of vermenigvuldigd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever

Artikel: On ‘Bataven’ and ‘inlanders’. Nationalism and imperialism in Dutch history and geography lessons, 1880-1914 Auteur: Mei jet Broers Verschenen in: Skript Historisch Tijdschrift, jaargang 35.2, 84-95. © 2014 Stichting Skript Historisch Tijdschrift, Amsterdam ISSN 0165-7518 Abstract: While much research has been done in Britain and France on imperialistic and nationalistic propaganda through education, little has been written about this subject in the Netherlands. Mei jet Broers’ research on Dutch history and geography education, shows that imperialistic and nationalistic ideas did circulate in the Dutch education system. Schoolchildren learned through history textbooks that they were superior to other races in de world because they were a strong masculine people with Batavian roots and a heroic past. Geography textbooks emphasized the African and Asian people as inferior and less civilised. According to the textbooks, the superior Dutch spread civilisation and brought progress to their colonies. Education was thus not only used to arouse patriotic feelings but it was also used to justify the Dutch domination of Indonesia. Niets uit deze uitgave mag worden gereproduceerd en/of vermenigvuldigd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.

Skript Historisch Tijdschrift is een onafhankelijk wetenschappelijk blad dat vier maal per jaar verschijnt. De redactie, bestaande uit studenten en pas afgestudeerden, wil bijdragen aan actuele historische debatten, en biedt getalenteerde studenten de kans om hun werk aan een breder publiek te presenteren. Een abonnement op Skript kost 20 euro per jaar. U kunt lid worden door het machtigingsformulier in te vullen op www.skript-ht.nl. Ook kunt u een e-mail sturen naar de redactie, dan krijgt u het machtigingsformulier thuisgestuurd. Losse nummers zijn verkrijgbaar bij de redactie. Artikelen ouder dan een jaar zijn gratis te downloaden op www.skriptht.nl/archief.

Skript Historisch Tijdschrift • Spuistraat 134, kamer 558 • 1012 VB Amsterdam • www.skript-ht.nl • [email protected]

Over ‘Bataven’ en ‘inlanders’ Nationalisme en imperialisme in de Nederlandse geschiedenis- en aardrijkskundeles, 1880-1914 Mei jet Broers ‘Nationalisme is het cement van de samenleving’, aldus Benedict Anderson in Skript 34.4. Terwijl in Engeland en Frankrijk tal van onderzoeken zijn gedaan naar nationalistische en imperialistische propaganda in het onderwijs, is hierover in Nederland weinig geschreven. In dit artikel maakt Mei jet Broers aan de hand van geschiedenis- en aardrijkskundeschoolboekjes, schoolplaten en docentenhandleidingen die tussen 1880-1914 werden gebruikt duidelijk dat rond 1900 superioriteitsgevoelens over het eigen Nederlandse ras en negatieve stereotypen over de andere volkeren uit de wereld, wijdverspreid waren in het Nederlandse onderwijssysteem. In maart 2012 schreef de historicus Chris van der Heijden een pleidooi voor het instellen van een ‘zwarte geschiedeniscanon’ op lagere en middelbare scholen. De huidige canon, die sinds 2009 de leidraad moet vormen voor het geschiedenisonderwijs, stelt de nationale geschiedenis namelijk te rooskleurig voor, aldus Van der Heijden. Donkere bladzijdes uit het Nederlandse verleden, zoals de gebeurtenissen tijdens de jodenvervolging en de politionele acties in Indonesië, komen niet of nauwelijks aan bod. Dankzij de canon krijgen schoolkinderen een vertekend positief beeld aangeleerd van de vaderlandse geschiedenis.1 Als in onze moderne tijd al geprobeerd wordt om door middel van het geschiedenisonderwijs schoolkinderen vaderlandslievende ideeën bij te brengen, dan roept dit de vraag op in hoeverre Nederlandse schoolkinderen tijdens de hoogtijdagen van het nationalisme en imperialisme, tussen 1880 en 1914, in aanraking kwamen met chauvinistische en imperialistische ideeën. In Engeland en Frankrijk is veel onderzoek gedaan naar imperialistische propaganda in het onderwijs rond 1900. De Britse historicus Stephen Heathorn heeft bijvoorbeeld aangetoond dat de geschiedenisles gebruikt werd om Engelse schoolkinderen een nationale identiteit aan te leren. De kinderen kregen te horen dat zij allemaal een gemeenschappelijke voorouder hadden: de blonde, moedige Angelsaks. Ook leerden zij dat het Britse ras superieur was aan andere rassen.2 John M. MacKenzie ontdekte in Britse aardrijkskundeboeken verscheidene imperialistische denkbeelden. Schoolkinderen werden bijgebracht dat de westerse overheersing van Azië en Afrika hoognodig was, omdat de inheemse ‘achtergestelde’ volkeren dankzij de westerse aanwezigheid in contact werden gebracht met de beschaving. De inheemsen werden in de aardrijkskundeboeken aan de hand van negatieve stereotypen weergegeven om de superioriteit van de blanke overheersers te benadrukken.3

84 35.2 helmer versie.indd 84

16-6-2013 15:39:50

In Nederland is weinig geschreven over de verspreiding van nationalistische en imperialistische ideeën binnen het onderwijs. Misschien heeft dit te maken met het gegeven dat Nederland pas vrij laat in de historiografie van het imperialisme is aangeduid als een imperialistische natie. Nederland stond als klein landje, dat in Indië de Ethische Politiek voerde, niet bekend als een vileine imperialistische grootmacht. Tegenwoordig zijn de meeste historici het erover eens dat Nederland net zo imperialistisch was als Engeland en Frankrijk en met harde hand zijn gezag probeerde uit te breiden in de Indische archipel.4 Mijn onderzoek naar geschiedenisboeken, aardrijkskundeboeken, schoolplaten en docentenhandleidingen die zijn uitgegeven tussen 1880 en 1914, toont eveneens aan dat bepaalde patriottische en imperialistische ideeën over het vaderland en over Azië en Afrika, die vergelijkbaar zijn met de denkbeelden uit Engeland en Frankrijk, in het Nederlandse onderwijs circuleerden.

De Bataven

De auteurs van Engelse schoolboekjes spiegelden schoolkinderen voor dat het Britse volk een eenheid vormde. De Britten deelden namelijk allemaal bepaalde karaktereigenschappen die zij hadden geërfd van hun Angelsaksische voorouders. Naast een blond uiterlijk met blauwe ogen, hadden zij ook dapperheid, strijdlustigheid en mannelijkheid van hun voorouders meegekregen. In de Nederlandse geschiedenisles, die vanaf 1878 verplicht werd ingesteld op katholieke, protestantse en openbare scholen, wordt eveneens de stamvader van het Nederlandse volk aangewezen: de Bataaf. De Romeinse historicus Tacitus had dit volk, en de opstand van de Bataven tegen de Romeinen, rond 98 a.d. beschreven in één van zijn boeken. In hoeverre Tacitus’ relaas over de vrijheidslievende Bataven op waarheid is gebaseerd is onduidelijk. Toch werden de Bataven in de zeventiende eeuw aangeduid als de voorouders van de inwoners van de Republiek. Hiermee werd het ontbreken van een monarchie gerechtvaardigd. De Bataven waren immers onafhankelijke krijgers geweest die zelf een leider uit hun midden kozen, net zoals men in de zeventiende eeuw een stadhouder had verkozen boven een koning.5 Hoewel het onwaarschijnlijk is dat de Nederlanders massaal afstammen van één enkele stam die in een ver verleden op het huidige Nederlandse grondgebied vertoefde, staan de negentiende-eeuwse schoolboekjes uitgebreid stil bij de zogenaamde Bataafse voorouders. De schoolboekauteurs beschrijven de Bataven als groot, fors en sterk, met lange blonde haren en helderblauwe ogen. Ze waren gekleed in dierenvellen en zagen er volgens de schoolboekjes woest en angstaanjagend uit. De eerste Nederlanders waren nog wild en onbeschaafd, maar hadden ook goede eigenschappen. Ze waren sterk, trouw, oprecht en nergens bang voor. De vrijheid hadden zij boven alles lief en daarom hadden zij geen koning, aldus de boekjes.6 Eén schoolboekauteur, H. Blink, erkent dat het onwaarschijnlijk is dat de Bataven de voorouders van de Nederlanders zijn. De auteur legt de schoolkinderen uit dat de Nederlanders horen bij het Kaukasische ras. Mensen die tot dat ras behoren hebben sierlijke haarlokken die rond het hoofd golven. Scheve tanden komen volgens Blink nauwelijks voor bij dit ras. De Nederlandse kinderen maken daarom deel uit van de ‘recht-

Skript Historisch Tijdschrift 35.2

35.2 helmer versie.indd 85

85 16-6-2013 15:39:50

De schoolplaat ‘Op de reede van Bantam’ van J.H. Isings, 1913 (bron: Noordhoff Uitgevers | Collectie Nationaal Onderwijsmuseum 1913, Dordrecht)

86

‘De verovering van Tjakranegara op Lombok’, van J. Hoynk van Papendrecht, 1911 (bron: Noordhoff Uitgevers | Collectie Tropenmuseum Amsterdam, inventarisnummer 5976-2)


16-6-2013 15:39:51

tandigen’. Blink is erg positief over de karaktereigenschappen van het Nederlandse volk. De strijd tegen het water heeft ervoor gezorgd dat de Nederlanders volhardend zijn en liefde voelen voor hun geboortegrond. Hij noemt ook weer de vrijheidsliefde als kenmerkende eigenschap van de Nederlanders. Deze eigenschap kwam volgens Blink duidelijk naar voren tijdens de Tachtigjarige Oorlog tegen Spanje.7 Deze oorlog was volgens de schoolboekjes geheel de schuld van Spanje; de Republiek trof hiervoor geen blaam.8

Bloederige bladzijden

Naast de Tachtigjarige Oorlog kende de Nederlandse geschiedenis nog meer bloederige episoden. Hoe werd bijvoorbeeld gesproken over de verovering van de Indische archipel? De meeste geschiedenisschoolboekjes beschrijven de eerste scheepvaart naar Indië, de oprichting van de voc en de wic, en vaak ook het optreden van Jan Pieterszoon Coen. Het wordt door de auteurs als vanzelfsprekend beschouwd dat de Nederlanders zelf producten wilden halen uit Indië en daarom het Nederlandse gezag vestigden.9 De schoolplaat ‘Op de reede van Bantam’ van de kunstenaar J.H. Isings verbeeldt de aankomst van de Nederlanders in de archipel. Een groot Hollands schip op de voorgrond vaart af op een smalle strook land, een terra incognita. Het machtige schip passeert kleine inheemse bootjes. Het lijkt of Indië met de komst van de Hollanders nu pas een betekenis krijgt. De boodschap is duidelijk: de Nederlanders komen de beschaving brengen.10 De auteurs beschrijven hoe vanaf dat moment kostbare producten naar het moederland werden gebracht en hoe er veel winst werd behaald. De boekjes proberen de kinderen bij te brengen hoe belangrijk Indië is voor de Nederlandse welvaart.11 De objectlessen, waarbij de kinderen producten uit de koloniën bekeken en bespraken, kunnen gezien worden als een manier om het economische belang van Indië duidelijk te maken. Deze schoolverzamelingen van exotische vruchten, planten, specerijen en insecten die gebruikt werden bij het aanschouwend onderwijs, werden vanaf 1894 gratis verstrekt aan scholen door het Koloniaal Museum in Haarlem.12 De ondernemingsgeest en het doorzettingsvermogen van de Compagnieleden tijdens het veroveren van Indische handelsplaatsen worden door de meeste boekjes geroemd. Jan Pieterszoon Coen wordt geprezen om zijn daadkracht bij het innemen van de gebieden. De auteurs O.J. Reinders en T. Pluim beschrijven hoe Coen Jakarta veroverde, met de grond gelijk maakte en op de puinhopen Batavia stichtte. Door dit krachtige optreden werden de Nederlanders gevreesd door de ‘inlanders’, aldus de auteurs.13 Een aantal boekjes heeft kritiek op deze nationale held en op het beleid van de voc. Twee katholieke boekjes, geschreven door W. Nuyens en F. Bekker, veroordelen de behandeling van de bekeerde katholieke inheemse bevolking door de voc. Volgens de auteurs behandelden de katholieke Spaanse en Portugese scheepslieden de bevolking beter dan de Compagnie.14 Ook in liberale boekjes is kritiek te vinden. De auteur E. Nijland beschrijft de wrede, gewelddadige en onmenselijke daden van de Compagnievaarders. Jan Pieterszoon Coen omschrijft hij als een man voor wie het



87 16-6-2013 15:39:51

doel alle middelen heiligde.15 Ten tijde van de voc werd duidelijk nog niet op het ‘heil der inboorlingen’ gelet, aldus de auteurs. De liberale schrijvers N. Doedes en T. Hazewinkel stellen de kinderen gerust door te schrijven dat die tijd nu voorbij is. Nu wordt volgens de auteurs wel gelet op het welzijn van de inheemsen. Ze houden de kinderen voor dat de bevolking het goed heeft onder het Nederlandse bestuur en geholpen wordt om een hogere mate van beschaving te bereiken.16 Nuyens benadrukt daarnaast dat hoewel ‘onze’ Nederlandse voorouders zich soms hebben misdragen, het een heilige plicht is voor ieder mens om zijn vaderland te beminnen.17 Ook protestantse schoolboeken benadrukken het idee dat de Nederlanders een opdracht te voltooien hebben in de archipel. Zij hebben het niet alleen over het brengen van een westerse vorm van beschaving, maar ook over het verspreiden van het christendom. Daarom wordt de overheersing van de Indische bevolking volgens de protestantse auteurs goedgekeurd door God. De protestantse schrijver P.H. Rom schrijft bijvoorbeeld dat God miljoenen heidenen en mohammedanen onder ‘ons’ gezag heeft gesteld zodat ‘wij’, de Nederlanders, hen kunnen bekeren. De auteur benadrukt dat slechts 30.000 van de 30 miljoen ‘inlanders’ bekeerd zijn en dat de Nederlandse aanwezigheid daarom nog voor lange tijd nodig is. Nederlandse schoolkinderen leerden dus dat niet alleen de overheersing van de Indische archipel gerechtvaardigd was omdat Nederland daar de beschaving bracht, maar ook dat de Nederlanders God aan hun zijde hadden.18

Lombok en Atjeh

Terwijl een aantal schoolboekauteurs kritische geluiden laat horen over het optreden van de voc, zijn alle auteurs positief over het meer recente Nederlandse militaire optreden tijdens de Atjeh-oorlog van 1873 tot 1914 en de Lombokexpeditie van 1894. Gedurende deze militaire ondernemingen werden grote delen grondgebied toegevoegd aan de Nederlandse bezittingen in de Oost. De schoolboekjes leggen de verantwoordelijkheid voor deze oorlogen geheel bij de Atjehers en de Lombokkers. Volgens de auteurs waren de Atjehers ‘achterbakse’ piraten die de oorlog hadden uitgelokt en waren de Nederlandse soldaten helden.19 In 1893 schrijft Nijland bijvoorbeeld:

(...) met niet mindere waardering moet men de flinke kloeke, doortastende handelingen van ons leger en vloot erkennen. Tegenover een verradend volkje, als de Atjehers bleken te zijn, die (...) onze soldaten in een hinderlaag overvielen, moet men zowel aan de leiding der opperbevelhebbers als aan de kranige houding der troepen alle hulde brengen.20

De Lombokexpeditie wordt in de boekjes weergegeven als een onzelfzuchtige Nederlandse heldendaad. De Balinese elite onderdrukte namelijk de rest van de Lombokse bevolking, daarom moest Nederland hen wel te hulp schieten en Lombok in bezit nemen, aldus de auteurs. De Lombokexpeditie wordt ‘het verraad van Lombok’ genoemd omdat de Lombokkers de Nederlanders onverwachts aanvielen. De liberale auteurs T. Hazewinkel en B. Laarman noemen de Balinezen dan ook ‘listig’


16-6-2013 15:39:51

en ‘trouweloos’ en spreken over ‘snood verraad’.21 Op een schoolplaat van J. Hoynck van Papendrecht uit 1894, ‘De verovering van Tjakranegara op Lombok’, worden de Balinezen ook zeer negatief weergegeven. Ze zijn halfnaakt, hebben woest rollende ogen en maaien wild in het rond met hun speren. De Nederlandse soldaten staan in een heldhaftige houding tegenover deze woestelingen. Zij hebben keurige uniformen aan en dragen superieure wapens. De beschaafde Nederlanders worden op deze manier tegengesteld aan de ‘inferieure’ en ‘verraderlijke’ Indonesiërs.22 Met deze verhalen over dappere, heroïsche Nederlanders probeerden de schoolboekauteurs de kinderen vaderlandsliefde en militarisme aan te leren. Sommige auteurs komen hier in hun inleidingen direct voor uit. Zoals hierboven reeds is beschreven, was het volgens de katholieke auteur Nuyens een heilige plicht om het vaderland lief te hebben. Ook de protestantse auteur P.J. Kloppers schrijft dat hij vurig hoopt met zijn geschiedenisboekje vaderlandsliefde en eendracht bij de schoolkinderen te hebben aangewakkerd. De liberaal Doedes benadrukt het belang van de vaderlandse geschiedenis voor het liefhebben van het vaderland en voor de waardering van het heden.23 Dat sommige docenten moeite hadden met de militaristische inslag van de schoolboeken blijkt uit een door een schoolmeester ingezonden brief in Het nieuwe schoolblad uit 1894. De docent schrijft dat hij het verheerlijken van oorlogen als de Lombokexpeditie problematisch vindt. Hij vraagt zich namelijk af of die oorlog wel zo noodzakelijk was en of de Nederlanders echt gedreven werden door medelijden voor de onderdrukte bevolking. Hij wil in de les geen oordeel uitspreken over de noodzaak en juistheid van de expeditie, hij zou er liever over zwijgen.24 Niet iedere onderwijzer zal dus hebben meegewerkt aan het overbrengen van nationalistische en militaristische ideeën in de geschiedenisles, maar die ideeën waren zeker aanwezig in de schoolliteratuur.

Aardrijkskunde en de ‘ander’

In de geschiedenisles kwam de ‘ander’, de niet-westerling, al een aantal keer naar voren. Op de eerder besproken schoolplaat van J. Hoynck van Papendrecht over de Lombokexpeditie is duidelijk te zien dat de weergave van de Indische bevolking bepaald niet positief was. Maar de Nederlandse overzeese gebieden en de inheemse volkeren kwamen vooral aan bod tijdens de aardrijkskundeles. Tijdens het aardrijkskundeonderwijs werd de inferioriteit benadrukt van de niet-westerse volkeren en werd de overheersing van de Indische archipel gelegitimeerd. In de meeste aardrijkskundeboeken worden de Indonesiërs bijvoorbeeld omschreven als ‘heidenen’ en als ‘onbeschaafd’. De inheemsen die in de binnenlanden wonen, waar het Nederlands gezag zich nog niet gevestigd heeft, worden door de auteurs beschuldigd van kannibalisme. Ook schrijven de auteurs minachtend over de cultuur van de inheemse bevolking.25 Over de inheemse muziek schrijft de auteur H.C. van der Heijde dat deze voor de verfijnde smaak van de Europeaan weinig bekoorlijks heeft.26 Volgens de auteurs hebben de inheemsen daarnaast allerlei eigenaardige gewoontes: ze kauwen betelpruim waar ze zwarte tanden van krijgen en vinden dit mooi. Ze vijlen hun



89 16-6-2013 15:39:51

tanden zelfs in puntjes. ‘Wij vinden dit een afschuwelijk gebruik’, schrijft de auteur J.J.A. Goeverneur.27 De auteurs laten duidelijk merken dat de westerse cultuur superieur is. Ze schrijven bijvoorbeeld dat de inheemsen ontzettend bijgelovig zijn: zelfs degenen die zich bekeerd hebben tot de islam geloven nog in magie.28 De auteurs schrijven op een zeer laatdunkende toon over de islam. Nijland schrijft bijvoorbeeld dat de islam weinig oorspronkelijk is en zonder diepgaande ideeën. De profeet Mohammed was talentloos en ook geen diepzinnige denker, aldus Nijland.29 De islam zorgt volgens de auteurs niet voor vooruitgang en het christendom juist wel. Ze leggen uit dat hoewel de Nederlanders de vrijheid van godsdienst onder de inheemse bevolking waarborgen, de regering moet erkennen dat de islam veel dwalingen bevat en dat het christendom een meer beschavende werking heeft. De auteurs beschrijven inheemsen die zich bekeerd hebben tot het christendom. Zij wonen nu in nette hutjes, zijn vriendelijk, vredelievend en ordelijk en doen niet meer mee aan de onzedelijke gebruiken van hun ‘heidense’, ‘kannibalistische’ landgenoten. De gebieden die bestuurd worden door de Nederlanders zijn welvarend, benadrukken de auteurs. De Nederlanders zorgen namelijk voor vrede, betere wegen en irrigatie en bebouwen meer grond waardoor de middelen van bestaan toenemen.30 De liberaal A. Doeleman schrijft dat de inwoners van Sumatra ‘vadsig’ waren en hun grond verwaarloosden. Dankzij de Nederlanders hebben zij de grond bebouwd en daardoor is de welvaart toegenomen. Bovendien eten en offeren de inheemsen die onder Nederlands gezag staan geen mensen meer. De auteurs proberen op deze wijze duidelijk te maken dat de bevolking profiteert van de Nederlandse aanwezigheid.31

Koelies en slaven

De aardrijkskundeboeken maken de schoolkinderen de rolverdeling duidelijk tussen de blanke overheersers en de inheemsen: de inheemse bevolking is er om voor de blanken te werken en om hen te dienen. De aardrijkskundeauteur J.C. Sander schrijft bijvoorbeeld dat het een lust was om te zien hoe ordelijk en ijverig de ‘inlandse’ werklieden onder leiding van Europese opzichters hun werk verrichtten tijdens het graven van het Suezkanaal.32 Volgens Van der Heijde doen de inheemsen hun werk niet altijd goed. De ‘inlander’ die al een tijd voor de Europeaan werkt, voert namelijk steeds minder uit. Hierdoor heeft de Europeaan meerdere bedienden nodig, maar wordt hij alsnog slecht bediend. De bedienden proberen de blanke meesters na te bootsen en meten zich dikdoenerige houdingen aan. Zo maken ze zichzelf belachelijk, want ze zijn juist zeer ondergeschikt, volgens de auteur. Daarbij bedenkt de inlander allerlei listen om zich te verrijken ten koste van zijn meester.33 Enkele auteurs proberen te rechtvaardigen dat de inheemse bevolking gebruikt werd als koelie. Koelies moesten voor een hongerloontje zware lichamelijke arbeid verrichten op de plantages. Een wurgcontract weerhield de koelies ervan te stoppen met het werk, terwijl ze zeer slecht werden behandeld. De koelies overleefden het zware leven op de plantages vaak niet. Toch verzekeren de aardrijkskundeboeken van Doeleman en J. Wijma de kinderen dat de inheemsen, ondanks hun tengere en kleine gestalte, taaie, harde werkers zijn die veel vermoeienis kunnen doorstaan en weinig


16-6-2013 15:39:51

levensbehoeften hebben. Wat rijst en een handvol vruchten is bijvoorbeeld ruim voldoende om ze te voeden. De auteurs proberen op deze manier duidelijk te maken dat de koelies wel tegen een stootje kunnen. Ook op schoolplaten zijn de inheemsen afgebeeld als gespierde, sterke werkers. Chinezen werden ook vaak als koelies gecontracteerd door de Nederlanders. Over de Chinezen schrijven Doeleman en Wijma dat zij ook weinig behoeften hebben en hard kunnen werken. Ze zijn zeer goede arbeiders.34 Volgens Sander zijn ze te verkiezen boven ‘negers’. Ze blijven namelijk altijd opgewekt en vrolijk, zelfs wanneer ze het laagste en smerigste werk moeten doen.35 Wijma stelt daarnaast het leven van de koelies wel erg rooskleurig voor:

Jaarlijks komen veel Chinezen met hun jonken naar Batavia of andere Indische plaatsen. Eerst doen ze dienst als koeli’s, doch als ze door arbeidzaamheid en overleg een kapitaaltje hebben overgewonnen beginnen zij een eigen handel. Niet weinige brengen het tot groote rijkdom.36

De kinderen hoeven zich volgens de auteurs dus geen zorgen te maken over het lot van de inheemse bevolking. De inheemsen worden beschaafd gemaakt en hard werken vinden ze niet erg, want ze kunnen dat wel aan. Koelies werden ingeschakeld nadat de slavernij was afgeschaft. De afschaffing van slavernij wordt door sommige auteurs betreurd. Zij schrijven bijvoorbeeld dat het weinig goeds heeft gedaan voor Suriname. Nu de oud-slaven niet meer worden gedwongen tot werk op de plantages, wordt de grond verwaarloosd.37 Dit komt volgens de auteur Goeverneur door het gegeven dat ‘de neger (...) geen grote vriend van het werk is’.38

Afrika

Uit de Nederlandse aardrijkskundeboeken blijkt dat de auteurs weinig op hadden met de zwarte wereldbevolking. Hoewel Nederland geen koloniën in Afrika had, zegt de beeldvorming in de schoolboekjes over de Afrikanen veel over het Europese sociaal-darwinistische wereldbeeld waarmee de overheersing van nietblanken werd gelegitimeerd. De ideeën over de Afrikanen die in de boekjes naar voren komen zijn zeer raciaal en sociaal-darwinistisch. De auteurs schrijven bijvoorbeeld dat het Afrikaanse volk ver in ontwikkeling achter loopt op de Europeanen en nog zeer ongeciviliseerd leeft. Ze leven volgens het primitieve principe ‘oog om oog, tand om tand’. De bevolking op het continent is volgens de auteurs bijgelovig en onderhoudt vreemde gewoontes. Ook worden de Afrikanen wreed en verraderlijk genoemd.39 De auteur Sander deelt de Zuid-Afrikaanse volkeren in naar trappen van hun beschavingsniveau. De Kaffers, een samenleving van landbouwers, zijn volgens hem het meest ontwikkeld.40 Daarna komen volgens Sander de Hottentotten, een volk met een pastorale samenleving. Sander beschrijft hen als klein en afzichtelijk. Volgens Sander smeren zij zich in met vet en aarde, en dragen de vrouwen darmen om hun enkels als versiering. Op de laagste trap van beschaving staan de Bosjesmannen, een samenleving van jagers en verzamelaars.41



91 16-6-2013 15:39:51

De termen waarmee het uiterlijk van de Afrikanen omschreven wordt zijn zeer negatief. Goeverneur schrijft bijvoorbeeld over de bevolking aan het Nyassameer:

De oeverbewoners zijn geen schoon menschenras. De vrouwen zijn van nature lelijk en maken zich ten volle afzichtelijk door de vreemde schoonheidsmiddelen, die zij aanwenden. (…) en maken het gezicht zo verfoeilijk lelijk dat wij er ons telkens met zeker afgrijzen van afkeerden.42

Dat de schoolmeesters moesten stilstaan bij het uiterlijk van de Afrikanen komt ook naar voren in een handleiding voor het gebruik van schoolplaten bij de aardrijkskundeles van J.J. Ten Have. ten Have, een auteur die ook meerdere lesboeken heeft geschreven, benadrukt dat de lesstof beter overkomt als het door een schoolplaat ondersteund wordt. Ten Have geeft voorbeelden van hoe men een plaat dient te bespreken. Over een schoolplaat van een Afrikaan schrijft de auteur dat de docent aan de leerlingen moet vragen wat hun opvalt aan het uiterlijk van ‘de Soedan neger’. Hij raadt de docenten aan te wijzen op het voorhoofd, de lippen en het haar van de afgebeelde Afrikaan. De leerlingen moeten dus leren de verschillen tussen henzelf en het Afrikaanse ras aan te wijzen.43

De kolonialen

De Europeanen die zich in de overzeese gebieden bevinden, worden op een totaal andere manier beschreven. De Europeaan kan je volgens de auteur R. Brons-Middel herkennen aan zijn blozende, blanke gelaatskleur. Hij heeft een krachtig en energiek uiterlijk, en op zijn blozend gezicht ligt een krijgshaftige uitdrukking. Volgens de auteur hebben zijn bedienden en de andere inheemsen met wie hij in aanraking komt direct ontzag voor hem. Brons-Middel schrijft ook over de oorsprong van ‘kleurlingen’. Hij legt de kinderen uit dat dit gebeurt wanneer een overheersend volk zich met de overheerste bevolking vermengt. In de Indische archipel heten deze afstammelingen van Nederlanders en inheemsen Indo’s. Deze vermenging heeft niet gezorgd voor een verbeterd nieuw ras, aldus Brons-Middel. De Indo hoort namelijk niet meer bij de ‘inlanders’, maar ook niet bij de beschaafde Europeanen. De Indo ziet er wel vaak netjes uit en draagt mooie sierlijke kleding. Hierdoor is zijn uiterlijk beschaafd, maar daar blijft het dan ook bij. De Indo is volgens de auteur ijdel, behaagzuchtig en jaloers. Hij is lui en wordt daarom vaak klerk, aangezien administratief werk niet zo inspannend is. De Indo is daarnaast net zo bijgelovig als de ‘inlanders’ en wordt, wanneer hij getrouwd is, in zijn doen en laten geheel geleid door zijn vrouw. Ook de vermenging tussen het Chinese en het Maleise ras heeft niet gezorgd voor sterke nakomelingen, maar voor een minder begaafd en minder ontwikkeld nieuw ras. De auteur wil de kinderen dus leren dat de rassen zich niet met elkaar moeten vermengen. De auteur hamert er vooral op dat het superieure blanke ras zuiver moet blijven: de vermenging met de andere inferieure rassen zorgt namelijk voor gebrekkige nakomelingen.44


16-6-2013 15:39:51

Conclusie

Rond 1900 werd van de geschiedenisles dankbaar gebruik gemaakt om Nederlandse schoolkinderen een nationale identiteit aan te leren en om vaderlandsliefde en militarisme op te wekken. De Bataven werden in de les voorgesteld als de gezamenlijke voorouders van het Nederlandse volk. Door het toeschrijven van bepaalde uiterlijke kenmerken en karaktereigenschappen aan de stamvaders van de Nederlanders werd gesuggereerd dat het bij de Nederlandse identiteit hoorde om blank en blond te zijn met blauwe ogen, en dat het Nederlandse karakter werd gekenmerkt door dapperheid, kracht en mannelijkheid. Schoolboekauteurs probeerden vaderlandsliefde en militarisme aan te wakkeren door uitgebreid de heroïsche vaderlandse geschiedenis uit de doeken te doen. De verantwoordelijkheid voor oorlogen en geweld lagen altijd bij de ander en bij de beschrijvingen van de militaire ondernemingen werd het Nederlandse leger opgehemeld. De schoolboekauteurs waren heel bewust bezig met het beïnvloeden van de Nederlandse schoolkinderen, sommige auteurs gaven in hun voorwoord toe dat het doel van hun geschiedenisboekje het teweegbrengen van patriottisme was. De aardrijkskundeles werd ingezet om de Europese overheersing van andere volkeren te rechtvaardigen. Door de niet-Europeanen weer te geven als inferieur, primitief, achtergesteld en vaak ook als wreed, werd gesuggereerd dat de inheemsen de blanke overheersers hard nodig hadden. De aanwezigheid van de superieure blanke kolonialen zou de bevolking en het land verheffen en tot een hogere vorm van beschaving brengen. De Nederlandse kinderen leerden dat zij een beschavingsplicht te vervullen hadden in de niet-Europese wereld en dat Nederlands-Indië profiteerde van het Nederlandse gezag. Daarbij werden de kinderen gerustgesteld over het misbruik van de Indische bevolking. Soms werden de kinderen ronduit voorgelogen, door het leven van de dwangarbeider of koelie voor te stellen als een leven vol mogelijkheden en voorspoed. Net als in Engeland en Frankrijk rouleerden raciale denkbeelden over de superioriteit van het eigen ras volop in het Nederlandse geschiedenis- en aardrijkskundeonderwijs. In Nederland bestond dus een imperialistisch ideeëngoed. Wat zegt immers meer over de meningen en ideeën van een samenleving dan wat die samenleving haar kinderen wil leren? Als Van der Heijden gelijk heeft dat het moderne Nederlandse geschiedenisonderwijs gekleurd is, dan is onze gemeenschap misschien helemaal niet zo ruimdenkend en tolerant als wij denken.



93 16-6-2013 15:39:51

Noten

Graag wil ik Vincent Kuitenbrouwer bedanken voor zijn begeleiding bij het schrijven van de scriptie waarop dit artikel gebaseerd is. Chris van der Heijden, ‘Pleidooi voor een eerlijke geschiedschrijving. De zwarte canon’, De groene Amsterdammer 10 (2012) 22-29, aldaar 22. 2 Stephen J. Heathorn, For home, country and race. Constructing gender, class and Englishness in the elementary school, 1880-1914 (Toronto 2000) 3-4, 11-12. 3 John M. MacKenzie, Propaganda and empire. The manipulation of British public opinion, 1880-1960 (Manchester 1984) 2. 4 N.C.F. Van Sas, ‘Fin de siècle als nieuw begin. Nationalisme in Nederland rond 1900’, Bijdragen en mededelingen betreffende de geschiedenis der Nederlanden 106 (1991) 595-609, aldaar 607-609; en Maarten Kuitenbrouwer, ‘Het imperialisme van een kleine mogendheid. De overzeese expansie van Nederland, 1870-1914’, in: N.C.F. van Sas, red., De kracht van Nederland, Internationale positie en buitenlands beleid in historisch perspectief (Haarlem 1991) 42-71, aldaar 43-53. 5 L. Swinkels red., De Bataven. Verhalen van een verdwenen volk (Amsterdam 2004) 8-11. 6 B. Laarman, Toestanden en gebeurtenissen. Tweede deeltje (Groningen 1912) 10-11; W.A. Elberts, Tafereelen van de geschiedenis des vaderlands (Leiden 1882) 4; A.A. Hofman en B. Rootnat, Ons land en volk. Leesboek over de vaderlandse geschiedenis (Groningen 1906) 4-5; O.J. Reinders, Kleine vaderlandsche geschiedenis. Verhalen en schetsen voor de volksschool (Groningen 1881) 1

4-6; T. Pluim, Kleine Vaderlandsche geschiedenis voor de lagere school (Groningen 1902) 3-5; W.J.F. Nuyens, Vaderlandsche geschiedenis voor de jeugd. Inzonderheid ten gebruike bij huisonderwijs en voor de bijzondere r.k. scholen (Amsterdam 1883) 8. 7 H. Blink, Nederland en zijne bewoners. Handboek der aardrijkskunde en volkenkunde Nederland (Amsterdam 1892) 119, 125, 153, 158, 166. 8 W.A. Elberts, Tafereelen uit de geschiedenis des vaderlands. Voor mijn leerlingen bewerkt (Rotterdam 1902) 84, 141; Kloppers, De geschiedenis des vaderlands, 30; Hofman en Rootnat, Ons land en volk, 51, 52; Reinders, Kleine vaderlandsche geschiedenis, 31, 35; en Pluim, Kleine vaderlandsche geschiedenis, 24, 32. 9 Maarten Bossenbroek, Holland op zijn breedst. Indië en Zuid-Afrika in de Nederlandse cultuur omstreeks 1900 (Amsterdam 1996) 272-273. 10 D.P. Snoep red., De geschiedenis gekleurd (Utrecht en Assen 1982) 49. 11 Kloppers, De geschiedenis des vaderlands, 47; Reinders, Kleine vaderlandsche geschiedenis, 56-57. 12 Koloniaal museum Haarlem, Gids voor de bezoekers van het koloniaal museum te Haarlem tevens beknopte handleiding bij de schoolverzamelingen (Haarlem 1908) 1-2, 85-87. 13 Reinders, Kleine vaderlandsche geschiedenis, 58-59; en Pluim, Kleine vaderlandsche geschiedenis, 33-34. 14 Nuyens, Vaderlandsche geschiedenis, 125 en Bekker, Schets onzer vaderlandsche geschiedenis, 179. 15 E. Nijland, Handleiding voor de kennis van het volksleven van Nederlands Oost Indië (Utrecht 1897) 346-347.


16-6-2013 15:39:51

Doedes, De Nederlanders, 164; en T. Hazewinkel, Overzicht der vaderlandsche geschiedenis (Groningen 1895) 87. 17 Nuyens, Vaderlandsche geschiedenis, 102 103. 18 Rom, P.H., Ons voorgeslacht. Schetsen en tafereelen uit de geschiedenis des vaderlands voor de hoogste klasse der christelijke scholen. Tweede deeltje (Leiden 1896) 26-27. 19 Hazewinkel, Vaderlandsche geschiedenis, 87-88; B. Laarman, Toestanden en gebeurtenissen. Tweede deeltje (Groningen 1912) 117; J. Kuiper, Van Bato tot Wilhelmina (Zutphen 1901) 11; en E. Nijland, Schetsen uit Insulinde (Utrecht 1893) 225. 20 Nijland, Schetsen uit Insulinde, 225. 21 Hazewinkel, Vaderlandsche geschiedenis, 87-88; en B. Laarman, Toestanden en gebeurtenissen. Tweede deeltje (Groningen 1912) 117. 22 Snoep, De geschiedenis gekleurd, 53. 23 Nuyens, Vaderlandsche geschiedenis, 1 en Kloppers, De geschiedenis des vaderlands, 1; en Doedes, De Nederlanders, 320. 24 J. Lohr, ‘Lombok en de lagere school’, Het nieuwe schoolblad (Amsterdam 1895). 25 H.C. van der Heijde, Kijkjes in de Oost. Leesboek voor de volksschool (Groningen 1891) 128-129; en A. Doeleman, Onze bezittingen in Oost en West. Een leerboek voor lager en middelbaar onderwijs (Breda 1888) 47-48, 51-55. 26 Van der Heijde, Kijkjes in de Oost, 130. 27 J.A. Goeverneur, De hele wereld rond. Een leesboek ter bevordering van natuur-, landen-, en volkskennis ten dienste van de volksschool (Groningen 1883) 40-41. 28 Ibidem; en Van der Heijde, Kijkjes in 16

de Oost, 130; en E. Nijland, Handleiding voor de kennis van het volksleven van Nederlands Oost-Indië (Utrecht 1893) 35-42. 29 Nijland, Handleiding voor de kennis van het volksleven, 151-152. 30 J.C. Sander, Grepen uit de land en volkenkunde buiten Europa. Leesboek voor de scholen (Rotterdam 1883) 150 151; en J.J. ten Have, Het eiland Lombok en zijne bewoners (’s Gravenhage 1894) 15-16. 31 Doeleman, Onze bezittingen, 59, 121, 123. 32 Sander, Grepen uit land en volkenkunde, 63-63, 10-11. 33 Van der Heijde, Kijkjes in de Oost, 44. 34 Doeleman, Onze bezittingen, 44; en J. Wijma, Bezoek aan Nederlandsch Indië. Leesboek voor de lagere school, burger avondschool en het huisgezin (Schiedam 1880) 28-33. 35 Sander, Grepen uit land en volkenkunde, 10-11. 36 Wijma, Bezoek aan Nederlands-Indië, 25-26. 37 Doeleman, Onze bezittingen, 196. 38 Goeverneur, De hele wereld rond, 88. 39 H. Blink, De aarde en hare bewoners (Groningen 1886) 158; Goeverneur, De hele wereld rond, 65; en Sander, Grepen uit de landen volkenkunde, 71. 40 Sander, Grepen uit de landen volkenkunde, 67. 41 Ibidem, 83-84. 42 Goeverneur, De hele wereld rond, 67-68. 42 J.J. ten Have, Handleiding bij het onderwijs in de aardrijkskunde op de lagere school met eene beschouwing over de leermiddelen (’s Gravenhage 1894) 2, 230. 43 R. Brons Middel, Losse schetsen over Nederlands-Indië. Leesboek voor school en huis (Groningen 1890) 31, 36, 43-48.



95 16-6-2013 15:39:52

of vermenigvuldigd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever

Recommend Documents