hanteren van goede oplossingsheuristieken, dan is het onnodig bij de examens (en de beoordelingen) te werken met een antwoordformat. Op het moment wil het Cito juist wel graag zulke formats invoeren, om daarmee de beoordeelbaarheid van de examens te vergroten. Als dat wat meer losgelaten kan worden, is dat een extra stimulans („dwangmiddel‟) voor docenten om hun leerlingen goed te instrueren in het zelfstandig hanteren van goede oplossingsheuristieken. Tabel 5: Verdeling van de leerlingen over de verschillende condities Zonder Met antwoordformat antwoordformat Klas 5a (geen 6 (3x hardop) 10 (3x hardop) instructie) Klas 5b (korte 9 (3x hardop) 9 (3x hardop) instructie) Klas 5c (instructie + 8 (3x hardop) 9 (3x hardop) oefening)
Aantal leerlingen 16 18 17
49
Resultaten: instructie en oefening in systematische probleemaanpak is effectief Met de gekozen verdeling van de leerlingen uit de drie klassen over de zes condities, hopen we uitspraken te kunnen doen over drie vragen: -
Wat is de invloed van een antwoordformat op de prestaties van leerlingen bij dit type opdrachten?
-
Kan instructie in een systematische oplossingsstrategie een antwoordformat vervangen?
-
Is er, naast instructie in oplossingsstrategieën, ook training in het hanteren ervan nodig?
Net als in het eerste onderzoek, zijn de hardopdenkprotocollen uitgetypt en geanonimiseerd. Bovendien hadden nu de leerlingen hun antwoorden zelf uitgetypt in Word. Ook deze door de leerlingen zelfgeschreven teksten zijn geanonimiseerd. Vervolgens heeft één van de economiedocenten de antwoorden van de leerlingen „blind‟ nagekeken en beoordeeld. In tabel 6 zijn de gemiddelde scores voor elk van de zes condities opgenomen. Tabel 6: Gemiddeld aantal punten per leerling, per conditie Zonder antwoordformat Klas 5a (geen instructie) 6 Klas 5b (korte instructie) 4,7 Klas 5c (instructie + 8,1 oefening)
Met antwoordformat 4,6 10,2 7,8
We zien dat klas 5a over het algemeen het laagste scoort. Wat wel opvalt dat in deze klas de leerlingen zonder antwoordformat beter scoren dan de leerlingen met. De enige verklaring die ik hiervoor kan geven is dat er toevallig in de groep uit klas 5a zonder antwoordformat beduidend betere leerlingen zaten dan in de groep die wel een antwoordformat kreeg. Bij nadere inspectie bleek inderdaad dat de groep met antwoordformat toevallig bestond uit de leerlingen die in deze klas ook in het algemeen voor economie het zwakst scoren. Verder zien we dat groep 5b-zonder antwoordformat net zo scoort als groep 5a-met, maar gezien het feit dat groep 5a-met buiten verwachting laag scoort valt hier verder weinig over te zeggen. Wat opvalt is het grote verschil tussen de leerlingen uit groep 5b-zonder, en b5-met antwoordformat, waarbij de laatste groep aanmerkelijk beter blijkt te presteren. Kennelijk is alleen een korte instructie in een systematische
50
oplossingsaanpak dus niet voldoende om de steun die leerlingen ontlenen aan een antwoordformat te kunnen vervangen. Tot slot blijkt groep 5c te scoren zoals we hadden verwacht, hier scoren de leerlingen met en zonder antwoord even goed. We zouden daaruit voorzichtig kunnen concluderen dat gedegen instructie in een systematische oplossingsaanpak, gecombineerd met de mogelijkheid daarmee in de les te oefenen, he aanbieden van een antwoordformat overbodig maakt. Conclusie: systematische probleemaanpak opnemen in de contextcontentbenadering Een antwoordformat lijkt een positief effect te hebben op de prestaties van leerlingen in een contextrijke ill-structured opdracht, wanneer die leerlingen geen instructie en oefening hebben gehad in een systematische oplossingsaanpak. Een goede instructie en oefening in het hanteren van een systematische oplossingsaanpak lijkt echter het antwoordformat overbodig te maken. Aangezien leerlingen voor de economische vraagstukken die zij tegenkomen in de dagelijkse werkelijkheid ook niet de beschikking zullen hebben over antwoordformats, lijkt het daarom aan te bevelen in de vernieuwde lessen economie gedegen instructie en oefening in een systematische oplossingsaanpak te integreren in de context-contentbenadering.
51
52
6
Gebruik die grijze cellen! Breinvriendelijk leren bij economie Nanda Stijntjes
Woorden en cijfers, concepten en contexten, verbeelding en realiteit. Delen worden een geheel, cijfers krijgen betekenis, beelden worden gevormd. Dendrieten groeien, neurale verbindingen worden versterkt. Gedachten worden op muziek gezet. Explosie in de grijze cellen. Impact in het brein. Uitbreiding van kennis. Je hebt het vast al veel collega-docenten horen zeggen en misschien roep je het uit wanhoop ook zelf wel eens: „Gebruik die grijze cellen‟. Leerlingen worden elke dag, de hele dag lang, gevraagd om hun brein te gebruiken. „Je hebt een goed stel hersens gekregen, gebruik ze dan ook!‟ Docenten proberen hen daar bij te helpen. Maar elk brein is uniek. Honderd miljard hersencellen zorgen ervoor dat we ademen, praten, bewegen, lachen, denken en veel meer. En dat doet ieder op z‟n eigen manier. De neurowetenschappen hebben tot veel inzichten geleid, die gebruikt zouden kunnen worden in het onderwijs.
53
In het kader van de lerarenopleiding en de expeditie Durven, Delen, Doen ben ik gestart met een onderzoek naar breinvriendelijk leren. Wat is breinvriendelijk leren en in hoeverre kan het bijdragen aan het maximaliseren van de prestaties van leerlingen? Breinvriendelijk leren wil zeggen dat we zoveel mogelijk gebruik maken van de resultaten van modern onderzoek naar de bouw en werking van de hersenen en naar methoden om het leren hiermee in overeenstemming te brengen. Hersenen en leerprocessen De aanleiding voor mijn onderzoek en onderwijsontwerp wordt gevormd door kansen: kansen die benut kunnen worden om economieonderwijs op het Willem Lodewijk Gymnasium in Groningen (verder WLG) verder te verbeteren. Het maximaliseren van de prestaties vraagt om differentiatie zodat de verschillende capaciteiten van leerlingen zoveel mogelijk kunnen worden benut. Het WLG heeft binnen de expeditie gekozen voor het thema „Nederland Talentenland‟. Om het uiterste uit een leerling te halen en de talenten te ontdekken en te benutten, moet lesstof aangeboden worden op een manier die past bij de leerstijl van de leerling en die ervoor zorgt dat het gebruik van de hersenen wordt vergroot en de capaciteit zo veel mogelijk wordt benut. Door middel van een literatuuronderzoek werd inzicht verworven in de werking van hersenen en de invloed daarvan op leerprocessen en leerstijlen. Tevens werd onderzocht wat breinvriendelijk leren precies is en wat er bekend is over de effectiviteit in het onderwijs en de relatie met bestaande leertheorieën. Er is gezocht naar voor- en tegenstanders van breinvriendelijk leren, om zo een open en objectief uitgangspunt te creëren, van waaruit kan worden onderzocht of breinvriendelijk leren een bijdrage kan leveren aan het uitdagen van toptalent en het maximaliseren van de prestaties. In dit artikel wordt een samenvatting gegeven van de belangrijkste gedachten achter en over breinvriendelijk leren en hoe dit te gebruiken is in het (economie)onderwijs. De verkenning van het menselijk brein is in volle gang. De wereld kijkt gefascineerd toe en leert: over de verschillen tussen mannen en vrouwen, over hoe we onze hersenen kunnen trainen en waarom pubers zich op het ene moment volwassen gedragen en een minuut later volkomen onmogelijk zijn. En we leren ook hoe we leren. Niets nieuws? Misschien niet. Docenten gebruiken waarschijnlijk al jaren strategieën die aansluiten bij de resultaten uit
54
hersenonderzoek, maar niet omdat ze op de hoogte waren van de werking van het brein. Hun strategieën zijn (waarschijnlijk) ontstaan door ervaring, maar kunnen inmiddels worden ondersteund met wetenschappelijk bewijs. En dat is verhelderend, leerzaam, motiverend en zet aan het denken. Wat weten we dan vanuit de neurowetenschappen dat zo belangrijk kan zijn voor het onderwijs? Om goed te begrijpen hoe we breinvriendelijk leren kunnen toepassen in de klas, is het van belang om een globaal beeld te krijgen van de hersenen en de hersenfuncties. De complexiteit van de hersenen is enorm. De hersenen bestaan uit verschillende gebieden, met elk een eigen functie, die op een bijzondere manier samenwerken. Een belangrijke indeling is die van de linker- en de rechterhemisfeer, verdeeld door een lijn die vanaf de neus recht naar beneden loopt. (zie figuur 1). De taken van de afzonderlijke helften zitten erg complex in elkaar. Taal, logica, getallen en berekeningen worden bij de meeste mensen verwerkt in de linkerhersenhelft. Deze hersenhelft is ook verantwoordelijk voor het ordenen van gedachten en kritische analyses van ideeën. De rechterhersenhelft verwerkt ruimtelijke en visuele patronen, scant beelden, gebruikt de intuïtie, en neemt gegevens tegelijkertijd op. Hoewel er wordt gedacht dat één hersenhelft dominant kan zijn in het
Figuur 1. De hersenen verdeeld in een linker- en rechterhemisfeer.
informatieverwerkingsproces, is het moeilijk gebleken om personen in globaal twee typen in te delen. Als docenten moeten we niet alleen geïnteresseerd zijn in de verschillende mogelijkheden van de afzonderlijke hemisferen, maar vooral in hoe deze samenwerken in het leerproces. Als we het over de beide hemisferen hebben, hebben we het ook over de neocortex. Volgens de theorie van neurofysioloog David MacLean3 bestaat het brein uit drie afzonderlijke hersenhelften: het reptielenbrein, het limbisch systeem en de neo-cortex (figuur 2). De neo-cortex is het denkende deel van het brein,
3
http://www.gemakkelijkleren.nl/faciliteren/1introductie/faciliteren.pdf
55
en gaat over de cognitieve functies. Het ziet, ruikt, hoort, beoordeelt, puzzelt, vraagt zich af, creëert, reflecteert en onthoudt. Het Reptielenbrein is het Neo-cortex Limbisch systeem Reptielenbrein
oudste gedeelte. Het bestaat uit de hersenstam en de kleine hersenen. De kleine hersenen zorgen voor evenwicht, lichaamshouding en beweging. De hersenstam
Figuur 2: De drievoudig brein
regelt een aantal belangrijke inwendige
functies van het lichaam, zoals hartslag, ademhaling en bloedsomloop. De hersenstam speelt een belangrijke rol bij concentratie. Beweging en frisse lucht geven de hersenstam de mogelijkheid om de hartslag te verhogen en zo zuurstof te krijgen waar dat nodig is. Dit kan het concentratieniveau in de les vergroten. Een „reptielenbreinvriendelijke‟ les is zo ingericht dat er voldoende gelegenheden zijn om het „hangen op de tafel‟ te doorbreken, de hartslag te verhogen en genoeg zuurstof te krijgen. Dit kan door beweging te integreren in de les of leerlingen te laten rondlopen (om met elkaar te overleggen of materiaal te verzamelen). Tot slot het limbisch systeem: het emotionele centrum van de mens. Dit is het voelende brein, dat signalen afgeeft aan het lichaam om emoties te ontvangen of uit te drukken, om mogelijkheden aan te nemen of af te wijzen. Het is constant in gesprek met het denkende brein (neo-cortex) erboven en de hersenstam eronder. Emoties kunnen heel bewust ingezet worden. Wanneer leerlingen echt iets met het onderwerp hebben in de vorm van humor, schok of angst beklijft de stof langer. Een goed voorbeeld van de kracht van emoties is dat je waarschijnlijk nog precies weet waar je was tijdens de aanslag op de Twin Towers. Het drievoudig brein werkt als de piramide van Maslow. De behoeften van het lagere (reptielen-) brein moeten eerst vervuld worden, alvorens er aan de andere behoeften gewerkt kan worden. Bij een gevoel van bedreiging
56
verhindert het reptielenbrein dat de neo-cortex kan gaan leren. Dat in het achterhoofd houdend, zouden docenten zorg moeten dragen voor een veilig, zorgend en uitnodigend leerklimaat. De innerlijke toestand moet goed zijn. Leuk die indeling van de hersenen, maar hoe werkt het dan? Hoe worden dingen onthouden? Ons brein bevat ongeveer honderd miljard hersencellen (neuronen). Bij hersenactiviteit gaan er signalen van de ene naar de andere hersencel. Hoe vaker dat gebeurt, hoe gemakkelijker het is. Je zou kunnen zeggen dat de wegen beter begaanbaar worden. Tegelijkertijd geldt dat deze wegen, wanneer ze niet worden gebruikt, weer overwoekerd raken en moeilijker (of niet meer) toegankelijk worden. De werking van de hersenen Het brein bevat honderd miljard neuronen. Iedere neuron heeft een hoofdlichaam, één axon en een variabel aantal zich vertakkende dendrieten. De axon, in lengte variërend van enkele millimeters tot een meter, geven de impulsen door, de dendrieten zijn de ontvangers. Door de impuls worden neurotransmitters, chemische stoffen (zoals dopamine), vrijgelaten. Een gedachte is een specifiek patroon van vurende neuronen. Hierbij zijn duizenden neuronen betrokken. Bij het herinneren worden de verbindingen tussen neuronen sterker. Elke keer dat een groep van neuronen samen vuurt, wordt hun gevoeligheid om samen te vuren vergroot. Deze gevoeligheid houdt uren tot soms enkele weken aan. Als in deze periode het zelfde patroon weer vuurt, wordt dat neurale patroon sterker. Herhaling is dus essentieel voor het ontwikkelen, versterken en onderhouden van neurale netwerken. Aan de andere kant geldt ook dat neurale verbindingen die niet meer worden geactiveerd, geleidelijk aan zwakker worden. “Use it or lose it”. Bron: Scriptie UOCG-Lerarenopleiding, Nanda Stijntjes, juni 2009
Hoe wordt die kennis omgezet in leerprincipes voor het onderwijs? Veel onderwijskundigen, docenten en psychologen houden zich bezig met het opzetten van leerprincipes voor breinvriendelijk leren. Gerjanne Dirksen 4 is psychologe en bedrijfskundige en geeft trainingen gebaseerd op, wat zij noemt, breincentraal leren in het door haar opgerichte BCL Instituut (BreinCentraal
3
Dirksen, G., Breincentraal leren. http:// www.lvsb.nl, 2007
57
Leren). Zij ontwikkelde zes principes waarmee leren beter aangesloten kan worden op de natuurlijke werking van het brein. Zij spreekt onder andere over een veilige leeromgeving en voor zintuiglijk rijke lessen. Door informatie op verschillende zintuiglijke manieren (in gesproken woord, in beeld, in schrift, in schema) aan te bieden en te laten verwerken, zorg je er als docent voor dat neurale netwerken uitgebreider worden. Ook doe je hiermee recht aan verschillende individuele voorkeuren. Zie ook het artikel over Meervoudige Intelligenties van Simon Roosjen in deze bundel. Dirksen (2007) benadrukt daarnaast dat het belangrijk is om veel te herhalen en voort te bouwen op het bestaande. Aan bestaande kennis kan nieuwe kennis worden vastgeknoopt. Daardoor is de nieuwe kennis beter beschikbaar. Het activeren van voorkennis is dus een belangrijke stap voor breinvriendelijk leren. Tot slot geeft Dirksen (2007) aan dat de nadruk moet worden gelegd op creatie in plaats van consumptie. Volgens haar is het brein erop ingericht om zijn eigen orde in de chaos te scheppen (er komt dan dopamine vrij, waardoor de gebaande wegen groter en beter begaanbaar worden). Laat leerlingen daarom zelf informatie ordenen door ze bijvoorbeeld aan het eind van een hoofdstuk een conceptmap te laten maken. Tot slot wijst Dirksen (2007) op het belang van uitkomst- en contextgericht leren. Om te leren is focus en aandacht nodig, maar de hersenen worden geconfronteerd met zo‟n enorme hoeveelheid informatie dat selectie noodzakelijk is. Het werkt het beste als de leerling voor zichzelf zinvolle gewenste uitkomsten bepaalt. Je zou de leerlingen bijvoorbeeld zelf leerdoelen kunnen laten formuleren. Daarnaast is volgens Dirksen de transfer van het geleerde beter in situaties die lijken op de context waarin geleerd is. Dat impliceert dat je er als docent voor moet zorgen dat de context waarin wordt geleerd zo realistisch mogelijk is en dicht bij de leerling staat. Dit sluit erg mooi aan bij de context-conceptbenadering. Voor meer informatie hierover verwijs ik u naar het artikel „Talent in context‟ van Eldering en Stijntjes, in deze bundel.
58
De zes leerprincipes van Gerjanne Dirksen 1. De Innerlijke Toestand moet “goed” zijn 2. Herhaal 3. Creatie in plaats van consumptie 4. Maak leren uitkomst- en contextgericht 5. Maak leren zintuiglijk rijk 6. Bouw voort op bestaande kennis. Bron: http://www.lvsb.nl/cms/upload/doc/ArtikelBreincentraallerenGDirksen28-09-07.pdf
En in de praktijk? Breinvriendelijk leren gaat niet zozeer over de inhoud van de lesstof, maar meer over de manier waarop de stof behandeld wordt. In principe zouden alle vakken en alle lesmethodes breinvriendelijk gegeven kunnen worden. Breinvriendelijk onderwijs valt of staat met het neerzetten van een krachtige leeromgeving en een breinvriendelijke lesvoorbereiding waarbij creatieve werkvormen worden gebruikt. Mark Fletcher, een breinvriendelijke docent uit Engeland schreef het boek „Teaching for Success‟ en ontwikkelde een checklist die je naast je lesvoorbereiding kan houden (zie kader aan het eind van dit artikel). In het kader van de Expeditie DDD is niet alleen literatuuronderzoek uitgevoerd, maar is ook een eigen lessenserie ontworpen waarin de laatste module economie uit klas 4 werd bewerkt tot een breinvriendelijke module. Niet alleen inhoudelijk, maar voornamelijk didactisch zijn de hierboven beschreven inzichten gebruikt om deze module op een breinvriendelijke manier aan te bieden. De module heeft als onderwerp „De rol van de overheid‟ en behandelt begrippen als externe effecten, economische orde, marktfalen, tragedy of the commons, collectieve goederen, free-rider, netto profijt en intergenerationeel contract. Het lesmateriaal is vrijwel ongewijzigd gelaten. De manier waarop het is aangeboden is voor dit onderzoek breinvriendelijk gemaakt. Het educatief ontwerp is gegoten in de vorm van een docentenhandleiding, waarin de doelstellingen worden toegelicht, een lesplan wordt gegeven en werkvormen worden uitgewerkt. De docentenhandleiding is op aanvraag beschikbaar. Een
59
aantal elementen zal uitgelicht worden: het gebruik van muziek en filmpjes, het klaslokaalexperiment en conceptmappen. Ten eerste werden in de module veel filmpjes en liedjes gebruikt. Op YouTube zijn tal van liedjes en filmpjes te vinden die daarvoor geschikt zijn. Een liedje of filmpje aan het begin van de les fungeert als aandachtrichter. Deze aandachtrichter kan verassend zijn en is bedoeld voor alle leerlingen. Er is niet altijd een relevante link nodig tussen de aandachtrichter en de leskern. Muziek of beelden kunnen ook gebruikt worden om de leerlingen even een moment te gunnen om over te schakelen van de ene les naar de andere. Het belang van muziek en de invloed ervan op de hersenen wordt door vele onderwijskundigen, neurologen en muziektherapeuten onderschreven. In de derde les van de economiemodule voor klas 4 werd op twee momenten muziek gebruikt: eerst terwijl de leerlingen het lokaal binnenkwamen en daarna tijdens de uitleg.5 Muziek beïnvloedt onze emoties. Hoe dat precies gaat is nog niet bekend, maar uit ervaring weten we wel dat het dat doet: door vrolijke optimistische muziek in een supermarkt kopen we meer, muziek kan je rillingen geven, laten lachen of laten huilen. Mijn persoonlijke ervaring is dat muziek tijdens het zelfstandig werken erg rustgevend kan werken, maar de klassieke barokmuziek tijdens de uitleg was minder geslaagd. Zowel leerlingen als ik waren erg opgelucht toen het klassieke werk van Vivaldi voorbij was. Wellicht is er geschiktere muziek te vinden. Het tweede breinvriendelijke principe dat is ingezet tijdens de module is dat van de uitvoering van een klaslokaalexperiment: „Vissen‟. Experimenten makende leerstof tastbaar en zorgen dat het geleerde langer beklijft. Een experiment als dit sluit aan bij twee van de principes die Dirksen (2007) beschrijft, namelijk „creatie in plaats van consumptie‟ en „maak leren uitkomst- en contextgericht‟. In het experiment „Vissen' moeten leerlingen zelf ontdekken waar het experiment over gaat en relaties leggen met de theorie. De leerlingen moeten
5
Voor meer info zie: Lernout, B. & Provost, I. (2003) Leuker leren. Antwerpen: Uitgeverij De Boeck. De muziek is overigens alleen bedoeld om een bepaalde sfeer te creëren of, zoals de theorie beweert, het leren gemakkelijker te laten verlopen. Er is verder geen link met het onderwerp.
60
zelf gaan ontdekken dat wanneer er op een duurzame manier met de vissen in de zee omgegaan wordt, er veel meer en langer winst behaald kan worden. Ze ervaren dat het egoïstische gedrag van één visser negatieve consequenties kan hebben voor anderen én voor de visser zelf. Het experiment is contextgericht en realistisch. Er zijn voldoende (kranten)artikelen die gebruikt kunnen worden om aan te geven hoe realistisch en relevant deze context is. Een experiment als dat is bovendien zintuiglijk rijk. De hersenstam, het reflexbrein, raakt gelukkig gestemd doordat er voldoende gelegenheid is om de hartslag te verhogen en genoeg zuurstof te krijgen. Verder biedt het experiment leerlingen zicht op het grotere geheel en daagt het hen uit de deelprincipes en de relaties daartussen te ontdekken en te benoemen. Dat is met name waardevol voor leerlingen die niet zo verbaal ingesteld zijn en eerst een overzicht nodig hebben alvorens ze de delen kunnen analyseren. Experimenten zijn geschikt om meer persoonlijke betrokkenheid van de leerlingen te bereiken en hen zo te motiveren om te leren. Dit werkt met name goed voor de leerlingen die het moeilijk vinden om uit een boek te leren. Een derde kern element van deze breinvriendelijke module was het conceptmappen. De traditionele manier voor het samenvatten en overzicht geven van materiaal is lineair, maar dat is niet voor alle leerlingen optimaal. Leerlingen bijwie de rechter hersenhelft dominant is, kost het veel moeite om het overzicht en de verbanden te zien wanneer informatie lineair wordt aangeboden. Voor hen is mindmappen of conceptmappen een beter alternatief. Hierbij wordt materiaal in grafische vorm weergegeven, zodat informatie en verbanden makkelijk kunnen worden gevisualiseerd. Hierdoor kunnen leerlingen van het ene concept naar het
61
andere, zonder dat hierbij een lineaire lijn hoeft worden gevolgd. Leerlingen zijn vrij om te focussen op verschillende ideeën en zelf een beeld van het geheel te vormen. Mapping kan helpen om informatie, gedachten en denkpatronen in beeld te brengen. Het kan helpen nieuwe verbanden te zien, op andere ideeën te komen en overzicht te behouden. Een conceptmap combineert concepten, beelden, kleur en een relaties tot een overzicht en is daarmee erg geschikt om een hoofdstuk mee af te sluiten. Reacties van leerlingen op de breinvriendelijke module “De afwisseling, met de experimenten, de opdrachten en de liedjes of filmpjes van YouTube, was wel leuk. Het laat je zien dat economie ook daar een rol speelt.” “Ik vond het leuk dat de lessen gingen over dingen die dichtbij ons staan. Ook werden bij de begrippen leuke voorbeelden gegeven.” “De experimenten waren wel aardig, maar een beetje saai. Je moest vaak hetzelfde doen.” “De opdrachten waren goed te doen en de experimenten leerzaam, want door iets mee te maken, begrijp je het beter. Wat ik miste in deze module was de begrippenlijst, omdat deze heel handig is bij het leren.” “De lessen waren heel afwisselend. Ik vond het experiment wel leuk, maar het logboek dat je daarna moet invullen niet. Liedjes en filmpjes zijn wel leuk.” Ter afsluiting en overweging Veel neurologen, neuropsychologen, sociologen, onderwijskundigen en docenten zien dat een breinvriendelijke benadering werkt, maar er bestaat tot op heden nog geen wetenschappelijk bewijs van de effectiviteit. Desondanks ben ik ervan overtuigd dat breinvriendelijk onderwijs een bijdrage kan leveren aan het maximaliseren van de prestaties in het onderwijs. Ik zou zeggen: probeer het ook eens uit! Het is zeker leuk om te doen en het geeft inspiratie om weer een keer met een frisse blik naar je lesmateriaal te kijken.
62
Meer lezen? -
Boogaarts, M. & Camps, W. (2008). Teveel cortisol brengt stress in de klas, In: Van twaalf tot achttien, oktober 2008 (nr. 8). Meppel: School BVl
-
Dirksen, G. (2007). Breincentraal leren. http:// www.lvsb.nl
-
Ettekoven, S. (2005). Krachtig leren, breinvriendelijk leren. http://www.onderwijsmaakjesamen.nl , APS
-
Fletcher, M. (2000). Teaching for Success. The BRAIN-friendly Revolution in Action!, Englisch Experience
-
Fogarty, R. (1999) (vertaling door A. Niemeijer). Hersenwerk in de klas. Utrecht: APS
-
Lernout, B. en Provost, I. @003). Leuker leren. Antwerpen: Uitgeverij De Boeck
-
Prigge, D.J., (2002). Promote Brain-Based Teaching and Learning, In: Intervention in School & Clinic, vol. 37, afl. 4, 237-241, 2002
-
Smeijsters, H. (1996), Neurologische en fysiologische aspecten van muziektherapie. Heerlen: Melos
-
Williams, L. V. (1986), Teaching for the Two-sided Mind. A guide to Right Brain/Left Brain Education, New York: Touchstone Simon & Schuster
Stijntjes, N. (2006), Explosie van grijze cellen, Probleemgestuurd Onderwijsontwerp, UOCG, Groningen
63
Checklist Mark Fletcher Check 1. Voor de linker hemisfeer. Zullen de leerlingen de logische structuur in de les herkennen? Of kan je anders uitleggen waarom het nuttig is? Is er een heldere tijdsplanning? Zijn er mogelijkheden voor vragen en antwoorden, bekend raken met regels, gestructureerde praktijkervaring? Check 2. Voor de rechter hemisfeer. Zijn er mogelijkheden voor de leerlingen om situaties te visualiseren en om het grote geheel te zien? Wordt er gewerkt met kleuren ter verduidelijking? Gebruik je ook non-lineaire aantekeningen (zoals een mind-map)? Zit er muziek in de les om de juiste sfeer op te roepen? Check 3. Voor de reflexbrein (hersenstam) Zijn er gelegenheden om het „hangen op de tafel‟ te doorbreken, de hartslag te verhogen en genoeg zuurstof te krijgen? Zijn er voldoende mogelijkheden voor een onderbreking waarbij leerlingen kunnen rondlopen, plaatsen verwisselen of materiaal kunnen verzamelen? Check 4. Voor het limbisch systeem (vanwege de relatie tussen emotie en geheugen) Zijn er voldoende mogelijkheden voor de leerlingen om zelf op onderzoek uit te gaan, een bijdrage te leveren met eigen ideeën en gevoelens, of om positieve feedback te krijgen? Zijn de argumenten die je geeft over waarom leerlingen iets moeten leren, voldoende motiverend? Gebruik je de juiste technieken om een gezonde en veilige leeromgeving te creëren met respect voor de leerlingen, waarin sarcasme en schaamte geen kans krijgen? Check 5. Voor de neo-cortex Geeft de les voldoende mogelijkheid voor de leerlingen om de doelconcepten op een originele manier toe te passen door middel van rollenspellen, taken, enzovoort? Krijgen de leerlingen de kans om te experimenteren en uit te vinden hoe de regels en beperkingen werken? Check 6. Voor leerstijlen Zijn er voldoende veiligheidsnetten ingebouwd, zodat auditieve, visuele en lichamelijk ingestelde leerlingen genoeg kunnen meekrijgen van de inhoud?
64
7
Je moet geduld hebben om iets te onderzoeken… Verbredings- en Verdiepingsuren: (Wat) dragen ze bij aan talentontwikkeling? Nick Oolders
“Je moet geduld hebben om iets te onderzoeken…” is een verzuchting van één van de leerlingen die het blok ‟Crime Scene Investigation‟ heeft gevolgd in de Verbredings- en Verdiepingsuren. In dit blok werd een docent „vermoord‟ door één van zijn collega‟s. De leerlingen kregen de opdracht de moord op te lossen aan de hand van verhalen, via analyse van vingerafdrukken en DNAonderzoek, net als in de televisieserie CSI. Iets nieuws implementeren in de school en daar onderzoek aan koppelen vraagt geduld, heb ik inmiddels ervaren. In de afgelopen drie jaren hebben we op het WLG een heel proces doorlopen van de invoering van KeuzeWerkTijduren, naar PLUS-uren, en vervolgens VerbredingsVerdiepings-uren. Dat lijkt een kwestie van naamsveranderingen, maar er zit veel meer achter. Een naam zegt iets over wat je aanbiedt. Die naam moet de lading dekken en uitstralen wat je wilt met zo‟n nieuwe component van je onderwijs. In het kort zou je kunnen zeggen dat we de weg hebben doorlopen van keuzevakken voor leerlingen (kwt) naar iets extra‟s (plus), naar wat het nu is: een combinatie van iets extra‟s (verbreding) en meer inhoud (verdieping).
65
De innovatie De aanleiding Ooit, vroeger waren er op het WLG al keuze-uren, maar ze zijn ook al weer jaren geleden afgeschaft. Toen echter in 2007 bleek dat de school in de onderbouw niet kon voldoen aan de 1040-urennorm, kwam het gesprek op gang om deze keuze-uren een nieuw leven in te blazen. Het viel samen met de gedachte dat de school leerlingen meer uitdaging zou moeten bieden om hun talenten te ontwikkelen. Leerlingen moesten nieuwe vakken aangeboden krijgen en daarbij een eigen keuze kunnen maken voor onderdelen die passen bij hun interesses. Wanneer leerlingen zelf kunnen kiezen uit verschillende onderdelen, zijn ze –naar mijn ervaring als docent Lichamelijke Opvoedinggemotiveerder dan wanneer ze alleen een verplicht programma doorlopen, en gemotiveerd leren draagt bij aan talentontwikkeling. En Talentontwikkeling was het centrale thema waarmee het WLG deelnam aan de Expeditie Durven Delen Doen. De doelen Inmiddels zijn de doelen voor het „keuze-urenprogramma‟ duidelijker, en is dat ook zichtbaar in de naam „Verbredings- en Verdiepingsuren‟ die alle leerlingen in klas 1 en 2 een blokuur per week op hun rooster vinden. Het gaat in deze VV-uren enerzijds om verbreding van de kennis van leerlingen, door deelname aan voor hen nieuwe activiteiten, die een andere opzet in inhoud hebben dan de verplichte schoolvakken. Het volgen van vakken als CSI, of debatteren, website bouwen of Groninger kerken, zorgt voor verbreding van hun kennis en geeft leerlingen de mogelijkheid hun eigen interesses te verkennen aan de hand van vragen zoals: Kan ik dat? Vind ik het interessant, of eigenlijk helemaal niet? Zou ik daar later iets mee willen? Anderszijds gaat het in de VV-uren over verdieping van de kennis van leerlingen. Zij kunnen deelnemen aan al voor hen bekende activiteiten of vakken, maar op een bepaald deelgebied daarvan hun kennis en/of vaardigheden verder uitdiepen. Ook dat draagt bij aan het ontwikkelen en ontdekken van de eigen talenten. Leerlingen leren zichzelf immers via de aangeboden vakken beter kennen, ze ontdekken dingen die ze van zichzelf nog niet wisten. De verbredings- en verdiepingsuren hebben niet alleen leerlingen en hun talenten op het oog. De VV-uren zijn ook bedoeld voor de docenten en de ontwikkeling van hún talenten. Doordat docenten lessen kunnen geven die
66
liggen buiten hun eigen (school)vakgebied, kunnen zij meer van hun talenten en expertise laten zien. Zo blijkt bijvoorbeeld de docente klassieke talen te beschikken over uitstekende kwaliteiten op het gebied van stijldansen, en is het voor één van de docenten economie interessant om haar ervaringen van het leven in India (een heel andere cultuur) te delen met haar leerlingen. Maar ook wanneer docenten in de VV-uren juist binnen hun eigen vakgebied blijven, biedt deze context hen gelegenheid om met leerlingen veel meer de diepte in te gaan dan in de gewone lessen. Dat geldt voor bijvoorbeeld de docente Nederlands die het blok verhalen schrijven geeft. Zo kunnen zij veel meer van hun expertise delen met de leerlingen en ontstaat er ruimte voor talentontwikkeling bij zowel de leerlingen als de docenten. Door de andere manier van werken met leerlingen ontstaat bovendien een versterking van het contact: docenten en leerlingen leren elkaar, en hun wederzijdse talenten en interesses beter kennen. Dat is waardevol binnen de VV-uren, maar ook daarbuiten. De praktijk Deelnemers van de Verbredings- en Verdiepingsuren zijn de leerlingen uit klas 1 en 2, in totaal ongeveer 250 á 260. In de school is er een coördinator, een docent die met name het uitvoerende organisatorische werk voor zijn rekening neemt, en de administratief medewerkster die de indeling van de leerlingen verzorgt. Het aanbod aan vakken verschilt per jaarlaag zodat de leerlingen in de eerste twee jaren op het WLG keuze hebben uit maar liefst zo‟n veertien verschillende activiteiten. De leerlingen hebben op hun rooster één blokuur in de week voor de VV-uren. Deelname is voor alle leerlingen verplicht. Gedurende een periode van acht weken worden zeven verschillende VV-activiteiten aangeboden. Na acht weken volgt een nieuwe periode waarin dezelfde activiteiten opnieuw worden aangeboden, na nog eens acht weken vindt de derde ronde plaats. De leerlingen nemen gedurende een schooljaar deel aan drie van de zeven activiteiten. Zij mogen daarvoor aan het begin van het schooljaar op een formulier aan hun eerste tot en met zevende keus aangeven en worden zoveel mogelijk bij hun eerste, tweede of derde keus ingedeeld. De VV-vakken worden zoveel mogelijk verzorgd door docenten van het WLG zelf, maar voor enkele vakken (zoals hiphop) wordt een externe docent aangetrokken. Het aanbod is echter grotendeels afhankelijk van de beschikbaarheid (en talenten) van de eigen docenten. Inhoudelijk streven we
67
ernaar om altijd een aanbod te hebben van zowel bèta- als gammavakken, talen, sport, kunst en muziek zodat er voor de leerlingen op verschillende fronten wat te kiezen valt. In het schooljaar 2009-2010 waren de VV-uren voor klas 1 ingerooster op dinsdagmiddag het 7e en 8e uur, en voor klas 2 op vrijdagmiddag het 7e en 8e uur. Voorbeelden Om een indruk te geven van de VV-vakken en de inhoud daarvan, geven we hieronder een overzicht en een korte beschrijving van enkele van de aangeboden vakken. Russisch Doel: Russisch leren spreken en lezen. Inhoud: Tijdens deze lessen wordt aandacht besteed aan de Russische taal en cultuur. Leren lezen, spreken, luisteren naar Russische muziek en simpele gedichten uit je hoofd leren, kijken naar fragmenten uit tekenfilms en luisteren naar Russische sprookjes: dat zijn allemaal onderdelen van de lessen. ДОБРО ПОЖАЛОВАТЬ! Eindproduct: Quiz CSI Doel: Kennismaken met methoden die gebruikt kunnen worden om de dader van een misdrijf op te sporen. Inhoud: Je gaat onderzoek doen met bloedsporen, haren, vingerafdrukken en kledingvezels. Voordat je de onderzoeken mag uitvoeren, moet je wel steeds eerst een cursus doen, waarbij je de theorie over de verschillende onderzoeken bestudeert. Daarnaast maak je kennis met de gerechtelijke sectie. Eindproduct: Je schrijft een moordverhaal en stelt een politierapport op. India Doel: Kennismaken met India: het land, de cultuur, de geschiedenis, de tradities en de kookkunst. Inhoud: In deze cursus reizen we af naar India en maken we door middel van verhalen, films, muziek, foto‟s en eten kennis met het land. Het is een land van extremen met een steeds groter groeiende invloed op onze Westerse wereld. In de cursus maak je kennis met de cultuur van het land die gekenmerkt wordt door de geschiedenis, de verschillende religies, kunst en tradities.
68
Eindproduct: Posterpresentatie Debatteren Doel: Oefenen van Debatteren Inhoud: Vertel je anderen graag jouw mening over allerlei onderwerpen en ben je ook benieuwd om van anderen te horen wat zij ergens van vinden? In de lessen „debatteren‟ oefenen we hoe je op een goede manier je mening uitwisselt met behulp van argumenten. Jij bent debater, jurylid en publiek. Aan het eind van de cursus kun je je een echte debater noemen. Eindproduct: Uiteindelijk houden we echte debatten. Groninger Kerken Doel: Studie maken van de Groninger kerken Inhoud: Al duizend jaar gaan er in de provincie Groningen mensen naar kerken; veel eeuwenoude kerken bestaan nog steeds en vormen een belangrijk middelpunt in Stad en Ommeland. We gaan niet alleen bijzonderheden bespreken over de kerkgebouwen, maar nemen ook een kijkje in het leven van de mensen die in vroegere eeuwen naar deze kerken gingen. We bezoeken daarvoor een aantal kerken in de provincie en de stad om in en om de kerk studie te maken van al dat moois. Omdat deze bezoeken niet tijdens de VV-uren gepland kunnen worden, zullen zo nu en dan op andere momenten (bv. de zaterdag) excursies plaatsvinden. Een aantal VV-uren ben je in ruil daarvoor dan vrij. Eindproduct: Kennismaking met een aantal Groninger kerken; werkstuk over een zelf gekozen kerk Website Bouwen Doel: Leren maken van een website Inhoud: Het bouwen van een werkende educatieve website met meerdere aanklikbare pagina's, links e.d. Hiervoor maken wij gebruik van het programma "Dreamweaver" van Adobe. Eindproduct: Een educatieve website, een website waar anderen inhoudelijk iets van kunnen leren. De goed werkende websites worden op Internet getoond.
69
Sport Doel: Verdieping van de sporten basketbal, badminton of dans (hiphop) Inhoud: Tijdens deze sporten wordt meer vanuit de wedstrijd kant van de sport gespeeld(basketbal en badminton) en bij dans vanuit de hiphop hoek. Je zult dieper op de technieken in gaan dan in de gymlessen gebeurt. Eindproduct: Spelen van een onderling toernooi (badminton en basketbal) en hiphop uitvoering van hiphop dans. Onderzoek In het kader van de Expeditie Durven Doelen Doen was er niet alleen ruimte om het VV-programma te ontwikkelen, maar ook om onderzoek te doen naar de effecten ervan op leerlingen en de ontwikkeling van hun talenten. Samen met de onderzoekers van het Kohnstamm Instituut is een leerlingenvragenlijst ontwikkeld om die vraag te kunnen beantwoorden. De onderzoeksvragen De hoofdvraag in het onderzoek was: Dragen de VV-uren bij aan het inzicht van leerlingen in hun eigen talenten? Bij deze hoofdvraag hebben we twee subvragen geformuleerd, namelijk: - In hoeverre ontdekken leerlingen via de VV-uren nieuwe talenten? Wat doen zij daar vervolgens mee? - In hoeverre ontdekken leerlingen via de VV-uren dat zij ergens weinig talent voor/interesse in hebben? Wat betekent dat voor hen? Methode: een leerlingenvragenlijst De focus van het onderzoek lag dus op de ervaringen van de leerlingen zelf. Er is daarom een leerlingenvragenlijst ontworpen die kon worden voorgelegd aan alle leerlingen uit klas 1 en 2. De vragenlijst was als volgt opgebouwd: (a)
Twee achtergrondvragen: in welke klas zit je, ben je een meisje of een jongen
(b)
Vervolgens waren er voor blok 1 en 2 de volgende vragen: - Aan welk VV-vak heb je deelgenomen? - Was het je eerste, tweede, of derde t/m zevende keus - Waarom heb je dit vak gekozen? Wat was belangrijk voor je keuze? De leerlingen konden bij deze vraag van tien stellingen aangeven in hoeverre een bepaald motief voor hem of haar van belang was. Het ging
70
om uitspraken zoals: „hier wilde ik graag meer over leren‟, „hier ben ik goed in‟, „dit was voor mij iets nieuws‟ of „ik vind de docent aardig‟. Er was ook ruimte voor het noteren van eigen motivaties. - Wat was je algemene oordeel over dit vak (in een rapportcijfer van 1 t/m 10)? - Wat heb je ervan geleerd? … over het vak en over jezelf. Ook hier is gewerkt met zowel voorgestructureerde als open antwoorden. (c)
Enkele open vragen zoals: wat vind je van de VV-uren? Wat zijn jouw tips voor volgend jaar? Welk nieuw VV-vak zou jij graag willen?
De vragenlijst is voorgelegd aan alle leerlingen uit klas 1 en 2, zowel aan het eind van schooljaar 2008-2009, als aan het eind van schooljaar 2009-2010. De afname vond plaats tijdens de mentorlessen, in het computerlokaal waar de leerlingen de vragenlijst digitaal konden beantwoorden. Resultaten Voor de overzichtelijkheid rapporteren we in dit artikel met name de resultaten van de tweede afname van de vragenlijst. In het schooljaar 20082009 waren er nog enkele opstartproblemen, maar verder zijn er geen relevante verschillen met de mening van de leerlingen een jaar later. De respondenten De vragen zijn beantwoord door 123 leerlingen uit klas 1, en 128 leerlingen uit klas 2, in beide jaarlagen zaten iets meer jongens dan meisjes. Uit alle klassen per leerjaar waren minimaal 20 leerlingen aanwezig. Deelname en indeling naar eigen voorkeur Het aantal leerlingen dat deelnam per VV-vak loopt uiteen van vier bij faalangstreductietraining in klas 2, tot 24 bij Russisch en CSI in klas 1. In elk blok was ruim 60% van de leerlingen ingedeeld bij een VV-vak dat hij of zij had opgegeven als eerste, tweede of derde keus. (De helft kwam terecht bij een eerste of tweede keus). Keuzemotieven Motieven die voor de leerlingen uit klas 1 het meest meespeelden in hun keuze voor een VV-vak als we kijken naar het gemiddelde van de totale groep van 123 leerlingen.:
71
-
Voor dit vak krijg je geen huiswerk.
-
Dit is voor mij iets nieuws.
-
Dit vak past bij mijn interesses.
-
Ik vind de docent aardig/prettig
Of een vak past bij wat zij in de toekomst zouden willen gaan doen, vinden de leerlingen (helemaal) niet belangrijk. Voor de leerlingen in klas 2 zijn de belangrijkste keuzemotieven iets anders dan voor de eersteklassers. Vooral het grotere belang dat zij hechten aan de keuze van vrienden valt op (en past overigens goed bij hun leeftijd): -
Ik heb dit vak samen met vrienden/vriendinnen gekozen
-
Voor dit vak krijg je geen huiswerk.
Ook voor de tweede klassers speelt een eventueel toekomstperspectief geen rol van betekenis in hun keuze voor een VV-vak. Waardering De leerlingen uit klas 1 beoordelen de VV-uren gemiddeld met het cijfer 7. De leerlingen van klas 2 beoordelen de VV-uren gemiddeld met het cijfer 5,4. Het meest enthousiast zijn de leerlingen uit klas 2 over de faalangstreductietraining en Robotica. Voor klas 1 zijn de hoogst gewaardeerde vakken: basketbal, hiphop, India en Groninger kerken. De meerderheid van de leerlingen vindt de VV-uren over het algemeen “„wel leuk, of heel leuk”. Degenen die negatiever oordelen geven aan dat zij de uren “tijdverspilling” vinden, en dat zij liever vrij zouden hebben. Het lijkt erop dat De VV-uren door de leerlingen, met name klas 2, nog niet altijd worden beschouwd als een volwaardig onderdeel van het onderwijsprogramma. Leerervaringen De eersteklassers geven aan dat zij bij de VV-uren (veel) nieuwe dingen hebben geleerd, en dat zij nu na afloop beter weten wat het betreffende vak inhoudt. De tweedeklassers zijn iets minder positief over „wat zij geleerd hebben‟. Het antwoord dat bij hen het hoogst scoort is: „Ik weet nu dat dit VV-vak niks voor mij is.‟ In beide klassen zijn er echter ook enkele leerlingen die aangeven dat zij buiten school beslist verder zullen gaan met het gevolgde vak. Gemiddeld genomen gaat het dan om ruim 5% van de leerlingen (ongeveer 6 leerlingen per blok) die via het gevolgde VV-vak een interesse of talent heeft „ontdekt‟ dat zij verder zouden willen ontwikkelen. Twee leerlingen bleken tot hun eigen
72
verrassing zo goed in debatteren, dat zij daarmee nu buiten school mee verder gaan. Reacties van leerlingen in hun eigen woorden Sommige leerlingen kunnen goed verwoorden wat zij hebben geleerd. We citeren hieronder een paar van de positieve reacties (uit 2009 en 2010): Over CSI: “In dit VV-vak heb ik geleerd dat er veel onderzoek nodig is om een moord op te lossen.” Over Verhalen schrijven: “Ik heb geleerd dat ik beter verhalen kan schrijven dan ik dacht” En: “Ik heb geleerd dat ik moet nadenken over hoe ik iets wil en moet schrijven.” Over Kangoeroewedstrijd: “Ik heb geleerd dat ik verschillende tactieken kan toepassen bij het oplossen van wiskundesommen.” Over Hiphop: “Ik heb geleerd dat ik toch niet de allerslechtste ben in dansen, en dat hiphop erg leuk is om te doen.” En: “Ik heb geleerd dat je gewoon moet durven.” Over Film maken: “Ik heb geleerd dat ik beter kan filmen vanuit bepaalde opzichten, zoals van boven, van onder enzovoort.” Het spreekt vanzelf dat niet alle leerlingen even enthousiast zijn over wat zij hebben geleerd. Er zijn ook voor alle aangeboden vakken antwoorden in de categorie “Het was saai!” en “Ik weet dat ik dit nooit meer wil doen.” Tot slot zijn er leerlingen die hebben ontdekt dat zij ergens niet zo goed in zijn: “Ik heb geleerd dat ik niet kan zingen.” “Ik heb geleerd dat ik dit vak (robotica) later niet wil doen.” Of: “Ik heb geleerd dat ik het oplossen van moorden een beetje heb onderschat.” Conclusies Het eerste dat opvalt in de onderzoeksresultaten is het verschil tussen de reacties uit klas 1 en klas 2. De leerlingen uit klas 1 hebben de VV-uren als positief ervaren, de betrokken docenten overigens ook. In klas 2 daarentegen is het oordeel van de leerlingen nogal negatief. Ook hebben de docenten het als pittig ervaren om de uren te draaien. Er zijn drie punten die daarin mogelijk een rol spelen. Ten eerste waren er vorig schooljaar enkele roostertechnische problemen waardoor de VV-uren pas konden starten na de kerstvakantie. Dat gaf de leerlingen het gevoel dat het ging om extra lessen. Dat gevoel is blijven bestaan. Bovendien was het tijdstip van de VV-uren voor klas 2 minder gunstig, namelijk op vrijdag het 7e en 8e uur, vlak voor het weekend. Tot slot waren er
73
ook tijdens de reguliere lessen van klas 2 regelmatig problemen, die ook een weerslag hadden op de VV-uren. Voor klas 1 was de start van de VV-uren goed. Het programma stond meteen als een huis en het indelen van de leerlingen liep soepel. De meesten konden geplaatst worden bij het vak dat zij wensten te volgen. Dit is tevens een van de belangrijkste conclusies uit de evaluatie: het lijkt erop dat hoe meer je de leerlingen bij hun 1e t/m 3e keus kunt plaatsen, hoe gemotiveerder zij bij de activiteiten zijn. De realiteit is echter zo dat de keuze van de leerlingen niet altijd mooi gespreid is over alle VV-vakken die de school aanbiedt. Het zoveel mogelijk plaatsen van leerlingen bij de vakken die hun voorkeur hebben, blijft een belangrijk aandachtspunt voor de toekomst. Kijken we naar de onderzoeksvraag: „Dragen de VV-uren bij aan het inzicht van leerlingen in hun eigen talenten?‟ dan kunnen we een aantal dingen concluderen. Leerlingen bekijken de VV-uren voornamelijk vanuit het nu. Voor verreweg de meesten spelen toekomstperspectieven nog geen rol. De vraag: „Wat kan ik er later mee?‟ is voor hen pas van belang als zij positieve ervaringen met een VVactiviteit hebben. Er zijn enkele leerlingen die via de VV-uren een talent bij zichzelf ontdekken dat zij nog niet kenden. De anderen geven, althans in hun antwoorden in de vragenlijst, aan dat de vakken „wel leuk‟ vonden, maar er is zeker ook een flink aantal leerlingen dat invult dat zij bepaalde vakken juist helemaal niet leuk of interessant vonden. Ook die ervaring draagt bij aan hun zelfinzicht. Wat de waarde daarvan is moet in de toekomst blijken. De toekomst van de VV-uren Het WLG gaat in elk geval door met het programmeren van de VV-uren. De hoop is dat de leerlingen die in het schooljaar 2009-2010 in de eerste klas zaten hun positieve ervaringen meenemen naar de tweede klas. Aan het einde van het jaar kunnen we dan hopelijk zeggen dat na drie jaar experimenteren, onderzoeken en evalueren iets moois is geïmplementeerd… Niet alleen de leerlingen die het vak CSI volgden, maar ook de organisatoren van het VVaanbod hebben in elk geval geleerd: “dat je geduld moet hebben om iets te onderzoeken”, maar ook dat onderzoek leidt tot inzichten waarmee je verder kunt.
74
8
Kiezen is een kunst Hoe begeleid je talentvolle leerlingen bij hun profielkeuze? Jochem van Kammen
lk profiel zal ik in de bovenbouw kiezen? Met het Natuur-en-Techniekprofiel kan ik later misschien wel het meest, maar haal ik dan mijn eindexamen? Of zal ik toch maar voor Economie-en-Maatschappij gaan? Ik ben best goed in economie en bij aardrijkskunde hebben we zo‟n goede docent. Maar ja, mijn moeder hoopt dat ik ook een extra moderne vreemde taal kies. “Zonder talen kom je nergens”, zegt ze, en volgens mijn mentor, docent Frans, heeft ze gelijk. O, al mijn vrienden kiezen trouwens filosofie: “Lekker gemakkelijk”, zeggen ze. Maar ik kan dit nooit allemaal tegelijkertijd kiezen!? Het moge duidelijk zijn, hoe groot het cliché ook is: kiezen is een kunst. Leerlingen moeten tegenwoordig al op jonge leeftijd keuzes maken die bepalend zijn voor de rest van hun leven. Bij deze keuzes spelen verschillende motivaties een rol en leerlingen bevinden zich maar wat vaak in een lastige spagaat. Aan de school en de decaan de taak om de leerlingen hierbij te ondersteunen. Profielkeuzebegeleiding Het perspectief van de begeleiding bij de profielkeuze is bij het WLG iets anders dan bij veel andere VO-scholen. De gemiddelde WLG leerling heeft geen moeite zijn pakket vol te krijgen, wel om zijn pakket binnen de perken te houden. Leerlingen willen vaak teveel en kunnen daardoor moeilijk tot een keuze komen. Tegelijk lijkt dit een trend die aansluit bij een algemeen
75
maatschappelijk verschijnsel: er is voor jongeren zoveel te kiezen, er is zoveel mogelijk, dat zij vooral zullen moeten leren in die overdaad toch hun eigen, bewuste keuze te maken. Talentontwikkeling is de belangrijkste drijfveer bij de keuzebegeleiding op het WLG. Als het gekozen profiel, de gekozen studierichting en het uiteindelijke werkveld aansluiten bij de intrinsieke motivatie, haalt dat het beste in een mens naar boven. We vinden het belangrijk dat leerlingen komen tot een goed overwogen keuze. Belangrijk uitgangspunt hierbij is, dat de leerlingen een bewuste keuze maken. Wijzigingen achteraf zijn nooit volledig te voorkomen, maar een leerling moet zichzelf of zijn omgeving geen verwijten kunnen maken over de eerdere keuze. Slecht doordachte keuzes zijn verkeerde keuzes, maar dat is in onze ogen iets anders dan veranderend inzicht. Het WLG biedt meerdere vormen van keuzebegeleiding: in klas 3 start het keuzeproces met een voorlichtingsavond voor leerlingen en hun ouders. De leerlingen krijgen in de mentorlessen vervolgens een lessenserie waarin zij zich bewust(er) worden van hun interesses en hun mogelijkheden. Gesprekken met de decaan en meerdere proefkeuzes gaan daarna vooraf aan de uiteindelijke keuze voor een bovenbouwprofiel. In klas 4 maken de leerlingen vervolgens een beroepskeuzetest van Compaz, waarna opnieuw gesprekken met de decaan volgen. Aan het eind van de 4e klas zoeken de leerlingen zelf een „stageplaats‟ waar ze één dag meelopen met een door henzelf uitgekozen professional. In de landelijke media is de afgelopen jaren veelvuldig aandacht geweest voor studenten die overstappen naar een andere studierichting of hun studie helemaal niet afmaken. Het researchcentrum voor onderwijs en arbeidsmarkt heeft becijferd dat dit de samenleving ongeveer 6 miljard euro per jaar kost. Het is wel enigszins gevaarlijk een financieel plaatje te koppelen aan een keuzeproces. Overstappen naar een andere studie is nooit geheel uit te bannen en voor sommige studenten is het juist de manier om tot de beste keuze te komen. Toch zal iedereen het belang inzien van een juiste studiekeuze, en die begint met de keuze van een juist profiel in het voortgezet onderwijs. Inzicht in keuzemotieven van leerlingen Om leerlingen goed te kunnen begeleiden bij hun profielkeuze, is het noodzakelijk om goed inzicht te hebben in hun overwegingen en beweegredenen. Vanzelfsprekend leiden de gesprekken die je als decaan met leerlingen hebt tot zulk inzicht. Toch is altijd de vraag: kunnen we het nog beter doen? Met dat doel voor ogen is, in het kader van de Expeditie Durven
76
Delen Doen een onderzoek uitgevoerd onder alle leerlingen uit klas 3 en 4. Voor dat onderzoek zijn twee hoofdvragen geformuleerd: 1.
Hoe komen leerlingen tot hun profielkeuze?
2.
Hoe kan het WLG leerlingen (nog) beter begeleiden bij hun profielkeuze?
We waren ondermeer benieuwd naar wie er nu precies invloed hebben op de profielkeuze van leerlingen, dus naar de rol van ouders, medeleerlingen, docenten, decanen en anderen. Daarnaast hebben we gekeken welke afwegingen leerlingen maken bij hun profielkeuze. De derde (sub)vraag was of er misschien types leerlingen of types keuzeproblematiek (of: keuzestress) te herkennen zijn. Verder vroegen we ons af: weten leerlingen aan het eind van de derde klas voldoende over zichzelf om een goede keuze te kunnen maken? In hoeverre overzien leerlingen de gevolgen van hun keuze? Zijn er, op basis van literatuuronderzoek, „betere‟ en „minder goede‟ keuzemotieven aan te wijzen, gelet op latere tevredenheid over het gekozen profiel, en/of het voorkomen van wisseling en uitval? Maar die laatste vragen bewaren we graag voor een vervolgonderzoek. Het onderzoek waarover dit artikel gaat, heeft zich uiteindelijk met name toegespitst op de eerste drie deelvragen. Onderzoeksopzet Het onderzoek is uitgevoerd middels vragenlijsten die leerlingen in de derde en de vierde klas hebben ingevuld. De vragenlijsten zijn twee jaar achtereen afgenomen. De groep leerlingen die het eerste jaar in de derde klas zat, is dus gedurende twee jaar gevolgd. De vragenlijst bestond uit meerdere onderdelen. Uiteraard is de leerlingen eerst gevraagd naar de keuzes die zij gemaakt hebben, voor een profiel en voor keuzevakken. Vervolgens zijn hun motieven, de moeite die ze met het maken van hun keuzes hebben gehad en de begeleiding op school aan de orde gekomen. Voor het bevragen van de keuzemotieven van leerlingen is gebruik gemaakt van een lijst met vijftien bekende motieven waarvan leerlingen dan vervolgens konden aangeven in hoeverre deze overweging voor hen heeft meegespeeld. Zij konden per overweging een score van 1 tot 5 toekennen (1 = dit is voor mij helemaal niet belangrijk; 5= dit is voor mij heel belangrijk). Het ging om motieven als „het beroep dat ik later wil gaan uitoefenen‟, „vakken waar ik goed in ben‟ en „advies van mijn ouders‟.
77
Op basis van de ervaringen uit de gesprekken met leerlingen over hun profielkeuze, was de verwachting dat leerlingen wellicht op basis van keuzestrategieën in te delen zouden zijn in verschillende categorieën, zoals „de twijfelaar‟, namelijk een leerling die alles kan, alles wil en het vreselijk vindt om profielen en vakken nìet te kiezen, of de „hier-en-nu leerling‟, die zich bij zijn keuzes vooral laat leiden door wat op dit moment belangrijk is in zijn leven (vrienden bijvoorbeeld en tijd om te sporten), vervolgstudies en beroepsperspectieven interesseren hem nog niet zo. Resultaten In het eerste jaar van het onderzoek zijn de vragenlijsten ingevuld door 114 derdeklassers en door 96 vierdeklassers. Het tweede jaar hebben 121 derdeklassers en 103 vierdeklassers de vragenlijst profielkeuze beantwoord. Er vallen geen grote verschillen aan te wijzen tussen de resultaten van de derdeklassers in het schooljaar 2008-2009 en die in het schooljaar 2009-2010. Hetzelfde geldt voor de twee opeenvolgende vierde klassen. Bij de hierop volgende bespreking worden alle derdeklassers dan ook als één groep genomen, evenals alle vierdeklassers. Keuzes In de keuze die leerlingen aan het eind van de derde klas maken, valt op dat veel leerlingen nog meerdere profielen openhouden en op die manier de definitieve keuze nog een jaar uitstellen. Dit geldt voor iets meer dan de helft van de leerlingen, waarbij de combinaties Cultuur & Maatschappij met Economie & Maatschappij en Natuur & Gezondheid met Natuur & Techniek het meest voorkomen. Meisjes zijn oververtegenwoordigd bij het Cultuur & Maatschappijprofiel, jongens bij het Natuur & Techniekprofiel. Omdat zo veel leerlingen meerdere profielen openhouden, is het lastig dit verschil getalsmatig uit te drukken. Aan het eind van de vierde klas kiezen veel leerlingen zodanig, dat zij ook in de vijfde klas nog een dubbel profiel openhouden. Dit geldt voor bijna de helft van de leerlingen. Gezien de overlap tussen de huidige profielen is dit niet heel verrassend. Het verschil tussen de keuzes van jongens en meisjes uit de derde klas, zet zich voort in klas 4. Overigens geldt voor de totale groep leerlingen, zowel in klas 3 als in klas 4, dat zij aangeven niet zoveel moeite te hebben gehad met hun profielkeuze. Bovendien zijn zij gemiddeld genomen behoorlijk zeker over hun keuze. Wat
78
niet wegneemt dat er ook individuele leerlingen zijn, die de keuze voor een profiel wel zwaar valt, en die onzeker zijn of zij nu de juiste beslissing hebben genomen. Keuzemotieven Als de belangrijkste keuzemotieven noemen de leerlingen van beide jaarlagen hun aanleg en interesse, de mate waarin zij vakken interessant vinden, of er goed in zijn, en het maken van een brede keuze die veel mogelijkheden openlaat. Advies van anderen, zoals ouders en leraren, speelt geen grote rol in hun keuzes, aldus de leerlingen. Ook het pakket dat door hun vrienden wordt gekozen, beïnvloedt hun keuze niet. Als illustratie hiervan is in tabel 7 de score weergegeven die de leerlingen uit de derde klas van 2009-2010 toekennen aan de verschillende motieven. De vierde jaarlaag levert vergelijkbare scores op. Het gekozen onderzoeksmiddel, een vragenlijst, zou sociaal wenselijke antwoorden op kunnen leveren. In hoeverre dat het geval is, is niet na te gaan. Tabel 7: Keuzemotieven van leerlingen uit klas 3 2009-2010. Er is gebruik gemaakt van een vijfpuntsschaal (1= helemaal niet belangrijk t/m 5= heel belangrijk) N=120
gem.
S.D.
mijn aanleg en interesses
4,2
0,71
interessante vakken
4,1
0,78
brede keuze die veel mogelijkheden openlaat
3,8
0,99
vakken waar ik goed in ben
3,8
0,76
het beroep dat ik later wil gaan uitoefenen
3,7
1,06
de studie die ik wil gaan volgen
3,7
0,99
niet de vakken waar ik slecht in ben
3,6
1,18
geen saaie vakken
3,5
1,02
goed betaalde baan later
3,2
1,21
leuke/goede leraren
3,2
1,10
advies van mijn ouders
2,8
1,12
tijd overhouden voor andere dingen
2,7
1,00
zo hoog mogelijk
2,7
1,08
advies van de leraren
2,6
1,03
samen met mijn vrienden
2,3
0,99
Opvallend in tabel 7 is de hoge standaarddeviatie bij „goed betaalde baan later‟. Blijkbaar lopen de meningen van leerlingen op dit punt ver uiteen.
79
Interessant wordt het, wanneer we kijken naar de samenhang tussen de verschillende keuzemotieven. Statistische analyse toont bijvoorbeeld aan dat leerlingen die een hoge score toekennen aan „het beroep dat ik later wil uitoefenen‟ óók een hoge score toekennen aan „zo hoog mogelijk‟. En een hoge score op „goede leraren‟ gaat vaak samen met „samen met mijn vrienden‟. Op basis van een factoranalyse en de berekening van de samenhang tussen items (uitgedrukt in Cronbach‟s α) bleken er drie groepen kenmerkende keuzemotieven te onderscheiden, die zowel optraden voor de derde- als voor de vierdeklassers. We geven hieronder de resultaten weer voor klas 4 (2010). Keuze vanuit interesse en aanleg (6 items, α =.73) Leerlingen die met name op hun aanleg en interesses afgaan, vinden het belangrijk dat vakken interessant zijn, waar zij aanleg voor en interesse in hebben, en waarin zij goed zijn, of waar ze in elk geval niet slecht in zijn. Zij vinden het ook wel belangrijk dat ze voor die vakken leuke en/of goede leraren hebben, die niet saai zijn. Het maken van een brede keuze, en het advies van ouders en leraren zijn voor deze groep leerlingen duidelijk minder relevante keuzemotieven. Opvallend is dat leerlingen uit deze groep significant minder moeite hadden met kiezen dan leerlingen uit de andere groepen. Toekomstambities (5 items, α= .69) De leerlingen die in deze groep vallen „weten wat ze willen‟. Ze kennen hoge scores toe aan motieven zoals hun beoogde, toekomstige studie en beroep, aan goede kansen op de arbeidsmarkt, een hoge functie, een goed betaalde baan. Ook hechten zij aan een brede keuze die nog veel mogelijkheden openlaat. Als de keuze voor een moeilijk of, in hun ogen, saai vaak kan bijdragen aan een goed toekomstperspectief, dan zullen ze dit niet achterwege laten. Jongens hebben vaker dan meisjes de neiging toekomstgericht te denken en zijn in deze groep dan ook significant ruimer vertegenwoordigd. Ook leerlingen die kiezen voor een Economie & Maatschappij- of een Natuur & Techniekprofiel laten zich meer dan anderen leiden door hun toekomstambities. Actuele motivatie (4 items, α = .70) In deze derde groep vinden we de leerlingen terug die bij hun profielkeuze het sterkst afgaan op hun meer directe behoeften: ze willen graag tijd overhouden, geen vakken volgen waar ze slecht in zijn en ze willen graag samen met hun vrienden lessen volgen. Ook laten ze het advies van ouders en docenten zwaar
80
wegen. Ondertussen is ook voor hen „een goed betaalde baan‟ wel iets dat meespeelt in hun keuze. Begeleiding Aan de leerlingen is gevraagd in hoeverre anderen een rol hebben gespeeld bij hun keuzes. Hierbij valt te denken aan ouders, overige familieleden, decanen, mentoren, vakdocenten en vrienden. Ouders en decaan worden hierbij vrijwel gelijk gewaardeerd, met een gemiddelde score van ongeveer 3,1 op een vijfpuntsschaal. De andere groepen blijven behoorlijk op deze scores achter en lijken dus geen echte rol van betekenis te spelen. De rol van de school is in de vragenlijsten verder uitgesplitst. Leerlingen hebben per onderdeel aangegeven hoeveel ze aan de betreffende vorm van begeleiding hebben gehad. Voor de derde klas staan de resultaten vermeld in tabel 8, voor de vierde klas in tabel 3. Tabel 8: Waardering voor begeleiding in klas 3 2008-2009 en 2009-2010. Uit de gemiddelden van beide leerjaren is een gewogen gemiddelde berekend en ook van de standaarddeviaties is een gewogen gemiddelde bepaald. (1 = niets aan gehad, 2 = weinig aan gehad, 3 = wel wat aan gehad, 4 = veel aan gehad) gem.
S.D.
Gesprekken met decaan
2,67
1,00
Profielkeuzeboekje klas 3
2,62
0,92
Informatieavond klas 3
2,61
0,90
Overige schriftelijke informatie
2,56
0,89
Mentorlessen
2,52
0,88
Tabel 9: Waardering voor begeleiding in klas 4 2008-2009 en 2009-2010. Uit de gemiddelden van beide leerjaren is een gewogen gemiddelde berekend en ook van de standaarddeviaties is een gewogen gemiddelde bepaald. (1 = niets aan gehad, 2 = weinig aan gehad, 3 = wel wat aan gehad, 4 = veel aan gehad) gem.
S.D.
Beroepsoriëntatiedag
2,91
0,87
Gesprekken decaan
2,67
0,94
Compaztest
2,22
0,93
Mentorlessen
2,06
0,77
Met name in de derde klas (tabel 8) ligt de waardering voor de verschillende onderdelen dicht bij elkaar, met een vrij grote standaarddeviatie. We kunnen hieruit afleiden dat leerlingen gebruikmaken van de variatie in het aanbod.
81
Waarschijnlijk is het zo dat een begeleidingsvorm die de ene leerling heeft geholpen voor de ander juist minder zinvol is geweest, en andersom. De tabel laat weliswaar zien dat de totale groep leerlingen het minst heeft gehad aan de mentorlessen, terwijl uit frequentieanalyses van de antwoorden in de vragenlijst blijkt dat toch 61 leerlingen uit klas 3 invulden „wel wat aan gehad‟, of „veel aan gehad.‟ In de vierde klas lopen de waarderingen wat verder uiteen. Hierbij dient wel opgemerkt te worden dat bij het afnemen van de enquête de beroepsoriëntatiedag net geweest was en dus nog vers in het geheugen van de leerlingen zat. Daarnaast hebben leerlingen in de vierde klas minder aan hun mentor bij de profielkeuze dan in de derde klas. Gezien het feit dat de mentor in de derde klas een aparte lessenserie wijdt aan de profielkeuze en in de vierde klas niet, ligt dit in de lijn der verwachting. Wat kunnen we hiermee? Als decaan probeer je leerlingen zo goed mogelijk te begeleiden bij de keuze van een profiel. Inzicht in de keuzemotieven die daarin een rol (kunnen) spelen, is hierbij van groot belang. Het is zeker zinvol deze keuzemotieven in decaangesprekken ook expliciet met leerlingen te bespreken. Net zo als de indeling in drie groepen samenhangende keuzemotieven voor mij een eyeopener was, zou dat ook voor leerlingen het geval kunnen zijn. Wanneer een leerling voor een keuze staat, is het goed als hij zich afvraagt wat voor kiezer hij zelf eigenlijk is. Is hij zich daar bewust van? Staat de leerling er zelf ook achter, dat hij zijn keuze maakt op basis van deze motieven? Of is het juist goed de keuze nog eens te heroverwegen vanuit andere uitgangspunten? Juist omdat het decanaat op het WLG als streven heeft geformuleerd alle leerlingen bewust te laten kiezen, is deze bewustwording van de eigen beweegredenen van groot belang. Veder hebben we gezien dat leerlingen geen uitgesproken voorkeur hebben voor bepaalde onderdelen van de keuzebegeleiding die de school biedt. Dat betekent dat we, zoals eigenlijk wel verwacht, een zo breed mogelijk programma moeten aanbieden. Waar winst te halen valt, is in het versterken van de doorlopende lijn in de keuzebegeleiding. Bij het invullen van de enquêtes was herhaaldelijk de opmerking te horen: “O ja, dat hebben we ook nog gehad!” Het besef dat kiezen voor een profiel en uiteindelijk voor een studie niet een kwestie is van een paar formulieren invullen aan het eind van het jaar, maar een doorlopend proces, moet her en der nog wat indalen. En kiezen? Ach….dat blijft een kunst!
82
9
Wat kreeg ik mee van het WLG? Oud leerlingen over hun schooltijd Marianne Boogaard
“Het meest inspirerende van het WLG was wel dat de meeste mensen echt passie voor hun vak hadden.” Een webenquête Hoe kijken de oud-leerlingen terug op hun tijd op het Willem Lodewijk Gymnasium? Dat was de vraag in een webenquête die is gehouden onder de alumni van de afgelopen 10 jaar, degenen dus die hun eindexamen gymnasium hebben behaald tussen 1999 en 2008 aan het Willem Lodewijk Gymnasium in Groningen. Van de 484 oud-leerlingen die zijn aangeschreven op hun toenmalige adres, hebben er ruim 90 de vragenlijst via internet ingevuld (52 vrouwen, 42 mannen). Zo‟n driekwart van deze respondenten deed examen tussen 2003 en 2008, de overigen in de vijf jaar daarvoor. Wat doen de alumni nu? Ruim 60% van de oud-leerlingen die meededen aan het onderzoek, woont ook nu nog ergens in de provincie Groningen. De rest trok naar Utrecht, Delft, Enschede, Amsterdam, Rotterdam of een andere plaats in Nederland. Drie van de respondenten wonen op het moment in het buitenland. De overgrote meerderheid (88%) is gaan studeren, soms in combinatie met een baan. De overigens zijn gaan werken, reizen of nog iets anders gaan doen. Van degenen die zijn gaan studeren koos bijna iedereen voor een universitaire studie, iets meer dan 3% ging naar het HBO. De studiekeuze laat een grote diversiteit zien van wel ruim 40 verschillende studierichtingen (van geneeskunde tot
83
industrieel ontwerpen, van economie of rechten tot sociale wetenschappen, theologie, Romaanse talen of bewegingswetenschappen). De meeste respondenten zijn nog bezig met hun studie. Zo‟n 17% is inmiddels afgestudeerd, en ongeveer 20% is gestopt of van studierichting veranderd, over het algemeen omdat zij merkten dat hun interesse toch ergens anders lag of omdat de eerste studie te theoretisch werd gevonden. Zij zijn bijvoorbeeld overgestapt naar het conservatorium, naar muziekwetenschappen, levensmiddelentechnologie, de pabo of verloskunde. Degenen die inmiddels aan het werk zijn (21 respondenten), zijn het vaakst terechtgekomen in de sector gezondheidszorg/welzijn (5x) of in de zakelijke en financiële dienstverlening (5x). Hoe kijken zij terug? Vrijwel alle alumni die de vragenlijst hebben ingevuld (93%) kijken met overwegend positieve of met zeer positieve gevoelens terug op hun tijd op het WLG. Er zijn slechts twee personen die overwegend negatieve herinneringen hebben aan hun middelbare schooltijd. Het gemiddelde rapportcijfer dat de alumni toekennen aan de kwaliteit van de lessen op de school is een 7,9 (de meesten geven een 8). Uitgesplitst naar de vier leergebieden – respectievelijk: talen en cultuur, exacte vakken, mens- en maatschappij, beweging en gezondheid- scoort het gebied talen en cultuur met een 7.7 het hoogst (maar de andere gebieden zitten daar met minimaal een 7.2 niet echt ver onder). De docenten krijgen van de alumni een dikke 8, de sfeer op school zelfs een ruime 8.5. De waardering voor de activiteiten buiten de lessen scoort een 7.5. Zo schrijven de oud-leerlingen bijvoorbeeld over de sfeer:“Het was op de school altijd erg gezellig en je kon er altijd terecht, met wat voor humeur ook.” En: ”Je werd als individu gezien, bijna elke leraar kende je en bij de leerlingen onderling was er ook sprake van een goede sfeer.” “De sfeer was gemoedelijk en vertrouwd.” “Het is een kleine school waar iedereen elkaar kent.” De kleine schaal van de school en het feit dat je daardoor iedereen kent, zijn vaak genoemd als positieve punten. Over de docenten lazen wij opmerkingen als: “Van de docenten heb ik veel geleerd, zij maakten de leerlingen enthousiast voor leren, en waren ook buiten de les erg betrokken.” Of: “De leraren waren enthousiast, betrokken en wisten veel.” Veel geprezen zijn de behulpzaamheid van docenten, hun enthousiasme en de kwaliteit van hun lessen.
84
Het minst positief oordelen de oud-leerlingen over de studiebegeleiding, al geven zij daarvoor altijd nog een ruime 7 gemiddeld. Zij motiveren hun kritische kanttekening op dit punt bijvoorbeeld als volgt: “Ik had niet door dat er überhaupt studiebegeleiding werd gegeven.” En: “Ik heb op school geen zelfdiscipline geleerd en heb daar nu nog last van.” “Een luie houding was zeer gangbaar, en dat vond ik ook niet zo erg verder.” (Te) weinig begeleiding is hier het meest gegeven oordeel. Talentontwikkeling In de enquête waren ook vragen opgenomen over de mate waarin het WLG de leerlingen de mogelijkheid bood zich te ontwikkelen op verschillende terreinen. Over de cognitieve ontwikkelingsmogelijkheden zijn degenen die de vragenlijst invulden behoorlijk tevreden. Ze vinden dat er sprake is geweest van cognitieve uitdaging en diepgang en van de mogelijkheid om cognitief te excelleren. Iets minder zijn ze het eens met de uitspraak dat het WLG bij hen „eruit heeft gehaald wat erin zit‟. Hier komt het oordeel van de oud-leerlingen niet verder dan dat dit „in redelijke mate‟ het geval was. Op het sociale vlak heeft de school de capaciteiten van de leerlingen wel goed ontwikkeld, volgens de alumni. „Redelijk‟ vinden zij de mogelijkheden die de school hen heeft geboden om zich maatschappelijk, creatief en sportief te ontwikkelen. Als het gaat om de persoonlijke ontwikkeling, dan worden als positieve punten vooral genoemd het ontwikkelen van studievaardigheden en een nieuwsgierige en onderzoekende houding. In iets mindere mate hebben de alumni daarnaast ook leren omgaan met hun sterke en zwakke punten, of discipline en doorzettingsvermogen gekregen. Een behoorlijk deel van de oud-leerlingen noemt nog talenten die zij pas ná het WLG hebben ontdekt of ontwikkeld en waar de school dus geen bijdrage aan heeft geleverd. Het gaat dan over talenten op het gebied van bijvoorbeeld sport, schilderen, schrijven, muziek, communicatieve vaardigheden, zelfreflectie, samenwerken, techniek, organisatorisch en leiderschapskwaliteiten.
85
Hoe ervaren de oud-leerlingen de aansluiting tussen de school en hun huidige studie? Over het algemeen zijn de alumni tevreden over de voorbereiding op hun vervolgstudie. Het sterkste punt vinden zij dat zij op het WLG geleerd hebben kritisch en analytisch te denken. Zij geven aan dat zij daarin (iets) beter zijn dan hun medestudenten nu. Hetzelfde geldt voor bijvoorbeeld hun vakgerelateerde kennis en vaardigheden, de brede academische vorming die zij op het WLG hebben meegekregen en hun mondelinge en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheden. Op andere terreinen, zoals persoonlijke ontwikkeling, effectief kunnen samenwerken of het begrijpen van mensen met andere achtergronden of opvattingen, ervaren zij dat zij minstens evengoed zijn voorbereid als hun medestudenten. Inspirerende herinneringen? Tot slot brachten veel van de respondenten ook hun meest inspirerende herinneringen aan het WLG onder woorden. Veel opmerkingen gaan over klassieke talen, de Romereis, aansprekende geschiedenislessen, Rethorica of Edukans. Velen noemen hun persoonlijke favoriete docent(en). We kunnen hier slechts een kleine selectie van de enthousiaste reacties citeren: “Het meest inspirerende van het WLG was wel dat de meeste mensen echt passie voor hun vak hadden.” “De intimiteit van het WLG is mij altijd zeer helder voor de geest blijven staan. Ik heb die intimiteit altijd bijzonder prettig gevonden.” “Inspirerend voor mij was dat je goede discussie in de klas kon voeren en dat jouw mening gold. Ook waren de docenten bereid naar je te luisteren en met je te discussiëren.” “Toen we met z‟n allen huilend op het podium stonden op de LSD om afscheid te nemen, realiseerde ik me dat ik school toch echt ging missen.”
86
10
Leuke dingen moeten wel een duidelijk doel hebben Wat vinden leerlingen motiverend en uitdagend onderwijs? Marianne Boogaard
Het motto van de school Het Willem Lodewijk Gymnasium wil graag zorgen voor zo goed mogelijk onderwijs, met als motto: We hebben leerlingen met veel talent binnen, en we willen iedere leerling zo goed mogelijk uitdagen de eigen talenten nog verder te ontwikkelen. Dat is natuurlijk best een lastige klus, want elke leerling is anders, de een is goed in talen, de ander in wiskunde en weer een ander in allebei plus in sport of muziek. Bovendien houdt de een ervan samen met anderen te leren, zoekt een ander liefst alles helemaal zelf uit en vinden sommigen het prettig als de leraar veel aanwijzingen geeft. Bovendien moet de school voldoen aan allerlei eisen van de onderwijsinspectie en moeten de leerlingen bepaalde stof beheersen om het eindexamen te kunnen halen. De school wil onderwijs bieden dat aan al die verschillende talenten en leerstijlen tegemoet komt en op zo‟n manier dat iedere leerling zich uitgedaagd voelt. Hoe dat precies moet en of het lukt? De vraag aan de onderzoekers was in elk geval om ook eens bij de leerlingen na te vragen wat er goed gaat en wat nog niet. Onderzoek naar de mening van de leerlingen Gedurende de Expeditie is op twee momenten expliciet onderzoek gedaan naar de mening van de huidige leerlingen over hun school. In het voorjaar van 2008 is een uitgebreide ronde groepsinterviews georganiseerd waaraan 50 leerlingen deelnamen. Per jaarlaag zijn steeds twee groepen van vijf leerlingen uit
87
verschillende klassen (1 tot en met 5) aan het woord geweest over de vraag wat hen motiveert voor leren op school. Zij spraken over vragen zoals: 1.
Wat vind je leuke en goede lessen waar je veel van leert en hoe komt dat?
2.
Wat vind je van de keuzemogelijkheden die je op school hebt, in en buiten de lessen?
3.
Wat is belangrijker: zelf kiezen hoe, wat, waar of wanneer je leert , of een leuke klas en samen met anderen leren?
4.
Bij wie ligt de verantwoordelijkheid voor wat je leert, bij de leraren of bij jezelf?
5.
Werken voor een zesje, als je eigenlijk meer zou kunnen, vind de school geen goed idee. Wat vinden jullie daarvan?
In juni 2009 volgde een leerlingenconferentie waaraan opnieuw ruim 40 leerlingen uit klas 1 tot en met 5 meededen. De leerlingen kregen eerst een korte inleiding van een van de onderzoekers over De Expeditie DDD. Daarna vulden zij individueel een korte vragenlijst in (ongeveer dezelfde vragenlijst die ook de oud-leerlingen van de school voorgelegd kregen in de alumni-enquête uit het vorige hoofdstuk) over de vraag in hoeverre de school voor hen bijdraagt aan hun kennisontwikkeling, hun persoonlijke ontwikkeling, en aan hun ontwikkeling op sociaal, creatief en sportief gebied. Ook gaven zij hun mening over vier stellingen: er zijn keuzemogelijkheden binnen de lessen, er zijn keuzemogelijkheden buiten de lessen, het onderwijs sluit aan op wat leerlingen interessant vinden en de school houdt rekening met verschillen tussen leerlingen. Tot slot mochten zij noteren wat zij waarderen in de school, en wat zij (nog) missen. Na het invullen van de vragenlijst werd de groep opgesplitst en volgde een groepsdiscussie over twee thema‟s: Wat motiveert jou voor school en leren? En: Hoe ontdek je eigenlijk of je ergens talent voor hebt (of juist niet)? Als derde onderdeel maakten de leerlingen in kleinere groepjes posters over „Het WLG over 10 jaar‟: hoe ziet onze droomschool of droomles er uit? De visie van leerlingen Via de interviews en de leerlingenconferentie heeft dus een flink deel van de (in totaal zo‟n 700) leerlingen zich kunnen uitspreken over wat zij vinden van het Willem Lodewijk Gymnasium. De insteek van dit onderzoek was vooral om zicht te krijgen op wat leerlingen motiverend vinden, wat hen aanzet tot leren,
88
wat hen uitdaagt om hun talenten inderdaad tot een zo hoog mogelijk niveau te ontwikkelen. (1)
Wat motiveert leerlingen?
Lessen waar je veel van leert zijn gevarieerd, goede uitleg is interactief Eén van de meest in het oog springende uitkomsten van de bevraging van leerlingen is dat zij sterk blijken te hechten aan afwisseling in werkvormen in een les en aan variatie tussen de lessen voor een bepaald vak. Dat komt zowel naar voren uit de groepsinterviews uit 2008, als uit de leerlingenconferentie in 2009. Belangrijk voor leerlingen is ook: een goede dosering van uitleg en verwerkingsopdrachten waardoor zij zelf kunnen ervaren of ze de leerstof begrepen hebben. Goede uitleg kan in vele vormen, maar biedt bij voorkeur ruimte voor interactie: de docent laat de leerlingen meedenken. Eén leerling licht dat als volgt toe: “Onze economiedocent legt heel levendig uit. Op zo‟n manier dat je eigenlijk zélf meedoet aan de uitleg. Dat trekt je aandacht en dat maakt het interessant.” Maar natuurlijk worden ook “interessante, goed vertelde verhalen waar je rustig naar kunt luisteren”, gewaardeerd. Enkele van de ouderejaars leerlingen benoemen ook debatteren als waardevolle werkvorm: “Boeken lezen kan iedereen maar bij een discussie hoor je hoe anderen erover denken. Je hoort nieuwe verhalen en standpunten, dat maakt dat je creatief moet denken, dat je mensenkennis krijgt en een eigen plek.” Ideaal is het wanneer er tijdens de les tevens ruimte is voor zelfstandig werken, samenwerken in tweetallen of een kleine groep: “Het werkt vaak beter wanneer een medeleerling iets uitlegt.” Werkvormen die de leerstof toegankelijker maken, zoals een documentaire, film, gastspreker, verhaal, voorbeeld, anekdote of experiment vinden de leerlingen motiverend. Een link met de realiteit versterkt dat effect. Dat gebeurt bijvoorbeeld bij een opdracht als: „Ontwerp een nieuw schoolgebouw en bereken alle zijden en hoeken‟, of wanneer er een wedstrijdelement is. Opvallend is dat de leerlingen aangeven dat zij graag „iets doen of maken‟. 6
6
Vgl. het onderzoek van Hiteq (2010) Kenmerkend havo en vwo. Op basis van een grootschalig onderzoek onder 1900 havo en vwo-leerlingen concludeert ook het Hiteq dat leerlingen meer afwisselende lessen willen, en dat niet alleen vmbo-ers liever leren via praktijkopdrachten waarin zijzelf iets mogen uitproberen. De havo- en vwo leerlingen hoeven geen stap-voor-stap uitleg, maar krijgen wel graag instructie van hun docenten over hoe zij iets zouden moeten aanpakken en aan welke eisen hun werk moet voldoen.
89
Overigens merkt één van de deelnemers aan de leerlingenconferentie daarbij wel op dat „leuk‟ op zichzelf niet voldoende is: “Leuke dingen moeten wel altijd een duidelijk doel hebben.” Docenten met enthousiasme voor hun vak en persoonlijke aandacht voor leerlingen Persoonlijke en pedagogische vaardigheden van de docenten zijn voor de leerlingen heel belangrijk: aardige, betrokken en/of zorgzame docenten, die een lolletje weten te maken maar tegelijk de grens bewaken en aangeven wanneer er weer serieus wordt gewerkt, zijn motiverender dan degenen die alleen straffend optreden. Een goede docent mag best streng zijn, maar heeft echt contact met leerlingen en is bovendien: creatief, ervaren, goed voorbereid en vooral enthousiast over zijn/haar vak. “Geschiedenis is mijn leukste vak omdat we daar heel veel afwisseling hebben, omdat het goed is voorbereid en interessant wordt gebracht met een Power Point, en filmpjes tussendoor, of nu met gastsprekers zodat we het onderwerp beter leren begrijpen.” Verantwoordelijkheid, maar ook sturing De verantwoordelijkheid voor het leren ligt volgens de meeste leerlingen uiteindelijk bij henzelf, zo blijkt uit de groepsinterviews in 2008. Maar: de leraar kiest de leerstof en geeft aan wat er geleerd moet worden. Zelfwerkzaamheid en zelfstandigheid kunnen de leerlingen zeker motiveren. Alleen vinden zij eigen verantwoordelijkheid niet zomaar gemakkelijk. Zinvol zelfstandig werken betekent voor hen: de docent biedt een toegevoegde waarde en laat hen niet aan hun lot over. Wat sturing en controle van het huiswerk ervaren de meesten dan ook als prettige steun in de rug: “Het is motiverender wanneer je huiswerk wel echt wordt beoordeeld” aldus één van de leerlingen tijdens de leerlingenconferentie in 2009. Andere zaken die steunen bij het nemen van eigen verantwoordelijkheid zijn: overzichtelijkheid (in de vorm van goede notities op het bord bijvoorbeeld), studiewijzers, een collegesysteem waarbij je zelf kunt bepalen of je de lessen nodig hebt, een beloningssysteem, vakken die je interessant of belangrijk vindt, eigen keuze –bijvoorbeeld voor een boek dat je gaat lezen- én cijfers. “Als je een periode hebt van slechte cijfers, dan ga je vanzelf wel harder werken.” Er is een wat kleinere groep leerlingen die benadrukt dat zelfverantwoordelijkheid betekent dat je ook zelf de consequenties draagt. Zij vinden het niet fair als leraren straffen verbinden aan het niet maken van
90
opdrachten of achterlopen met leerwerk: “Je kunt zelf beslissen of je leert of niet. Als je het niet doet, kom je er vanzelf mee in de knoop.” Werken voor een zesje? Voor eigenlijk alle geïnterviewde leerlingen geldt: er is ook nog een leven na of naast school, al neemt het schoolwerk voor wie dat serieus doet behoorlijk veel tijd in beslag. Het zijn vooral de eersteklassers die leren voor het hoogst haalbare, dus tot zij het écht kennen. Verderop in hun schoolcarrière ontwikkelen de meeste leerlingen een wat pragmatischer aanpak waarin overgaan en voldoendes halen voorop staan, maar waarin ook tijd is voor een leven buiten de school. Ook tijdens de leerlingenconferentie komt dit punt naar voren: “Het is fijn als docenten huiswerk ruim van te voren opgeven. Je moet ook ruimte hebben voor eigen gekozen activiteiten naast school, zoals sport, muziek en vrienden.” Hard werken doe je wanneer je weet dat het huiswerk wordt gecontroleerd, en voor de vakken waar je slecht voorstaat, of die belangrijk zijn in je profiel of voor toelating tot een studie. “Hard leren hoeft niet voor vakken waar je al heel goed in bent. Dan ben je niet meer gemotiveerd.” Verreweg de meeste leerlingen blijken naast school nog één of meer andere „vaste‟ activiteiten te hebben op het gebied van sport en/of muziek. De tijd die zij besteden aan hun sport en/of aan muziek verschilt vanzelfsprekend enorm. Bij sporten gaat vaak het om tweemaal per week een training, plus nog een wedstrijd. Er zijn enkele topsporters die meer trainen. De muzieklessen (veel piano, maar ook koor, viool, drums) zijn meestal maar één keer per week, maar daarvoor moet liefst dagelijks geoefend worden, thuis. Opvallend is dat in de hogere klassen langzaam dit soort activiteiten wat meer op de achtergrond lijkt te raken. School staat voor de meesten voorop. Naast sport en muziek vinden de meeste leerlingen het overigens ook belangrijk om tijd te hebben voor vrienden, of om eens op de bank te hangen voor de tv. (2)
Wat draagt bij aan het ontdekken van talenten?
Keuzevakken Tijdens de leerlingenconferentie concentreren de reacties op deze vraag zich op de VV-uren (zie ook het artikel van Nick Oolders in deze bundel). VV-uren staat voor verbreding en verdieping, en het doel is met name dat leerlingen kunnen kennismaken met wat er naast de traditionele schoolvakken allemaal nog meer aan interessants te leren valt. Op die manier krijgen zij bovendien
91
wat meer zicht op hun eigen interesses en talenten. Het programma is er voor de leerlingen in klas 1 en 2. Voor de leerlingen zelf is het lastig aan te geven in hoeverre de VV-uren daadwerkelijk bijdragen aan het ontwikkelen van hun talenten. Ze herkennen echter wel dat de uren daarvoor bedoeld zijn. De meeste leerlingen vinden de VV-uren gewoon „wel leuk‟, enkelen willen meer ruimte voor verdieping. Die verdieping kan eventueel ook gevonden worden in aspecten van een schoolvak die in het gewone programma niet aan bod komen, of door VV-tijd te besteden aan een talent dat je al bij jezelf hebt ontdekt, zoals (wedstrijd)zwemmen of het bespelen van een muziekinstrument. Voor een enkeling hebben de VV-uren verrassende resultaten opgeleverd:“Via school heb ik het jeugddebat ontdekt. Ik had nooit gedacht dat ik goed zou zijn in debatteren en vond het dus helemaal niet leuk dat ik daarbij ingedeeld was. Nu wil ik ermee doorgaan en heb ik me aangemeld voor het Jongerenlagerhuis.” Keuzes binnen de lessen “Motverend op school is: als je zelf kunt kiezen wat je gaat leren en hoe je dat aanpakt. Dat kan gaan op opdrachten in de les, om het volgen van een bepaalde module bij een vak, of voor het onderwerp van een groter project. Het gaat ook over zelf kunnen bepalen hoe en wanneer je daar aan werkt” luidt het standpunt van een aantal leerlingen die deelnamen aan de leerlingenconferentie. “Want wat je leuk vindt, dat doe je met meer inzet, en dan is er dus ook meer sprake van talentontwikkeling.” Ook in de groepsinterviews in 2008 vinden we die visie terug. De leerlingen uit klas 3, 4 en 5 geven aan dat zij regelmatig keuzes mogen maken bij het uitvoeren van praktische opdrachten en dat zij het prettig vinden om op deze manier de vrijheid te hebben zich te verdiepen in wat hen interesseert. Voorwaarde is wel dat het gaat om echte keuzes waaraan zijzelf invulling kunnen geven. Er zijn overigens ook leerlingen die de voorkeur geven aan proefwerken als toetsvorm, omdat zij juist daarvoor altijd goede cijfers halen, en anderen die studiewijzers een uitkomst vinden omdat bij hen de keuzevrijheid een minder gunstig effect heeft op hun tempo en werkplanning. Zij beseffen wel dat zij op deze manier óók verantwoordelijkheidsgevoel en zelfstandigheid ontwikkelen, maar zouden toch graag wat druk en discipline aangereikt krijgen van de docent, want: “als je de motivatie en de discipline hebt, dan doe je het wel, maar anders draagt zelfstandig werken niet zoveel bij aan de ontwikkeling van je kennis.”
92
Profielkeuzes Aan het eind van klas 3 maken de leerlingen een keuze voor één van de vier profielen: Cultuur & Maatschappij, Economie & Maatschappij, Natuur & Gezondheid, of Natuur & Techniek. De belangrijkste overwegingen bij hun profielkeuze zijn voor de leerlingen die deelnamen aan de interviews in 2008 vrij eenvoudig: je kiest de vakken die je leuk en interessant vindt en waar je goed in bent. Op die manier kun je je specialiseren in waar je goed in bent, talent voor hebt en later mee verder wilt. Een deel van de derdeklassers vindt zichzelf nog wel wat jong voor zo‟n toekomstbepalende keuze, bovendien hebben zij van vakken zoals maatschappijleer en economie eigenlijk nog geen goed beeld. De ouderejaars blijken vaak meerdere profielen opengehouden te hebben via (extra) keuzevakken. Het uitstellen van de definitieve keuze, en de brede ontwikkeling bevallen hen prima. (Voor meer over profielkeuze en het ontdekken van de grenzen van je talenten, zie het hoofdstuk van Jochem van Kammen in deze bundel). Extra activiteiten buiten het lesprogramma In de groepsgesprekken tijdens de leerlingenconferentie noemen de leerlingen slechts enkele van de extra-curriculaire activiteiten die de school organiseert als mogelijkheid voor het ontdekken van de eigen talenten. Er is veel aandacht voor muziek, en bijvoorbeeld de lunchpauzeconcerten zijn motiverend “ook doordat je dan op een andere manier aandacht krijgt van docenten en medeleerlingen.” De leerlingen zouden nog wel wat meer variatie willen in het aanbod, waaronder meer aandacht voor sport. Een leerlingenenquête Bij de start van de leerlingenconferentie in 2009 vulden de ruim 40 aanwezige leerlingen een korte vragenlijst in. De vragen zijn een selectie uit de vragen die ook aan de alumni voorgelegd zijn (zie het artikel van Marianne Boogaard en anderen in deze bundel over de alumni-enquête). Het ging om vijf thema‟s: 1.
In hoeverre geeft het WLG jou de mogelijkheid om je kennis te ontwikkelen?
2.
In hoeverre is er op het WLG de mogelijkheid om je op andere gebieden te ontwikkelen?
3.
In hoeverre is er op het WLG voor jou de mogelijkheid om je persoonlijk te ontwikkelen?
93
4.
In hoeverre vind je dat er voldoende keuzemogelijkheden worden geboden, in en buiten de lessen?
5.
In hoeverre sluit het onderwijs aan op wat leerlingen interessant vinden en op verschillen tussen leerlingen?
Bij elk thema waren enkele stellingen geformuleerd waarop de leerlingen konden aangeven in hoeverre zij het daarmee eens dan wel oneens waren (op een vijfpuntsschaal van 1 = helemaal niet t/m 5 = in sterke mate). Er waren relatief meer leerlingen uit de onderbouw (klas 1 en 2) aanwezig (n= 24), dan leerlingen uit de bovenbouw (klas 3, 4 en 5) (n= 17), en iets meer jongens (n= 22) dan meisjes (n = 17).7 Analyse van de antwoorden van de leerlingen levert het volgende beeld op: De leerlingen vinden dat… -
… het WLG hen voldoende cognitieve uitdaging biedt in de vorm van kennisontwikkeling, de mogelijkheid om uit te blinken, diepgang en „eruit halen wat erin zit‟. Het zijn vooral de leerlingen uit de onderbouw die zich cognitief uitgedaagd voelen.
-
… zij zich ook op andere gebieden wel kunnen ontwikkelen dankzij de school. Het meest geldt dat voor hun sociale en hun creatieve ontwikkeling, iets minder voor hun maatschappelijke en sportieve ontwikkeling. Vooral de meisjes ervaren de school als een positieve factor in hun sociale ontwikkeling.
-
… de school in redelijke mate bijdraagt aan hun persoonlijke ontwikkeling. Zij leren bijvoorbeeld hun sterke en zwakke punten kennen, ontwikkelen hun studievaardigheden en een nieuwsgierige, onderzoekende houding. Dat laatste punt geldt in sterkere mate voor de meisjes dan voor de jongens, en meer voor de leerlingen uit de onderbouw dan voor de leerlingen uit de bovenbouw. In iets minder sterke mate, maar toch ook wel komen: discipline en doorzettingsvermogen, concentratie, en het ontdekken van de eigen talenten volgens de leerlingen via de school aan bod.
7
Van twee leerlingen is onbekend of zij een meisje of jongen zijn. Zij hebben de betreffende vraag niet beantwoord.
94
-
… het WLG wel enigszins rekening houdt met verschillen tussen leerlingen, en keuzeactiviteiten aanbiedt buiten de lessen. Meisjes oordelen overigens significant positiever over de keuzeactiviteiten buiten de lessen dan jongens.
-
… het onderwijs nog te weinig aansluit op wat leerlingen interessant vinden, en dat er nog te weinig sprake is van keuzemogelijkheden in de lessen.
Conclusies De leerlingen van nu geven, net als de alumni aan dat zij graag meer keuzemogelijkheden binnen de lessen zouden hebben. Dat is een aandachtspunt dat ook de schoolleiding en het docententeam al hoog op hun agenda hadden staan, voordat de resultaten van de beide enquêtes bekend waren. Het is prettig om te zien dat dit actiepunt gedeeld wordt door de leerlingen. Er is een duidelijk verschil tussen de leerlingen uit de onderbouw en bovenbouw in de mate waarin zij cognitieve uitdaging ervaren. Dat lijkt in tegenspraak met de geluiden zoals de schoolleiding ze kent over de ervaren zwaarte van het onderwijs in de bovenbouw. Wel is het zo dat in de vragenlijsten „cognitieve uitdaging‟ iets anders is gedefinieerd dan als „zwaarte van het onderwijs‟. Er is meer gevraagd naar 'eruit halen wat erin zit, diepgang, excelleren.' In het algemeen is het zo dat leerlingen wat kritischer worden naarmate ze ouder worden. Dat zou de verschillen kunnen verklaren. Het is ook mogelijk dat bovenbouwers het onderwijs weliswaar ervaren als zwaar maar niet (meer) zozeer als prikkelend en uitdagend. Nadenken over uitdagend onderwijs is voor het WLG ook nu, aan het einde van de Expeditie, één van de drijfveren voor haar onderwijsontwikkeling.
95
96
11
Is onderpresteren te voorspellen? Gegevens uit het leerlingvolgsysteem en de schoolvragenlijst gecombineerd Marianne Boogaard, Anna Heurter en Afiena de Boer
“Hij kan het gemakkelijk, als ie ‟t maar zou doen!” Het Willem Lodewijk Gymnasium heeft allemaal getalenteerde leerlingen, maar er zijn natuurlijk nog steeds wel verschillen. Voor veel leerlingen is het hard werken om een gymnasiumdiploma te halen, anderen kunnen eigenlijk meer. Zij moeten de kans krijgen om te excelleren op die gebieden waar hun talent uitzonderlijk is. En dan zijn er ook nog altijd, zoals op elke school, leerlingen bij wie de leerprestaties achterblijven bij de verwachtingen. Soms leidt dat tot problemen. Zij blijven zitten of stappen over naar atheneum of havo. Daar zijn ook leerlingen bij die met wat meer inspanning eigenlijk best een gymnasiumopleiding hadden kunnen afronden. Wat kun je daar als school nu aan veranderen? Kun je bijvoorbeeld eerder herkennen welke leerlingen potentiële onderpresteerders zijn? We hebben onderzocht in hoeverre het mogelijk is om met leerlingengegevens die in klas 1 beschikbaar zijn, te signaleren welke leerlingen dit risico lopen. Leerlingen die het wel kunnen, maar niet doen Aan het eind van schooljaar 2008-2009 werden op het Willem Lodewijk Gymnasium maar liefst 22 leerlingen uit klas 3 „afgewezen‟. Zij doubleerden of vertrokken naar een andere school op advies van de docenten. De grote meerderheid van deze leerlingen waren jongens, en dan met name jongens die passen in de categorie „hij kan het wel, maar hij doet het niet‟. De ervaring van de docenten is het best samen te vatten als “We krijgen ze niet aan de praat.”
97
De vraag is nu: Hoe komt dat? En: hoe kun je deze onnodige afstroom voorkomen? Zijn er goede voorspellers te vinden waarmee je dreigende afstroom eerder kunt signaleren, zodat je er ook eerder op kunt bijsturen? Schoolleiding en docenten van het Willem Lodewijk Gymnasium hadden wel enkele mogelijke verklaringen en veronderstellingen voor deze vorm van „onderpresteren‟, maar zij wilden ook graag weten in hoeverre die veronderstellingen houdbaar zijn wanneer je ze nader onderzoekt. Het ging om de volgende gedachten: -
Er lijkt een duidelijk verschil te bestaan tussen meisjes en jongens wat betreft discipline bij schoolwerk. Het probleem doet zich vooral voor bij de jongens en lijkt meer te maken te hebben met een attitude tegenover school en leren dan met intelligentie. Gaat het om een speciaal type jongens?
-
De meest relevante periode voor schoolsucces of –falen is die van klas 1 t/m 3. Als de leerlingen eenmaal hun profiel hebben gekozen en in klas 4 zitten, dan komt het meestal wel goed.
-
Rapportcijfers voor wiskunde en Latijn in klas 1 worden op de school beschouwd als goede voorspellers van latere prestaties. Vooral het derde rapport in klas 1 geeft aan wat leerlingen écht kunnen.
-
Het overgangspercentage van klas 1 naar 2 is op dit moment (schooljaar 2008-2009) behoorlijk hoog, vergeleken met de percentages voor de overgang van 2 naar 3, en van 3 naar 4. Als het nodig is dat een leerling naar een ander schooltype gaat, kan dat echter beter zo vroeg mogelijk gebeuren. Wanneer een leerling bijvoorbeeld veel moeite heeft met Latijn, kost dat uren leertijd die wellicht beter besteed zouden kunnen worden aan andere vakken. Een overstap naar VWO zonder Latijn kan dan verstandig zijn.. Is er een helder criterium te vinden op basis waarvan je al zo vroeg mogelijk kunt inschatten dat een gymnasiumdiploma „er niet inzit‟?
-
Er zijn weinig allochtone leerlingen, maar met name zij lopen ook vast in klas 3 en 4. Bij hen lijkt vooral hun omgeving andere vragen te gaan stellen naarmate hun schoolcarrière vordert.
Om beter inzicht te krijgen in de problematiek is besloten een Expeditieonderzoek uit te voeren. De algemene onderzoeksvraag voor de Expeditie Durven Delen Doen op het Willem Lodewijk Gymnasium luidde immers: “Wat zijn goede/effectieve manieren om getalenteerde leerlingen te
98
laten presteren naar het maximum van hun kunnen?” (Zie ook hoofdstuk 1). Daarbij waren onder andere de volgende deelvragen geformuleerd: Hoe groot is het aantal leerlingen dat onderpresteert? Kunnen docenten zulke leerlingen identificeren en welke criteria hanteren zij daarbij? Docentinterviews in het eerste jaar van de Expeditie hebben laten zien dat ook in 2007 de docenten al wel signaleerden dat er leerlingen waren die niet presteerden naar het maximum van hun mogelijkheden. Maar in de gedachte dat er op de school sprake zou zijn van een „zesjescultuur‟ herkenden de docenten de eigen schoolcultuur niet. Op dat moment waren er geen cijfermatige gegevens of criteria voor het identificeren van leerlingen die onderpresteren. De teneur in de docentinterviews was vooral dat er wel leerlingen zijn die zich uit gemakzucht weinig inspannen voor school, maar dat die groep niet erg groot is. Het lijkt vaker voor te komen dat leerlingen zich niet maximaal inspannen voor school omdat ze zoveel andere activiteiten hebben waar ze ook tijd aan besteden: sport, muziek, baantjes & vrienden. Zo‟n strategische keuze van leerlingen moet je tot op zekere hoogte accepteren, vinden de meeste docenten. Het is wél de taak en verantwoordelijkheid van de school om de leerlingen door het eindexamen te loodsen, maar het is niet per se nodig om de hoogte van hun cijferlijst te bewaken. Wat de school zou kunnen doen, is de leerlingen helpen prioriteiten te stellen. Sommige leerlingen hebben zoveel talenten en interesses dat ze het moeilijk vinden om ergens „nee‟ tegen te zeggen. Hen begeleiden bij het maken van verstandige keuzes is een aspect van talentontwikkeling: je moet immers ook leren omgaan met je talenten. Toch hebben we twee jaar later besloten de onderpresteerders wat nader onder de loep te nemen. Met als leidende vraag: is er een manier om afstroomrisico‟s8 te voorspellen? Kunnen de gegevens uit het leerlingvolgsysteem (LVS), zoals de Citoscore en de rapportcijfers in klas 1, daarvoor gebruikt worden? En wat levert een nadere analyse van de Schoolvragenlijst (SVL) op? Die SVL bevat immers vragen over motivatie, welbevinden en zelfconcept van de leerlingen. Zijn daarin patronen aanwezig die met latere afstroom samenhangen? Uiteindelijk zijn we uitgekomen op de volgende onderzoeksvraag: Zijn er goede indicatoren te vinden voor de afstroom van leerlingen? 8
Afstroom houdt in dat leerlingen de school verlaten en op een lager onderwijsniveau verder leren. Bij leerlingen van het WLG gaat dat dan om atheneum of havo.
99
Bij die onderzoeksvraag zijn drie subvragen geformuleerd: a.
In hoeverre is er een relatie tussen de rapportcijfers van leerlingen en de hoogte van hun Citoscore? En in hoeverre is er een relatie tussen de hoogte van de Citoscore van leerlingen en hun scores op de SVL?
b.
In hoeverre is er een relatie tussen de rapportcijfers van leerlingen op het 3e rapport in klas 1 enerzijds, en hun scores op de Schoolvragenlijstschalen motivatie, welbevinden en zelfconcept? En: zijn daarin verschillen tussen jongens en meisjes?
c.
In hoeverre is er een relatie tussen de rapportcijfers voor wiskunde en Latijn op het 3e rapport in klas 1, en hun rapportcijfers voor alle vakken in klas 1 t/m 5? En zijn daarin verschillen tussen jongens en meisjes?
Opzet van het onderzoek Om de benodigde analyses te kunnen uitvoeren is een uittreksel gemaakt uit het leerlingvolgsysteem van de school, met daarin de volgende gegevens van alle leerlingen die zijn gestart in het schooljaar 2005-2006: -
Leerlingnummer en klas
-
Score Cito-eindtoets basisonderwijs
-
Rapportcijfers voor alle vakken (1e, 2e en 3e rapport + eindrapport ),
9
voor de schooljaren 2005-2006 tot en met 2008-2009. Voor deze leerlingen zijn bovendien de scores op de SchoolVragenLijst (SVL) ingevoerd en geanalyseerd. De SVL is een veelgebruikt instrument voor het meten van sociaal-emotioneel functioneren van scholieren tussen 9 en 16 jaar. De antwoorden van leerlingen geven inzicht in motivatie voor school, hun welbevinden op school en hun zelfvertrouwen als het gaat om leren en schoolprestaties. Alle leerlingen uit klas 1 van het WLG vullen rond de kerstvakantie deze vragenlijst in. De SVL is opgebouwd uit negen basisschalen en drie samengestelde schalen (zie figuur 1). Behalve de basisschalen en de samengestelde schalen zijn er drie controleschalen: Geen Antwoord (GA), Weet Niet (WN) en Sociale Wenselijkheid (SW). De totale score op de SVL is gebaseerd op de scores op de drie samengestelde schalen: motivatie, welbevinden en zelfconcept. 9
Het eindrapportcijfer is een gemiddeld cijfer op basis van de drie voorafgaande rapporten uit hetzelfde schooljaar.
100
Veel scholen voor voortgezet onderwijs nemen de Schoolvragenlijst af bij al hun leerlingen in klas 1 om zo zicht te krijgen op leerlingen die extra aandacht nodig hebben vanwege gebrek aan motivatie, zelfvertrouwen en/of welbevinden op school. Het Willem Lodewijk Gymnasium gebruikt de rapportages eveneens voor de signalering van eventuele problemen op deze gebieden. Voor het verkennende onderzoek dat is uitgevoerd in het kader van de Expeditie Durven Delen Doen is echter nagegaan in hoeverre tegenvallende schoolresultaten eventueel te voorspellen zijn op basis van de SVL-scores. Het lijkt bijvoorbeeld aannemelijk dat leerlingen die weinig leertaakgericht zijn, die zich in de klas moeilijk kunnen concentreren, en/of die een zwakke huiswerkattitude hebben, later in hun schoolcarrière steeds zwakker zullen gaan presteren als hun motivatie voor school niet ondertussen verbetert. Op basis van al deze gegevens (Citoscores, rapportcijfers en SVL-scores) zijn statistische analyses uitgevoerd voor het leerlingencohort 2005-2006. De leerlingen dus die in schooljaar 2005-2006 in klas 1 van het WLG zaten. Dit was de eerste groep voor wie alle rapportcijfers opgenomen waren in het digitale leerlingvolgsysteem, en tegelijk de groep die we daardoor het langst in hun schoolcarrière konden „volgen‟, namelijk tot en met klas 4 in het schooljaar 2008-2009. Tabel 10: Overzicht van de schalen en subschalen in de Schoolvragenlijst samengestelde schaal =
basisschaal
+ basisschaal
+
basisschaal
MOTIVATIE=
Leertaak
+ Concentratie in de
+
Huiswerk
(MOT)
Gerichtheid
Klas
Attitude
(LG)
(CK)
(HA)
WELBEVINDEN=
Plezier op
+ Sociaal Aanvaard
(WELB)
School
voelen
Leerkracht
(PS)
(SA)
(RL)
+ Zelfvertrouwen
+
Relatie met
ZELFCONCEPT=
Uitdrukkings-
(ZELF)
Vaardigheid
bij Proefwerken
Vaardigheid
(UV)
(ZP)
(SV)
+
Sociale
101
Resultaten In december 2005 vulden 127 leerlingen uit klas 1 van het WLG de Schoolvragenlijst in. Verreweg de meeste van die leerlingen waren op dat moment 12 jaar oud. Deze eersteklassers hebben maar weinig vragen overgeslagen en nauwelijks gebruik gemaakt van de antwoordmogelijkheid „dat weet ik niet‟. We mogen daarom uitgaan van een goede betrouwbaarheid van de scores. Van 111 van deze leerlingen was ook een Citoscore bekend.10 Citoscore als voorspeller van schoolprestaties? Er blijkt een overwegend zwakke significante correlatie te bestaan tussen enerzijds de hoogte van de Citoscore en anderzijds de rapportcijfers van de leerlingen in de eerste klas voor de vakken wiskunde en Latijn (op het 3e rapport en het eindrapport). Dat wil zeggen: leerlingen met een hogere Citoscore halen gemiddeld genomen ook hogere cijfers halen voor deze vakken. Het verband is voor wiskunde wat sterker dan voor Latijn. Tabel 11: Correlaties Citoscore en rapportcijfers 1e klas (3e rapport en eindrapport) voor wiskunde en Latijn (N = 11111) voor het leerlingencohort 2005-2006 Rapportcijfers
Citoscore
LATIJN - RAPPORT 3
,24**
LATIJN – EINDRAPPORT
,20*
WISKUNDE - RAPPORT 3
,28**
WISKUNDE – EINDRAPPORT
,39**
* correlatie is significant bij een overschrijdingswaarde van .05 ** correlatie is significant bij een overschrijdingswaarde van .01
We hebben vervolgens gekeken naar de voldoendes en onvoldoendes voor de vakken Latijn en wiskunde, en de relatie daarvan met de Citoscores. Uit die vergelijking blijkt dat naarmate de Citoscore van de leerlingen hoger is, de kans dat zij een onvoldoende halen voor het vak wiskunde (op hun 3 e rapport) significant kleiner is. Het gaat hier om een sterk effect. Voor de voldoendes en onvoldoendes voor het vak Latijn vinden we geen significante correlatie met de Citoscore.
10
11
Niet alle scholen in Groningen en de omliggende regio doen mee aan de Cito-eindtoets, dus niet van alle leerlingen is een Cito-score aanwezig in het leerlingvolgsysteem. N = 111 omdat niet van elke leerling de Cito-score bekend is.
102
Is er samenhang tussen Citoscore en SVL? Er blijkt geen verband tussen de hoogte van de Citoscore en de resultaten op de Schoolvragenlijst, niet voor de totale score, niet voor de basisschalen en niet voor de subschalen. Dat wil zeggen: er zijn geen verschillen tussen leerlingen die een relatief hoge of lage Citoscore hebben behaald in hun motivatie, welbevinden en zelfvertrouwen voor school. Daarbij moet wel in aanmerking worden genomen dat alle leerlingen die worden toegelaten tot een gymnasium een hoge Citoscore hebben, vergeleken met de gemiddelde leerling die vanuit het basisonderwijs doorstroomt naar het vervolgonderwijs. Daardoor is de range in Citoscore op een gymnasium relatief klein. Jongens en meisjes Omdat het vooral jongens zijn die afstromen of doubleren in de latere schooljaren, is ook gekeken naar verschillen tussen jongens en meisjes in (a) hun scores op de SVL, en (b) in hun rapportcijfers voor de vakken Latijn en wiskunde in klas 1. Is er verschil tussen jongens en meisjes in hun scores op de SVL? In tabel 12 zijn de verschilscores opgenomen voor de vergelijking van jongens en meisjes op de subschalen en samengestelde schalen van de SVL. Er blijkt slechts één (zwak) significante correlatie (r=-0,20, p<.05), namelijk voor Sociale Vaardigheid. Hier scoren, anders dan misschien verwacht zou kunnen worden, juist de jongens iets hoger dan de meisjes. Het verschil is echter erg klein.
103
Tabel 12: Verschillen tussen jongens en meisjes (N=125) op de SVL jongens/meisjes Leertaakgerichtheid
,070
Concentratie in de Klas
,111
Huiswerkattitude
,157
Plezier op School
,141
Sociaal Aanvaard voelen
,031
Relatie met Leerkrachten
-,038
Uitdrukkingsvaardigheid
,025
Zelfvertrouwen Proefwerken
-,125
Sociale Vaardigheid
-,201*
MOTIVATIE (Leertaakgerichtheid + Concentratie + Huiswerk Attitude)
,115
WELBEVINDEN (Plezier + Sociaal Aanvaard + Relatie Leerkracht)
,036
ZELFCONCEPT (Uitdrukkingsvaardigheid + Zelfvertrouwen proefwerk + Sociale Vaardigheid)
-,100
TOTAAL (MOTIVATIE + WELBEVINDEN + ZELFCONCEPT)
,040
Sociale Wenselijkheid Positieve correlatie: meisjes scoren hoger op de SVL Negatieve correlatie: jongens scoren hoger op de SVL
,022
Verschillen jongens en meisjes in hun rapportcijfers in klas 1? Een gangbare veronderstelling is dat meisjes in het voortgezet onderwijs, en zeker in de eerste klas, wat beter hun best doen in de klas, beter hun huiswerk maken en daardoor betere cijfers halen dan jongens. Of die veronderstelling opgaat voor de leerlingen van het WLG is nagegaan door een vergelijking van de rapportcijfers voor de vakken wiskunde en Latijn op het derde rapport en het overgangsrapport in klas 1. Tabel 13 laat zien dat meisjes gemiddeld genomen inderdaad iets hogere rapportcijfers hebben dan jongens, zowel voor Latijn als voor wiskunde, al zijn ook hier de verschillen niet echt groot. Alleen bij het cijfer voor Latijn op het eindrapport is sprake van een significant verschil.
104
Tabel 13: Verschillen jongens en meisje rapportcijfers Latijn en wiskunde jongens
meisjes
Gem
SD
Gem
SD
LA - RAP3
7,0
1,5
7,3
1,2
LA – EIND
7,2*
1,3
7,7*
1,2
WI - RAP3
7,4
1,1
7,5
,9
WI – EIND
7,5
1,0
7,7
,7
*= significant verschil
Voorspelt de SVL onvoldoendes voor wiskunde of Latijn bij jongens en meisjes? Om na te gaan of op basis van de scores op de SVL voorspeld zou kunnen worden welke leerlingen moeite met de kernvakken Latijn en wiskunde zullen krijgen in de loop van hun eerste leerjaar op het gymnasium, hebben we de groep onderverdeeld. Ten eerste is een opsplitsing gemaakt tussen jongens en meisjes. Ten tweede is voor beide groepen een opsplitsing gemaakt van leerlingen met een onvoldoende voor wiskunde, respectievelijk Latijn. (a) Jongens Bij nadere analyse blijkt dat er geen significante verschillen in LVS-scores zijn tussen de jongens die voor Latijn een voldoende halen op hun derde rapport in klas 1, en de jongens die dan een onvoldoende staan voor Latijn, noch voor de totaalscore, noch voor de samengestelde schalen of de subschalen. Motivatie, welbevinden, noch zelfconcept voorspellen dus iets van de cijfers voor het vak Latijn in klas 1. Iets anders ligt het voor wiskunde. Hier blijken wel enkele significante verschillen zichtbaar tussen de jongens die een voldoende of onvoldoende rapportcijfer voor het vak wiskunde hebben op hun derde rapport in klas 1. 12 De jongens met een onvoldoende scoren namelijk ook significant lager op de subschalen „leertaakgerichtheid‟ en „plezier in school‟, en op de samengestelde schaal „motivatie voor school en leren‟.
12
Er was slechts één jongen met een onvoldoende voor wiskunde op het eindrapport.
105
(b) Meisjes Net als voor de jongens, vinden we ook voor de meisjes uit klas 1 geen verschillende scores op de SVL voor degenen met een voldoende of onvoldoende voor Latijn op het derde rapport en het overgangsrapport. En ook voor de meisjes zijn er wél enkele verschillen tussen degenen die een voldoende of onvoldoende haalden op hun derde rapport voor het vak wiskunde. De meisjes met een onvoldoende voor wiskunde op het derde rapport, scoorden namelijk (net als de jongens) significant lager op de subschaal Leertaakgerichtheid. Daarnaast maakten deze meisjes significant vaker gebruik van de antwoordmogelijkheid „Dat weet ik niet.‟13 Is er een relatie tussen SchoolVragenLijstscores en rapportcijfers? De kernvraag van dit onderzoek was: is eventuele afstroom of onderpresteren te voorspellen, bijvoorbeeld door te kijken naar de antwoorden die leerlingen al in klas 1 geven bij het invullen van de SVL. In deze vragenlijst gaat het immers om de motivatie van leerlingen voor het leren op school, om hun welbevinden op school en om hun zelfconcept als het gaat om school en leerprestaties. Deze drie factoren spelen, volgens onderzoek, een belangrijke rol in schoolsucces. De vraag is nu of de antwoorden van de eersteklassers al iets onthullen over hun latere risico‟s op lage cijfers en dus op afstroom. Voorspelt de SVL rapportcijfers voor Latijn en wiskunde? Om een antwoord te vinden op deze vraag zijn alle rapportcijfers voor alle vakken bekeken die de leerlingen uit het cohort 2005-2006 haalden in klas 1, 2 en 3. Met name in klas 1 blijkt er sprake van een behoorlijke samenhang tussen de antwoorden van leerlingen op de SVL enerzijds en hun cijfers voor de vakken Latijn en wiskunde. In klas 2 en 3 vinden we echter vrijwel niets meer van deze correlaties terug. In tabel 14 geven we de resultaten voor de berekening van de correlaties tussen de SVL en de rapportcijfers Latijn en wiskunde in klas 1, 2 en 3 weer. Het gaat dan steeds om die leerlingen die in het schooljaar 2005-2006 zijn gestart als leerling van het WLG.
13
Er waren geen meisjes met een onvoldoende voor wiskunde op het eindrapport.
106
Tabel 14: Correlaties tussen de rapportcijfers voor Wiskunde en Latijn in klas 1, 2 en 3 en resultaten op de SVL in klas 1 (N = 123) Klas 1
Klas 2
Klas 3
LA -
LA -
WI -
WI -
LA -
WI -
LA -
WI -
RAP3
EIND
RAP3
EIND
EIND
EIND
EIND
EIND
Leertaakgerichtheid
,098
,166*
,352**
,330**
,163
,172*
-,038
,135
Concentratie in de klas
,088
,137
,295**
,265**
,136
,112
,073
,130
Huiswerkattitude
,099
,153
,256
*
,206
,126
,083
,000
,080
Plezier op school
,053
,068
,191*
,157*
,052
,093
-,087
,026
Sociaal aanvaard voelen
-,014
,017
-,027
-,039
-,072
-,036
-,086
,018
Relatie met leerkrachten
,003
,041
*
,168
,111
,026
,084
-,030
,044
Uitdrukkingsvaardigheid
,075
,078
,095
,057
,108
-,017
,115
-,023
proefwerken
,088
,121
,116
,182*
,048
,129
,046
,175*
Sociale vaardigheid
-,023
-,047
-,014
-,074
-,020
-,022
-,019
-,061
MOTIVATIE
,107
,169*
,335**
,295**
,157
,134
,020
,127
WELBEVINDEN
,017
,055
*
,158
,109
,016
,077
-,081
,040
ZELFCONCEPT
,064
,070
,088
,078
,062
,041
,064
,042
SVL TOTAAL
,086
,130
,249**
,211**
,108
,104
,018
,090
Sociale wenselijkheid
,040
,056
,227**
,116
,053
,077
-,051
,152
WN
-,117
-,115
-,171
-,127
-,018
-,116
,051
-,059
GA
,190
,144
-,022
,084
,132
,120
,147
,118
*
**
Zelfvertrouwen
*
*
*correlatie is significant bij een overschrijdingswaarde van .05 ** correlatie is significant bij een overschrijdingswaarde van .01
Voorspelt de SVL rapportcijfers in klas 1? De vakken wiskunde en Latijn zijn in de analyses hierboven steeds uitgangspunt geweest. Daarachter ligt de aanname van docenten -gebaseerd op vele jaren onderwijservaring overigens- dat dit de kernvakken zijn die laten zien in hoeverre een leerling in staat is een gymnasiumopleiding te voltooien. Wij hadden echter de beschikking over alle rapportcijfers, dus ook voor andere vakken dan Latijn en wiskunde. Dat maakte het mogelijk ook een overzicht te
107
produceren van de samenhang tussen enerzijds de SVL-scores en anderzijds de cijfers voor vakken zoals techniek, biologie, Nederlands of aardrijkskunde. De uitgevoerde analyses maken inderdaad nog enkele andere correlaties zichtbaar. Er blijkt bijvoorbeeld een tamelijk sterk verband tussen de scores van leerlingen op de SVL en hun rapportcijfers (derde rapport) voor de vakken Nederlands en Muziek. Voor het eindrapport komen daar nog Biologie en Techniek bij. De subschaal die het sterkst correleert met de rapportcijfers is Leertaakgerichtheid14, met Concentratie in de klas op de tweede plaats. Van de drie samengestelde schalen is het dan ook de score voor Motivatie die het best de hoogte van de rapportcijfers aan het eind van het eerste leerjaar (rapport 3 en eindrapport) voorspelt. Daarnaast is er een duidelijke samenhang tussen een hogere totaalscore op de SVL en betere rapportcijfers aan het einde van het schooljaar. Het sterkst geldt dat voor de vakken geschiedenis, wiskunde, biologie, muziek en techniek, maar in iets mindere mate ook voor Nederlands, Frans, Engels, Informatiekunde en Verzorging. De belangrijkste conclusies is dat het met name de leerlingen zijn met een hogere score voor leertaakgerichtheid die ook hogere rapportcijfers „over de hele linie‟ behalen. Valt de kans op schoolsucces af te leiden uit rapportcijfers voor Latijn en wiskunde in klas 1? Tot slot is ook de hele schoolloopbaan van de leerlingen uit het cohort 20052006 onder de loep genomen. Uitgangspunt daarbij waren hun rapportcijfers op het derde rapport in klas 1 voor Latijn en wiskunde. Er is steeds gekeken in hoeverre er sprake was van een correlatie tussen deze cijfers en de cijfers voor de overige vakken, in klas 1 tot en met 5. Een kanttekening bij de conclusies hierna is wel dat ze alleen opgaan voor die leerlingen die steeds zijn overgegaan en de school niet hebben verlaten. De overige leerlingen waren voor ons in de bestanden niet te achterhalen. In de toekomst zou een verdere analyse van juist de cijfers van deze leerlingen ook interessante resultaten kunnen opleveren.
14
Leertaakgerichtheid staat voor de mate waarin de leerling zich denkt in te zetten voor het schoolwerk, en het goed/hard werken voor schoolaken belangrijk vindt. De mate waarin de leerlingen stellingen op zich van toepassing vindt als: “Ik werk hard voor alle vakken om goede cijfers te krijgen.”
108
De algemene trend is dat er in klas 1 nog een vrij sterke samenhang bestaat tussen de rapportcijfers voor de twee „ijkpuntvakken‟, maar dat die samenhang afneemt naarmate de leerlingen verder komen in hun schoolcarrière. In klas 1 is de samenhang tussen enerzijds het cijfer voor Latijn (eindrapport), en anderzijds de cijfers voor de talen (Nederlands, Frans, Engels) maar ook voor wereldoriëntatievakken (aardrijkskunde, geschiedenis, biologie en verzorging) sterk. Ook sterk is de samenhang tussen het cijfer voor wiskunde op het eindrapport in klas 1, en de cijfers voor Nederlands, aardrijkskunde, biologie en techniek. In klas 2 zet de lijn zich voort. Er is nog steeds een sterk verband tussen hoge cijfers voor het vak Latijn (op het eindrapport in klas 1), en hogere cijfers voor de talen (Nederlands, Latijn, Grieks, Frans, Duits en Engels), en overigens ook hogere cijfers voor het vak natuur-/scheikunde. Daarnaast is er eveneens nog steeds een sterk verband tussen hoge cijfers voor het vak wiskunde (op het eindrapport in klas 1), en hoge cijfers voor de vakken wiskunde, economie en natuur-/scheikunde in klas 2. Overigens scoren deze leerlingen eveneens hogere cijfers voor Grieks en Frans aan het eind van klas 2. Dezelfde trend zet zich voort in de verdere leerjaren: het eindcijfer Latijn in klas 1 vertoont vooral een sterke samenhang met de rapportcijfers voor de talen, het eindcijfer wiskunde in klas 1 vertoont de sterkste samenhang met de cijfers voor wis-, natuur- en scheikunde. Maar over het geheel genomen neemt de sterkte van de correlatie wat af. Er lijkt een onderliggende relatie met intelligentie en talent van leerlingen, maar vanzelfsprekend spelen ook allerlei andere factoren mee. Wat levert deze Expeditie in het LVS nu op? De vraag die we wilden beantwoorden was of zwakke prestaties of afstroom te voorspellen zijn uit vroege indicatoren: de Citoscores, de SVL en de rapportcijfers in de eerste klas, met name op de (veronderstelde) sleutelvakken Latijn en wiskunde. Het antwoord is negatief: noch de Cito-eindtoetsresultaten van het basisonderwijs, noch de cijfers voor wiskunde en Latijn in klas 1, noch de SVL-scores bieden daarvoor voldoende houvast. Mogelijk valt er wel meer over de mogelijke afstromers te zeggen wanneer analyses kunnen worden uitgevoerd op basis van een selectie van de gegevens van alleen deze leerlingen en een vergelijking van deze selectie met de gemiddelden zoals ze in deze „cijfer-expeditie‟ zijn gevonden. Daarvoor is het nodig dat zowel gegevens over afstroom als de scores op de SVL digitaal worden verwerkt in het
109
leerlingvolgsysteem. Met de SVL-scores is dat nu gedaan in het kader van het onderzoek, maar het verdient aanbeveling om dat voortaan standaard te doen. Dat maakt het beter mogelijk om de ontwikkeling van leerlingen te volgen. Wat we wel hebben kunnen constateren is dat er in het algemeen wel een samenhang is tussen rapportcijfers en de scores op de LVS: hoe lager de prestaties, hoe lager ook de score op de totaalschaal van de LVS en (met name) de score op de subschaal motivatie. Dat motivatieproblemen samengaan met lagere prestaties is natuurlijk niet verrassend. Toch geeft deze uitkomst enig houvast: de SVL-score op de motivatieschaal kan gebruikt worden om leerlingen op te sporen die mogelijk risicovol zijn wat betreft prestaties. Verder hebben we gezien dat er eigenlijk geen „sleutelvakken‟ kunnen worden aangegeven die bepalend zijn voor het schoolsucces van kinderen. Elk vak telt mee op eigen wijze. Wel is het zo dat de cijfers voor wiskunde en Latijn elk voor hun eigen deelterrein iets te vertellen over de talenten van de leerlingen: Latijn voor de talen en wiskunde voor de bètavakken.
110
12
Altijd onderweg naar (nog) uitdagender onderwijs De expeditie Durven Delen Doen op het WLG Everdine van der Velden en Agnes Schaafsma
“Iedereen is onderweg; niemand is gearriveerd.” Zo zei één van onze docenten het; ergens in de jaren van de Expeditie. Het is een grondhouding van de mensen die op het Willem Lodewijk Gymnasium werken. Een volgende les kan altijd beter. Er is altijd een nieuwe actualiteit die de basis voor een les kan zijn, een ervaring die aanzet tot nadenken over de opzet van een les, een gesprek of contact of boek dat nieuwe mogelijkheden aanreikt. Onze deelname aan Expeditie durven, delen, doen past bij die grondhouding. De Expeditie heeft ons de mogelijkheid gegeven om op verschillende terreinen van het schoolleven intensief bezig te zijn met vernieuwingen, met het uitdagen van zowel leerlingen als docenten om in leren en werken hun talenten te laten zien. Dankzij de Expeditie kon dat deze jaren met meer middelen en ondersteund door onderzoek. Diepgang in het kijken naar effecten van je onderwijs De combinatie van innovatie en onderzoek heeft ons vanaf het begin aangesproken. Het onderzoek bracht ons en de docent-onderzoekers een nieuwe manier van kijken. De dialoog tussen binnen en buiten de school, tussen degene die methodologisch weet wat onderzoek is, en degene die helemaal in het vak zit, heeft veel toegevoegd. Eén van de belangrijkste over-all-opbrengsten van het onderzoek is dat de docenten onder deskundige begeleiding hebben kunnen kijken naar de effecten van aanpassingen in hun onderwijsopzet. Natuurlijk volgen docenten of hun onderwijs werkt, maar dat gebeurt meestal globaler. De onderzoekers hebben
111
meer gelaagdheid gebracht in de vraag naar de effecten, meer finesse, meer oog voor omstandigheden en randvoorwaarden, meer diepgang. Een prettige omstandigheid daarbij is dat de onderzoekers regelmatig in de school waren. Dat heeft goed gewerkt. Voor docenten is het lastig om de rust te nemen voor het doen van onderzoek. Door de samenwerking met en aanwezigheid van de onderzoekers bleef het project in beweging en konden steeds in direct overleg nieuwe stappen worden gezet. In dit boekje staan beschrijvingen van de onderwijsontwikkelingen waaraan in de afgelopen drie jaar onderzoek gekoppeld is geweest. In deze bijdrage voegen we daar een breder beeld van alle Expeditie-activiteiten aan toe. De Expeditie in vogelvlucht Op het terrein van de uitbreiding van het curriculum zijn we in het kader van de Expeditie gestart met twee nieuwe vakken (kunstoriëntatie en Natuur, Leven en Technologie), en met keuzemodules voor de onderbouw. Hiervan volgt hieronder een korte schets. Het nieuwe vak kunstoriëntatie vormt voor leerlingen in klas 4 een kennismaking met verschillende kunstvormen (modules beeldende kunst, drama, muziek, dans en architectuur). Elk van deze modules is opgebouwd volgens hetzelfde format, met drie vaste elementen: het bespreken van de onderliggende theorieën, het zelf ervaren via een workshop of presentatieopdracht en het bezoeken van een voorstelling. De onderwerpen en thema‟s binnen elk van de kunstvormen verschillen per jaar en sluiten aan bij wat zich in Groningen en omgeving voordoet aan voorstellingen en exposities. Zo worden bijvoorbeeld in de huidige module beeldende kunst reuzekijkdozen gemaakt in het kader van de voorstelling „Alice in Wonderland‟. Het vak is verplicht in het profiel Cultuur en Maatschappij en geldt als keuzevak voor leerlingen uit de overige profielen. Ook het nieuwe vak Natuur, Leven en Technologie werkt in modules. In klas 5 zijn deze modules vakoverstijgend en ontwikkeld door docenten natuurkunde, scheikunde, wiskunde, biologie en aardrijkskunde. Voorbeelden: „Meten en interpreteren‟, met o.a. eigen CO2 meting op het dak van de school, „Beheer(s) je natuur‟ met veldwerk in het Drentsche Aa-gebied (grondboringen + analyse, bemesting, plantendeterminatie, landschapsbeheer), „Bewegen en gezondheid‟ over fitheid en leefstijl, bewegingsfysiologie, sportvoeding/voedingssupplementen/doping, sportblessures en sportgeneeskunde, gentechnologie en topsport, „Navigeren, toen en nu‟, etc. In
112
klas 6 staan vakverdiepende modules op het programma met onderwerpen die net wat verder gaan dan wat regulier vereist is. Het vak NLT is een keuzevak in de natuurprofielen. De keuzemodules voor klas 1 en 2 duiden we op school aan als vv-uren: verbreding en verdieping. Verschillende keuzeonderwerpen passeren de revue: film maken, verhalen schrijven, basketbal, stijldansen, streetdance, toneel, Groninger kerken, Russisch, debatteren, robotica, hiphop, crime scene investigation, India een onbekende cultuur, hoorspel maken, e.d. (Voor meer daarover zie het artikel van Nick Oolders in deze bundel). Voor deze drie toevoegingen aan ons onderwijsaanbod geldt dat we er ook zonder de Expeditie mee aan de slag zouden zijn gaan. Het vak kunstoriëntatie was al in ontwikkeling omdat we het toenmalige aanbod van met name het profiel Cultuur en Maatschappij schraal vonden, het vak Natuur, Leven en Technologie bood ons de kans om het vakoverstijgende werken in een vaste vorm te gieten, en de keuzeuren in klas 1 en 2 zijn een goede aanvulling bij het keuzeaanbod dat er in de bovenbouw al langer is. Door deze nieuwe ontwikkelingen onder te brengen in de Expeditie konden we de betrokken docenten meer tijd en ruimte geven. Een andere activiteit waarmee we al bij de start van de Expeditie begonnen zijn is de Wetenschapsdriedaagse. Hieraan nemen in het voorjaar alle leerlingen uit klas 4 deel. Een aantal wetenschappers brengt een bezoek aan de school. Er zijn workshops, presentaties en gesprekken met leerlingen over wetenschappelijk onderzoek in al zijn facetten: financiering van wetenschap (de rol van ondernemingen, sponsoring, commercie etc.), dilemma‟s in de wetenschap, sociale vaardigheden van wetenschappers, vrouwen en topwetenschap (combinatie van werk en gezin). Alle leerlingen gaan in drietallen een dag op bezoek bij onderzoeksinstellingen, universiteit, onderzoeksafdelingen en laboratoria in het bedrijfsleven, dit alles in en om Groningen. Aandachtspunten bij deze bezoeken zijn: het onderzoek zelf, de wetenschapper als persoon en de eigen meningsvorming). Voorbeelden van bezoekplekken: 13 afdelingen UMCG (Academisch Ziekenhuis), Biologisch Centrum in Haren, Accare, Citeq, PRA International, Centrum voor Isotopenonderzoek, Gasunie, Philips. De bevindingen van deze bezoekdag presenteren de leerlingen aan elkaar via posterdrieluiken. Op deze manier besteden we met onze leerlingen aandacht aan de wetenschappelijke wereld waarmee zij mogelijkerwijs na hun middelbare
113
schooltijd te maken krijgen. In samenwerking met een aantal basisscholen zorgen we ook voor een doorlopende leerlijn met de periode voordat ze bij ons op school starten. Dat gebeurt in de zogenaamde Horizonprojecten. Op een aantal middelbare scholen in en om de stad Groningen worden projecten aangeboden aan meerpresteerders uit de groepen 8 van een aantal scholen voor primair onderwijs. Deze kinderen krijgen de mogelijkheid om een project van vier keer anderhalf uur op een van de VO-scholen te volgen. Op het WLG bijvoorbeeld: codering en geheimschrift, ridders en jonkvrouwen, rare jongens die Romeinen, de gulden sneden, hersenwerk, money money money, wiskundekrakers. Een vast onderdeel in het curriculum van de bovenbouw hebben we deze jaren in geïntensiveerde vorm ook in de Expeditie kunnen onderbrengen: het vakoverstijgend project klas 5 dat jaarlijks in samenwerking met onze Russische zusterschool in Severomorsk (Moermansk) ontwikkeld wordt. Het jaarlijks wisselende thema wordt met de school in Rusland afgestemd. Vanaf november wordt er in verschillende vaklessen invulling aan dit thema gegeven; daarna wordt er tijdens de drie projectdagen aan praktische opdrachten gewerkt. De projectdagen worden afgesloten met een presentatieavond voor de ouders. Voorbeelden van thema‟s van de afgelopen jaren: alcohol, drugs en roken, regionale producten en duurzaamheid, oorlog en vrede, beweging en gezondheid, klimaatverandering, kunsten en culturen, metamorphosen, de kracht van water. Ontwikkeltijd voor docenten Ook in de tijd vóór de Expeditie was het voor docenten op het Willem Lodewijk Gymnasium al mogelijk om ontwikkeltijd in hun takenpakket aan te vragen als zij met vernieuwingen in de didactiek aan de slag wilden. Hiervoor is in de Expeditieperiode meer ruimte geweest. Al met al hebben zo‟n 40 collega‟s hieraan hun bijdrage geleverd. In een beperkt aantal gevallen hebben we er ook onderzoek aan kunnen koppelen. De voorbeelden daarvan zijn te lezen in deze bundel: Latijn en meervoudige intelligenties, scheikunde en een digitale module reactiekinetiek, economie en de context/conceptbenadering, aardrijkskunde en de motivatie. Voorbeelden van didactische ontwikkeling waaraan geen onderzoek is verbonden: Frans: spreekvaardigheid in combinatie met film en literatuur; Grieks: nieuw cultuurhistorisch materiaal bij de leergang; Nederlands en klassieke talen: een gezamenlijke grammatica-leerlijn, Nederlands: een nieuw literatuurprogramma voor de bovenbouw; geschiedenis:
114
procesopdrachten naast de gewone toetsen; aardrijkskunde: nieuw lesmateriaal over erfgoed. Aandacht voor didactiek en leren leren Behalve aan deze ontwikkelactiviteiten hebben in de Expeditie-jaren rond de 25 collega‟s ook deelgenomen aan een training-on-the-job van Simon Ettekoven. Hij heeft veel lessen bezocht en besproken en in groepen van vijf docenten lessen gezamenlijk voorbereid, met daarin veel aandacht voor effectief leren, voor reflectie op het leren, voor de soorten (zelf)sturing die op verschillende lesmomenten ingezet kunnen worden. Naast de verrijking van ons aanbod op het terrein van curriculum en didactiek is er in de Expeditie-tijd ook veel aandacht uitgegaan naar leren leren (basisvaardigheden). Er zijn in de midden- en onderbouw zogenaamde plangroepen opgestart, waarin –vooral met jongens- wordt gekeken naar momenten waarop planning nuttig kan zijn, naar het totaalbeeld van je tijdsbesteding en naar manieren waarop je je aan je planning kunt houden, ook al zijn andere zaken ook interessant. Voor de onderbouw zijn er vergelijkbare bijeenkomsten, namelijk van structuurgroepen; daar worden de jongere leerlingen getraind om hun chaos te beperken en te beheersen. Er zijn daarnaast een paar intervisiegroepen gestart met leerlingen van het andere uiterste: leerlingen die het moeilijk vinden te stoppen, die nooit tevreden zijn. Naast de rapportvergaderingen waarin per leerling naar de prestatie wordt gekeken worden er de laatste jaren ook jaarlaagvergaderingen gehouden; daar is ruimte om los van de individuele leerlingen te bespreken waar docenten tegenaan lopen in een bepaalde jaarlaag, welke jaarlaagspecifieke/leeftijdspecifieke problemen er spelen waar het gaat om het leren leren en studievaardigheden in het algemeen. Als uitkomst daarvan wordt bijvoorbeeld sinds het vorige jaar in de eerste schoolweken in klas 1 en 2 aandacht besteed aan basisvaardigheden; hiervoor wordt het lesmoment gebruikt waarop daarna de vv-uren ingepland staan. Tot slot is er het laatste Expeditiejaar expliciet met docenten en leerlingen gesproken over de ontwikkelingsfase waarin onze leerlingen zich bevinden en over attitudevorming: over de bijdrage die ieder (zowel docent als leerling) individueel kan leveren aan het verloop van een les en aan de sfeer in school. Onder het motto „Maak het verschil‟ hebben we bij de leerlingen benadrukt dat het uitmaakt wat je doet en wat je zegt; dat ze in die zin meer vertrouwen in hun eigen bijdrage mogen hebben dan ze soms laten zien.
115
Elk Expeditiejaar een eigen accent Terugkijkend in bovenstaande opsomming kun je concluderen dat hierin eigenlijk meteen de verschuivingen van accent door de drie Expeditiejaren heen duidelijk worden. We zijn gestart met de inhoudelijke aanvullingen in het curriculum waaraan overigens ook uitdrukkelijk een organisatie- en planningskant zat. Na dat eerste jaar was er sprake van een verzadiging op dat terrein, en een duidelijk roep: “Mag het ook weer gewoon over de lessen gaan?” In het tweede jaar zijn de curriculumvernieuwingen natuurlijk bijgesteld en verder ontwikkeld, maar ging het daarnaast vooral over de manier waarop we de reguliere lessen invulden, met uitdaging voor de leerlingen, met variatie, met nieuwe invalshoeken. Tijdens dat tweede jaar werd vervolgens de behoefte duidelijk om los van de inhoudelijke kant van de lessen en los van het didactisch aanbod ons te verdiepen in wat er verder voor leerlingen en docenten nodig is om lessen effectief te maken: aandacht voor vaardigheden, aandacht voor leeftijdgebonden problematiek, plannen, chaosbeheersing, attitude ten aanzien van schoolwerk, leeftijdgenoten, volwassenen. Onderwijsontwikkeling is een steen die aan alle kanten geslepen moet worden Het is van ons als schoolleiding een bewuste keuze geweest om de Expeditieactiviteiten per jaar te plannen en niet voor de hele periode van drie jaar. Op deze manier hebben we voor de grote lijn kunnen inspelen op wat zich voordeed lopende het traject. We konden aansluiten bij de keuzes en de ontwikkelwensen van docenten individueel en van het team als geheel. De Expeditie is voor ons geslaagd juist ook omdat er veel mensen aan mee hebben gedaan. Daarmee blijft proces van onderwijsontwikkeling gaande. Als iemand niet meedoet, is dat overigens meestal geen zaak van weerstand, maar van een andere stijl of mening. Als schoolleiding zien we het als onze taak om ervoor te zorgen dat het compatibel blijft, maar het is geen kwestie van óf/óf. Blijkbaar zijn de bewegingen van het ene naar het andere accent natuurlijke bewegingen. We hebben de focus steeds kunnen verleggen, terwijl we intussen altijd weer terugkomen bij zaken die belangrijk zijn. Zo is onderwijsontwikkeling een steen die aan alle kanten geslepen moet worden; je kiest samen welk vlak je wilt belichten. Als de rode draad maar duidelijk blijft: talentontwikkeling van docenten en leerlingen én kwaliteit van het onderwijs. Daaronder ligt een brede consensus over wat we belangrijk vinden in deze school. Als die duidelijk is, kun je veel loslaten. Die gedeelde waarden zijn de basis van waaruit we werken. Als die vervagen, sturen we er
116
meer op. We gaan dan op werkmiddagen met alle medewerkers in op onderwerpen waar onze gezamenlijke uitgangspunten ter sprake komen, soms in deelgroepen waarin we met opzet de collega‟s vragen divers samengestelde groepen te vormen, divers qua WLG-anciënniteit: bijvoorbeeld twee personen met meer dan 20 jaar WLG-geschiedenis, twee collega‟s van de laatste jaren, en twee van de periode daartussenin. De aandacht voor de gedeelde waarden beschouwen wij als een beter sturingsmechanisme dan een aanpak die uitgaat van Smart-gestelde doelen voor over drie jaar. Innoveren is een belangrijk aspect van ons personeelsbeleid. Met ons team werkt dat goed. Met de leerlingen ook; niets werkt beter dan dat we als docenten het voorbeeld laten zien, dat je niet stil wilt blijven staan, maar blijft nadenken over je aanpak en wilt weten of die effectief is, dat je altijd wilt blijven leren. Het is wel een bewerkelijk uitgangspunt, want het vraagt veel gezamenlijke tijd en denkkracht om alle concepten bij elkaar te houden en ervoor te zorgen dat het team werkelijk een team is. Het is een hele kunst om samen te zorgen voor voldoende samenhang in het curriculum als iedere docent zijn eigen ontwikkeltraject ontwerpt en vormgeeft. Daarover zijn we veel in gesprek. Wat doen we een volgende keer anders? De onderzoekers hebben ons in het slotgesprek een aantal belangrijke vragen gesteld. Eén daarvan was welke aspecten van het traject we een volgende keer anders zouden aanpakken. We kwamen op een tweetal punten. We hebben niet bij voorbaat plannen voor drie jaar gemaakt; onze overwegingen daarbij zijn hierboven geformuleerd. Wel zouden we een volgende keer beter het evenwicht in de school beter willen bewaren. Talentontwikkeling was het startpunt; docenten met eigen innovaties hebben de ruimte gekregen om die verder te ontwikkelen. Nu, na drie jaar, blijkt dat niet alle vakken evenzeer hebben kunnen profiteren van de mogelijkheden van de Expeditie. De spreiding had misschien beter gekund. Het aansluiten bij de keuzes van de docenten heeft soms geleid tot een tempoverschil in ontwikkeling en in de gewoonte om te ontwikkelen. Wat meer prikkelen zou een mogelijkheid zijn geweest, blijven aansluiten bij waar de collega‟s zelf mee komen, maar iets sterker inzetten op het aanreiken van opties, meer het gesprek daarover aangaan. Een tweede punt is dat we de Expeditie veel meer als punt van PR hadden kunnen inzetten. Er stond bij ons geen Expeditiestand op de Open Dagen. We
117
hadden in die zin best explicieter kunnen zijn over onze innovaties in het onderwijs. Ook wat vanzelfsprekend is, kun je best benoemen. Nadenken over vernieuwingen en verbeteringen van lessen en over de effecten daarvan hoort erbij; de metafoor van een Expeditie blijft in tact. De reis is belangrijker dan het eindpunt. Op een breed geformuleerde onderzoeksvraag heb je niet zomaar een afgerond antwoord. En dat moet ook niet. We zien het als onze opdracht om met ons team de vraag vast te houden en steeds vanuit nieuwe benaderingen en accenten te zoeken naar stukjes van antwoorden. De zoektocht is eerder een motto dat boven ons onderwijs hangt. We blijven onderweg.
118
13
De Expeditie in de ogen van docenten Wat heeft het opgeleverd? Marianne Boogaard en Guuske Ledoux
“Als docent heb je wel vaker leuke ideeën om je onderwijs beter of aantrekkelijker te maken, maar als je er onderzoek naast zet, wordt het serieuzer en krijgt het voor de buitenwereld meer waarde.” Introductie Uitgangspunt voor de deelname van het WLG aan de Expeditie was: talentontwikkeling, juist omdat gymnasiumleerlingen over veel talent beschikken. Nu is talentontwikkeling een mooi, aansprekend begrip, maar wat betekent dat eigenlijk als je dat in een school gaat invullen? Om daar meer zicht op te krijgen hielden wij als onderzoekers in het najaar van 2007 een reeks startinterviews met verschillende groepen docenten, met leerlingen en met de schoolleiding. De kernvraag was toen: wat verstaat het WLG eigenlijk onder talentontwikkeling? Resultaat was een lijstje van vier belangrijke ingangen om de talentontwikkeling van leerlingen te stimuleren: -
Differentiatie: wie meer kan, moet kunnen excelleren
-
Keuzemogelijkheden in en buiten de lessen, om de intrinsieke motivatie van leerlingen te bevorderen
-
Ruimte bieden voor het ontdekken van de eigen talenten (en de grenzen daarvan)
-
Aandacht besteden aan het ontwikkelen van goede studievaardigheden
In de periode van de Expeditie DDD op het WLG is gewerkt aan al deze aspecten van talentontwikkeling. Er is geëxperimenteerd met uitdagende
119
onderwijsvernieuwingen, met keuzevakken voor leerlingen, en er is extra aandacht besteed aan begeleiding bij de profielkeuze en het ontwikkelen van studievaardigheden. Nu, na drie jaar Expeditie DDD, waarin een hoop werk is verzet, maken we de balans op met de docenten: heeft de Expeditie opgeleverd wat de bedoeling was? Is er meer ruimte gekomen voor talentontwikkeling van de leerlingen en de docenten? Waar is dat zichtbaar in de school? We wilden bovendien weten hoe de werkwijze van de Expeditie -innovaties gecombineerd met onderzoek- de docenten is bevallen. Beschrijving van het onderzoek We hebben aan het eind van de Expeditie gesprekken gevoerd met zes groepjes van gemiddeld vier docenten (totaal 22). Vrijwel alle vakken en DDDactiviteiten waren in dit geheel wel een keer vertegenwoordigd. Het doel van de gesprekken was om, terugkijkend, een overzicht te krijgen van de opbrengsten van de Expeditie in brede zin. Als ingang daarvoor kozen we de vier onderwerpen die we in de startfase hebben geïdentificeerd als strategieën voor talent ontwikkelen. Per onderwerp vroegen we: wat weten of doen jullie nu meer, beter of anders dan in het begin van de Expeditie? Heeft de Expeditie op dit onderwerp iets opgeleverd, voor je eigen werk en/of voor de school als geheel? Daarnaast hebben we enkele vragen gesteld over een specifiek aspect van de Expeditie: de combinatie van ontwikkelen en onderzoek. Ook wilden we weten hoe de gespreksdeelnemers dachten over de voortgang ná de Expeditie. Kunnen de vernieuwingen doorgaan? Kan behouden blijven wat ontwikkeld is? Wat moet in de toekomst eventueel anders, beter? Tot slot lieten we alle gespreksdeelnemers nog een kort vragenlijstje invullen. Daarin vroegen we iedereen om van een reeks Expeditiedoelen (van verschillende aard) aan te geven in welke mate ze bereikt zijn. In dit artikel geven we weer wat de gesprekken en het vragenlijstje hebben opgeleverd. De gesprekken vatten we daarin sterk samen, om het geheel overzichtelijk te houden.
120
Differentiatie De vragen waar we voor het onderwerp differentiatie een antwoord op zochten waren: -
Is er nu in 2010 meer sprake van differentiatie en van mogelijkheden om te excelleren, dan voor de start van de Expeditie? Het kan ook gaan over: prikkelen van de leergierigheid en zeggenschap geven over het eigen leren.
-
Levert die differentiatie inderdaad een bijdrage aan talentontwikkeling?
-
Zijn er nieuwe inzichten over „differentiatie‟? Welke?
De meeste docenten vinden dat er inderdaad meer differentiatie is gekomen voor leerlingen. Daarbij zijn verschillende voorbeelden gegeven uit het eigen vak/de eigen vaksectie. Zoals: -
Op basis van toetsresultaten leerlingen selecteren die extra aandacht nodig hebben
-
Extra opdrachten voor sterke leerlingen
-
Open en uitdagende opdrachten geven, waar leerlingen op verschillende manieren/op verschillende niveaus mee bezig kunnen zijn
-
Zoeken naar leer/werkvormen voor leerlingen die moeite hebben met het vak
-
Competitie elementen inbrengen in de opdrachten; dat daagt (alle) leerlingen uit
-
Leerlingen zelf groepen laten samenstellen; het bleek dat ze er zelf voor zorgden dat in elke groep een sterke leerling zat (ze kennen elkaars talenten)
-
Projecten maken die beter (dan wat gangbaar is in methoden) zijn toegesneden op gymnasiumleerlingen
-
De leerlingen toestemming geven eerder weg te gaan als zij hun huiswerk al af hebben. “Dan houd je alleen die de leerlingen over die het echt nodig hebben, die vragen hebben. Het scheelt soms maar vijf minuten.”
Maar opvallend was dat ook vaak verwezen werd naar activiteiten die juist met meer docenten samen zijn uitgevoerd en waarin vakoverstijgend wordt gewerkt. Voorbeelden: -
Het nieuwe vak NLT
-
De VV-uren
-
De projecten in de vierde en de vijfde klas
-
Het programma Kunstoriëntatie
121
Het blijkt juist bij dit type lessen, waarin vakken worden gecombineerd, goed te lukken om variatie en diepgang te bereiken. “Bij NLT, waar leerlingen echt op hun eigen belangstelling de diepte in kunnen gaan, kunnen ze goed laten zien wat ze geleerd hebben. En ze leren nieuwe dingen, zoals presenteren”. “Leerlingen zeggen over NLT: het is voor het eerst dat ik uitgedaagd word hier op school.” “Als leerlingen zien wat verschillende vakken met elkaar te maken hebben, versterkt dat het wetenschappelijk denken.” “Met de VV-uren kun je goed inspelen op verschillen in belangstelling.” “Als je vakken combineert kun je je eigen vak weer op een andere manier over het voetlicht brengen” “Bij Kunstoriëntatie krijgen leerlingen ruimte voor eigen ontwikkeling en zelf ontwerpen.” De vakoverstijgende activiteiten zijn over het algemeen activiteiten waarin, dankzij de Expeditie Durven Delen Doen, in de afgelopen jaren ook behoorlijk wat ontwikkeltijd kon worden gestoken. Dat heeft docenten de ruimte gegeven om na te denken over werkvormen en differentiatiemogelijkheden. Dat lukt vaak minder goed voor de gewone lessen, door tijdgebrek. Maar ook doordat gewone lessen meer vastzitten aan strakke condities wat betreft lesrooster, klaslokaal, tijdsduur. Bij de vakoverstijgende activiteiten waren er op dit punt meer mogelijkheden. Dat biedt kansen voor het aanbieden van meer/andere leerervaringen. En voor leren van elkaar als docent: het is inspirerend en verrijkend om samen iets te ontwerpen. Sommigen docenten merken wel op dat de school veel van leerlingen vraagt, zeker in combinatie met alle buitenschoolse activiteiten die leerlingen ook ondernemen. Dat maakt dat leerlingen (als ze kunnen kiezen) niet alle aangeboden mogelijkheden benutten om te laten zien wat ze kunnen. “Het is lastig om leerlingen te motiveren alles uit zichzelf te halen. Het is niet meer vanzelfsprekend om je echt ergens in te bekwamen.” Hoewel de overheersende mening is dat er op het gebied van differentiatie goede vooruitgang is geboekt, is in de gesprekken door diverse docenten ook opgemerkt dat er juist voor de excellerende leerlingen nog te weinig is/wordt gecreëerd. “Het brede aanbod voor alle leerlingen is er nu wel, het aanbod voor leerlingen die er moeite mee hebben ook, maar voor onze „bovenlaag‟ doen we nog niet genoeg.”
122
Keuzemogelijkheden De vragen waar we voor het onderwerp keuzemogelijkheden een antwoord op zochten waren: -
Is er nu in 2010 meer sprake van het aanbieden van keuzemogelijkheden aan leerlingen dan bij het begin van de Expeditie? Denk ook aan: prikkelen van de leergierigheid via aansluiting op eigen interesses zeggenschap geven over het eigen leren
-
Leiden die keuzemogelijkheden tot meer (intrinsieke) motivatie bij de leerlingen?
-
Zijn er nieuwe inzichten over keuzemogelijkheden en het effect ervan? Welke?
Ook deze vragen zijn over het algemeen bevestigend beantwoord. Niet verrassend, worden hier natuurlijk vaak de VV-uren genoemd. De VV-uren geven leerlingen de kans om dingen te leren buiten de traditionele vakken om. Ze kunnen kiezen naar belangstelling, hoewel er op dit punt (praktische) grenzen aan de mogelijkheden zijn. (Zie hiervoor ook het artikel van Nick Oolders). En er wordt niet altijd weloverwogen gekozen. Maar het blijkt soms dat je bij leerlingen die zonder specifieke motivatie iets kiezen toch de goede snaar kunt raken. Zo gebeurt er in het VV-programma Russisch inmiddels veel meer dan de taal leren. Via Russische sprookjes kom je uit op morele vorming, en voor je het weet ben je in een Russisch feest beland…. Dat zijn voor leerlingen leuke lessen. Een ander voorbeeld is CSI, waarbij leerlingen in een spelvorm kennis opdoen over forensische technieken. Vaak vinden jongens dat vooraf interessanter dan meisjes, maar na afloop blijken ook de meisjes veel en met plezier te hebben geleerd. Ook keuzemogelijkheden binnen vakken worden genoemd. Bijvoorbeeld bij aardrijkskunde (omgevingsonderwijs in leerjaar 2), economie (werkstuk maken bij zelfgekozen artikel), Engels (keuze voor deelname aan Cambridge examen), Frans (extra aanbod via de ELO). De indruk bestaat echter dat het bieden van keuzes in de vaklessen nog niet erg algemeen is en ook niet erg veranderd door de Expeditie. Docenten die keuzes aanbieden belangrijk vonden, deden het al en zijn het niet speciaal méér gaan doen, zo zeggen sommigen. Maar docenten die het wel toepassen, ervaren zonder uitzondering dat het de motivatie van leerlingen verhoogt.
123
“Sommigen maken prachtige werkstukken: als de inhoud hen aanspreekt, dan is dat fantastisch voor de motivatie!” “In mijn vijfde klas heb ik een groep waarin zowel zeer getalenteerde leerlingen zitten, als een paar „hakken-over-de-sloot-leerlingen‟. Nu heb ik keuzeteksten aan de leerlingen voorgelegd. Dat betekent dat een zeer getalenteerd meisje heeft kunnen kiezen voor een heel fijne, moeilijke filosofische tekst. Ze is weliswaar nog steeds als eerste klaar, maar het is niet meer zo dat de anderen al meteen helemaal ontmoedigd raken. En ook de anderen kunnen nu op hun eigen niveau aan de slag.” Dat kost docenten overigens wel veel tijd: “Voor mij als docent betekent het wel dat ik acht verschillende teksten moet nakijken, en acht groepjes moet begeleiden, een soort Chinese goochelaar word je ervan.” “Voor godsdienst heb ik getracht aan te sluiten bij de actualiteit. Dat kan omdat ik wat meer tijd heb om extra boeken te lezen. Maar dat kun je niet van iedereen vragen.” Daartegenover staat echter de bevrediging als het lukt om de leerlingen echt gemotiveerd te krijgen. Keuzemogelijkheden bieden is niet altijd mogelijk of zinvol. Volle examenprogramma‟s kunnen in de weg zitten, maar ook het vaardigheidsniveau van de leerlingen. Er moet wel eerst voldoende „bodem‟ zijn, voordat leerlingen zinvol aan de slag kunnen met keuzeopdrachten. “Keuzes moeten gekoppeld zijn aan voldoende basiskennis bij de leerlingen, anders kun je conceptuele fouten krijgen. Leerlingen maken keuzeopdrachten dan wel met veel fantasie en creativiteit, maar zonder link met realiteit.” Maar het loont dus over het algemeen wel, zeker als er specifiek gezocht wordt naar opdrachten die ook voor de betere leerlingen interessant zijn. Dat laatste moet nog veel meer gebeuren, hebben we vaak gehoord in de gesprekken. Ontdekken van talent De vragen waar we voor het onderwerp ontdekken van talent een antwoord op zochten waren: -
Is er meer aandacht gekomen voor het ontdekken van talenten van leerlingen en de grenzen van die talenten? Ook voor multitalenten voor
124
wie er nog steeds maar 24 uur in een dag passen? Denk ook aan: reflectie en inzicht in eigen keuzes. -
Zijn er nieuwe inzichten in het ontdekken van talenten?
-
Zijn er nieuwe inzichten die ingezet (kunnen) worden bij het begeleiden van leerlingen bij het maken van (bewuste) keuzes? Welke?
Net als in de startinterviews die we in 2007 hielden met docenten, blijkt deze vraag ook nu uit te nodigen tot bespiegelingen over „wat is eigenlijk talent?‟ Elke leerling blinkt misschien wel ergens in uit, maar is dat dan ook echt een talent? Waar moet je op letten bij het ontdekken van talent? Een echt scherp en eenduidig antwoord op deze vragen is natuurlijk moeilijk te geven. Niettemin blijken verschillende docenten ervaring te hebben met „ontdekt talent‟: “Bij zo‟n opdracht waarbij leerlingen met een zelfgekozen artikel aan de gang gaan, zie ik wel duidelijke verschillen in inzet en talent van de leerlingen.” “Als er bovengemiddeld veel van onze leerlingen aan een Olympiade meedoen, is dat ook een aanwijzing dat we talent hebben herkend én gestimuleerd. Enthousiasme van de docent speelt daar zeker ook een rol bij.” “Door de VV-uren kun je talenten ontdekken die niet in de reguliere lessen blijken. Bijvoorbeeld in de lessen over mode, of debatteren.” “Bij Kunstoriëntatie leren leerlingen ook over hun eigen talenten, via de oriëntatie ontdekken ze of ze iets niet of wel leuk vinden.” “Bij NLT is er door een van onze docenten een heel vrije opdracht ontwikkeld over de combinatie aardrijkskunde en wiskunde. Doordat je de leerlingen vrijlaat kunnen ze heel andere dingen ontwikkelen. Je merkt dat ze zich dan wel vastbijten, er extra tijd in steken, en dat ze met vragen komen. Daaraan zie je talenten en interesses van je leerlingen terug, die je anders niet zou (leren) kennen.” “Je ziet dat ook bij de opdracht Geo-fantasy, waarin leerlingen een eigen eiland ontwerpen met allerlei aspecten. Nu zie je leerlingen die proberen een werkende vulkaan te bouwen. Je hoort leerlingen zeggen: “Is het nu al tijd?” Dat gebeurt bij gewone lessen niet vaak!” Een belangrijk gemeenschappelijk element in deze ervaringen blijkt te zijn dat je talenten makkelijker ontdekt als je meer variatie in je aanbod creëert. De VVuren zijn daarvan een voorbeeld, maar in de bovenbouw ook de vakoverstijgende projecten, NLT en Kunstoriëntatie. Activiteiten zoals de VV-
125
uren en Kunstoriëntatie zijn ook heel goed om leerlingen te laten ontdekken wat ze niet kunnen of niet leuk vinden. Dit is net zo belangrijk voor het ontwikkelen van zelfinzicht als uitvinden waar je goed in bent of verder mee wilt. Als het gaat over het begeleiden van leerlingen bij het maken van keuzes, dan blijkt een terugkerend punt van aandacht te zijn dat er ook leerlingen die meer willen dan ze eigenlijk aankunnen. Dat levert een dilemma op: aan de ene kant wil je als docent stimuleren dat leerlingen zich inzetten en zelf initiatieven nemen, aan de andere kant moet je hen soms afremmen omdat het allemaal niet realiseerbaar is voor school of voor de leerling zelf. “Leerlingen zijn eigenlijk helemaal niet gewend iets niet te doen. Ze kunnen, willen en doen alles, ze pakken alles aan en realiseren zich nu eigenlijk voor het eerst dat ze echt zullen moeten kiezen.” “Anita begeleidt een groepje leerlingen die teveel kunnen om keuzes te kunnen maken. Dat zijn leerlingen die bijvoorbeeld al heel veel vakken volgen, en dan ook nog in de leerlingenraad zitten, en tegen wie je dan weleens moet zeggen: “Nee jij mag niet ook nog op een ouderavond de ouders toespreken.” “Vorige week heb ik met een groepje leerlingen gepraat over wat zij zouden willen veranderen. Dat zijn goede leerlingen, zij willen heel veel extra, maar dan willen ze ook wel op hun wenken bediend worden. Het is voor hen dan weleens teleurstellend dat je dat als school niet allemaal kan regelen. Zo willen ze bijvoorbeeld een studium generale en colleges volgens op de universiteit. Maar daar zijn natuurlijk ook praktische problemen aan, dus je vraagt hen dan ook eens: hoe moet dat dan met je proefwerken? Het is wel heel verhelderend om daarover met leerlingen te praten, en om hen dat ook dat inzicht te laten krijgen.” “We hebben in de school veel gesproken over de voor- en nadelen van het kiezen van extra vakken. Dat onderwerp staat nu ook meer op de kaart bij docenten. Ik merk nu vanuit het decanaat dat leerlingen vaker dan in voorgaande jaren zelf komen met vragen en twijfels. Ze vragen: “Is dat wel wat voor mij, dit extra vak?” Verder blijkt het, als het om begeleiden bij kiezen gaat, ook belangrijk om leerlingen uit te dagen om ook eens iets te kiezen dat ze nog niet kennen: “Er zijn altijd leerlingen die veilig kiezen, bijvoorbeeld voor een sport die ze al kennen. Maar er zijn ook leerlingen die een vak kiezen omdat ze benieuwd zijn
126
wat dat inhoudt. Zij komen zo met hele nieuwe dingen in contact, en daar zijn ongetwijfeld leerlingen bij die iets leuks, nieuws ontdekken.” Ontwikkelen van studievaardigheden De vragen waar we voor het onderwerp ontwikkelen van studievaardigheden een antwoord op zochten waren: -
Is er meer aandacht gekomen voor het stimuleren van studievaardigheden van leerlingen? Denk ook aan: reflectie en inzicht in eigen keuzes
-
Leidt dat tot de gewenste verbeteringen? (betere concentratie bij leerlingen, betere leerresultaten, doorbreken van de „zesjescultuur‟, meer zelfstandige studiehouding?)
-
Zijn er nieuwe inzichten? Welke?
Het ontwikkelen van studievaardigheden heeft absoluut meer aandacht gekregen in de school, zo vindt vrijwel iedereen. Er worden aparte lessen aan besteed in het eerste en tweede leerjaar (in de VV-uren), en verder is begonnen met de „plangroepjes‟ in klas 3 en 4: begeleiden van groepjes leerlingen die moeite hebben met het organiseren van hun werk. Dat heeft niet bij iedereen resultaat, maar in een aantal gevallen wel: leerlingen pakken het goed op en ontdekken met elkaar hoe het beter kan. Het gaat om simpele dingen als leren om werk op te knippen in stukjes, variatie aanbrengen in huiswerk, dingen afmaken en afvinken. Bij sommige leerlingen gaat het om zeer elementaire organisatievaardigheden: “Ik heb met een paar leerlingen uit de eerste klas aan „chaosbeheersing‟ gedaan. Die leerlingen waren gesignaleerd door hun mentor. Het gaat om leerlingen die nooit hun spullen voor elkaar hebben. Deze leerlingen moet je heel erg aan de hand nemen. We zijn begonnen met „tas omkeren‟ en kijken wat er eigenlijk in zit.” Het werken met kleine groepjes of één op één begeleiding werkt hierbij goed, beter dan het geven van klassikale instructies: “Als je een leerling hebt die steeds vieren en vijven haalt voor toetsen, maar zegt “ik doe er wel veel aan”, dan besteed je aandacht aan zo‟n leerling op dat moment dat hij het zelf nodig vindt. Met die leerlingen samen de stof, de studieaanpak en zijn/haar problemen daarmee doornemen, dat is dan vaak effectief.” Ook een goede aanpak is tussentijds feedback geven op concepten: “Voor het keuzepensum klas 5 heb ik ingevoerd dat leerlingen het concept op driekwart
127
van de tijd inleveren en dan feedback krijgen. Als ze hun aantekeningen op ordelijke en leerbare manier hebben genoteerd, levert dat een so-cijfer op. Dat is om hen te motiveren het goed te doen, dat weten de leerlingen ook, maar het werkt.” De combinatie ontwikkelen en onderzoek Veel docenten hebben in het kader van de Expeditie ontwikkeltijd gehad. In sommige gevallen is daar onderzoek aan verbonden. Samen met onderzoekers is geprobeerd inzicht te krijgen in de vraag of, hoe en voor wie de gekozen aanpak werkt. Deze vorm van docentgebonden onderzoek was voor zowel docenten als onderzoekers nieuw. Hoe is het bevallen? Heeft de combinatie innovatie-onderzoek een meerwaarde? Welke randvoorwaarden zijn van belang? De docenten die zelf, met hulp van de onderzoekers, hun eigen werk hebben geëvalueerd, vinden zeker dat er sprake is van meerwaarde: “Je gaat iets uitzoeken waar je anders niet aan toekomt.” “Plezierig van deze werkwijze is dat je een moment hebt waarop je goed evalueert met elkaar, beter dan je gewoon zelf snel even zou doen. Daarvoor heb je ook zelf de middelen niet. Ik ben daarvoor niet handig genoeg met statistische programma‟s en zo. En dat je kunt samenwerken met iemand die verstand heeft van onderzoek doen.” “Door met de onderzoekers te praten neem je meer afstand. Dat is waardevol.” “Je leert ook bij over hoe je kunt evalueren. Bijvoorbeeld over hoe je vragen stelt, en hoe dat bij een leerling binnenkomt.” “Mij is het goed bevallen. Het denken wordt aangescherpt. Ons experiment met de digitale module reactiekinetiek en de statistische benadering daarvan, laat zien dat bijvoorbeeld de twee groepen (die we toch getracht hadden at random samen te stellen) niet goed vergelijkbaar waren. Dat is inzichtelijk. Volgend jaar doe ik een nieuw experiment, en dan let ik beter op die vergelijkbaarheid. Dat is stimulerend.” “Als docent heb je wel vaker leuke ideeën om je onderwijs beter of aantrekkelijker te maken, maar als je er onderzoek naast zet, krijgt het voor de buitenwereld meer waarde, wordt het serieuzer. Door de Expeditie wordt er meer gedeeld en meer gepraat over de vernieuwingen die je invoert. Dat wordt gemakkelijker doordat je onderzoek ernaast zet.”
128
Het gaande houden van een onderzoek is in het werk van alledag echter niet altijd makkelijk, zo hebben sommigen gemerkt. Het halen van planningen is niet altijd gelukt en dat heeft hier en daar zijn invloed gehad op de opzet en de resultaten. Voor de docenten die niet zelf met onderzoek bezig zijn geweest waren de onderzoekers vooral een nieuw gezicht in de school. Slechts op onderdelen kregen zij ook met onderzoeksresultaten te maken, zoals bij het alumni onderzoek (zie hoofdstuk @). Maar ook deze docenten staan positief tegenover onderzoek in de school: “Het is zinvol om te evalueren. Dat past ook bij de WLG-traditie. Met onderzoekers in de school maak je dat wat steviger.” Onderzoeksexpertise van buiten is daarbij een nuttige ondersteuning, vinden de meesten. Er zijn altijd heel veel initiatieven in het onderwijs, maar nagaan of je daarmee ook je doel haalt gebeurt nog te weinig. Onderzoekers leveren daarbij methodische kennis, maar stellen ook nuttige vragen, zoals: wanneer vind je dat het doel gehaald is, wanneer ben je tevreden? Talentontwikkeling bij docenten Werken aan vernieuwingen kost tijd, maar levert ook veel op. Niet alleen in daadwerkelijke verbetering of verrijking van het onderwijsaanbod voor leerlingen, maar ook voor de docenten. Het mechanisme daarachter valt makkelijk samen te vatten in: wie zijn vak ontwikkelt, ontwikkelt ook zichzelf. Verschillende docenten hebben daarbij gewezen op de meerwaarde van samen ontwikkelen. Je leert van elkaar, inspireert elkaar, en al uitwisselend word je je meer bewust van keuzes en mogelijkheden. Ook heeft het werken in de Expeditie bij sommigen de blik gescherpt of verbreed: “Ik ben wat anders gaan kijken naar talenten van leerlingen, en hoe je leerlingen kunt uitdagen. Als beroepsman ben je bezig met leerlingen, dat talent wil je natuurlijk ook graag ontwikkelen. Daar ben ik scherper op geworden en dat blijft ook wel.” “Door bezig zijn met meervoudige intelligentie denk ik nu veel breder. Gisteren hadden we een brainstormsessie over een project in klas 5: bewegen is leven, leven is leren, leren is bewegen, en over hoe zou je beweging ook op een functionele manier in je lessen kunnen stoppen? Ik kom op meer ideeën, ik kijk breder, in allerlei opzichten.”
129
De ruimte om ontwikkeltijd te kunnen inzetten naar eigen inzicht vindt men heel plezierig. Daarmee kunnen eigen interesses gevolgd worden, en dat motiveert. Ook is talentontwikkeling van docenten bij de VV-uren naar voren gekomen. Docenten hebben daar heel andere kanten van zichzelf laten zien en er heel serieus programma's voor ontwikkeld. Dat is ook weer stimulerend voor leerlingen: de docenten geven het voorbeeld dat je verschillenden kanten van jezelf kunt ontwikkelen en daar ook wat mee kunt doen. Duurzaamheid De Expeditie heeft de school nieuwe impulsen gegeven. Dat was mogelijk door de extra financiële middelen die de school kreeg. Maar die zijn tijdelijk. Wat zal er nu overblijven als de Expeditie is beëindigd en er minder middelen beschikbaar zijn? In de gesprekken bleken de docenten daarover overwegend optimistisch. Immers: wat ontwikkeld is, kun je blijven toepassen. Vakgerelateerde verworvenheden zullen zeker blijven, is de verwachting. Hetzelfde geldt voor de VV-uren, deze zijn inmiddels een deel van het curriculum, ook in verband met de 1040 uren norm. Wel zal nog moeten worden nagedacht over de financiering, eventueel via een eigen bijdrage van de ouders. Twijfel is er wel of extra‟s, zoals twee docenten op een NLT groep, behouden kunnen blijven. Sommige dingen zullen weliswaar blijven bestaan, maar in een andere vorm. Als alternatief voor de begeleiding „chaosbeheersing‟ wordt nu bijvoorbeeld gedacht aan een coachingssysteem waarbij ouderejaars leerlingen de jongerejaars ondersteunen. Ook huiswerkbegeleiding is een optie. Toch zullen er ook dingen minder worden, vrezen sommigen: “De wetenschappelijke input valt weg, dat is jammer.” “Ik vrees dat projecten voor uitschieters naar boven sneller zullen vervagen. Je steekt gemakkelijker energie in het leerlingen erbij houden. Dat is ook noodzakelijk, zeker als de leerlingenaantallen afnemen zoals dit jaar het geval is. Als gymnasium moet je echter ook je de bovenkant uitdagen, dat is wel een must.” Tevredenheid is er over het feit dat het Expeditiegeld grotendeels bij de docenten is terechtgekomen, in de vorm van ontwikkeltijd. Dat is bevorderlijk
130
voor de duurzaamheid: “Ik heb wel begrepen dat bij ons heel veel van het Expeditiegeld écht in het onderwijs is gestopt. Dat is plezierig en goed van de directie. Binnen de sectie mens en maatschappij hebben we veel vakoverstijgende lessen ontwikkeld en kunnen we de nieuwe, grotere lokalen en computervoorzieningen goed gebruiken (zo kunnen leerlingen bijvoorbeeld met headsets individueel naar een voordracht luisteren terwijl anderen aan een opdracht werken). We zijn er nog mee bezig hoe we dat lokaal beter kunnen inzetten. En ook op die manier ga je vanzelf je lessen anders inrichten. Dat is iets dat blijft!” Toch vinden sommigen het jammer dat er niet meer is ingezet op schoolbreed vernieuwen: “Het is leuk dat er is geïnvesteerd in allerlei individuen, maar het is ook jammer dat er geen schoolbrede dingen zijn afgesproken of opgepikt. Als we allemaal schoolbreed hadden moeten inzetten op plangroepjes was dat ook goed geweest. Nu is er een tuin waarin allerlei plantjes zijn opgebloeid. Het is toeval of er kruisbestuiving optreedt, zeker weet je dat niet. Voor mijn eigen aanpak (het uitgaan van meervoudige intelligenties) is er bijvoorbeeld de vraag: als die positief blijkt, moet mijn sectie die aanpak dan gaan navolgen dan, of niet?” Opgemerkt is dat het nu erg afhangt van de individuen die iets ontwikkeld hebben of de vernieuwing zal blijven. Maar aan de andere kant, zo zeggen anderen, is dat juist de kracht van de gekozen aanpak. „Opgelegde‟ vernieuwingen werken minder goed en zullen daarom een risico vormen voor duurzaamheid. Het gezicht van de Expeditie Een interessante ontdekking voor sommige docenten tijdens de gesprekken was dat ook hún vernieuwingsactiviteit bij de Expeditie bleek te horen. Niet iedereen wist dat dat de bron was die het financieel mogelijk maakte. Dat bracht mensen tot de constatering dat de Expeditie eigenlijk wel meer uitgebuit zou mogen worden voor (toekomstige) PR-doeleinden: “De Expeditie moet zichtbaarder worden, in de school en buiten de school. We hebben veel ontwikkeld en bereikt. Zijn we te bescheiden?” Welke doelen zijn gehaald? Zoals eerder vermeld hebben we aan het slot van het gesprek alle 22 deelnemers een kort vragenlijstje laten invullen. Daarin vroegen we iedereen
131
om van 24 Expeditiedoelen (van verschillende aard) aan te geven in welke mate ze bereikt zijn, door een score op een vijfpuntsschaaltje te geven (1= helemaal oneens, tot en met 5 = helemaal eens). De doelen hebben we ontleend aan de uitspraken van de docenten die we aan het begin van de Expeditie DDD op de school hebben gesproken, eveneens in een reeks groepsinterviews. We hebben ze onderverdeeld in vijf hoofdthema‟s van mogelijke effecten van de Expeditie: 1. Variatie in lessen en opdrachten 2. Studievaardigheden van leerlingen 3. Talent en grenzen leren kennen, brede persoonlijke vorming 4. Prestaties van leerlingen 5. Docenten: professionalisering en werkplezier Tabel 15: Resultaten vragenlijst docenten opbrengsten Expeditie DDD op het WLG. Oordelen over het halen van Expeditiedoelen zijn uitgedrukt in 1= sterk mee oneens t/m 5=sterk mee eens Investeren in talentontwikkeling (via de Expeditie DDD) heeft geleid tot/bijgedragen aan… 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
extra ruimte voor professionalisering/eigen ontwikkeling van docenten meer plezier van docenten in hun werk een onderwijsprogramma dat een brede vorming biedt meer keuzemogelijkheden voor de leerlingen meer innovatie door docenten een uitdagend onderwijsaanbod meer kennisdeling door docenten meer samenwerking tussen de vakken meer zelfontwikkelde groepsopdrachten een onderzoekende houding van docenten bevordering van de leergierigheid van leerlingen meer aandacht voor persoonlijke vorming van leerlingen beter inzicht bij leerlingen in hun talentent betere leerlingvaardigheden in plannen, prioriteiten stellen en zich daaraan houden meer differentiatie in de lessen beter inzicht van leerlingen in de grenzen van hun talenten leerlingen die bewustere keuzes maken meer zelfinzicht en zelfverantwoordelijkheid bij leerlingen betere zelfreflectie van leerlingen verbetering van de inzet van leerlingen voor hun schoolwerk meer aandacht voor het leren samenwerken van leerlingen verbetering van de leerprestaties afname van onderpresteren gedifferentieerde toetsopdrachten die gelegenheid bieden te excelleren
132
N 22
Min 3
Max 5
Gem. 4,3
SD ,72
20 21 22 22 22 21 21 19 22 22 22 20 22
4 3 3 3 2 2 2 2 3 3 2 3 2
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
4,3 4,1 4,1 4,1 3,9 3,8 3,7 3,7 3,7 3,7 3,7 3,7 3,6
,44 ,70 ,53 ,38 ,64 ,77 ,72 1,0 ,57 ,57 ,72 ,59 ,79
21 19
2 2
5 5
3,6 3,6
,92 ,77
18 17
2 2
4 4
3,6 3,5
,62 ,72
20 18
3 2
5 4
3,5 3,3
,61 ,67
21
2
4
3,2
,77
20 18 19
2 2 1
4 4 4
3,1 2,9 2,7
,61 ,58 ,82
Wat opvalt is dat docenten vooral positief zijn over de doelen die betrekking hebben op hun eigen functioneren (items 1, 2, 5, 7, 8 en 10). Ruimte voor eigen ontwikkeling, plezier in het werk, innovatie door docenten, meer kennisdeling, meer samenwerking, een onderzoekende houding ontwikkelen: alle doelen die gaan over de docenten zelf staan in de top tien van doelen die volgens de gesprekdeelnemers gehaald zijn in de Expeditie. De hoogste score in deze reeks is voor „ruimte voor eigen ontwikkeling‟ (4.3), de laagste voor „onderzoekende houding‟ (3.7), maar ook deze score is nog behoorlijk hoog. Op de tweede plaats komen doelen die gaan over (variatie in) het onderwijsaanbod (items 4, 6, 9, 11, 15 en 24). Het is volgens de gespreksdeelnemers gelukt om het onderwijsaanbod meer uitdagend te maken, leerlingen meer keuzemogelijkheden te bieden, de leergierigheid van leerlingen meer te prikkelen, meer groepsopdrachten aan te bieden en meer te differentiëren (scores van 4.1 tot 3.6). Alleen de doelstelling „meer gedifferentieerde toetsopdrachten maken‟ die ook bij deze reeks hoort, krijgt een relatief lage score (2.7). Dat heeft kennelijk in de eigen lessen noch in de school als geheel belangrijke aandacht gehad. Op de derde plaats komen doelen op leerlingniveau (items 3, 12, 13, 16 en 17). Wat volgens de docenten goed gelukt is in de Expeditie, is zorgen dat leerlingen zich breed kunnen ontwikkelen (breed vormingsaanbod, persoonlijke vorming, scores 4.1 en 3.7). Ook wordt redelijk positief geoordeeld over het halen van doelen als „beter inzicht in eigen talenten bij leerlingen‟ (ook in de grenzen daarvan) en „betere keuzes maken‟ (scores rond de 3.6). Wat lagere scores worden gegeven voor de doelen die betrekking hebben op de studievaardigheden (items 14, 18, 19, 20 en 21) zoals beter plannen en meer inzet voor schoolwerk, en voor meer zelfverantwoordelijkheid en zelfreflectie bij leerlingen (scores tussen 3.6 en 3.2). Met de uitspraken hierover is men het dus maar een beetje eens. Het minst vinden de docenten dat de doelen bereikt zijn die gaan over betere leerprestaties (item 22) en vermindering van onderpresteren (items 23) (scores rond de 3.0). Terugblikkend op ruim drie jaar Expeditie Durven Delen Doen is het docententeam over het algemeen positief over de innovaties die zijn uitgevoerd: er is vooral meer variatie en uitdaging gekomen in het onderwijs, en docenten hebben zich kunnen professionaliseren. Men wil graag doorgaan
133
op de ingeslagen weg. Vernieuwen, onderzoeken en vooral: altijd blijven nadenken over nog beter onderwijs past in de cultuur van de school.
134
14
Innoveren is een eeuwigdurende Expeditie Een terug- en vooruitblik van de onderzoekers Marianne Boogaard en Guuske Ledoux
De Expeditie Durven Delen Doen heeft op Willem Lodewijk Gymnasium veel opgeleverd. Deze bundel is er het bewijs van. Er zijn veel projecten uitgevoerd die op één of andere manier het onderwijs op de school vernieuwen of verdiepen. Door onderzoek te doen naar de resultaten daarvan, is houvast verkregen voor verdere beslissingen – over de inrichting van de lessen en over hoe leerlingen te begeleiden bij keuzes. Daarnaast is, mede door het onderzoek, nog heel wat geleerd: over wat leerlingen belangrijk vinden en waarderen in school, over de wijze waarop de school zich wil (blijven) ontwikkelen, over het nut van „meekijkende‟ onderzoekers, over wat docenten onder talentontwikkeling verstaan en hoe je daaraan kunt werken. Bij elkaar eigenlijk te veel om op terug te blikken. Toch is dat wat we in dit slotartikel willen doen. Het doel daarvan is niet om alles nog eens samen te vatten, maar om op zoek te gaan naar de rode draden. Dat doen we aan de hand van drie onderwerpen: talentontwikkeling, onderzoekers in de school, en onderzoekende docenten. De kernvraag is: wat heeft de Expeditie DDD op het WLG opgeleverd? Talentontwikkeling In de eerste plaats proberen we een kort antwoord te geven op de algemene onderzoeksvraag die het vertrekpunt vormde van de Expeditie voor de school en voor ons als onderzoekers: Wat zijn goede, effectieve manieren om getalenteerde leerlingen te laten presteren naar het maximum van hun kunnen? Welke bijdrage hieraan leveren strategieën als het aanbieden van keuzemogelijkheden, het
135
prikkelen van de leergierigheid, zeggenschap over eigen leren en reflectie op eigen ontwikkeling en keuzes? Vanaf de start in 2007 is duidelijk geweest dat het WLG zich op alle mogelijke manieren inzet om de talenten van leerlingen, en trouwens ook die van de docenten, te leren kennen en tot bloei te brengen. “We hebben getalenteerde leerlingen, en willen eruit halen wat erin zit‟‟ was én is een belangrijk motto van de school. Ordenen en focussen zijn noodzakelijk in onderzoek. We hebben dan ook aan het begin van het traject vier vormen van talentontwikkeling onderscheiden die voor het WLG (en waarschijnlijk ook daarbuiten) de kernpunten vormen van talentontwikkeling. Ze zijn in deze bundel regelmatig al genoemd: -
Differentiatie
-
Keuzemogelijkheden
-
Ontdekken van talent (en van de grenzen daarvan)
-
Studievaardigheden
Op elk van deze thema‟s zijn door de school en de docenten, kleinschalig, nieuwe vormen van leren en begeleiden uitgeprobeerd. Aan veel van die innovaties was ook onderzoek gekoppeld dat door docenten en onderzoekers gezamenlijk is uitgevoerd. De artikelen van de docenten laten zien met hoeveel enthousiasme, creativiteit en vakbekwaamheid er is ingezet op een (nog) betere onderwijskwaliteit. Het uitgevoerde onderzoek heeft vervolgens bijgedragen aan meer inzicht in wat effectief is als het gaat om talentontwikkeling. Alle resultaten overziend is er bijna teveel om op te noemen. We lichten er toch enkele punten uit. Differentiatie -zoals toegepast in de lessen economie, scheikunde en op allerlei andere plekken in de school- blijkt goed uitvoerbaar en veelbelovend. Het aantonen van effecten op de leerprestaties vraagt echter eerst nog enige vervolmaking van de innovaties. Daarna zou het interessant zijn om onderzoek op te zetten waarin ook leerlingen van andere scholen betrokken worden. Keuzemogelijkheden -zoals voor het vak Latijn via het aansluiten op verschillende typen intelligenties, en breinvriendelijk leren bij economie, maar ook bijvoorbeeld in de vakoverstijgende projecten zoals voor het nieuwe vak NLT- hebben voor de docenten en de leerlingen nieuwe, inspirerende werkvormen opgeleverd. Iedereen die er ervaring mee heeft opgedaan, is
136
positief over de opbrengsten. De variatie in de lessen maakt het onderwijs rijker en de leerlingen gemotiveerder. Ze leren er bovendien nieuwe dingen, zoals presenteren en samenwerken. Bovendien lijkt het erop dat bij leerlingen de interesse in het vak Latijn is vergroot, en dat zij nieuwe ideeën hebben gekregen voor het bestuderen van de lesstof. Ook hier geldt dat veel uitgebreider onderzoek, samen met andere scholen, nodig is om tot harde, wetenschappelijk houdbare conclusies te kunnen komen. De ontwikkelde vernieuwingen zijn zulk verdergaand onderzoek zeker waard. Het ontdekken van en leren omgaan met talenten -zoals in de verbredings- en verdiepingsuren- lijkt een goede manier om leerlingen kennis te laten maken met meer dan alleen de schoolvakken, en met andere vormen van leren. Al zien leerlingen zelf nog niet altijd de waarde daarvan voor hun toekomstige studie of beroep, er blijken steeds ook enkele leerlingen die iets nieuws ontdekken waarmee zij ook buiten school verder zouden willen. Het onderzoek over de profielkeuzemotieven laat zien dat er in klas 3 en 4 veel leerlingen zijn voor wie hun toekomstambities richtinggevend zijn bij hun keuze voor een C&M, E&M, N&G of N&T-profiel. We zien echter ook dat een groep leerlingen is voor wie „het hier-en-nu‟ voorop staat in hun profielkeuze. Ook blijkt dat een profielkeuze gemakkelijker verloopt als die gebeurt vanuit interesse en inzicht in eigen talenten. Deze resultaten geven de decanen extra handvatten voor het begeleiden van leerlingen bij keuzes die uitermate belangrijk zijn voor hun toekomstige studie- en beroepsloopbaan. Het verbeteren van studievaardigheden –zoals via plangroepen en intervisiegroepen voor leerlingen waarin zij bewuster „leren leren‟ – was nog te recent ontwikkeld om er al onderzoek aan te verbinden. Het is mooi om te zien dat dit aandachtspunt vooral in het laatste Expeditiejaar ook is omgezet in schoolbeleid. Schoolleiding en docenten hebben herkend dat er langzaam maar zeker steeds meer leerlingen zijn die “wel kunnen leren op gymnasiumniveau, maar het niet doen.” Ook de alumni gaven al aan dat de school hen een nieuwsgierige en onderzoekende houding heeft bijgebracht, maar dat zij in iets mindere mate hun discipline en doorzettingsvermogen (ook wel: zitvlees) hebben ontwikkeld. Tot slot waren er enkele projecten waarin alles bij elkaar kwam, zoals in het onderzoek naar motiverend leren bij aardrijkskunde, en in de
137
leerlingenconferentie die als centrale vraag had: “Wat zijn nu lessen waar je veel van leert, en hoe komt dat?” En juist die onderzoeken laten zien dat altijd ook alles weer met alles samenhangt. Onderzoek zo dicht bij de onderwijspraktijk als hier laat zien dat het nuttig is om heldere vragen te formuleren, zoals: “Draagt het bieden van keuzemogelijkheden bij aan betere leerprestaties?” Wanneer we alle vernieuwingen en onderzoeksresultaten echter in één conclusie proberen samen te vatten, komen we onmiddellijk terug bij de complexiteit van de dagelijkse werkelijkheid. Om getalenteerde leerlingen te laten presteren naar het maximum van hun kunnen, om hen te motiveren tot leren, moet je in je onderwijs zorgen voor én differentiatie én keuzemogelijkheden, voor breedte én diepte, én voor het ontwikkelen van studievaardigheden. Leerlingen moeten zichzelf, en hun talenten goed leren kennen, zichzelf verantwoordelijk voelen voor wat zij leren én zichzelf leren sturen. Dat allemaal tegelijk is nodig voor goed onderwijs. Juist de combinatie van de vormen van talentontwikkeling is dus essentieel. De docenten hebben aangegeven dat er dank zij de Expeditie flinke stappen vooruit zijn gezet op het WLG wat betreft (nog) beter en explicieter werken aan talentontwikkeling en aan motiverend, uitdagend onderwijs. Tegelijkertijd vinden ze dat ze er nog niet zijn. Zoals verwacht mag worden van een lerend team, zijn er nog steeds ambities: “We hebben veel bereikt, maar we zijn er nog lang niet. Vooral voor de leerlingen aan de bovenkant willen we graag op zoek naar (nog) meer uitdaging en mogelijkheden om te excelleren.” Onderzoekers in de school In de tweede plaats gaan we in onze ervaringen als onderzoekers van de Expeditie samen met het Willem Lodewijk Gymnasium. Wat hebben wij als onderzoekers eigenlijk geleerd? Verreweg het meeste onderzoek dat wij uitvoeren binnen het Kohnstamm Instituut start met een nogal vastomlijnd onderzoeksplan. Er is bijvoorbeeld een praktijkprobleem of een beleidsvraag, met een daaruit voortvloeiende onderzoeksvraag. De uitvoering van een project is erop gericht de onderzoeksvraag te beantwoorden. Op basis van de uitkomsten van het onderzoek kan vervolgens een goede insteek worden gekozen voor het
138
oplossen van het betreffende praktijk- of beleidsprobleem. De route naar de uitkomsten –de onderzoeksmethode- is vooraf bepaald. Zo was het echter niet bij het onderzoek waaraan we in Groningen begonnen. We hebben er moeite voor moeten doen om te komen tot een onderzoeksopzet die past bij de filosofie van de school. Anders dan in enkele van de andere Expeditiescholen was er op het WLG namelijk geen schoolbrede, duidelijk gedefinieerde vernieuwingsaanpak vastgelegd om het doel „stimulering van de talentontwikkeling van leerlingen en leraren‟ te bereiken.15 De manier van werken op deze school is anders: er zijn jaarlijks enkele speerpunten waar het hele team zich gezamenlijk voor inzet. Die speerpunten komen voort uit „wat in de school leeft‟. Het is over het algemeen de schoolleiding die ze oppikt uit vele gesprekken met de docenten en andere medewerkers, tijdens teamvergaderingen, maar vooral tijdens informele gesprekken in pauzes of op andere min of meer toevallige momenten. De jaarthema‟s komen zo „organisch‟ voort uit de hele schoolorganisatie. Eenzelfde filosofie hanteerde de schoolleiding voor de innovaties in de Expeditie. De schoolcultuur laat zich het best omschrijven als „óók goed onderwijs kan altijd nog beter‟. Dat is een visie die zonder veel woorden gedeeld wordt door alle teamleden en die, aldus de schoolleiding, nu eenmaal past bij de (gymnasium)docenten. De vernieuwingsprojecten waaraan ons onderzoek werd gekoppeld, moesten dus in de eerste plaats aansluiten bij de interesses van de docenten zelf. Het verbindende thema was en bleef talentontwikkeling, maar daaraan werken kan op vele manieren. Er is niet per se één beste manier die voor iedere docent geldt, zoals er overigens ook niet slechts één manier van onderwijs geven bestaat die voor alle leerlingen ideaal is. Deze, overigens inspirerende, visie maakt het echter onmogelijk om uit te gaan van één, vooraf vastgelegde, onderzoeksmethode om te komen tot conclusies over dé effecten van dé Expeditie DDD op het WLG. Uiteindelijk ontstond een benadering waarin wij ons onderzoek lieten aansluiten op de praktijk van de school. We verbonden kleinere onderzoeksprojecten aan de innovaties van een aantal individuele docenten, soms duo‟s van docenten. Samen met die docenten dachten we na over de
15
Voor meer informatie over de innovatieaanpak van andere Expeditiescholen zie de Innovatiebox Durven Delen Doen, uitgegeven door de VO-Raad in 2011. De box en de afzonderlijke deelbrochures zijn te bestellen via: www.vo-raad.nl. Eén van de delen gaat specifiek over wat onderzoek kan doen voor de professionalisering van docenten. Zie: Lockhorst, van den Berg en Boogaard (2010). „En, heb je vandaag nog een goede vraag gesteld?‟ Utrecht: VO-Raad.
139
opzet van het onderzoek, over de doelstellingen die zij hadden met hun onderwijsvernieuwing, en over de mogelijkheden om de door hen beoogde effecten te meten. Dat deze innovatieaanpak een waardevolle strategie is, hebben we kunnen zien aan het enthousiasme van de betrokken docenten en in de artikelen in deze bundel. En voor ons was het uiterst leerzaam om van zo nabij te kunnen zien en volgen hoe kleine innovaties op school verlopen en hoe ze met elkaar bijdragen aan het grotere geheel van een lerende school. Prettig in het licht van de duurzaamheid van de vernieuwingen is dat de kans op voortzetting ervan, ook na afloop van de Expeditie, natuurlijk erg groot is omdat het gaat om eigen, kleinschalige, innovaties van de docenten. De uitdaging voor de docenten en de school is nu om ook met minder extra uren, en zonder „de blik van buiten‟ van de onderzoekers, toch de aandacht voor talentontwikkeling voort te zetten. Onderzoekende docenten Dat de verbinding van innovatie met onderzoek, via de samenwerking tussen ervaren docenten en ervaren onderzoekers, een belangrijke toegevoegde waarde vertegenwoordigt, moge duidelijk zijn. Docenten die nieuwe manieren „uitvinden‟ om hun leerlingen beter te motiveren, meer op hun eigen niveau te laten presteren, zelfstandiger en zelfverantwoordelijker te laten leren, enzovoort, hebben vanzelfsprekend hoge verwachtingen van de kwaliteit en effectiviteit van hun nieuwe aanpak. In de dagelijkse drukte van het voortgezet onderwijs is echter over het algemeen weinig gelegenheid om erbij stil te staan of de nieuwe lesvormen ook werkelijk hun vruchten afwerpen. Of om je af te vragen hoe het komt, wanneer ze misschien minder succesvol (b)lijken dan verwacht. Het vraagt moed om als docent je eigen onderwijsideeën aan onderzoek te onderwerpen. Het is toch je „kindje‟ dat je langs een strenge meetlat legt. Wij hebben als onderzoekers met respect toegekeken hoe de docenten en schoolleiding van het WLG toch de vereiste afstand konden innemen. Hoewel zij in het begin van de Expeditie weleens moe werden van al onze typische „onderzoekersvragen‟ zoals: Wat wil je precies bereiken? Hoe doe je dat? Waarom zo? Bij wie wil je effecten zien? Waarom? en vooral vaak: Is dat eigenlijk wel zo?, geven zij nu aan dat zij door de samenwerking systematischer zijn gaan kijken naar hun eigen vernieuwingen en bewuster de onderzoekende vragen stellen die daarbij horen.
140
Voor ons was het aanvankelijk natuurlijk een behoorlijke puzzel om al die verschillende onderzoeksopzetten te formuleren. We moesten methodes kiezen die haalbaar en uitvoerbaar zijn voor docenten in de kleine context van een school, of soms zelfs slechts twee klassen met leerlingen binnen die school. We hebben daarbij tegelijk wel steeds gezocht naar methodes die we ook tegenover onze collega- onderzoekers kunnen verantwoorden. Duidelijk is dat op deze kleinschalige manier geen harde bewijzen gevonden konden worden voor de kwaliteit van de innovaties. Plezierig is het echter wel om achteraf te kunnen constateren dat we wel vele aanwijzingen hebben gevonden voor de conclusie dat we „op de goede weg‟ zijn. Er is inderdaad niet één juiste aanpak om de „talentontwikkeling‟ van leerlingen te stimuleren, ook niet als het om gymnasiasten gaat. Er is echter wel een continue wens bij de docenten en schoolleiding van het WLG om al het mogelijke in te zetten om de diversiteit aan talenten van hun leerlingen zo goed mogelijk te laten opbloeien. Wij blijven de school ook na deze inspirerende gezamenlijke Expeditie graag volgen!
141
142
Over de auteurs Kohnstamm Instituut Marianne Boogaard: senior onderzoeker Anna Heurter: junior onderzoeker Guuske Ledoux: wetenschappelijk directeur en senior onderzoeker Willem Lodewijk Gymnasium Nanja van Berkum: docent scheikunde Afiena de Boer: coördinator klassen 1 en 2 en docent wiskunde Mark Eldering: docent economie Eduard Hoeksma: docent natuur- en scheikunde Jochem van Kammen: decaan en docent wiskunde Emiel Mulder: docent aardrijkskunde Nick Oolders: decaan en docent bewegingsonderwijs Simon Roosjen: docent klassieke talen en KCV Tjerk van der Schaaf: docent aardrijkskunde Agnes Schaafsma: rector en docent klassieke talen Nanda Stijntjes: docent economie Everdine van der Velden: plaatsvervangend rector en docent klassieke talen SLO: Victor Schmidt VO-Raad: Sietske Waslander: programmaleider onderzoek van het Innovatieproject Expeditie Durven Delen Doen
143
144
Recent uitgegeven Kohnstamm Instituut rapporten 853
Veen, van der I., Derriks, M., & Elshof, D.P., m.m.v. Hoeven, van der A. Amsterdamse schakelklassen in het schooljaar 2009/2010
851
Derriks M., Vergeer M.M. Van havo naar hbo
850
Koopman, P.N.J., Derriks, M., Voncken, E. PrO-loopbaan Vervolgd
849
Meijer, J., Ledoux, G., m.m.v. Elshof, D.P. Gebruikersvriendelijke leerlingvolgsystemen in het primair onderwijs
848
Derriks M., Vergeer M.M. Doorstroom in het ROC
847
Sligte, H., Breetvelt, I.S., Heemskerk, I.M.C.C. Technologische ontwikkelingen voor leerlingen met een visuele beperking of dyslexie
846
Emmelot, Y., Veen, A.M., Heurter, A.M.H., Bongers, C., Roode de, N., Vegt van der, A.L. De samenwerking tussen voorschoolse voorzieningen in het kader van de harmonisatie
845
Veen, I. van der, Derriks, M., m.m.v. van der Hoeven A. Amsterdamse schakelklassen in het schooljaar 2008/2009
844
Stams, G.J.J.M., Top Eem van der, M., Limburg, S., Vugt van E.S., Laan van der, P.H Implementatie en doelmatigheid van de Deltamethode Gezinsvoogdij
Deze rapporten zijn te bestellen via:
[email protected] Voor meer informatie, zie; http://www.kohnstamminstituut.uva.nl
145
