Een hele toer. Ervaringen van schoolleiders en docenten met de vernieuwing van de onderbouw VO. Eva Voncken Mechtild Derriks Guuske Ledoux

Een hele toer Ervaringen van schoolleiders en docenten met de vernieuwing van de onderbouw VO

Eva Voncken Mechtild Derriks Guuske Ledoux m.m.v. Peters Sleegers Jos de Kock

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Voncken, E., Derriks, M. & Ledoux, G. (m.m.v. Sleegers, P. & Kock, J.de) Een hele toer. Ervaringen van schoolleiders en docenten met de vernieuwing van de onderbouw VO. SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr. 794, projectnummer 30169).

ISBN 978-90-6813-850-4

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Nieuwe Prinsengracht 130, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel: 020-525 1201 www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl © Copyright SCO-Kohnstamm Instituut, 2008

Inhoudsopgave

1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

Inleiding: Leren op alle niveaus..............................................................1 Vooraf ........................................................................................................1 De context: de vernieuwing van de onderbouw .........................................3 Focus van het onderzoek: leren op alle niveaus.........................................4 Typering van de kerngroepscholen en hun vernieuwingsactiviteiten ........4 Leeswijzer ..................................................................................................7

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.4.2 2.4.3 2.4.4 2.4.5 2.4.6 2.5

Leren op alle niveaus: de schoolleiders ..................................................9 Inleiding .....................................................................................................9 Theoretische kader en onderzoeksvragen ................................................10 Methode ...................................................................................................12 Bevindingen .............................................................................................13 Doelen van de vernieuwing......................................................................16 Interventies en veranderstrategieën..........................................................17 Belemmerende invloeden op de ontwikkeling .........................................27 Terugblik op opbrengsten ........................................................................28 Terugblik op leerervaringen.....................................................................31 Tot slot .....................................................................................................34

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4 3.5

Leren op alle niveaus: de docenten.......................................................37 Inleiding ...................................................................................................37 Kader en onderzoeksvragen .....................................................................38 Methode ...................................................................................................42 Bevindingen .............................................................................................43 Betekenisgeving en identiteit: de houding van docenten tegenover de vernieuwingen .....................................................................................43 Condities voor vernieuwing .....................................................................51 Professionele ontwikkeling en gezamenlijk leren....................................57 Veranderingen in de lespraktijk ...............................................................60 Slot ...........................................................................................................66

4 4.1 4.2 4.3 4.3.1

Leren op alle niveaus: de teams ............................................................69 Kader en onderzoeksvragen .....................................................................69 Methode ...................................................................................................71 Bevindingen .............................................................................................72 Taken van de teams in de vernieuwingen ................................................72

4.3.2 4.3.3 4.4.1 4.4.2 4.4.3

Taken in relatie tot bevoegdheden ...........................................................74 Teams als middel om onderwijsvernieuwingen in te voeren ...................75 Bijdrage van teams aan het leren van docenten .......................................79 Teams als middel om te leren ..................................................................83 Veranderingen in de dagelijkse lespraktijk door het werken in teams.....88

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.8.1 5.8.2 5.8.3 5.8.4 5.8.5 5.8.6 5.8.7 5.9 5.10 5.11

Leren op alle niveaus: de netwerken ....................................................91 Inleiding ...................................................................................................91 Netwerken zijn geen nieuwe fenomenen .................................................92 Netwerken in verschillende vormen en maten .........................................93 Doelen van netwerken..............................................................................94 Wat leveren netwerken op en welke condities zijn van belang................95 Leren in en door netwerken .....................................................................98 Implicaties voor de Netwerken Onderbouwontwikkeling .....................101 Leren in en van netwerken: de enquête onder (oud-) deelnemers aan de netwerken onderbouwontwikkeling............................................103 Werkwijze ..............................................................................................103 Respons ..................................................................................................103 Achtergrondkenmerken..........................................................................104 De netwerkbijeenkomsten: kenmerken en condities ..............................105 De inrichting van de netwerkbijeenkomsten..........................................114 Opbrengsten van het netwerk.................................................................118 Evaluatie van het werken in de netwerk onderbouwontwikkeling.........126 Beantwoording van de onderzoeksvragen..............................................129 Samenvatting van de resultaten..............................................................133 Conclusies en discussie..........................................................................136

6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

Leren op alle niveaus: samenvattende conclusies..............................139 Strategieën en interventies: wat werkt (niet)? ........................................141 Hoe reageren docenten op vernieuwingen? ...........................................144 Teams als strategie? ...............................................................................147 Netwerken als strategie? ........................................................................150 Slotbeschouwing ....................................................................................152

Bijlage ...............................................................................................................155

1

Inleiding: leren op alle niveaus

1.1

Vooraf

De vernieuwing van de onderbouw VO, dat was de uitdaging waarvoor een groep scholen zich in eind 2001 geplaatst zag. Daarmee werd vooruitgelopen op het van kracht worden van de nieuwe weten regelgeving voor de onderbouw in augustus 2006. Onder regie van de VO-Raad (toen nog VVO) zijn 36 scholen in netwerken gaan samenwerken aan de vernieuwing van de onderbouw. Zes zogenoemde kerngroepscholen hadden daarin een dubbele taak. Ieder gingen ze aan de slag met ontwerpen, invullen en uitvoeren van de implementatie van hun eigen herontwerp. Daarnaast coördineerden ze bijeenkomsten met een vijftal scholen in hun regio. Die scholen werden de regioscholen genoemd. De VO-Raad ondersteunt het project, dat de naam “Netwerkproject Onderbouwontwikkeling’ draagt. Het project is in november 2007 met een slotconferentie afgesloten. Onderzoek naar vernieuwing in de onderbouw VO Parallel aan het project is een meerjarig onderzoek uitgevoerd, in opdracht van de directie VO van het Ministerie van OCW. Dit onderzoek was bedoeld om het innovatieproces op scholen die aan de slag zijn gegaan met de vernieuwde onderbouw te volgen. Het is gestart als project van het Expertisecentrum Schoolleiding en Onderwijsvernieuwing (ESO) van de Katholieke Universiteit Nijmegen en in de loop van de tijd overgeheveld naar het SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. In februari 2006 is een tussenrapportage uitgebracht, getiteld ‘Vernieuwen in onderbouw VO. Van project naar schoolbrede veranderstrategie’ (Leeferink e.a., 2006). Deze rapportage bevatte het verslag van de procesontwikkeling van eind 2002 tot en met eind 2005 met als rode draad de vraag: hoe geven de scholen vorm aan de vernieuwing. De rapportage was gebaseerd op het ‘verhaal’ over het verloop en de dynamiek van het vernieuwingsproces bij vijf individuele kerngroepscholen vanuit het perspectief van de schoolleiders/projectleiders. De nu voorliggende rapportage brengt het verdere verloop in beeld, waarbij wordt inge1

Een hele toer

zoomd op verschillende perspectieven, namelijk die van schoolleiders en docenten, teams en netwerken. Met de school/projectleiders zijn aanvullende gespreksronden gehouden om de ontwikkelingen op hun school, de gehanteerde aanpak en resultaten te beschrijven. Steeds worden daarbij dilemma’s en gemaakte keuzes, in termen van strategieën en interventies van de schoolleiders beschreven en op basis van de ervaringen van de schoolleiders becommentarieerd op hun werking en impact. Maar naast de school/projectleiders komen in dit rapport ook anderen aan het woord. Uiteindelijk gaat het er bij deze vernieuwing om, dat docenten dingen anders gaan doen. Daarom is er ingezoomd op specifieke vragen, zoals: Wat betekent het realiseren van nieuwe lespraktijken voor docenten, wat betekent het voor hun beeld van het docentschap, in hoeverre delen ze de vertrekpunten en doelen van de vernieuwing en zijn docenten in het kader van vernieuwing bezig met (gezamenlijk) leren en professionalisering? In de nieuwe onderbouw ligt een sterke nadruk op samenwerking tussen docenten om meer samenhang voor leerlingen te kunnen realiseren. Veel scholen proberen die samenwerking gestalte te geven door de introductie van (kern)teams. Dat roept de vraag op: In hoeverre vormen teams een goed middel voor het invoeren van onderwijsvernieuwingen en in hoeverre vormen ze een goede context voor docenten om in te leren? Tot slot is een specifiek aspect van het onderbouwontwikkelingsproject onder de loep genomen. Het ging hier immers om een netwerkproject, waarin in netwerken van scholen samengewerkt werd aan de vernieuwing van de onderbouw en aan schoolontwikkeling. Hoe functioneel zijn netwerken in dit vernieuwingsproces? Wat in de werkwijze van de netwerken draagt bij aan de vergroting van de deskundigheid van de individuele deelnemer, aan vernieuwingen in de school of aan het effectief functioneren van het netwerk? Aan deze drie onderwerpen (docenten, teams, netwerken) wordt in dit rapport uitgebreid aandacht besteed, op basis van de ervaringen van direct betrokkenen. In de betreffende hoofdstukken worden deze kwesties verder uitgewerkt. Om te beginnen beschrijven we de context van het project: de vernieuwing van de onderbouw VO. 2


1.2

De context: de vernieuwing van de onderbouw

De vernieuwing van de onderbouw is een verandering, die niet uitgaat van het invoeren van een blauwdruk. Vanaf augustus 2006 hebben scholen meer ruimte gekregen om hun onderbouw zelf in te gaan vullen. Een aantal zaken (zoals hoeveelheid onderwijstijd, kerndeel van het curriculum, realiseren van samenhang in het programma en van doorlopende leerlijnen basisonderwijs-voortgezet onderwijs en onderbouw-bovenbouw, bevoegde/bekwame docenten) zijn verplicht voor elke school. Andere zaken als een eventuele clustering van kerndoelen in vakken, leergebieden, projecten of geïntegreerde opdrachten, aantallen uren besteed aan de verschillende onderdelen van het curriculum, en de manier waarop de school vormgeeft aan de algemene karakteristieken van het onderwijs in de onderbouw VO vallen onder het schoolbeleid (zie: Onderbouw-VO: Wat moet en wat mag in de onderbouw?; zie ook: www.onderbouw-vo.nl) In plaats van meer dan 300 gedetailleerde kerndoelen zijn er 58 globale kerndoelen geformuleerd binnen een zevental domeinen (Nederlands, Engels, wiskunde, mens & natuur, mens & maatschappij, kunst & cultuur, bewegen & sport), waaraan scholen concrete inhouden kunnen toekennen. Het gaat om een samenhangend geheel waarbij de school kan kiezen voor een indeling in vakken, leergebieden, projecten of meer geïntegreerde opdrachten of mengvormen daarvan (Onderbouw-VO: Karakteristieken en kerndoelen voor de onderbouw). De algemene karakteristieken van de onderbouw zijn: - De leerling leert actief en in toenemende mate zelfstandig - De leerling leert samen met anderen - De leerling leert in samenhang - De leerling oriënteert zich - De leerling leert in een uitdagende, veilige en gezonde leeromgeving - De leerling leert in een doorlopende leerlijn. Voor de onderbouw zijn, als een van de eerste uitkomsten van het Netwerkproject Onderbouwontwikkeling 1 , een viertal richtinggevende scenario’s opgesteld die de wijze waarop er gewerkt wordt aan samenhang voor de leerlingen en de samenwerking tussen docenten typeren. In het volgende hoofdstuk, in paragraaf 2 worden deze scenario’s voor de onderbouw verder toegelicht.

1

In eerdere jaren heette het project: Herontwerp Basisvorming

3

Een hele toer

1.3

Focus van het onderzoek: leren op alle niveaus

De vernieuwing van de onderbouw is er dus één, waarin de scholen meer autonomie krijgen en zelf keuzes kunnen maken. Die situatie doet een beroep op het vermogen van scholen om de verandering succesvol te realiseren. Centraal staat de gedachte dat, wil een vernieuwing succesvol zijn, er op alle niveaus in de school geleerd moet worden. Willen leerlingen in nieuwe lespraktijken kunnen leren, dan moeten docenten hun praktijken veranderen. Daarvoor moeten ze gemotiveerd zijn en zich de verandering toe kunnen eigenen. En willen docenten kunnen leren, dan moeten er ondermeer contexten georganiseerd worden waarin dat leren kan plaatsvinden. Eén van de opdrachten die schoolleiders hebben is voor die contexten te zorgen. Het bevorderen van de capaciteiten van scholen om te leren en te veranderen, anders gezegd: de weg naar een lerende organisatie-, vatten we op als schoolontwikkeling. Schoolontwikkeling valt of staat bij het motiveren van mensen op alle niveaus om te leren. Er is in de innovatieliteratuur veel geschreven over condities die bevorderlijk zijn voor het leren van docenten en de vernieuwing van het onderwijs. Het gaat dan om condities, zoals transformatief leiderschap, samenwerking tussen docenten, participatie van docenten in de besluitvorming, reductie van gevoelens van onzekerheid bij docenten en professionele ontwikkeling op alle niveaus. Aan de hand van deze condities is het mogelijk het innovatief vermogen van een school in kaart te brengen. Als het gaat om het in beeld brengen van het proces van schoolverandering is er minder onderzoeksmateriaal voor handen. Door de scholen die aan de slag zijn gegaan met de vernieuwing van hun onderbouw gedurende een langere periode te volgen, is het mogelijk meer zicht te krijgen op het verloop van het implementatieproces, de interventies die ze in de loop der tijd inzetten en de werking daarvan.

1.4

Typering van de kerngroepscholen en hun vernieuwingsactiviteiten

Het project is gestart met 6 kerngroepscholen waarvan er 5 in het onderzoek betrokken waren. Door omstandigheden heeft één van de kerngroepscholen 4


gaandeweg afgezien van verdere deelname. Met uitzondering van het hoofdstuk over de netwerken, waarin alle scholen binnen het project zijn benaderd, vormen de vier kerngroepscholen het decor voor alle gesprekken in dit rapport. Deze vier scholen worden op deze plaats getypeerd. Bij de beschrijving wordt een aantal keuzes van de scholen om meer samenhang in de onderbouw aan te brengen beschreven en worden gebruikte begrippen verder toegelicht. In de volgende hoofdstukken zal steeds naar de beschrijving in dit hoofdstuk verwezen worden School A is een scholengemeenschap voor havo, atheneum en gymnasium en kent een driejarige brugperiode. Er heeft een aantal directiewisselingen plaatsgevonden de laatste jaren. De school profileert zich op cultuur en ICT. De school heeft in het kader van de onderbouwvernieuwing laptops in de gehele onderbouw –achtereenvolgens in leerjaar 1, 2 en 3- geïntroduceerd. Er is verder een half open leercentrum tot stand gekomen, waarin aanzetten tot teamteaching plaatsvinden. Teamteaching wil zeggen dat een team van docenten, studenten en onderwijsassistenten samen het onderwijs verzorgt voor een groep leerlingen, daarin samenwerkt en rollen verdeelt. Via projecten zijn er docenten die vakoverstijgend werken. Verlengde lestijden, bij aanvang van de vernieuwing een doel van de school, zijn er uiteindelijk niet gekomen. Bij verlengde lestijden gaat het meestal om een aaneenschakeling van lesuren van een vak, bijvoorbeeld van 45 naar 90 minuten. Dat gaat versnippering tegen en biedt meer mogelijkheden om in de lessen gevarieerde werkvormen toe te passen waardoor leerlingen zelfstandiger en/of actiever kunnen leren. Ook samenwerkend leren kan hierdoor meer ruimte krijgen. Het wordt ook wel blokuur genoemd. Sommige scholen overwegen een structurele verlenging van de lestijd bijvoorbeeld van 45 naar 75 minuten. School B bevindt zich bij de start van de vernieuwing in een zeer roerige periode. De huidige school is qua samenstelling tamelijk recent na een scholenfusie tot stand gekomen. Er zijn drie locaties voor respectievelijk vwo, havo en vmbo. De eerste twee bevinden zich in nieuwbouw, de laatste zit een zeer oude behuizing. De school profileert zich op tweetalig onderwijs. De vernieuwing van de onderbouw bestaat uit de introductie van een leertuin voor de leerlingen van de basisberoepsgerichte leerweg met en zonder leerwegondersteunend onderwijs in 2004. Een leertuin is een ruimte waarin een vast team van leraren alle vakken voor hun rekening nemen. In die omgeving wordt verwacht dat de leerlingen competenties kunnen opdoen in een doorlopende leerlijn vanaf het basisonder5

Een hele toer

wijs. Ook wordt er gewerkt aan leergebieden en vakkenclustering waarin thematisch gewerkt wordt. Op deze school is verder het rooster zo ingericht dat elke 10e week een projectweek is. Na een overgangsperiode met een sectordirecteur en een interim directeur is de organisatie veranderd (zie verder in hoofdstuk 2 onder ‘context’). School C kent eveneens een vmbo op een aparte locatie en een havo/vwo locatie. Het is een school die op veel deelterreinen tegelijk via projecten aan vernieuwing werkt. De school heeft vanaf de start als grote noemer voor de vernieuwing ‘adaptief onderwijs’ met als doelen contextrijk leren en activerend leren. Dat krijgt ondermeer z’n beslag in belangstellingsonderwijs, nieuw technisch leren en avontuurlijk leren. Doorlopende leerlijnen zijn een doel, meer samenhang en meer rust in de school zijn ook belangrijke doelen. In 2005/2006 is de school in de onderbouw begonnen met belangstellingsonderwijs. Elke leerling van de kaderberoepsgerichte en de theoretische leerweg doet buiten de gewone lessen 2 uur aan belangstellingsonderwijs. Dat kan Frans zijn, Spaans, technologie, sport, dans of cultuur, daarvoor maakt een leerling zelf een keuze. Men startte op vrijwillige basis. Inmiddels is het door de grote belangstelling van leerlingen regulier onderdeel van het programma. School D tenslotte is ook een school met twee locaties: één voor vmbo bbl en kbl en één voor vwo, havo en vmbo-tl. De school kampt structureel met een gebrek aan middelen. Er is ruimtegebrek en een tekort aan ontwikkeltijd voor docenten. Er zijn veel directiewisselingen geweest. Inhoudelijk beoogt men met de vernieuwing onderbouw activerende didactiek, vakkenintegratie en samenhang tussen de vakken. De school heeft een leergebied ‘science’ gerealiseerd. Een leergebied wil zeggen dat afzonderlijke vakken in samenhang met elkaar geclusterd worden. Bij het leergebied science gaat het om een combinatie van natuurwetenschappen, biologie, scheikunde, gezondheidszorg en techniek. Daarnaast wil men minder startmomenten. Verlengde lestijden kunnen bijvoorbeeld een manier zijn om dat te realiseren doordat er langere lessen zijn en de dag minder versnipperd wordt. Ook de introductie van kernteams is al bij aanvang een doel. Een kernteam is een overzichtelijke vaste groep docenten binnen een school

6


die lesgeeft aan een vaste groep leerlingen. Vrij snel na de start richt de school een scenario 4 2 voorziening in op een aparte locatie (zie ook hoofdstuk 2).

1.5

Leeswijzer

Het voorliggende rapport beschrijft in vier achtereenvolgende hoofdstukken het proces van de vernieuwing van de onderbouw bij schoolleiders (hoofdstuk 2), bij docenten (hoofdstuk 3), het functioneren van teams (hoofdstuk 4) en van de netwerken (hoofdstuk 5) en hun bijdrage aan de vernieuwing. De hoofdstukken zijn in principe zelfstandig leesbaar. Het theoretisch kader en de onderzoeksvragen worden per hoofdstuk uitgewerkt en beschreven. In de tussenrapportage werd chronologisch het verhaal van de kerngroepscholen gevolgd. In deze rapportage is gekozen voor een thematische weergave, waarbij de verhalen uit de scholen dienen als illustraties. We besluiten met een hoofdstuk met samenvattende conclusies. Op deze plek willen we graag iedereen van harte bedanken die een bijdrage aan dit onderzoek heeft geleverd. We zijn de scholen in het netwerkproject Onderbouwontwikkeling zeer erkentelijk voor hun bereidheid om hun ervaringen met ons te delen en wensen de scholen veel succes bij de verdere vormgeving van de onderbouw. Alexandra Haijkens en Dick Dekker waren kritische meelezers en een plezierig klankbord.

2

Scenario 4 gaat in de richting van vraaggestuurd (natuurlijk) leren.

7

8

2

Leren op alle niveaus: de schoolleiders

2.1

Inleiding

In het kader van het onderzoek ‘Leren op alle niveaus’ zijn de projectleiders van de vernieuwde onderbouw van de kerngroepscholen gedurende de looptijd van het onderzoek een aantal malen geïnterviewd om het veranderproces op hun scholen in kaart te brengen. In dit hoofdstuk staan de schoolleiders/projectleiders centraal. De scholen hebben keuzevrijheid in de nieuwe wet: ze mogen naar eigen inzicht de nieuwe onderbouw handen en voeten geven. Voor de scholen is dat een redelijk nieuwe situatie. Het voeren van eigen beleid in het onderwijs is van relatief recente datum. De school kan daarin verschillende paden bewandelen. Kiezen we voor leergebieden of voor projecten waarin vakken een bijdrage leveren; willen we verlengde lestijden, gaan we aan teamteaching doen? Tegelijk met de vraag naar de inhoudelijke keuzes voor de vernieuwing van de onderbouw is voor de schoolleider ook de vraag aan de orde: en hoe gaan we dat bereiken? Cruciaal is de betrokkenheid van de actoren die deze innovatie gaan uitvoeren: de docenten. Die betrokkenheid ontstaat niet vanzelf. Voor docenten betekent een verandering van werkwijze dat zij hun houding en opvattingen over de inhoud van het werk moeten veranderen. Dat brengt onzekerheid en soms weerstand met zich mee. Veranderen vraagt daarom tijd en ondersteuning. Vernieuwing komt tot stand door de interactie tussen de eigen interpretaties van actoren en de sociale context waarin ze functioneren. Vernieuwingsprocessen lopen hierdoor grillig en laten zich lastig planmatig invoeren. In de onderzoeksliteratuur worden als strategieën om docenten aan veranderingen te committeren genoemd: het vergroten van de participatie van docenten bij besluitvormingsprocessen, het stimuleren van collegialiteit en samenwerking en het ontwikkelen van meer informele samenwerkingsverbanden. Deze strategieën benadrukken de aandacht voor eigen professionaliteit, interactie en gezamenlijke betekenisverlening. Leiderschap is daarbij van cruciaal belang. Fullan (2000) beschrijft dit proces als ‘reculturing’ om de gewenste ‘restructuring’ vorm te kunnen geven. Reculturing houdt in een ontwikkeling naar ‘professionele gemeenschappen’ waarbinnen docenten collectief kunnen leren. Het doel is het tot stand brengen van een schoolcultuur waarin 9

Een hele toer

leren vanzelfsprekend is, voor ieder afzonderlijk maar vooral gezamenlijk. Daarin ligt volgens Fullan de sleutel tot schoolverbetering: Reculturing is nodig om de professionele ontwikkeling van docenten samen te kunnen laten gaan met de ontwikkeling van de school als geheel en omgekeerd. Structuren kunnen dit proces bevorderen of belemmeren.

2.2

Theoretisch kader en onderzoeksvragen

In onderzoek naar onderwijsvernieuwing en schoolverbetering is veel aandacht voor condities die van invloed zijn op het leren van docenten en die een bevorderende werking hebben op de vernieuwing van het onderwijs. Dan gaat het om condities als: - Transformatief leiderschap Leiderschap blijkt een belangrijke factor voor het verloop en de effectiviteit van vernieuwingen. Transformatief leiderschap is een kenmerk van leiderschap dat bevorderend is voor onderwijsinnovatie (zie o.a. Geijsel, 2001; Geijsel, Sleegers, Van den Berg & Kelchtermans, 2001). Transformatief leiderschap is erop gericht het vermogen van de schoolorganisatie om te innoverente vergroten via het stimuleren van de betrokkenheid, motivatie en capaciteiten van de medewerkers binnen de organisatie. Daarbij zijn met name de volgende dimensies relevant: o

o o

o

10

Het ontwikkelen van visie. Door het ontwikkelen en benadrukken van de visie van de school inspireren transformatieve schoolleiders docenten om zich in te zetten bij vernieuwingen en geven zij daaraan richting; Het scheppen van duidelijkheid over doelen en verwachtingen; Het geven van (individuele) ondersteuning. Transformatieve schoolleiders kenmerken zich door aandacht, respect en begrip voor de persoonlijke gevoelens en behoeften van docenten; Het stimuleren van de professionele ontwikkeling van de betrokkenen. Transformatieve schoolleiders dagen docenten uit zich op een zodanige wijze professioneel te ontwikkelen dat de school als geheel ervan leert.


- Samenwerking tussen docenten waardoor docenten van en met elkaar kunnen leren. Dat draagt bij aan het oplossen van problemen op individueel niveau en op schoolniveau. In hoog innovatieve scholen wordt actief samengewerkt en bestaat er ook een grote behoefte bij docenten om samen te werken. - Participatie in de besluitvorming heeft een positieve invloed op de motivatie van docenten om zich in te zetten voor verbetering van de eigen lespraktijk. Het gaat dan vooral om participatie in onderwijskundige beleidsprocessen die betrekking hebben op het verbeteren van de onderwijsleersituatie voor de leerlingen. - Goed omgaan met gevoelens van onzekerheid. Docenten interpreteren en geven betekenis aan vernieuwingen op grond van persoonlijke kennis, waarden, motivatie, visie, ervaringen, opvattingen en eigen interpretaties van de vernieuwing (Spillane, Reiser, & Reimer, 2002). Vernieuwingen leiden tot nieuwe situaties die met tegenstrijdige verwachtingen en onzekerheden gepaard kunnen gaan. Onderzoek laat zien dat gevoelens van onzekerheid een negatieve invloed hebben op de invoering van vernieuwingen en de mate waarin docenten zich professioneel ontwikkelen. - Professionele ontwikkeling. Succesvolle invoering van vernieuwingen veronderstelt en vereist dat docenten zich professioneel ontwikkelen. Daarvoor is het noodzakelijk dat docenten zich op de hoogte houden van onderwijskundige ontwikkelingen, nieuwe inzichten toepassen in de lespraktijk en reflecteren op het eigen functioneren. Door het verrichten van dit soort activiteiten doen docenten leerervaringen op, waarbij ze zich nieuwe kennis, vaardigheden en waarden eigen maken. (zie ook Geijsel, 2001; Leeferink, e.a., 2006). - Stabiliteit. Vernieuwingen vragen tijd en moeten daarom lang op koers worden gehouden. Snelle wisselingen in hetzij de koers, hetzij degenen die de koers moeten aangeven zijn om die reden bedreigend voor vernieuwingen. Continuïteit in het management is bevorderend voor de implementatie van een vernieuwing (zie o.a. Walrecht, 2006; Waslander, 2007). Stabiliteitsbevorderend is ook rust in de school. Rustverstorende ontwikkelingen in de context van de school, zoals fusies, snelle krimp of groei of externe eisen die haaks staan op de vernieuwingen kunnen daarom de vernieuwing bedreigen (zie o.a. Ledoux et al, 2005). 11

Een hele toer

Voor dit onderzoek waren we geïnteresseerd in de mate waarin het lukt om op de scholen aan deze condities te voldoen. Daarnaast wilden we onderzoeken hoe veranderingsprocessen in scholen verlopen. Vanuit het perspectief van schoolleiders gaat het dan om de vraag welke strategie of vorm van sturing het meest effectief is voor onderwijsinnovatie. Hierover is nog weinig bekend (Walrecht, 2006). Dat brengt ons tot de volgende onderzoeksvragen: 1.

2.

3. 4. 5.

Welke doelen formuleren de schoolleiders in het kader van (het werken aan) de vernieuwde onderbouw en welke rol vervullen de doelen in het vernieuwingsproces? Welke interventies en veranderstrategieën passen de schoolleiders toe om tot een vernieuwde onderbouw te komen en welke overwegingen hanteren ze daarbij? Welke invloeden vanuit de context spelen een rol bij het vernieuwingsproces? Welke opbrengsten worden gerealiseerd en in hoeverre hangen die samen met condities, strategieën en interventies? Welke leerervaringen benoemen de schoolleiders in het kader van het vernieuwingsproces?

Er zijn verschillende factoren die de loop van een vernieuwingsproces kunnen beinvloeden. In dit hoofdstuk gaan we in op een aantal van die factoren, zoals de doelen, de gekozen strategieën, waarbij vooral de sturing/leiderschap een belangrijke plaats krijgt en de verbredingstrategieën, die gericht zijn op het verkrijgen van een schoolbrede nieuwe aanpak.

2.3

Methode

Met de schoolleiders/projectleiders van de onderbouwvernieuwing zijn jaarlijkse gesprekken gehouden waarbij steeds de vraag naar interventies en acties om tot vernieuwing van de onderbouw te komen het kernthema van de gesprekken vormde. Afhankelijk van de stand van zaken van de andere deelonderzoeken (naar het leren van docenten, het leren in en van teams en het leren in en van net12


werken) is daarnaast steeds bijzondere aandacht aan één van deze onderwerpen besteed. In de gesprekken is veel ruimte genomen voor het laten verwoorden van ervaringen, inzichten, eye-openers, knelpunten en dilemma’s die de projectleiders tijdens de ontwikkeling hebben opgedaan en zijn tegengekomen. Op school A hebben steeds gesprekken plaatsgevonden met de conrector onderwijs. De projectleider van school B heeft in vijf jaar verschillende functies binnen de school bekleed, zoals plaatsvervangend rector, vmbo-directeur, onderwijsinnovator en lid van de Centrale Directie. In februari 2007 is hij schoolleider op een andere school geworden en opgevolgd door een sector-directeur VMBO en een interim-directeur. De aanvankelijke projectleider van school C is in 2005 vertrokken. De gesprekken zijn voortgezet met de adjunct-directeur van de onderbouw vmbo. Bij school D is de projectleider is conrector. Na haar vertrek heeft een afsluitend gesprek plaatsgevonden met een ander directielid. De gesprekken zijn op twee manieren geanalyseerd. In een eerste ronde is vooral gekeken naar het proces per school, dat wil zeggen naar de chronologie van gebeurtenissen. In de tussenrapportage is langs deze lijn verslag gedaan, in de vorm van schoolbeschrijvingen. In een tweede ronde zijn enkele centrale thema’s in de gevonden processen geïdentificeerd en zijn de gegevens uit de gesprekken naar deze thema’s geordend. Dat vormt de basis voor de rapportage in dit hoofdstuk. Vanuit de thematische ordening, waarin de ervaringen van de vier kerngroepscholen als illustratie zijn opgenomen, komen we vervolgens tot beantwoording van de onderzoeksvragen, schooloverstijgend. In dit hoofdstuk worden de geïnterviewden afwisselend aangeduid met de termen ‘projectleider(s)’ of ‘schoolleider(s)’.

2.4

Bevindingen

2.4.1

Een goede start?

In februari 2002 zijn de kerngroepscholen op een driedaagse startconferentie onder begeleiding van Diephuis & Van Kasteren 3 aan de slag gegaan met het maken 3

In het kader van dit project wordt een reeks brochures uitgegeven. De brochures verschijnen jaarlijks en worden in opdracht van Schoolmanagers_VO/de VO-raad geschreven door Diephuis en Van Kasteren.

13

Een hele toer

van een herontwerp voor hun onderbouw. De regioscholen deden dat in het najaar van 2002. De startconferentie is door meerdere mensen van de scholen bezocht: de projectleider van de school in de persoon van een schoolleider die namens de school in het project participeert, vergezeld van een collega uit de schoolleiding en eventueel docent(en) of de roostermaker. Gebaseerd op de analyse van de herontwerpen van de scholen maken Diephuis en Van Kasteren een scenarioboek voor een herontwerp van de basisvorming (juni 2003). Elk van de scholen maakt een uniek ontwerp, maar er zijn wel overeenkomsten. Op basis van de verschillende ontwerpen onderscheiden ze vier scenario’s, die benoemd worden als families: elk scenario is uniek, maar kent bepaalde ‘familietrekjes’. Deze zijn geordend in 3 P’s: Programma, Personeel en Proces. In deze indeling vormt de mate waarin leraren in de school gaan samenwerken een wezenlijke dimensie: * Scenario1: samenhang via afstemming Leraren maken afspraken over de wijze waarop het programma wordt aangeboden * Scenario 2: samenhang via projecten Leraren integreren een deel van het programma in vakoverstijgende projecten * Scenario 3: samenhang via integratie Leraren werken structureel aan integratie van de leerinhouden in betekenisvolle gehelen * Scenario 4: samenhang via de competenties van leerlingen Leraren geven de leerlingen veel ruimte om hun eigen leerinhouden te kiezen. De vier scenario’s zijn niet bedoeld als blauwdruk, maar als model, of in de bewoordingen van Diephuis & Van Kasteren: landkaarten, die het denken om van A naar B te komen proberen te vergemakkelijken. De vier scenario’s zijn gelijkwaardig. Het is niet zo dat scenario 4 beter is dan scenario 1. In alle vier de scenario’s is het mogelijk om te komen tot meer samenhang. Wel is er een verschil tussen scenario 1 en 2 aan de ene kant en 3 en 4 aan de andere kant in de mate van verstrekkendheid van de vernieuwing. De eerste twee gaan uit van herontwerp van de bestaande situatie; de laatste twee van een integrale vernieuwing. In den lande hebben de scenario’s grote naamsbekendheid gekregen. In het veld had iedereen wel een beeld bij ‘scenario 1’ of ‘scenario 4’. Als vergezicht hebben de scenario’s goed gefunctioneerd. Gaandeweg zijn er aan de kant van de beden-

14


kers en aan de kant van de scholen nuanceringen op ontstaan. Zo zijn er vraagtekens geplaatst bij de haalbaarheid van scenario 4. Ook groeide het besef dat in termen van schoolorganisatie de groei van 1 naar 2 –binnen de bestaande organisatie- minstens zoveel vergt als bijvoorbeeld van 2 naar 4. De kerngroepscholen betrokken in het onderzoek streven naar scenario 2/3. Eén school heeft een aparte scenario 4 voorziening opgezet, die door financiële problemen uiteindelijk niet gehandhaafd kan blijven. Hoe heeft het werken met een herontwerp/scenario’s uitgepakt? Alle schoolleiders zijn enthousiast over de startbijeenkomst, waar ze met collega’s en projectteamleden aan hun herontwerp voor de onderbouw gewerkt hebben. Men stelt bijvoorbeeld gezamenlijk een masterplan op of maakt een (globaal) model of aanzet. De een sterker dan de ander, hebben alle projectleiders het gevoel dat ze hun model niet onmiddellijk aan de docenten kunnen presenteren. In een geval verdwijnt het masterplan letterlijk in de kast. In andere gevallen leidt dat ertoe dat het masterplan niet verder geconcretiseerd wordt. In de tussenrapportage is al gewezen op de kloof die bij terugkomst in de school ontstond tussen degenen die het startproces aan den lijve hadden ervaren en de ‘achterblijvers’. Op de ene school treedt weerstand op bij de presentatie van de ideeën, op andere scholen gebeurt dat op het moment dat er concrete voorstellen worden gelanceerd. Een voorbeeld van dat laatste is wanneer de docenten bemerken dat een andere wijze van organiseren reductie van de uren voor hun vak met zich meebrengt. Ook is er een voorbeeld van een school die merkt dat het plan dat men bedacht heeft niet werkt: het is vrijwel niet mogelijk om met de voorgestelde verlengde lestijden te experimenteren. Verlengde lestijden leggen volgens de geïnterviewden een ‘claim op het rooster’ en zijn meer dan alleen maar langere lesuren: het vereist onder meer een andere didactiek. De schoolleider van één school is zeer expliciet over de les die hij geleerd heeft van deze start. “Bij presentaties in den lande stel ik steevast 2 vragen: ‘Heeft u een projectplan opgesteld, heeft u een masterplan? Heeft u een projectgroep opgericht en die goed gefaciliteerd? Mooi, dan heeft u uw eigen weerstand georganiseerd. Want iedereen in de school kan nu roepen: ‘Fijn, maar zo zou ik het niet gedaan hebben’. Het heeft allemaal te maken met angst, miskenning van kwaliteiten en onderschatting van docenten. Dat is niet de manier om mensen te motiveren”. 15

Een hele toer

Er is één school die expliciet start met het samen met de docenten doornemen van de knelpunten die ervaren worden in de basisvorming. In dat geval is men gestart met een probleemgerichte aanpak. In de andere gevallen is de aanpak meer oplossingsgericht (en wordt het probleem bekend verondersteld). Een projectleider vertelt zijn leerervaring op dit punt: “Hoewel deze vernieuwing startte zonder blauwdruk zijn we zijn na de startconferentie met een groep bevlogen docenten wel degelijk met een model de school ingekomen. We hebben te snel onze ideeën ingevuld en de stap overgeslagen om dat in de school te laten problematiseren: waarom moet het anders?” Hoewel de vernieuwing van de onderbouw een vernieuwing is die de scholen veel ruimte bood, is het initiatief voor de vernieuwing op alle scholen toch van ‘buitenaf’ gekomen. Scholen ‘moeten’ met de vernieuwing aan de slag. De schoolleiders hebben die opdracht geadopteerd en zien kansen, maar dat geldt niet automatisch en onmiddellijk voor iedereen op de school. De vraag ‘wat vinden we van het functioneren van de huidige onderbouw, waar liggen knelpunten en wat zou er verbeterd kunnen worden?’ is in een aantal gevallen niet gesteld. Dat betekent dat de vernieuwing niet gebaseerd is op de eigen schooldiagnose.

2.4.2

Doelen van de vernieuwing

De scholen hebben ieder hun doelen geformuleerd voor de vernieuwing van de onderbouw. Elke school geeft aan dat de doelen van de vernieuwing verbonden zijn met de visie van de school. De visie is het gemeenschappelijke beeld van de toekomst van de organisatie. De inhoudelijke vernieuwingsdoelen zijn -zeker bij de start- tamelijk globaal. Voorbeelden van doelen die door meerdere scholen genoemd worden zijn: contextrijk leren, activerende didactiek, werken aan afstemming en samenhang. Een paar scholen geven aan meer rust in de school te willen brengen door minder startmomenten te creëren (minder ‘geloop’ in de school) en kiezen daarom voor verlengde lestijden of onderwijs in blokken. Gedurende het traject stagneert de ontwikkeling af en toe. Dat kan ertoe leiden dat er nieuwe doelen geïntroduceerd worden of dat een middel -tijdelijk- een doel wordt. Een voorbeeld van dat laatste is het werken met teams (zie verder bij 2.4.3), als antwoord op het ervaren van weinig gemeenschappelijkheid of draagvlak. Het doelen stellen is een proces op zich. De geformuleerde doelen zijn vaak tamelijk abstract. Ook in de tussenrapportage werd reeds aangegeven dat doelen vaak 16


globaal blijven, niet verder geconcretiseerd worden en vertaald naar de lespraktijk. Een relevante vraag is: Wat wil je zien als je de deur van de klas opendoet? Juist om een vernieuwing van beleid naar praktijk te brengen is de vertaling en verdere concretisering heel belangrijk. Laat men dat achterwege dan zullen er bij de verschillende betrokkenen verschillende beelden blijven bestaan van de vernieuwing en zullen er ook uiteenlopende interpretaties blijven. In twee van de kerngroepscholen heeft men de koers geconcretiseerd in een aantal zichtbare praktijken of lijnen. Steeds wordt getoetst of de activiteiten die ondernomen worden wel kloppen met de ‘grotere’ koers. Het is opvallend dat naarmate het proces vordert er in alle scholen de behoefte ontstaat aan, zoals een school het uitdrukt: “de bodem van gemeenschappelijkheid.” Daarbij spelen vragen als: Waar zijn we allemaal mee bezig? Wat is het gemeenschappelijke waar je elkaar op kan vinden? Waar zitten we op de lijn tussen ambitie en basis? Kennelijk treedt er steeds een noodzaak om op opnieuw piketpaaltjes te slaan, om te kijken waar de basislijn ligt waarover men het eens is en van waar uit men verder kan werken. Dat roept de vraag op of de visie van de school voor alle medewerkers wel zo duidelijk is.

2.4.3

Interventies en veranderstrategieën

Project of bestaande organisatie? Op één school na hebben de scholen bij aanvang van het proces een projectgroep ingericht. In de tussenrapportage is aangegeven dat de vernieuwing vormgeven als een project een aantal valkuilen met zich meebrengt. Een project is immers per definitie tijdelijk en kent een eigen dynamiek. Een valkuil is dat de vernieuwing duurt zolang het project duurt. De reden waarom men toch kiest voor projecten is om kleinschalig te kunnen experimenteren. Men hoopt dat dat resulteert in motivatie en leerervaringen bij een kleine groep docenten, die vervolgens verbreed kunnen worden in de school. Er is een voorbeeld van een school die veel projecten/activiteiten tegelijkertijd uitvoert; met als verondersteld voordeel dat dan zoveel mogelijk docenten zich ergens in kunnen herkennen. Nadelig aan het werken met projecten kan zijn dat een project zich helemaal naast de bestaande onderwijspraktijk kan afspelen. Zo noemde een school het voorbeeld van een project waar men inhoudelijk erg trots op was, maar dat buiten de kleine kring van betrokken docenten bij de overige docenten volledig onbekend bleek. Een andere school beschrijft hoe het werken met projecten leidde tot 17

Een hele toer

‘eilandjes’ in de school: “wie erop zat deed mee, de rest niet”. Dat risico wordt kleiner naarmate er vanaf de start niet met een klein startgroepje maar schoolbreed met de docenten begonnen wordt. Waslander (2007) schetst het paradoxale van deze strategie: De strategie om klein te beginnen heeft meer kans van slagen op scholen met een sterk sociaal weefsel, terwijl daar de noodzaak voor een dergelijke strategie veel geringer is. Scholen met een zwak sociaal weefsel zien zich vaker genoodzaakt om klein te beginnen, terwijl dat juist daar met meer risico’s gepaard gaat. Anders gezegd: zonder enige coherentie in de sociale infrastructuur heeft een school te weinig bodem om een vernieuwing te dragen (Waslander, 2007). In een aantal scholen bestaat er een kloof tussen projectleiding en docenten. De projectleiding heeft het gevoel teveel te moeten ‘duwen’, omdat er bij de docenten weinig draagvlak bestaat voor de beoogde verandering. Hier ligt een duidelijke relatie met eigenaarschap, zo geven de schoolleiders aan: De vernieuwing wordt gezien als ‘niet iets van ons, docenten, maar als hùn ding’. Op die manier wordt vernieuwing ervaren als iets dat móet en ‘iets dat er nog extra bijkomt’. Voor een duurzame verandering is het structureel maken en inbedden van projecten noodzakelijk. De projectleiders hebben geleerd dat er vanaf de start nagedacht moet worden over de verankering; hoe het in de school moet gaan werken. Uiteindelijk gaat het er immers om dat wat er in de projecten als proefomgeving wordt uitgeprobeerd en ervaren z’n beslag krijgt in de reguliere praktijk. Die transfer blijkt echter vaak zeker niet vanzelf te gaan. Er worden door de schoolleiders veel voorbeelden genoemd van docenten die binnen projecten een nieuw handelingsrepertoire ontwikkelen maar die nieuwe praktijken niet in hun reguliere lessen toepassen. Een school heeft externe ondersteuning ingeschakeld om uit te zoeken wat daarin precies belemmerend is. De schoolleider: “Ik ben ervan overtuigd dat het geen kwestie is van onwil, maar van een heel sterk gewortelde routine: jij bent aan het werk en de klas die zit er”. Op één school is er fysiek een andere ruimte, een halfopen leercentrum, die noopt tot verandering van lesgedrag. Ook daar merkt men dat docenten die in de nieuwe ruimte op een andere manier lesgeven dat niet vanzelfsprekend ook doen in de ‘oudbouw’. De school die er bewust voor kiest om niet met projecten te werken doet dat omdat men dat als ‘systeemscheiding’ ervaart en verwacht dat het werken met projecten de verandering in de reguliere lessen zal bemoeilijken. Deze zelfde 18


school heeft al vroeg in het proces de keuze gemaakt om kernteams in te voeren. De kernteams moeten gaan fungeren als vliegwiel voor de vernieuwing. Voor de schoolleiding betekent veranderen via projecten ook, dat er continu aandacht geschonken moet worden aan de samenhang tussen de verschillende ontwikkelingen, opdat er niet meerdere uiteenlopende sporen gaan ontstaan. Het bewaren van het overzicht, maar vooral ook de verbinding van de verschillende projecten en activiteiten met de visie van de school vraagt veel aandacht. Zoals een schoolleider het na een aantal jaren formuleert: “Er groeien op onze school veel bloemen, maar het is nog geen boeket”. Bottom-up of top-down Bij alle projectleiders bestaat de overtuiging dat een bottom-up benadering te verkiezen is voor de vernieuwing boven een top-down benadering. Voor het stimuleren van draagvlak en eigenaarschap van docenten vindt men het belangrijk dat de vernieuwing van onderop komt. In de praktijk blijkt vormgeven aan een bottom up benadering makkelijker gezegd dan gedaan. Het idee en initiatief voor de vernieuwing komt meestal uit de koker van de projectgroep of de schoolleiding. In die zin gaat het dus in ieder geval nog steeds om een top-down start. Dat komt ook tot uitdrukking in het reeds aangehaalde voorbeeld van de schoolleider die vertelt: “We zijn na de startconferentie met een groep bevlogen docenten met een model de school ingekomen. We hebben te snel onze ideeën ingevuld en de stap overgeslagen om dat in de school te laten problematiseren: waarom moet het anders?” De projectgroep of een andere geselecteerde groep gaat met de vernieuwing aan de slag en probeert de docenten warm te krijgen. Vaak loopt men dan aan tegen weerstand bij docenten of een gering draagvlak voor de vernieuwing. En realiseert de projectleiding zich het belang van grotere participatie van de docenten. Bij één school kwamen de docenten bijvoorbeeld in het geweer op het moment dat er veranderingen in de lestijden doorgevoerd werden. Een bezoek aan een andere school met verlengde lestijden bracht daarin een verandering teweeg. Soms heeft de schoolleiding teveel het voortouw genomen en bedenkt men achteraf dat de inbreng van docenten groter had kunnen zijn, met name als het gaat om de hoe-vraag: ‘Hoe gaan we het doen?’ Een schoolleider: “Door de visie uiteen te zetten en vervolgens de docenten naar hun mening en ideeën over de aanpak te vragen, worden de docenten als professionals erkend”. Een schoollei19

Een hele toer

der geeft aan geleerd te hebben dat bottom-up betekent de verantwoordelijkheid bij de docenten neer te leggen en als schoolleider een faciliterende rol te vervullen, waarbij communicatie een sleutelwoord is. “Het is de kunst om aan te sluiten bij de docenten en het (de vernieuwing) niet te laten ervaren als mijn idee”. In de loop van het proces ervaren de meeste projectleiders/schoolleiders dat het minder top-down moet, maar dat een bottom-up benadering alléén ook niet werkt. De projectleiders/schoolleiders worstelen met de paradoxale kwestie: Hoe stuur je een bottom-up ontwikkeling? Hoever laat je het gaan als je ziet dat er dingen fout lopen, wanneer grijp je in? De projectleiders geven aan dat een goede balans tussen bottum-up en top-down vinden een van de lastigste punten is. Daar zijn verschillende redenen voor. Soms hebben die te maken met de cultuur op een school. Zo heeft een school een lange periode van een stevige hiërarchie gekend. Bottom-up werkt in die situatie niet zomaar, omdat docenten niet gewend zijn aan een andere cultuur. Ook in scholen zonder sterk hiërarchische traditie geven de schoolleiders aan dat docenten (maar ook schoolleiders) verschillen in hun voorkeuren. “Een vrij grote groep wil aangestuurd worden, wil te horen krijgen wat ze moeten doen. Een veel kleinere groep geeft de voorkeur aan zelfsturing”. De schoolleiders laten regelmatig de term ‘schipperen’ vallen. Een projectleider vertelt: “Als ik een duidelijke lijn schetst, dan zegt men: O, we moeten. Als ik niet een duidelijke lijn aangeef vraagt men om een duidelijke lijn.” Gaandeweg wordt duidelijker welke aspecten ‘van bovenaf’ vastgehouden moet worden en waar de ruimte ‘van onderop’ geboden moet worden. Een schoolleider: “Betrokkenheid betekent bottom up, maar als school moet je ook zeggen: dít willen we en dát gaan we doen. Docenten moeten betrokken worden: hoe gaan we dat dan doen en wat betekent dat voor mij als docent. Als schoolleider moet je steeds nadenken: wat brengt mensen in beweging. Maar tegelijk moet vaststaan welke kant we opgaan”. Terug naar af? Een heldere visie en een duidelijke koers zijn cruciaal, volgens de schoolleiders. De visie geeft richting aan de ontwikkeling. Maar die visie moet wel gemeenschappelijk worden. Soms wordt er wat makkelijk over ‘gedeelde visie’ gesproken. Bij de start hebben schoolleiders ervaren dat problematiseren door en met de teams daarbij een hulpmiddel kan zijn. Tijdens het proces merkten de 20


schoolleiders met regelmaat dat de visie opnieuw in herinnering gebracht moet worden, omdat ze op de achtergrond geraakt is, niet duidelijk blijkt of in twijfel wordt getrokken op het moment dat er een verandering geïmplementeerd gaat worden. Op verschillende momenten merken de schoolleiders dat het nodig is om “de hoofdlijn nog eens terug te pakken”. Dat geldt bijvoorbeeld waar men veel aan projecten doet en het overzicht en de verbinding met de koers uit het zicht dreigen te raken. Het geldt bijvoorbeeld ook waar de teams een zelfstandige opdracht hebben, maar onduidelijk is of ze nog wel allemaal in lijn met de visie opereren. In paragraaf 2.4.2 is al aangegeven dat alle school/projectleiders in de loop van het proces het teruggrijpen op, maar vooral ook het vaststellen wat er aan gemeenschappelijke basis is, als een stap formuleren die na verloop van tijd nodig is. Door steeds een ‘bodem’ te leggen van wat er in de school gedeeld wordt kan de ontwikkeling verder gaan. Een projectleider vertelt over het mislukken van de vernieuwingspogingen op de school, nadat het de docenten duidelijk was geworden dat de nieuwe situatie hen lesuren ging kosten. De vernieuwingen werden daarop teruggedraaid. En vervolgens is men begonnen uit een hele reeks aan doelen –die de schoolleiding eerder benoemd had zonder de docenten daarin te betrekken- die doelen voorop te stellen, waarover men het eens is. Dat resulteerde in vijf gemeenschappelijke doelen. Bij het vervolg van het traject vormen die vijf doelen toetsstenen om te bezien of men nog op de goede weg zit. Zwaan-kleef-aan Als de contouren van de vernieuwing duidelijk zijn gaat men vaak kleinschalig aan de slag met experimenteren. Op een paar scholen worden docenten schoolbreed geïnformeerd over de inhoud van de vernieuwingen. Lang niet altijd is men enthousiast over de impact van zo’n bijeenkomst. Men probeert zoveel mogelijk docenten warm te maken voor het idee en erbij te betrekken. Via (het laten zien van) successen wil men de vernieuwing breder in de school krijgen. Men houdt bijvoorbeeld workshops, presentaties, studiedagen of good practice bijeenkomsten en hoopt dat de vonk zo overslaat op de overige docenten. Meestal kiest men voor een stapsgewijze en geleidelijke ontwikkeling. Eerst experimenteren, breed draagvlak opbouwen, leren en dan doen. In één school is men vanaf de start schoolbreed aan de slag gegaan. De school is ontstaan uit een fusie van drie scholen met drie schoolculturen die elkaar gevonden hebben. Het nieuwe gebouw van de school droeg daaraan bij. De school heeft vanaf het begin in grote onderwijs21

Een hele toer

teams, die breder waren dan alleen onderbouwdocenten, alle docenten uitgedaagd om met plannen en voorstellen te komen die pasten bij de voorgenomen doelen. Dat heeft goed gewerkt. Het organiseren van good practice middagen heeft het enthousiasme verder gebracht. Door de brede betrokkenheid van de docenten had de aansluiting met de bovenbouw van meet af vanzelfsprekend de aandacht. Op andere scholen is de aandacht in eerste instantie redelijk exclusief op de onderbouw gericht. In enkele gevallen wordt een verandering van bovenaf doorgevoerd of een nieuwe fysieke omgeving gecreëerd en vereist die verandering dat het gedrag van docenten verandert. Een voorbeeld daarvan is de situatie dat men met verlengde lestijden en aan grotere groepen gaat lesgeven. Dat vraagt om een aanpassing van het handelen van de docenten. Een ander voorbeeld is het al eerder beschreven voorbeeld van een nieuwe leeromgeving, een half open leercentrum, dat ander lesgedrag van docenten vraagt, doordat men in een ruimte is waar men afhankelijk is van elkaar en wel moet samenwerken. De projectleider: “De verandering bereiken via de weg van de dialoog, gemeenschappelijke visie en draagvlak is het ideaalplaatje. Maar soms moet je gewoon iets doen en dan moeten docenten ook aan de bak”. Dezelfde projectleider beschrijft hoe een ander doel, namelijk verlengde lestijden, voor zijn gevoel in een concessie is uitgemond doordat de toenmalige schoolleider verkoos een brede discussie over de wenselijkheid te voeren. Vervolgens bleek er weinig eensgezindheid onder de docenten en is er in plaats van structurele invoering van verlengde lestijden voor gekozen om vakken met meer dan twee lesuren minstens een blokuur te laten geven. “Maar “puur op rooster” is dat ook weer langzaam weggezakt.” Ook het vormen van teams is vaak onderdeel van de verbredingstrategie (zie ook verder). Op één school heeft de leiding vanwege het niet optimaal functioneren van de teams, de strategie gekozen om de mensen die het verschil maken in de school aan te wijzen (de ‘aces’). Het is de bedoeling dat via deze personen de vernieuwing verder verbreed wordt. De school profileert zich op ICT en alle leerlingen in de onderbouw hebben de beschikking over een laptop. Met de docenten is de afspraak gemaakt dat ze voor 30% ICT in hun vak een plek geven. De aces zijn degenen die leermaterialen ontwikkelen en geschikt maken voor een digitale leeromgeving. Ze dekken alle disciplines. Deze arrangeurs (bijgestaan door anderen) kunnen ondersteuning bieden, maar de ontwikkeling mag niet stilstaan. Op een andere school waar men tevreden is over de rol van de teams geeft een 22


schoolleider aan: “De projecten worden door de docenten geïncorporeerd in hun eigen lessen. De kunst is vervolgens om ruimte te creëren om een docent die ervaringen in de school te laten uitzetten, dat te faciliteren en te waarderen, dan glijdt het langzaam in je concept. Langzaam begint het tot docenten door te dringen: “Wij maken het onderwijs, niet de schoolleiding”. Sommige scholen nemen veel activiteiten op hun schouders. Een voordeel van duizend bloemen bloeien –zo stelt men- is dat de kans groter is dat iedere docent zich dan wel in één van de bloemen kan herkennen. Maar men erkent dat het in die situatie lastig is het overzicht te bewaren en wellicht op termijn ook om steeds opnieuw de “vernieuwingsenergie te mobiliseren”. Samenwerking organiseren Alle projectleiders/schoolleiders realiseren zich dat deze vernieuwing een zaak is van samenwerken. Bij alle scholen valt de keuze op het invoeren van teams als een manier om participatie van docenten te verhogen, om de betrokkenheid en het verantwoordelijkheidsgevoel van docenten te vergroten en ze proceseigenaar te maken. Men stuurt als het ware de samenwerking tussen de docenten. Het invoeren van teams wordt gezien als een organisatorische verandering die als doel heeft de school meer lerend te maken. Op één school na is het invoeren van een teamstructuur een antwoord op problemen waar men in de organisatie tegenaan loopt. De vernieuwing gaat niet zo snel als gehoopt. Er zijn problemen met het draagvlak. Bij een aantal scholen krijgen de teams expliciet de functie toebedacht van de ‘dragers van de vernieuwing’. In de praktijk blijkt het invoeren van teams echter niet eenvoudig. Er zijn positioneringsvraagstukken: maken we horizontale teams of juist verticale? Hoe regelen we dan de (dwars)verbanden met andere teams? Welke rol heeft de teamleider en hoe brengen we de teamleiders beter in stelling en hoe zorgen we dat teamleiders geen extra middenmanagementlaag worden? Maken we kernteams of juist niet? En er doen zich organisatorische vraagstukken voor: er zijn bijvoorbeeld geen momenten waarop de teams compleet bij elkaar kunnen komen. Er gaat behoorlijk wat tijd overheen voordat een team zich ook daadwerkelijk een team gaat voelen. Teams botsen vrijwel overal nogal eens met de vaksecties: de taakafbakening is niet altijd duidelijk of gewenst. En als de teams gaan functioneren en bijvoorbeeld met eigen teamplannen aan de slag gaan, is het de kunst te zorgen dat ze bij elkaar blijven en opereren in lijn met de visie van de school. Zoals een schoolleider het formuleert: “Het moe23

Een hele toer

ten geen aparte schooltjes in de school worden”. Al met al maakt dat het invoeren van teams een vernieuwing op zich. En kan het middel ook -in ieder geval tijdelijk- een doel van de vernieuwing worden. Er blijken teams in soorten en maten. Ook binnen een school is het ene team het andere niet. Een paar projectleiders zijn tevreden over hoe de teams opereren. De teams maken hun eigen plannen en de ontwikkelingen worden door de teams gedragen. Op een paar andere scholen is men nog niet tevreden: de secties blijven heel dominant. De rol van teamleiders komt nog onvoldoende uit de verf. Op één school is er gaandeweg veel scepsis van de teamleiders over de vernieuwing. Toch ervaart de schoolleiding dit als een verdieping van het proces. Er wordt indringender gepraat en de teamleiders komen met suggesties voor verbetering. Dat wordt ook ervaren als een teken van betrokkenheid. Naast de teams komt er ook op andere manieren samenwerking tussen docenten tot stand. Eén school organiseert bijvoorbeeld de pauzes zo dat docenten steeds met wisselende collega’s contact hebben. Een ander voorbeeld is dat van een school die een halfopen leercentrum heeft geopend. Het idee leefde al langer, maar de docenten liepen niet massaal warm voor het plan. Het idee is vervolgens weer ‘gereconstrueerd’. De docenten die er lesgeven doen dat in het eerste jaar op vrijwillige basis. Het gaat niet om een formeel team, maar doordat men wederzijds afhankelijk is van elkaar in de nieuwe lesruimte ontstaat er samenwerking en afstemming tussen de docenten. “Doordat men elkaar steun en feedback geeft groeit men snel in die situatie. In de oude situatie is de deur van de klas een belemmering. Dat maakt dat je blijvend collegiale consultatie zou moeten organiseren.” Het werken met teams leidt bij projectleiders tot de constatering dat samenwerking tussen docenten ook iets is wat geleerd moet worden. In hoofdstuk 4 wordt ingegaan op de mate waarin teams een goede context vormen voor (gezamenlijk) leren. Continuïteit en diversiteit Het vernieuwingsproces gaat op elke school verschillend in z’n werk. Dat hangt onder meer samen met de visie op vernieuwen, de inhoud van de vernieuwing, de context van de school, de schoolcultuur in brede zin. Toch zijn er tussen de scholen wel overeenkomsten te ontdekken. Zo is de strategie van teamvorming vrij dominant, past men vrijwel overal het principe van klein beginnen toe en kiest 24


men vaak een projectgroep als veranderings’agent’. Gedurende het proces zijn er voor de projectleiders/schoolleiders leerervaringen en eye-openers. Het gebeurt zelden dat men vervolgens ‘dramatisch’ van koers verandert. Veelal probeert men het nòg een keer, maar dan beter en met nieuwe inzichten. Er is een voorbeeld genoemd van een vernieuwing die misliep in de uitvoering, hetgeen door leerlingen en hun ouders werd opgepikt. Daarop ontstond een negatief beeld en wilde de school tonen dat men daarin verandering ging aanbrengen. In dat geval is er wel gekozen voor een geheel nieuwe koers. Schoolleiders geven aan met name heel veel te leren van zaken die niet goed lopen. De aanpak die men gekozen heeft is op alle scholen een open aanpak. Er is geen sprake van strakke planningen en procedures, eerder van een proces dat stap voor stap wordt doorlopen en waarin men steeds opnieuw bekijkt wat nodig is en beter oog heeft/krijgt voor de verandercapaciteit van de school. Een paar schoolleiders wijzen op het belang van aansluiten waar je als school mee bezig bent. Ze geven aan geleerd te hebben steeds beter de luisteren naar wat er speelt in de school en klachten, opmerkingen en vragen te vertalen in: wat betekent dat voor onze school. Zo noemt een schoolleider bijvoorbeeld in eerdere gesprekken voorbeelden van veranderingen die hij op termijn nodig acht (reorganisatie van de school, werken met portfolio’s), maar worden die veranderingen pas in gang gezet op het moment dat de docenten erom vragen, omdat zij het zelf nodig achten. Die momenten breken inderdaad in de daaropvolgende jaren aan. Ook binnen de school kunnen zich verschillen voordoen in ‘ontwikkeltempo’. Zo geeft een school bijvoorbeeld aan met de hele onderbouw vmbo, havo en vwo voor een stukje in scenario 1 te zitten, deels in scenario 2 en een stukje in scenario 3. De projectleider merkt dat het niet mogelijk blijkt de ontwikkelingen in een deel van de school te versnellen of in een ander deel te vertragen. De ontwikkelingen in het vmbo gingen sneller dan in het havo/vwo. Men schrijft dat toe aan een sterkere gerichtheid van vmbo-docenten op de (motivatie van) de leerling en een wat minder sterke gerichtheid/gehechtheid aan een vak. Een andere schoolleider: “Achteraf vielen die dingen pas op hun plek, dat we als havo/vwo-school daadwerkelijk bezig zijn met scenario 2, stukjes van scenario 1 en van scenario 3. De organisatie werkt verlammend in het doorvoeren van de vernieuwing. Het proces daarin gaande te houden, dat heb ik als lastig ervaren”. Op deze school ervaart men dat de inrichting van de tweede fase die deels gelijktijdig liep met de vernieuwing van de onderbouw, heel soepel en voorspoedig is 25

Een hele toer

verlopen. Men zoekt de verklaring daarvoor in het gegeven dat de vernieuwing in de tweede fase heel duidelijk was: het ging om (het implementeren van) nieuwe methodes, de lessentabel en een nieuw rooster. In de onderbouw speelt een rol dat de vernieuwing veel minder duidelijk is. “Er is veel vrijheid voor scholen, wat moest je nou echt anders doen? Daarmee wordt het vertrekpunt en de boodschap voor docenten bij aanvang veel belangrijker”. Vernieuwing van de onderbouw vraagt om afstemming en samenhang met bovenbouw. In enkele scholen is daar heel expliciet aandacht voor, bijvoorbeeld gestuurd door de brede samenstelling van de teams. In andere scholen merkt men dat de bovenbouw zelf interesse toont in de veranderingen in de onderbouw. Maar vaak geldt dat de focus allereerst gericht is op de onderbouw. Uiteindelijk gaat het erom dat er nieuwe lespraktijken ontstaan. Het verschilt van school tot school hoe dat gebeurt. “Het sijpelt heel langzaam door in de school” zo formuleert een schoolleider het. De een beschrijft dat proces vooral in termen van betrokkenheid en communicatie, de ander ziet het meer gebeuren ten gevolge van externe druk. De manier waarop er aan verbinding met de visie gewerkt wordt verschilt eveneens, van regelmatig evalueren tot –waar het nodig is- er weer op teruggrijpen. Een andere bevinding is dat door het werken aan de vernieuwing docenten aangezet worden tot meer nadenken over waarom men het op die manier wil aanpakken, tot reflecteren. En dan komt met vaak uit bij hele basale theorieën over hoe (verschillend) leerlingen leren, hoe ze gemotiveerd raken en hoe leerlingen keuzes maken. Voor de schoolleiders gelden dezelfde zaken, maar dan op het niveau van de docenten: wat brengt docenten in beweging, hoe leren docenten. In feite geldt het maatwerk-idee zoals dat voor leerlingen geldt ook voor docenten. Docenten verschillen uiteraard ook. Op sommige scholen geven de schoolleiders aan dat de groep docenten die niet mee gaat in de verandering kleiner wordt. “Soms is het ook geen onwil maar niet kunnen, en is extra scholing nog een laatste optie”. Een schoolleider heeft naar aanleiding van de ervaringen ook zijn ideeën over (benodigde competenties van) docenten veranderd en is daarin meer gaan differentiëren. “Vmbo-docenten hebben minder last van een sterke gerichtheid op hun vak, omdat ze vaak meerdere bevoegdheden hebben en een andere achtergrond. Een havo/vwo school heeft veel eerstegraders die vakgericht opgeleid zijn.” Een voormalig projectleider is zich de laatste twee jaren sterker gaan realiseren dat door de (-ook zijn eigen-) hang naar leertuinen en 26


werkplekkenstructuren de echte vakdocent gedegradeerd dreigt te worden. “De tegenstelling ‘kiezen voor een vak ’of ‘kiezen voor het kind’ is te extreem. Docenten moeten een brede pedagogische basis hebben en vervolgens kunnen kiezen voor vakspecialisatie of brede inzetbaarheid (pedagogisch didaktisch). Beide typen docenten moeten binnen de school gefaciliteerd en gewaardeerd worden.” Door de verschillende rollen die de projectleider vervuld heeft in de school, als sectordirecteur, lid van de centrale directie en projectleider, is hij zich sterker bewust geworden van het kunnen leveren van maatwerk en wat dat vraagt –ook aan diversiteit in competenties- van docenten.

2.4.4

Belemmerende invloeden op de ontwikkeling

Op alle scholen zijn er zaken die het proces beïnvloeden. De vernieuwing op zich is een leerproces dat nieuwe houdingen en verhoudingen met zich meebrengt, die soms fors afwijken van wat men gewend was op school. In een aantal scholen zit de organisatie daarbij in de weg. Het lesrooster vormt vaak een ernstig struikelblok, maar ook het taakbeleid wordt hier en daar genoemd. Het blijkt voor scholen lastig om dat te veranderen, waar men wel de indruk heeft dat dat de ontwikkeling (zeker ook die van de teams) ten goede zou komen. Een groot aandachtspunt is de tijd voor reflectie. Dat speelt zowel bij de docenten als bij de schoolleiding. Reflectie is nodig om te leren, maar in de praktijk komt het er nauwelijks van. Een projectleider: “De schoolleiding weet wat nodig is: reflectie met docenten, communiceren, naar kernteams toedenken, mensen aanspreken, maar komt daar te weinig aan toe.” De onderwijstijdbepaling 4 is volgens sommige scholen een belemmering, met name als het gaat om studiedagen. Invloeden van de context Ontwikkelingen in de context van de school zijn eveneens van invloed op de vernieuwing. Dan gaat het bijvoorbeeld om fusies of financiële problemen. Dat heeft z’n weerslag op wat er in de school mogelijk is en op de mogelijkheden voor het anders inrichten van de leeromgeving. Op één school bestaat de overtuiging dat juist de financiële tekorten de teams hebben aangezet tot creativiteit. Bij een an4

Met ingang van 1 augustus 2006 heeft de Kamer de verplichte onderwijstijd voor de onderbouw vastgesteld op 1040 klokuren per jaar. Gedefinieerd is ook welke activiteiten er tot onderwijstijd gerekend mogen worden.

27

Een hele toer

dere school met een scenario 4 voorziening, een kostbare voorziening, heeft berichtgeving in de media tot gevolg gehad dat ouders en leerlingen zich proefkonijn gingen voelen. Nadat de aanmeldingen terugliepen is de voorziening niet opnieuw aangeboden. Op één van de scholen zijn de opeenvolgende wisselingen van leidinggevenden sterk van invloed op de organisatie, met name op de teamstructuur. De kleine teams, het gegeven dat de verantwoordelijkheid laag in de organisatie lag en dat de onderwijsontwikkelingen uit de teams kwamen, werden als groot goed van de oude situatie beschouwd. Na het vertrek van een visionaire schoolleider groeiden de teams uit elkaar en werden losse schooltjes. De teams zijn in het laatste half jaar gehergroepeerd en in aantal tot de helft gereduceerd. De teamleiders zijn in duo’s op andere plekken geplaatst. Een van de bestlopende teams is daardoor in tweeën gesplitst. De verandering in organisatie is tegengesteld aan waar de teams mee bezig waren en is van bovenaf opgelegd. In de nieuwe situatie hebben de team ook een opdracht meegekregen. In die zin heeft men twee uitersten ervaren: de “soms ellenlange” democratische dialoog versus de weerstand die een topdown benadering kan oproepen. Ook grote onzekerheid over andere ontwikkelingen, waaronder nieuwbouw en de vraag of er in de inrichting voldoende ruimte en faciliteiten zijn om verworvenheden als de leertuinen te kunnen voortzetten hebben een grote invloed op de motivatie van docenten: “we staan in de overlevingsmodus”. Ook op de andere scholen zijn er wisselingen van schoolleiders en natuurlijk ook teamleiders en docenten geweest. Nieuwe schoolleiders drukken hun stempel op de vernieuwing en benadrukken daarbij vaak wat anders moet.

2.4.5

Terugblik op opbrengsten

Wat heeft de vernieuwing van de onderbouw de scholen gebracht? Hoe kijken de schoolleiders naar de opbrengsten van de afgelopen jaren? Op alle scholen zijn er veranderingen doorgevoerd. Op school A zijn bij aanvang verlengde lestijden en vakkenintegratie door middel van projecten (geen leergebieden) als doelen benoemd. Terugkijkend geeft de projectleider aan op beide punten niet tevreden te zijn. De verlengde lestijden zijn niet structureel ingevoerd. De toenmalige rector besloot een brede discussie over et onderwerp binnen de school te voeren. Er bleek weinig eensgezindheid, waarop het besluit werd genomen verlengde lestijden niet structureel in te voeren. Vakken met meer dan twee lesuren gingen 28


minstens een blokuur geven. “Maar puur op rooster zakt dat langzaam weg”. Voor het vakoverstijgend werken is ingestoken op projecten. De tijd daarvoor ging niet van de les af, maar werd opgenomen in een projectbalk, zodat docenten iets van hun lesstof in een aparte les konden geven. Na enige tijd bleek de projectbalk een eigenstandig leven te gaan leiden. De projecten werden door de docenten niet beschouwd als een integraal onderdeel van de reguliere praktijk, maar als een praktijk ernaast. Omdat onderbouwdocenten aangaven dat leerlingen andere vaardigheden opdoen in de projecten heeft geleid tot de overweging de projectbalk toch te continueren. Het doel –namelijk dat docenten zouden denken: het is leuk om in mijn onderwijsprogramma een stukje project te doen, als variatie, verrijking en in samenhang met een ander vak-, is niet voor de brede groep docenten gerealiseerd: “Het is geen gemeengoed geworden”. De projectleider geeft aan geleerd te hebben dat er een aanleiding moet zijn voor een verandering en dat die aanleiding geproblematiseerd moet worden uit het team om stappen te kunnen maken. Er zijn wel degelijk veranderingen opgetreden in de school. De school heeft laptops ingevoerd achtereenvolgens in leerjaar 1, 2 en 3. “In 4 jaar tijd is wel het besef schoolbreed doorgedrongen dat je op een ICT-school zit.” Mocht het vorig schooljaar voor de bovenbouwleerkrachten nog een ‘shock’ zijn dat de laptops ook iets voor hun aanpak betekenden; het was wel duidelijk dat deze ontwikkeling niet zou gaan stoppen en dat er geen discussie gevoerd zal worden of de school in de bovenbouw al dan niet met laptops verder gaat. Ook het half open leercentrum is er gekomen. Het eerste jaar konden docenten daar op vrijwillige basis lesgeven. “Toen kon je nog ontkennen dat het OLC er is”. Dit schooljaar zijn docenten ingeroosterd. In het half open leercentrum wordt aan teamteaching gedaan, voor 4 of 5 groepen. “Dat gaat steeds beter; docenten overleggen met elkaar, vullen elkaar aan en werken samen”. De transfer naar de klas in de ‘oudbouw’ is nog gering. Men zoekt oplossingen in het anders organiseren van teams, namelijk in jaarteams die samen verantwoordelijkheid kunnen nemen en samen problemen ervaren, waardoor er beter langerdurende afspraken gemaakt kunnen worden. Daarnaast ook in aanpassingen in het gebouw. Gedurende de afgelopen jaren zijn teams ingevoerd en herschikt. School B had bij de start contextrijk leren/activerende didactiek als doelen. In de onderbouw is de ontwikkeling in het vmbo aanmerkelijk verder gekomen dan in het havo/vwo. Het vmbo heeft zich uitgesproken voor scenario 3. In het lwoo en vmbo zijn daar resultaten van te zien in het werken met werkplekken, leertuinen 29

Een hele toer

en competenties van leerlingen. In de leertuin gaat het om werken met leergebieden, minder handen voor de klas, blokuren. Binnen de onderbouw is samenhang de grote lijn, maar er zijn geen schoolbrede afspraken over hoe dat er precies moet uitzien. Men merkte wel dat wat in leerjaar 1 werd ontwikkeld in leerjaar 2 niet werd opgepikt. In de nieuwe structuur zitten de docenten van deze leerjaren bij elkaar in een team. In de bovenbouw bestaat de idee dat het examen belemmerend werkt op het doorzetten van de ontwikkelingen in de onderbouw, met name vanwege de exameneisen. De eerste stappen worden gezet door bijvoorbeeld mens en maatschappij en mens en natuur. De school heeft het jaar ingedeeld in 4 periodes en houdt elke 10e week een projectweek in het kader van contextrijk leren. Daarin werken docenten samen. Omdat men de projecten te fragmentarisch vond is na enige tijd gekozen voor een thematische benadering. De ingevoerde teams zijn herschikt (zie onder context). School C had als grote ‘paraplu’ voor de vernieuwing ‘adaptief onderwijs’, met als doelen contextrijk leren/activerende didactiek; afstemming en samenhang en het verminderen van de werkdruk van docenten. Pas in de loop van de tijd zijn daar ook concrete beelden bij ontstaan. Terugkijkend geeft de projectleider aan dat er, inherent aan de werkwijze van de school, op heel veel plekken ideeën zijn ontwikkeld, opgepakt en middels good practice-middagen met elkaar gedeeld. Het gaat dan om zaken als belangstellingsonderwijs, nieuw technisch leren, avontuurlijk leren, waarmee veel meer recht gedaan wordt aan leerlingen in de onderscheiden leerwegen. “We zijn geen lesboeren meer; we werken wel met boeken maar er wordt veel meer gekeken naar wat je verwacht van leerlingen dan naar het boek of de methode. In de onderbouw hebben we nu drie leerstromen die passend zijn bij het type kind”. Er zijn doorgaande leerlijnen gekomen tot en met de bovenbouw. Men werkt nog aan een dansopleiding. In de afgelopen jaren zijn onderwijsteams ingevoerd, die op het moment gereorganiseerd worden. School D tenslotte had het creëren van een motiverende leer- en werkomgeving, doorlopende leerlijnen en de invoering kernteams als voertuig voor de onderwijsontwikkeling en leerlingbegeleiding voor ogen. Dat laatste is in een pilotvorm opgepakt alvorens de teamstructuur werd ingevoerd. Nu, na een jaar of 4, zijn er alle signalen van dat de samenwerking binnen de teams goed is uitgepakt. Teams voelen zich verantwoordelijk en zijn productief. Er wordt binnen de teams veel nagedacht over onderwijs, wat is nodig voor de leerlingen en hoe kunnen we dat samen vormgeven. De school wil graag naar scenario 3. In september 2006 is er 30


een boekje gepubliceerd met de titel: Werkschrift Scenario 3. Voor de school houdt dat scenario in: samenhang, betrokkenheid, ruimte voor keuzes, buitenschools leren en competentiegericht leren. In het werkschrift is het scenario vertaald in acht richtinggevende koersuitspraken met daarbij opdrachten voor docenten. Vrij snel wordt een scenario 4 voorziening opgericht voor havo/vwo leerlingen die vraaggestuurd willen en kunnen werken. Door gebrek aan aanmeldingen, negatieve publiciteit en veranderingen in de omgeving van de school wordt de voorziening na een aantal jaren weer gesloten. Dat neemt niet weg dat de Door de school heen werkt men aan de ontwikkeling van competentielijnen. Science, een combinatie van natuurwetenschappen, biologie, scheikunde, gezondheidszorg en techniek, is een leergebied geworden en wordt ervaren als een echte verbetering. Tegelijkertijd met de onderbouw wordt er aan de vernieuwing van de tweede fase gewerkt. Aanvankelijk is men daar meer tevreden over, maar gaandeweg doen zich ook in de onderbouw ontwikkelingen in de gewenste richting voor. Enkele verworvenheden die binnen de scenario 4 voorziening ontwikkeld zijn worden geïmplementeerd in het reguliere programma, zoals het werken met observaties door docenten of het beoordelen van competenties. Er wordt aangesloten bij vragen uit de teams. Dat betekent bijvoorbeeld dat alle teams in gaan zetten op coachingsvaardigheden, zoals hoe laat je leerlingen reflecteren op hun leren. “Docenten zijn bewuster bezig met onderwijs, met leerstijlen, hoe leerlingen leren en wat dat betekent voor hun docentschap”.

2.4.6

Terugblik op leerervaringen

In de laatste gespreksronde is aan alle project/schoolleiders de vraag voorgelegd wat men nu geleerd heeft van de onderbouwvernieuwing, in het bijzonder ook als het gaat om de rol van leiderschap daarin. De vernieuwing is ook voor de schoolleiders een proces waarin geleerd wordt en waarin ze zijn ingestapt met verschillende achtergrondkennis, ideeën en managementstijlen. Het proces is een zoektocht, waarbij de praktijk ,-soms onder invloed van de context-, toch vaak net iets anders uitpakt dan de theorie van het innoveren veronderstelt. Terugblikkend zijn een aantal leerervaringen te benoemen. De leerervaringen van de project/schoolleiders lopen op sommige punten uiteen. Dat heeft te maken met gekozen strategieën en de cultuur binnen de school. Er zijn ook overeenkomsten. Een aantal scholen geeft aan geleerd te hebben niet meer (“Nóóit meer”) met een door een kleine groep mensen bedacht model de school in te komen en dat zo 31

Een hele toer

neer te leggen. Op die manier worden docenten onvoldoende betrokken, aangesproken en gemotiveerd. Dat leidt voornamelijk tot reacties als: “Wie heeft dat bedacht?” Op alle scholen is het besef doorgedrongen dat er ‘eigenaarschap’ bij alle docenten moet zijn. Men omschrijft daarvoor verschillende wegen: “het moet geproblematiseerd worden uit het team”; “docenten moeten uitgedaagd worden”; “docenten moeten hun eigen ruimte kunnen zoeken en onderzoekend te werk gaan”; “docenten met ideeën over de invulling laten komen”. Een schoolleider in een school die vanaf de start met kernteams werkte, beschrijft hoe men gekozen heeft voor een gedifferentieerde aanpak. Bij elk team is bij de start in kaart gebracht hoe ver ze in hun praktijk in de ontwikkeling zaten, bijvoorbeeld in scenario 1 of 2 of wellicht in het denken al veel verder. De koers –scenario 3- is vastgehouden als kader, maar steeds verder geconcretiseerd voor de afzonderlijke teams. Wat gebeurt er nu op de werkvloer? Wat versta je onder (vb) activerend leren? Wat zou dat betekenen voor onze ontwikkeling? Zo is men verder gegaan met conceptverheldering en concretisering en ontstond er een soort maatwerk voor de teams. De verschillen in ontwikkeling werden geaccepteerd, maar evenzeer werd er druk uitgeoefend om in beweging te blijven. Samenhangend met eigenaarschap is de zoektocht op de scholen naar een goede balans tussen top-down en bottom up. Hoewel de vernieuwing van de onderbouw formeel gesproken niet ‘van bovenaf’ kwam in de zin van voorgeschreven modellen of blauwdrukken, werd dat op een aantal scholen door de docenten toch zo gevoeld. Top-down past eigenlijk meer bij een uitgewerkt ontwerp dat ingevoerd moet worden, zo ervaart men ook in de tweede fase. Bij de vernieuwing van de onderbouw ging het bij aanvang vaak juist om vage concepten die nog invulling en concretisering moesten krijgen. Dat samen oppakken geeft een veel grotere betrokkenheid en maakt dat docenten het gevoel krijgen dat hun inbreng ertoe doet. Schoolleiders geven aan gemerkt te hebben hoe stevig docenten vastzitten in basisroutines. “Zolang je niet volledig de rivier bent overgestoken (dat wil zeggen de stap gemaakt hebt naar scenario 3 of 4 met een organisatieverandering) ligt het oude steeds op de loer en kàn je dus ook terugvallen”. Soms geeft men aan dat jongere docenten meer zin hebben om te experimenteren. Ook hier speelt eigenaarschap een rol, maar ook het beeld van goed leraarschap inhoudt: “Een docent als professional moet goed zijn in zijn of haar vak, moet kunnen samenwerken, ook in teamverband en moet onderwijs kunnen ontwikkelen. Er moet samenhang zijn in het onderwijs, immers niet de docent staat centraal maar de leerling.” 32


Daar zit een crux voor het realiseren van veranderde lespraktijken, immers niet alleen de lespraktijken dienen veranderd te worden, maar ook de manier waarop docenten zichzelf zien; het beeld van een goed docent. Het is zeer de vraag of het een zonder het ander mogelijk is. De docent moet zien en ervaren wat de vernieuwing voor hem zelf betekent en dat inpassen in zijn beeld van goed leraarschap, dat wellicht ook bijgesteld moet worden. Op één school na die al bij de start kernteams heeft ingevoerd zijn alle scholen bezig met het hergroeperen van de teams. Elke indeling kent z’n voors en z’n tegens. De schoolleiders gaan er bij de hergroepering van de teams op dit moment van uit, dat het in een team –naast de bekendere zaken als een gezamenlijke duidelijke opdracht, afhankelijkheid- draait om leerlingen en onderwijs. Dat betekent dat elke school mentoren en leerlingbegeleiding een centrale indelingscriterium maakt in de samenstelling van het team. “Voor docenten die samen lesgeven aan een groep leerlingen zijn de lijnen veel korter geworden, worden zaken makkelijker besproken en voelt men zich sneller gezamenlijk verantwoordelijk”. Ook de verhouding teams en vaksecties blijft, met name bij de havo/vwo-scholen toch tamelijk precair: “We willen de teams leading laten zijn, maar moeten af en toe toch concessies doen aan de (mening van de) vakgroepen”. Hier en daar mondt dat uit in matrix-achtige organisaties. Gemeenschappelijk is de bevinding dat samenwerking tussen docenten ook iets is dat geleerd moet worden. Er zijn ook leerervaringen die gebonden zijn aan een specifieke benadering. Op alle scholen is de kwestie van overzicht houden een lastig punt. Op één school is vanaf het begin gestart met een brede benadering, waarbij alle teams en niet alleen de onderbouw, maar ook de bovenbouw betrokken waren. In de onderwijsteams zijn de contouren van de vernieuwing geschetst en alle docenten is gevraagd om met ideeën te komen. Dat leidde tot veel enthousiasme en op den duur tot een wirwar aan activiteiten; zoveel sporen dat men het hoofdspoor dreigde bijster te raken. De schoolleiding heeft alle sporen langs criteria gelegd, overeenkomsten en verschillen bepaald en zo het grote aantal activiteiten tot 7 onderwijskundige veranderingen gereduceerd. Nu zegt de schoolleider een volgende keer veel sneller zaken te laten vastleggen, zodat er een kader is en mensen naar elkaar verwezen kunnen worden. “Voor mezelf betekent dat: samenhang bewaken en richting geven. Steeds beter luisteren en verbanden zien. Meer doorvragen: wat bedoel je nu? Zien en weten wat er echt gebeurt zodat je het aan ouders en docenten kan uitleggen. Steeds weer nagaan: waarom gebeurt dit en 33

Een hele toer

wat betekent het voor de school. Vaker toetsen aan het schoolplan en aan de koers: de doorgaande lijn”. Ook andere schoolleiders geven aan gemerkt te hebben dat de dialoog in de school een van de belangrijkste zaken in het veranderproces is: heel veel communiceren en voortdurend vinger aan de pols houden, zorgen dat je weet wat er leeft om daarbij aan te kunnen sluiten. Tegelijkertijd zijn er schoolleiders die proberen daar meer systematiek in te brengen door bijvoorbeeld vaker te evalueren, routines vast te leggen in een kwaliteitszorgsysteem en te borgen. Op geen van de scholen is er een duidelijk ‘eindpunt’ voor de vernieuwing gemarkeerd: veeleer is duidelijk dat de vernieuwing of “verbetering”, zoals een paar schoolleiders prefereren, door zal gaan. Het besef dat voor een vernieuwing als deze leren op alle niveaus in de school nodig is en nodig blijft, is bij alle betrokkenen ‘geland’. Daarbij realiseert men zich soms ook hoe weinig men in de school bezig is met hoe mensen leren en reflectie, terwijl dat juist een kernzaak is in een lerende organisatie. Een aantal scholen heeft gedurende het proces externe ondersteuning gezocht bij bepaalde trajecten, bijvoorbeeld van de LPC, SLO of andere bureaus. Dat ging vaak om ondersteuning bij inhoudelijke ontwikkelingen, maar soms ook om ondersteuning bij het vernieuwingsproces. Het ging bijvoorbeeld om scholing van docenten in coachingsvaardigheden; om het verkennen van belemmeringen voor de transfer van vernieuwende praktijken in projecten naar de reguliere praktijk of studiebijeenkomsten over een bepaald onderwerp (bijvoorbeeld leerstijlen van jongeren van nu). De kerngroepschoolleiders hebben in de loop van het project geparticipeerd in (meerdere) netwerken. Zonder uitzondering hebben ze dat als waardevol ervaren. “Het netwerk was een extra plek waar je samen kon reflecteren”. Sommige netwerken zijn in de loop van de tijd praktischer en meer op docenten gericht geraakt, waardoor schoolleiders zich er minder op hun plaats voelden (zie verder hoofdstuk 5).

2.5

Tot slot

In de inleiding is beschreven dat bij vernieuwing verschillende condities een rol spelen. Voor het welslagen van een grote innovatie zijn condities, zoals transformatief leiderschap, samenwerking tussen docenten, participatie in de 34


besluitvorming, reductie van gevoelens van onzekerheid en de professionele ontwikkeling van docenten van belang. In dit hoofdstuk stonden degenen die leiding gaven aan de vernieuwing centraal. Om een vernieuwing als de vernieuwing van de onderbouw zelf te kunnen ontwerpen, ontwikkelen en invoeren is een omslag in denken en doen nodig op alle niveaus naar een lerende organisatie; het vraagt om schoolontwikkeling. Willen scholen schoolbreed tot een vernieuwde onderbouw komen waarin leerlingen op een andere manier kunnen leren, dan moeten docenten kunnen leren. Van de schoolleider vraagt dit –rekening houdend met verschillen tussen docenten- het motiveren van mensen om samen aan de slag te gaan en ervoor zorg te dragen dat er voldoende contexten zijn waarin de docenten –collectief- kunnen reflecteren en leren. Net zomin als een schoolleider niet van de ene op de andere dag een ‘innovator’ wordt, is een school niet van de ene op de andere dag een lerende organisatie. In de beschrijvingen hebben we gezien dat de vernieuwing van de onderbouw wezenlijk anders was dan eerdere vernieuwingen. De ruimte die in de nieuwe benadering geboden werd is op de meeste scholen vooral gevoeld door een kleine groep van schoolleiders/projectleiders en een aantal geselecteerde vernieuwingsgezinde docenten. De vernieuwing kent weinig strakke voorschriften en laat het hoe aan het schoolbeleid. De noodzaak om te veranderen was in veel gevallen niet helder. Het ging meer om oppakken van een kans, dan om het doordenken van de eigen situatie door middel van een probleemanalyse of een zelfevaluatie. Dat betekende ook dat men bij aanvang met redelijk vage concepten werkte die gaandeweg moesten worden geconcretiseerd. Een heldere visie was er vaak niet en als die er was, was het nog geen gedeelde visie. Dat kan leiden tot geïsoleerde vernieuwingseilandjes in de organisatie of tot activiteiten waarvan de link met de koers onduidelijk is. Gebaseerd op eerdere praktijken, persoonlijke voorkeuren of heersende tradities zijn alle schoolleiders opgeschoven in de richting van een mix tussen een top-down en een bottom-up benadering. Het besef dat docenten zich eigenaar moeten gaan voelen van de vernieuwing speelt daarin een belangrijke rol. Voor een schoolbrede verandering is het nodig dat ook schoolbreed docenten met de vernieuwing aan de slag gaan. De schoolleiders hebben daartoe verschillende wegen bewandeld: van het uitdagen van docenten om te experimenteren in projecten en proeftuinen, het werken met grotere opdrachten, tot het invoeren van teams als strategie om samenwerking tussen docenten te bevorderen. Om vervol35

Een hele toer

gens tot de bevinding te komen dat teams een vernieuwing op zich vormen en dat samenwerken de meeste docenten niet aangeboren is. In alle scholen probeert men docenten te laten zien en ervaren hoe nieuwe lespraktijken er uit kunnen zien, binnen de eigen school, maar soms ook binnen andere scholen. Men merkt dat docenten (en ook teams) verschillen in de snelheid waarmee en de mate waarin ze de vernieuwing oppikken en probeert bij die verschillen aan te sluiten. De ene schoolleider doet dat meer langs de weg van de dialoog, vaak gevoerd binnen de teams. De ander creëert een nieuwe leeromgeving en probeert docenten langs de weg der geleidelijkheid (of sneller) in te laten groeien in de nieuwe praktijk. Op alle scholen is de koers vast komen te staan en accepteert men geen stilstand. Aan de ene kant wordt er ondersteuning geboden, aan de andere kant ook druk uitgeoefend om in beweging te blijven. De schoolleiders proberen daarbij vinger aan de pols te houden, om zo te weten waar men staat en wat er leeft bij docenten. Op alle scholen zijn er veranderingen tot stand gekomen in de onderbouw. Soms zijn die veranderingen gesitueerd in een bepaalde leeromgeving of aanpak, bij bepaalde vakken, of in projecten. Het blijft lastig om de verbinding met de reguliere praktijk te maken, zodanig dat er schoolbreed veranderde lespraktijken ontstaan. Zoals een schoolleider het uitdrukte: “Het oude ligt voortdurend op de loer”. Dat zit deels in vaste onderdelen van de organisatie die vernieuwing lastig maken: roosters, taakbeleid e.d.. Het komt ook doordat het oude en het nieuwe naast elkaar blijven bestaan. En het ‘oude, vertrouwde’ blijft ook aantrekkelijk zolang docenten niet mee kunnen of willen gaan in de rationale van de verandering en hun beeld van wat de nieuwe situatie vraagt van hun docentschap, bijstellen. Daar ligt ook weer een verbinding met de visie.

36

3

Leren op alle niveaus: de docenten

3.1

Inleiding

In dit hoofdstuk richten we de aandacht op het perspectief van de docenten. Docenten vormen de sleutel in elk veranderingsproces op scholen. Om nieuwe leercondities voor leerlingen te creëren is het immers nodig dat docenten hun werkwijze veranderen. Nu veranderen werkwijzen niet door eenvoudig even een knop om te zetten. Het vraagt heroriëntatie op de bestaande werkwijze, kritisch onderzoek van de kenmerken van het nieuwe, adoptie of ontwikkelen van nieuwe opvattingen over het vak, bereidheid om nieuwe wegen uit te proberen en om te leren van de ervaringen daarmee, en last but not least bereidheid en vermogen om dat te doen in samenwerking met andere docenten. In de literatuur over onderwijsinnovaties wordt dit aangeduid met allerlei verschillende termen: transformatie, individueel en collectief leren, reculturing (veranderen van de culturele praktijken in de school), identiteitsverandering (verandering van de professionele identiteit of het professioneel ‘zelfverstaan’) en ontwikkeling naar een professionele leergemeenschap (Fullan, 2000; Leithwood, Jantzi & Steinbach, 1999; Geijsel, 2001; Sleegers, Geijsel & Van den Berg, 2002; Toole & Louis, 2002; Hopkins, 2000, 2001; De Kock, 2005). Centrale conclusies van deze auteurs zijn steeds dat veranderen niet vanzelf gaat, dat het leren impliceert, dat het verandering van attitude vraagt en verandering van denken (cognitie), dat het onzekerheid met zich mee brengt en dat die onzekerheid zich niet zelden vertaalt in (aanvankelijke) afwijzing of weerstand. Wanneer afwijzing en weerstand dominant zijn of blijven zal de innovatie mislukken. Professionals kunnen immers niet gedwongen worden te veranderen, ze moeten er zelf de zin van inzien. In welke mate docenten bij een vernieuwing hun opvattingen en werkwijze moeten veranderen, hangt af van de inhoud en de omvang van de innovatie. Er is natuurlijk een groot verschil tussen een kleine innovatie, die niet veel afwijkt van wat men al gewend is te doen, en een grote innovatie, die een echte omslag vergt in zowel pedagogisch als didactisch opzicht en die ook organisatorische veranderingen met zich mee brengt. Op de scholen in dit onderzoek vinden heel diverse innovaties plaats, met verschillen tussen scholen maar vooral ook verschillen bin37

Een hele toer

nen scholen. Ze variëren van tamelijk bescheiden tot behoorlijk ingrijpend (zie hoofdstuk 1). Voor dit deelonderzoek waren we geïnteresseerd in hoe de docenten op de veranderingen reageren en welke rol ze daar zelf in spelen. Daarom zijn interviews gehouden op de vier scholen met twee docenten op elke school. Er is gekozen voor een betrekkelijk klein aantal, zodat het mogelijk was om voor elke docent het eigen ‘verhaal’ op te tekenen. De docenten zijn uitgezocht door de directie. Daarbij was het de wens vanuit het onderzoek om per school één docent uit te zoeken die in het hart van de innovatie staat en daar volop aan meewerkt, en één docent voor wie dat niet geldt of die meer sceptisch is over de vernieuwingen in de onderbouw. In dit hoofdstuk doen we verslag van deze interviews. Net als in de andere hoofdstukken presenteren we de informatie niet per school of persoon, maar kiezen we voor een thematische weergave van de resultaten.

3.2

Kader en Onderzoeksvragen

Zoals reeds vermeld is in de vorige hoofdstukken, is kenmerkend voor het proces van vernieuwen van de onderbouw dat er geen ‘blauwdruk’ wordt geïmplementeerd op de scholen, maar dat er ruimte is om eigen keuzes en invullingen te maken binnen een zeer globaal kader. Die ruimte geldt voor scholen. In hoeverre docenten binnen een school ook de kans krijgen om zelf mee te denken, mee te ontwikkelen en mee te bepalen hangt af van de wijze waarop de schoolleiding de vernieuwing organiseert. Op de hier onderzochte scholen, zo is gebleken in hoofdstuk 2, is in alle gevallen geprobeerd docenten bij de vernieuwing te betrekken en hen zelf een rol te geven in de ontwikkeling ervan. Er is ruimte voor een meer of minder actieve bijdrage, maar uiteindelijk wordt wel van elke docent verwacht dat men deelneemt aan de verandering. Dat betekent dus dat elke docent een eigen houding tot de vernieuwing moet bepalen of, in andere termen, een eigen betekenis aan de vernieuwing moet geven. Welke betekenis dat wordt, hangt af van verschillende zaken: de visie van de docent op wat goed onderwijs is, dat wat hem/haar motiveert in het dagelijks werk, de eigen praktijkkennis (kennis over het eigen vak verkregen uit opleiding en ervaring) en de kenmerken van de eigen lespraktijk (bestaande manier van lesgeven). Dat zijn allemaal elementen 38

Leren op alle niveau’s: de docenten

van de professionele identiteit van de docent. Naarmate de inhoud van de vernieuwing meer afstaat van de eigen professionele identiteit, zal de docent meer moeite hebben om de vernieuwing te accepteren, een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling ervan en het toe te passen in de eigen praktijk, zo valt op basis van eerder onderzoek te verwachten (zie de reeds genoemde bronnen). Coburn (2004) heeft laten zien dat er verschillende typen respons mogelijk zijn van docenten op vernieuwingsideeën, afhankelijk van de mate waarin de eigen opvattingen over het vak corresponderen met wat de vernieuwing vraagt: - afwijzing: belangrijke delen van de onderwijsvernieuwing die niet sporen met eigen overtuigingen worden niet overgenomen in het eigen gedragsrepertoire - ontkoppeling: de vernieuwing wordt “aan de buitenkant” vormgegeven maar wordt niet in de kern van het onderwijsleerproces doorgevoerd; de respons is symbolisch - parallelle structuren: omdat veel vernieuwingen verschillende (parallelle) verwachtingen over het vormgeven van leeromgevingen in zich hebben geven sommige docenten prioriteit aan de ene verwachting boven de andere, waardoor een zekere mix ontstaat van vernieuwde en niet vernieuwde elementen in de lespraktijk - assimilatie: belangrijke delen van de onderwijsvernieuwing worden dusdanig geïnterpreteerd dat zij overeenkomen met hoe men altijd al gewoon was les te geven waardoor de onderwijsvernieuwing niet als ‘nieuw’ wordt ervaren en daardoor de lespraktijk feitelijk bij het ‘oude’ blijft - accommodatie: fundamentele vernieuwing van de lespraktijk, niet alleen “aan de buitenkant” maar ook in de kern van het onderwijsleerproces, zo veel mogelijk volgens de uitgangspunten van de onderwijsvernieuwing. Het laatste type respons is eigenlijk het noodzakelijke type, wil er sprake zijn van een blijvende (duurzame) vernieuwing (Coburn, 2004; zie ook Waslander, 2007). Dat wordt alleen bereikt als vernieuwingen niet alleen wat betreft oppervlakkige kenmerken een plek vinden in de school, maar ook wat betreft dieper liggende pedagogische principes. Dat vereist een grondig zelfonderzoek van de geldende opvattingen tegenover de onderliggende ideeën van de nieuwe opvattingen. Individuele docenten moeten tot dat zelfonderzoek bereid zijn en dus vergt een serieuze vernieuwing dat docenten voldoende openstaan voor die kritische zelfreflectie. Het betekent ook dat docenten moeten kunnen omgaan met onzekerheid; elke verandering impliceert immers onzekerheid. 39

Een hele toer

Op basis hiervan formuleren we als eerste onderzoeksvraag: 1. Wat is de houding van docenten tegenover de vernieuwing? Welke betekenis kennen zij daaraan toe en hoe verhoudt zich dat tot hun professionele identiteit? Een volgende vraag is die naar factoren die een succesvolle verandering van opvattingen en gedrag bij docenten beïnvloeden. In onderzoek naar onderwijsinnovaties worden veel condities genoemd (zie ook hoofdstuk 2). Een van de belangrijkste daarvan is commitment. Commitment wil zeggen dat docenten zich betrokken voelen bij de vernieuwing, dat ze het zelf belangrijk vinden om er aan (mee) te werken, dat ze instemmen met de keuze om die vernieuwing te gaan invoeren. Twee factoren zijn van belang voor het commitment van docenten: de mate waarin ze zichzelf eigenaar voelen van het probleem (de reden voor de verandering) en van de oplossing (de inhoud van de verandering) en de mate waarin ze de gelegenheid hebben gehad om erover mee te beslissen (participatie). Beide zaken hangen uiteraard samen: je voelt jezelf eerder eigenaar van een vernieuwing waarover je zelf hebt kunnen meebeslissen dan van een vernieuwing die van buiten- of bovenaf is opgelegd (o.a Geijsel, 2001; Waslander, 2007; Sleegers & Ledoux, 2006). Verder wordt eigenaarschap bevorderd door ruimte voor eigen invulling. Hoe meer docenten zelf in de gelegenheid zijn om de vernieuwing zelf vorm te geven, hoe groter de kans dat het wordt ervaren als zelf gekozen en zelf gewild. Daaraan zit echter ook een risico: veel ruimte voor eigen invulling kan er toe leiden dat iedereen de vernieuwing op een eigen manier invult, wat bedreigend is voor de coherentie. Er komt dan ruimte voor tegenstrijdigheden en dat kan juist weer negatief uitwerken op betrokkenheid (Waslander, 2007). Een tweede belangrijke conditie is de wijze waarop de schoolleiding leiding geeft aan het proces van veranderen. Onderzoek naar schoolontwikkeling en onderwijsverandering laat zien dat met name transformationele vormen van leiderschap positieve effecten hebben op de betrokkenheid van docenten en daarmee op daadwerkelijke verandering van de lespraktijk (o.a. Leithwood, Jantzi & Steinbach, 1999; Sleegers, Geijsel & Van den Berg, 2002, zie ook hoofdstuk 2). Deze vorm van leiderschap bevordert dat de kwaliteiten van docenten worden benut en ontwikkeld en stelt hen in de gelegenheid om (gezamenlijk) te leren. Nodig daarvoor zijn visie, individuele ondersteuning en intellectuele stimulans. Ook hier kan echter sprake zijn van ‘te veel’ en ‘te weinig’. Zo moet de schoolleider wel een 40


heldere visie hebben en uitdragen, maar bij het vertalen van die visie in vernieuwingen docenten een eigen inbreng geven en die inbreng ook waarderen en honoreren. Een pure ‘top-down’ aanpak volstaat dan niet, maar volledig ‘bottom-up’ levert het gevaar op van richtingloosheid en te veel diversiteit. De tweede onderzoeksvraag gaat over deze vernieuwingscondities: 2. In hoeverre zijn volgens de docenten enkele belangrijke condities vervuld voor het kunnen werken aan de vernieuwing? In hoeverre ervaren zij eigenaarschap en hoe beoordelen zij de rol van de schoolleiding? Een derde aandachtspunt zijn de processen van leren en professionaliseren. In dit onderzoek staat ‘leren op alle niveaus’ centraal, vanuit de gedachte dat vernieuwen altijd leren impliceert en dat vernieuwingen alleen maar kunnen slagen als er voldoende ruimte en tijd is om te leren, zoals individueel als collectief. Vooral tijd is hierbij belangrijk: een vernieuwing implementeren vergt lange adem, meestal moet er meerdere jaren aan gewerkt worden voordat een vernieuwing als voltooid kan worden beschouwd (o.a. Coburn, 2004). In die periode moet er sprake zijn van continuïteit en stabiliteit. Zeer bedreigend daarvoor zijn veelvuldige wisselingen van mensen en posities en interne en externe factoren die de rust in een school verstoren, zoals fusies, financiële problemen, conflicten (o.a. Ledoux et al, 2005). Conflicten kunnen ook door de vernieuwing zelf worden opgeroepen. Bijvoorbeeld omdat al (samen)werkend blijkt dat opvattingen te zeer uiteen lopen om een gezamenlijke koers te kunnen varen, of omdat samenwerken niet lukt door botsende karakters (Waslander, 2007). Tegen deze achtergrond formuleren we als derde onderzoeksvraag: 3. Op welke manier en in welke mate zijn docenten in het kader van de vernieuwing bezig met leren en professionalisering? Gebeurt dat individueel of (ook) collectief? In hoeverre is bij samenwerken en gezamenlijk leren sprake van harmonie dan wel conflicten? Hierboven hebben we gewezen op verschillende factoren die de motivatie van docenten om aan vernieuwing te werken kunnen beïnvloeden en dus van belang zijn voor het onderzoek naar het vernieuwingsproces. Maar het uiteindelijke doel van de vernieuwing is natuurlijk niet een geslaagd proces, maar een veranderde praktijk en daardoor andere of betere leereffecten bij leerlingen. In de interviews is dan ook aandacht besteed aan de vierde onderzoeksvraag: 41

Een hele toer

4. In hoeverre is de lespraktijk van de docenten in hun eigen ogen veranderd of aan het veranderen? Wat zijn volgens de docenten de effecten daarvan op de leerlingen?

3.3

Methode

Om deze onderzoeksvragen te beantwoorden zijn interviews gehouden met acht onderbouwdocenten van vier kerngroepscholen die betrokken zijn bij het Netwerkproject Onderbouwontwikkeling. De duur van een interview varieerde van drie kwartier tot vijf kwartier. Van elke school hebben dus twee docenten meegedaan. We hebben de docenten laten selecteren door de schoolleiders, respectievelijk de projectleiders van de vernieuwing onderbouw. Telkens is getracht één docent te betrekken die als vernieuwingsgezind kan worden getypeerd en één docent die als betrekkelijk terughoudend kan worden getypeerd als het gaat om de vernieuwing in de onderbouw op zijn of haar school. In de meeste gevallen gaat het om docenten met behoorlijk veel ervaring. De interviews zijn afgenomen in het voorjaar van 2006. Hieronder geven we een korte typering van de docenten op elke school. Op school 1 zijn de twee geïnterviewde docenten zijn een docent levensbeschouwing/maatschappijleer (man) en een docent techniek/natuurkunde/scheikunde (man). Beide geven les op de afdelingen mavo, havo en vwo en hebben ruime ervaring op de school (10 jaar en 22 jaar). Op school 2 zijn de twee geïnterviewde docenten een docent Engels (man) en een docent wiskunde (man). Beide zijn werkzaam in het vmbo, de docent wiskunde voornamelijk in het leerwegondersteunend onderwijs. Deze docent heeft heel veel ervaring op de school (29 jaar), de andere wat minder (5 jaar). Op school 3 zijn de twee geïnterviewde docenten een docent tekenen (man) en een docent aardrijkskunde/geschiedenis/maatschappijleer, inmiddels leergebied mens en maatschappij (man). Beide geven les in het vmbo, de docent tekenen al lang (25 jaren), de andere docent korter (6 jaar). Op school 4 zijn de twee geïnterviewde docenten een docent geschiedenis (man) en een docent Frans (vrouw). De docent geschiedenis is werkzaam op de locatie 42


vmbo-t/havo/vwo en heeft nog niet heel veel ervaring (3 jaar), de docent Frans werkt vooral in het havo en vwo en is al 11 jaar aan de school verbonden. De interviews zijn gehouden aan de hand van een interviewleidraad, gebaseerd op de onderzoeksvragen. De interviews zijn op band opgenomen en vervolgens uitgeschreven en geanalyseerd aan de hand van de vier vragen. Een uitgebreide weergave van de interviews met elke docent afzonderlijk is beschikbaar in een interne rapportage (De Kock, Sleegers, Vonken en Geijsel, 2006). In dit hoofdstuk beperken we ons tot de hoofdlijnen en presenteren we de resultaten thematisch.

3.4

Bevindingen

3.4.1

Betekenisgeving en identiteit: de houding van docenten tegenover de vernieuwingen De interviews zijn gestart met de vraag naar de professionele identiteit. Daarvoor is aan elke docent gevraagd zichzelf te typeren, met behulp van vragen als: - Als wat voor soort docent ziet u zichzelf? - Wat zijn volgens u kenmerken van een goede docent? - Wat is voor u de kern van uw werk? - Welke zaken geven u het meest voldoening in uw beroep? Uiteraard geven docenten verschillende antwoorden op deze vragen. Toch zijn er in de kern veel overeenkomsten. Zo is het opvallend dat vrijwel alle docenten het plezier in het werk aan twee dingen ontlenen: aan de inhoud van het eigen vak, inclusief het zoeken naar geschikte manieren om die inhoud over te dragen, en aan de pedagogische en vormende kant van het lesgeven: werken aan de sociaal emotionele ontwikkeling, hulp bieden bij problemen, de leerlingen echt kennen en hen dat laten voelen. Het pedagogische aspect staat niet zelden op de voorgrond. We zien dit in het volgende overzicht. Docent 1 vindt dat leerlingen beter leren als hij een goede band met ze heeft. Hij houdt van gevarieerd lesgeven en hanteert regelmatig verschillende werkvormen. Hij vindt het belangrijk dat leerlingen leren zelfstandig na te denken. 43

Een hele toer

Docent 2 typeert zichzelf als streng, bijvoorbeeld als het gaat om te laat komen, maar óók als toegeeflijk, bijvoorbeeld als leerlingen iets niet op tijd af hebben. Een goede docent is in zijn ogen een docent die de leerlingen weet te boeien. Hij is van mening dat onderwijs zowel bedoeld is om vakinhouden over te brengen als ook om op te voeden, maar het eerste vindt hij wel het belangrijkste. Opvoeden moet in zijn ogen vooral thuis gebeuren. Hij vindt dat de school er vooral op moet letten dat de leerlingen zich aan de schoolregels houden en zich fatsoenlijk gedragen. Docent 3 typeert zichzelf als een iemand die constant manieren zoekt om de inhoud van zijn vak voor leerlingen zo interessant mogelijk te maken. Hij is altijd vernieuwend bezig. Hij ziet het als zijn taak om leerlingen te ondersteunen in hun ontwikkeling als persoon zodat zij later goed in de maatschappij kunnen functioneren. Hij let op taalgebruik en gedrag, en vindt het belangrijk dat leerlingen sociaal gedrag ontwikkelen, goed communiceren en niet alleen aan zichzelf denken. Hij creëert graag een (emotionele) band met zijn leerlingen. Docent 4 typeert zichzelf als ‘direct’ in de omgang met leerlingen: hij spreekt duidelijke taal als leerlingen zich niet houden aan afspraken of de regels van de school overtreden. Hij typeert zichzelf ook als behulpzaam: altijd bereid om een leerling te helpen, ook buiten schooltijd. De docent is zeer betrokken bij de leerlingen. Hij vindt het moeilijk om problemen met leerlingen die hij niet bij machte is op te lossen, van zich af te zetten en vindt het frustrerend wanneer hij een leerling op een bepaald moment niet meer verder kan helpen. Docent 5 typeert zichzelf als iemand met hart voor zijn vak, tamelijk streng en met doorgaans een goed contact met zijn leerlingen. Hij vindt dat docenten leerlingen met respect moeten behandelen. ‘In al die 25 jaar heb ik de kinderen nog nooit uitgescholden of belachelijk gemaakt’. Hij vindt dat een leerkracht als autoriteit en niet als vriend moet opereren, maar dan wel als een autoriteit die ook ‘mens’ is. Hij denkt dat hij de kinderen wat te vertellen heeft over ‘hoe je als mens met een ander mens om gaat, hoe je in de maatschappij staat’. Daarvoor gebruikt hij vooral zijn mentorlessen.Wanneer hij geen contact krijgt met een kind, ook niet in een individueel gesprek, vindt hij dat frustrerend. Docent 6 beschrijft zichzelf als niet al te streng en gezellig. Hij vindt het onderwijs leuk vanwege de kinderen. Goed onderwijs draait voor hem niet zozeer om vakinhoud en kennisoverdracht, als wel om de kinderen. ‘Ze steken meer bij je op als je een beetje relaxed met ze omgaat. Ze doen het echt niet voor de cij44


fers, maar als ze jou een gezellige kerel vinden, dan willen ze nog wel wat voor je vak doen’. Hij vindt het belangrijk dat de leerlingen het gevoel hebben dat ze gekend worden: ‘ze moeten zich geen nummer voelen’. Hij is vooral pedagoog: ‘altijd het goede voorbeeld geven, altijd respectvol omgaan met leerlingen, ook al word je zelf niet altijd met respect behandeld’. Hij vindt het belangrijk het hele kind te kennen en niet alleen de prestatiekant. Docent 7 karakteriseert zichzelf als ‘soepel’: hij stelt wel regels, maar niet te veel. Hij noemt zichzelf ook een enthousiaste docent. Hij vindt de inhoud van zijn vak erg belangrijk. Binnen of buiten school, hij is altijd geïnteresseerd in zaken die met geschiedenis verband houden. Maar ook de pedagogische opdracht vindt hij van belang. Volgens hem heeft de docent een belangrijke voorbeeldfunctie, zowel waar het gaat om het voorleven van goed gedrag als waar het gaat om corrigerend optreden wanneer leerlingen zich minder goed gedragen. Hij vindt het soms lastig om deze rol goed te vervullen, hij is nog jong, zoals hij zelf zegt. Docent 8 noemt zichzelf vriendelijk, doortastend en vernieuwend. Vernieuwen hoort bij het wezen van haar docentschap. Ze zou ook in de bovenbouw les kunnen geven, maar omdat het daar ‘traditioneler’ is en ze het leuk vindt om daadwerkelijk met vernieuwen bezig te zijn, blijft ze toch op haar stek in de onderbouw. Vernieuwen is een sterke drijfveer voor deze docent. ‘Ik ben een voorloper, ik probeer graag nieuwe dingen uit. Als ik merk dat de methode van het boek volgen niet meer aanslaat, dan moet ik dus wat anders, en dat probeer ik dan ook’. In feite heeft het vernieuwingsproces dat zo’n twee tot drie jaar geleden op haar school in de onderbouw is begonnen, ervoor gezorgd dat ze in het onderwijs is gebleven. Ze was al naar iets anders aan het rondkijken, maar door de vernieuwing heeft ze haar motivatie weer terug en vindt ze het onderwijs weer boeiend. Zoals deze korte fragmenten laten zien, is voor sommige docenten niet alleen het directe contact met de leerlingen maar ook het bezig zijn met de ontwikkeling en vernieuwing van het onderwijs een centrale drijfveer, iets dat tot voor hen tot de kern van het vak behoort. Docent 8 (zie hierboven) is hiervan een voorbeeld, maar zij is niet de enige. Er zijn nog vier docenten die zichzelf spontaan omschrijven als vernieuwend, pionierend, gericht op leren en ontwikkelen: “Ik vind het leuk om aan de wieg te staan van nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs”. 45

Een hele toer

“Ik zoek constant manieren om de inhoud van mijn vak voor leerlingen zo interessant mogelijk te maken”. “Ik vind dat leerkrachten zich voortdurend moet bijscholen, ik volg zelf minimaal twee cursussen per jaar”. “Ik ben een voortrekker in de school, iemand die graag pioniert, in samenwerking met collega’s”. Het zal geen verbazing wekken dat tot deze groep alle docenten behoren die door de projectleider onderbouwontwikkeling van de school ook als vernieuwingsgezinde docent zijn geselecteerd voor de interviews. Bij de ‘meer behoudende’ docenten komt het zoals verwacht minder vaak voor dat vernieuwingsgerichtheid genoemd wordt als onderdeel van de professionele identiteit. Maar dat wil niet zeggen dat zij negatief staan tegenover de vernieuwingen die op de school gaande zijn. Ze noemen wel meer problemen en bezwaren, maar van volledige afwijzing van de vernieuwing is eigenlijk bij niemand sprake. Omgekeerd is het zo dat ook de vernieuwingsgezinde docenten melding maken van knelpunten in de vernieuwing of van zwakke kanten ervan, afgezet tegen hun eigen opvattingen van goed onderwijs. We geven hieronder weer wat de houding van de docenten is tegenover de vernieuwingen op hun school. Docent 1 noemt drie aspecten van de vernieuwing op school: het gebruik van ICT en laptops, de nadruk op het leren van vaardigheden en het gebruik van lesformulieren. Bij alle drie heeft hij zijn bedenkingen. Hij vreest dat de nadruk op vaardigheden ten koste gaat van de aandacht voor kennis. Bij de inzet van laptops ziet hij het gevaar van individualisering. Daarom besteedt hij in zijn lessen aandacht aan de samenwerking tussen leerlingen en de cohesie in de groep. Afgezien van zijn zorgen over de individualiseringstendens, is hij heel enthousiast over de inzet van laptops. Hij heeft actief bijgedragen aan het invoeren van laptops in het onderwijs op zijn school. Hij is daarin een voorloper geweest. Het gebruik van lesformulieren houdt in: het minutieus uitschrijven van lessenseries en lesopbouw met bijbehorende taken, opdrachten en doelstellingen per les. Deze docent vindt dit in strijd met ‘het centraal stellen van leerprocessen in het onderwijs’, wat ook beleid is van de school. Hij was erg tegen de lesformulieren, maar ‘omdat iedereen het doet, en omdat het moet, doe ik het ook maar’. Hij bewijst hiermee de vernieuwing vooral lippendienst: hij doet er in zijn lessen weinig mee. 46


Volgens Docent 2 is de kern van de vernieuwing op zijn school het bevorderen van meer samenwerking tussen de vakken en het daarmee tegengaan van de versnippering in het programma. Het beleid van de school is om meer samenhang te realiseren door grotere samenwerking tussen docenten/vakken, en niet door het samenvoegen van vakken. Als ander aspect van de vernieuwing noemt hij de totaal veranderde manier waarop leerlingen aan hun informatie komen door het gebruik van laptops. Hij is ambivalent over de veronderstelling dat leerlingen zelfstandig met de leerstof bezig kunnen zijn. Hij ervaart maar al te vaak dat leerlingen wanneer zij zelfstandig een opdracht moeten maken, niet zelfstandig aan de slag gaan of vastlopen. Desondanks probeert hij ze toch zelfstandigheid te leren en vindt hij probleemgestuurd onderwijs een leuke manier van werken voor de leerlingen. Hij wil zich graag verder ontwikkelen in het maken van goede opdrachten: het ontwikkelen van lesbrieven waarmee leerlingen zelfstandig aan het werk kunnen. Voor Docent 3 betekent de vernieuwing: leerlingen op veel manieren laten leren, niet alleen via het boek. In het kader van de onderbouwvernieuwing is er sprake van de inrichting van een leertuin. Het idee van een leertuin, de manier van werken die daarmee gepaard gaat, spreekt deze docent erg aan. Het betekent dat hij samen met collega’s voor een groep leerlingen staat. Daardoor is er meer samenwerking met collega’s, en daar hecht hij erg aan. Door samen voor een groep te staan kunnen docenten elkaar aanvullen. Hij erkent dat die nauwere samenwerking ‘ook wel eens lastig’ is, omdat daardoor ook verschillen tussen docenten aan het licht komen qua aanpak, doceerstijl en voorkeur. Een ander positief gevolg van het nauwere contact met collega’s is dat het overleg over leerlingen soepeler verloopt. Daarnaast maakt de leertuin persoonlijker en directer contact met de leerlingen mogelijk. In de leertuin kun je volgens deze docent veel meer dan voorheen de ontwikkeling van het individuele kind van dichtbij volgen en beïnvloeden. De docent verwacht dat het onderwijs in de leertuin betere resultaten oplevert, effectiever is dan het ‘oude’ onderwijs. Hij heeft in de opleiding geleerd dat hoe meer verbindingen in het hoofd van de leerling gelegd worden, hoe beter hun intelligentie zich ontwikkelt. Door projectmatig te werken wordt het leggen van die verbindingen volgens hem gestimuleerd Docent 4 noemt verschillende (nieuwe) ontwikkelingen in zijn school: minder handen voor de klas, kernteams, leertuinen, werkplekkenstructuur, laptops, competenties. Hij gaat vooral in op de leertuin als nieuwe leeromgeving. Het 47

Een hele toer

principe van de leertuin spreekt hem erg aan. Hij vindt dat hij daarbinnen zowel kan werken aan de vakinhoudelijke ontwikkeling als aandacht kan besteden aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. Ook het samen met zijn collega’s in het lwoo-team werken aan de vernieuwing spreekt hem erg aan. Docent 5 is minder enthousiast over de vernieuwingen. De docent noemt hierbij het ‘kunstplatform’, een tijdelijke stuurgroep die de onderbouwvernieuwing bij de kunstvakken moet bewerkstellingen. Het idee is om de kunstvakken verregaand met elkaar te laten samenwerken. Dat betekent dat zijn vak tekenen wordt opgenomen in een cluster van kunstvakken. Het vooruitzicht dat hij straks geen tekenen meer geeft maar bijvoorbeeld met theater aan de slag moet, spreekt hem allerminst aan. ‘Ze kunnen mij vragen om met dansen en drama aan de slag te gaan, maar dat kan ik niet en dat wil ik niet. Als ik daar toe gedwongen word, zou ik me heel ongelukkig voelen’. Hij is tegen alles overhoop gooien. Toch zegt hij niet tegen verandering te zijn. Hij is alleen tegen verandering om de verandering, tegen een verandering die voorbij gaat aan alles waar de docenten op zijn school ‘een aantal jaren keihard aan hebben gewerkt naast onze gewone lessen en lestaken die gewoon doorlopen’. De basisvorming vond hij in zijn algemeenheid geen slechte verandering. Waarom dat nu weer veranderd moet worden, ziet hij niet. De docent geeft herhaaldelijk aan dat hij liever had gehad dat de basisvorming op punten zou worden verbeterd in plaats van dat er een geheel vernieuwde onderbouw wordt ingevoerd. Hij verwijt de schoolleiding dat deze niet aan de slag is gegaan vanuit een analyse of een evaluatie van wat er goed en niet goed ging in de basisvorming, maar zonder zicht op hoe een en ander op de school functioneert, aan het vernieuwen is gegaan. Als voorbeeld noemt hij het ‘avontuurlijk leren’. Hij zegt hierover: ‘Naar buiten toe klinkt het misschien mooi: we gaan met avontuurlijk leren aan de slag, maar ik vind het heel hol’. Er is één element in de vernieuwing dat de docent wel aanspreekt en dat is dat kinderen meer uit eigen beweging en met meer interesse gaan deelnemen aan het onderwijsleerproces. Dit is althans de bedoeling, of het ook echt gaat gebeuren, moet hij nog zien. De docent ziet in de nabije toekomst problemen voor zich opdoemen omdat hij naar eigen zeggen ‘de rare eigenschap’ heeft dat hij niet met een wildvreemde groep leerlingen uit de voeten kan. ‘Ik heb na 25 jaar wel zo veel ervaring dat ik bij een nieuwe groep leerlingen voldoende middelen heb om die kinderen rustig aan het werk te krijgen. Maar zet mij niet zomaar voor een wildvreemde groep. 48


Dan voel ik me heel ongemakkelijk, dat kan ik niet hanteren.’ Met de nieuwe manier van werken, loopt hij het ‘risico’ daarmee geconfronteerd te worden. Hij vreest dat hij onverwacht en onvoorbereid voor een ‘samenraapsel’ van klassen komt te staan en het dan maar moet zien te regelen. Hij ziet dat met enige bezorgdheid tegemoet. ‘Dat doet een heel ander appèl op mij als mens dan voorheen en ik weet nog niet of ik de middelen en gereedschappen heb om daarmee om te gaan’, aldus de docent. Volgens Docent 6 is de kern van de vernieuwing het weghalen van de overlap in de onderwijsprogramma’s en het ontwikkelen van leergebieden. Een tweede aspect dat hij noemt zijn de andere rollen voor docenten en leerlingen: de docent meer als begeleider tussen de kinderen, terwijl de kinderen meer zelfstandig leren. Dat sluit goed aan op hoe hij wenst te werken. In het kader van het aanbrengen van meer samenhang noemt hij de ontwikkeling van het leergebied Mens en Maatschappij (aardrijkskunde, geschiedenis en economie). Daaraan heeft hij zelf een actieve bijdrage geleverd. Het pionieren vindt hij leuk, maar het betekent wel dat hij en zijn collega’s zelf veel moeten uitvinden en ontwikkelen. Maar de tijd daarvoor is krap. De school faciliteert het door de leerlingen in de brugklas drie uur M&M te geven. Zo resteert voor de docenten één ontwikkeluur. Docent 7 noemt twee aspecten van de vernieuwing. De ontwikkeling naar meer vakkenintegratie en naar zelfstandig leren door leerlingen sporen goed met zijn persoonlijke visie op goed onderwijs. Op die manier wil hij graag werken. Toch vindt hij de integratie van de vakken in het leergebied M&M (geschiedenis, aardrijkskunde en economie) ‘gekunsteld’. Hij vindt dat geschiedenis en aardrijkskunde net zo veel gemeen hebben als geschiedenis en tekenen. Verder staat hij met enige scepsis tegenover het moeten aansluiten bij de belevingswereld van kinderen. Volgens hem is er vanuit de belevingswereld van de huidige jeugd geen interesse in bijvoorbeeld de Middeleeuwen. Hij vindt dat echter wel een belangrijk onderdeel van hun algemene vorming, en als zodanig zou het een belangrijke plaats in het onderwijs moeten hebben. Negatief is hij over de schoolbreed ingezette uniforme zelfstandige opdrachten. Hij ziet deze opdrachten als een gevaar voor zijn motivatie én die van de leerlingen. Die opdrachten hebben volgens hem een geestdodend effect bij leerlingen. Docent 8 is altijd actief (geweest) in verschillende werkgroepen op school, bijvoorbeeld rond de toepassing van ICT in het talenonderwijs of rond literatuuronderwijs. De laatste jaren houdt ze zich actief bezig met de vernieuwing 49

Een hele toer

in de onderbouw. Ze is één van de docenten die in het ‘scenario 4’ experiment van de school werkzaam is (zie voor de scenario’s hoofdstuk 1). Als kern van de vernieuwing op haar school noemt de docent dat leerlingen meer taakgericht werken, meer keuzemogelijkheden hebben, en meer verantwoordelijkheid moeten nemen voor hun eigen leren. Ook wordt er meer in blokken gewerkt. Dit laatste vindt ze prettig. Ook noemt ze het kijken naar ‘competenties’ van leerlingen in plaats van naar prestaties, een belangrijke wijziging ten gevolge van de vernieuwing, evenals het werken met vakoverstijgende projecten. Zelf, met haar vak (Frans), heeft ze daar nauwelijks (sporadisch) mee te maken. Daar zit ze ook niet om te springen. ‘Ik heb liever gewoon mijn eigen vak. Talen zijn heel specifiek en niet makkelijk aan andere vakken te koppelen. Dat komt dan ook niet al te vaak voor, dat vind ik wel prima’. Een van de zaken die haar team heeft besloten is om op een andere manier over leerlingen te praten en anders naar ze te kijken. Ze kijken nu naar wat de leerlingen nodig hebben om succesvol te zijn in de bovenbouw, wat de kenmerken zijn van een vwo-, een havo- of een vmboleerling. Die andere kijk op de leerlingen past heel goed bij de nieuwe manier van werken, waarin de docenten meer naar de kwaliteiten van leerlingen kijken. Deze stap hebben de docenten in het team zelf gezet. Ze zijn ook naar een studiedag geweest over determineren waar dit aan de orde kwam. Uit dit overzicht blijkt dat de meeste geïnterviewde docenten zich geheel of grotendeels herkennen in de vernieuwingen op hun school. Die vernieuwingen sluiten aan bij hoe ze zelf graag willen werken en de vernieuwingen werken positief uit op hun werkmotivatie positief, ze vinden het prettig om er aan mee te werken. Bij sommigen is wel wat ambivalentie over het accent op zelfstandig werken en een enkeling maakt bezwaar tegen ‘formalistische afspraken’ (verplicht werken met lesformulieren). Maar ze werken er toch aan mee, deels omdat ze er ook positieve kanten in zien en deels ‘omdat het nu eenmaal moet’. Slechts één docent is niet zo blij met de vernieuwingen. Hij vindt dat ze niet aansluiten bij de ontwikkelingen in het verleden en dat eerdere vernieuwingsinspanningen er mee worden ontkend. Ook ziet hij ziet de meerwaarde niet voor het eigen vak (hij ziet niet de zin van een leergebied kunstvakken). Verder voelt zich onzeker over de nieuwe situatie, hij ziet zichzelf geen andere vakken aan ook nog eens grotendeels onbe50


kende groepen. Deze ene docent ervaart dus duidelijk spanning tussen de eigen professionele identiteit en het beeld dat hij heeft van de vernieuwing. De invloed van de vernieuwing op de werkmotivatie is voor hem negatief. Desondanks probeert hij aan de vernieuwing mee te werken, hij ziet het in ieder geval als zijn taak om het overleg te voeren met de docenten van de andere kunstvakken. Bezien we dit in het licht van de typen reacties op vernieuwingen van Coburn, dan blijkt dat eigenlijk alle typen reacties wel voorkomen, behalve volledige afwijzing (al komt docent 5 daar dicht bij). Er zijn voorbeelden van ontkoppeling (symbolische respons: wel aan –een deel van- de vernieuwing meedoen maar zonder de bedoeling ervan te onderschrijven), van parallelliteit (het ene aspect van de vernieuwing wordt wel onderschreven en toegepast, het andere niet), van assimilatie (herinterpretatie van de vernieuwing zodat het weer past bij eigen opvattingen en werkwijze) en accommodatie (werkelijk vernieuwen conform de bedoelingen van de innovatie). Maar de interpretatie van de resultaten in deze termen wordt bemoeilijkt door het feit dat de vernieuwingen op de scholen nog tamelijk open en ‘in ontwikkeling’ zijn. Daardoor valt niet altijd goed aan te geven, en zeker niet op basis van één gesprek, of er nu wel of niet sprake is van een werkelijke verandering van de opvattingen en attitude van de docent in de richting van wat bedoeld is met de vernieuwing. Complicerend is verder dat niet alle vernieuwingen even ingrijpend zijn. Het werken in bijvoorbeeld een leertuin vergt inderdaad een behoorlijke omslag bij docenten, omdat er echt nieuwe vaardigheden worden gevraagd: meer begeleiding van het leerproces dan kennisoverdracht, andere wijze van beoordelen, meer samenwerking met collega’s, e.d. Dit vereist het loslaten van de ‘oude’ werkwijze. Maar niet alle geïnterviewde docenten hebben met een dergelijke verandering te maken. Het werken met laptops kan bijvoorbeeld gemakkelijker in lijn worden gebracht met een al gebruikelijke manier van werken en vergt geen fundamentele verandering waarvoor echt nieuwe pedagogische principes moeten worden geadopteerd en waarvoor dus ook grondige reflectie op de bestaande opvattingen nodig is.

3.4.2

Condities voor vernieuwing

Uit de hiervoor weergegeven fragmenten over de attitude jegens de vernieuwing kan worden afgeleid dat er bij de meeste docenten sprake is van een behoorlijke mate van betrokkenheid bij de vernieuwing. Betekent dat nu ook dat er sprake is 51

Een hele toer

van eigenaarschap en participatie (meebeslissen)? Ervaren ze voldoende ruimte om de vernieuwing zelf in te vullen? Voelen ze zich door de schoolleiding gestimuleerd en gesteund, en is er een voldoende heldere visie bij de schoolleiding op doel en inhoud van de vernieuwing? Het volgende overzicht laat zien wat de acht docenten hierover hebben gezegd. Docent 1 ervaart de vernieuwingsstrategie als ‘top down’. Hij mist communicatie over de wijze waarop besluiten tot stand zijn gekomen. Hij voelt zich overvallen door de nieuwe ideeën die ‘van boven’ komen. Hij vindt dat er te weinig mogelijkheden zijn (voor hem en voor het team) om mee te denken in de ontwikkeling van de ideeën en besluiten (beleid). Daarom wordt de vernieuwing zijns inziens ook niet schoolbreed gedragen, is er geen schoolbrede betrokkenheid bij de vernieuwing. De vernieuwing blijft steken bij een klein groepje enthousiastelingen. Wat deze docent jammer vindt, is dat er de laatste tijd geen gebruik meer wordt gemaakt van intervisie. In de beginfase van de vernieuwing was er plaats voor intervisie ingeruimd. Collega’s bezochten elkaar in de klas, gaven elkaar feedback, hadden inhoudelijk contact. Dit vond hij heel motiverend en goed voor de teamvorming. De intervisie is echter niet gecontinueerd en dat is volgens deze docent een groot verlies voor het vernieuwingsproces. Docent 2 vindt dat de schoolleiding een duidelijk beeld heeft van waar het met de onderbouwvernieuwing naar toe moet. Hij ervaart de schoolleiding hierin als stimulerend én tegelijkertijd ook als dwingend. Het stimulerende vindt hij de vrijheid die hij heeft om die dingen te doen waarvan hij denkt dat ze goed zijn voor het leerproces. ‘Er is nog geen directielid geweest die heeft gezegd, wat jij doet dat kan niet, noch is er van bovenaf een of ander foefje bedacht dat wij moeten invoeren’. Het dwingende ziet hij in de verwijzingen die de schoolleiding voortdurend maakt naar wat zij nastreeft (in dit geval het toepassen door docenten van activerende didactiek). Maar in feite ervaart hij ook deze dwang als stimulerend. ‘Iedere keer wordt er weer even naar activerende didactiek verwezen, om docenten eraan te helpen herinneren, en dat vind ik prettig. Het is geen opdracht om het op een bepaalde manier te doen. De docent is vrij om een vorm of werkwijze te kiezen die hij goed vindt.’ Hij vindt verder dat docenten op zijn school gestimuleerd worden om samen met elkaar na te denken over en te zorgen voor goed onderwijs. Zo is hij samen met collega’s bezig met het ontwikkelen van projecten en dat ervaart hij als motiverend. Over de inzet van collega’s daarbij is hij positief. De docent ervaart ruimte 52


om invloed te hebben op de besluitvorming inzake het vernieuwingsproces. ‘De richting wordt wel van bovenaf gegeven, maar de inrichting is aan de docenten’, zo zegt hij. Hij illustreert dit aan de hand van de wijze waarop de nieuwe kerndoelen zijn ingevoerd. Het werken daarmee is een gegeven, is verplicht. Voor het (verder) werken met de kerndoelen zijn studiemiddagen georganiseerd door de schoolleiding. De eerste keer werden de docenten gestimuleerd om na te gaan waar de overlap tussen vakken precies ligt en de daaropvolgende keer om uit te werken wat de verschillende vakken met die overlap gaan doen. Volgens de docent is dit een aanpak die niet voorschrijft, maar docenten ruimte biedt. Anderzijds is het ook weer geen vrijblijvende aanpak. De docent schat in dat de onderwijsvernieuwing door een kleine groep enthousiaste mensen gedragen wordt en dat een grote groep docenten eraan mee werkt ‘omdat het moet gebeuren’. Docent 3 ziet eveneens de vernieuwing van de onderbouw als het werk van een kleine groep enthousiaste docenten. Naar zijn indruk is het team als geheel (nog) niet zo betrokken. Dat wijt hij aan onduidelijkheid van de zijde van de schoolleiding over waar de vernieuwing over gaat, wat er moet gebeuren, wat de planning is. Hij heeft de indruk dat de leidinggevenden onderling verschillende ideeën hebben over welke richting het op moet met de vernieuwing van de onderbouw. Het optreden van zijn teamleider ervaart hij wel als sterk: zijn teamleider heeft visie en kan richting geven aan wat er moet gebeuren. Daarnaast spelen volgens deze docent financiële ontwikkelingen een rol in de betrokkenheid van de docenten. De school draagt mee in de gevolgen van slecht financieel beleid van andere scholen. Dit heeft kwaad bloed gezet bij docenten en geleid tot reacties als ‘ik zorg wel voor mezelf, voor de rest bekijken ze het maar’. Ook ‘overformatie’ en te weinig aanmeldingen van nieuwe leerlingen zorgen voor spanningen onder de docenten. Tot slot wijt hij de geringe betrokkenheid ook aan de docenten zelf. Hij merkt dat de meeste leerkrachten het moeilijk vinden om in een team te werken. ‘Ze hebben er moeite mee als collega’s over hun schouder meekijken’, terwijl hij juist vindt dat hij daar veel van leert. In praktijk is er nog weinig samenwerking te zien. Er is ook nog weinig samen ontwikkeld. Docent 4 vindt ook dat de vernieuwing wordt gedragen door een klein groepje docenten. Hij is daar een van. Hij heeft samen met collega’s veel ontwikkeld voor de onderbouw en het leerwegondersteunend onderwijs en sinds twee jaar is hij betrokken bij het opzetten van de leertuin op zijn school. In dat kader 53

Een hele toer

heeft hij samen met collega’s andere scholen bezocht om zich te oriënteren op de principes van de leertuin alsmede de wijze waarop leergebieden als Mens en Techniek, Natuur en Techniek kunnen worden ingericht (leergebieden die raakvlakken hebben met zijn vak wiskunde). De vernieuwing is in de perceptie van deze docent geheel vanuit de docenten gekomen, met name vanuit zijn team: het Lwoo-team. Dit verticaal gestructureerde team is erg voorop gaan lopen in de vernieuwing. Het Lwoo-team heeft veel aangepakt en op poten gezet, met name de leertuin en de werkplekken structuur. Zijn team is, zo geeft hij aan, ‘het vehikel van de vernieuwing’. De samenwerking met collega’s blijft echter beperkt tot de collega’s uit zijn eigen team. Met andere collega’s heeft de docent vooral op informele wijze contact, via de e-mail, of in de pauze. Daarnaast worden er op vergaderingen ideeën uitgewisseld. Inmiddels zijn er nu groepen docenten die zich niet goed geïnformeerd voelen. Met interne studiedagen wordt geprobeerd de kloof te dichten. ‘ Maar dat is wel een jaar later gebeurd dan eigenlijk had gemoeten denk ik’. Over de rol van de schoolleider doet deze docent geen afzonderlijke uitspraken. Wel over zijn teamleider: hij vindt dat zijn teamleader zich stimulerend en ondersteunend opstelt. Het omgekeerde geldt ook: hij zelf staat vierkant achter zijn teamleider. Docent en teamleider hebben meestal ook dezelfde ideeën over wat er moet gebeuren. Ze hebben samen veel dezelfde cursussen, scholen en studiedagen bezocht. Docent 5 vindt dat de schoolleiding te weinig kennis heeft over wat er op de eigen school goed functioneerde in de basisvorming en wat minder goed. Zo heeft de schoolleiding bijvoorbeeld nooit eens bij de vakgroepen gekeken hoe docenten werkten, tegen welke problemen ze aanliepen, en of ze ondersteuning nodig hadden. De schoolleiding heeft zijns inziens te weinig kennis over wat er goed en fout gaat op de eigen school, met ongewenste gevolgen voor de onderwijsvernieuwing. ‘Nu zetten we iets in gang, en achteraf zeggen we dan ‘het is niet zo goed gelukt’, of we zijn niet gekomen waar we hadden willen komen’. De docent ervaart de vernieuwing van de onderbouw als een dwingend iets. ‘Docenten moeten veranderen, het is een voldongen feit’. Zijn belangrijkste bezwaar daarbij is ‘dat het geheel niet gedragen lijkt te worden door een visie’. De docent denkt dat hij op bepaalde punten wel invloed kan hebben op de besluitvorming, bijvoorbeeld als het gaat om het clusteren van de kunstvakken in een leergebied. Hij verwacht dat ‘ze’ hem niet zullen passeren daarin, maar het vraagt van hem dat hij moet gaan roepen om een eigen plek c.q. een eigen plek 54


moet gaan afbakenen. Daar wil hij zich wel voor inzetten. Hij wil zijn vak in relatie tot de nieuwe kerndoelen binnen het platform een eigen gezicht geven. Daarom gaat hij zich inlezen in wat de nieuwe onderbouw nu eigenlijk voor hem en zijn vak betekent. Docent 6 denkt dat vernieuwingen het beste in gang gezet kunnen worden door met een groepje docenten gewoon te beginnen in plaats van met veel tromgeroffel iets aan te kondigen. Zo is het met de ontwikkeling van het leergebied Mens en Maatschappij ook gegaan. ‘We zijn gewoon begonnen, zonder er veel ruchtbaarheid aan te geven.’ Hij is ook van mening dat collega’s het beste mee te krijgen zijn door te laten zien dat iets werkt. ‘We laten zien dat het werkt en vertellen aan onze collega's en mentoren wat het inhoudt’. Hij merkt nu ook dat collega’s langzamerhand meer geïnteresseerd raken, ook buiten zijn eigen vakgebied en hem allerlei vragen stellen. De ontwikkeling van het leergebied M&M is in feite zelf ook een voorbeeld van het ‘werken naar het voorbeeld van’: bij het vormgeven van het leergebied M&M hebben ze de ervaringen meegenomen van de docenten biologie en verzorging die op de school de voorlopers waren als het gaat om leergebieden. Over de rol van de schoolleiding zegt deze docent: ‘de schoolleiding laat ons onze gang gaan. Ze weten dat wij deskundig zijn en geen gekke dingen doen.’ Hij heeft het idee dat zij op de goede weg zijn en voelt zich door de schoolleiding gesteund.Volgens hem weet de schoolleiding heel goed waar docenten mee bezig zijn. Ook over zijn adjunct heeft hij niets dan lof. ‘Die weet precies waar we mee bezig zijn en ondersteunt ons ook bijvoorbeeld als er een vakwerkplan voor de inspectie geschreven moet worden’. Docent 7 heeft kritiek op het feit dat de schoolleiding de docenten steeds voorhoudt dat ze een ‘scenario 3’ school gaan worden. Met dit ‘scenario-denken’ kan de docent weinig: ‘dit is niet het type denken waarmee docenten aan het werk zijn’. Volgens hem beseffen docenten wel dat er zaken moeten veranderen in de onderbouw ‘maar of er daadwerkelijk iets verandert in de lessen is een vraag die pas over tien jaar beantwoord kan worden’. De docent vindt dat de schoolleiding over het algemeen wel van goede wil is. Er wordt serieus geluisterd naar ideeën, feedback en kritiek vanuit de docenten. Toch vindt hij dat de schoolleiding op beslissende momenten te eenzijdig besluiten neemt. De invoering van de schoolbrede uniforme zelfstandige opdrachten is daar een voorbeeld van. 55

Een hele toer

De docent heeft de ervaring dat de individuele docent nauwelijks invloed heeft op de besluitvorming. Het team daarentegen heeft wél invloed. Als voorbeeld noemt hij de gesprekken tussen de docenten Mens en Maatschappij en de schoolleiding met de bedoeling meer ontwikkeltijd te krijgen om het leergebied op poten te kunnen zetten. Volgens deze docent is het vernieuwingsproces zowel schoolbreed aan de gang als binnen een kleinere groep enthousiastelingen. Dit laatste betreft het scenario 4 experiment in de school. Het schoolbrede draagvlak voor de onderbouwvernieuwing interpreteert hij in termen van dwang: ‘iedereen zal mee moeten; het is een gegeven dat de onderbouw beter moet’, zo zegt de docent. Zo voelt hij zich gedwongen iets van het leergebied M&M te maken, ook al is er onvoldoende ontwikkeltijd. Docent 8 vindt dat ze voldoende kan participeren in de besluitvorming: ‘ik heb wel invloed’. Ze zit dan ook dicht bij het vuur. Ze vervulde een centrale rol in de werkgroep die de pilot ‘kernteam’ heeft voorbereid en in de pilot zelf, ze is nauw betrokken bij het scenario 4 experiment en ze is coördinator van een ‘deskundigheidsgebied’ voor de moderne vreemde talen. De docente ziet bij veel collega’s op haar school de wil om te verbeteren. ‘Al zo lang ik hier werk, heerst hier op school een klimaat waarin men zo goed mogelijk onderwijs wil’, zegt ze. Zij heeft het idee dat het grootste deel van de leerkrachten wel ‘mee wil met de vernieuwing’, dat de betrokkenheid bij de vernieuwing min of meer schoolbreed is. ‘Hier werken mensen die het leuk vinden om te verbeteren. We begonnen als eerste met de tweede fase in 1998, en met de vernieuwing basisvorming lopen we weer voorop’. Uit dit overzicht blijkt dat er door docenten heel verschillend wordt gedacht over de mate waarin er sprake is van eigenaarschap bij docenten en over de rol van de schoolleiding. Opvallend is dat het daarbij niet alleen gaat om verschillen tussen scholen, maar ook binnen scholen. Op dezelfde school ervaart de ene docent de vernieuwingen als opgelegd en niet in samenspraak ontwikkeld, de ander ervaart ruimte en invloed op de besluitvorming. Dat lijkt samen te hangen met de verwachtingen over wat een schoolleider in zo’n proces hoort te doen: de ene docent vindt het juist goed dat de schoolleiding af en toe een beetje dwingend is, want vernieuwen is niet vrijblijvend, maar de ander ervaart dit als ‘top down’ beleid en mist ruimte voor inspraak. Verder valt op dat de eigen visie van de docent op de 56


vernieuwing meebepaalt hoe hij of zij denkt over eigenaarschap en participatie. Docenten die de vernieuwing van harte ondersteunen voelen zich ook meer eigenaar en zitten ook eerder op posities waar het mogelijk is om de vernieuwing zelf mee vorm te geven. Docenten die niet tot deze ‘voorhoedes’ behoren zien de vernieuwing eerder als iets dat je overkomt. Eigenaarschap lijkt aldus ook iets te zijn dat je zelf neemt. Verder komt naar voren dat volgens een deel van de geïnterviewde docenten de vernieuwing binnen hun school vooralsnog het terrein is van een kleine groep enthousiastelingen. Dat wijst er op dat eigenaarschap in brede zin nog niet aanwezig is. Ten aanzien van het uitdragen van visie door de schoolleiding, een van de vernieuwingscondities, tonen sommige docenten zich soms enigszins tweeslachtig. Men vraagt enerzijds om meer richting en duidelijkheid, maar anderzijds is er een afkeer van opgelegde visies en wil men graag zelf de richting bepalen. Als de visies van de leiding en de docent congruent zijn, werkt dat gunstig uit voor de vernieuwing (‘Ik sta vierkant achter mijn teamleider, we hebben dezelfde ideeën over wat er moet gebeuren.’). Eén van de docenten wijst op de negatieve invloed van ontwikkelingen in de context van de school op de betrokkenheid bij de vernieuwing en daarmee op eigenaarschap bij docenten. Fusies, krimp, financiële moeilijkheden kunnen de zekerheid van docenten over hun baan aantasten en dat werkt negatief uit op de motivatie om je in te zetten voor een gewenste verandering. Dergelijke moeilijk beïnvloedbare omstandigheden kunnen dus een duidelijke belemmering of negatieve conditie voor vernieuwing vormen.

3.4.3

Professionele ontwikkeling en gezamenlijk leren

In deze paragraaf gaan we in op de bevindingen over de mate waarin en de wijze waarop docenten leren in relatie tot de vernieuwing. Welke vormen van leren komen voor, en welke vindt men het meest waardevol? Wordt er alleen individueel geleerd of ook collectief? Leidt samenwerken tot samen leren? We geven weer een overzicht van de informatie uit de interviews over deze onderwerpen. Docent 1 doet geen uitspraken over leren. Hij gaat wel in op het onderwerp samenwerken. Op zijn school stuurt de schoolleiding in het kader van de vernieuwing aan op grotere afstemming tussen de vakken, en daarmee op meer samenwerking tussen docenten. Hij staat hier positief tegenover. Uit ervaring 57

Een hele toer

weet hij dat hij met gedeeld docentschap voor een groep zijn kwaliteiten beter kan inzetten en dat het steun geeft samen ergens mee bezig te zijn in plaats van alleen. Praktische bezwaren weerhouden hem echter om daadwerkelijk iets aan afstemming en samenwerking met andere vakken te doen. Die praktische beperking is het feit dat hij in de onderbouw weinig lesuren heeft. Docent 2 zegt praktische hetzelfde als docent 1: geen uitspraken over leren, wel over samenwerken. Hij is samen met collega’s bezig met het ontwikkelen van projecten en dat ervaart hij als motiverend. Over de inzet van collega’s daarbij is hij positief. Docent 3 maakt melding van bezoeken aan andere scholen als middel om te leren. Hij vindt dat een nuttige onderneming, omdat niet elke school opnieuw het wiel hoeft uit te vinden. Wel vindt hij dat het alleen zinvol is om een aanpak over te nemen als de school er vervolgens een eigen invulling aan geeft: ‘Kijken bij anderen is goed, maar als team moet je er je eigen invulling aangeven, dat is waar het om draait’, zegt hij. ‘Als je er geen persoonlijk tintje aan kunt geven, leeft het ook niet echt’. Docent 4 is van mening dat een leerkracht zich voortdurend moet bijscholen. Hij is erg actief als het gaat om zijn eigen professionalisering. Hij volgt minimaal zo’n twee cursussen per jaar: ‘als er iets nieuws is waar ik baat bij kan hebben, dan schrijf ik me daarvoor in’. In het verleden heeft hij zo een aantal cursussen wiskunde en vernieuwingen gevolgd. (Meestal doet hij na afloop daarvan verslag aan collega’s). Verder is deze docent ook zeer geïnteresseerd in ontwikkelingen buiten zijn eigen vakgebied. Hij bezoekt studiedagen en scholen in den lande om van de nieuwste ontwikkelingen in het vmbo ( ‘minder handen voor de klas’; ‘leertuinen’) op de hoogte te blijven en ook om er nieuwe ideeën op te doen voor lessen wiskunde of natuurkunde. Ook loopt hij regelmatig bij collega’s binnen om te zien wat hij kan overnemen. Docent 5 vindt dat hij als docent te weinig feedback krijgt op wat hij doet en hoe hij het doet. Een goede school, vindt hij, zou ruimte moeten bieden voor docenten om kritisch naar elkaar te kijken. De landelijke studiedagen in het kader van de vernieuwing van de onderbouw heeft deze docent niet bezocht.’Ik heb dat jaren geleden een aantal keren gedaan, maar werd daar niet vrolijk van. Daar win ik niks mee, dat doe ik niet meer’, aldus de docent. 58


De docent stelt het op prijs om gezamenlijk met collega’s iets vernieuwends te ontwikkelen maar heeft wel het gevoel dat hij steeds de kar moet trekken. In het kader van het kunstplatform is hij in gesprek met de docent handvaardigheid, om na te gaan waar de raakvlakken tussen beide vakken liggen, waar ze dingen gemeenschappelijk kunnen doen, of waar ze elk afzonderlijk verbanden kunnen leggen met elkaars vak zodat de kinderen daardoor makkelijker verbanden zien. Docent 6 geeft er de voorkeur aan om samen met collega’s nieuwe zaken te ontwikkelen, boven formele bij- of nascholing. ‘De mogelijkheden voor ondersteuning zijn er, maar we vinden het ook wel prettig dat we het allemaal zelf kunnen ontwikkelen. We vullen elkaar aardig aan en ondersteunen elkaar’. Het opzetten van het leergebied Mens en Maatschappij was voor deze docent vooral een kwestie van eigen initiatief in samenwerking met collega’s van economie, geschiedenis, biologie en verzorging. Deze collega’s konden het goed met elkaar vinden, ook op persoonlijk vlak. Zo goed zelfs, dat ze eigenlijk al begonnen waren met het vormen van het leergebied Mens en Maatschappij, nog voor daarvan officieel sprake was. Docent 7 heeft geen goede ervaringen met centrale scholing of begeleiding in de vernieuwing, zoals studiedagen geleid door landelijke pedagogische centra. Dit soort bijeenkomsten vindt hij te ‘gelikt’. Ze staan te ver af van zijn dagelijkse onderwijspraktijk. Hij leert meer van eigen initiatieven, zoals de ontwikkeling en uitvoering een samenwerkingsproject van geschiedenis met drama. Docent 8 gelooft dat ze veel van collega’s kan leren. Samenwerking met collega’s vindt ze dan ook belangrijk. Ze vindt het frustrerend wanneer collega's afspraken niet nakomen, of iets niet willen doen. Dat sommige collega's niet meegaan in de vernieuwing vindt ze ook frustrerend. De docent voelt zich in haar professionele ontwikkeling ondersteund door de externe begeleiding en studiedagen. Zowel bij het taakgericht taalonderwijs als bij het 'natuurlijk leren' in scenario 4, wordt ze begeleid door het APS. Ze leert ook veel van collega’s, tijdens de studiedagen. Momenteel zijn ze bezig met coachingsvaardigheden. Dit soort dingen doet ze uit zichzelf in tegenstelling tot sommige collega’s die ertoe moeten worden aangezet. De docent denkt dat niet alleen zij, maar in principe iedereen gelegenheid heeft tot het volgen van nascholing. Ze is zelf ook bezig met het taakgericht taalonderwijs. ‘Ik heb niet ineens de hele boel op z'n kop gegooid, ik ben voorzichtig begonnen. Ik gebruik nog steeds het 59

Een hele toer

boek ernaast. Dat vind ik prettig en de leerlingen ook’. Ze maakt daarbij ook fouten, maar daar leert ze van. En omdat zij al begonnen is, kan zij ervaringen overbrengen op collega's die nog moeten beginnen met de nieuwe manier van werken. De bevindingen ten aanzien van leren laten vooral zien dat docenten veruit de voorkeur geven aan leren van elkaar en leren van eigen ervaring boven meer formele vormen van leren zoals cursussen en studiedagen. Dat geldt niet voor iedereen: enkele docenten vinden juist dat ze ook van deze formele vormen veel leren en zoeken dat gericht op. Maar er zijn meer docenten die dit beschouwen als te ver van de eigen praktijk. Dat geldt niet voor het bezoeken van andere scholen, ook een vorm van leren van elkaar. Zulke schoolbezoeken vindt men zinvol, al is men zich er van bewust dat kopiëren naar de eigen situatie vrijwel nooit mogelijk is. Een enkele keer wordt de behoefte aan meer feedback geuit; dit geeft aan dat leren van eigen ervaring heel belangrijk wordt gevonden. Over samenwerken toont iedereen zich positief. Samen ontwikkelen, of zelfs samen lesgeven (leertuin) wordt overwegend in positieve termen beschreven. Er zijn geen aanwijzingen dat samenwerken gepaard gaat met botsen van meningen over opvattingen over onderwijs. Maar er zijn evenmin aanwijzingen dat samenwerken echt leidt tot samen leren. Mogelijk is dat toch wel het geval, dit onderwerp heeft in de interviews namelijk niet erg veel accent gekregen.

3.4.4

Veranderingen in de lespraktijk

Tot slot gaan we in op de cruciale vraag: hebben de vernieuwingen bij de docenten geleid tot veranderingen in hun lespraktijk? Is hun eigen gedrag, aanpak veranderd en zo ja in welke zin? En als er sprake is van verandering van de lespraktijk, wat merken de docenten dan van het effect daarvan op de leerlingen? We zetten ook voor dit onderwerp de informatie uit de interviews bij elkaar. Docent 1 geeft aan dat de wijze waarop hij zijn onderwijs verzorgt en de wijze waarop hij tegen het onderwijs aankijkt in z’n algemeenheid al zolang hij voor de klas staat (22 jaar) min of meer onveranderd is. Hij heeft altijd gezocht naar de juiste (werk)vorm bij de inhoud van zijn lessen. Ook de huidige vernieuwing heeft daar weinig in veranderd. Toch maakt hij wel melding van accentverschuivingen. De invoering van laptops heeft wel het een en ander in zijn didactiek veranderd. Zijn instructie is met ondersteuning van de computer (powerpoint) een stuk sneller en helderder geworden, vindt hij. Hij laat de leerlingen veel zelf doen 60


achter de computer, maar ook veel samenwerken en elkaar helpen (om de individualiseringstendens door het gebruik van computers tegen te gaan). Door deze ontwikkelingen is hij nu meer dan ooit tevoren bezig met het begeleiden van informatieverwerkingsprocessen en groepsprocessen bij leerlingen. Zoals eerder vermeld doet de docent weinig met de verplichte lesformulieren. Hij zet in op samenwerking tussen leerlingen. De nadruk daarop heeft implicaties voor zijn manier van toetsing. Vroeger kregen de leerlingen, als zij met zijn drieen een werkstuk hadden gemaakt, elk een zeven. Dat is nu anders. De leerlingen maken het werkstuk samen, maar ieder moet zijn eigen aandeel en inzet én die van de ander beoordelen in een gezamenlijk gesprek met de leerkracht. Hierop baseert de docent zijn oordeel. Dat kan dan voor het werkstuk gemiddeld een zeven zijn, maar voor de één een negen en voor de ander een vijf. De leerlingen gaan daar goed mee om: ‘Ruzies en zaken die niet lopen benoemen de leerlingen nu gewoon zelf. Ze gaan er volwassen mee om. Iemand die zijn werk niet gedaan heeft, wordt op z'n vingers getikt en moet alsnog dat werk gaan verrichten.’. Docent 2 heeft niet het idee dat hij nu anders in het onderwijs staat dan voor de vernieuwing. Hij blijft een behoorlijk sturende, structurerende en controlerende rol aannemen. Hij zegt de leerlingen nog steeds wat ze moeten doen en in welke volgorde ze iets moeten doen. Maar er zijn wel zaken veranderd. De samenwerking tussen vakken (dé kern van de vernieuwing op zijn school) krijgt vorm in projectwerk. Leerlingen uit de eerste en tweede klassen werken aan projecten. Een project duurt vijf weken en omvat twee uur per week (op vrijdag). Dit jaar is er een project techniek en beeldende vorming. Volgend jaar komt er een project over het ontwerpen van een zwembad waarbij de vakken techniek, wiskunde en natuurkunde in betrokken zijn. Ook de manier waarop leerlingen informatie tot zich nemen, is veranderd. Door het gebruik van laptops en methodes die gebruik maken van cd-roms (filmpjes) is het aantal beschikbare informatiebronnen aanzienlijk uitgebreid. Het draait niet meer alleen om het boek en de docent. Daarnaast werkt de docent bij natuurkunde met zelf ontwikkelde groepsopdrachten en andere manieren van toetsen. Zo’n opdracht wordt niet met de gebruikelijke toets afgerond, maar bijvoorbeeld met het schrijven van een gezamenlijk artikel voor een jeugdblad (in dit geval over elektriciteit). Deze opdrachten zetten de leerlingen aan tot meer samenwerking. Ook bij techniek is hij afgestapt van het werken met methoden. De leerlingen krijgen nu in een opdracht een ‘probleem’ voorgelegd dat zij moeten oplossen 61

Een hele toer

Docent 3 zegt dat hij in vergelijking met het frontale lesgeven van vroeger, meer begeleider is geworden, en de leerlingen meer zelfstandig laat werken. ‘Je kunt in de leertuin de leerlingen goed ondersteunen, maar ze ook meer hun eigen weg laten vinden’. Het ondersteunen van leerlingen gaat volgens hem in de leertuin makkelijker dan in de klas: ‘wanneer ze in de leertuin zitten is het eigenlijk heel normaal om even bij elke leerling te kijken hoe het gaat. De leerling durft nu ook sneller om hulp te vragen dan in de klas.’ Verder ervaart hij dat docenten in de leertuin hun kwaliteiten beter kunnen inzetten en elkaar kunnen aanvullen: ‘met twee of drie klassen is er een verscheidenheid aan leerlingen, maar ook aan docenten. De ene docent is beter in het begeleiden van deze leerling, de ander weer beter in het begeleiden van die leerling.’ Docent 4 gaat in op het werken met zogenaamde weekplanners in de eerste en tweede klas. Met de weekplanners kunnen de leerlingen zelf hun taken plannen en in de gaten houden. De weekplanners maken het ook mogelijk dat de leerlingen in de leertuin meer op hun eigen niveau werken.Elke leerling is met andere leerstof en in een ander stadium bezig. Deze docent ontwerpt de leerplanners zelf. Per week schat hij in wat de leerlingen aankunnen. Leerlingen die eerder klaar zijn kunnen iets extra’s doen. Zwakke leerlingen mogen van dezelfde soort opdrachten er twee maken in plaats van vier. In de groep wordt korte instructie gegeven. Daarna moeten de leerlingen in groepjes aan de slag. In de leertuin worden meerdere vakken tegelijk gegeven. Dit biedt leerlingen de mogelijkheid om als ze daar behoefte aan hebben, van vak te switchen. In de leertuin is de docent, naar eigen zeggen, meer coach dan voorheen. Die nieuwe coachende manier van lesgeven botst soms met zijn ongedurige karakter: ‘ik moet wat rustiger en terughoudender zijn en wat minder snel sturen. Ik moet de leerlingen meer tijd geven om er zelf uit te komen, en ze wat meer uit hun tent lokken.’ De leertuin ervaart de docent als een goede mogelijkheid om kinderen op ‘het juiste niveau’ te laten leren, op hun eigen niveau de stof te beheersen. Daarnaast zorgt het werken in kernteams (minder leraren per klas; een mentor voor twee jaar) ervoor dat de docent veel dichter bij de leerlingen staat. In de leertuin zijn meer docenten en groepen tegelijk aanwezig, en ook meer vakken tegelijkertijd, bijvoorbeeld Nederlands, Aardrijkskunde, Mens en Maatschap62


pij. Omdat hij dan ook voor een van deze vakken als begeleider optreedt, krijgt hij een bredere visie. Ook de determinatie van kinderen die het niet zo bij kunnen benen gaat een stuk beter in een opzet zoals die van de leertuin: ‘je zit meer tussen ze in, je hoort dus ook meer’. Dat stemt deze docent heel tevreden Voor Docent 5 betekent de vernieuwing in de onderbouw niet dat hij ineens anders is gaan lesgeven. Zijn vak tekenen had altijd al een andere opzet dan de meeste theorievakken, een opzet die spoort met de uitgangspunten van de huidige vernieuwing. Hij ziet wel dat zijn rol als docent anders zal worden, omdat hij leerlingen meer verantwoordelijkheid moet geven. ‘De leerling moet zelf meer keuzes gaan maken, meer zelf gaan sturen. Dus ik moet een meer coachende rol gaan spelen in plaats van een belerende rol.’ Hij zal steeds meer naar de rol van begeleider schuiven. Volgens hem wringt dat ‘omdat kinderen daar niet altijd toe in staat zijn, of daar niet altijd voor gemotiveerd zijn’.Een concrete verandering die staat te gebeuren is dat de leerlingen (vanaf het nieuwe schooljaar) met vakoverstijgende opdrachten gaan werken. Die opdrachten komen vanuit het overkoepelende platform. De leerlingen moeten straks bijvoorbeeld een cultureel zelfportret gaan maken. Ze kunnen zelf kiezen binnen welke discipline ze dat gaan uitvoeren, binnen tekenen of binnen handvaardigheid of drama. Voor Docent 6 is de belangrijkste consequentie van de vernieuwing onderbouw dat hij de leerlingen nu meer ziet. ‘Ik heb nu veel meer uren met ze te maken. Vroeger zag ik ze twee uur met aardrijkskunde in de eerste klas, en twee uur in de tweede. Straks heb ik ze vier uur bij Mens en Maatschappij in de eerste, en nog eens zes uur in de tweede, want dan komt economie er ook nog bij.’ De rolverdeling tussen leerkracht en leerling is ook duidelijk anders. De docent is niet meer ‘de alwetende figuur voor de klas, die vertelt hoe de wereld in elkaar zit’. Leerlingen moeten dat nu veel meer zelf ontdekken. De leerkracht wordt meer begeleider, gever van tips. De verandering van klassikaal lesgeven naar procesbegeleider is de belangrijkste leerervaring voor de docent zelf geweest. Wel vindt hij nog steeds algemene kennisoverdracht erg nastrevenswaardig. Voor de leerlingen is samenwerken als doel meer in beeld gekomen. Daarbij horen: taken verdelen, elkaar helpen. Ook heeft de vernieuwing consequenties voor de inzet van verschillende leermaterialen. De lessen zijn minder boek gestuurd geworden. De leerlingen zoeken veel meer zelf naar informatie, maken meer gebruik van de mediatheek en de computer. Hij probeert daarom ook meer computers in het lokaal te krijgen. 63

Een hele toer

In de toekomst wil hij voor zijn eigen vakgebied naar het voorbeeld van het ‘Nieuwe Technisch Leren’ ‘maatschappelijk of nieuw economisch leren’ ontwikkelen. Docent 7 heeft ronduit negatieve ervaringen met de uniforme zelfstandige opdrachten op zijn school. De opdrachten zijn volgens hem allerminst uitdagend en dragen weinig bij aan zelfstandig en geïnspireerd leren. Deze opdrachten moeten de leerlingen bij verschillende vakken doen. Daardoor zijn ze niet verrassend meer, maar eerder saai en weinig prikkelend voor de leerlingen. Wel komt de vakkenintegratie in deze opdrachten het meest tot uiting. Maar de vakkenintegratie in deze opdrachten is niet veel anders dan het uitwerken van een thema in de vorm van een korte introductie, een zoekopdracht naar informatie (vaak via internet), het integreren van die informatie in een verslag en dat vervolgens netjes inleveren bij de docent. Hij heeft betere ervaringen met zijn eigen vakoverstijgende initiatieven zoals een samenwerkingsproject van geschiedenis met drama waarbij leerlingen het scheppingsverhaal volgens de Grieken op een eigen wijze moesten verbeelden. De kinderen vonden het leuk, en ook hijzelf heeft er veel van geleerd. De leerlingen moeten zich nu vooral presenteren, een mening uitdragen. De nadruk ligt op de ‘vorm’. Maar als het gaat om de ‘inhoud’ (hoe kom je tot een bepaalde mening, wat weet je feitelijk over het onderwerp etc.) lijkt het onderwijs volgens de docent toch wel te worden uitgehold. Toch is de vernieuwing niet alleen maar een ‘buitenkantvernieuwing’, zo zegt hij. Meer dan vroeger staat informatieverwerking centraal: wat kun je doen met de informatie die je tot je neemt. De docent ervaart het als lastig om de zelfstandige opdrachten van leerlingen goed te begeleiden. Het coachende aspect van het lesgeven vindt hij bij zichzelf niet zijn sterkste kant. En dat is wel een kant die wordt aangesproken bij dit soort opdrachten. Docent 8 geeft de leerlingen meer verantwoordelijkheid voor hun leren. Ze werkt met taken die de leerlingen een grotere keuzevrijheid geven. Daarnaast leert ze hen samenwerken. De leerlingen moeten samen taken maken. Dat betekent dat ze zelf plannen moeten gaan maken, met de docent overleggen, de plannen bewaken, eventueel bijstellen, tijdsplanning in de gaten houden enzovoort. Volgens de docent zijn er nu ook meer mogelijkheden voor reflectie, vooral in de gesprekken achteraf, als de leerlingen de taak afhebben. Ook haar eigen gedrag is 64


veranderd. Ze loopt nu rond in het lokaal, ‘hopt’ van het ene naar het andere groepje en kan veel meer ingaan op vragen van leerlingen. Deze veranderende rollen van docent en leerlingen gaan samen met een accentverschuiving in leerdoelen. De ontwikkeling van taalvaardigheden, zoals lees- en mondelinge vaardigheden, en de vaardigheden van samenwerken, zoals bijvoorbeeld een mening geven over het werk van een ander, hebben meer nadruk gekregen. Ook de intrede van ICT is merkbaar. De computer wordt gebruikt bij het voorbereiden van teksten, presentaties, het zoeken van informatie op internet, het gebruiken van het digitale woordenboek etc. Door de mogelijkheden van ICT komt volgens de docent de rol van het ‘traditionele’ boek meer en meer onder druk te staan en wordt steeds taakgerichter gewerkt. Ook de toetsing is door de vernieuwing anders van aard. De leerlingen moeten bij een taak zelf aangeven waarop ze beoordeeld willen worden. Zodoende moeten ze naar hun eigen gedrag kijken: hoe ze beginnen, hoe ze vorderen, en op het einde op welke punten ze vooruitgegaan zijn. ‘Ze leren zo beter om kritisch naar zichzelf te kijken’, aldus de docent. Ook de docent kijkt anders naar de leerlingen. ‘Een paar jaar terug zag ik de leerlingen ook wel, maar vooral wat de leerling presteerde. Nu zie ik veel meer ‘competenties’ en kwaliteiten, zoals wie er om hulp vraagt, wie er iets met die hulp doet, wie een doorzetter is, wie initiatieven neemt e.d. Ik zie meer van de leerling dan alleen de prestaties en dat vind ik heel belangrijk’. Al met al vindt ze dat het onderwijs er boeiender op geworden is. ‘Dit schooljaar was ik erg trots op het feit dat de leerlingen voor de klas iets in het Frans hebben verteld, dat had tien jaar geleden nooit gekund’. Overzien we deze fragmenten, dan valt op dat een aantal docenten zowel ja als nee antwoordt op de vraag of hun lespraktijk veranderd is. Enerzijds vinden ze dat ze het al ‘altijd zo gedaan hebben’, anderzijds geven ze toch voorbeelden van zaken die ze nu anders doen. Bijvoorbeeld voor instructies werken met powerpoints, of werken in projecten, of werken met probleemgestuurd leren, of leerlingen meer keuzes bieden of verantwoordelijkheid geven, of werken met bredere beoordelingen (competenties). De overige docenten (in aantal geringer) vinden hun lespraktijk duidelijk veranderd. Ze benadrukken de coachende rol, het ‘tussen de leerlingen staan’, andere vormen van beoordelen en meer onderwijs op maat (differentiatie). 65

Een hele toer

Dit zijn vooral de docenten die ervaring hebben met de leertuinen en met het scenario 4 experiment. Geen enkele docent, zelfs niet docent 5 die overwegend kritisch staat ten opzichte van de vernieuwingen, is van mening dat het er ook niets hoeft te veranderen. In de meeste interviews komen ook de effecten op leerlingen ter sprake. Het valt op dat bijna geen enkele docent uitspraken doet over al bereikte effecten. Of de leerlingen het gewenste gedrag/de gewenste vaardigheden al vertonen blijft impliciet. Maar er worden wel uitspraken gedaan over de beoogde effecten, zoals: - leren samenwerken en daarbij verantwoordelijk zijn voor het eigen aandeel - kunnen omgaan met verschillende soorten informatie (vooral door gebruik van ICT naast boeken), zelf ontdekken en uitzoeken - zelfstandig werken, zelfsturing, zelf plannen - presentatievaardigheden - reflecteren, kritisch naar jezelf kijken Hier wordt door de docenten in positieve termen over gesproken, men vindt dit duidelijk ook gewenste effecten. Dat geldt ook voor de leraren die nog geen complete omslag hebben gemaakt in hun wijze van werken.

3.5

Slot

In dit hoofdstuk stond de wijze waarop docenten de vernieuwing van de onderbouw op hun school beleven centraal. Daarvoor interviewden we acht docenten van vier scholen. Natuurlijk levert dat bij lange na geen representatief beeld op van wat ‘de’ docenten op deze scholen vinden van de onderbouwvernieuwing. Dat was ook niet het doel van dit deelonderzoek. We wilden vooral onderzoeken welke betekenissen docenten geven aan de vernieuwingen en welke variatie zich daarin voordoet. Daarom is gezocht naar docenten die te maken hebben met de vernieuwingen, maar verschillen in de mate waarin: enerzijds docenten die tot de kerngroep of voorlopers behoren, anderzijds docenten die meer op afstand staan of zich wat meer sceptisch tonen tegenover de vernieuwing. Een opvallende bevinding is dat al deze docenten, ongeacht hun verhouding tot de vernieuwing, enkele basiskenmerken delen: - Ze vinden allemaal zowel de inhoud van hun vak (Engels, geschiedenis, wiskunde, tekenen, etc) belangrijk als hun pedagogische/vormende taak: bijdra66


gen aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, aan vaardigheden van leerlingen (zoals zelfstandig werken) en aan sociaal of ‘fatsoenlijk’ gedrag. Ze ontlenen hun werkmotivatie aan beide aspecten, beide aspecten maken deel uit van hun professionele identiteit. - Ze vinden (bijna) allemaal dat ze vernieuwingsgezind zijn: ze vinden het leuk en nuttig om nieuwe dingen te proberen en het eigen vak verder te ontwikkelen. De docenten staan dus geen van alle negatief tegenover veranderingen. Het komt wel bij de ‘meer behoudende’ docenten minder vaak voor dat ze vernieuwingsgerichtheid noemen als deel van hun professionele identiteit, maar van pure weerstand of volledige afwijzing van de vernieuwing is eigenlijk bij niemand sprake. Op het punt van betrokkenheid bij de vernieuwing is echter wel sprake van verschillen. De interviews laten vrij duidelijk het onderscheid zien tussen de docenten die zelf volop meewerken aan de vernieuwing en inmiddels ook vrij ingrijpende veranderingen in hun lespraktijk hebben aangebracht en de docenten die meer geneigd zijn de vernieuwingsideeën op hun school zodanig te ‘herinterpreteren’ dat ze in overeenstemming zijn met de bestaande praktijk. In termen van Coburn (zie 3.2) zien we dus verschillen tussen docenten die ‘accomoderen’ (zich de vernieuwing eigen hebben gemaakt) en docenten die ‘assimileren’ (een mix maken van nieuwe en oude elementen in hun lespraktijk). De laatste groep bestaat vooral uit de docenten die niet de ‘ontwikkelaars’ behoren. Dat is uiteraard geen toeval: ze hebben er ongetwijfeld zelf voor gekozen om niet tot de vooroplopers te horen (zie ook de constatering over eigenaarschap als iets dat je niet alleen krijgt maar ook neemt). Maar het maakt wel dat ze ook verder af staan van de plaatsen en momenten waar de opvattingen over leren en onderwijzen worden besproken en de bedoelingen van de vernieuwing worden verkend, gedefinieerd en ervaren. We hebben aan de voorbeelden van de docenten die in een leertuin zijn gaan werken kunnen zien dat een dergelijke sterk nieuwe omgeving ook ander docentgedrag oproept. Maar dit blijkt beperkt te blijven tot vrij geïsoleerde groepen in de school; wat zij doen dringt niet automatisch door tot de andere docenten. De kunst lijkt te zijn om een vernieuwingsomgeving te creëren die daadwerkelijk nieuw gedrag vraagt en docenten prikkelt tot kritisch zelfonderzoek, maar ook rekening houdt met verschillen in opvattingen over wat goed onderwijs is en ruimte laat om dat wat de docenten het meest belangrijk vinden in hun lespraktijk in een of andere vorm te behouden of te benutten. In dit verband 67

Een hele toer

merken we op dat de meeste spanning tussen de inhoud van de vernieuwing en de opvattingen en zelfbeelden van de docenten bestaan ten aanzien van de vakinhoudelijke mogelijkheden en invullingen van zelfstandig werken en leren. Keuzes en argumenten die te maken hebben met de specifieke aard en inhoud van het vak spelen een belangrijke rol in de mate waarin docenten hun lespraktijk willen aanpassen. Aandacht voor deze spanning is van belang omdat de vernieuwingen die de scholen invoeren doorgaans een doordachte (vak)didactische component missen. Vernieuwingen zoals het invoeren van zelfstandig werken en leren en vakkenintegratie zijn immers niet gebaseerd op vakinhoudelijke of onderwijsdidactische noties en/of opvattingen, maar op meer algemene leerpsychologische theorieën en/of organisatorische motieven. Daardoor hebben docenten de ruimte om bij de vormgeving en concretisering van deze vernieuwingen een eigen ‘vakinhoudelijke’ interpretatie te geven en er vormen voor te kiezen die hun bestaande lespraktijk niet echt verandert.

68

4

Leren op alle niveaus: de teams

4.1

Kader en onderzoeksvragen

De eerste bevindingen van het onderzoek naar (succesvolle) condities en veranderstrategieën bij het invoeren van vernieuwingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, laten zien dat veel scholen gestart zijn met de strategie van ‘klein beginnen’(Leeferink e.a. 2006). Niet meteen met de hele school aan de slag, maar aanvankelijk kleinschalig opereren om sturing en inhoud te geven aan het vernieuwingsproces. Op sommige scholen werden tijdelijke werkgroepen, projecten/of stuurgroepen ingesteld, op andere scholen ging men in een deel van de school met de vernieuwing aan de slag. De bedoeling daarbij was dat de activiteiten van de werkgroepen of de vernieuwingen in een deel van de school een uitstralingseffect, een olievlekwerking zouden hebben naar de rest van de school. Successen van een kleine groep docenten moesten zorgen voor een breder draagvlak binnen de school. In de praktijk bleek deze strategie nogal tegen te vallen. In de meeste scholen werden de vernieuwende activiteiten voornamelijk gedragen door degenen die ze uitvoerden. De overige docenten voelden zich niet of nauwelijks betrokken bij de aanpak van de vernieuwing. Ook werden de vernieuwingen als iets naast de bestaande onderwijspraktijk ervaren. Er werd geen relatie gelegd met de eigen onderwijspraktijk (zie ook het hoofdstuk over de schoolleiders). De verbreding bleek dus over het algemeen nogal moeizaam te verlopen. Om de gang in het vernieuwingsproces te houden, maar vooral ook om het draagvlak te verbreden, zijn op veel scholen veranderingen in de schoolorganisatie aangebracht. In alle kerngroepscholen is men gaande het vernieuwingsproces, teams gaan invoeren náást de bestaande structuur van de vaksecties. Dit was niet alleen een verandering van de organisatiestructuur. Volgens de brochure ‘Teams ontwikkelen’ (VO-project, 2006) is teamvorming een ‘mode’ in het hele voortgezet onderwijs. Die trend hangt samen met een veranderende kijk op leren en daarmee ook op het beroep van leraar. Belangrijke aspecten daarvan zijn dat de docent niet meer de solist kan zijn die hij vroeger was en dat het huidige takenpakket vraagt om een betere taakverdeling. Scholen zijn zoekende naar contexten / vormen van leren die daar beter bij aansluiten. Die denkt men te vinden in teams. Door directere samenwerking in teams zouden de taken beter verdeeld kunnen worden en 69

Een hele toer

door meer feedback van collega’s zou de professionele ontwikkeling van docenten gestimuleerd worden. Aan het verschijnsel team kleven dus hoge verwachtingen. Dat zien we ook bij de kerngroepscholen terug. Op vrijwel alle scholen is de intentie uitgesproken dat ‘teams de dragers zouden worden van de vernieuwing’ (Voncken e.a., 2007). Het werken met teams lijkt zo in de scholen gebruikt te worden als strategie om de inhoudelijke vernieuwing schoolbreed in te voeren en betrokkenheid te organiseren. Anderzijds sluit het werken in teams ook aan bij de inhoud van de vernieuwing van de onderbouw. Volgens de wettelijke ‘Regeling vernieuwing van de onderbouw’ (die vanaf augustus 2006 landelijk in werking is gegaan) kunnen scholen voor een groot deel zelf bepalen of, en hoé zij gaan vernieuwen, maar één van de verplichte doelen is het realiseren van een grotere afstemming tussen vakken. En voor afstemming tussen vakken is samenwerking tussen docenten nodig, over de secties heen. In de organisatiekunde is er veel literatuur over teams, maar over teams in het onderwijs en met name over de functie van teams voor leren en vernieuwen, weten we juist nog heel weinig. Er is nog niet veel bekend over de ervaringen van docenten met het werken in teams als context voor het invoeren van vernieuwingen en het leren van docenten. In het kader van het begeleidend onderzoek bij het ‘Netwerkproject vernieuwen in de onderbouw’ is in 2007 besloten om een deelonderzoek te wijden aan teams in relatie tot het invoeren van vernieuwingen. Twee centrale vragen zijn daarvoor geformuleerd: 1) In hoeverre vormen teams een geëigend middel voor het succesvol invoeren van onderwijsvernieuwingen? 2) In hoeverre vormen teams een relevante / stimulerende context voor het leren van docenten (in relatie tot de onderwijsvernieuwingen binnen de school)? Wat precies een team is, is niet makkelijk te definiëren. In de al eerder aangehaalde brochure ‘Teams ontwikkelen’ van het VO-project, wordt een team omschreven als: ‘een werkeenheid voor professionele samenwerking die te definiëren is langs twee lijnen: het schoolvak of de leerlingengroep’. Volgens de brochure is de structuur van een team in geen school hetzelfde. Er worden verschillende varianten genoemd die in de onderbouw waarneembaar zijn. Voorbeelden van teams gericht op leerlingen zijn onderbouwteams en mentorenteams. Voorbeelden van teams gericht op inhoud zijn vaksecties en leergebiedteams. Kernteams worden 70


als voorbeeld gegeven van de geïntegreerde gerichtheid op inhoud en leerlingen. Daarnaast werken scholen ook vaak met bijvoorbeeld tijdelijke projectteams. In dit deelonderzoek richten wij ons op de teams die zijn ingevoerd om het vernieuwingsproces in de school te ondersteunen.

4.2

Methode

Het deelonderzoek naar teams is kwalitatief van aard. De gegevens zijn verzameld op de kernscholen aan de hand van gesprekken met direct betrokkenen: teamleiders en teamleden. De gesprekken zijn gevoerd aan de hand van een gespreksleidraad. Voor de leidraad is de eerste onderzoeksvraag, de vraag naar de bijdrage van teams aan vernieuwingen, in de volgende vragen uitgewerkt. 1a) Welke taken hebben de teams in de vernieuwingen? 1b) Wat is hun plek in de organisatie, wat zijn hun bevoegdheden? 1c) In hoeverre zijn teams een geschikt middel/strategie om onderwijsvernieuwingen in te voeren? De tweede onderzoeksvraag, die naar de bijdrage van teams aan het leren van docenten, is in de volgende vragen uitgewerkt. 2a) In hoeverre dragen teams bij aan de professionele ontwikkeling van docenten? 2b) In hoeverre zijn teams een geschikt middel om van elkaar te leren? 2c) In hoeverre dragen teams bij aan daadwerkelijke veranderingen in de lespraktijk? Voornoemde vragen zijn in de gesprekken met zowel de teamleiders als de docenten aan de orde gesteld. Daarnaast zijn er vragen gesteld over de organisatie en werkwijze van de teams. Deze zijn meestal alleen aan de teamleiders gesteld. Als de tijd het toeliet, is hen ook naar hun ervaringen met het teamleiderschap gevraagd. Respondenten Voor het deelonderzoek naar teams is ervoor gekozen om per kerngroepschool bij twee teams in de onderbouw informatie te verzamelen: bij een Vmbo- en bij een Havo/Vwo-team. Het streven was om per team gesprekken te voeren met de teamleider en twee teamleden. Op één school konden de gesprekken met het be71

Een hele toer

treffende team (onderbouw havo) geen doorgang vinden. Door reorganisatie van de schoolleiding en de interne organisatie functioneerde er geen onderwijsteam meer in deze afdeling. Verder zijn er op één school in plaats van drie gesprekken per team, bij het ene team vier, en bij het andere team twee gesprekken gevoerd. In totaal zijn er 21 gesprekken gehouden waarvan 7 met teamleiders en 14 met teamleden. Het gaat om 7 teams, drie Vmbo-teams en vier Havo/Vwo-teams.

4.3

Bevindingen

In het navolgende schetsen we als eerste een beeld van de taken die de teams hebben in de vernieuwing. Daarop aansluitend gaan we in op de bevoegdheden van de zeven in dit deelonderzoek betrokken teams en de samenstelling ervan.

4.3.1

Taken van de teams in de vernieuwingen

In dit onderzoek zijn wij vooral geïnteresseerd in de vraag of de teams een taak hebben in de vernieuwing, en hoe die taak dan is vormgegeven. De antwoorden van de respondenten op de vraag of het team een taak heeft in de vernieuwingen, stemmen per school aardig overeen. Met uitzondering van één school hebben alle teams een taak in het vernieuwingsproces. Op de school waar dat niet het geval is, komen vernieuwingen in teambijeenkomsten wel aan de orde, maar ligt er op dat gebied als team geen taak. ‘Niet als team, het werken aan de vernieuwingen gaat buiten de teams om’, aldus één van de teamleiders. Op deze school hebben de teams wel andere taken. ‘Vanuit het management krijgt elk team jaarlijks twee speerpunten om aan te werken’, aldus dezelfde teamleider. Het betekent ook niet dat de school niet aan vernieuwingen werkt. De school is een zogenaamde laptop school: alle leerlingen in de eerste en tweede klassen beschikken over een laptop. Dit betekent dat het onderwijs in de onderbouw anders moet worden ingericht. Ook worden er projecten ontwikkeld en uitgevoerd waarin meer vakken samenwerken. Deze (en andere) vernieuwingen komen wel in de teams ter sprake, maar hebben geen relatie met de teams in die zin dat ze niet vanuit de teams worden aangestuurd of uitgewerkt. De respondenten die aangaven dat hun team een taak heeft in de vernieuwingen, is gevraagd naar de inhoud van die taken. Het zal geen verbazing wekken dat de meeste respondenten aangeven dat de inhoud van de vernieuwingstaken van het 72


team samenhangen met de richting die de school heeft bepaald inzake het herontwerp van de onderbouw. De koers van de school dan wel de afdeling wordt door de respondenten meestal samengevat in termen van een scenario. Op de vier betrokken scholen is er sprake van de scenario’s 2, 3 en 4. Taken die genoemd worden in het kader van scenario 2 zijn bijvoorbeeld het opzetten van vakoverstijgende projecten, het maken van digitale vakwijzers. In het kader van scenario 3 worden onder meer genoemd: het opzetten van leergebieden, het op een andere wijze benaderen van de leerlingen (actievere inbreng in eigen leerproces), het invoeren van keuzelessen/vakken. In het kader van scenario 4 wordt genoemd het invoeren van het Nieuwe leren in één klas van de betreffende afdeling. De scenario’s geven zicht op de richting van de vernieuwingen, maar maken niet meteen duidelijk wat nu precies de taak van het team is. Op het punt van omvang/aard van de taken en de vormgeving ervan lopen de scholen erg uiteen. Op één school bestaat de taak van het team uit brainstormen, ideeën uitwisselen, concepten verder uitwerken, koers bepalen. ‘Het team heeft geen ontwikkeltaken in de zin van het maken van tastbare producten’, zo zegt de teamleider, ‘maar wel als het gaat om het handen en voeten geven aan het nieuwe onderwijskundige gedachtegoed’. De ideeën die uit het team komen, zijn/worden in kleinere kernen concreet uitgewerkt. Deze kleinere kernen zoals bijvoorbeeld een leergebiedteam of een ontwikkelteam geven dan daadwerkelijk vorm aan de vernieuwingen. Op een andere school is de taak van de teams met name het opzetten en uitvoeren van (vakoverstijgende) projecten, die om de tien weken in de zogenaamde ‘activiteiten week’ worden aangeboden. Dit betekent dat er binnen de teams thema’s gekozen worden en afgesproken wordt welke vakken/docenten betrokken zijn om het betreffende project op te zetten en uit te voeren. Op de derde school is de inbreng van de teams aan de vernieuwingen op de school het grootst. Beide teams maken jaarlijkse teamplannen die niet alleen betrekking hebben op de ontwikkeling en vormgeving van het onderwijs in een bepaald leerjaar, of op een bepaald gebied, maar ook op de professionele ontwikkeling van het team, zoals scholing en intervisie. Elk team bepaalt eigen speer- en actiepunten. De teamplannen worden jaarlijks geëvalueerd en bijgesteld. Op de vierde school hebben de teams, zoals gezegd, geen taak in de vernieuwingen. 73

Een hele toer

4.3.2

Taken in relatie tot bevoegdheden

Met het beschrijven van de taken van de teams is al veel gezegd over de bevoegdheden van de teams in relatie tot de vernieuwingen. Sommige teams hebben veel vrijheid, zoals het team waarin ideeën en concepten worden besproken en ideeën gegenereerd. Ook de teams die hun eigen teamplannen opstellen hebben veel vrijheid. De enige beperking die al deze teams wordt opgelegd is dat nieuwe plannen en ontwikkelingen binnen de door de school gestelde kaders moeten passen. ‘Het kader komt uit het schoolplan, dat is het schoolbeleid’, zegt de teamleider van de ene school en ‘het jaarplan van onze school is kaderstellend voor onze plannen’, aldus de teamleider van de andere school. Ook op de school waar de teams (vakoverstijgende) projecten ontwikkelen en uitvoeren, hebben de teams volgens één van de teamleiders in principe de ruimte om een eigen beleid te voeren. Door omstandigheden (fusie, gebrek aan faciliteiten, geen aansturing vanuit de directie, vertragingen in een eerder leerjaar) is daar echter nog niet zo veel van terechtgekomen. Op één school hebben de teams als het gaat om het vaststellen van vernieuwingen en het bepalen van de koers als zodanig geen bevoegdheden. De teams verschillen dus nogal in de bevoegdheden en de vrijheid die ze hebben om vernieuwingen vorm te geven. Aan het ene uiterste zien we een school waar de teams niet of nauwelijks inbreng hebben in wat er op vernieuwingsgebied gebeurt, aan de andere kant zien we scholen die hun teams ruimte geven binnen schoolbreed gestelde kaders een eigen koers te varen. Organisatie van de teams Kijken we naar de samenstelling van de teams dan zien we dat er op de vier scholen sprake is van verschillende teamvarianten. Op twee scholen is er sprake van onderbouwteams. Deze teams zijn breed opgezet en omvatten alle docenten uit het eerste en tweede leerjaar van een bepaalde afdeling, eventueel ook het derde leerjaar. (Overigens worden op één school deze teams ‘onderwijsteam’ genoemd.) Onderbouwteams zijn relatief grote teams: op de ene school bij elkaar 26 docenten, op de andere school zo’n 16 docenten. Op één school is er sprake van leerjaarteams. Deze horizontaal samengestelde teams zijn beide leerjaar 2 teams. In het ene geval van twee leerwegen Vmbo, het andere geval van de afdelingen Havo, Vwo en het tweetalig onderwijs. Kern van 74


de teams vormen de mentoren uit de betreffende leerjaren, aangevuld met vakdocenten die meer dan 60% lesgeven in dat bepaalde leerjaar. Het ene team omvat 12 docenten, het andere team 15. Op één school gaat het om kernteams, in het ene geval een kernteam onderbouw Havo/Atheneum, in het andere geval een kernteam onderbouw Vmbo. De teams omvatten zo’n 9-12 docenten en zijn verticaal georganiseerd: er zitten docenten in die lesgeven in leerjaar 1, 2, en 3. De docenten zijn ingedeeld op basis van hun voorkeur en bevoegdheden. Het streven is dat de docenten 60% lesgeven in de klassen van het team Elk team volgt de leerlingen drie jaar. Werkwijze De onderbouwteams komen het minst vaak bij elkaar: het ene team vier maal per jaar, en het ander team acht maal per jaar. De beide leerjaarteams vergaderen tweewekelijks. De ene keer zijn het bijeenkomsten van alleen de mentoren, de andere keer plenaire vergaderingen voor alle docenten van het betreffende team. Het ene kernteam vergadert tweewekelijks, het andere kernteam heeft wekelijkse bijeenkomsten. Teams verschillen dus naar taken en bevoegdheden. Op sommige scholen leveren teams vooral een bijdrage aan de conceptuele vormgeving van vernieuwingen, terwijl teams op andere scholen een bijdrage leveren aan het ontwerpen en het uitvoeren ervan. Dat laatste is ook weer heel verschillend qua reikwijdte: van het opzetten en uitvoeren van projecten tot het als team maken van eigen teamplannen, inclusief scholing van het team. Op een enkele school levert het team als team geen enkele bijdrage aan het ontwerpen of het uitvoeren van vernieuwingen. Teams verschillen verder naar de wijze waarop zij zijn samengesteld: horizontaal of verticaal, naar omvang en naar frequentie van bij elkaar komen. Daarnaast zijn er verschillen tussen scholen naar de mate waarin de docenten iets te zeggen hebben over bij welk team zij worden ingedeeld

4.3.3

Teams als middel om onderwijsvernieuwingen in te voeren

Veel respondenten (teamleiders en teamleden) vinden teams in zijn algemeenheid een goed middel om onderwijsvernieuwingen in te voeren. Zij zijn van mening dat voor het invoeren van onderwijsvernieuwingen kleinere, groepsgerichte verbanden binnen de school nodig zijn waarin docenten samen aan onderwijsver75

Een hele toer

nieuwing kunnen werken. Kleinere verbanden maken het makkelijker om zaken te bespreken en aan te pakken en leiden tot meer betrokkenheid: docenten kunnen zich minder makkelijk afzijdig houden. Veel respondenten vinden teams daarom een goed middel, maar zeker niet het enige middel. Verschillende respondenten (op elke school wel iemand) vinden dat er ook andere structuren/verbanden mogelijk zijn. Sommigen vinden bijvoorbeeld dat onderwijsvernieuwing ook heel goed via de secties kan verlopen. ‘Teams zijn geen beter middel dan secties, onderwijsontwikkeling kan ook goed via de secties verlopen, daar spreek je dezelfde taal’, aldus een teamlid. ‘Vernieuwingen zijn ook goed via werkgroepen of commissies in te voeren, zolang er maar groepen zijn die werken aan het verbeteren van het onderwijs’, aldus een ander teamlid. Weer anderen menen dat teams een goed middel zijn, maar dat er niet één zaligmakende variant/structuur /organisatie voor is. Daar waar men verticale teams heeft wijzen sommigen er op dat horizontale teams ook goed mogelijk zijn en daar waar men horizontale teams heeft, ziet men verticale teams als een mogelijkheid. Opvallend is ook dat veel respondenten niet zonder meer tevreden zijn over de teams zoals die op hun school functioneren. Bij nadere beschouwing lijken daar per school verschillende redenen voor te zijn. Op de school waar kernteams functioneren is men het meest positief over teams als middel om vernieuwingen in te voeren. Men is tevreden over de bijdrage van de teams aan de ontwikkeling van onderwijsvernieuwingen, over de grotere betrokkenheid van docenten bij het onderwijs én de leerlingen, de sterke band tussen de teamleden, de inbreng van verschillende disciplines. Minder tevreden zijn sommigen over het feit dat, omdat teams een eigen richting kunnen inslaan, er daardoor binnen klassen verschillende zaken gebeuren (overigens vindt niet iedereen dit een probleem). Ook blijkt het moeilijk om de communicatie tussen de teams goed te laten verlopen en om de secties tegelijkertijd ook goed te laten functioneren. Ook op de school waar leerjaarteams functioneren is men positief over de teams als middel om onderwijsvernieuwingen in te voeren. Er vindt samenwerking plaats en de docenten voelen zich meer betrokken bij het onderwijs en de leerlingen. De belangrijkste kanttekening op deze school is dat er naast de projecten nog maar weinig vernieuwd is in de onderbouw. Op de scholen waar onderbouwteams zijn, is het beeld gevarieerd. Op één van de twee scholen leeft vooral het vermoeden dat teams een goed middel voor het invoeren van vernieuwingen zouden 76


kunnen zijn. Nu zijn ze dat namelijk niet. Dat komt vooral, zo zeggen verschillende respondenten, door het ontbreken van een gemeenschappelijke taak. Ook vindt men de huidige teams te groot. Op de andere school waar een onderbouwteam (het onderwijsteam) functioneert, vindt men het onderwijsteam wel een goed middel als brainstorm platform voor de vernieuwingen, maar stelt men kleinere werkverbanden (leergebied- ontwikkelteams) in voor de daadwerkelijke invulling van de vernieuwingen. In die laatste teams wordt daadwerkelijk samengewerkt, in het onderwijsteam niet. Opvallend is dat op drie scholen wordt aangekondigd dat men de teams in het nieuwe schooljaar (2007/08) anders gaat samenstellen. Dit wijst erop dat een passende teamstructuur in relatie tot de gewenste vernieuwingen niet een twee drie gegeven is. Er is niet één zaligmakende indeling, elke inrichting heeft zijn vooren nadelen. Verschillende mogelijkheden staan open als het gaat om grootte, samenstelling, betrokken leerjaren e.d. Dit blijkt ook uit het feit dat er op elke school wel iemand is die in plaats van teams ook een andere verbanden van docenten mogelijk acht als strategie om vernieuwingen in te voeren. Maar, zoals een van de teamleiders het formuleert: ‘hoe je een school ook organiseert, horizontaal of verticaal, er zijn altijd bottle necks. De ideale organisatie bestaat niet’. De meerwaarde van teams als middel om vernieuwingen in te voeren In het voorgaande is al zijdelings ter sprake gekomen waarom teams een positieve bijdrage kunnen leveren aan het invoeren van vernieuwingen. Hieronder zetten we de vooren nadelen die men ziet aan teams als strategie, nog eens op een rij. Maar we beginnen met enkele voorwaarden waaraan voldaan zou moeten zijn, wil een team vernieuwingen kunnen ondersteunen. Die voorwaarden zijn met name genoemd op de scholen waar de respondenten deel uit maken van relatief grote teams. Men wijst op twee belangrijke voorwaarden, namelijk kleinschaligheid en een gezamenlijke doelstelling of taak. ‘Teams kunnen een goed middel zijn als er een gemeenschappelijk belang is en de omvang niet te groot. Voor het delen van kennis en ervaring moet je niet met teveel mensen zijn’, aldus een docent van de ene school. ‘Voorwaarde is dat het een klein team is, zoals bijvoorbeeld een leergebied team. Dan zijn de lijnen kort, heb je makkelijker interactie en kom je sneller tot actie’, aldus een docent van de andere school. 77

Een hele toer

Welke voordelen ziet men aan het werken in teams? De meerwaarde van teams voor het functioneren als team en het ondersteunen van vernieuwingen liggen op verschillende terreinen. Genoemd worden: - De omvang. Met kleine teams zijn de kanalen kort, kunnen docenten makkelijk bij elkaar komen en makkelijk kennis en ervaringen met elkaar delen. - De aanwezigheid van verschillende vaksecties. In de teams zit men met verschillende disciplines om de tafel en kijkt men vanuit verschillende invalshoeken naar een probleem. Dat werkt verfrissend. - De inhoud. In de teams heeft men het met elkaar over zaken waarover men het vroeger niet met elkaar had, zoals bijvoorbeeld het opzetten van projecten, de aanpak en benadering van leerlingen. Docenten leren van elkaar. - (Vanuit het oogpunt van) de vernieuwingen. Vakkenintegratie / vakoverstijgende projecten kunnen niet tot stand komen zonder samenwerking van docenten uit verschillende vakgroepen. Door docenten uit bepaalde vakgroepen bij elkaar te zetten komen ze van hun ‘eilandje’ af, verandert hun kijk op onderwijs en wordt het makkelijker vakoverstijgende projecten op te zetten. - Betrokkenheid. Samen iets ontwikkelen leidt tot gevoel van eigenaarschap en tot meer verantwoordelijkheidsgevoel ‘samen de schouders eronder’. Teams kunnen ook voor een sterkere band tussen docenten zorgen en voor meer vertrouwen. - Meedoen. In teams kunnen docenten minder makkelijk wegduiken en niet meedoen. Teams maken een meer gelijke verdeling van taken mogelijk. Het werken in teams heeft volgens teamleiders en teamleden dus veel positieve aspecten op uiteenlopende terreinen. Er worden over het geheel gezien maar weinig nadelige aspecten genoemd. Voorzover er nadelige kanten genoemd zijn, hebben deze met name met betrekking op de teams die eigen plannen mogen opstellen. Sommige respondenten vinden het een probleem dat er daardoor verschillende inhoudelijke ontwikkelingen in de school en in klassen plaats vinden, ook al staan ze op zich positief tegenover de ruimte die teams hebben om eigen zaken te ontwikkelen. De ‘oplossing’ voor de één is om alle teams dezelfde opdrachten te geven. De ander is van mening dat de schoolleiding ervoor moet zorgen dat docenten weten wat er in de hele school gebeurt. Overigens is de communicatie tussen teams op meer scholen een probleem. Docenten uit het ene team weten vaak niet wat de docenten van andere teams doen. 78


Naast vooren nadelen van het werken in teams zijn er ook niet aan teams gebonden aspecten genoemd die belemmerend werken voor teamvorming en het invoeren van vernieuwingen, zoals daar zijn: fusieperikelen, voortdurende wisseling van docenten, onvoldoende faciliteiten (zoals bijvoorbeeld te weinig computers om leerlingen zelfstandig te kunnen laten werken). Concluderend kan gesteld worden dat teams zodanig kunnen functioneren dat ze ‘drager’ van de vernieuwing genoemd kunnen worden. Maar dat is niet op elke school het geval. Dat heeft met verschillende zaken te maken. Soms is vernieuwen als zodanig eenvoudigweg niet de taak van het team. Soms zorgen externe ontwikkelingen voor stagnaties in de aansturing van de vernieuwing. Belangrijk is ook te constateren dat er verschillende soorten teams zijn. Je moet dus altijd in ogenschouw nemen om wat voor soort team het gaat en met welk doel het team is ingesteld. Dat ligt ook voor de hand: het gaat erom dat een school kiest voor een organisatiestructuur die het beste past bij wat zij op het vernieuwingsvlak wenst te bereiken.

4.4.1

Bijdrage van teams aan het leren van docenten

Het tweede thema in de gesprekken was de bijdrage van teams aan de professionele ontwikkeling van de docenten. Alle teamleiders en veel teamleden beamen dat het werken in teams bijdraagt aan de professionele ontwikkeling van docenten. Een van de teamleiders maakt de kanttekening dat die bijdrage wel persoonsafhankelijk is. ‘De ene docent leert veel, de ander veel minder’. Sommige docenten zeggen erbij dat hoewel zij hun team niet als een team ervaren (omdat het te groot is en er niet wordt samengewerkt), of het niet als de meest inspirerende bron zien, zij er toch wel wat van leren en zaken toepassen die zij daar gehoord hebben. Ongeveer een derde van de docenten beantwoordt de vraag negatief. Voor hen draagt het werken in teams niet bij aan hun professionele ontwikkeling. Leeftijd en werkwijze van de docent spelen daarbij een rol, evenals het functioneren van het team waar zij deel van uitmaken. Gaat het om leeftijd, dan geven enkele oudere docenten aan in de loop der jaren al zoveel geleerd te hebben dat zij nu professioneel genoeg zijn. Oudere docenten met een lange onderwijservaring laten zich niet makkelijk meer beïnvloeden. ‘Ik ben 55 en professioneel genoeg. Ik word niet beïnvloed in mijn professionele ontwikkeling door het teamprogramma’ en ‘Het antwoord is nee, ik 79

Een hele toer

werk al te lang in het onderwijs om me nog te ontwikkelen’. Soms ook vinden docenten dat zij niet hoéven te veranderen, omdat zij in hun les al doen wat de vernieuwing van hen vraagt. ‘Mijn vak leent zich voor het toepassen van diverse werkvormen: afwisselend theorie en praktijk, zelfstandig werken en samenwerken. Dat heb ik altijd al zo gedaan. De nieuwe werkwijze (meer activerend en zelfstandig werken) was geen grote omslag voor mij’. Enkele docenten geven als reden voor hun negatieve antwoord het slecht functioneren van hun team. ‘Zoals het team nu is ingericht leer ik er niets. We werken niet samen, we komen tot niets, de discussies zijn vaak niet ter zake’ en ‘er ontstaan geen nieuwe ideeën, er is geen vruchtbare samenwerking’. In welk opzicht dragen teams bij aan de professionele ontwikkeling van docenten? Om daar zicht op te krijgen is eenieder die de vraag naar de bijdrage van teams aan de professionele ontwikkeling docenten positief beantwoordde, gevraagd één of enkele concrete voorbeelden te geven van leerervaringen van docenten. De voorbeelden die teamleiders en docenten geven, zijn uitermate divers. We laten eerst de teamleiders aan het woord over de leerervaringen bij de docenten. De teamleiders noemen leerervaringen op de volgende terreinen: - de invoering van vernieuwingen - het functioneren van het team - het professioneel functioneren van docenten De invoering van vernieuwingen Niet van alle teamleiders, maar wel van alle scholen komen voorbeelden van leerervaringen op dit vlak. Genoemd worden: - Het in het team bedenken en uitwerken van vakoverstijgende projecten. - Als team met een nieuw concept (bijvoorbeeld het Nieuwe Leren) beginnen en daarvoor alles samen verder ontwikkelen en uitvoeren. - De bijdrage van teambijeenkomsten aan het hanteren van (andere) didactische middelen ten behoeve van het werken met laptops. - Het door enkele teamleden uitwerken van een nieuw onderwijsconcept (bijvoorbeeld ‘avontuurlijk leren’ waarbij het boek een minder belangrijke rol speelt en twee docenten hun klassen samenvoegen en gezamenlijk voor de groep staan.) 80


Het functioneren van het team Teamleiders van leerjaarteams en kernteams noemen leerervaringen die te maken hebben met het functioneren van het team. Hieronder vallen uitspraken als: docenten luisteren nu beter maar elkaar, men spreekt elkaar nu aan op gemaakte afspraken, er wordt kritiek gegeven en complimenten uitgedeeld, men geeft elkaar inzicht in de eigen werkwijze. Het professioneel functioneren van docenten Ook de voorbeelden die betrekking hebben op het professioneel functioneren van de docenten komen van teamleiders van leerjaarteams en kernteams. Hier gaat het om uitspraken als: docenten reflecteren nu meer en beter op elkaar en op zichzelf; docenten kijken bij elkaar in de klas; de mentoren leren leerlingen professioneler te bespreken door een casus in te brengen en die op een intervisie achtige manier met elkaar te bespreken. Ten slotte brengen de beide teamleiders van de kernteams leerervaringen naar voren die betrekking hebben op de eigen professionele ontwikkeling als teamleider. Beiden geven aan dat zij als teamleider beter functioneren. ‘Vroeger gaf ik kritiek op wat ik zag als iemands zwakke kanten, nu accepteer ik iemand en geef van daaruit positieve feedback’ en ‘Ik geef nu duidelijker en efficiënter leiding’. Wat voor soort leerervaringen noemen de teamleden? De voorbeelden van leerervaringen van de docenten liggen op de volgende terreinen: - De omgang met leerlingen. Verschillende docenten komen met voorbeelden dat zij (van collega’s) geleerd hebben hoe om te gaan met (bepaalde) leerlingen of een klas, hoe probleemleerlingen aan te pakken en te begeleiden. - Het functioneren als een team. Sommige docenten geven aan dat zij als groep nu meer gezamenlijke verantwoordelijkheid voelen voor elkaars klassen. Voor andere docenten liggen de leerervaringen meer op het vlak van communicatie en openheid binnen het team: ‘we leren om steeds meer aan elkaar te laten zien’ en ‘we geven elkaar meer feedback’. - De professionele ontwikkeling. Hieronder vallen uitspraken als: ‘mijn vakinhoudelijke kennis van andere vakken is uitgebreid’, ‘ik groei als docent doordat ik tentamens in elkaar zet, naar de eindtermen kijk’, ‘we hebben 81

Een hele toer

nagedacht over het determineren van leerlingen, dat heeft mij in mijn mentoraat geholpen’. - Het organisatorische vlak. Sommige docenten geven aan dat zij veel geleerd hebben van het organiseren van een onderdeel van de projectweken, contacten leggen met externe organisaties. Daarnaast zijn er nog enkele voorbeelden van individuele leerervaringen, zoals die van een beginnend docent (‘wegwijs worden binnen de organisatie, bekend worden met de visie van de school, met zaken die niet in eerste instantie met lesgeven te maken hebben’) en leerervaringen op het vlak van het persoonlijk functioneren van docenten zoals ‘merken dat je ertoe doet, dat je ideeën tellen’ en ‘ik heb leren omgaan met onrust binnen de school en de stress die dat oproept’. Voor een goed begrip van bovenstaande leerervaringen moet worden opgemerkt dat, hoewel specifiek naar leerervaringen in het team is gevraagd, veel respondenten (teamleiders en teamleden) hun leerervaringen niet tot de context van het team hebben beperkt. In hun antwoorden verwijzen zij nogal eens naar andere contexten dan het team, zoals de vakgroep, het team van een leergebied, de wandelgangen, studiemiddagen, workshops, cursussen etc. Docenten leren vooral van feedback die ze ontvangen (‘daar groei ik van’) en van het bespreken van problemen met collega’s in de pauze, de wandelgangen of tijdens de boterham. Daarnaast leren ze van samen met collega’s binnen of buiten het eigen vakgebied iets (nieuws) aanpakken, van luisteren naar elkaar, uitwisselen van ervaringen en van samen nadenken. Ook leren ze van collega’s die anders werken en daar enthousiast over zijn. Ten slotte leren ze van gerichte presentaties van externe deskundigen. Teams zijn zeker niet het enige verband waarin docenten participeren, op alle vier de scholen zijn de respondenten naast lid van een team, ook lid van een vakgroep of sectie. Verder nemen veel docenten deel aan mentoren overleggen (op drie scholen). Daarnaast zijn er docenten die deel uit maken van bijvoorbeeld een ‘ontwikkelteam’, een team van een leergebied, een projectteam. Ook deze andere samenwerkingsverbanden zijn belangrijk voor de professionele ontwikkeling van docenten, zo blijkt uit de gesprekken. Het sectie-overleg bijvoorbeeld is voor de professionele ontwikkeling van veel docenten belangrijk omdat het vakgericht is en men het belangrijk vindt in gesprek te blijven over vakspecifieke zaken. Daar 82


komen werkvormen, methodes en toetsen aan de orde, daar krijgen docenten vakgerichte tips van collega’s, bijvoorbeeld over tekstbehandeling of een boeiende opbouw van de lesstof. Op sommige scholen wordt er ook in de secties aan onderwijsvernieuwing gewerkt. Vanuit de sectie worden bijvoorbeeld opdrachten gemaakt of samen met leden van een andere sectie een nieuw leergebied opgezet.

4.4.2

Teams als middel om te leren

In hoeverre vinden de respondenten teams een goed middel om van en met elkaar te leren? We geven hier per school een beeld van hoe daar over gedacht wordt. Op de school waar het team breed is samengesteld (alle docenten onderbouw) heeft het onderwijsteam volgens de teamleider vooral een functie als overlegplatform, een plaats om ideeën te ontwikkelen en uit te wisselen en niet zozeer om te leren. Volgens hem is er niet één manier voor het leren van docenten. Onderwijsontwikkeling in de onderwijsteams is een weg, maar daarnaast moeten ook andere wegen bewandeld worden. De vakgroepweg alleen is ook niet voldoende. Belangrijk is ook om leerervaringen vanuit de basis te laten komen. Volgens hem leren docenten langzaam en vooral van goede voorbeelden van collega’s. Daarvoor gebruikt hij de workshops (1maal per jaar) in de school. Daarin presenteren docenten hun nieuwe manier van lesgeven aan collega’s. Als andere docenten over successen van collega’s horen, zijn zij eerder geneigd om het ook te proberen. ‘De workshops zijn gouden momenten om elkaar enthousiast te maken’, aldus deze teamleider. Het leren van docenten vindt volgens deze teamleider meer plaats in vakgroepen (secties) en workshops, cursussen e.d. Dit komt aardig overeen met wat de teamleden van dit team zeggen. Zij geven aan het onderwijsteam niet zozeer als een team te ervaren. Bij het woord team denkt één van hen bijvoorbeeld aan teambuilding, actief samenwerken, elkaar vertrouwen, elkaar stimuleren en regelmatig bij elkaar komen. Dat gaat allemaal niet op voor het onderwijsteam, volgens haar. Dat neemt overigens niet weg dat zij ook in het onderwijsteam leert, zo zegt zij, alleen leert ze op andere plekken meer. Op de school waar de leerjaarteams functioneren, wordt er tweewekelijks vergaderd, de ene keer over de leerlingen, de andere keer over andere zaken. Ook worden door het team projecten ontwikkeld en uitgevoerd. De beide teamleiders zijn positief over teams als middel om samen te werken en van elkaar te leren. Volgens de ene teamleider zet het werken in teams bij de leerkrachten een leerproces 83

Een hele toer

in gang: ‘{door de projecten}moeten ze met elkaar iets doen, naar elkaar luisteren’. Door het werken in teamverband is volgens haar ook het collegiale gevoel toegenomen. ‘Het is niet te vergelijken met zoals het was toen er alleen secties waren’, zo geeft zij aan. De andere teamleider vindt dat teams een goed middel zijn om van elkaar te leren, maar dat het leeraspect veel te weinig aandacht krijgt. Om echt te leren zou het team duidelijke doelen moeten stellen en evalueren of die doelen gehaald zijn. Dat is op dit moment nog niet het geval. Een tweede belangrijke voorwaarde voor leren in een team is volgens haar dat docenten elkaar durven beoordelen en aanspreken op gemaakte afspraken. Ook dat gebeurt nog veel te weinig. De meeste teamleden vinden teams een goed middel om samen te werken. Men heeft het idee dat de zaken nu beter geregeld worden, dat er meer structuur is en een beter overzicht op wat er gaat gebeuren, met name in de zogenoemde ‘activiteitenweken’. ‘Vroeger wist niemand daar van af. Nu weet de hele school wie wat gaat doen’, zegt een van hen. Ook vindt men de betrokkenheid van docenten vergroot. Dat heeft voor een belangrijk deel te maken met het feit dat leerkrachten in het team het over dezelfde leerlingen hebben. Toch vinden enkele docenten teams niet zaligmakend als leercontext. Zij zien teams als één van de middelen, naast vakgroepen (secties) projectgroepen en de wandelgangen. ‘Binnen een school heb je kleinere verbanden nodig, maar of dat teams moeten zijn, vraag ik me af. Je kunt ook met projectteams werken tenminste, als je kiest voor afstemming door middel van leergebieden’. Eén van de teamleden vindt het een probleem dat de teams hun eigen lijn mogen volgen. ‘Er zou binnen de school meer één lijn gevolgd moeten worden. Teams’, zo vindt hij, ‘weten onvoldoende van elkaar wat ze doen, de communicatie tussen teams zou beter kunnen’. Op de school waar kernteams functioneren, zijn alle respondenten positief over teams als middel om samen te werken en te leren. Teamleiders én teamleden komen met dezelfde argumenten ter onderbouwing van hun positieve oordeel. Men vindt het prettig werken omdat het team klein is en er wekelijks vergaderd wordt. Hierdoor zijn de lijnen kort, hebben de docenten makkelijk contact met elkaar, leren ze elkaar goed kennen en weten ze waar iemand goed of minder goed in is. Zo wordt onderling vertrouwen opgebouwd, en ‘vertrouwen vergroot de motivatie om samen te werken’, aldus één van de teamleden. Ook zorgen kleine teams voor 84


‘sociale controle’: docenten kunnen zich niet makkelijk meer afzijdig houden. Minstens zo belangrijk als de samenwerking op onderwijsgebied (pedagogiek, didactiek en werkvormen) vindt men de samenwerking vanuit het oogpunt van de leerlingen. De kernteamleden vinden het cruciaal dat ook de leerlingen er profijt van hebben dat docenten nauw met elkaar samenwerken. Het feit dat elk team zijn eigen speerpunten mag vaststellen, wordt als een voordeel gezien: ‘het vergroot de betrokkenheid’, maar het heeft ook een nadelige kant. ‘Elk team kan zijn eigen weg gaan. Teams zouden zich op dezelfde speerpunten moeten richten’, aldus een van de respondenten. Hoewel men de teams als een belangrijke leercontext ziet, vindt men teams niet de enige plek waar geleerd en samengewerkt wordt, dat gebeurt ook in bijvoorbeeld secties, cursussen. Eén van de teamleden ten slotte is niet zo te spreken over de verticale opzet van de teams. De nadruk in zijn team ligt op de klassen 1 en 2, terwijl hij aan een derde klas lesgeeft. In zijn team zitten te weinig docenten die lesgeven aan zijn mentorklas, die zitten over andere tams verdeeld. Hij moet nu dus, wil hij als mentor iets weten, met hen buiten zijn team om overleggen en dat kost extra tijd. De teamleiders van de school met onderbouwteams vinden de teams op zich een goed middel om samen te werken en van elkaar te leren, maar zijn ontevreden over het huidige functioneren. Wat nu ontbreekt volgens beide teamleiders, is een gezamenlijk belang, een gezamenlijke taak. Veel docenten werken wel met elkaar samen bijv. in projecten, maar dat gaat buiten de teams om. Zoals het nu georganiseerd is, functioneert het team vooral als ‘moment waar alles op een rij wordt gezet en informatieverstrekking plaats vindt’, aldus een van de teamleiders. De voordelen die de teams óók hebben, worden te weinig benut. Als voordeel ziet hij bijvoorbeeld dat in een team verschillende secties bij elkaar zitten. Dat betekent verschillende invalshoeken en benaderingen van een probleem, en dat kán heel vruchtbaar en leerzaam zijn, aldus deze teamleider. Verschillende teamleden zijn negatief over het functioneren van hun team. Ze noemen daarvoor meerdere redenen. Ook zíj missen een gemeenschappelijk iets, iets wat ze aan het team bindt. Nu hadden ze naar hun gevoel net zo goed ook in aan ander team kunnen zitten. Docenten uit beide teams vinden hun team niet goed functioneren omdat er niet wordt samengewerkt, de vergaderingen te veel over procedurele en te weinig over onderwijsinhoudelijke zaken gaan en te veel informatieverstrekking van een kant zijn. Als groot probleem wordt verder gesig85

Een hele toer

naleerd dat steeds veel docenten op de teambijeenkomsten niet aanwezig zijn vanwege andere verplichtingen. ‘Dat is niet bevorderlijk voor de betrokkenheid’, aldus een van hen, ‘en ook niet voor het op de hoogte zijn’. Een laatste nadeel dat wordt genoemd is dat er vanuit een team te weinig zicht is op het totale schoolgebeuren. Alleen notulen lezen is daarvoor geen oplossing. Verder wordt als kritiek geuit, niet zozeer op het functioneren van het team, maar vooral op het functioneren van de schoolleiding, dat het beleid in de school topdown is, en dat de docenten niets gevraagd wordt. ‘Moet er iets veranderen, dan wordt dat in het team aangekondigd. Dat overvalt je dan en meestal krijg je ook geen argumenten. Het is ongehoord dat de directie niet doorheeft dat medewerking van docenten nodig is. We missen als team inspraak’. Bevorderende factoren voor leren in teams / functioneren van teams In het voorgaande is meer of minder impliciet al aan de orde gekomen wat bevorderende factoren zijn voor het werken in teams. Hieronder zetten we op een rij wat, alles overziend, de respondenten bevorderende factoren vinden voor het goed functioneren van teams. De volgende factoren worden genoemd. - De omvang van het team. Een klein team kan makkelijker bij elkaar komen, maakt het makkelijker om alle collega’s aan het woord te laten, zorgt voor snellere contacten en snellere feedback, vergroot het ‘wij gevoel’ en daarmee ook het verantwoordelijkheidsgevoel en de betrokkenheid bij het team. In een klein team is er meer ‘sociale controle’ in de zin dat het meer zichtbaar is als een docent iets niet doet, maar ook als hij iets wel doet. - Een gerichte taak, een gezamenlijk belang of doel. Een gerichte taak of gezamenlijk belang geeft docenten iets waar zij gezamenlijk verantwoordelijk voor zijn en aan kunnen werken. Een gemeenschappelijk belang kan zijn de leerlingen uit een jaar of uit een klas, of het vaststellen van wat een team aan het eind van het jaar bereikt wil hebben. - Het delen van leerlingen. Een leerjaarteam of een kernteam hebben leerlingen gemeenschappelijk waardoor bijeenkomsten meer over leerlingen gaan en over het afstemmen van werkwijzen om bepaalde leerlingen of klassen te benaderen. Deze teams zorgen voor meer betrokkenheid bij de leerlingen. - De collega’s. Docenten werken graag samen met vakbekwame collega’s die enthousiast zijn, bevlogen, gemotiveerd, het uitdagend vinden om van elkaar 86


-

-

-

te leren. Collega’s met wie ze het persoonlijk goed kunnen vinden, die ze kunnen vertrouwen, open zijn. Collega’s die laten zien dat ze zich verantwoordelijk voelen voor elkaar, die naar elkaar luisteren en iedereen aan het woord laten. Een ‘kartrekker’. Iemand met ideeën die ook bereid is om ze uit te voeren en andere daarin mee kan nemen. Een vast vergadermoment waarop iedereen kan. De samenstelling. Voor het goed functioneren van een team is het belangrijk dat de docenten in het team veel les geven in elkaars klassen. Verder is een evenwichtige verdeling van leeftijden en vakken van belang. Rust op school. Een fusie bijvoorbeeld zorgt voor veel onrust op een school. Gestructureerde afspraken over scholing, zodat teamleden na een bepaalde periode dezelfde scholing hebben gevolgd (voorwaarde om vernieuwing goed aan te pakken) Goede voordbeelden / successen binnen de school creëren. Op de school waar kernteams functioneren, zijn bijvoorbeeld om de docenten aan de nieuwe teams te wennen eerst 2 pilot teams voor een jaar ingesteld met de bedoeling om het daarna integraal door te voeren. De ervaringen van die teams hebben docenten geholpen zich richting team op te stellen. Op deze school is er dus tijd uitgetrokken om docenten voor te bereiden voor teamvorming. Ook zijn er drie scholingsdagen aanbesteed.

Belemmerende factoren voor leren in teams Als belemmerende factoren voor het leren in teams zijn genoemd: - Veel teamwisselingen waardoor het opbouwen van een team en daar een aantal jaren mee werken, niet aan de orde is. - Veel absenties van dezelfde personen. - Opvattingen over de rol van docent; niet iedere docent wil zijn oude rol van leraar los te laten voor de nieuwe rol van coach; niet iedereen toont dezelfde inzet, sommigen willen niet mee veranderen en dat is wel eens lastig. - Geen inbreng van het team in het schoolbeleid Er wordt niet naar het team geluisterd. Betrokkenheid staat of valt met of er door de directie naar het team geluisterd wordt. - Tekort aan faciliteiten zoals bv computers, leerruimtes. 87

Een hele toer

4.4.3

Veranderingen in de dagelijkse lespraktijk door het werken in teams

Over de bijdrage van het werken in teams aan daadwerkelijke veranderingen in de dagelijkse lespraktijk zijn de meningen verdeeld. De teamleiders en docenten denken er verschillend over en ook binnen de scholen lopen de meningen soms uiteen. Wat zeggen de teamleiders? De teamleider van het onderwijsteam is van mening dat veranderingen in de dagelijkse praktijk niet alleen het gevolg zijn van de teams, maar ook van het werken in de secties, studiedagen en workshops van goede voorbeelden van andere collega’s binnen de school Van de twee leerjaarteamleiders is de ene van mening dat er veranderingen in de didactiek van docenten hebben plaatsgevonden en dat de leerlingen anders worden benaderd. De andere leerjaarteamleider heeft haar twijfels of er wel echt iets veranderd is in de klas: ‘het gebruik van activerende werkvormen staat nog in de kinderschoenen’, aldus deze teamleider. De beide kernteamleiders geven aan dat de veranderingen vooral betrekking hebben op de openheid van docenten naar elkaar toe. ‘We hebben intervisie. De deur is niet dicht. Docenten kijken bij elkaar in de klas en dat draagt bij aan gedragsverandering van docenten, we springen makkelijker in op de klas van een ander. Maar of docenten ook echt andere dingen doen, op dat punt is nog niet veel resultaat geboekt’, aldus een van hen. Op de school met onderbouwteams vindt de ene teamleider dat docenten zaken in hun dagelijkse lespraktijk hebben veranderd. Volgens hem hanteren de docenten een meer activerende didactiek, en door het gebruik van de laptop moet er worden nagedacht over andere vormgeving van de lessen. De andere teamleider ziet het iets anders. Volgens hem is de dagelijkse lespraktijk vooral veranderd door het werken met laptops en niet door het werken in teams. Wel is het zo dat het werken met laptops ook in de teams aan de orde komt, dus in die zin levert het team volgens hem wel een bijdrage aan veranderingen in de lespraktijk. Wat zeggen de docenten? De twee docenten uit het onderwijsteam zeggen beiden dat hun gedrag in de les is veranderd. Volgens de een komt dat van alle feedback die zij krijgt, niet specifiek die uit het onderwijsteam, maar vooral die uit het ontwikkelteam waar zij deel van 88


uit maakt. Volgens de ander is haar lespraktijk veranderd omdat zij deel uit maakt van een leergebiedteam dat zij overigens zelf indertijd opgezet heeft. ‘Had ik niet in dat team gezeten, dan had ik nog gewoon geschiedenis gegeven door verhalen te vertellen. Nu doe ik dat bijna niet meer. Leerlingen werken nu veel in projecten en moeten daarvoor veel zelf doen en ontdekken’. Van de docenten die deel uitmaken van leerjaarteams, zeggen sommigen dat er niets veranderd is in hun dagelijkse lespraktijk door het werken in teams. ‘Ik geef klassikaal les’, zegt er een en een ander: ‘ik werk altijd al met een diversiteit aan werkvormen, en het zelfstandig werken is voor mij geen nieuwe benadering’. Anderen geven aan dat er wel wat veranderd is in hun dagelijkse lespraktijk. Voor één docent is lesgeven nu meer begeleiden. ‘Vroeger was geschiedenis verhalen vertellen, nu gaan leerlingen meer zelf aan de slag en zorg ik voor meer actualiteit en variatie in werkvormen’. Een andere docent geeft aan: ‘vroeger werkte ik niet met een vakwijzer, nu wel, zodoende is het jaar voor de leerlingen gestructureerder’. Ook enkele docenten die deel uit maken van kernteams vinden dat hun dagelijkse lespraktijk is veranderd. Een docent ziet vooral verandering in de benadering van de leerlingen, ‘ik coach nu meer, en coach meer op het proces dan op het dagelijkse product, zoals bijv. huiswerkproductie’. Een andere docent let er nu meer op dat zij niet iets doet wat de leerlingen zelf kunnen doen. Dit heeft zij geleerd van de lesobservaties onder begeleiding van het APS. Een derde docent tenslotte zegt op twee manieren te werken: vernieuwend én traditioneel. ‘Staat er geschiedenis op het rooster, dan geef ik gewoon geschiedenis. Staat er Mens en Maatschappij op het rooster, dan doe ik in dat uur vernieuwende dingen’. Om het in de gewone geschiedenislessen ook anders te doen, zegt zij, is lastig. ‘Ik weet dat het anders kan, maar om het docentgestuurde in de gewone les los te laten, daar heb ik tijd voor nodig’. Van de docenten die deel uitmaken van onderbouwteams zegt een aantal dat er wel iets in hun dagelijkse lespraktijk is veranderd, maar dat dit los staat van het team. De één verwijst vooral naar het leren met en van collega’s tijdens studiedagen en sectievergaderingen. De ander verwijst naar de invoering van laptops en de bespreking van de gevolgen daarvan in de sectie. ‘In het team bespreek je niet hoe je les daar beter van wordt’. Beiden wijzen op de dwang vanuit de directie voor docenten om te leren op ICT gebied. 89

Een hele toer

Op basis van het voorafgaande kunnen we concluderen dat voor veel docenten de context van het team zeker niet de enige plek is waar zij leren. Teams leveren een bijdrage aan de professionele ontwikkeling van docenten, maar dat geldt ook voor de vakgroepen, leergebiedteams, ontwikkelteams, de wandelgangen, cursussen, studiemiddagen, en workshops. Niet alle teams die in het onderzoek zijn betrokken, leveren een even grote bijdrage aan het leren van docenten. Met name de kleinere teams, zoals de leerjaarteams en de kernteams werken bevorderend voor het uitwisselen van kennis en ervaring, het geven van collegiale feedback en samenwerking. In kleinere groepen spreken docenten elkaar makkelijker aan. Maar kleinere teams zorgen niet alleen voor meer openheid en meer betrokkenheid bij elkaars werk. Indien zij rond een bepaalde groep leerlingen zijn georganiseerd, zoals bij de leerjaarteams en de kernteams ook het geval is, zorgen zij ook voor meer betrokkenheid bij de leerlingen.

90

5

Leren op alle niveaus: de netwerken

5.1

Inleiding

De scholen die deelnemen aan het project Herontwerp basisvorming, later Onderbouw- ontwikkeling, hebben dat gedaan in een specifieke vorm. Alle 36 maakten zij immers deel uit van 6 netwerken (zie ook hoofdstuk 1). Niet alleen bij het ontwikkelen van de vernieuwde onderbouw worden netwerken gebruikt als innovatiestrategie. Steeds meer worden netwerken gezien als een middel om vernieuwing vorm te geven. In dit hoofdstuk wordt nagegaan in hoeverre een aantal werkzame factoren uit de literatuur over netwerken ook aangetroffen worden bij de netwerken onderbouwontwikkeling. Bovendien wordt nagegaan welke functie het leren met en van elkaar in netwerken vervult in het kader van de professionalisering van deelnemers of voor schoolverbetering. Daartoe is een enquête uitgevoerd onder (oud-)deelnemers aan de netwerken. Centraal in het deelonderzoek stond de volgende vraag: Welke invloed heeft het functioneren van de netwerken op de individuele deelnemers en hun scholen en wat is belangrijk voor de inrichting van netwerken als leeromgeving om te reflecteren op de eigen (school)praktijk? Het deelonderzoek wil de volgende zaken in beeld brengen: - Wat is de functie/opbrengst van het netwerk voor de deelnemers? - Wat is de functie/opbrengst van het netwerk voor de scholen waaraan de deelnemers verbonden zijn? - Is er sprake van effectieve netwerken op grond van de condities zoals die in de literatuur worden omschreven? - Wat in de werkwijze draagt bij aan de opbrengst van netwerken voor de individuele deelnemer; vernieuwingen in de school of aan het effectief functioneren van het netwerk?

91

Een hele toer

Leeswijzer De eerste paragraaf gaat in op het gebruik van netwerken bij vernieuwingen. In paragraaf 2 worden verschillen soorten en typen netwerken gekarakteriseerd. Paragraaf 3 gaat over doelen van netwerken. De vierde paragraaf handelt over de opbrengsten van netwerken en de condities die van belang zijn voor het functioneren ervan. Paragraaf 5 stelt het leren in en van netwerken centraal. Paragraaf 6 vormt een verbindende paragraaf tussen de voorgaande bevindingen, gebaseerd op onderzoeksliteratuur en het onderzoek onder de netwerken binnen het Netwerkproject Onderbouwontwikkeling. Paragraaf 7 beschrijft de resultaten van de enquête gehouden onder (oud) netwerkdeelnemers. De achtste paragraaf blikt terug op de onderzoeksvragen. In de negende wordt een samenvatting van de resultaten geboden. In paragraaf 10 tenslotte worden de conclusies weergegeven en de resultaten bediscussieerd. Voor de resultaten van de enquête besproken worden volgen hier eerst een aantal noties over netwerken op basis van onderzoeksliteratuur.

5.2

Netwerken zijn geen nieuwe fenomenen

Netwerken van professionals zijn van alle tijden, zo stelt Pieter Leenheer in een themanummer van Vernieuwing (2000). Netwerken bestaan in alle sectoren. Met name de laatste tien jaren zijn netwerken van scholen in Nederland steeds meer in zwang geraakt. De overheid heeft dat gestimuleerd door subsidiering van (sommige) netwerken. En steeds meer zijn netwerken verbonden geraakt zijn met het vormgeven van innovaties en het leren van organisaties. Waar voorheen netwerken van scholen zich vooral beperkten tot de traditionele vernieuwingsscholen en lokale netwerken tussen PO en VO, zijn de laatste 10 jaar binnen en over de onderwijssectoren heen steeds meer netwerken tot stand gekomen. De idee dat netwerken kunnen fungeren als leeromgeving voor innovaties heeft ook te maken met een veranderde blik op hoe vernieuwing plaatsvindt. Voorheen gold veelal een top-down benadering, waarin overheid en experts een vernieuwing bedachten en uitwerkten om die vervolgens ter uitvoering op het bordje van de school te leggen. De markt van cursussen, formeel leren en inzet van externe deskundigen vierde hoogtij. Sinds de jaren negentig is een kentering opgetreden 92


in dit denken. Decentralisering en autonomievergroting betekenen ondermeer dat de vernieuwing meer van onderop moet komen. Daarnaast constateren Leenheer e.a. (2003), dat door het denken over het leren van leerlingen ook het denken over het leren van leerkrachten sterker in de belangstelling is komen te staan. In het denken over professionalisering van leerkrachten neemt de competentie van de beroepsbeoefenaar een belangrijke plaats in. Het constructivisme bracht noties over leren op de werkplek en het inzicht dat leren geen uniform proces is, maar het best gefaciliteerd wordt door een scala aan leermogelijkheden. Leren van elkaar, collegiaal leren dat gedeeld wordt met ‘soortgenoten’ waarbij het leren gekoppeld is aan het werk, vormen goede manieren om leren voor de beroepsuitoefening te ondersteunen. Van de schoolleiding vraagt dat activiteiten om het leren op gang te krijgen en te houden, met andere woorden: een lerende organisatie. Netwerken kunnen een manier zijn om deze vernieuwing van onderop, aansluitend bij de school als lerende organisatie, bij schoolontwikkeling en de professionele ontwikkeling van docenten te laten slagen (Vrieze en van Kuijk, 2004; Veugelers, 2005). Netwerken zijn dus niet nieuw. Van recentere datum is de inzet van netwerken bij innovatie/schoolontwikkeling.

5.3

Netwerken in verschillende vormen en maten

Netwerken zijn er in soorten en maten. Er zijn scholennetwerken, zoals bijvoorbeeld de netwerken die bij de vernieuwing van de Tweede Fase en het vmbo gefunctioneerd hebben. Er zijn ook netwerken van leraren of van schoolleiders. Netwerken van leraren zijn soms moeilijk te scheiden van netwerken van scholen, zo stellen Blok en Van Eck (2007). Formeel zou participatie namens de school, met een mandaat, een onderscheidend kenmerk van een scholennetwerk kunnen zijn. Netwerken kunnen homogeen of heterogeen van samenstelling zijn. Ze kunnen bijvoorbeeld alleen uit docenten bestaan, maar er kunnen ook schoolbegeleiders of bijvoorbeeld onderzoekers aan deelnemen. Een netwerk dat met en van elkaar leren als doel heeft, wordt ook wel aangeduid als kennisgemeenschap. Een netwerk kan binnen een school gesitueerd zijn, zoals in het voorbeeld van teamleren, maar ook buitenschools of schooloverstijgend. 93

Een hele toer

Er zijn vele termen in omloop die verwijzen naar leren in netwerken. Blok en Van Eck (2007) maken een begripsanalyse op basis van een aantal Nederlandse en Engelse termen die min of meer naar dezelfde betekenis verwijzen Bij hun analyse onderscheiden ze vijf betekenisaspecten: 1. deelnemers, 2. doelen, 3. start, 4. werkwijze/activiteiten en 5. coördinatie. Netwerken zijn doorgaans vrijwillig en onderscheiden zich daarmee van bijvoorbeeld samenwerkingsverbanden die in het leven geroepen zijn voor de uitvoering van beleid, zoals bijvoorbeeld de WSNS samenwerkingsverbanden of de samenwerkingsverbanden VO. Netwerken tussen scholen vormen zich –idealiter- zelf. Er zijn ook netwerken die door derden zijn opgericht. De deelnemers zijn betrokken bij een issue dat het centrale thema voor het netwerk vormt. Netwerken hebben vaak geen leiding die beslissingen neemt, zoals dat in organisaties wel gebeurt en de deelnemers staan niet in een hiërarchische verhouding tot elkaar (Ledoux e.a. 2002, Leenheer e.a., 2003). Netwerken zijn meestal tamelijk losse, spontaan gevormde groepen mensen die elkaar weten te vinden voor steun, om van elkaar te leren, ervaringen uit te wisselen of elkaar diensten te bewijzen. Ze bestaan bij de gratie van wederzijds belang en doven uit waar geen profijt meer waargenomen wordt (Ledoux e.a., 2002).

5.4

Doelen van netwerken

Aan het stimuleren van netwerken ligt de gedachte ten grondslag, dat samenwerking die gemotiveerd wordt door een gezamenlijk belang bij (informeel) leren, verbetering op meerdere niveaus teweeg kan brengen, om zo te leiden tot verandering en ontwikkeling. Leren in netwerken, zo stellen Blok en Van Eck (2007), betekent grosso modo dat deelnemers samen met andere deelnemers participeren in een netwerk dat gericht is op professionele ontwikkeling of onderwijsverbetering. Professionele ontwikkeling van individuen of verbetering van de organisatie, naar processen of opbrengst, behoren tot de meest voorkomende doelen. In de meeste gevallen liggen doelen op voorhand min of meer vast. Bij leernetwerken bepalen de deelnemers zelf het centrale thema (Blok en Van Eck, a.w.). Leenheer e.a. (2003) onderscheiden op grond van de literatuur vier doelen die gewoonlijk onderscheiden worden als het gaat om netwerken van scholen: 94


-

Samenwerking die een meerwaarde heeft ten opzichte van wat elke partij (individu of school) afzonderlijk kan bereiken - Belangenbehartiging - Onderlinge afstemming, bijvoorbeeld over doorstroming tussen verschillende schoolsoorten - Proefomgevingen voor het uittesten van materialen e.d. door externen. De eerste twee hebben vaak een open einde karakter, de laatste twee zijn in beginsel tijdelijk.

5.5

Wat leveren netwerken op en welke condities zijn van belang?

Uit de schaarse literatuur blijkt dat de mate waarin netwerken renderen, behoorlijk uiteenloopt (Little, 2005). Little schrijft de populariteit van netwerken en hun vermeende werkzaamheid toe aan drie aannames: - De school is zodanig toegerust en ingericht dat ze kan profiteren van het netwerk - Het netwerk levert kennis, ideeën, materialen of steun die de investering van deelname rechtvaardigen - Er doen zich processen, activiteiten en interacties voor waarbij zaken uit het netwerk in de school komen en vice versa. Het succes van de relatie tussen school en netwerk hangt af van de mate waarin deze aannames verwezenlijkt worden Leenheer e.a.(2003) omschrijft een aantal gerapporteerde effecten van netwerken: - Vormgeving van een bepaalde innovatie - Herkenning, inspiratie, ideeën, steun, collegiale consultatie: hoe doen anderen het? - Verheldering, concretisering van beelden van centrale concepten/beoogde innovatie(richting) - Producten, materialen, procedures, etc. - Reflectie op de eigen praktijk - (in veel mindere mate): Critical friends (elkaar feedback geven). Er is geen standaardrecept voor netwerken te geven. Er zijn vele wegen die naar Rome leiden. Wel kan op basis van vergelijking van onderzochte netwerken een 95

Een hele toer

beeld gegeven worden van wat netwerken aan succesfactoren en valkuilen laten zien. Dat leidt tot de volgende condities voor effectieve netwerken (zie o.a. Moonen, 2000; Leenheer e.a. 2003; Ledoux, e.a. 2002): - Sense of ownership: deelnemers moeten het gevoel hebben dat het hun netwerk is - Vaak heeft een netwerkbegeleider een belangrijke rol als organisator/coördinator - Netwerken moeten eigen doelen kunnen stellen en zelf hun agenda kunnen bepalen. De doelen, agenda en afspraken moeten bij elke deelnemer helder zijn, gedeeld en gedragen worden - Persoonlijk contact - Er moet voldoende openheid in de planning van de netwerkactiviteiten bestaan, maar ook niet te vaak van koers veranderd worden. Dat verlaagt de betrokkenheid van de deelnemers en leidt tot vrijblijvendheid - Goed evenwicht tussen halen en brengen - Gelijkwaardigheid tussen de netwerkdeelnemers is gewenst, concurrentie en competitie niet. Een veilige sfeer van onderling vertrouwen en respect moet bevorderen dat de deelnemers niet bang zijn om elkaar vragen te stellen. Teveel wisselingen van deelnemers zijn niet wenselijk - Kwaliteit van de eigenlijke netwerkactiviteiten (niet alleen rondjes uitwisselen, maar collegiaal leren, feedback, intervisie etc.) - Het thema dat in de netwerken aan de orde is moet door de school eveneens ervaren worden als een belangrijk thema. Voor de schoolleiding betekent dat onder meer: Verantwoordelijkheid nemen voor het functioneren van het netwerk, stimuleren van de deelnemers, aanspreken van de deelnemers op hun afspraken en zorg dragen voor de doorvertaling in de school van hetgeen er in het netwerk is ontwikkeld - Omvang: een netwerk kleiner dan 3 of 4 scholen is kwetsbaar; een heel groot netwerk levert wel veel producten en ervaringen (en dus leermogelijkheden), maar vergt veel in termen van communicatie en organisatie en kan de balans tussen halen en brengen makkelijk verstoren. Een omvang van rond 6-8 scholen lijkt adequaat. De literatuur vermeldt een maximum aantal deelnemers van ongeveer 20

96


-

-

-

Scholen moeten niet teveel op elkaar lijken maar ook niet te sterk van elkaar verschillen, niet te nabij liggen (in verband met concurrentie) en ook niet zover dat de geografische afstand een belasting vormt Vaak bestaan netwerken een jaar of drie, voordat ze uit elkaar vallen. Als dat niet gebeurt is het evenwel raadzaam om na een periode van twee, drie jaar formeel te beslissen of het netwerk in dezelfde samenstelling doorgang vindt (proces)Evaluatie is nodig, maar blijkt lastig en blijft vaak achterwege. En toch is zonder een goede evaluatie eigenlijk geen gedegen ontwikkeling mogelijk, zo stellen Blijenberg e.a. (2004).

Valkuilen voor het functioneren van netwerken zijn: - Vrijblijvendheid, doordat doelen, afspraken en beoogde opbrengsten niet zijn vastgelegd - Tijdgebrek - Een omslag maken naar leren van elkaar in plaats van leren van een expert gebeurt niet vanzelfsprekend of spontaan - Aan de leerhouding moet vaak gewerkt worden - Elkaar (te) positieve verhalen vertellen en de negatieve ervaringen weglaten, hetgeen leren van elkaar in de weg staat - Niet openstaan voor verandering. Leernetwerken In een bijdrage in Leenheer e.a. (2003) beschrijft Kitty Kwakman leernetwerken als variant van netwerken en als vertaling van de Amerikaanse term communities of practice en learning communities. Succesfactoren voor leernetwerken worden beschreven in termen van balansen tussen polen (Dekker en Kingma, 1999). De succesfactoren hebben betrekking op: - Drijfveren, tussen de polen ‘individuele’ en ‘collectieve ambitie’: de mate waarin het leernetwerk erin slaagt de individuele en collectieve ambities bij elkaar te brengen - Autonomie, met een balans tussen zelfsturen en bieden van steun: een ondersteuner kan een stimulerende rol vervullen maar moet de verantwoordelijkheid niet overnemen maar bij de netwerkleden laten 97

Een hele toer

-

Leerinfrastructuur, met een balans tussen speelruimte en gebondenheid: de balans tussen creativiteit en –zo min mogelijk- regels - Wederkerigheid tussen ‘halen’ en ‘brengen’, te ‘meten’ via regelmatig stilstaan bij opbrengsten en tevredenheid van de deelnemers - Een balans in leren tussen actie en reflectie Leenheer (2000) beschrijft het effect van leernetwerken met name in termen van ondersteuning aan het schoolontwikkelingsproces: ze geven docenten steun bij de implementatie van innovaties, doordat ze een bron van inspiratie en feedback vormen, maar vormen ook een aanvulling op de eigen ontwikkelingscapaciteit van een school. Met andere woorden: de effecten liggen zowel op het niveau van de individuele deelnemer als van de school. De Vries en Petri (2001) merken in dat verband op dat er een verschil bestaat tussen de focus van leraren en die van schoolleiders: leraren leren graag in relatie tot hun eigen vak, terwijl schoolleiders meer schoolontwikkeling als doel hebben en graag zien dat leraren over de muren van hun vak heenkijken en oog krijgen voor anderen in hun school. De termen scholennetwerk en lerarennetwerk worden vaak door elkaar gebruikt. Met scholennetwerk wordt benadrukt dat de scholen cq schoolleidingen het netwerk (officieel) hebben gevormd; de term lerarennetwerk accentueert dat het de leraren zijn die het (inhoudelijke) werk doen (Moonen, 2000).

5.6

Leren in en door netwerken

Veel van het onderzoek naar netwerken concentreert zich op de vraag naar condities voor het functioneren ervan en de waargenomen opbrengsten. Of en hoe netwerkleren verbonden is met het leren binnen de eigen school, daar is veel minder over bekend. Little (2005) constateert dat er relatief weinig onderzoek gedaan is dat zich toelegt op de bredere vraag ‘op welke wijze netwerken bijdragen aan het vergroten van kennisproductie en/of van bruikbare kennis’. Net zomin is er veel onderzoek verricht naar de aard van netwerkactiviteiten en de vraag hoe die activiteiten precies hun uitwerking hebben op het denken en de praktijk buiten het netwerk zelf. In eerder onderzoek vonden Little en anderen dat er een sterkere band en doorwerking van een netwerk wordt ervaren door scholen waar sprake is van duidelijk leiderschap en meer leren in de school. Er is weinig bekend over de 98


interactie tussen netwerken en de professionele gemeenschap van alledag, binnen de school. Veel onderzoek concentreert zich op systeemniveau en neemt ‘de school’ of ‘het team’ als eenheid van analyse, net zoals onderzoek naar netwerken ‘het netwerk’ bekijkt en de netwerkdeelnemers beschouwt als ‘proxy’ voor de respectievelijke scholen. Little stelt dat er meer onderzoek nodig is naar hoe de school- en de netwerkomgeving bijdragen aan professioneel leren en/of schoolontwikkeling. De aard van en variatie in de relatie schoolnetwerk lijken daarin factoren van betekenis. Daarnaast pleit Little voor het benutten van kennis over leren op de werkplek voor een beter begrip van hoe deelnemers gelegenheid en mogelijkheden scheppen voor professioneel leren en schoolontwikkeling. Netwerken die tot doel hebben te leren van en met elkaar worden ook wel aangeduid als kennisnetwerken. In een onderzoek naar collectief leren in kennisnetwerken maakt Mittendorf (2004) een onderscheid in impliciete kennis (tacit knowledge; ook wel know-how kennis) en expliciete kennis (ook wel knowwhat kennis). Impliciete kennis verwijst naar kennis die diep geworteld is in ervaringen of acties van een individu of collectief: – het begrip van complexe verbanden dat het mogelijk maakt om flexibeler te reageren in nieuwe specifieke situaties. Dit type kennis is moeilijk te delen met anderen, maar dat wordt makkelijker als er bijvoorbeeld een werkpraktijk gedeeld wordt. Impliciete kennis bevat ook de manier waarop teams en groepen samenwerken, hoe beslissingen worden genomen en hoe communicatie verloopt. Expliciete kennis is know-what-kennis en kan gebruikt worden om problemen op te lossen of om mensen bij elkaar te brengen met waardevolle kennis die opnieuw te gebruiken is. Voor kenniscreatie is mobilisatie en het omzetten van impliciete kennis nodig. Dat kan op de volgende manieren: - Van impliciete naar impliciete kennis (socialisatie) door gedeelde ervaring - Van impliciete naar expliciete kennis (externalisatie) door dialoog en collectieve reflectie - Van expliciete naar expliciete kennis (combinatie) door uitwisselen en combinatie van kennis - Van expliciete naar impliciete kennis (internalisatie) (Nonaka en Takeuchi, 1995). 99

Een hele toer

Het omzetten van impliciete in expliciete kennis verloopt makkelijker wanneer mensen elkaar vertrouwen, samenwerken en bereid zijn om hun eigen kennisbronnen bij te dragen. Een cultuur die samenwerking in de weg staat kan het kenniscreatieproces in organisaties dus negatief beïnvloeden. Als mensen samen leren, treedt er dan ook collectief leren op? De Laat en Simons (2002) maken onderscheid tussen verschillende vormen van (samen) leren. Eén vorm is leren in sociale interactie (met en van anderen), een andere is collectief leren, waarbij mensen bewust streven naar gezamenlijk leren en/of collectieve leeruitkomsten. “Wanneer mensen samen een leerproces doormaken betekent dit niet, dat er ook collectieve leeruitkomsten zijn. Hier is meer voor nodig dan alleen samen leren. Kennis samen creëren – of collectieve leeruitkomsten produceren – heeft meer nodig dan alleen leren van en met anderen. Er moet een gezamenlijk begrip en een gedeelde mening ontwikkeld worden over het leren en de nieuwe kennis die is ontstaan, en dit vereist intensieve interactie tussen de personen in de groep” (De Laat, 2001). Collectief leren met collectieve processen en collectieve uitkomsten wordt aangeduid als de meest ideale situatie voor een organisatie. Voor collectieve leeruitkomsten gaan lerenden expliciet op zoek naar gedeelde nieuwe inzichten of theorieën. Daarbij is het belangrijk dat deze inzichten en theorieën gerelateerd zijn aan problemen in het werk. Leren moet leiden tot veranderingen in het werk, om effectief te zijn voor een organisatie.

100


5.7

Implicaties voor de Netwerken Onderbouwontwikkeling

Eind 2001 werd onder regie van de toenmalige Vereniging voor het management in het Voortgezet Onderwijs (VVO) het landelijke project Herontwerp Basisvorming gestart. Doel van dit project was het ondersteunen van schoolmanagers bij de invoering van deze onderwijskundige verandering. De aanpak binnen het project Herontwerp Basisvorming was om scholen in netwerken te laten samenwerken aan de vernieuwing van de onderbouw. De deelnemende scholen hebben zich vanuit hun eigen vraag aangemeld voor het project. Na een eerste ‘voorlichtende’ bijeenkomst konden scholen hun belangstelling kenbaar maken om deel te nemen als kerngroepschool. Met de potentiële kerngroepscholen zijn selectiegesprekken gevoerd. Er werden zes kerngroepscholen geselecteerd die een dubbelrol gingen vervullen. De kerngroepscholen gingen enerzijds aan de slag met het ontwerpen, invullen en uitvoeren van de implementatie van hun eigen herontwerp basisvorming. Anderzijds coördineerden ze de bijeenkomsten met een vijftal scholen in hun regio. Deze regioscholen gingen een half jaar later van start. Alle projectscholen zijn gestart met een driedaagse startconferentie die werd aangeboden per ‘netwerk’. Teams van de scholen die gezamenlijk een netwerk zouden vormen ontmoetten elkaar voor het eerst, intensief, tijdens die conferentie. Doel was zorgen voor een gedeelde taal en ervaring/voorkennis. Uitgangspunt daarbij was dat de scholen in de netwerken door middel van collegiale ondersteuning van elkaar zouden kunnen leren. Landelijk zijn in totaal 36 scholen betrokken bij dit proces. Het project kent een looptijd tot augustus 2007 (Bron: Vernieuwen in Onderbouw VO; Leeferink e.a., 2006).

Op basis van de inhoud van de voorafgaande paragrafen is het mogelijk de netwerken Onderbouwontwikkeling verder te typeren. De netwerken Onderbouwontwikkeling zijn niet spontaan ontstaan. Ze vormen een bewust onderdeel van de aanpak van het totale netwerkproject. De VO-raad coördineert en faciliteert de netwerken onderbouwontwikkeling. Het gaat dus om gecreëerde netwerken met een extern geformuleerd doel. Sinds 2002 werken meer dan 30 scholen in 6 netwerken en in 1 kerngroep bestaande uit de coördinerende scholen, op basis van collegiale consultatie en /of intervisie. 101

Een hele toer

Aanvankelijk is gekozen voor een indeling naar de regio waarin de scholen liggen. Na een aantal jaren is deze geografische indeling voor alle netwerken op één na verlaten voor een indeling op basis van de belangrijkste thema’s waar de school mee bezig is en/of de ontwikkelingsfase waarin de school zich bevindt. Omdat niet alle afdelingen of sectoren van een school zich op dezelfde manier ontwikkelen, neemt een aantal scholen aan meerdere netwerken deel. De kerngroepscholen coördineren elk één van de thematische netwerken en komen zelf als kerngroep vier keer per jaar bij elkaar. In de bijlage is een overzicht opgenomen van de netwerken inclusief een beschrijving van de thema’s. De deelnemers aan de netwerken vervullen verschillende functies binnen de school, van docenten tot schoolleiders, beleidsmedewerkers tot teamleiders. Het betreft hier verder dus netwerken met een gemengde samenstelling die buiten de scholen gepositioneerd zijn; schoolexterne netwerken met als doel samen te leren ten behoeve van de ontwikkeling van de onderbouw. Dat roept een aantal vragen op, bijvoorbeeld: in hoeverre kunnen leerervaringen die buiten de school zijn opgedaan resultaat opleveren voor veranderingen en veranderingsprocessen binnen elke school? In hoeverre kunnen schoolexterne netwerken tot collectief leren leiden, in de zin dat ze gezamenlijke conclusies opleveren? In dit deelonderzoek is nagegaan in hoeverre de netwerken onderbouwontwikkeling voldoen aan de condities en kenmerken voor effectieve netwerken. Er is geïnventariseerd hoe de netwerken zijn ingericht en welke activiteiten er binnen de scholen georganiseerd worden om te kunnen profiteren van hetgeen er in de netwerken wordt geleerd. Verder is bekeken tot welke opbrengsten deelname aan de netwerken heeft geleid. Daarbij wordt een onderscheid gemaakt naar opbrengsten voor de eigen professionele ontwikkeling van de deelnemer en opbrengsten gerelateerd aan schoolverbetering. Tot slot is de (oud-)deelnemers gevraagd het netwerkproject in bredere zin te evalueren.

102


5.8

Leren in en van netwerken: de enquête onder (oud- )deelnemers aan de netwerken onderbouwontwikkeling

5.8.1

Werkwijze

Er is een vragenlijst opgesteld met daarin opgenomen een aantal van de factoren en thema’s zoals die uit de literatuur naar voren komen. De lijst is per e-mail aan de (oud-)deelnemers verzonden. De adressen werden verkregen via de VO-raad. De vragenlijst omvat vijf onderwerpen: A. Achtergrondgegevens B. De netwerkbijeenkomsten (kenmerken en condities) C. De inrichting van de netwerkbijeenkomsten D. Opbrengsten van het netwerk E. Evaluatie

5.8.2

Respons

Via deelnemerlijsten van de VO-Raad zijn alle (oud-)deelnemers aan de netwerken benaderd met het verzoek om de vragenlijst in te vullen. o Netwerk 1 telt 7 scholen voor/met vmbo met 11 deelnemers gedurende de looptijd; er is vantevoren bekend dat 3 deelnemers uit het netwerk gestapt zijn. Elf mensen zijn benaderd. o Netwerk 2 telt 6 scholen voor havo/vwo met 19 deelnemers; een school met 4 deelnemers is voortijdig gestopt. Tweeëntwintig mensen konden benaderd worden. o Netwerk 3 telt 8 scholen met 22 deelnemers; een school met 5 deelnemers is afgehaakt. Er zijn 22 mensen benaderd. o Netwerk 4 telt 7 scholen en 15 deelnemers. Een school met 2 deelnemers is eerder gestopt met deelname. Veertien mensen zijn benaderd. o Netwerk 5 telt 7 scholen met 17 deelnemers. Een school met 3 deelnemers is gestopt en een deelnemer van een andere school. Zestien mensen werden benaderd. o Netwerk 6 tenslotte telt 6 scholen en 11 deelnemers; van wie er 4 eerder zijn gestopt. Elf mensen zijn benaderd. In totaal zijn 92 beoogde invullers benaderd. Dat zijn dus allemaal mensen die op enig moment hebben deelgenomen aan een van de netwerken. Van 15 deelnemers 103

Een hele toer

werd duidelijk dat zij door verandering van school en/of van baan niet meer bereikt konden worden. Daarnaast waren er deelnemers en oud-deelnemers die de lijst namens de school invulden, dat wil zeggen ook namens de aangeschreven collega’s op hun school. Voor 4 mensen is expliciet aangegeven dat dit het geval was. Twee mensen konden vanwege langdurige afwezigheid niet meedoen. Een oud-deelnemer liet weten slechts eenmaal een netwerkbijeenkomst te hebben bijgewoond. Al met al betekent dat, dat er 70 potentiële invullers overbleven. Na twee rappelrondes hebben 28 (oud-)deelnemers de lijst ingevuld teruggezonden, een respons van 40%. Het gaat in totaal om 24 scholen. Van slechts 5 scholen hebben meerdere personen de lijst ingevuld. Dat doet vermoeden dat meer scholen de vragenlijst hebben opgevat als antwoorden per school en niet per persoon. De respons onder de scholen is 24/36 = 66%.

5.8.3

Achtergrondkenmerken

Naar netwerk bezien is de verdeling als volgt: Tabel 1 Netwerken naar aantal invullers Netwerk

Aantal invullers

1. Projectontwikkeling en organisatie, “gewoon doen”/VMBO

6

2. Werken met projecten in havo en vwo (incl. 3 oud-dlnrs) 3. Samenhang door samenwerking 4. Van start met familie 3 / 4 (incl. 2 oud-dlnrs) 5. Organiseren en verankeren van samenhang en kwaliteit 6. Uitwisselingsnetwerk schoolleiders en docenten regio 2 Totaal (incl 5 oud-dlnrs)

7 4 4 3 4 28

Twintig invullers geven aan, dat ze zelf gekozen hebben voor het netwerk waar ze aan deelnamen. Bij acht invullers was dat niet het geval. Zeven van hen gaven omschreven de reden daarvoor: Drie deelnemers zijn gevraagd om aan dit netwerk deel te nemen, doorgaans door de schoolleiding. Drie deelnemers kozen aanvankelijk voor een ander netwerk. Een van hen geeft aan dat het huidige netwerk beter aansloot. Een ander geeft aan dat men als netwerk besloten heeft om de regionale indeling te continueren. 104


In de volgende tabel is weergegeven welke functies de invullers bekleden. De invullers zijn grofweg in te delen in twee groepen: het management en teamleiders & docenten. Tabel 2 Functie van de invullers op de school Functie

Aantal invullers

Schoolleider/locatie/sectordirecteur Adjunct directeur Conrector Teamleider Beleidsmedewerker Docent Combinatie teamleider/docent Totaal

8 2 2 9 1 3 3 28

Dertien van de invullers hebben lesgevende taken in de onderbouw, bij 15 is dat niet het geval. Zestien van de invullers zijn in hun functie het meest werkzaam in het havo/vwo; tien in het vmbo en twee invullers noemen de combinatie vmbo (gemengde) theoretische leerweg & havo/vwo. Er zijn 21 invullers die deelnemen aan teamvergaderingen van de onderbouw, voor zeven respondenten geldt dat niet. Voor een aantal van de laatste groep geldt dat zij een directiefunctie vervullen. Gevraagd naar het voorkomen van teams waaraan alleen docenten uit de onderbouw deelnemen, geven 22 respondenten aan dat dat op hun school het geval is; bij 4 invullers afkomstig van 4 verschillende scholen bestaan de teams uit onderbouw- en bovenbouwdocenten.

5.8.4

De netwerkbijeenkomsten: kenmerken en condities

In 2004 is de regionale netwerkindeling verlaten voor een thematische indeling. Aan de invullers werd gevraagd aan te geven sinds wanneer men deelneemt aan het huidige netwerk.

105

Een hele toer Tabel 3 Startjaar deelname aan netwerk Jaar

Aantal invullers

Vanaf de start

15

Sinds 2003

3

Sinds 2004

5

Sinds 2005

3

Sinds 2006

1

Sinds 2007

-

Onbeantwoord

1

Totaal

28

In de tabel is te zien dat meer dan de helft van de invullers aan de netwerken deelneemt vanaf de start in 2002. De meerderheid van de invullers is al bij de netwerken betrokken voordat de regionale indeling door de thematische vervangen wordt. De oud-deelnemers zijn met uitzondering van èèn persoon uit de vroege periode van de netwerken. Er zijn 4 deelnemers die zich bij de netwerken hebben aangesloten na de hergroepering. Hoe vaak komt uw netwerk gemiddeld per jaar bijeen?, luidde de volgende vraag Tabel 4 Frequentie netwerkbijeenkomsten Frequentie bijeenkomsten

Aantal invullers

Vaker dan 4 keer per jaar

4

4 keer per jaar

18

3 keer per jaar

5

Minder dan 3 keer per jaar onbeantwoord

1

Totaal

28

Te zien is dat de meerderheid van de netwerken minstens 4 keer per jaar bijeen is gekomen. Een oud-deelnemer blijft het antwoord schuldig. Vervolgens werd gevraagd aan te geven hoe vaak men zelf in totaal gedurende de periode van deelname bijeenkomsten heeft bijgewoond. 106

Leren op alle niveaus: de netwerken Tabel 5 Frequentie eigen deelname netwerkbijeenkomsten Frequentie eigen deelname Minder dan 5 maal Tussen 5 en 10 maal Tussen 10 en 15 maal Meer dan 15 maal Totaal

Aantal invullers 4 7 9 8 28

In de tabel is te zien dat meer dan de helft van de invullers meer dan 10 maal een netwerkbijeenkomst heeft bijgewoond. Aan de oud-deelnemers aan de netwerkbijeenkomsten werd verzocht aan te geven wat de belangrijkste reden was om te stoppen met deelname. Slechts twee ouddeelnemers hebben deze vragen beantwoord. In één geval werd besloten dat alleen de schoolleider nog zou deelnemen. In het andere geval ging het om een scheve balans tussen halen en brengen, waardoor de opbrengst voor de betrokkene te gering werd. In 18 gevallen bezoekt de invuller de netwerkbijeenkomsten doorgaans met een collega. Geen enkele invuller gaat alleen. In negen gevallen laat men het afhangen van de agenda van de bijeenkomst welke collega men meeneemt. Eén invuller gaat even vaak alleen als met een collega. Condities voor het functioneren van het netwerk In de volgende tabel is een aantal uitspraken weergegeven die betrekking hebben op condities voor het functioneren van een netwerk. Aan de invullers werd gevraagd de uitspraken te beoordelen aan de hand van een 5-puntsschaal en zo aan te geven in hoeverre ze van toepassing zijn op hun huidige (cq laatste) netwerk. Daarnaast zijn de invullers op grond van hun functie ingedeeld in twee groepen. Groep B omvat de docenten en teamleiders; groep A (adjunct) directeuren, conrectoren en beleidsmedewerkers. Bekeken is of de items van de vraag een schaal vormen. In de tabellen is aangegeven of er op item of op schaalniveau verschil is tussen groep A en groep B. Voor het gemak refereren we aan deze groepen als ‘de managers’ (A) en ‘de docenten’ (B). 107

Een hele toer Tabel 6 Condities voor het functioneren van het netwerk Ge N St.dev. Helemaal m. niet van toepassing (1) 3.5 28 0.9 1 1. Mijn netwerk kent door de tijd heen een stabiele bezetting 3.3 27 1.1 1 2. Mijn netwerk bestaat uit mensen met gelijke leerwensen 4.5 28 0.6 3. Mijn netwerk vormt een open en veilige omgeving (A>B) 4. De koers van mijn 3.3 28 1.1 1 netwerk is helder 4.2 28 0.7 5. De deelnemers in mijn netwerk zijn/ voelen zich gelijkwaardig 3.9 28 0.6 6. Ons netwerk bestaat uit deelnemers die genoeg verschillen om van elkaar te kunnen leren 3.3 27 1.0 7. Mijn netwerk kent een goede balans in halen en brengen 3.4 28 1.0 8. De deelnemers voelen zich verantwoordelijk voor het functioneren van het netwerk 3.3 27 1.1 1 9. De deelnemers ervaren het netwerk als iets van henzelf Schaal (alpha=0.90) 32.7 29 6.2

(2)

(3)

(4)

3

8

14

Sterk van toepassing (5) 2

7

6

9

4

2

10

16

5

11

6

5

1

1

17

9

6

18

4

5

11

7

5

7

7

11

2

7

6

10

3

De tabel laat zien, dat de items die het hoogste scoren de veiligheid van de netwerkomgeving en de ervaren gelijkwaardigheid tussen de deelnemers zijn. Alleen bij het eerstgenoemde item is er een significant verschil tussen de managers en de 108


docenten: de managers scoren gemiddeld 4.8, de docenten 4.3. De invullers tonen zich gematigd positief als het gaat om gelijke leerwensen binnen het netwerk, de koers, de balans tussen halen en brengen en het eigenaarschap van het netwerk. De items blijken gezamenlijk een schaal te vormen. De volgende vraag heeft betrekking op de gelegenheid, ruimte en aandacht die er is binnen de scholen van de invullers om zaken uit en rond het netwerk aan de orde te stellen. Wederom is gekeken naar eventuele verschillen tussen managers en docenten. Weer blijken de items samen een schaal te vormen. Overall blijft die aan de negatieve kant van het midden. In de tabel is te zien dat agenda’s, notulen of verslagen van de netwerkbijeenkomsten nauwelijks worden verspreid. Evenmin vormt het netwerk een vast agendapunt in teamvergaderingen of andere overleggen binnen de school. Het meer informele praten over ervaringen in het netwerk in de wandelgangen of terugkoppeling aan een leidinggevende komen relatief het meest voor. Verschillen tussen managers en docenten doen zich voor bij het spreken met collega’s ter voorbereiding; de mate waarin het netwerk een vastagendapunt vormt op overleg en de mate waarin collega’s iets merken van de netwerkbijeenkomsten. Bij alle drie de items scoren de managers hoger; alleen bij het praten met collega’s ter voorbereiding van een netwerkbijeenkomst scoren de managers ook aan de positieve kant van het midden (gem. 3.7, sd .6). Ook op schaalniveau is er een significant verschil tussen managers en docenten, waarbij de managers net iets aan de positieve kant van het midden zitten.

109

Een hele toer Tabel 7 Ruimte voor netwerken in de school Op mijn school… Gem. N St.dev.

1. Worden verslagen van de netwerkbijeenkomsten verspreid 2. Worden de agenda en/of de notulen van de netwerkbijeenkomsten verspreid (A>B) 3. Spreek ik met collega’s binnen de school, ter voorbereiding op de netwerkbijeenkomst (A>B) 4. Praat ik over ervaringen in het netwerk met collega’s ‘in de wandelgangen’ 5. Is er gelegenheid om ervaringen in het netwerk in een teamvergadering in te brengen 6. Is het netwerk een vast agendapunt op een teamvergadering 7. Is het netwerk een vast agendapunt op een overleg binnen de school (A>B)

110

2.1

28

1.3

Helemaal niet van toepassing (1) 13

(2)

(3)

(4)

5

6

2


2.3

28

1.2

9

7

8

2

2

3.1

28

0.8

7

11

9

1

3.7

26

0.7

1

8

14

3

3.2

28

1.3

4

5

4

11

4

1.5

28

0.8

19

3

6

1.8

27

0.9

13

7

6

1

-

Leren op alle niveaus: de netwerken Vervolg tabel 7 Op mijn school…

8. Koppel ik de ervaringen in het netwerk terug naar een leidinggevende 9. Is er meestal geen gelegenheid om zaken uit het netwerk te delen met anderen 10. Merken mijn collega’s alleen iets van de netwerkbijeenkomst als die op onze school is gehouden (B>A) Schaal (alpha=0.73 met items 9 en 10 omgedraaid) (A>B)

Gem.

N

St.dev.

(2)

(3)

(4)

1.1


3.4

27

3

7

12

2.1

28

1.1

11

7

6

4

2.8

27

1.3

5

7

6

7

28.3

28

5.8


2

Een respondent merkt aanvullend op dat de betekenis van het netwerk op de school in de loop der jaren meer informeel is geworden en dat het aanvankelijk in meer vergaderingen op de agenda stond. Een ander merkt op dat naar aanleiding van specifieke zaken die in de netwerken naar voren komen er wel zaken in de school verspreid worden. De volgende vraag informeert naar de belangstelling die er bij verschillende geledingen in de school bestaat voor de netwerken. De tabel laat zien dat de ervaren belangstelling van managementleden die direct bij de onderbouw betrokken zijn relatief groot is. Opmerkelijk genoeg wordt de belangstelling van docenten in de onderbouw als het geringst ervaren. Er zijn geen verschillen tussen managers en docenten. De items samen vormen een schaal, die als geheel in het midden uitkomt.

111

Een hele toer Tabel 8 Belangstelling op de school voor ervaringen in het netwerk

1. Bij directieleden 2. Bij management -direct betrokken bij de onderbouw 3. Bij mij teamleden 4. Bij mijn directe collega’s 5. Bij onderbouwdocenten Schaal (alpha = 0.72)

(2)

(3)

(4)

Heel veel belangstelling (5)

1.0

8

9

8

3

28

0.8

2

7

14

5

2.8

27

1.0

12

5

9

3.1

26

0.9

8

7

11

2.4

27

0.8

14

8

3

15.3

27

3.1

Ge m.

N

St.dev.

3.2

28

3.8

Helemaal geen belangstelling (1)

1

2

Vervolgens is geïnformeerd naar de redenen voor deelname aan de netwerkbijeenkomsten. De items blijken samen geen schaal te vormen; kennelijk zijn de items onafhankelijk van elkaar en worden ze onafhankelijk van elkaar gekozen. Er zijn geen verschillen in scores op de items tussen de managers en de docenten. Alle redenen overziend kiest men in de eerste plaats voor het nut van de netwerkbijeenkomsten voor de onderbouw op de school, gevolgd door het nut voor eigen handelen en kennis rond veranderprocessen. Redenen die te maken hebben met nut voor de eigen lessen of vakken of het delen van ervaringen daarover met collega’s van andere scholen spelen nauwelijks –ook niet bij de docenten- een rol.

112


Tabel 9 Redenen voor deelname aan netwerken Omdat

1. Zaken worden besproken die ik kan gebruiken voor mijn lessen of vak 2. Zaken aan de orde zijn waar we in de onderbouw van onze school wat aan hebben 3. Zaken worden besproken die ik voor mijn eigen handelen rond veranderprocessen kan gebruiken 4. Zaken aan de orde komen die voor de lopende veranderprocessen op onze school bruikbaar zijn 5. Het netwerk mijn professionele ontwikkeling stimuleert 6. Ik er kennis en ervaring opdoe in het werken in/met een netwerk 7. Ik ervaringen met het vormgeven van mijn lespraktijk kan delen met collega’s van andere scholen

Gem.

N

St.dev.


2.4

26

1.4

4.2

28

0.5

3.9

28

0.8

3.8

28

1.0

3.6

28

0.8

1

3.4

28

0.8

1

2.7

26

1.4

7

(2)

(3)

(4)

2

6

5


2

19

7

2

4

16

6

4

4

14

6

11

13

3

3

8

16

5

8

2

4

113

Een hele toer

Een respondent geeft aan de netwerkbijeenkomsten bij te wonen omdat het een aantal zeer nuttige intervisiebijeenkomsten biedt. Er zijn 16 respondenten die hun leervragen formuleerden voorafgaand aan de bijeenkomsten. Bij vijf deelnemers gebeurde het formuleren van leervragen tijdens de bijeenkomst zelf. In twee gevallen werd voorafgaand geen leervraag geformuleerd. Vier deelnemers maakten aanvullende opmerkingen: Twee van hen stelden dat het afhankelijk is van gemaakte afspraken en/of thema’s. Een van hen gaf aan dat het wisselde. Een laatste respondent merkte op dat het meer ging om uitwisseling dan om leren.

5.8.5

De inrichting van de netwerkbijeenkomsten

De volgende vragen gaan dieper in op de inrichting en gehanteerde werkvormen van/in de netwerkbijeenkomsten. Eerst wordt nagegaan hoe de netwerkbijeenkomsten zijn ingericht. De items verwijzen naar een systematische en een door de deelnemers gedragen aanpak. Weer vormen ze een schaal, die als geheel iets aan de positieve kant van het midden zit. Items die er in positieve zin uitspringen zijn de onderwerpen agendakeuze, die door de deelnemers gezamenlijk gekozen worden en aansprekend zijn. Ook het doel van de bijeenkomsten is voor alle deelnemers helder en wordt gedragen door de deelnemers. Een jaaragenda en huiswerk tussen de bijeenkomsten door is doorgaans niet aan de orde; hoewel op het punt van de jaaragenda door de managers net positief (3.4) wordt gescoord. Voor regelmatige evaluatie van het functioneren geldt hetzelfde.

114


Tabel 10 Inrichting van de netwerkbijeenkomsten

1. Ons netwerk kent een gemeenschappelijk thema dat in alle bijeenkomsten herkenbaar is 2. In ons netwerk wordt de agenda voorafgaand aan de bijeenkomst door de deelnemers gezamenlijk bepaald 3. Ons netwerk kent een jaaragenda (A>B) 4. In ons netwerk is het doel van de bijeenkomsten bij alle deelnemers helder 5. Het doel van de bijeenkomsten wordt door de deelnemers gedragen 6. Onderwerpen die we kiezen spreken de meerderheid van de deelnemers aan

(2)

(3)

(4)

6

12

4


3

7

12

6

5

6

6

4

1.0

4

8

10

6

28

1.0

6

6

12

4

28

0.7

6

14

8

Gem.

N

St.dev.

3.1

28

1.1

3.8

28

0.9

2.8

28

1.4

3.6

28

3.5

4.1


7

115

Een hele toer Vervolg tabel 10

7. Tijdens de bijeenkomst worden de leervragen van deelnemers geëxpliciteerd 8. Tijdens de netwerkbijeenkomsten worden de leeropbrengsten van de deelnemers besproken 9. Vanuit het netwerk krijgen we ‘huiswerk’ mee om tussen de bijeenkomsten te doen 10. Met regelmaat wordt het functioneren van het netwerk geëvalueerd (A>B) Schaal (alpha=0.87)

(2)

(3)

(4)

1.1


5

7

9


28

1.1

2

7

7

9

3

2.5

28

1.0

4

11

10

1

2

2.9

28

1.2

4

5

10

7

2

32.8

28

7.1

Gem.

N

St.dev.

3.4

27

3.1

Locatie bijeenkomsten Zeventien van de deelnemers geven aan dat de netwerkbijeenkomsten elke keer plaats vinden op een andere school, met het oog op kijken bij elkaar. In 6 gevallen vinden de bijeenkomsten doorgaans plaats op dezelfde school. In twee gevallen rouleren de netwerkbijeenkomsten over de scholen vanwege reisafstand en in een geval rouleren de netwerkbijeenkomsten over de scholen zonder dat daar een bewuste reden voor is aan te wijzen. In twee gevallen merkt men op dat rouleren plaatsvindt vanwege een combinatie van reisafstand en de school die het thema voorbereidt. 116


Vervolgens is geïnformeerd welke werkvormen in de netwerken toegepast worden. Het geheel der items vormt een schaal. Verscheidene werkvormen worden regelmatig tot vaak toegepast. In volgorde van meest genoemd zijn dat: uitwisseling van ervaringen met de vernieuwing van de onderbouw; bespreken van goede voorbeelden; het uitwisselen van praktische en organisatorische zaken; presentatie en discussie; het bespreken van een voorbereid thema, bezoeken afleggen aan andere scholen en het geven van feedback aan andere deelnemers. Literatuurbespreking komt zelden voor, evenmin het uitvoeren van een visitatie of het samenwerken aan concrete producten. Er doet zich een verschil voor tussen managers en docenten op het vlak van het bespreken van een voorbereid thema; dat scoort bij de managers aanzienlijk hoger (4.1 vs 3.5). Tabel 11 Toepassing van werkvormen

1. Bij andere scholen op bezoek 2. Uitwisseling van ervaringen met de vernieuwing van de onderbouw 3. Uitwisseling van praktische & organisatorische zaken 4. Uitwisselen van materialen, instrumenten, e.d.

Gem.

N

St.dev.

3.7

27

1.1

4.2

28

0.7

3.9

28

0.8

3.4

28

1.0

Zelden of nooit (1) 1

(2)

(3)

(4)

Zeer vaak (5)

3

7

8

8

4

15

9

3

2

19

4

5

10

9

4

117


5. Bespreken van goede praktijkvoorbeelden (‘best practices’) 6. Presentaties en discussie 7. Bespreken van literatuur 8. Bespreken van een (voorbereid) thema (A>B) 9. Samenwerken aan concrete producten 10. Geven van feedback aan andere deelnemers 11. Het uitvoeren van een visitatie op schoolniveau Schaal (alpha= 0.64)

(3)

(4)

Zeer vaak (5)

4

19

5

1

8

16

3

9

8

1

-

6

18

2

11

7

1

1

3

7

13

4

16

4

3

2

2

Gem.

N

St.dev.

Zelden of nooit (1)

4.0

28

0.6

3.8

28

0.7

2.0

27

0.9

9

3.7

27

0.8

1

2.0

27

0.9

8

3.6

28

1.0

1.9

27

1.3

36.3

28

4.5

(2)

De volgende paragraaf gaat in op de gerapporteerde opbrengsten van de netwerken.

5.8.6

Opbrengsten van het netwerk

Bij het informeren naar de opbrengsten is een scheiding gemaakt tussen opbrengsten van de netwerkbijeenkomsten voor de deelnemer als individu en opbrengsten 118


voor de school. Als het gaat om individuele opbrengsten, dan worden als opbrengsten waar men als deelnemer het meest aan gehad heeft genoemd: het opdoen van nieuwe ideeën en het verkrijgen van inzicht in oplossingen van andere scholen. Vervolgens gaat het om kennis over/van veranderstrategieën en zaken die te maken hebben met ‘gedeelde smart’: “dat ik niet de enige ben die moeite heeft met het veranderen van mijn (les)praktijk” en relativering van de eigen ervaringen. In mindere mate gaat het om reflectie op en inzicht in het eigen handelen. De netwerkbijeenkomsten hebben voor de individuele deelnemers kennelijk minder te bieden als het gaat om afstemming met andere scholen; het maken van concrete plannen of kennis over/van producten en curriculum. De items vormen een schaal. Er doen zich geen verschillen voor tussen managers en docenten in uitkomsten. Tabel 12 Opbrengsten van netwerkbijeenkomsten voor individuele deelnemer

1. Kennis over/van producten en curriculum 2. Kennis over/van proceservaringen, veranderstrategieën 3. Kennis over bepaalde thema’s (bijvoorbeeld kwaliteitszorg, toetsing) 4. Maken van concrete plannen 5. Te reflecteren op mijn eigen handelen 6. Mijn eigen ervaringen te relativeren

(2)

(3)

(4)

0.8

8

12

7

Heel veel (5) 1

28

0.9

5

5

15

3

3.3

28

0.9

6

9

11

2

2.9

28

1.0

2

8

10

7

1

3.4

28

1.0

1

6

4

15

2

3.5

28

0.9

1

3

7

15

2

Gem.

N

St.dev.

3.0

28

3.6

Heel weinig (1)

119


7. Dat ik niet de enige ben die moeite heeft met het veranderen van mijn (les)praktijk 8. Zelf sturing te kunnen geven aan mijn eigen professionele ontwikkeling 9. Nieuwe ideeën opgedaan 10. Inzicht in mijn eigen professionele ontwikkeling 11. Inzicht in oplossingen van andere scholen 12. Alternatieve aanpakken ontwikkelen voor knelpunten in onze school 13. Van fouten van andere scholen te leren 14. Afstemming met andere scholen te organiseren Schaal (alpha=0.80)

Gem.

N

St.dev.

Heel weinig (1)

3.6

27

0.9

3.4

28

1.1

4.0

28

0.9

3.4

28

1.0

2

4.0

28

0.8

1

3.3

28

0.7

1

3.3

27

0.9

2.5

28

0.9

47.1

28

6.9

3

4

(2)

(3)

(4)

2

11

10

Heel veel (5) 4

1

9

14

1

2

6

11

9

2

8

15

1

2

19

6

2

14

11

6

8

11

2

11

9

3

1

Om meer zicht te krijgen op wat deelname aan het netwerk oplevert voor de individuele deelnemer is aan de invullers van de vragenlijst gevraagd een voorbeeld te geven van een onderwerp uit het netwerk waar ze voor hun vak, functioneren 120


of eigen ontwikkeling veel aan gehad hebben en daarbij aan te geven welke rol het netwerk heeft vervuld. Er zijn 25 invullers die de vraag beantwoord hebben; drie personen laten de vraag onbeantwoord. De onderwerpen die door de invullers aangedragen worden zijn onder te verdelen in een tweetal categorieën: Aanduidingen die betrekking hebben op veranderingsprocessen en concrete voorbeelden van een onderwijsvernieuwing, dus de inhoudelijke kant. In het laatste gevallen is de invalshoek om het onderwerp te bespreken vaak de organisatorische kant ervan: hoe doe je het, welke oplossingen worden er gevonden? In onderstaand schema zijn de onderwerpen, de impact die het op de deelnemer gehad heeft (op diens vak/functioneren of ontwikkeling) en welke rol het netwerk daarbij gespeeld heeft, vermeld. Bij vergelijking van de impact die veranderingsprocessen als onderwerp op de deelnemer gehad hebben met de impact van concrete vernieuwingsonderwerpen lijkt de eerste categorie de impact iets dichter bij zichzelf te formuleren: het heeft aangezet tot nadenken, bewustere keuzes en anders handelen. Wat voor rol heeft het netwerk daarbij gespeeld? Er worden bij de twee typen onderwerpen overwegend dezelfde zaken genoemd: bewustwording, verbreding van perspectieven, ideeën opdoen, uitwisselen, delen, reflectie, steun, etc. Bij de concrete onderwijsvernieuwingen en onderwijskundige ontwikkelingen gaat het wat vaker om het zien van (goede) voorbeelden van andere scholen; daar leent zich dat onderwerp ook meer voor.

121

Een hele toer

Onderwerp: Aanduidingen van (omgaan met, organiseren van, implementeren van) veranderingsprocessen (7);

aanduidingen van concrete onderwerpen (18) (kwaliteitszorg, lessentabel, vakoverstijgende projecten, talenonderwijs in scenario 3 en 4; portfolio voor leerlingen, kwaliteit/toetsingsbeleid; vrijheid van keuze voor keuzeopdrachten; digitalisering, Technasium, leergebieden, teams/teamteaching

122

Impact op deelnemer: - groot/goed - uitkomst: anders gaan handelen - impact op onderling overleg over ontwikkeling binnen de school - aangezet tot nadenken over verandering op metaniveau - aangezet tot bewuster inzetten van processturing - invoering, bewustwording - inzicht: top-down is foute boel - zoeken naar wegen om vorm te geven - erover gaan nadenken - handvatten om met team discussie te starten - reflectie op de rol van de teamleider - bewustwording/dilemma scherper zien - heeft gebruik van bepaalde techniek versterkt - inspiratie voor collega’s - inspiratie om een onderwijsvernieuwing in te voeren - zien hoe het georganiseerd is en werkt - enthousiasmerend wat leidde tot actie binnen de school - effecten voor leerlingen en leerkrachten

Rol van het netwerk: - reflectie met elkaar, leren van elkaar - biedt ondersteuning, reflectie en stimuleert - beeld gekregen - ideeën opdoen, uitwisselen en intervisie - bewust gemaakt van invloeden op veranderingsbereidheid van docenten - kennismaking met verschillende veranderingsprocessen en benaderingen - delen van ervaringen en uitwisselen - goede voorlichting geboden - onderstreept dat we het zo gek nog niet doen - brainstormen, ervaringen delen en bij te stellen - actieve luisteraars - bijgedragen aan discussie over nut en noodzaak - uitwisseling van ideeën - eigen ervaringen ingebracht - bijdrage aan discussie/houdt spiegel voor - steun, halen en brengen, kritische vragen - voorbeelden van scholen/ kennismaken met een concept - reacties van andere scholen - good practices - interactie, stimulans - enthousiasmeren


Aansluitend is gevraagd naar de opbrengsten van de netwerkbijeenkomsten voor de school waaraan de netwerkdeelnemer verbonden is. Het meeste resultaat zit in de stimulans die het netwerk biedt om in de school met de ontwikkelingen door te gaan; inzicht te bieden in de ontwikkelingen van de eigen school, inzicht in oplossing van andere scholen te bieden; kennis over veranderstrategieën en nieuwe ideeën op te doen. De netwerken leveren voor de school minder op als het gaat om afstemming met andere scholen, proefomgeving; alternatieve aanpakken voor knelpunten in de school, blijvende contacten met andere scholen of het maken van concrete plannen. De items vormen een schaal. Alleen op het punt van kennis op bepaalde thema’s (als kwaliteitszorg of toetsing) scoren de managers significant hoger dan de docenten (3.5 vs 2.8). Tabel 13 Opbrengsten van netwerkbijeenkomsten voor de school

1. Kennis over/van producten en curriculum 2. Kennis over/van proceservaringen, veranderstrategieën 3. Kennis over bepaalde thema’s (bijvoorbeeld kwaliteitszorg, toetsing) (A>B) 4. Maken van concrete plannen 5. Reflectie op het functioneren van de school 6. Nieuwe ideeën opgedaan 7. Inzicht gegeven in de ontwikkeling van onze eigen school

(2)

(3)

(4)

7

9

8

Heel veel (5) 1

0.9

4

10

10

2

26

0.8

6

9

11

2.9

26

0.9

1

8

11

5

3.1

26

0.8

1

5

11

9

3.4

26

0.9

5

8

10

3

3.5

26

1.2

2

4

14

3

Gem.

N

St.dev.

3.0

26

1.0

3.4

26

3.2

Heel weinig (1) 1

3

1

123


8. (blijvende) Contacten met andere scholen 9. Inzicht in oplossingen van andere scholen 10. Stimulans om in de school door te gaan met ontwikkelingen 11. Kritische feedback voor de eigen school 12. Alternatieve aanpakken voor knelpunten in onze school 13. Zelfsturing te kunnen geven aan de ontwikkeling van onze eigen school 14. Van fouten van andere scholen te leren 15. Afstemming met andere scholen te organiseren 16. Proefomgeving Schaal (alpha=0.89)

(2)

(3)

(4)

7

6

9

Heel veel (5) 2

0.8

3

7

15

1

26

0.8

3

7

14

2

3.3

26

0.9

1

4

9

11

1

2.9

26

0.8

1

7

12

6

3.2

26

1.0

2

3

8

13

3.2

26

0.8

5

11

9

2.2

26

1.0

8

7

8

3

2.4

24

1.0

5

8

8

3

50.0

26

9.2

Gem.

N

St.dev.

3.1

26

1.1

3.5

26

3.6

Heel weinig (1) 2

1

Op dezelfde wijze is geïnformeerd naar een voorbeeld van een onderwerp uit het netwerk dat op de eigen school effect/impact heeft gehad. Gevraagd werd de impact te typeren en aan te geven welke rol het netwerk heeft vervuld. Op deze 124


vraag bleven 10 respondenten het antwoord schuldig. Twee invullers verwijzen naar hun antwoord bij de vorige vraag. In de meerderheid van de gevallen omschrijft men een ander voorbeeld dan het voorbeeld dat bij de vorige vraag werd aangedragen. Als het gaat om onderwerpen dan hebben nu de concrete onderwijskundige ontwikkelingen en vernieuwingen de overhand. Zo worden genoemd: technologie, determinatie, natuurlijk leren, teamvorming (2x), sportklas, de vormgeving van scenario 4, samenwerkend leren, organisatie van leerruimte voor grotere groepen. Een enkele keer worden ‘interventies’ beschreven die gehouden zijn in de school, naar aanleiding van de netwerkbijeenkomsten. Voorbeelden zijn: een uitwisselingsbijeenkomst over de ervaringen in het werken met projecten en een intervisiebijeenkomst. Weer is gekeken naar de impact die het had op de school en de rol van het netwerk daarbij. Een aantal formuleringen wijzen erop dat in het netwerken voorbeelden en ideeën zijn opgedaan in de zin van goede praktijkvoorbeelden, de organisatie daarvan dan wel manieren om iets binnen de school te bespreken, die in de eigen school zijn opgepakt. Men gebruikte het netwerk als een klankbord en ondervond steun van het netwerk. Daarnaast noemt men als belangrijkste rol van het netwerk dat het de gedachtevorming gestimuleerd heeft. Er is een invuller die de invloed van het netwerk als te gering kwalificeert. Gemiddeld genomen blijken er significant meer opbrengsten voor de individuele deelnemer (tabel 12) genoemd te worden dan voor de school (tabel 13) waaraan de deelnemer verbonden is. Collectief of individueel leren? Hoe is de (leer)opbrengst van het werken in uw netwerk het beste te typeren? luidde de volgende vraag. Veertien deelnemers geven aan als netwerk gezamenlijk een stap vooruit gemaakt te hebben. Dertien deelnemers zeggen vooral persoonlijk veel gehad te hebben aan de uitwisseling van ideeën en ervaringen. Meerwaarde van netwerk voor de vormgeving van de nieuwe onderbouw In welke mate hebben de netwerkbijeenkomsten invloed gehad op de vernieuwing van de onderbouw op uw school? luidde de volgende vraag. Gemiddeld ligt de score bijna in het midden. Er worden geen verschillen gevonden tussen managers en docenten. 125

Een hele toer Tabel 14 Invloed van netwerkbijeenkomsten op de vernieuwing van de onderbouw Gem.

N

St.dev.

2.9

26

.9

Vrijwel geen invloed (1) 3

(2)

(3)

(4)

4

13

6

Heel veel invloed (5)

Vervolgens is aan de invullers gevraagd een voorbeeld te schetsen van een onderwerp uit het netwerk dat voor de school meerwaarde heeft gehad bij het vormgeven van de nieuwe onderbouw. Zes respondenten laten de vragen onbeantwoord. Drie invullers geven aan geen voorbeeld te kunnen noemen. Een invuller verwijst naar de antwoorden op de vorige twee vragen. De genoemde voorbeelden kunnen geordend worden in een aantal categorieën. In de eerste plaats verwijzingen naar een concrete vernieuwing of activiteit: Taalplein, werken met planners, determinatie, teamteaching, minder handen voor de klas, projectonderwijs. Daarnaast worden bredere terreinen aangeduid: de overgang van onderbouw naar bovenbouw; het leren van kinderen; werken in teams. Ook veranderprocessen worden genoemd als een onderwerp waarvoor het netwerk meerwaarde heeft gehad: visie op vernieuwing, loslaten van patronen, leren denken in nieuwe organisatievormen. Andere invullers benoemen de meerwaarde vooral in het type activiteiten en werkvormen dat in de netwerken aan de orde was: het krijgen van voorbeelden van andere scholen; de vooren nadelen horen. Steun ervaren uit het netwerk heeft men ook als meerwaarde ervaren. Het netwerk draagt vooral bij aan inzicht in hoe en waarom iets op een bepaalde manier georganiseerd wordt en biedt daarmee een basis voor (meer onderbouwde) keuzes. In twee gevallen wordt vermeld dat men samen concreet aan een product (een inventarisatie van instrumenten) heeft gewerkt, dan wel een product heeft overgenomen (een begeleidingsboekje voor zorgleerlingen).

5.8.7

Evaluatie van het werken in de netwerk onderbouwontwikkeling

Tot slot is aan alle invullers gevraagd het netwerkproject op een aantal aspecten te beoordelen. Dat levert een overwegend positief beeld op. De invullers tonen zich tevreden met de rol van de netwerkcoördinator; de ondersteuning door de VORaad; de organisatie en voorbereiding van de bijeenkomsten en het functioneren van het netwerk waaraan ze hebben deelgenomen. Als het gaat om de evaluatie van het rendement van de bijeenkomsten bevestigen de resultaten het eerdere 126


beeld: over de opbrengsten voor de deelnemer persoonlijk zijn de invullers positiever dan over de resultaten voor de school. Opvallend is dat de invullers niet geheel positief zijn over hun eigen rol in het netwerk. De digitale ruimte –die een hele periode uit de lucht is geweest- heeft kennelijk niet naar tevredenheid gefunctioneerd. De items samen vormen een schaal. Er zijn geen verschillen in tevredenheid tussen managers en docenten. Tabel 15 Evaluatie van het werken in netwerken

1. De opbrengst van het netwerk voor mij persoonlijk 2. De opbrengst van het netwerk voor mijn school 3. Het functioneren van het netwerk 4. De samenstelling van het netwerk 5. Mijn eigen rol in het netwerk 6. De bijdrage van andere deelnemers 7. De organisatie en voorbereiding van bijeenkomsten 8. De rol van de netwerkcoördinator 9. De ondersteuning van S-VO, thans de VO-raad 10. Het functioneren/ gebruik van de digitale ruimte Schaal (alpha=0.80)

(2)

(3)

(4)

6

8

10

8

12

6

12

13

3

4

3

17

3

5

10

10

2

1

10

14

2

0.7

8

14

6

27

0.8

7

12

8

3.8

28

0.9

3

6

13

6

2.2

26

0.9

11

7

2

34.4

28

5.4

Gem.

N

St.dev.

Zeer ontevreden (1)

3.4

28

1.0

2.8

28

09

3.7

28

0.7

3.6

28

1.0

1

3.3

28

1.0

1

3.6

27

0.7

3.9

28

4.0

2

6

Zeer tevreden (5) 4

127

Een hele toer

Aan het einde van de vragenlijst konden de invullers aangeven wat er naar hun mening verbeterd kunnen zou worden opdat zijzelf meer aan de netwerkbijeenkomsten zouden hebben. Drie invullers geven aan geen verbeteractie te kunnen noemen. Vier invullers geven daarbij expliciet aan tevreden te zijn. Een deelnemer vult daarbij aan dat in zijn opinie algemene netwerken lastig renderend te maken zijn. Drie invullers geven aan dat tijd/facilitering in tijd en reisafstand een knelpunt vormden. De overige deelnemers noemen specifieke wensen en verbeteringen die op het vlak liggen van condities voor het functioneren van netwerken of de inrichting ervan. Zo worden vermeld: betere afstemming van wederzijdse belangen; noodzaak tot samenwerking; indelen bij het thema waarvoor je gekozen hebt; gezamenlijk probleemeigenaar zijn; stabiele bezetting (niet steeds wisselende mensen); betere afstemming van de leervragen; doelgerichter werken; scholen die niet alleen qua ontwikkeling maar ook in schoolcultuur op elkaar lijken. Een enkeling noemt de geringere prioriteit die het netwerk krijgt in relatie tot de dagelijkse gang van zaken op school. Als het gaat om wat er verbeterd zou kunnen worden opdat de eigen school meer kan profiteren van hetgeen er in de netwerken geleerd wordt, zijn de antwoorden diverser. Negen invullers onthouden zich van een antwoord. De meerderheid van de invullers noemt verbeteringen die te maken hebben met inrichting, werkvormen en condities van het netwerk. Het gaat dan vooral om de samenstelling van het netwerken –meer gelijkgestemden-, een vaste samenstelling, leervragen afspreken, en veel meer bij elkaar in de keuken kijken. Met name docenten betreuren het dat daar niet meer gelegenheid voor is (door gebrek aan tijd of de reisafstand). Vijf invullers noemen verbeteringen in de eigen school die zouden kunnen maken, dat de school ook meer kan profiteren van wat er geleerd wordt in de netwerken. Het gaat dan vooral om terugkoppelen van resultaten naar de directie en/of naar de teams. In het eerste geval ziet een invuller daar wellicht een rol voor de VO-raad. Acht invullers maken gebruik van de mogelijkheid een slotopmerking te maken. Drie van hen geven aan te geloven in de meerwaarde van goed functionerende netwerken, maar dat zij het netwerk zelf door omstandigheden minder prioriteit hebben kunnen geven. Ook worden op deze plek een aantal beschouwende opmerkingen geplaatst. Een invuller noemt de meerwaarde van een netwerk relatief 128


als het gaat om schoolverbetering; dat ligt meer aan de medewerking van de docenten en in hoeverre zij tot vernieuwing geïnspireerd kunnen worden. Een tweede invuller stelt een intensievere samenwerking voor. Twee invullers wijzen erop dat een belangrijke meerwaarde ligt in het bezoeken van andere scholen. Het project had ook een uitstraling op andere scholen die niet aan het netwerk deelnamen en contact opnamen voor informatie. De situatie van ‘gesloten bastions’ is sterk aan het veranderen. Scholen delen meer dan voorheen.

5.9

Beantwoording van de onderzoeksvragen

In deze paragraaf staan de onderzoeksvragen die in de eerste paragraaf geformuleerd zijn centraal en kijken we naar de verbanden tussen de variabelen. Recapitulerend luiden de vragen: a. Wat is de functie/opbrengst van het netwerk voor de deelnemers? b. Wat is de functie/opbrengst van het netwerk voor de scholen waaraan de deelnemers verbonden zijn? c. Is er sprake van effectieve netwerken op grond van de condities zoals die in de literatuur worden omschreven? d. Wat in de werkwijze draagt bij aan de opbrengst van netwerken voor de individuele deelnemer; vernieuwingen in de school en/of aan het effectief functioneren van het netwerk? Ad a en b. Bij de beantwoording van deze vragen hebben we een onderscheid gemaakt in de rol die het netwerk speelt voor de individuele deelnemer en voor de school als geheel. In paragraaf 5.6 is uitgebreid aandacht besteed aan de opbrengsten van netwerkdeelname voor de deelnemers. Vergelijking van de opbrengst die het netwerk heeft voor de individuele deelnemer en voor de school waaraan de deelnemer verbonden is, leert dat de ervaren individuele opbrengst significant hoger is dan de ervaren opbrengst voor de school (paired-t(27)=35.9, p < .001). De opbrengsten voor de deelnemer zelf worden hoger gewaardeerd dan die voor de school. De opbrengst voor de deelnemer wordt gemiddeld met een score van 3.4 (op een 5 puntschaal) gewaardeerd; die voor de school 3.1. Dat geldt voor beide onderscheiden groepen; zowel de managers als de docenten. 129

Een hele toer

De onderwerpen die de netwerkdeelnemers naar voren brachten laten zich indelen in een tweetal categorieën: veranderingsprocessen en concrete meer inhoudelijke vernieuwingsonderwerpen. Bij de laatste categorie is de invalshoek vaak de organisatorische kant: hoe doe je dat? Als het gaat om de functie die het netwerk vervult dan zijn bij beide onderwerpen overwegend dezelfde rollen van het netwerk aan de orde: het netwerk biedt verbreding van perspectieven, ideeën, reflectie en steun. Bij de inhoudelijke onderwerpen is uitwisseling wat vaker aan de orde. Voor de school zit de grootste opbrengst in de stimulans die het netwerk biedt om door te gaan met de ontwikkelingen, daarbij steun geeft en inzicht in oplossingen van andere scholen. Ad c. In paragraaf 5.4 zijn de condities voor effectieve netwerken besproken. Gemiddeld tonen zich de invullers redelijk positief over de aanwezigheid van de genoemde condities: de overall score bedraagt 3.6 (op een 5-puntschaal). De netwerken onderbouwontwikkeling voldoen dus in redelijke mate aan de condities voor effectieve netwerken. In de suggesties voor verbetering van de netwerken zagen we enkele condities terugkomen die volgens de invullers voor verbetering vatbaar zijn. Het gaat dan met name om samenstelling en gelijkgestemdheid van de netwerk(deelnemers) in termen van gelijke leerwensen; een heldere koers, een stabiele bezetting, een balans tussen halen en brengen en scholen die naar achtergrond (ontwikkelingsfase, maar ook schoolcultuur, visie op veranderproces) op elkaar lijken. Ad d. Met behulp van de geconstrueerde schalen is gezocht naar factoren die samenhangen met het effectief functioneren van het netwerk en de waargenomen opbrengsten. Er zijn geen verbanden gevonden tussen de mate waarin men vrijwillig heeft gekozen voor een bepaald netwerk en de condities die de effectiviteit van het netwerk bepalen. Wel is er een samenhang met het aantal malen dat men een bijeenkomst heeft bijgewoond en de opbrengst voor het individu: hoe meer bijeenkomsten gevolgd werden, des te hoger de opbrengst. Een aantal motieven voor deelname aan netwerkbijeenkomsten hangt samen met individuele of schoolopbrengsten. Motieven voor deelname: omdat in de netwerken: 130


-

Zaken besproken worden waar we in de onderbouw van onze school wat aan hebben (r=.40, p=.04) - Zaken besproken worden die ik voor mijn eigen handelen rond veranderprocessen kan gebruiken (r=.42, p=.03) - Zaken besproken worden die voor de lopende veranderprocessen op school bruikbaar zijn (r=.77, p=.00) - Het netwerk mijn professionele ontwikkeling stimuleert (r=.48, p=.01) hangen positief samen met individuele opbrengsten. Het laatste item hangt ook samen met opbrengst voor de school (r=.45, p= .02) Er is gekeken naar de samenhang tussen de schaalscores op de condities voor een effectieve netwerk en de opbrengsten, individueel, dan wel voor de school. Er blijkt een significante relatie te zijn tussen de opbrengsten voor de individuele deelnemer en de condities: hoe hoger de voorwaarden, hoe hoger de ervaren individuele opbrengst (r = 0.82, p = .001). Tussen de condities en de opbrengsten op schoolniveau is geen verband gevonden. Evenmin is er verband tussen de ruimte die geschapen wordt voor netwerken binnen de eigen school en de opbrengsten op individueel of schoolniveau. De belangstelling die er bij de verschillende geledingen in de school bestaat voor de ervaringen in de netwerken hangt samen met de opbrengsten voor het individu; niet met die voor de school. De relatie met individuele opbrengsten is significant, dus hoe breder de belangstelling in de school, hoe meer door de deelnemer ervaren opbrengst (r= .44, p =.000). De inrichting van de netwerkbijeenkomsten hangt niet samen met de opbrengsten. Specifiek is gekeken naar de deelname aan teamvergaderingen in de onderbouw: Rapporteren personen die deelnemen aan teamvergaderingen in de onderbouw hogere opbrengsten voor de school? Dat blijkt niet het geval. Hetzelfde geldt voor het vooraf leervragen formuleren: degenen bij wie dat het geval was rapporteren geen hogere opbrengsten. De toepassing van werkvormen doet dat wel: er is een significante relatie met de opbrengsten op deelnemerniveau (r = .46, p = .014). Hoe meer variatie in werkvormen des te positiever de ervaren uitkomst op deelnemerniveau. Tot slot blijkt de evaluatie te correleren met beide typen opbrengsten: hoe positiever men is over het netwerk als geheel, hoe hoger de opbrengsten, voor zowel de deelnemer (r=0702, p <.000) als de eigen school (r= .48, p=.014). 131

Een hele toer

Op dezelfde manier zijn de verschillen tussen de groepen managers en docenten bekeken. In de volgende tabel zijn de samenhangen (uitgedrukt in Pearson correlaties) weergegeven. De significante verbanden zijn met een sterretje gemarkeerd. In de tabel is meteen duidelijk dat er meer significante verbanden bestaan bij de groep schoolmanagers tussen de genoemde variabelen, dan bij de groep docenten. Bovendien is er bij de docenten geen correlatie met de opbrengsten voor de school. Bij de docenten is te zien dat naarmate de condities voor effectieve netwerken beter vervuld zijn, er meer individuele opbrengsten worden gerapporteerd. Ook de evaluatie van de netwerken als geheel hangt samen met een hogere individuele opbrengst. Bij de managers worden meer verbanden gevonden: De condities voor effectieve netwerken hangen voor de managers significant samen met zowel de individuele als de schoolopbrengst. Dat geldt ook voor de inrichting van de bijeenkomsten en voor de evaluatie. Bij de variatie in werkvormen is er alleen een samenhang met de persoonlijke opbrengst. Tabel 16 Verbanden tussen kenmerken en opbrengsten, naar managers en docenten Docenten

Managers

Condities effectief netwerk Ruimte in de school Belangstelling in de school Inrichting bijeenkomsten Variatie in werkvormen Evaluatie

Individuele opbrengst .82***

Schoolopbrengst

Schoolopbrengst

.74**

Individuele opbrengst .53*

.20

.08

.10

.09

.59*

.50

.22

-.08

.82**

.77**

-.13

-.06

.73**

.41

.076

-.12

.80**

.67*

.56*

.31

.19

*: p<.05; **:p<.01; ***:p<.001

Tot slot is bekeken of er tussen de 6 netwerken onderbouwontwikkeling verschillen bestaan in gerapporteerde opbrengsten, voor de deelnemer of voor de school. 132


Dat blijkt niet het geval. Wel bestaat er verschil tussen de netwerken als het gaat om de mate waarin ze de condities voor effectieve netwerken vertonen. Dat geldt men name op de aspecten: de helderheid van de koers van het netwerk; de gevoelde verantwoordelijkheid bij de deelnemers voor het functioneren van het netwerk en de evenwichtige balans tussen halen en brengen.

5.10

Samenvatting van de resultaten

In het Netwerkproject Onderbouwontwikkeling zijn netwerken van VO-scholen ingezet om samen te werken aan de vernieuwing van de onderbouw. In dit hoofdstuk staan deze 6 netwerken centraal. Uit de literatuur is duidelijk geworden dat er weliswaar het een en ander bekend is over netwerken en het functioneren ervan, maar in veel mindere mate of en hoe het geleerde in netwerken aan de scholen ten goede komt. De respons op de enquête was niet heel hoog en is wellicht mede beïnvloed door het gegeven dat er in diezelfde periode een deelonderzoek naar teams plaatsvond in de scholen en er een grootscheepse mondelinge evaluatie van het netwerkproject is gehouden door de VO-Raad. Sommige invullers hadden het gevoel hun verhaal al uitgebreid gedaan te hebben. Daarnaast heeft een aantal invullers de vragenlijst ingevuld ‘namens de school’. Dat is opvallend, temeer omdat we in dit deelonderzoek vinden, dat er een onderscheid is tussen de opbrengsten voor de deelnemer en voor diens achterban, de school. Kennelijk speelt dat onderscheid voor sommige invullers –in ieder geval bij voorbaat- niet. Het ging om zes netwerken met 28 (oud-) deelnemers. De oud-deelnemers, vijf in getal, vormden een te kleine groep om afzonderlijke analyses mee te verrichten. In de analyses is wel steeds bekeken in hoeverre er verschillen bestaan tussen de groep docenten en teamleiders, aangeduid als ‘de docenten’ en de schoolleiders, conrectoren en beleidsmedewerkers, omschreven als ‘de managers’. Condities De netwerken voldoen in redelijke mate aan de condities voor effectieve netwerken zoals die uit de literatuur naar voren komen. Het hoogst scoren de veiligheid van de netwerkomgeving en de ervaren gelijkwaardigheid tussen de deelnemers. Condities die minder goed vervuld zijn, zijn de helderheid van de koers, het eige133

Een hele toer

naarschap van het netwerk, verantwoordelijkheidsgevoel bij de deelnemers voor het functioneren van het netwerk en overeenkomsten in leerwensen. Tussen de zes netwerken zijn er verschillen in de mate waarin ze de condities voor effectieve netwerken vertonen. Dat geldt men name op de aspecten: de helderheid van de koers van het netwerk; de gevoelde verantwoordelijkheid bij de deelnemers voor het functioneren van het netwerk en de evenwichtige balans tussen halen en brengen. Meer dan de helft van de invullers heeft minimaal 10 netwerkbijeenkomsten bijgewoond. Opbrengsten Naar opbrengst van de netwerken bezien is er een onderscheid gemaakt tussen opbrengsten voor de deelnemer zelf en voor de school. Dat onderscheid blijkt, in tegenstelling tot wat soms gedacht wordt, relevant: niet alleen zijn de gerapporteerde opbrengsten van netwerken voor de deelnemer hoger dan die voor de school; ook hangen andere aspecten samen met beide typen opbrengsten. Voor zowel docenten als managers geldt dat de individuele opbrengst hoger is dan die voor de school. Deelname aan het netwerk levert de deelnemer zelf vooral nieuwe ideeën en inzicht in oplossingen van andere scholen. Daarnaast levert het kennis over/van veranderstrategieën en steun bij het uitvoeren van een vernieuwing. Het levert nauwelijks concrete plannen of producten. Netwerkdeelname levert de school volgens de invullers vooral stimulansen om in de school met de ontwikkelingen door te gaan; inzicht in de ontwikkelingen van de eigen school, inzicht in oplossing van andere scholen; kennis over veranderstrategieën en nieuwe ideeën. De netwerken leveren voor de school minder op als het gaat om: afstemming met andere scholen, als proefomgeving; alternatieve aanpakken voor knelpunten in de school, blijvende contacten met andere scholen of het maken van concrete plannen. De invullers zijn gematigd enthousiast als het gaat om de meerwaarde die de netwerken voor de ontwikkeling van de onderbouw heeft opgeleverd. De meerwaarde zit vooral in voorbeelden zien van andere scholen, steun ervaren en onderbouwingen vinden voor keuzes en beslissingen op de eigen school.

134


Wat draagt bij aan effectieve netwerken en het rendement voor de deelnemer en/of de school? - Hoe meer voldaan wordt aan de condities voor effectieve netwerken, des te hoger de opbrengst voor de deelnemer; - Hoe meer bijeenkomsten bijgewoond, des te groter het rendement voor de deelnemer; - Hoe breder de belangstelling in de school voor netwerkervaringen, des te hoger de individuele opbrengst; - Hoe meer variatie in werkvormen, des te hoger de opbrengst voor de deelnemer; - Hoe positiever de algehele evaluatie van de netwerken, des te positiever de ervaren opbrengst op individueel en op schoolniveau. Managers en docenten verschillen in de gevonden samenhangen tussen kenmerken en opbrengsten. Er worden meer verbanden gevonden bij de schoolmanagers. Bij de docenten is er geen verband met de opbrengst voor de school; bij de managers wel. Voor de docenten geldt: - Hoe meer voldaan wordt aan de condities voor effectieve netwerken, des te hoger de opbrengst voor de deelnemer; - Hoe positiever de algehele evaluatie van de netwerken, des te positiever de ervaren opbrengst op individueel niveau. Voor de managers geldt: - Hoe meer voldaan wordt aan de condities voor effectieve netwerken, des te hoger de opbrengst voor de deelnemer en voor de school; - Hoe meer er sprake is van een systematische inrichting van de netwerkbijeenkomsten, des te meer opbrengsten voor de deelnemer en de school; - Hoe positiever de algehele evaluatie van de netwerken, des te positiever de ervaren opbrengst op individueel en op schoolniveau; - Hoe meer variatie in werkvormen, des te hoger de opbrengst voor de deelnemer. Eindevaluatie Een evaluatie van het algehele netwerkproject pakt overwegend positief uit. De invullers tonen zich tevreden met de rol van de netwerkcoördinator; de ondersteuning door de VO-Raad; de organisatie en voorbereiding van de bijeenkomsten 135

Een hele toer

en het functioneren van het netwerk waaraan ze hebben deelgenomen. Over de opbrengsten voor de deelnemer persoonlijk zijn de invullers positiever dan over de resultaten voor de school. Opmerkelijk is dat de invullers niet geheel positief zijn over hun eigen rol in het netwerk. De digitale ruimte heeft niet naar tevredenheid gefunctioneerd. Suggesties voor verbetering van de opbrengst van netwerken Suggesties voor verbetering van de netwerken opdat ze voor de deelnemer meer profijt genereren moeten volgens de invullers gezocht worden in de condities voor het functioneren van netwerken of de inrichting ervan: betere afstemming van wederzijdse belangen; gezamenlijk probleemeigenaar zijn; stabiele bezetting (niet steeds wisselende mensen); betere afstemming van de leervragen; doelgerichter werken; scholen die niet alleen qua ontwikkeling maar ook in schoolcultuur op elkaar lijken. Om de opbrengsten voor de school te verbeteren zouden er zaken aan de kant van het netwerk en in de school verbeterd kunnen worden, suggereren de invullers: Het gaat dan vooral om de samenstelling van het netwerken –meer gelijkgestemden-, een vaste samenstelling, leervragen afspreken, en veel meer bij elkaar in de keuken kijken (met name docenten willen dat graag) In de eigen school zou meer werk gemaakt kunnen worden van het terugkoppelen van resultaten naar de directie en/of naar de teams.

5.11

Conclusies en discussie

De resultaten overziend kunnen we stellen dat netwerken een relatieve functie hebben vervuld als het gaat om hun bijdrage aan de onderbouwontwikkeling. Een belangrijke uitkomst is dat het persoonlijk rendement voor de deelnemer hoger is dan het rendement voor de school. Opmerkelijk, gezien de bevinding dat de hoofdreden voor deelname lag in het nut voor de onderbouw. Voor een deel ligt een verklaring voor de hand: de opbrengsten voor de school moeten immers via die deelnemer bij de school landen. De deelnemer is degene die de leerervaring heeft opgedaan door hetgeen hij/zij in het netwerk heeft meegemaakt. Ook daarin zou een verklaring kunnen liggen voor het geringere rendement voor de school, immers de deelnemer kan wel conclusies of bevindingen overdragen aan zijn ei136


gen school, maar die achterban heeft het verhaal gemist. De netwerken onderbouwontwikkeling zijn schoolexterne netwerken. Voor zover er binnen de netwerken collectieve leerprocessen zijn opgetreden hebben die in de eerste plaats hun weerslag op het netwerk zelf, en niet op de scholen van de deelnemers. Ook de aard van de vernieuwing heeft hier ongetwijfeld aan bijgedragen. Het ging immers om een vernieuwing zonder blauwdruk waarbij de scholen inhoudelijk heel verschillende activiteiten hebben opgepakt en andersoortige ervaringen hebben opgedaan. Wellicht is het in die constructie ook minder goed denkbaar dat de kerngroepscholen echt een rol als voortrekkerschool konden vervullen. En vanuit het perspectief van al die verschillende activiteiten is het ook niet zo vreemd dat er in de netwerken veel gepraat is over veranderprocessen. We zien dat ook terug bij de verbetersuggesties van de netwerkdeelnemers: als veranderprocessen een belangrijk thema zijn, dan wil men dat het liefst doen met scholen die qua cultuur en aanpak van een veranderproces op elkaar lijken. Gezien de insteek van veranderprocessen en hun functie in de school is het ook niet verwonderlijk dat de managers meer profijt van de netwerkbijeenkomsten gehad hebben voor hun school. Bij elkaar maakt dit dat de rol die externe netwerken kunnen spelen bij een vernieuwing als die van de onderbouw nader gepreciseerd kan worden. De functie die netwerken vervullen is vooral een plek (buiten de school en los van de praktijk van alledag) om over je eigen veranderproces na te denken, nieuwe ideeen op te doen, feedback te krijgen en steun te ervaren. Dat is een nuttige functie, zo vinden ook de deelnemers zelf. De eventuele invloed op de vernieuwing op de eigen school loopt via het leerproces van de deelnemer: Als die zich gesterkt voelt of iets nieuws ervaart dan is er kans dat dat wordt meegenomen in de school. Daarbij zijn twee aspecten van belang: - De functie van de netwerkdeelnemer: managers kunnen makkelijker het geleerde naar de eigen school overbrengen dan docenten. Dat roept de vraag op of een extern netwerk voor docenten wel zo’n goed idee is. Op z’n minst zou dat de eigen professionele ontwikkeling van de docenten centraal moeten staan (en niet schoolontwikkeling of de ontwikkeling van de onderbouw). - Ook de waarde die aan netwerkdeelname wordt gehecht in de school speelt een rol: in dit onderzoek vonden we dat de ervaren belangstelling en de ‘wandelgangen’ een belangrijkere rol spelen dan formele agendering op vergaderingen. 137

Een hele toer

Desalniettemin zijn de deelnemers positief over het project als zodanig. Het functioneren van het netwerk, de organisatie en ondersteuning van de bijeenkomsten, de bijdrage van andere deelnemers en de samenstelling van de netwerken zijn allemaal aspecten die positief gewaardeerd worden. Men heeft er zaken kunnen delen, de horizon van de deelnemers is verbreed en men heeft steun en tips van elkaar gekregen. De resultaten laten zien dat het voor de opbrengst van netwerken belangrijk is ze vorm te geven volgens de condities voor effectieve netwerken en ze vooral ook systematisch in te richten.

138

6

Leren op alle niveaus: samenvattende conclusies

Vooraf In dit onderzoek is een aantal scholen gevolgd op hun tocht om de vernieuwing van de onderbouw van het voortgezet onderwijs vorm te geven. Dat is niet voor elke school dezelfde tocht, want de wet biedt scholen daarin keuzes voor eigen invullingen. Bovendien verschillen scholen, in hun mogelijkheden, organisatie en in hun (veranderende) omgeving. Het kader voor de vernieuwing vormen de mogelijkheden van de nieuwe wet. Samenhang en samenwerking zijn sleutelbegrippen in de nieuwe onderbouw. Maar hoe dat handen en voeten krijgt, dat is voor een groot deel aan de school. Deze situatie doet veel meer dan in het verleden een beroep op het vermogen van de school om te veranderen en te vernieuwen. In dit rapport hebben we de vraag centraal gesteld wat die nieuwe situatie betekent voor schoolleiders en docenten. In drie woorden samengevat: Een hele toer. De scholen die gevolgd zijn namen deel aan het Netwerkproject Onderbouwontwikkeling onder coördinatie van de VO-Raad. Ze zijn met hun activiteiten gestart eind 2002, dus ruim voor het van kracht worden van de wet. Het project als zondanig is in 2007 afgesloten. Binnen vier van de zogenoemde kerngroepscholen, die ieder ook een coördinerende rol in een netwerk van 6 scholen vervulden, zijn gegevens verzameld over het verloop van het vernieuwingsproces bij verschillende betrokkenen. De centrale gedachte is dat, willen er nieuwe leercondities voor leerlingen gecreëerd worden, er op alle niveaus in de school geleerd moet worden. Bij de schoolleiders (de projectleiders van de vernieuwde onderbouw) lag het accent op hun interventies en strategieën. Wat staat ze voor ogen, welke strategieën volgen ze om dat te bereiken en hoe pakt dat uit in termen van vernieuwingscondities en veranderende lespraktijken van docenten? Een belangrijke vraag daarbij is ook wat de schoolleiders zelf geleerd hebben van het organiseren van de vernieuwing. Ook voor schoolleiders is het vormgeven van deze verandering immers een leerproces. Docenten vormen de sleutel in het veranderingsproces. De schoolleiders proberen de docenten zoveel mogelijk bij de vernieuwing te betrekken, bijvoorbeeld door 139

Een hele toer

de kaders van de vernieuwing te schetsen en de invulling aan de docenten te laten. Van alle docenten wordt verwacht dat ze meedoen aan de vernieuwing. In gesprekken met docenten is de houding van docenten ten aanzien van de vernieuwing op hun school in kaart gebracht en de betekenis van de vernieuwing voor hun zelfbeeld als professional. Daarnaast is besproken hoe docenten aankijken tegen condities voor het kunnen werken aan vernieuwing. Verder gingen de gesprekken over de mate waarin docenten bezig zijn met (samen) leren en de mate waarin hun lespraktijken aan het veranderen zijn. Op alle scholen zijn teams geïntroduceerd, als middel voor de vernieuwing. De teams hebben ook meestal een taak gekregen in de vernieuwing; sterker nog, ze worden een aantal malen omschreven als ‘de dragers van de vernieuwing’. Een team is echter niet zomaar een team. Het blijkt lastig de goede indelingscriteria te vinden die zowel recht doen aan de vernieuwingsopdracht als aan teamvorming. Via gesprekken met leden van verschillende teams en teamleiders is geprobeerd licht te werpen op de vraag in hoeverre teams een goed middel vormen voor het succesvol invoeren van onderwijsvernieuwingen. Daarnaast is getracht te achterhalen of en hoe teams een adequate context vormen voor het leren van docenten in relatie tot de onderwijsvernieuwingen binnen de school. Tot slot is ook hèt specifieke kenmerk van het Netwerkproject onder de loep genomen, namelijk het gegeven dat de scholen in netwerken samen werkten aan de vernieuwing van de onderbouw. Net als het geval is bij teams, zijn ook de verwachtingen ten aanzien van netwerken bij vernieuwingen hoog gespannen. Dat maakt het interessant om te kijken wat deelname aan een netwerk oplevert voor de individuele deelnemer, maar ook voor de scholen en in hoeverre de inrichting en werkwijze van netwerken daarbij van invloed is. Daartoe zijn alle (oud-) netwerkdeelnemers via een schriftelijke vragenlijst bevraagd. Netwerken en teams blijken overeenkomstige trekken te vertonen, zeker waar het gaat om het (effectief) functioneren ervan. In de volgende paragrafen worden per onderdeel de belangrijkste conclusies samengevat.

140


6.1

Strategieën en interventies: wat werkt (niet)?

De vernieuwing van de onderbouw is in gang gezet door de nieuwe wet, die voorschrijft, maar ook ruimte biedt voor eigen invulling van de onderbouw. Het vertrekpunt van de scholen was een gemeenschappelijke activiteit: elke school heeft in een korte werkperiode met een kleine geselecteerde groep een herontwerp gemaakt voor de nieuwe onderbouw in de vorm van een masterplan. Onbedoeld bleek zo’n masterplan echter ook weer de contouren van een blauwdruk aan te nemen, waardoor het voor veel docenten net zo goed een vernieuwing ‘van bovenaf’ werd. Op de meeste scholen is het masterplan daarom na korte of langere tijd weer in de kast gelegd en zijn de schoolleiders verder gaan nadenken over manieren om de vernieuwing te laten leven in de school. De schoolleiders hebben daarvoor verschillende, maar ook gelijksoortige strategieën en interventies toegepast, met wisselend succes. De schoolcultuur, de traditie op de scholen op het gebied van leiderschap en samenwerking, maar ook omgevingsfactoren zijn daarop van invloed. Overzien we de leerervaringen van de schoolleiders, dan komt vooral naar voren dat er kennelijk geen eenvoudige recepten bestaan voor innoveren. Er doen zich steeds dilemma’s voor, keuzes tussen verschillende strategieën die allemaal hun vooren nadelen hebben en die zelden alleen zaligmakend zijn. Een paar van die dilemma’s zijn de volgende. Hoe voorschrijvend mag de vernieuwing zijn? Wanneer de schoolleiding het ontwerp van de nieuwe onderbouw zelf sterk invult en daarmee min of meer voorschrijft, is er weinig ruimte voor participatie, wordt invoering van de vernieuwing door docenten ervaren als ‘top-down beleid’ en ontstaat er geen eigenaarschap. De kans is dan groter dat docenten zich beperken tot symbolisch meewerken en niet werkelijk hun lespraktijk veranderen. Dit lijkt dus een ongewenste innovatie-aanpak. Maar er is ook een keerzijde. Een heel open benadering, die docenten veel ruimte geeft voor eigen invulling en voor een eigen vernieuwingstempo, kan weer gemakkelijk leiden tot te veel traagheid en daarmee niet tot echte verandering. Het van bovenaf doorvoeren van een vernieuwing heeft, zo blijkt op enkele scholen, ook voordelen: dat confronteert docenten met een situatie waarin ze ‘wel móeten’ en forceert verandering van gedrag. Dat dwingt vervolgens tot heroriëntatie op de eigen opvattingen over leren, 141

Een hele toer

in relatie tot wat de vernieuwing vraagt. Dit is een noodzakelijke voorwaarde voor accommodatie. In verschillende scholen is in delen van de school een daadwerkelijk vernieuwde leerpraktijk ontstaan, meestal voortkomend uit de visie van de schoolleiding en de bevlogenheid van een paar sterk vernieuwende docenten. Overige docenten in die delen van de school zijn daarin meegenomen, soms ‘in het diepe gegooid’ en hebben daarmee de mogelijkheden en kansen van een nieuwe werkwijze kunnen ervaren. Maar er is op geen enkele school schoolbreed een dergelijke vernieuwing van de onderbouw gerealiseerd. Andere delen van de school veranderden niet of veel voorzichtiger. De ervaring van verschillende schoolleiders is dat voorzichtig vernieuwen de kans biedt om steeds weer terug te vallen in ‘oud gedrag’ en in feite het oude en nieuwe naast elkaar laat bestaan. Hoe open moet de vernieuwing zijn? Sommige schoolleiders hebben gekozen voor een duidelijke bottom up aanpak, waarin docenten zelf vernieuwingen voorstellen en uitproberen. Dit kan er gemakkelijk toe leiden dat er 1000 bloemen gaan bloeien en er binnen de school verschillende eilandjes ontstaan. Na verloop van tijd ontstaat dan het besef dat het noodzakelijk is om de vernieuwingen te beperken tot een aantal hoofdlijnen en gemeenschappelijkheid in de koers te zoeken. Een sterke nadruk op ‘eenheid van visie’ kan er echter aan de andere kant toe leiden dat de vernieuwing wordt ervaren als een dictaat van bovenaf en docenten niet gemotiveerd zijn er aan mee te werken. De meeste schoolleiders proberen dan ook een tussenweg: wel ruimte laten voor verschillende accenten en invullingen, maar ook steeds de koers op hoofdlijnen benadrukken en verbindingen leggen tussen verschillende onderdelen. Een lastig element hierbij is dat de vernieuwing van de onderbouw weliswaar veel ruimte biedt aan scholen voor eigen invulling, maar tegelijkertijd toch een vernieuwing in een bepaalde richting impliceert (zie hoofdstuk 1). Schoolleiders nemen die richting over en vinden hierin inspiratie voor de verwerkelijking van eigen ideeën. Maar voor docenten kan dit nog steeds voelen als een visie van buitenaf. De noodzaak tot veranderen wordt immers niet gemotiveerd vanuit een eigen probleemanalyse van wat niet goed gaat of beter zou moeten. In geen enkele school is schoolbreed de vraag gesteld welke knelpunten aanwezig zijn in de huidige situatie en op welke manier een vernieuwing van de onderbouw daarvoor een oplossing zou kunnen zijn. Er lijkt, kortom, niet veel aandacht besteed te zijn aan de zin van de vernieuwing. Dat komt waarschijnlijk ook doordat de doelen 142


van de vernieuwing, zeker bij aanvang, tamelijk abstract waren. Dat biedt weliswaar veel mogelijkheden voor eigen invulling en daarmee voor draagvlak, maar verkleint ook de kans op een daadwerkelijke verandering. Immers, vage doelen verhogen de kans op verschillende interpretaties bij de betrokkenen. Om een vernieuwing van beleid naar praktijk te brengen is concretisering nodig, maar ook consensus over de doelen. Continuïteit of flexibiliteit? De vernieuwing is op de scholen niet strak gepland en gestuurd. Er is er stapsgewijs gewerkt en er zijn tussentijdse aanpassingen gepleegd en nieuwe wegen ingeslagen, op basis van opgedane ervaringen. Die keuze voor een flexibele aanpak heeft als voordeel dat er rekening kan worden gehouden met omstandigheden, draagvlak, nieuwe inzichten. Maar het heeft als mogelijk nadeel dat er te weinig continuïteit in de vernieuwing blijft (zie voor het belang van continuïteit o.a. Waslander, 2007). Zo was het opmerkelijk dat op de meeste scholen in de loop van het vernieuwingsproces de inhoud van de vernieuwing leek te verschuiven van kenmerken van nieuwe lespraktijken (zoals meer samenhang, met aandacht voor zelfstandig werken) naar organisatorische condities: de inrichting van kernteams. Omdat dat ook een vernieuwing is die aandacht en tijd kost, blijkt dat in de school te worden tot een nieuw doel dat de aandacht voor de aanvankelijke doelen verdringt of vervormt. Projecten en transfer Op verschillende scholen is de vernieuwing in eerste instantie vormgegeven als project(en). Projecten kunnen een prima manier zijn om kleinschalig te experimenteren, mits er voldoende aandacht is voor continuïteit en de transfer naar de reguliere lessituatie. Een risico van projecten is dat ze een eigenstandige deelwerkelijkheid gaan vormen; ‘vernieuwingseilandjes’. Waslander (2007) wijst in dit verband op de paradox van ‘klein beginnen’ in de vorm van projecten of pilots. Dat lukt namelijk het best in scholen met een grote sociale samenhang, waar al een traditie bestaat van samenwerking en samen nadenken over de onderwijsinhoud. In die scholen is echter de noodzaak van ‘klein beginnen’ het kleinst: de condities voor een directe schoolbrede verandering zijn namelijk in zo’n school al aanwezig. In scholen waar die condities er niet zijn lijkt klein beginnen een verstandige strategie om weerstand te omzeilen, maar dat helpt in feite niet omdat 143

Een hele toer

voor de stap naar ‘schoolbreed’ de sociale condities ontbreken. Bij de keuze om te starten met een project moet daarom direct al het vervolg overwogen worden en moet ook een ‘transferstrategie’ worden uitgedacht. Van belang daarbij is of als boodschap wordt uitgedragen dat het project er is om invullingen van de vernieuwing uit te proberen en te evalueren of dat het vernieuwen zelf via het project nog ter discussie staat. Dat laatste bevordert ‘afwachten’ en maakt dat er geen schoolbreed besef ontstaat dat er iets moet/zal gaan veranderen. Verbredingsstrategieën Er zijn in hoofdstuk 2 verschillende verbredingsstrategieën de revue gepasseerd: van klein beginnen tot schoolbreed starten; van het voeren van de dialoog om tot een breed draagvlak te komen tot het doorvoeren van een verandering. Die strategieën hangen samen met de schoolcultuur en wat er in een school mogelijk is. Het vormen van teams in de school is eveneens een verbredingsstrategie, gericht op samenwerking tussen docenten. Maar het invoeren van teams blijkt een vernieuwing op zich. En ook buiten de teams komt er samenwerking tussen docenten tot stand. Dialoog over de vernieuwing zet aan tot reflecteren over basale zaken: wat is goed onderwijs, hoe leren leerlingen; en voor schoolleiders: wat brengt docenten in beweging, hoe leren docenten. Daarmee ontstaat ook het besef dat docenten verschillen en op verschillende manieren uitgedaagd en ondersteund moeten worden Schoolleiders hebben geleerd dat innoveren betekent omgaan met verschillen: niet alleen verschillen tussen leerlingen, maar ook tussen docenten, teams, locaties en schooltypen. Steeds moet daarbij de vraag gesteld worden binnen welke grenzen verschillen toegestaan zijn. Is het gewenst/toelaatbaar dat er docenten, teams, afdelingen zijn die helemaal niet aan de vernieuwing deelnemen? Of alleen in bepaalde onderdelen? Of dat er (soms grote) verschillen in vernieuwingstempo zijn? Op die vragen bestaan geen pasklare antwoorden, elke school maakt hierin eigen keuzes. Van belang is vooral dat er bewust naar gekeken wordt en het voorwerp is van strategisch beleid.

6.2

Hoe reageren docenten op vernieuwingen?

In de onderzochte scholen wordt van alle docenten in de onderbouw verwacht dat ze meedoen aan de vernieuwing. Maar de mate waarin dit gebeurt blijkt behoor144


lijk te verschillen. Een deel van de onderzochte docenten staat in het hart van de vernieuwing en is volop bezig om te experimenteren met nieuwe werkwijzen. Een ander deel gaat minder ver en past de lespraktijk aan door nieuwe elementen met reeds bestaande lespraktijken te integreren. In termen van betekenisverlening betekent dit dat ze de nieuwe ideeën rondom zelfstandig leren en samenhang tussen vakken zoveel mogelijk interpreteren vanuit de eigen bestaande opvattingen, kennis en ervaringen over leren en onderwijzen. De docenten geven daarmee een ‘eigen’ interpretatie aan de vernieuwing van de onderbouw die bovendien kan verschillen van de interpretatie van collega’s en leden van de schoolleiding. Vernieuwen blijft dan bij sommigen een oppervlakkige verandering, men kijkt vooral naar praktische aanpassingen van materialen, routines en klasseorganisatie en er vindt geen fundamentele verandering van de onderliggende opvattingen over leren en onderwijzen plaats. Nu wordt zo’n fundamentele verandering ook niet in alle gevallen gevraagd. Niet alle vernieuwingen zijn even ingrijpend, er wordt niet overal geëxperimenteerd met leertuinen en andere vormen van onderwijzen die sterk afwijken van bestaande routines. Scholen die kiezen voor de meer voorzichtige scenario’s bieden docenten daarmee meer gelegenheid om dicht bij de al bekende en vertrouwde wijze van werken te blijven en slechts op bepaalde momenten (bijvoorbeeld in projectweken) of op bepaalde onderdelen (bijvoorbeeld gebruik van laptops) aan vernieuwing te doen. Het open karakter van de vernieuwing onderbouw en de abstracte doelen (zie 6.1) maken ook dat er veel ruimte is voor verschillende interpretaties van de inhoud van de vernieuwing en daarmee voor veel ‘onderhandelingsruimte’ om te kiezen voor vormen die niet al te veel afwijken van de bestaande werkwijze. Voor de reactie van docenten op vernieuwingen is van belang of de inhoud van de vernieuwing, respectievelijk de ‘boodschap’ die daarover wordt afgegeven, spoort met de opvattingen en zelfbeelden van de docenten. We hebben gezien dat dat in de meeste gevallen in behoorlijke mate het geval is. De nadruk die in de vernieuwing onderbouw wordt gelegd op minder versnippering, meer samenhang en meer actief en zelfstandig leren stuit niet of nauwelijks op weerstand en sluit goed aan bij wat docenten zelf al belangrijk vinden in hun lessen. Er is alleen wel enig verzet tegen de gedachte dat voor alle vakken gestreefd moet worden naar integratie met andere vakken, in leergebieden of anderszins. Zowel sterk vernieuwende docenten als meer behoudende docenten vinden dat dat niet in alle 145

Een hele toer

gevallen kan. Met name voor de talen en kunstvakken ervaart men dit als ‘kunstmatig’. Vrijwel alle docenten staan open voor verandering en zeggen daarmee graag bezig te zijn. Bij de ‘meer behoudende’ docenten komt het wel, zoals verwacht, minder vaak voor dat vernieuwingsgerichtheid genoemd wordt als onderdeel van de professionele identiteit. Maar dat wil niet zeggen dat zij negatief staan tegenover de vernieuwingen die op de school gaande zijn. Ze noemen wel meer problemen en bezwaren, maar van volledige afwijzing van de vernieuwing is eigenlijk bij niemand sprake. Omgekeerd is het zo dat ook de vernieuwingsgezinde docenten melding maken van knelpunten in de vernieuwing of van zwakke kanten ervan, afgezet tegen hun eigen opvattingen van goed onderwijs. Eigenaarschap Het is zeker niet zo dat alle docenten zich in gelijke mate ‘eigenaar’ voelen van de vernieuwing. Ook wordt er niet hetzelfde gedacht en geoordeeld over de rol en de werkwijze van de schoolleiding. Opvallend is dat het daarbij niet alleen gaat om verschillen tussen scholen, maar ook binnen scholen. Op dezelfde school ervaart de ene docent de vernieuwingen als opgelegd en niet in samenspraak ontwikkeld, de ander ervaart ruimte en invloed op de besluitvorming. Dat lijkt samen te hangen met de verwachtingen over wat een schoolleider in zo’n proces hoort te doen: de ene docent vindt het juist goed dat de schoolleiding af en toe een beetje dwingend is, want vernieuwen is niet vrijblijvend, maar de ander ervaart dit als ‘top-down’ beleid en mist ruimte voor inspraak. Verder valt op dat de eigen visie van de docent op de vernieuwing meebepaalt hoe hij of zij denkt over eigenaarschap en participatie. Docenten die de vernieuwing van harte ondersteunen voelen zich ook meer eigenaar en zitten ook eerder op posities waar het mogelijk is om de vernieuwing zelf mee vorm te geven. Docenten die niet tot deze ‘voorhoedes’ behoren zien de vernieuwing eerder als iets dat je overkomt. Eigenaarschap lijkt aldus ook iets te zijn dat je zelf neemt. Een vrij groot deel van de geïnterviewde docenten vindt dat de vernieuwing binnen hun school vooralsnog het terrein is van een kleine groep enthousiastelingen. Dat wijst er op dat eigenaarschap in brede zin nog niet aanwezig is en dat de verbredingstrategieën (zie 6.1) nog niet als afgerond en reeds succesvol kunnen 146


worden gezien. Opvallend is dat docenten ook geen duidelijk beeld lijken te hebben over het moment waarop schoolbrede verandering aan de orde zal zijn. Ten aanzien van het uitdragen van visie door de schoolleiding tonen sommige docenten zich enigszins tweeslachtig. Men vraagt enerzijds om meer richting en duidelijkheid, maar anderzijds is er een afkeer van opgelegde visies en wil men graag zelf de richting bepalen. Over samenwerken toont iedereen zich positief. Samen ontwikkelen, of zelfs samen lesgeven wordt overwegend in positieve termen beschreven. Er zijn geen aanwijzingen dat samenwerken gepaard gaat met botsen van meningen over opvattingen over onderwijs. Maar er zijn evenmin aanwijzingen dat samenwerken echt leidt tot samen leren. Dat is enigszins opmerkelijk, omdat de bevindingen ten aanzien van leren vooral laten zien dat docenten veruit de voorkeur geven aan leren van elkaar en leren van eigen ervaring boven meer formele vormen van leren zoals cursussen en studiedagen. Dat geldt niet voor iedereen: enkele docenten vinden juist dat ze ook van deze formele vormen veel leren en zoeken dat gericht op. Maar er zijn meer docenten die dit beschouwen als te ver van de eigen praktijk.

6.3

Teams als strategie?

In de vier kerngroepscholen zijn gaande het vernieuwingsproces veranderingen in de organisatiestructuur aangebracht en teams ingevoerd, met de bedoeling een breder draagvlak onder docenten te creëren. Op alle vier de scholen is de intentie uitgesproken dat de teams de ‘dragers’ van de vernieuwing zouden worden. De keuze om naast de bestaande secties ook met teams te gaan werken, werd mede ingegeven door de inhoud van de vernieuwing. Eén van de verplichte doelen van de vernieuwde onderbouw is te komen tot afstemming en samenhang tussen vakken. Een grotere samenhang in het aanbod vraagt om samenwerking tussen docenten over de secties heen. Secties vormen daarvoor niet de juiste context omdat zij sterk gericht zijn op de eigen vakinhoud. Losse werkgroepen dragen het risico in zich van ‘vernieuwingseilandjes’ naast de bestaande onderwijspraktijk. Van teams wordt verwacht dat zij vakoverstijgende samenwerking mogelijk maken, een goede basis zijn voor het ontwikkelen van eigenaarschap (samen ontwikkelen) en dus het vernieuwingsproces ondersteunen. Is deze verwachting uitgekomen? 147

Een hele toer

De vier kerngroepscholen variëren nogal in de mate waarin zij teams een rol toedelen in de vernieuwingen, maar de meeste teamleiders en teamleden vinden teams een goed middel om vernieuwingen in te voeren, of denken dat teams een goed middel zouden kunnen zijn. Men vindt teams echter zeker niet het enige middel. Het invoeren van vernieuwingen is ook goed mogelijk met andere instrumenten zoals bijvoorbeeld secties, werkgroepen e.d.. De vier kerngroepscholen variëren ook nogal naar de wijze waarop zij de teams hebben ingericht. In het onderzoek zijn verschillende typen teams betrokken. Sommige teams zijn horizontaal ingericht, andere verticaal en de teams verschillen in omvang, in bevoegdheden en in taken. Vergelijking van de verschillende typen maakt het mogelijk aan te geven onder welke condities teams een bijdrage kunnen leveren aan vernieuwingen. Meerdere voorwaarden lijken van belang. Een eerste belangrijke voorwaarde is de omvang: een team mag niet te groot zijn. Grote teams leiden nogal eens tot ontevredenheid bij docenten. In grote teams zijn vaak dezelfde mensen aan het woord en is het voor docenten heel makkelijk om, zonder dat het teveel opvalt, zich afzijdig te houden of weg te blijven. Kleine teams zorgen voor een vertrouwde omgeving waarin een inbreng van alle docenten wordt verwacht. Een tweede voorwaarde is een taak of een gemeenschappelijk belang. Een gezamenlijke taak of belang bevordert samenwerking en betrokkenheid van docenten. En die betrokkenheid, en vaak ook de inzet, zijn weer groter naarmate een team meer ruimte heeft om zelf iets op te zetten en uit te voeren. Op scholen waar teams eigen taken en bevoegdheden hebben, lijkt ook de bijdrage aan de vernieuwing groter. Een risico daarvan is echter, zoals te zien is op de scholen waar vanuit de teams aan onderwijsontwikkeling wordt gewerkt, dat de ontwikkelingen in teams uit elkaar kunnen gaan lopen. Een ander knelpunt bij het werken in teams is de communicatie tussen teams. Op verschillende scholen viel te horen dat docenten van een bepaald team vaak niet weten wat er in de andere teams gebeurt. Ook de relatie met de vaksecties is een punt van aandacht. Een laatste belangrijke voorwaarde waaronder teams een bijdrage kunnen leveren aan het vernieuwingsproces, is een gemengde samenstelling van het team. De aanwezigheid van docenten uit verschillende vaksecties bevordert het vakoverstijgend denken in een team. Naast positieve condities zijn er ook negatieve condities genoemd. Factoren als geen of weinig faciliteiten, te veel wisselingen van docenten, docenten die niet 148


willen mee bewegen, dragen niet bij aan de mogelijkheden van teams om de vernieuwingen te ondersteunen. Teams zijn gaande het vernieuwingsproces op scholen ingevoerd. De bevindingen overziend, kan worden vastgesteld dat teams onder bepaalde voorwaarden zeker een instrument kunnen zijn voor de implementatie van vernieuwingen. Teams lijken als instrument minder geschikt voor het in gang zetten van een vernieuwing. Teams zijn echter geen instant wondermiddel. Teamvorming vraagt tijd en aandacht en teams verschillen in hun functioneren, afhankelijk van de samenstelling en de sociale cohesie in de groep. Leren In hoeverre vormen teams een instrument voor de professionele ontwikkeling van docenten? De interviews maken duidelijk dat het werken in teams zeker niet bij iedereen bijdraagt aan de professionele ontwikkeling. Dit is bijvoorbeeld niet het geval bij docenten die de gewenste praktijk al realiseren in hun les of dat denken te doen, of bij docenten op leeftijd, de ‘oude rotten in het vak’ die vinden dat ze niets meer bij hoeven te leren. Dat laatste zegt overigens ook iets over wat men onder leren verstaat: niet iedereen ziet dat als jezelf blijven ontwikkelen en steeds nagaan waar het eventueel nog beter kan. Teams zijn verder zeker ook niet de enige context waarin docenten leren. Docenten geven aan ook veel te leren in de wandelgangen, de pauzes, studiemiddagen, cursussen, workshops, en in de vaksecties. De meeste docenten vinden ook niet dat teams vaksecties moeten vervangen. Er blijft behoefte aan een plek waarin vakspecifieke zaken aan de orde komen. Opvallend is dat docenten veel leren van het krijgen van feedback. Dat is een gevoelig punt in het voortgezet onderwijs. Docenten stellen zich over het algemeen niet snel open voor feedback, maar blijken het wel te ervaren als een bron voor professionele ontwikkeling. Daarnaast wordt ook veel geleerd van samen iets nieuws doen en ervaringen uitwisselen. Dit betekent voor het leren in teams dat teams een grotere rol zullen hebben in de professionele ontwikkeling van docenten naarmate er meer aandacht is voor feedback, ervaringen uitwisselen en samen iets ontwikkelen. Daarvoor is het weer van belang dat teams niet te groot zijn, er docenten in zitten die elkaar vertrouwen, en docenten met ideeën die er enthousiast ertegen aan gaan. Dat lijkt veel op de resultaten van deelnemen aan een netwerk (zie 6.4). 149

Een hele toer

Een punt waar verschillende scholen mee worstelen is de vraag hoe zij teams het beste kunnen inrichten. Op drie van de vier scholen is men nog zoekende. Aandachtspunten daarbij zijn inhoud en leerlingen. Organiseert een school teams naar inhoud, bijvoorbeeld rond een leergebied, dan worden docenten daardoor gemotiveerd om aan een vernieuwing te werken. Organiseert een school teams naar leerjaar, dan is het bindmiddel gezamenlijke leerlingen en ligt de winst in de leerlingbegeleiding. Organiseert een school een team rond een hele onderbouw, dan lijkt de kans groter dat het team alleen een vergaderplek is waar docenten op de hoogte blijven, maar waar er geen bijdrage is aan leren. Negatief aan een team vinden docenten het als er alleen procedurele agendapunten zijn en geen overleg over inhoud, als de bijeenkomsten te veel een doorgeefluik zijn voor standpunten van de directie. De resultaten overziend kan in zijn algemeenheid gesteld worden dat (kleine) teams zorgen voor betrokkenheid, meer participatie van docenten (omdat zij zich minder makkelijk kunnen onttrekken) en meer onderling vertrouwen.

6.4

Netwerken als strategie?

Netwerken zijn van alle tijden. Van recenter datum is de idee, dat netwerken kunnen fungeren als leeromgeving voor innovaties. Dat heeft ook te maken met een veranderende visie op vernieuwing ten gevolge van decentralisering en grotere autonomie voor de scholen. De vernieuwing wordt geacht meer van onderop te komen. De professionaliteit van docenten is centraler komen te staan. Leren van elkaar en collegiaal leren dat gedeeld wordt met ‘soortgenoten’, waarbij het leren gekoppeld is aan het werk, worden gezien als goede manieren om leren voor de beroepsuitoefening te ondersteunen. Netwerken, zo is de verwachting, kunnen een manier zijn om die vernieuwing van onderop te laten slagen. In dit rapport stond de vraag naar het functioneren en de opbrengst van netwerken centraal, met daarbij de vraag in hoeverre ze een bijdrage (kunnen) leveren aan de vernieuwing van de onderbouw. Netwerken blijken een relatieve functie te vervullen als het gaat om hun bijdrage aan de onderbouwontwikkeling. Ze leveren een bijdrage aan de eigen ontwikkeling van de deelnemer, maar veel minder aan schoolontwikkeling. Voor zover er 150


binnen de netwerken collectieve leerprocessen zijn opgetreden hebben die in de eerste plaats hun weerslag op het netwerk zelf, en niet op de scholen van de deelnemers. Wat netwerken opleveren voor de deelnemer is vooral een plek (buiten de school en los van de praktijk van alledag) om over hun eigen veranderproces na te denken, nieuwe ideeën op te doen, overwegingen van anderen te horen, feedback te krijgen en steun te ervaren. Dat levert geen versnelling van het proces op in de zin dat men ervaringen of ideeën van anderen kan overnemen of kopiëren; wel in de zin dat men leert van de keuzes van anderen en de overwegingen daarvoor (waarna men er toch een eigen draai aan moet geven). Voor leden van het management heeft deelname aan een netwerk –ook gegeven hun rol- meer profijt dan voor docenten. Netwerken leveren meer op voor deelnemers naarmate ze meer voldoen aan de condities voor effectieve netwerken zoals die uit de literatuur naar voren komen (zoals halen en brengen, veiligheid, een kartrekker etc.). In de condities voor het goed functioneren lijken teams en netwerken op elkaar. Condities die in de netwerken onderbouw minder goed vervuld blijken te zijn, zijn de helderheid van de koers, het eigenaarschap van het netwerk, verantwoordelijkheidsgevoel bij de deelnemers voor het functioneren van het netwerk en overeenkomsten in leerwensen. Hoe kunnen de netwerken een bijdrage leveren aan de vernieuwing? Allereerst door aandacht te besteden aan de condities voor het functioneren van een netwerk en de systematische inrichting ervan. De kans dat een deelnemer iets mee terugneemt naar zijn/haar school wordt groter naarmate er in de netwerken onderwerpen aan de orde zijn die de deelnemer nieuwe perspectieven bieden of waardoor hij/zij steun/feedback ervaart. Te denken valt aan meer uniform samengestelde netwerken, voor bijvoorbeeld schoolleiders of voor docenten of voor teamleiders. Die uniformiteit geldt in meerdere opzichten: Als veranderprocessen een belangrijk thema zijn, dan wil men dat het liefst bespreken met scholen die qua cultuur en aanpak van een veranderproces op elkaar lijken. Netwerken worden door deelnemers ervaren als een plezierige manier van extern samenwerken en kijken bij elkaar.

151

Een hele toer

6.5

Slotbeschouwing

Een hele toer, zo hebben we dit rapport genoemd. De vernieuwing van de onderbouw, met als kader de nieuwe wet, blijkt bepaald geen eenvoudige onderneming. Na de ervaringen met de invoering van de basisvorming en andere vernieuwingen ‘van buitenaf’ in het voortgezet onderwijs was er algemene instemming met de gedachte dat vernieuwen meer van onderop moet plaatsvinden en dat scholen daarin keuzevrijheid moeten hebben. De nadelen van een ‘blauwdruk’, namelijk weinig draagvlak en eigenaarschap en daardoor slechts oppervlakkige pro-forma aanpassingen van de lespraktijk, zouden ondervangen worden door scholen meer een eigen koers te laten varen. In dit onderzoek bleek iedereen het met die gedachte wel eens. Maar die eigen koers is er niet zomaar. Het vereist heel veel gesprek in de school over wat die koers dan moet zijn en vervolgens moet uit de vele ‘blauwdrukjes’ die docenten in hun eigen hoofd hebben toch iets congruents worden gemaakt. Visie van de schoolleider is dan van belang. Een te sterk uitgedragen visie heeft risico’s, omdat docenten dat weer voelen als dwang, maar veel ruimte voor docenten heeft ook risico’s, namelijk dat er eilandjes ontstaan, dat er docenten stil blijven staan, dat ontwikkelingen te veel uiteen gaan lopen, dat er te veel teruggevallen wordt op de oude routines. “Geef het onderwijs terug aan de docenten” is, in het licht van de bevindingen in dit onderzoek, misschien een wel erg gemakkelijke kreet. Docenten zijn het weliswaar eens over de kern van hun vak (vakinhoud overdragen én werken aan de sociale ene emotionele ontwikkeling van leerlingen), maar hebben over de wijze waarop dat moet of kan heel uiteenlopende beelden. Daaruit groeit niet vanzelf een gemeenschappelijke lijn. In het Netwerkproject is geprobeerd de scholen bij het maken van een keuze voor een bepaalde lijn te ondersteunen door de vier scenario’s te onderscheiden. Dat blijkt weliswaar houvast te geven voor schoolleiders, maar minder voor docenten die dat toch weer ervaren als iets van bovenaf (“het schijnt dat wij een scenario 3 school moeten worden”). Het doordenken van de pro’s en contra’s van de scenario’s, vooral in termen van een probleemanalyse (waar lopen wij tegenaan, wat zou er moeten veranderen om dat op te lossen), lijkt op de scholen te weinig aandacht te hebben gekregen, althans schoolbreed. Het open karakter van de vernieuwing onderbouw doet veel meer dan bij de topdown vernieuwingen uit het verleden een beroep op het vermogen van de school om te veranderen en te vernieuwen. Vernieuwing moet niet langer worden uitge152


voerd, maar zelf bedacht. Daaraan zijn scholen nog niet gewend. Het betekent niet alleen keuzes maken voor nieuw gedrag, maar ook heel veel leren: leren samenwerken, leren van feedback, leren organiseren, kortom leren innoveren. En daarvoor bestaat geen blauwdruk. In zekere zin moet elke school hiervoor het eigen wiel uitvinden. De netwerken blijken daarbij een nuttige functie te vervullen, zeker voor schoolleiders die de moeilijke innovatietaak op hun schouders hebben. Meer dan tot nu toe gebeurd is, zou het leerproces dat daar plaatsvindt misschien nog versterkt kunnen worden door systematischer te evalueren aan de hand van duidelijke doelen. En hopelijk draagt ook dit onderzoek bij aan verdere reflectie op condities voor innoveren en het daarvoor noodzakelijk leren op alle niveaus.

153

154

Literatuur

Blijenberg J., e.a. (2004). Een kwestie van vernieuwen. VMBO-serie Wisselwerk nr. 12. Antwerpen - Apeldoorn: Garant. Blok, H en E, van Eck (2007). Leer- of verbeternetwerken in het basisonderwijs; een eerste verkenning. Amsterdam, SCO-Kohnstamm Instituut Coburn, C.E. (2004). Beyond Decoupling: Rethinking the Relationship Between the Institutional Environment and the Classroom. In: Sociology of Education, Vol.77, pp. 211-244. Dekker, J. M., & Kingma, J. (1999). 'Managen' van leernetwerken. In J. M. Dekker (Ed.), Netwerkend Leren (Opleiders in Organisaties: Capita Selecta vol 38). Deventer: Kluwer Diephuis, R.A.M., & Van Kasteren, R.M.M. (2003). Scenario’s voor een herontwerp van de basisvorming. Utrecht: Vereniging voor het Management van het Voortgezet Onderwijs. Fullan, M. (2000). The three stories of educational reform. Phi Delta Kappan, 81, (8), 581-584. Geijsel, F. (2001). Schools and Innovations. Conditions fostering the implementation of educational education. Dissertation. Nijmegen: Nijmegen University Press. Geijsel, F., Sleegers, P., Van den Berg, R., & Kelchtermans, G. (2001). Conditions fostering the implementation of large-scale innovation programs in schools: Teachers’ perspectives. Educational Administration Quarterly, 42, 3-41.

155

Een hele toer

Hopkins, D. (2000). ‘One size does not fit all. Arguments for a differential approach to School Improvement. Paper presented as part of the University of Keele – TES lectures series, Keele. Hopkins, D. (2001). School Improvement for Real. Educational Change and Development. New York: Routledge Falmer. De Kock, A. (2005). Arranging learning environments for new learning. Educational theory, practical knowledge, and everyday practice. Dissertation Radboud University Nijmegen, The Netherlands. De Kock, A., Sleegers, P., Voncken, E., & Geijsel, F. (2006). Veranderen in de richting van een vernieuwde onderbouw VO - over verbreden, versnellen en verbinden. Kluwer Toolkit Onderwijspraktijk VO 2006-04. Laat, M. F. de (2001). Collectief leren in organisaties met behulp van ICT. Opleiding en Ontwikkeling, 14(3), 21-24. Laat, M.F. de en P.R.J. Simons (2002). Collective learning: theoretical perspectives and ways to support networked learning. European Journal for Vocational Training, nr 27, 13-24. Ledoux, G., Overmaat, M., Boogaard, M., Felix, C. & B. Triesschijn (2005). Onderwijskansen bekeken. De stand van zaken in het onderwijskansenbeleid. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Leeferink, H., P. Sleegers, E. Voncken, J. de Kock, F. Geijsel (2006). Vernieuwen in onderbouw VO. Van project naar schoolbrede veranderstrategie. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. Onderbouw-VO: Wat moet en mag in de onderbouw. Onderbouw-VO: Karakteristieken en kerndoelen voor de onderbouw.

156

Literatuur

Leenheer, P. e.a. (2003). De moeite van het vanzelfsprekende: Kennis delen en kennis ontwikkelen in scholennetwerken. VMBO-serie wisselwerk nr 11. Antwerpen- Apeldoorn: Garant. Leithwood, K., Jantzi, D. & Steinbach, R. (1999). Changing leadership for changing times. Buckingham: Open University Press. Leithwood, K., Leonard, L. & Sharrat, L. (1998). Conditions fostering organizational learning in schools. Educational Administration Quarterly, 34 (2), 243-276. Little, J. (2005). Big change question. Professional learning and schoolnetwork ties: prospects for school improvement. Journal of Educational Change, 6, 277-283. Mittendorff, K. (2004). Collectief leren in communities of practice. Working papers: leren en werken. Stoas, Wageningen. Moonen, B. (2000). ICT-netwerken van docenten. Een handreiking. Enschede: Universiteit Twente. Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995). De kenniscreërende onderneming: hoe Japanse bedrijven innovatieprocessen in gang zetten. (T. H. J. Tromp, Trans.). Schiedam: Scriptum. Publicatie in het kader van het Netwerkproject Onderbouw ontwikkeling (VOraad) (2006). Teams ontwikkelen. Samen vorm geven aan een nieuwe onderbouw. Utrecht, VO-project. Sleegers, P., Geijsel F. & van den Berg, R. (2002). Conditions fostering Educational change. In K. Leithwood & Ph. Hallinger (Eds), Second International handbook of educational leadership and administration (pp. 75-102). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

157

Een hele toer

Sleegers, P. & Ledoux, G. (2006). Innovatie in het primair onderwijs: strategieën, ervaringen en aanbevelingen. Een literatuurstudie naar werkzame principes. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Spillane, J.P., Reiser, B.J., & Reimer, T. (2002). Policy implementation and cognition: Reframing and refocusing implementation research. Review of Educational Research, 72 (3), 387-431. Toole, J., & Louis, K.S. (2002). The role of professional learning communities in international education. In K. Leithwood & Ph. Hallinger (Eds), Second International handbook of educational leadership and administration (pp. 245-281). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Vrieze, G. en J. van Kuijk (2004). Succesvol netwerken: leermomenten. ITS, Nijmegen. Vernieuwing, Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding. Werken netwerken? Veranderingsstrategieën en belangenbehartiging in het onderwijs. Jaargang 59 nummer 8/9, oktober/november 2000. Assen: Van Gorcum. Veugelers, W. Networks of teachers or teachers caught in networks? In: Journal of Educational Change (2005) 6: 284-291. Voncken, E, G. Ledoux, P. Sleegers, M. Derriks, Koersen op dreamteams. Teams als context voor lerende docenten in: VO Magazine voor voortgezet onderwijs, special onderbouw, maart 2007, jaargang 1, nr 5. Utrecht: VO-raad. Walrecht, E. (2006) Brede innovatie, passende strategie? De Groninger vensterschool als casus van onderzoek naar strategie en invoering. Groningen: GION. Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-project Innovatie.

158

Recent uitgegeven SCO rapporten 791 790 789 788

787

786 785 784

783

782

781

780

779 778

Verbeek, F., Felix, C. Resultaten van de startersopleiding van de Academie voor Wetgeving. Veen, A. Integraal traject 0-12-jarigen. Onderzoeksverslag. Blok, H., Eck, E. van Leer- of verbeternetwerken in het basisonderwijs, een eerste verkenning. Oud, W. Ontwikkeling en implementatie van het Wanita-concept. Afsluiting van de monitor. Boogaard, M., Fukkink, R., Felix, C. Chillen, skaten, gamen. Opvattingen over kwalitatief goede buitenschoolse opvang in Nederland. Peetsma, T., Blok, H. (red) Onderwijs op maat en ouderbetrokkenheid; het integrale eindrapport. Veen, A. Pilot Huisbezoeken. (project Capabel). Roede, E. Pedagogische Dimensie nr. 54. Signalering en aanpak van geweld. Mogelijkheden voor leraren om gevaarlijk gedrag van leerlingen tijdig te kunnen signaleren. Karsten, S., Schooten, E. van, Blok, H. Achterblijven in Amsterdam? Verslag van het onderzoek naar de leerlingen met een LWOO- en PrO-verwijzing. Veen, A., Veen, I. van der, Koopman, P. Bos en Lommer. Onderzoeksrapportage over de periode 1991-2005. Evaluatieonderzoek project Capabel (vierde interimrapport). Derriks, M., Kat, E. de Pedagogische Dimensie nr. 53. De leerlingen de baas. Beginnende vrouwelijke docenten en orde in de klas. Eck, E. van, Boogaard, M. Interne en externe kwaliteitszorg in het basisonderwijs en de rol van het bovenschools management. Veen, A., Daalen, M. van, Roeleveld, J., Jonge, N. de Implementatie van Voor- en Vroegschoolse Educatie in Rotterdam. Veen, A., Vergeer, M., Oenen, S. van , Glaudé, M., Breetvelt, I. ZonMw Programmeringsstudie Jeugd, Deelstudie 1 Effecten van interventies in Pedagogische Basisvoorzieningen.

Deze rapporten zijn te bestellen via: http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl/webwinkel/bestellen.htm

159

Een hele toer. Ervaringen van schoolleiders en docenten met de vernieuwing van de onderbouw VO. Eva Voncken Mechtild Derriks Guuske Ledoux

Recommend Documents