Monitoren van sociaal leren: Het leerproces van twee innovatiegroepen ‘Groene & Blauwe Diensten’ onder de loep
Annemarie Groot
Referaat Groot, A. (2007). Monitoren van sociaal leren: Het leerproces van twee innovatiegroepen ‘Groene & Blauwe Diensten’ onder de loep. Wageningen: Alterra$Wageningen UR.
Dit rapport beschrijft de resultaten van een onderzoek dat gericht is geweest op het monitoren van het sociale leerproces van twee innovatiegroepen ‘Groene en Blauwe diensten’ die geopereerd hebben in het gebied Arkemheen$Eemland. Het monitoringsonderzoek is gefinancierd door de provincie Utrecht en Senternovem.
Trefwoorden: Proces monitoring, participatieve monitoring, sociaal leren, groene en blauwe diensten
2
Met veel dank aan de deelnemers en trekkers van de innovatiegroepen “Blauwe diensten en ‘Recreatie’.
3
Inhoud
pag
Samenvatting
4
1.
Introductie 1.1 Context van het onderzoek 1.2 Onderzoeksproject ‘Monitoren van Sociaal Leren: Het leerproces van twee innovatiegroepen ‘Groene & Blauwe Diensten’ onder de loep’ 1.3 Opzet van het rapport
9 9 11
2.
Verantwoording: Uitgangspunten, concepten en werkwijze 2.1 Innovatieontwikkeling 2.2 Sociaal leren 2.3 Monitoring: Keuze voor een op leren gerichte aanpak 2.4 Werkwijze
13 13 14 17 18
3.
Beleidscontext van de innovatiegroepen
21
4.
Het leerproces binnen de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ 4.1 Het werkproces van de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ in vogelvlucht 4.2 De lerende personen binnen de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ 4.3 Wat is er geleerd? Proces en inhoud 4.3.1. Proces 4.3.2. Inhoud 4.4 Facilitatie van het leerproces
24 24 24 27 27 30 31
5.
Het leerproces binnen de innovatiegroep ‘Recreatie’ 5.1 Het werkproces van de innovatiegroep ‘Recreatie’ in vogelvlucht 5.2 De lerende personen binnen de innovatiegroep ‘Recreatie’ 5.3 Wat is er geleerd? Proces en inhoud 5.3.1 Proces 5.3.2 Inhoud 5.4 Facilitatie van het leerproces
36 36 36 38 38 40
6.
Reflectie, conclusies en aanbevelingen 6.1 In hoeverre heeft er een sociaal leerproces plaatsgevonden binnen de twee innovatiegroepen? 6.2 Keuzemomenten met impact en eventuele consequenties voor de implementatie 6.3 Facilitatie van het sociaal leren 6.4 Succes$ en faalfactoren voor sociaal leren: Lessen voor de toekomst 6.5 De meerwaarde van sociaal leren en wanneer deze benadering wenselijk is
44
Literatuur
58
7.
Annex 1: Projectvoorstel “Slootkantenbeheer en aanleg van natuurvriendelijke oevers” Annex 2: Projectvoorstel “Gebiedspromotie”
4
12
44 49 50 51 55
61 63
Samenvatting Aanleiding en context van het monitoringsonderzoek Dit rapport laat de resultaten zien van een monitoringsonderzoek van het sociale leerproces dat heeft plaatsgevonden binnen twee innovatiegroepen ‘Groene en Blauwe Diensten’. Het monitoringsonderzoek is uitgevoerd in opdracht van de provincie Utrecht en Senternovem. De context van dit monitoringsonderzoek wordt gevormd door het ‘project Groene & Blauwe Diensten’. Dit project wordt uitgevoerd in het kader van het nationale interdepartementale programma ‘Leren voor Duurzame Ontwikkeling’ en de nota ‘Platteland in Ontwikkeling’ van de provincie Utrecht. Binnen dit overkoepelende project ‘Innovatiegroepen Groene & Blauwe diensten’ zijn eind 2006 vier innovatiegroepen van start gegaan in het gebied Arkemheen$Eemland met de vraag “Wat zijn de groene
en blauwe diensten waaraan enerzijds een duidelijke maatschappelijke behoefte bestaat en die anderzijds door boeren, grondeigenaren en plattelandsondernemers als haalbaar en aantrekkelijk binnen hun bedrijfsvoering worden gezien”? Het samenwerkingsproces binnen de innovatiegroepen ‘Groene & Blauwe diensten’ is ingezet vanuit een sociaal leren benadering. Deze sociaal leren benadering is gekozen vanuit de vooronderstelling dat voor het tot stand brengen van groene en blauwe diensten er ‘nieuwe relaties dienen te worden gelegd tussen de gebiedspartijen’, er ‘verschillende perspectieven met elkaar geconfronteerd dienen te worden’ en ‘belangentegenstellingen moeten worden overbrugd’. De op sociaal leren gerichte aanpak werd gekenmerkt door een open en doelzoekend karakter. De innovatiegroepen waren aan het begin van het traject verteld dat het eindresultaat van het groepsproces een uitgewerkt projectvoorstel voor een groene of blauwe dienst zou moeten zijn. Echter de weg om dit resultaat te behalen werd volledig open gelaten. Bij de provincie Utrecht en Senternovem leefden een aantal vragen met betrekking tot de sociaal leerprocessen binnen de innovatiegroepen “Groene en Blauwe Diensten”. Alterra (Wageningen UR) is gevraagd antwoorden te genereren op deze vragen middels een monitoringsonderzoek. Onderzoeksvragen Het monitoringsonderzoek dat in dit rapport beschreven wordt geeft antwoord op de volgende vragen betreffende het sociaal leren dat heeft plaatsgevonden binnen twee innovatiegroepen “Groene en Blauwe diensten”: 1. In hoeverre vindt er inderdaad een sociaal leerproces plaatsvindt. Zo ja: • Wie leren er dan en hoe wordt er geleerd? • Wat wordt er geleerd? In hoeverre wordt er nieuwe kennis over Blauw & Groene diensten ontwikkeld? • Hoe verloop het keuze/besluitvormingsproces? En welke te verwachten/mogelijke consequenties heeft dit voor het implementatieproces? • Hoe wordt het leren gefaciliteerd? 2. Wat zijn de succes$ en faalfactoren in het sociale leerproces binnen de twee innovatiegroepen Groene& Blauwe diensten 3. Welke lessen kunnen er getrokken worden voor andere toekomstige projecten die een leerbenadering willen hanteren? 4. Welke eventuele meerwaarde heeft het project dat wordt begeleid vanuit een ‘sociaal leren perspectief’ in vergelijking met reguliere projecten? 5. In welke omgeving zijn sociale leerprocessen kansrijk en hoe ziet deze omgeving eruit?
5
6. Welke competenties zijn nodig om deze processen te doen slagen en waar in de samenleving zitten deze competenties? Monitoringsaanpak Om antwoord te kunnen geven op deze centrale onderzoeksvragen heeft de onderzoeker het samenwerkingsproces van twee innovatiegroepen, de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ en de innovatiegroep ‘Recreatie’, in de periode eind 2006 tot mei 2007 gemonitord. Ook voor het monitoren van het samenwerkingsproces van de twee innovatiegroepen is gekozen voor een op participatie en leren gerichte aanpak. Niet het klassieke verantwoorden over de gebruikte middelen in relatie tot de gemaakte vooruitgang naar opdrachtgevers toe heeft centraal gestaan in de monitoring, maar juist het stimuleren van leren van de deelnemers van de innovatiegroepen over hun eigen samenwerkingsproces. Daarnaast het onderzoek ook bijgedragen aan het leerproces van de betrokken beleidsmakers en adviseurs binnen de provincie Utrecht en Senternovem over ‘sociaal leren’. De monitoringsbril die uiteindelijk is opgezet door de onderzoeker en gebruikt is in de observaties wordt expliciet gemaakt als monitoringskader in hoofdstuk 2. Dit monitoringskader is gebaseerd op de percepties van de onderzoeker van ‘sociaal leren’ en op de wensen van de lerende partijen. De consequentie van een op leren gerichte monitoringsaanpak is namelijk dat de betrokkenen invloed moeten kunnen hebben op de keuze van de onderwerpen die uiteindelijk gemonitord zullen gaan worden. Zowel de provincie Utrecht, Senternovem als de leden van de innovatiegroepen hebben daarom mede bepaald welke onderwerpen binnen het werkproces gemonitord zijn. Ook is een tweetal deelnemers van de innovatiegroepen betrokken geweest bij de analyse van gemaakte observaties en bij het trekken van voorlopige conclusies. Tijdens iedere bijgewoonde bijeenkomst van de innovatiegroepen heeft de onderzoeker een aantal keren geïntervenieerd met vragen of opmerkingen die als het voorhouden van een spiegel gediend hebben. Resultaten Voor beide innovatiegroepen geldt dat de enorme betrokkenheid van de deelnemers bij het samenwerkingsproces opvallend was. Bij de innovatiegroep “Blauwe diensten’ zaten uiteindelijk 7 personen met elkaar om de tafel waaronder agrarische ondernemers, burgers met een landschap/natuur interesse, een beleidsmaker en, een bestuurslid en medewerker van het waterschap. In het geval van de innovatiegroep ‘Recreatie’ betrof het een nog gevarieerdere groep van 11 personen waaronder agrarische ondernemers, recreanten, een recreatieondernemer, een beleidsmaker, een communicatie$ en een gebiedsadviseur. Deze deelnemers, inclusief de trekkers van beide innovatiegroepen, zijn met elkaar op vrijwillige basis en zonder externe financiering een proces ingegaan op zoek naar de meest gewenste en haalbare groene of blauwe diensten. Uiteindelijk heeft hun samenwerkingsproces geleid tot een projectvoorstel waarin een groene of blauwe dienst wordt uitgewerkt (zie annex 1 en 2).
In hoeverre heeft er een sociaal leerproces plaatsgevonden? Voor een sociaal leerproces geldt in het algemeen dat er zowel op individueel niveau als op het niveau van het collectief geleerd wordt. In het geval van beide innovatiegroepen heeft het leren vooral op het individuele niveau van de deelnemers plaatsgevonden. Leren als groep heeft in mindere mate plaatsgehad. Terugkijkend zijn het de individuen die het meest geprofiteerd hebben van het proces. Het heeft hen nieuwe contacten én toegang tot nieuwe formele en informele netwerken opgeleverd. Hierdoor is uiteindelijk het kennis$ en bewustzijnsniveau van de deelnemers op het gebied van groene of blauwe diensten vergroot.
6
Naast het individuele leren zijn er echter ook sociale elementen in het leerproces van beide innovatiegroepen geobserveerd. Het leren dat heeft plaatsgevonden betreft een vorm waarin de deelnemers van en met elkaar geleerd hebben. Al zoekend hebben de deelnemers gaande weg duidelijk gekregen wat zij belangrijk vonden voor het gebied en welke groene of blauwe dienst de identiteit ervan kon versterken. De ‘gevoelde wederzijdse afhankelijkheid’, de ‘diversiteit aan aanwezige kennis’, de ‘betrokkenheid bij het gebied’ en de ‘wens om de relatie tussen boeren en burgers te verbeteren’ hebben het sociale karakter van het leren gestimuleerd. Echter strikt genomen is er meer sprake geweest van een participatief leerproces dan van een sociaal leerproces aangezien het juist zo karakteristieke reflexieve aspect van sociaal leren weinig naar voren is gekomen. Wel blijkt uit de ervaring met de innovatiegroep “Blauwe diensten’ dat op de momenten dat waarden en doelen van de deelnemers botsen dit hen juist de mogelijkheid bood om kritisch te kijken naar hun eigen waarden, doelen en vooronderstellingen en die van de anderen. Innovatieontwikkeling, dat ook als kenmerk van sociaal leren wordt gezien, heeft nauwelijks plaatsgevonden.
Succesfactoren in het sociale leerproces binnen de twee innovatiegroepen Groene& Blauwe diensten Deelnemers met specifieke competenties: Het enthousiasme en de kennis van de deelnemers zijn cruciaal geweest voor het leerproces dat in beide innovatiegroepen heeft plaatsgevonden. Gedreven door hun betrokkenheid bij het gebied én door hun persoonlijke doelen hebben de deelnemers zich ingezet om plannen voor gewenste en haalbare groene en blauwe diensten uit te werken. De twee innovatiegroepen laten zien dat voor het welslagen van een sociaal leerproces de betrokkenen over specifieke competenties dienen te beschikken zoals: • Kennis over het gebied Arkemheen$ Eemland • Kennis over groene of blauwe diensten vanuit verschillende disciplines en sectoren (mogelijkheden, knelpunten etc.) • Open houding: niet alleen geïnteresseerd zijn in de inhoud, maar ook in de uitgangspunten, perspectieven en doelen van anderen; accepteren van verschillen in meningen en percepties; • Kritische reflexieve houding: bereid zijn om kritisch te kijken naar je eigen uitgangspunten, perspectieven en doelen en die van anderen; • Coöperatieve houding: bereid zijn om samen te werken; bereid zijn om een groepsgevoel te ontwikkelen; • Vaardigheid in het integraal denken: bijvoorbeeld het kunnen integreren en koppelen van ideeën voor groene of blauw diensten; • Vaardigheid in het samen besluiten nemen; • Vaardigheid om uit een conflictsituatie te komen.
Combinatie van impliciete en expliciete kennis: Sociaal leren gericht het ontwikkelen van innovatieve ideeën vereist de integratie van verschillende typen formele en informele kennis. In het leerproces van beide innovatiegroepen is veel gebruik gemaakt van een combinatie van de rijk aanwezige ervaringskennis, gebiedskennis, sectorale kennis en kennis over het beleid. Er is relatief weinig gebruik gemaakt van formele kennis uit studies en onderzoek.
Competente trekkers met specifieke competenties: De rol van de trekkers van de innovatiegroepen, ofwel de procesbegeleiders, is heel belangrijk geweest voor het sociaal leerproces. Voorbeelden van competenties waarover een procesbegeleider dient te beschikken om een sociaal leerproces te kunnen faciliteren zijn: • Het kunnen creëren van een informele en creatieve sfeer waarin het uitwisselen van kennis en ervaringen plaats kan vinden; • Om te kunnen gaan met onzekerheden (niet op voorhand de zaak inhoudelijk dicht willen timmeren) • Het kunnen opzetten van een open maar eindig proces met enige structuur;
7
• • • • •
Het kunnen faciliteren van innovatieontwikkeling; Het kunnen onderkennen en constructief benutten van persoonlijke drijfveren achter het leerproces (emotionele waarden, individuele doelen); Het kunnen creëren van een transparant proces; Het kunnen creëren van gedeelde ‘ownership’ over het proces en de resultaten; Het kunnen stimuleren van kritische reflectie waarin deelnemers hun eigen doelen, waarden en aannames kritisch tegen het licht houden en die van anderen.
In paragraaf 6.3 komt nog een aantal andere competenties van procesbegeleiders naar voren die belangrijk zijn voor het welslagen van een sociaal leerproces.
Aandacht voor emoties: De gedrevenheid en betrokkenheid van de deelnemers bij het gebied en hun agrarische bedrijf hebben een enorme bijdrage gehad aan de dynamiek van het leerproces in de innovatiegroepen en de resultaten ervan. Zonder een dergelijke emotie en betrokkenheid is vernieuwing moeilijk denkbaar. De vaardigheid om dergelijke emoties en waarden rond gebiedsprocessen te herkennen en er constructief mee om te gaan is een essentiële succesfactor
Ownership: Ownership van deelnemers van de innovatiegroepen over het proces en inhoud kan als een belangrijke succesfactor worden gezien voor een sociaal leerproces. De trekkers van beide innovatiegroepen hebben het vermogen gehad om ‘ownership’ te creëren bij de deelnemers over het proces en de inhoud ervan. De deelnemers konden zelf aangeven wat er een volgende bijeenkomst besproken zou worden. De gefaciliteerde open sfeer zorgde er vervolgens voor dat dit uiteindelijk ook gebeurde. Zonder de invloed van de deelnemers op het proces en de resultaten ervan waren er zeker deelnemers halverwege het proces afgehaakt.
Proces met duidelijkheid over resultaat en einddatum: Een succesfactor van een heel andere aard is de duidelijkheid over de duur van het proces en het te verwachten resultaat. Duidelijkheid over het resultaat betekent niet dat het gaat om een dichtgetimmerd proces. De duidelijkheid over het eindproduct in de vorm van een projectvoorstel heeft deelnemers aangemoedigd om in het proces te stappen. Ook bleek het ‘korte karakter van het proces een sterk punt van het leerproces.
Wat is de meerwaarde van een sociaal leren benadering? De meerwaarde van een sociaal leren benadering in vergelijking met participatieve of projectmatige benaderingen ligt vooral op het vlak van de bijdrage aan het sociale kapitaal van een gemeenschap. Het leren van en met elkaar in innovatiegroepen heeft de betrokkenen nieuwe contacten en toegang tot nieuwe formele en informele netwerken opgeleverd. Ook heeft het een beter onderling begrip en enige duidelijkheid over hun eigen waarden en doelen en die van anderen gebracht. Indien wenselijk weet men elkaar een volgende keer beter te vinden. Het leerproces heeft gestimuleerd dat de deelnemers niet alleen hun eigen persoonlijke doelen hebben nagestreefd maar zich ook hebben ingezet voor iets gemeenschappelijks, namelijk het gebied. Ook heeft het leerproces de gemeenschapszin van een aantal deelnemers zeker vergroot (hoewel dit niet bij alle deelnemers het geval is geweest). Uiteindelijk heeft het sociale leerproces in de innovatiegroepen positief bijgedragen aan de sociale organisatie in het gebied Arkemheen $ Eemland op het vlak van groene en blauwe diensten. Een tweede meerwaarde van een sociaal leren benadering ligt op het gebied van het verbeteren van individuele en collectieve competenties. Hoewel dit (nog) niet duidelijk zichtbaar is in het geval van de innovatiegroepen “Groene en Blauwe diensten” heeft een sociaal leerbenadering dankzij haar reflexieve karakter de potentie om competenties van individuen maar ook die van een groep te vergroten. Door (meerdere) ervaring met sociale leerprocessen versterken de betrokkenen hun vermogen om
8
gezamenlijk besluiten te nemen, gezamenlijk ongestructureerde problemen aan te pakken, te onderhandelen en conflicten op te lossen. Uiteindelijk wordt hiermee hun adaptieve vermogen versterkt. Deze competenties worden als kerncompetenties gezien van een samenleving om beter om te kunnen gaan met de grote onzekerheden en risico’s (klimaatverandering, uitputting van natuurlijke hulpbronnen) waarmee ze geconfronteerd wordt. Aanbevelingen
In welke situaties is het wenselijk is om een ‘sociaal leren benadering’ toe te passen? Een op sociaal leren gerichte benadering is wenselijk indien het gaat om het aanpakken van zogenaamde ongestructureerde problemen. Er is sprake van een ongestructureerd probleem indien zowel de consensus over normen en waarden, als de zekerheid over de (nodige) kennis beperkt is. Problemen in het buitengebied zoals duurzame landbouw ontwikkeling of natuur$ en landschapsontwikkeling kunnen gezien worden als zogenaamde ‘ongestructureerde probleemsituaties’. Het betreft uitdagingen met een grote complexiteit door de invloed van meervoudige interacterende factoren en actoren en het meespelen van allerlei onzekerheden met grote impact zoals klimaatverandering. Oplossingen van vroeger bieden geen garantie meer voor de toekomst. Zowel de agrariërs, landschapsbeheerders, natuurontwikkelaars, recreatieondernemers maar ook de beleidsmakers dienen continu in beweging te zijn om te leren zich steeds weer op nieuw aan te passen aan nieuwe omstandigheden en het hoofd te bieden aan de risicomaatschappij waarin zij leven. Dit vermogen vraagt om continue vernieuwing en een reflexief proces of te wel een sociaal leerproces.
Randvoorwaarden Voordat een besluit wordt genomen om een sociaal leerproces te starten dient wel bekeken te worden of er aan een aantal randvoorwaarden voldaan wordt. Een sociaal leerproces vraagt een stimulerende institutionele en/of beleidsomgeving. Een traject waarvan de uitkomsten van te voren eigenlijk al vast staan vraagt een projectmatige aanpak en geen sociaal leerproces als zoethoudertje voor stakeholders. Tevens moeten er goede beleidsmatige en financiële mogelijkheden liggen voor het realiseren van de concrete resultaten van het leerproces. Ook vereist een sociaal leerproces de aanwezigheid van een procesfacilitator met specifieke competenties (zie hoofdstuk 6). Tenslotte vragen sociale leerprocessen de deelname van personen die met hart en ziel betrokken willen en durven zijn en, die over heel specifieke competenties beschikken (zie hoofdstuk 6 van dit rapport).
Toekomstig onderzoek Sociaal leren is een vorm van sturing die nog in de kinderschoenen staat. Een sociaal leren perspectief kan goed worden ingezet in een mix van instrumenten samen met wet en regelgeving, onderzoek, voorlichting en educatie. Onderzoek naar de precieze rol van sociaal leren in een mix van meerdere sturingsinstrumenten zou antwoord moeten geven op vragen als ‘op welke momenten in een (beleids)proces sociaal leren wenselijk is’ en ‘hoe het sociaal leerproces ondersteund kan worden door voorlichting, onderzoek en educatie’.
9
1. Introductie Voor u ligt het verslag van een onderzoek dat gericht was op het monitoren van het sociale leerproces dat heeft plaatsgevonden binnen twee innovatiegroepen Groene en Blauwe diensten. Dit onderzoek kende een tweetal uitdagingen. De eerste uitdaging lag op het vlak het concretiseren van het containerbegrip ‘sociaal leren’. ‘Sociaal leren’ wordt steeds vaker genoemd als alternatieve manier om mensen actief te verbinden met ingrijpende en complexe veranderingsprocessen. Maar wat volg je precies wanneer je een sociaal leerproces monitort? Een tweede uitdaging lag op het gebied van de monitoringsaanpak. Monitoring kent uiteenlopende aanpakken. Zo zijn er kwantitatieve monitoringsbenaderingen die gebaseerd zijn op het principe van ‘meten is weten’ en gericht zijn op ‘verantwoorden’. De monitoring wordt in geval van deze benadering uitgevoerd door een relatieve buitenstaander die zich niet mengt in het proces of project dat hij of zij volgt. Echter er bestaan ook ‘participatieve $ op leren gerichte monitoringsaanpakken’ waarbij de persoon die de monitoring uitvoert actief in het proces intervenieert en de monitoringsresultaten gebruikt om het proces een bepaalde wending te geven. In deze studie is getracht om deze laatste monitoringsaanpak toe te passen. Een uitdaging hierbij was ‘hoe een dergelijke monitoringsaanpak uit te voeren zonder de procesbegeleiders voor de voeten te lopen’.
1.1
Context van het onderzoek: Project ‘Innovatiegroepen Groene & Blauwe Diensten’
De context van het project ‘monitoren van sociale leerprocessen’ wordt gevormd door het project Groene & Blauwe Diensten. Dit overkoepelende project wordt uitgevoerd in het kader van het nationale programma ‘Leren voor Duurzame Ontwikkeling’ en de nota ‘Platteland in Ontwikkeling’ van de provincie Utrecht.
Het programma ‘Leren voor Duurzame Ontwikkeling’ (2004$2007) heeft als doel om in de maatschappij effectieve leerprocessen op gang te brengen, gericht op een meer duurzame afweging in termen van ‘weten’, ‘kunnen’, ‘willen’ en ‘durven’. Hierbij gaat het om of de betrokkenen weten om welke afweging het gaat en of ze de achtergronden, motivaties en handelingsalternatieven kennen. Maar ook om of de betrokkenen een afweging kunnen en willen maken, ook als blijkt dat het resultaat daarvan meer moeite kost of duurder is? Tenslotte gaat het er ook om of de betrokkenen die afweging ook durven maken indien duurzame ontwikkeling in hun omgeving (nog) geen gemeengoed is? Op deze wijze wil het programma ‘Leren voor Duurzame Ontwikkeling’ een bijdrage leveren aan een duurzame kwaliteit van de leefomgeving voor alle burgers en aan een leefbaar land voor toekomstige generaties. De provincie Utrecht ontvangt jaarlijks van het Rijk € 128.000,$ voor de uitvoering van dit programma en de provincie doet daar zelf nog eens € 44.000,$ bij. Met dit geld worden projecten uitgezet en verspreid over de hele provincie. In deze projecten staat, naast het werken aan duurzaamheid, het ‘sociaal leren’ centraal. In elke Utrechtse regio worden meerdere projecten uitgewerkt. Eén van deze projecten is ‘Ons
10
Eemland’1: een groot project met verschillende deelprojecten. Het project ‘Innovatiegroepen Groene & Blauwe Diensten’ vormt één van de deelprojecten van het project ‘Ons Eemland’.
De nota ‘Platteland in Ontwikkeling’ van de provincie Utrecht van juni 2006 stelt het duurzaam beheer van het landelijk gebied door landgebruikers en –eigenaren als centraal doel. De provincie wil via deze nota o.a. groene en blauwe diensten stimuleren. Vraag en aanbod van groene en blauwe diensten dienen op elkaar worden afgestemd. De centrale vraag hierbij is: “Wat zijn de diensten waaraan enerzijds een duidelijke maatschappelijke behoefte bestaat en die anderzijds door boeren, grondeigenaren en plattelandsondernemers als haalbaar en aantrekkelijk binnen hun bedrijfsvoering worden gezien”? Het project ‘Innovatiegroepen Groene & Blauwe Diensten’ speelt in op deze centrale vraag en beoogt door een actieve uitwisseling tussen burgers en boeren in het gebied Arkemheen $ Eemland, de meest gewenste en kansrijke groene en blauwe diensten te inventariseren. Vragen die aan de orde komen in dit project zijn: • Welke nieuwe activiteiten zouden bewoners in en rond het Nationaal Landschap Arkemheen$Eemland 2 graag uitgevoerd zien door de boeren in het gebied? En wat zijn voor agrarische ondernemers interessante nieuwe kansen? • Hoe kunnen en willen de agrarische ondernemers inspelen op de maatschappelijke behoeften rond natuurbeheer, recreatie, waterbeheer en de betrokkenheid van burgers bij het platteland? • Welke financiering is daarvoor nodig? Dit zijn de vragen waar een viertal innovatiegroepen mee van start is gegaan voor de thema’s: ‘blauwe diensten’, ‘natuur en landschap’, ‘stad platteland’ en ‘recreatie’. De vier innovatiegroepen zijn op 16 oktober tijdens een startbijeenkomst van het project Innovatiegroepen Groene & Blauwe Diensten gelanceerd. In het algemeen gesproken zijn de deelnemers aan de innovatiegroepen: • Burgers die al betrokken zijn bij de ontwikkelingen in het gebied (bestaande bewonersorganisaties, IVN groepen, etc.); • Boeren van het agrarisch overleg, dit is de LTO, afdeling Eemland en de agrarische natuurverenigingen Ark & Eemlandschap; • Boeren en organisaties die bezig zijn met agro$toerisme en gebiedsarrangementen; • Leden van gemeenteraden en waterschapsbesturen die betrokken en actief willen zijn bij de ontwikkeling van groene en blauwe diensten. Iedere innovatiegroep had een trekker die fungeerde als procesfacilitator. Op de achtergrond werden de trekkers begeleid door leden van de projectgroep ‘Groene & Blauwe Diensten’ bestaande uit personen met een rijke ervaring op het gebied van (innovatieve) gebiedsontwikkeling. De innovatiegroepen zijn 4 tot 7 keer bij elkaar gekomen in de periode oktober 2006 $ mei 2007 om via een zoektocht uiteindelijk tot een goed uitgewerkt, realistisch en haalbaar projectvoorstel voor een groene of blauwe dienst te komen. De projectvoorstellen zijn ter besluitvorming (over uitvoering en financiering) voorgelegd aan de stuurgroep van het Nationaal Landschap en aan de Stichting Vernieuwing Gelderse Vallei.
1
Ons Eemland is een samenwerking van provincie Utrecht, verschillende gemeenten in het gewest Eemland, IVN, agrarische natuurvereniging Ark & Eemlandschap, Landschapsfonds Eem en Vallei, VSB fonds, Nationaal Landschap Arkemheen$Eemland, NMU, Eemlandhoeve en Stichting Educatief Platteland.
2
Het nationaal landschap Arkemheem$Eemland is een onbekende parel tussen Eemnes, Amersfoort en Nijkerk. Het Nationaal Landschap bestaat uit een polderlandschap van weilanden, kronkelende sloten, smalle weggetjes en weidse vergezichten.
11
1.2
Onderzoeksproject ‘Monitoren van Sociaal Leren: Het innovatiegroepen ‘Groene & Blauwe Diensten’ onder de loep’
leerproces
van
twee
Het in dit rapport behandelde project ‘Monitoren van sociaal leren: Het leerproces van twee innovatiegroepen Groene & Blauwe Diensten onder de loep’ beschrijft en analyseert het leerproces van de deelnemers van de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ en de innovatiegroep ‘Recreatie’. Het werkproces binnen deze twee innovatiegroepen (als onderdeel van het project innovatiegroepen Groene & Blauwe diensten) is ingezet vanuit een ‘sociaal leren’ benadering. Voor het tot stand brengen van groene en blauwe diensten dienen nieuwe relaties te worden gelegd, verschillende perspectieven dienen met elkaar geconfronteerd te worden en moeten belangentegenstellingen worden overbrugd. De vooronderstelling hierbij is geweest dat sociaal leren nodig is voor het tot stand komen van innovaties waarbij het én gaat om veranderingen op hardware niveau (fysieke zaken) maar ook om veranderingen op het vlak van de software (de kennis) en de orgware (de regels) (Pijnenburg & Hogenboom, 2006). De op sociaal leren gerichte aanpak had een open en doelzoekend karakter (zie hoofdstuk 4 en 5). Er werd een streefbeeld gepresenteerd in de vorm van een projectvoorstel voor een innovatieve groene of blauwe dienst. Echter de weg daar naar toe werd volledig open gehouden. Pasklare oplossingen voor nieuwe groene en blauwe diensten waren niet voorhanden. Het stimuleren van uitwisseling van kennis, ervaring en percepties van de verschillende gebiedsbetrokkenen vormden cruciale elementen in de aanpak. Onderzoeksvragen De vragen die leven bij de provincie Utrecht en Senternovem met betrekking tot dergelijk gefaciliteerde sociaal leerprocessen en waar het onderzoek antwoord op dient te vinden zijn: 7. In hoeverre vindt er inderdaad een sociaal leerproces plaatsvindt. Zo ja: • Wie leren er dan en hoe wordt er geleerd? • Wat wordt er geleerd? In hoeverre wordt er nieuwe kennis over Blauw & Groene diensten ontwikkeld? • Hoe verloop het keuze/besluitvormingsproces? En welke te verwachten/mogelijke consequenties heeft dit voor het implementatieproces? • Hoe wordt het leren gefaciliteerd? 8. Wat zijn de succes$ en faalfactoren in het sociale leerproces binnen de twee innovatiegroepen Groene& Blauwe diensten 9. Welke lessen kunnen er getrokken worden voor andere toekomstige projecten die een leerbenadering willen hanteren? 10. Welke eventuele meerwaarde heeft het project dat wordt begeleid vanuit een ‘sociaal leren perspectief’ in vergelijking met reguliere projecten? 11. Wanneer is een sociaal leerproces succesvol en welke (leerbare) voorbeelden zijn er hiervan? 12. In welke omgeving zijn sociale leerprocessen kansrijk en hoe ziet deze omgeving eruit? 13. Welke competenties zijn nodig om deze processen te doen slagen en waar in de samenleving zitten deze competenties? Naast het beantwoorden van deze vragen lag er de wens om de monitoring van het leerproces ook direct te gebruiken als leerinstrument voor de innovatiegroepen zelf. De procesmonitoring wordt dan gebruikt om reflectie op actie van de innovatiegroepen te stimuleren om daarmee vervolgens het leerproces van de projectbetrokkenen te bevorderen.
12
1.3
Opzet van het rapport
In hoofdstuk 2 wordt als verantwoording de opvatting van de onderzoeker van het begrip sociaal leren expliciet gemaakt. Ook wordt de keuze voor een participatieve op leren gerichte monitoringsmethode toegelicht, inclusief het monitoringskader dat in het onderzoek gebruikt is als bril om de leerprocessen binnen de innovatiegroepen te observeren en te analyseren. Hoofdstuk 3 beschrijft de beleidscontext waarbinnen de innovatiegroepen hebben geopereerd. In hoofdstuk 4 wordt het leerproces binnen de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ beschreven en geanalyseerd en in hoofdstuk 5 het leerproces van de innovatiegroep ‘Recreatie’. In hoofdstuk 6 wordt gereflecteerd op het leerproces en worden de conclusies besproken over in hoeverre er een sociaal leerproces heeft plaatsgevonden in beide innovatiegroepen. De conclusies worden gecombineerd met aanbevelingen voor toekomstige projecten waarin een sociaal leerbenadering wordt gehanteerd. Ook worden in dit hoofdstuk de succes$ en faalfactoren voor sociale leerprocessen bediscussieerd en uitspraken gedaan over de meerwaarde van een op sociaal leren gerichte benadering t.o.v. van andere benaderingen.
13
2.
Verantwoording: Uitgangspunten, concepten en werkwijze
In dit hoofdstuk wordt de bril, waarmee het leerproces binnen de twee innovatiegroepen ‘ Blauwe diensten’ en ‘Recreatie’ geobserveerd en geanalyseerd is, expliciet gemaakt. Dit zogenaamde monitoringskader is normatief van karakter en laat zien wat de onderzoeker verstaat onder ‘sociaal leren’ en ‘innovatieontwikkeling’. Tevens wordt de rol van de onderzoeker die de monitoring gebruikt om actief te interveniëren in het werkproces van de innovatiegroepen toegelicht.
2.1
Innovatieontwikkeling
Zoals de titel al aangeeft richten de innovatiegroepen Groene & Blauwe Diensten zich op innovatieontwikkeling. Het project neemt niet zo zeer een probleem als centraal uitgangspunt maar legt de nadruk op het zoeken van kansen en mogelijkheden voor groene en blauwe diensten waaraan enerzijds een duidelijke maatschappelijke behoefte bestaat en die anderzijds door boeren, grondeigenaren en plattelandsondernemers als haalbaar en aantrekkelijk binnen hun bedrijfsvoering worden gezien. De projectleiders van het project ‘innovatiegroepen Groene & Blauwe Diensten’ geven in het projectplan aan dat het bij een innovatie gaat om veranderingen op hardware niveau (fysieke zaken) maar ook om veranderingen op het vlak van de software (de kennis) en de orgware (de regels) (Pijnenburg & Hogenboom, 2006). Wat innovatieontwikkeling betekent voor de aanpak van het werkproces in de innovatiegroepen wordt niet expliciet gemaakt. Zowel op de startbijeenkomst van 16 oktober (2006) als tijdens bijeenkomsten van de innovatiegroepen worden de begrippen ‘innovatie’ en ‘innovatieontwikkeling’ niet toegelicht. De uitspraken die in dit rapport worden gedaan over in hoeverre er in beide innovatiegroepen een innovatieontwikkelingsproces heeft plaatsgevonden zijn gebaseerd op de volgende opvatting van innovatie en innovatieontwikkeling. Een innovatie wordt in dit rapport gezien als iets dat meer is dan slechts een nieuw product of een slimmere manier om een bestaand product te maken. Een in Nederland bestaande groene of blauwe dienst maar die nieuw is voor het gebied Arkemheen $ Eemland, wordt in deze studie dan ook niet gezien als een ware innovatie. In geval van een innovatie worden nieuwe betekenissen gegeven aan bestaande praktijken en producten. Een innovatie houdt een verschuiving in waarden in. Innovatie wordt in deze studie dan ook gezien als een vernieuwing in de manier van kijken, denken en handelen met mogelijk vergaande consequenties voor inrichting van organisaties, samenwerkingsverbanden en denkbeelden van mensen. Het al of niet slagen van een innovatie hangt af van de manier waarop nieuwe betekenissen ontstaan en over nieuwe waarden wordt onderhandeld. In deze manier van kijken naar innovatie worden ‘betekenisgeving’ en ‘waarden$ onderhandeling’ de kerncompetenties voor innoveren (in ’t Veld, 2005). Innovaties zijn moeilijk te plannen en te begeleiden aangezien het gaat om complexe interdependenties en interacties tussen de deelnemers binnen een innovatieproces onderling en, tussen de deelnemers en allerlei factoren en onzekerheden. Het faciliteren van een innovatieproces vereist dan ook een heel specifieke aanpak. Innovatieprocessen waarin gezocht wordt naar vernieuwingen in betekenisgeving en verschuivingen in waarden, vereisen een proces waarin een continue wisselwerking plaatsvindt tussen impliciete en expliciete kennis (Nonaka en Tacheuci, 1995) in combinatie met een kritische reflectie waarin veronderstellingen en doelen ter discussie gesteld. Het elkaar leren kennen en het delen van
14
elkaars ervaringen en percepties zijn belangrijk in de beginfase van het traject. Hiermee maken de deelnemers kun impliciete kennis expliciet om, deze vervolgens te kunnen combineren waardoor nieuwe (kern)ideeën en innovatieve concepten kunnen ontstaan. Op basis van de nieuw verkregen inzichten en concepten wordt geëxperimenteerd. Door de hiermee opgedane ervaringen weer te delen, waarbij eventueel ook andere personen betrokken kunnen worden, kan er weer een nieuw innovatieproces gestart worden. Al met al vergt het begeleiden van innovatieprocessen een aantal competenties op het vlak van de attitude, vaardigheden, kennis en talent (Grin en van Staaveren, 2007). Ook is het voor een innovatieproces belangrijk dat in elke fase het juiste type personen betrokken zijn. Tijdens de beginfasen van een innovatieontwikkelingsproces, waarin innovatieve ideeën en concepten gegenereerd worden, moet ‘een broedende kip’ niet gestoord worden met “ja, maar…”. In deze fase is het belangrijk dat de bedenkers van nieuwe oplossingen vrij, zonder andere agenda’s en de beperkingen van de dagelijkse werkelijkheid van geld, macht en verantwoording kunnen werken aan creatieve ideeën en concepten (Van Mansfeld et al., 2003). De bovenstaande opvatting over innovatie en innovatieontwikkeling is gebruikt in de reflectie op het leerproces binnen de twee innovatiegroepen.
2.2
Sociaal leren
’Sociaal leren’ wordt het laatste decennium steeds vaker genoemd als een alternatieve manier om mensen actief te verbinden met ingrijpende en complexe veranderingsprocessen. Er is de afgelopen jaren dan ook veel (nieuwe) literatuur verschenen op het vlak van sociaal leren (o.a. van der Hoeven et al., (2007), Maarleveld, (2005), SLIM project (2004), Groot (2002), Wildemeersch (2001). Het gaat te ver om in dit onderzoek een uitgebreid overzicht te geven van de verschillende opvattingen over ‘sociaal leren’. Wel wordt in deze paragraaf een korte samenvatting gegeven van de uitgangspunten en karakteristieken van sociaal leren die opgenomen zijn in de ‘monitoringsbril’ van de onderzoeker. In dit onderzoek wordt sociaal leren gezien als een collectief samenwerkingsproces dat plaatsvindt door middel van interacties tussen verschillende, soms van elkaar afhankelijke, personen. Specifiek is sociaal leren opgevat als (Ison et al, 2004, Leeuwis, 2003): • Een proces waarin doelen, percepties en kennis3 van de deelnemers (deels) bij elkaar komen wat resulteert in duidelijke wederzijdse verwachtingen en het opbouwen van ‘social capital’. Uiteindelijk kan dit resulteren in afspraken over collectieve actie; • Co$creatie van ‘nieuwe’ kennis waardoor een beter inzicht wordt verkregen over een problematische situatie en mogelijke oplossingen ervan; • Een verandering in gedrag en acties als gevolg van een beter (onderling) begrip over de natuurlijke en fysieke wereld, maar ook over percepties ten aanzien van het eigen willen en kunnen, en over de werkelijkheidsbelevingen van anderen evenals over de invloeden vanuit de sociale omgeving; • Het (effectiever) leren functioneren van groepen of sociale verbanden, in nieuwe, onverwachte, onzekere en moeilijk te voorspellen omstandigheden (competentiebenadering). In dit onderzoek is ‘leren’ dus meer dan slechts kennisoverdracht. Sociaal leren gaat ook over het in interactie ontwikkelen van een andere kijk op ‘de’ werkelijkheid. Exploratie van verschillende visies op de sociale, natuurlijke en technische werkelijkheid is in sociaal leerproces van groot belang, omdat dit een belangrijke route is naar ‘reframing’ of te wel het anders gaan aankijken tegen een situatie en je eigen rol daarin (Leeuwis, 2007). Kenmerken van een sociaal leerproces zijn (van der Hoeven et al., 2007, Wildemeersch, 2001, Ison et al, 2004, Brood en Koenders, 2003, Nonaka en Takeuchi, 1995): • De deelnemers aan het proces leren samen van en met elkaar; 3
Kennis wordt hierbij gezien als datgene wat in het geheugen is opgeslagen. kennis ontstaat door informatie en de verwerking ervan door de reflectie op handelen. Informatie vloeit weer voort uit de verwerking van data (van Woerkom et al., 1009)
15
• • • • •
• • • •
•
Sociaal leren is interactief en communicatief, wat betekent dat maximaal gebruik wordt gemaakt van een dialoog tussen de betrokkenen; Een doelzoekend proces waarin deelnemers via een zoektocht gaande weg duidelijkheid krijgen over datgene wat zij (gezamenlijk) willen bereiken; In een sociaal leerproces vindt gezamenlijke betekenisverlening en zingeving plaats; Sociaal leren is interdisciplinair, omdat de oplossing van relatief complexe problemen de samenwerking van een diversiteit aan deskundigen veronderstelt; Sociaal leren is kritisch reflexief, m.a.w. is gebaseerd op het in vraag stellen van achtergronden en uitgangspunten van de vertrouwde probleemdefinities. In een sociaal leerproces worden mensen uitgenodigd te reflecteren op de impliciete aannames en hun gangbare denkkaders, om zodoende ruimte te creëren voor het ontstaan van nieuwe handelingsperspectieven en –praktijken (‘double loop learning’); Sociaal leren is handelings$ en ervaringsgericht, of het is gefundeerd in het principe van reflectie$in$ actie. Het individu is niet passief maar eerder zoekend, tastend, betekenisverlenend en actief ingrijpend op de omgeving; Sociaal leren speelt zich meestal af in de relatief kleine verbanden van taakgroepen, projectgroepen, face$to face groepen etc. In een sociaal leerproces zullen de deelnemers zich open en kwetsbaar ten opzichte van elkaar moeten durven opstellen en vormen van zelforganisatie en vrijwilligheid als basis moeten zien om activiteiten in gang te zetten; In sociale leerprocessen gaat het vooral om het gebruik en combineren van de zogenaamde impliciete en expliciete kennis. Impliciete kennis is opgeslagen in de hoofden van mensen. Het gaat om ervaringskennis en intuïtie. Impliciete kennis is moeilijk overdraagbaar. Expliciete kennis is als informatie in rapporten, databanken etc. vastgelegd en is daarmee makkelijker overdraagbaar; Een sociaal leerproces wordt doelbewust gefaciliteerd en vereist een ondersteunende institutionele$ en beleidscontext.
Een aantal van de hiervoor genoemde karakteristieken is heel specifiek voor een sociaal leerproces, anderen werden in het verleden ook als kenmerk genoemd van participatieve of interactieve (plan)processen. Het is dan ook legitiem om de vraag te stellen waarom de aandacht tegenwoordig naar het concept ‘sociaal leren’ uitgaat en participatieve processen als term wat uit de mode lijkt te zijn en, wat de verschillen zijn tussen beide benaderingen. Sociaal leren versus participatieve processen ‘Participatieve planning’, ‘interactieve planvorming’ en ‘interactief ontwerpen’ zijn veel beschreven benaderingen die in de periode 1985$2000 in Nederland binnen domeinen zoals ‘waterbeheer’, ‘landbouw ontwikkeling’ en ‘infrastructurele ontwikkeling’ een hoogtepunt hebben gekend. Op een gegeven moment leek het wel of iedere overheidsorganisatie zo haar eigen participatieve planningsmethodiek had. Rijkswaterstaat en RIZA werkten veel met de interactieve planningsmethodiek ‘Infralab’. DLG paste de door haar zelf ontwikkelde DIALOOG methode toe om participatieve gebiedsontwikkelingsprocessen te organiseren (Dammers et al., 2002). Ieder participatief proces heeft iets unieks vanwege de actieve rol van, steeds weer, verschillende mensen erin. Toch is er wel een aantal kenmerken aan te wijzen die typisch zijn voor participatieve processen zoals: • Een participatieve proces start vaak vanuit een probleem of probleemsituatie. De probleemformulering vindt plaats d.m.v. een participatief en iteratief proces waarin verschillen in percepties meegenomen worden. Gedurende het project kan het probleem geherdefinieerd worden op basis van voortschrijdend inzicht;
16
•
• • •
Relatief gaat veel aandacht uit naar de analyse en planning van de probleemsituatie waarvoor een heel scala van tools is ontwikkeld (o.a. SWOT, RAAKS)4. Deze tools helpen een projectleider om stakeholders vanuit verschillende invalshoeken naar een probleemsituatie te laten kijken om vervolgens hiervoor oplossingen te identificeren; Reflectie en actie worden uit elkaar getrokken als twee met elkaar samenhangende activiteiten; Focus op het locale niveau (in de jaren 1980$ 1995); Resultaten die met een participatief proces worden nagestreefd liggen op zowel op procesniveau (bijvoorbeeld: ‘vergroot bewustzijn onder stakeholders’, ‘versterkte samenwerkingsverbanden’ of ‘gedragen gebiedsplannen’) maar ook op inhoud ( bijvoorbeeld: ‘fysieke ontwikkelingen in een gebied die goed aangepast zijn aan locale condities’).
Het niveau van participatie verschilt sterk in verschillende processen. In sommige gevallen participeren stakeholders d.m.v. consultatie. In andere gevallen wordt het proces zodanig gefaciliteerd dat de stakeholders volledig grip hebben op hun eigen proces, inclusief de uitkomsten ervan. Begin van deze eeuw is er enige ‘participatiemoeheid’ opgetreden. Burgers en belangenorganisaties beginnen te ervaren dat ze slechts gebruikt worden in een participatief proces en dat hun stem er uiteindelijk weinig toe doet. Het begrip schijnparticipatie doemt steeds vaker op (Groot, 2002). De aandacht voor ‘sociaal leren’ als competentie benadering om (effectiever) te leren functioneren als samenleving in nieuwe, onzekere en moeilijk te voorspellen omstandigheden, is sterk beïnvloed door de notie van de risicomaatschappij. Onder invloed van trends als globalisering, informatisering, individualisering en klimaatsverandering introduceert Beck (1997) het begrip risicomaatschappij waarin de mens zich tegenwoordig in bevindt. De mens wordt steeds duidelijker geconfronteerd met risico’s met impact op grote schaal zoals ‘milieurampen’, ‘uitputting van natuurlijke hulpbronnen’ of een ‘versterkt broeikaseffect’. In een risicomaatschappij spelen onzekerheden en onvoorspelbaarheid een grote rol en daarmee ook het indekken tegen en het anticiperen op risico’s. Oplossingen uit het verleden bieden geen garantie voor de toekomst. Mensen dienen continu in beweging te zijn en gezamenlijk te zoeken naar nieuwe manieren om grote risico’s het hoofd te kunnen bieden. De kerncompetenties die hierbij genoemd worden zijn ‘andere manieren van kijken en handelen’, ‘creativiteit’, ‘innovatief’, ‘reflexief’’, ‘adaptief vermogen’ en ‘sociaal leren’ (Rotmans, 2003; van der Hoeven, 2007). Een reflexieve samenleving is een samenleving die het vermogen heeft om via sociaal leren bestaande routines, normen en waarden ter discussie te stellen en in staat is om zich zelf te corrigeren en aan te passen. Hier ligt het grote verschil tussen sociaal leren en participatieve processen. Daar waar er in participatieve processen niet of nauwelijks over wordt gesproken, gaat in sociaal leren veel aandacht uit naar ‘kritische reflexiviteit’. In een sociaal leerproces worden mensen uitgenodigd kritisch te reflecteren op de impliciete aannames en hun gangbare denkkaders, om zodoende ruimte te creëren voor het ontstaan van nieuwe handelingsperspectieven en –praktijken. De uitgangspunten en karakteristieken van sociaal leren zoals die in deze paragraaf zijn beschreven, zijn verwerkt in de bril die opgezet is voor het monitoren van het werkproces binnen de innovatiegroepen ‘Blauwe diensten’ en ’Recreatie’. Deze monitoringsbril, of te wel het monitoringskader, wordt in paragraaf 2.4 toegelicht. Eerst wordt in paragraaf 2.3 beschreven waarom er in dit onderzoek gekozen is voor een op leren gerichte monitoringsaanpak.
4
SWOT: Strengths , Weaknesses, Opportunity and Threads analysis RAAKS: Rapid Appraisal of Agricultural Knowledge Systems
17
2.3
Monitoring: Keuze voor een op leren gerichte aanpak
Voor het monitoren van het leerproces van de twee innovatiegroepen Groene & Blauwe diensten is gekozen voor een participatieve op leren gerichte aanpak die gebaseerd is op een constructivistisch perspectief. Dit constructivistisch perspectief gaat ervan uit dat mensen betekenis geven aan verschijnselen en dat ze betekenissen uitwisselen in interactie. Op deze manier construeren mensen een eigen realiteit. Monitoring kan worden omschreven als een continu proces van observeren en bijhouden van de (voortgang) van geplande of ongeplande interventies, van processen die plaats vinden en de effecten hiervan (Groot, 2002). Lessen voortkomend uit monitoring kunnen worden gebruikt om het proces en/of de activiteiten aan te passen. Het voornaamste doel van de meer klassieke en resultaat gerichte monitoring (in combinatie met evaluatie) ligt op het vlak van het verantwoorden van gebruikte middelen in relatie tot de behaalde resultaten. Het zijn dan ook vaak de meer externe geldschieters die gebruik maken van de monitoringsuitkomsten. Voor de interne partijen zijn de resultaten vaak niet interessant. Deze klassieke vorm van monitoren wordt vaak gebruikt in doelgerichte projecten. Vooraf geformuleerde (meetbare) doelen en de hieraan gekoppelde indicatoren zijn de basisinstrumenten in de klassieke monitoring. Velen zijn het er echter over eens dat voor het monitoren van complexe muli actor – multi level leerprocessen zoals plattelandsontwikkelingsprocessen de gangbare monitoringsmethoden niet meer voldoen. Zo geeft Rotmans aan dat klassieke vormen van monitoring zoals ‘kosten$baten analyses’ geen recht doen aan de complexiteit van dergelijke processen omdat deze vormen behaalde procesresultaten onvoldoende zichtbaar maken (Rotmans, 2006). Over de vraag welke montoringsmethodiek dan wél geschikt is voor het volgen en waarderen van complexe leerprocessen bestaat op dit moment (nog) geen eenduidig antwoord. Wel wordt er op diverse fronten geëxperimenteerd met nieuwe monitoringsmethodieken zoals ‘learning histories’, ‘reflexieve monitoring’ en ‘gestructureerde dialogen’ (Zaalmink et al., 2007; Groot et al., 2007). Deze methodieken hebben gemeen dat zij de inbreng van meervoudige perspectieven en het leren van de directe procesbetrokkenen stimuleren. In dit onderzoek is gekozen voor een monitoringsaanpak waarin niet ‘het verantwoorden’ maar het stimuleren van leren centraal staat. Het gaat in dit onderzoeksproject niet alleen om het leren van de deelnemers van de beide innovatiegroepen, maar ook het leren van de betrokken beleidsmakers en adviseurs binnen de provincie Utrecht en Senternovem. Hierbij gold als uitgangspunt dat om het leren te stimuleren, de betrokkenen invloed dienen te hebben op de keuze over de onderwerpen die uiteindelijk gemonitord gaan worden. Zowel de provincie Utrecht, Senternovem als leden van de innovatiegroepen hebben mede bepaald welke onderwerpen binnen het werkproces geobserveerd en geanalyseerd zouden worden. Ook is een tweetal deelnemers van de innovatiegroepen betrokken geweest bij de analyse van gemaakte observaties en bij het trekken van conclusies. De leervragen de provincie Utrecht en Senternovem zijn al in hoofdstuk 1 als onderzoeksvragen gepresenteerd. Box 1 laat de monitoringsonderwerpen zien die zijn aangedragen door de deelnemers van de innovatiegroepen In de praktijk bleek het echter niet eenvoudig voor de deelnemers om aan te geven wat zij gemonitord wilden zien. Het uitgangspunt was dat de onderzoeker speciale aandacht zou schenken aan de door de deelnemers genoemde onderwerpen en dat met regelmaat een spiegel voorgehouden zou worden om met name op deze onderwerpen te leren. Het aantal aangedragen onderwerpen was zeer gering (zie 2.4).
18
Box 1: Monitoringsonderwerpen aangedragen door de deelnemers van de innovatiegroepen Specifiek voor de Innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ • Zijn we vernieuwend en innovatief bezig? • In hoeverre laten we dingen liggen? • Verder is aangeven om ervaringen uit het project ‘groen blauwe diensten in de provincie Flevoland’ in te brengen. Specifiek voor de Innovatiegroep ‘Recreatie’ • Wordt er nieuwe kennis ontwikkeld op het gebied van recreatieve diensten? • In hoeverre draagt het proces bij aan de verbetering van onderlinge verhoudingen? • Hoe veranderen de inzichten en meningen van deelnemers over de mogelijkheden en randvoorwaarden van recreatieve diensten gedurende het project?
Het bleek lastig voor de deelnemers van de innovatiegroepen om onderwerpen aan te geven waarop de onderzoeker zou kunnen gaan monitoren. De deelnemers hadden geen goed beeld van hun zoektocht naar groene en blauwe diensten. Laat staan dat het duidelijk was wat het monitoringsonderzoek hen zou kunnen opleveren.
2.4
Werkwijze
Het gebruik van een monitoringskader Om antwoord te kunnen geven op de centrale onderzoeksvragen en om tegemoet te komen aan de leerbehoeften zoals aangegeven door de twee innovatiegroepen is het onderzoek gestart met het monitoringskader zoals aangeven in box 2. Dit montoringskader heeft gefungeerd als bril om het proces in de innovatiegroepen te observeren en analyseren. Op 16 oktober 2006, is tijdens de startbijeenkomst project innovatiegroepen ‘Groene en Blauwe Diensten een viertal innovatiegroepen gevormd rondom de thema’s: 1) ‘Blauwe diensten’; 2) ‘Stad en Platteland’; 3) ‘Natuur en Landschap’ en 4) ‘Recreatie’. De onderzoeker, die aanwezig was op deze startbijeenkomst, heeft een keuze gemaakt voor twee innovatiegroepen waarvan het werkproces gemonitord zou worden. De keuze voor de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ komt voort uit de mogelijkheid van een vergelijking met een gelijksoortig project ‘Blauwe diensten’ dat plaats vindt in de provincie Flevoland in het kader van het programma ‘leren voor duurzame ontwikkeling’. De keuze voor de innovatiegroep ‘Recreatie’ is gemaakt op basis van de presentatie door de trekker van deze innovatiegroep. Deze presentatie liet een duidelijke structuur zien voor het organiseren van het werkproces dat zou gaan plaatsvinden in de innovatiegroep. Het monitoringsonderzoek is gestart medio december, 2007. In de periode tussen 16 oktober en eind mei zijn de leden van de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ 7x bij elkaar geweest. De deelnemers van de innovatiegroep ‘Recreatie’ zijn 4x bij elkaar geweest. De onderzoeker is bij 4 van de 6 bijeenkomsten van de innovatiegroep Blauwe diensten aanwezig geweest en bij 2 van de innovatiegroep ‘Recreatie’. Voor beide innovatiegroepen heeft de onderzoeker niet aan de eerste bijeenkomst van deze groepen deel kunnen nemen, omdat deze ‘plaatsvonden vóór de aanvang van het onderzoek. De onderzoeker heeft ook deelgenomen aan een tussentijdse bijeenkomst van de overkoepelende projectgroep innovatiegroepen Groene & Blauwe diensten met de trekkers al de vier innovatiegroepen. Tijdens deze bijeenkomst werd de voortgang en observatie van het leerproces in de vier innovatiegroepen besproken.
19
Box 2: Monitoringskader Beleidscontext • Wat is de beleidscontext wat zijn eventuele veranderingen in deze context in de loop van het project? Wie leren er? Wie zijn de Stakeholders? • Wie zijn de belangrijkste deelnemers in het leerproces? Op basis van welke criteria zijn ze geïdentificeerd en betrokken geraakt in het project? Wie heeft de deelnemers geïdentificeerd? • Hoe liggen de onderlinge verhoudingen aan het begin van het project? Zijn er conflicten en /of al bestaande samenwerkingverbanden? • Wat is de diversiteit in aanwezige kennis? • Wat is voor hen belangrijk en hoe kunnen de deelnemers worden gemotiveerd om deel te nemen aan het proces? • Haken er stakeholders af in het project en waarom? • Komen er nieuwe stakeholders bij gedurende het project en waarom /waarom niet? • Wat is de betrokkenheid van de achterbannen aan het begin van het project Wat wordt er geleerd? Proces • Wat vinden de deelnemers van de groene of blauwe dienst (mogelijkheden, knelpunten)? Wat is de mate van ‘divergentie’ of ‘convergentie’ in percepties. Hoe verandert dit gedurende het project? • Mate van betrokkenheid en motivatie van stakeholders aan het begin van het project en hoe verandert dit in de loop van het project? (verklaring) • In hoeverre erkennen de deelnemers onderlinge afhankelijkheden en hoe verandert dit in de loop van het project? • Wat zijn de belangrijke beslismomenten geweest en hoe zijn de besluiten genomen (onderhandeling, conflict, ..). Hoe verandert de besluitvormingscapaciteit in de loop van het project? • In hoeverre heeft het samenwerkingsproces bijgedragen aan een verbetering van de onderlinge verhoudingen van de deelnemers? • In hoeverre zijn de deelnemers door het project beter in staat geraakt om (gezamenlijke) acties uit te voeren? En voeren ze deze actie ook daadwerkelijk uit? • Hebben de deelnemers het proces “in eigendom” en voelen zij zich eraan gebonden? • Mate van kritische (zelf)reflectie m.b.t. veronderstellingen, doelen, waarden en eigen rol • Mate van veranderingen in veronderstellingen, doelen en waarden in de loop van het project Wat wordt er geleerd? Inhoud • Wat heeft het samenwerkingsproces bijgedragen aan de resultaten en uitkomsten van het project? • In hoeverre is er sprake van nieuw ontwikkelde kennis? Hoe wordt het leren/de samenwerking gefaciliteerd? • Hoe wordt de transparantie in proces gewaarborgd? • Hoe wordt een veilige omgeving gecreëerd? • Hoe wordt de dynamiek in het proces gewaarborgd? • Hoe wordt kennisuitwisseling en nieuwe (gezamenlijke) kennisontwikkeling gefaciliteerd? • Hoe wordt kritische (zelf)reflectie gefaciliteerd? Specifiek voor de Innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ • In hoeverre is de groep innovatief bezig? • In hoeverre laat de groep interessante mogelijkheden voor blauwe diensten liggen? Specifiek voor de Innovatiegroep ‘Recreatie’ • In hoeverre wordt er nieuwe kennis ontwikkeld op het gebied van recreatieve diensten? • In hoeverre draagt het proces bij aan de verbetering van onderlinge verhoudingen? • Hoe veranderen de inzichten en meningen van deelnemers over de mogelijkheden en randvoorwaarden van recreatieve diensten gedurende het project?
Een bijeenkomst van de innovatiegroepen duurde zo’n 2 $ 2,5 uur. Van iedere bijeenkomst zijn ruwe verslagen gemaakt waarin inhoudelijke onderwerpen zoals de discussiepunten, de gestelde vragen en de reacties genoteerd zijn. Ook zijn aantekeningen gemaakt op het gebied van non verbale communicatie. In
20
iedere bijeenkomst van heeft de onderzoeker 2 tot 3 keer geïntervenieerd met vragen of opmerkingen die als het voorhouden van een spiegel gezien konden worden.
De onderzoeker in de 4e bijeenkomst van de innovatiegroep ’Blauwe diensten’: “In de eerste bijeenkomst is een aantal ideeën voor blauwe diensten genoemd dat een verassende combinatie van sectoren laten zien zoals ‘visserij en waterberging’, ‘binnenvissen’ en de info$telefoon. De ideeën voor blauwe diensten als slootkantenbeheer en natuurvriendelijke oevers zoals die nu besproken worden zijn meer sectoraal. Waarom zoekt u de innovatie ideeën voor blauwe diensten niet meer in de combinatie van verschillende sectoren? Net vóór een bijeenkomst en/ of na afloop van een bijeenkomst werd even nagepraat met de trekker van de groep. Opvallende observaties van de onderzoeker werden gedeeld met de trekker. Gezamenlijk werd gekeken wat een bepaalde observatie voor het proces had betekend en wat de consequenties ervan zouden kunnen zijn voor het proces.
In de tweede bijeenkomst van de innovatiegroep ’Blauwe diensten’ was een nieuwe deelnemer aanwezig die niet bij de eerste bijeenkomst aanwezig had kunnen zijn. Deze persoon maakte een aantal kritische opmerkingen over de ideeën voor vernieuwende blauwe diensten die tijdens de eerste bijeenkomst waren gegenereerd m.b.v. een creatieve brainstorming waarin ieder idee waardevol is. Het voelde als een stap terug in het creatieve proces, maar werd wel als waardevol gezien. Enig napraten met de trekker over verschillende typen persoonlijkheden in relatie tot innovatieontwikkeling creëerde nieuw inzicht of bevestigde vermoedens over ‘ het waarom’ achter hobbels in het proces (zie ook hoofdstuk 4). In de laatste bijeenkomst heeft de onderzoeker de deelnemers gevraagd te reflecteren op het werkproces m.b.v. de tijdlijnmethode waarmee de deelnemers aangaven wat voor hem /haar de meest cruciale gebeurtenis in het werkproces is geweest en waarom. In de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ heeft de discussie die hierop volgde bijgedragen aan een kritische reflectie van de deelnemers op hun eigen rol in de groep en op hun persoonlijke doelen en uitgangspunten en op die van enkele andere deelnemers. Verder zijn na het indienen van het projectvoorstel gesprekken gehouden met twee groepsleden van zowel de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ als van de groep ‘Recreatie’. Ook tijdens deze gesprekken is een stuk kritische reflectie van de deelnemers gestimuleerd (zie hoofdstuk 5 en 6). Echter het bleek eenvoudiger om de monitoring te gebruiken om de deelnemers op inhoud te laten reflecteren dan op het samenwerkingsproces. Het duurde twee tot drie bijeenkomsten voordat er voldoende vertrouwen was ontwikkeld door de onderzoeker om wat kritischer uit de hoek te kunnen komen. In de bijeenkomsten erna voelde de onderzoeker dat als zij een harde kritische opmerking zou maken over bijvoorbeeld ‘het wegvallen van vertrouwen in het proces’, dit een conflict op zou leveren waar de trekker op dat moment mee opgezadeld zou zitten. Conceptversies van dit rapport zijn bekeken op herkenbaarheid door beide trekkers van de innovatiegroepen. Hun reacties zijn meegenomen in de eindversie. Op verzoek van één van de twee innovatiegroepen zijn de beschrijving en analyse van de leerprocessen geanonimiseerd.
21
3.
Beleidscontext
Dit hoofdstuk beschrijft in grote lijnen de beleidscontext waarbinnen het werk van de innovatiegroepen heeft plaatsgevonden. Tevens wordt er gekeken in hoeverre deze context stimulerend is geweest voor het sociale leerproces binnen de innovatiegroepen ‘Blauwe diensten’ en ‘Recreatie’. Ervaring met sociale leerprocessen in de praktijk laten zien dat deze leerprocessen vragen om een beleidscontext die ruimte biedt aan: gedecentraliseerde besluitvorming, vraaggestuurde processen, ontwerpend plannen en aan competentieontwikkeling (HarmoniCop, 2003). Sociale leerprocessen vereisen een interactieve of participatieve sturingstijl (Mayer et al. , 2004) die uitgaan van de veronderstelling dat de rijksoverheid of provinciale overheid haar doelstellingen niet automatisch als een gegeven ziet. Deze doelen staan ter discussie en worden in samenspraak ontwikkeld. Het interacteren van verschillende perspectieven staat hierbij centraal. In de periode van het kabinet$Balkenende II is met het programma ‘Andere Overheid’ een nieuwe aanpak gelanceerd binnen de ministeries. Het betreft een aanpak die tot doel heeft om het vertrouwen in de overheid te herstellen en die gebaseerd is op de brede opvatting dat de overheid tegenwoordig niet alle maatschappelijke problemen meer kan oplossen én dat de maatschappij om minder overheidsbemoeienis vraagt. Om het vertrouwen in de overheid te herstellen, moeten we streven naar een betere verbinding en een andere rolverdeling tussen burgers, organisaties en openbaar bestuur. Daarbij hoort een overheid die het mogelijk maakt dat maatschappelijke partijen zelf de verantwoordelijkheid nemen voor de inrichting van hun leven en leefomgeving. De slogan van LNV “van zorgen voor naar zorgen dat” is hier een uiting van. In de praktijk bestaan er heel veel onduidelijkheden en twijfels over deze nieuwe koers in relatie tot publieke belangen. Echter deze bestuurlijke ‘omslag’ biedt wel mogelijkheden voor een andere rolverdeling tussen private partijen en het overheden op het terrein van natuurbeleid en plattelandsbeleid waar het project ‘Innovatiegroepen Groene en Blauwe diensten ook richting aan wil geven. De beleidscontext waarin de innovatiegroepen ‘Blauwe diensten’ en ‘Recreatie’ in hebben geopereerd wordt ook gevormd door een veelheid van wetten, regelgeving, beleidsnota’s en programma’s op zowel Europees, nationaal als provinciaal niveau. Het gaat te ver om alle wetten, beleidsnota’s etc. in detail te beschrijven. Alleen de meest relevante zoals het Nationale Landschapsbeleid (Nota Ruimte en de Agenda voor een Vitaal Platteland), de nota ‘Platteland in Ontwikkeling’ van de provincie Utrecht, en het interdepartementale programma ‘Leren voor Duurzame Ontwikkeling (2004$2007) worden hierna kort toegelicht. Het gebied Arkemheen$Eemland is door het Rijk aangewezen als nationaal landschap. De beleidskaders voor Nationale Landschappen staan beschreven in de ‘Nota Ruimte’ en de ‘Agenda voor een Vitaal Platteland’. De status ‘Nationaal Landschap' houdt in dat de overheid extra aandacht geeft aan zo’n gebied en dat er extra financiële middelen worden vrijgemaakt. Met dit geld kunnen de zogenoemde kernkwaliteiten van Nationale Landschappen worden behouden en versterkt en, kunnen de gebieden nog aantrekkelijker worden gemaakt voor recreatie. De provincie is verantwoordelijk voor de uitwerking en uitvoering van het beleid voor Nationale Landschappen zoals Arkemheen$Eemland. Onder leiding van de provincie Utrecht is de bestemming voor Arkemheen $ Eemland dan ook ingevuld in nauwe samenwerking met gemeenten, maatschappelijke organisaties en bewoners. In juni 2007 is hiervoor een intentieverklaring getekend. In deze verklaring beloven de betrokken partijen zich de komende jaren maximaal in te spannen voor uitvoering van de visie ‘Nationaal Landschap Arkemheen$Eemland, Open en Vitaal’. In de intentieverklaring staat o.a. dat de grondgebonden landbouw wordt gezien als de
22
belangrijkste drager van de kernkwaliteiten van het gebied. Deze intentie past binnen de nieuwe sturingskoers “zorgen voor naar zorgen dat” en is geheel in lijn met de doelstelling van het overkoepelende project ‘Innovatiegroepen Groene & Blauwe diensten’ dat via een actieve uitwisseling tussen burgers en boeren, zoekt naar groene en blauwe diensten die de bewoners graag uitgevoerd zien worden door de boeren in het gebied en die, omgekeerd, ook interessant zijn voor de agrarische ondernemers zelf. In 2002 wordt het concept van ‘groene en blauwe diensten’ in de Tweede Structuurschema Groene Ruimte (LNV, 2002) geïntroduceerd. Het ministerie start vervolgens met een aantal pilots. Ook in de provincie Utrecht wordt op verzoek van het ministerie van LNV eind november 2004 een pilot voor aanbesteding van ‘groene en blauwe’ diensten gestart Doel van deze pilot in het gebied van de Langbroekerwetering is om er erachter te komen of particulieren met andere maatregelen komen voor landschapsbeheer dan de overheid. De projecten worden nadrukkelijk op hun kosteneffectiviteit beoordeeld. LNV streeft voor ''groene en blauwe'' diensten naar een marktconforme relatie met grondgebruikers, waar de daadwerkelijke kosten worden vergoed. Ook de Europese Commissie is ambtelijk zeer geïnteresseerd in de ervaringen met de pilots. Het experiment kan onder andere aanknopingspunten bieden voor de vraag of deze vorm van overheidsfinanciering voor particulier natuurbeheer in lijn is met de Europese regelgeving voor staatssteun. Als belangrijke barrière voor groene en blauwe diensten wordt het staatssteunkader van de Europese Commissie gezien (van Bommel, 2007). De Europese Commissie (EC) ziet groenblauwe diensten snel als een verkapte vorm van staatssteun (Artikel 87, 88 en 89 van het EG$Verdrag (www.europadecentraal.nl). In principe is iedere vorm van staatssteun verboden. De Europese Commissie heeft uitzonderingen op het verbod uitgewerkt in kaderregelingen, mededelingen en richtlijnen. De Europese lidstaten zijn verplicht om de voorgenomen steunmaatregelen ter goedkeuring bij de EC aan te melden. Omdat dit een zeer tijdrovende procedure is, geeft de Europese Commissie de voorkeur aan een catalogus van maatregelen die in één keer ter toetsing wordt aangeboden. Op lokaal niveau kunnen vervolgens maatregelen uit de door de Europese Commissie getoetste catalogus worden gekozen. In juli 2006 heeft de Nederlandse overheid Nederlandse Catalogus Groenblauwe diensten aan de Europese Commissie aangeboden. Hierin wordt ook het begrip diensten gedefinieerd.
“Diensten worden gedefinieerd als het leveren van bovenwettelijke publieke prestaties gericht op realisatie van maatschappelijke wensen op terreinen als natuur, landschap, waterbeheer en recreatief medegebruik, waarvoor een kostendekkende vergoeding wordt gegeven (Catalogus Groenblauwediensten, juli 2006)” Binnen de provincie Utrecht ligt er geen aparte nota voor ‘groene en blauwe diensten’. De wens van de provincie om groene en blauwe diensten te stimuleren komt terug in de nota‘ Platteland in Ontwikkeling’ (2006). Hierin stelt de provincie Utrecht het duurzaam beheer van het landelijk gebied door landgebruikers en landeigenaren als een centraal doel en geeft aan hiervoor groene en blauwe diensten te willen stimuleren. Vraag en aanbod van groene en blauwe diensten dienen op elkaar worden afgestemd. Ook in het reconstructieplan van de Gelderse Vallei/Utrecht Oost (2005) worden groene en blauwe diensten genoemd als mogelijkheden om de landschappelijke kwaliteit te behouden en te versterken. De ondersteuning van de projectgroep “innovatiegroepen Groene en Blauwe diensten” is gefinancierd uit het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling (2004$2007). Het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling is een programma van de Ministeries LNV , VROM , OCW , EZ , V&W, BuZA /OS , van de provincies en van de waterschappen. Het programma heeft SenterNovem als uitvoerend programmabureau. Het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling heeft als doel om in de
23
maatschappij effectieve leerprocessen op gang te brengen, gericht op een meer duurzame afweging in termen van ‘weten’, ‘kunnen’, ‘willen’ en ‘durven’. Hierbij gaat het om of de betrokkenen weten om welke afweging het gaat en of ze de achtergronden, motivaties en handelingsalternatieven kennen. Maar ook om of de betrokkenen een afweging kunnen maken, ook als onduidelijk is hoe een ‘duurzame samenleving’ er precies uitziet en, willen ze die afweging ook maken als blijkt dat het resultaat daarvan meer moeite kost of duurder is. Tenslotte gaat het er ook om of de betrokkenen die afweging ook durven maken indien duurzame ontwikkeling in hun omgeving (nog) geen gemeengoed is. In de projecten die binnen dit programma worden uitgevoerd staan de volgende doelen centraal (Nota Leren voor Duurzame Ontwikkeling: van marge naar mainstream, 2003): • Het vergroten van het algemeen bewustzijn en basiskennis: waardeontwikkeling; • Het ontwikkelen en activeren competenties; • Zicht bieden op alternatieve gedrags$ en handelingsperspectieven; • Het stimuleren van voortdurende reflectie en uitwisseling van ideeën; • Het bevorderen van voortdurende interactie, participatie en meebeslissen. Het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling richt zich dus op waardenontwikkeling, kennis en competenties die nodig geacht worden om mee te kunnen doen met duurzame ontwikkeling. Leerprocessen staan hierbij centraal en dienen een bijdrage te leveren aan: • Een kennisbasis in de maatschappij op het gebied van duurzame ontwikkeling en de achterliggende duurzaamheidprincipes (People, Profit, Planet) • Beter geïnformeerde en meer competente(maatschappelijke) actoren • Meer integraal en participatief beleid, inclusief bevordering van het nemen van eigen verantwoordelijkheid. Het op leren gerichte en competentie bevorderende karakter van het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling’ zonder de inhoudelijke resultaten leidend te laten zijn, heeft zeker positief gewerkt op de gezamenlijke zoektocht naar mogelijkheden voor groene en blauwe diensten binnen de innovatiegroepen. De in dit hoofdstuk beschreven beleidscontext beschouwende kan geconcludeerd worden dat gedurende het hele werkproces van de innovatiegroepen er nauwelijks sprake is geweest van belemmerende beleidsactoren en/of factoren. De staatssteun dreiging die vanuit de Europese Commissie boven vernieuwende, niet in de catalogus opgenomen groene en blauwe diensten hangt, had een stempel op de discussies binnen de innovatiegroepen kunnen drukken, maar heeft dit niet gedaan.
24
4.
Het leerproces binnen de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’
Dit hoofdstuk beschrijft en analyseert het leerproces binnen de innovatiegroep “blauwe diensten’ zoals dit is geobserveerd door de betrokken onderzoeker. In de beschrijving wordt gebruikt gemaakt van het monitoringskader zoals dit in hoofdstuk 2 is besproken.
4.1
Het werkproces van de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ in vogelvlucht (oktober 2006 – mei 2007)
Het werkproces van de leden van de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ is van start gegaan op 16 oktober 2006 en de laatste officiële bijeenkomst van de groep heeft in mei 2007 plaatsgevonden. In zeven bijeenkomsten is er op geheel vrijwillige basis gezocht naar ideeën voor blauwe diensten waarvan uiteindelijk één (gecombineerd) idee is uitgewerkt in de vorm van een projectvoorstel. Dit voorstel is ingediend bij de projectgroep Innovatiegroepen Groene en Blauwe diensten en is later voorgelegd aan de stuurgroep van het Nationaal Landschap en aan de Stichting Vernieuwing Gelderse Vallei. Box 2 geeft in vogelvlucht de gehouden bijeenkomsten en activiteiten weer die hebben plaatsgevonden. Box: 2 • • • • • • • • •
Werkproces van de innovatiegroep ‘blauwe diensten’ in vogelvlucht (oktober 2006 – mei 2007)
Inschrijving op de 16e oktober 2007 van de startbijeenkomst project ‘innovatiegroepen Groene en Blauwe Diensten 1e bijeenkomst: Kennismaking, discussie over specifieke kenmerken van het landschap, discussie over uitgangspunten voor nieuwe ontwikkelingen binnen het gebied en eerste inventarisatie van ideeën voor blauwe diensten 2e bijeenkomst: Doorborduren op lijst met ideeën voor blauwe diensten en bijpraten nieuwe deelnemers 3e bijeenkomt: Presentatie door medewerker van het waterschap ‘Blik van buiten’ 4e bijenkomst Excursie 5e en 6e bijeenkomst: kiezen van het meest haalbare idee voor een blauwe dienst (“slootkantenbeheer en aanleg van natuurvriendelijke oevers”) Ontwikkelen van het concept$projectvoorstel ‘Slootkantenbeheer en aanleg van natuurvriendelijke oevers’ door de trekker van de innovatiegroep 7e bijeenkomst: Bespreken projectvoorstel ‘Slootkantenbeheer en aanleg van natuurvriendelijke oevers’ Bijschaven van projectvoorstel ‘Slootkantenbeheer en aanleg van natuurvriendelijke oevers’ door de trekker van de groep en indienen bij de projectgroep ‘Innovatiegroepen Groene en Blauwe diensten’
De hierna volgende beschrijving van het leerproces volgt het montoringskader zoals beschreven in hoofdstuk 2.
4.2
De lerende personen binnen de innovatiegroep ‘Blauwe Diensten’
Variëteit in motivatie en kennis De deelnemers van de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’, en vooral hun kennis en motivatie, zijn de drijvende kracht achter het samenwerkingsproces geweest. Op gehele vrijwillige basis hebben zij tijd vrijgemaakt en zich ingezet. De deelnemers zijn door de leden van de overkoepelende projectgroep ‘Innovatiegroepen Groene en Blauwe Diensten’ uitgenodigd voor de startbijeenkomst op 16 oktober, 2006. Zij stonden bij de projectgroep ‘Innovatiegroepen Groene en Blauwe Diensten’ bekend als zijnde personen met grote betrokkenheid bij en interesse in de ontwikkelingen binnen het landschap Arkemheen$Eemland. Bij de start van het proces hebben zich zes deelnemers aangemeld bij de trekker van de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’. Voor twee deelnemers geldt dat zij elkaar al kenden en al vaker
25
met elkaar hadden samengewerkt op het gebied van natuur en landschap. Later bleken twee andere personen elkaar ook nog te kennen. Wat betreft de motivatie voor deelname aan de innovatiegroep “Blauwe Diensten” vertelde een deelnemer over zijn besluit op de 16e oktober tot deelname:
“ Het creatieve en het open karakter waarmee dit project wordt opgezet heeft me getriggerd om deel te nemen. “Ik weet niet wat eruit dit proces zal gaan komen, maar ik zie wel… “ Andere deelnemers hadden wél een duidelijk doel voor ogen bij de deelname aan de innovatiegroep ‘Blauwe diensten. Een groepslid had de intentie het ‘uitbaggeren van droge sloten’ via de innovatiegroep te realiseren en had dit idee van te voren gedeeld met de projectleider van het overkoepelende project “innovatiegroepen ‘Groene en Blauwe’ diensten. Dit lid, met een natuur en landschap interesse, zocht in het werkproces naar allerlei manieren om de identiteit van het landschap vast te houden en versterken. Bij een andere deelnemer, met een agrarische achtergrond, heeft een ‘educatiedoel’ centraal gestaan in het besluit om deel te nemen aan dit proces. Voor deze persoon gold dat iedere mogelijkheid om burgers met de realiteit van het boerenleven in aanraking te brengen benut diende te worden, en dus ook het samenwerkingsproces in de innovatiegroep. De vooronderstelling hierbij was dat bewuste burgers bijdragen aan een duurzame toekomst voor de veehouderij. Een projectvoorstel dat uiteindelijke wel of niet gehonoreerd zou worden was voor deze persoon van nevenbelang. Weer een ander groepslid was geïnteresseerd in de ontwikkelingen in het gebied. Echter deze persoon werd vooral gemotiveerd door het idee van een ‘bottom up’ proces waarin gebiedspartijen zelf met (project) ideeën voor gebiedsontwikkeling konden komen: Een type proces waar de provincie en gemeenten zo’n behoefte aan hebben. Al met al was er sprake van een diversiteit in de motivatie om deel te nemen aan het werkproces binnen de innovatiegroep “Blauwe Diensten’. Sommige van deze motivaties werden in het begin van het werkproces duidelijk naar voren gebracht, anderen kwamen in de loop van het proces of zelfs pas daarna boven tafel. Echter ondanks de verschillen in motivatie om deel te nemen aan de innovatiegroep was er vanaf het begin een gemeenschappelijke noemer zichtbaar in de vorm van een betrokkenheid bij het gebied. Deze gedeelde betrokkenheid heeft als bindmiddel in het proces gefungeerd. Naast diversiteit in motivatie voor deelname was er ook sprake van grote variëteit in de kennis die werd ingebracht. Zo was er in de groep veel kennis en ervaring aanwezig over de veeteelt, natuur en landschap(sbeleid), ruimtelijke ordening en cultuur historie. Echter het meest opvallende was toch wel de gebiedskennis die aanwezig was in de groep. De groepsleden bleken ontzettend veel te weten over de verschillende waterlopen in het gebied, over projecten op het vlak van water$ en slootkantenbeheer, over voorkomende vegetaties maar ook over de bewoners en bedrijvigheid in het gebied, inclusief de beleidsplannen hierover. De ingebrachte kennis over het (ruimtelijke ordenings)beleid, en daarmee gepaard gaande helikopterview, had een positieve invloed op het proces op de momenten dat de tegenstelling tussen de landbouw$ en natuurbelangen duidelijk op tafel lagen. Zeker in het begin van het proces heeft de diversiteit aan kennis tot wederzijds interesse en het delen van informatie en ervaringen geleid. Zonder deze diversiteit in kennis was het samenwerkingsproces waarschijnlijk doodgebloed. De vraag die hierbij opkomt is of, ondanks de diversiteit aan aanwezige kennis, er ook kennis ontbrak waardoor bepaalde ideeën die in de brainstorming naar voren waren gekomen later niet meer besproken werden. Het lijkt dat de groep, inclusief de trekker, samengewerkt heeft vanuit het idee dat dit de groep was met een bepaalde hoeveelheid kennis en ervaring waarmee het leerproces verder vorm gegeven zou
26
moeten worden. Op een gegeven moment is er wel besloten om een spreker van buiten te vragen om specifieke kennis over de Kaderrichtlijn water in te brengen. Verder is niet actief gezocht naar nieuwe deelnemers die nieuwe specifieke kennis bijvoorbeeld op het gebied van recreatie of visteelt zouden kunnen inbrengen.
Aan het einde van de tweede bijeenkomst gaf de onderzoeker aan dat zij observeerde dat de deelnemers wat rond aan het draaien waren in de discussie. Zij lichtte toe dat dit fenomeen heel herkenbaar is omdat op een gegeven moment in het proces men het gevoel krijgt dat men elkaars ervaring en kennis wel voldoende heeft ‘uitgemolken’. Op zo’n moment, zeker in geval van innovatieontwikkeling, is het zinvol om nieuwe kennis in te brengen in de vorm van een externe spreker (die net door de groep was geïdentificeerd), maar misschien ook in de vorm van nieuwe deelnemers. Het project in Flevoland is op dat moment aangehaald omdat aan dit leertraject ook biologische boeren deelnemen die werken aan het waterbergend vermogen van organische stof in de bodem als blauwe dienst. Uiteindelijk werd de externe spreker een nieuwe groepsdeelnemer, maar er is verder niet actief gezocht naar andere nieuwe deelnemers. Nieuwe kennis kan ook ingebracht worden door gebruik te maken van formele kennis uit bijvoorbeeld (wetenschappelijke) rapporten of beleidsdocumenten. Een deelnemer bracht af en toe beleidsdocumenten mee, verder is er heel weinig gebruik gemaakt van bestaande formele kennis. Nieuwe deelnemers in de loop van het proces Gedurende het proces zijn geen deelnemers afgevallen, integendeel er zijn juist verschillende nieuwe deelnemers bijgekomen. Zoals hiervoor al is aangestipt was er in tweede bijeenkomst een gevoel ontstaan dat er onvoldoende kennis in de groep aanwezig was over wat er in het gebied al gebeurt door het waterschap Vallei en Eem op het vlak van slootkantenbeheer, de weteringen, de Laak en de Eem. Ook wilde de deelnemers meer weten over de toekomstige plannen van het waterschap Vallei en Eem en over de stand van zaken op het gebied van verdroging. Er is toen besloten iemand uit te nodigen van het waterschap Vallei en Eem om de groep verder te informeren over wat er gebeurt op het gebied van blauwe diensten en wat de toekomst plannen zijn van het waterschap. De uitgenodigde persoon van het waterschap was na zijn presentatie zo geïnteresseerd geraakt in het proces en de mogelijke uitkomsten ervan dat hij zich bij de groep aansloot. Zijn rol was wel meer in de vorm van een informant dan dat hij ware mede$eigenaar van het zoekproces gezien kon worden. Verder is er niet actief gezocht naar andere nieuwe deelnemers vanuit het gevoel “we roeien met de riemen die we hebben”. Betrokkenheid op persoonlijke titel Om zoveel mogelijk gebruik te kunnen maken van enthousiasme en commitment van individuen zijn de meeste deelnemers bewust uitgenodigd op persoonlijke titel. Hier veronderstelling die hier achter ligt is om de belangen van de achterban op de achtergrond gehouden wat een positieve uitwerking zou moeten hebben op het creatieve proces. Toch liet de praktijk van de innovatiegroep “Blauwe diensten’ zien dat het heel moeilijk is om belangen buiten het proces te houden. Onderhuids blijven persoonlijke belangen een rol spelen. Of het nu gaat om ‘een meer economische bedrijfsvoering’ of om ‘het behoud van een bestaand landschapsbeeld’, deze belangen zijn niet weg te stoppen in een proces dat richt op de korte termijn zoals het project “innovatiegroepen Groene en Blauwe diensten’. Ook bleken de belangen van de achterban toch mee te gaan spelen op de momenten dat ‘het ergens om gaat’ zoals het selecteren van de meest interessante ideeën die zouden worden opgenomen in een projectvoorstel. Tijdens de bespreking van het conceptvoorstel in de slotfase van het werkproces kwamen de belangen van een achterban duidelijk in beeld. Er werd opgemerkt dat een bepaald element in het projectvoorstel niet door de achterban begrepen zou worden en ook niet zou worden gedragen.
27
4.3
Wat is er geleerd? Proces en inhoud
4.3.1 Proces Voor de beschrijving van en reflectie op het leerproces binnen de innovatiegroep “Blauwe diensten” wordt een aantal algemene opmerkingen gemaakt en verder wordt gekeken de mate van invloed van de deelnemers op het proces, de belangrijke momenten in de besluitvorming en de rol van deelnemers hierbij en de opgetreden verschuiving in percepties doelen en gevoelde wederzijdse afhankelijkheid: aspecten die voortkomen uit de opvatting van de onderzoeker over sociaal leren (zie hoofdstuk 2). Het gemeentehuis van Soest als de setting waarin de deelnemers samenkwamen gaf een wat formele sfeer. Hierbij was het ook opmerkelijk dat vanaf het begin sommige leden elkaar met u aanspraken, wat niet veranderd is gedurende het proces. Deze wat formele sfeer nam niet weg dat de deelnemers een enorme betrokkenheid bij en enthousiasme voor het proces lieten zien. Kon iemand niet deelnemen aan een bijeenkomst werd dit vooraf meegedeeld met de reden voor afwezigheid, inclusief excuses. Het ging namelijk om hun eigen proces. Echter aan het einde van het werkproces was er enige kentering zichtbaar in het enthousiasme van sommige deelnemers. De oorzaak was de felle discussies over een idee in het projectvoorstel. In verschillende bijeenkomsten was ‘het wél of niet dempen van sommige sloten en het effect daarvan op het beeld van het slagenlandschap’ een onderwerp van discussie geweest. Echter op het moment dat dit idee terugkwam op papier in de vorm van een concept$projectplan werd de discussie scherper gevoerd. Het ‘wij gevoel’ verdween daardoor op de achtergrond, omdat niet iedereen enthousiast was het totale projectvoorstel. De vraag of de deelnemers ook betrokken zouden willen zijn bij de uitvoering van het voorstel is nooit op tafel geweest. ‘Ownership’ Behalve de excursie vonden alle bijeenkomsten ’s avonds plaats in het gemeentehuis van Soest. De deelnemers kwamen in hun vrije tijd en onbetaald bij elkaar om gezamenlijk de mogelijkheden voor blauwe diensten in het gebied te verkennen. Ook de trekker van de groep zorgde op geheel vrijwillige basis voor de begeleiding van de bijeenkomsten, het documenteren van de procesresultaten en de communicatie naar buiten toe. Binnen de innovatiegroep hadden de deelnemers invloed op de onderwerpen die een volgende bijeenkomst aan de orde zouden moeten komen. Vaak was het dan wel weer de trekker die hiervoor suggesties deed. Door de open discussies kon iedere deelnemer zijn /haar ei prima kwijt en legden daarmee een stempel op datgene wat besproken en/of besloten werd. Op momenten dat er relatief belangrijke besluiten zijn genomen heeft de trekker een invloedrijke rol gespeeld. Belangrijke momenten in de besluitvorming Gedurende het werkproces is er een aantal besluiten genomen die (achteraf) als belangrijk kunnen worden aangemerkt gezien de impact ervan op het vervolg van het proces. Aan het einde van de tweede bijeenkomst is een belangrijk besluit genomen. In de discussie bleek dat men niet goed wist wat het waterschap allemaal al deed in het gebied. De trekker heeft toen voorgesteld om iemand van het waterschap uit te nodigen om de ontbrekende informatie in te brengen. De andere deelnemers vonden dit een goed voorstel en er werd een naam genoemd van een persoon die werkzaam was bij het waterschap Vallei en Eem en die informatie zou kunnen verstrekken over wat er al gebeurt in het gebied m.b.t. blauwe diensten en over de plannen voor de toekomst. De trekker van de innovatiegroep, die contacten had met het waterschap, heeft uiteindelijk een medewerker van het waterschap gevraagd om een bijdrage te leveren aan het proces binnen de innovatiegroep.
28
Een tweede belangrijk moment is het besluit om samen op excursie te gaan geweest. De deelnemers zijn samen het gebied ingegaan, hebben het gebied verkend en er beelden en ideeën over uitgewisseld. Ook hebben ze het bedrijf bezocht van één van de deelnemers. Achteraf is de excursie door een aantal deelnemers als hoogtepunt van het werkproces aangemerkt. De excursie heeft niet alleen gediend als een gezamenlijke ‘fact finding’ activiteit: “we weten nu beter waar we het eigenlijk over hebben”, maar heeft ook bijgedragen aan de dynamiek binnen de groep. Er was een gezamenlijke ervaring gecreëerd waar men op terug kon vallen. Een derde en wellicht het belangrijkste keuzemoment is de selectie van ideeën die uitgewerkt zouden worden in de vorm van een projectvoorstel geweest. Het gebruikte keuzecriterium ‘haalbaarheid op de korte termijn’ (zie annex 1) is niet vooraf expliciet geïdentificeerd en bediscussieerd, maar is pas later zichtbaar geworden. Uit de gesprekken bleek wel dat ‘haalbaarheid’ vanuit een ecologisch (water) perspectief werd bekeken, maar ook vanuit een economische invalshoek (financiële haalbaarheid voor de veetelers in het gebied) en vanuit een sociaal cultureel perspectief (‘wens voor een duurzaam bestaan voor de veetelers in het gebied’, ‘landschapskwaliteit’ en ‘recreatiemogelijkheden’). Er is niet systematisch gescoord aan de hand van de drie duurzaamheidsdimensies ‘people’, ‘planet’ en ‘profit’. Ook heeft er geen weging tussen deze drie dimensies plaatsgevonden. Uiteindelijk is er gekozen om het gecombineerde idee “slootkantenbeheer en aanleg van natuurvriendelijke oevers” uit te werken in de vorm van een projectvoorstel. Deze keuze werd gemaakt omdat het een blauwe dienst betrof die: • Op draagvlak kon rekenen onder de deelnemers van de innovatiegroep • De identiteit van het Nationaal Landschap Arkemheen$Eemland behoudt en het specifieke karakter van het gebied versterkt; • Zorgt dat het gebied zo haar agrarische functie behouden zodat boeren (beheerders) daar kunnen blijven wonen en op een economisch rendabele manier kunnen werken; • Gedragen zal worden door de bewoners en beheerders van het gebied; • Op korte termijn gerealiseerd kan worden. De keuze voor de blauwe dienst ‘’Slootkantenbeheer’ is dus gericht geweest op haalbaarheid op de korte termijn. De deelnemers hebben een tweede idee rond ‘ruimte voor water langs weteringen door middel van verbreding en/of aanleg van poelen/plassen’ bediscussieerd. Uiteindelijk is dit idee toch niet in detail uitgewerkt vanwege de hoeveelheid grond die nodig is voor dit idee waardoor de kosten relatief hoog zullen uitvallen. Door deze hoge kosten en een mogelijke rol voor ruilverkaveling werd een realisatie van deze blauwe dienst op de korte termijn niet mogelijk geacht. Alle aanwezige groepsleden zijn betrokken geweest bij de uiteindelijke keuze voor het meest kansrijke idee voor een blauwe dienst. De uiteindelijke keuze is echter in een later stadium wel een aantal keren ter discussie gesteld op basis van verschillende argumenten zoals het vermeende geringe innovatieve gehalte van een bepaald idee en de ervaren afbreuk aan het slagenlandschap. Verschuivingen in gevoelde wederzijdse afhankelijkheid, percepties en doelen
Wederzijds afhankelijkheid en vooral de gevoelde onderlinge afhankelijkheid worden nogal eens als voorwaarde voor sociaal leren gezien (Leeuwis, 2003). Ondanks dat de wederzijdse gevoelde afhankelijk tussen deelnemers niet expliciet is besproken, was dit ‘afhankelijksgevoel’ wel aanwezig onder zowel de deelnemers met een natuur en landschapsachtergrond als bij de agrarische ondernemers in de groep. De deelnemers met een natuur en landschap achtergrond erkenden dat het landschap Arkemheen$ Eemland in grote mate bepaald wordt door de praktijken van veetelers in het gebied. Een slechte economische situatie voor deze veetelers zou betekenen dat er boeren zouden verdwijnen met het risico op aantasting van het landschap. Anderzijds agrarische ondernemers zagen dat zij in hun toekomstmogelijkheden afhankelijk zijn van draagvlak onder burgers en beleidsmakers.
29
Het is moeilijk te zeggen of de wederzijdse afhankelijkheid is toegenomen als gevolg van het samenwerkingsproces. Wel is duidelijk dat het samenwerkingsproces er niet toe heeft geleid dat de relaties tussen verschillende betrokkenen met conflicterende percepties en belangen verbeterd zijn. De traditionele spanning tussen enerzijds het natuur/landschap belang anderzijds het agrarisch belang bleef tot aan het einde toe voelbaar. Echter, dankzij het proces hebben de deelnemers wel nieuwe contacten gemaakt waardoor nieuwe relaties zijn ontstaan. Bijvoorbeeld voor de deelnemer met een beleidsachtergrond bood de innovatiegroep toch de mogelijkheid om op gelijkwaardige basis samen met andere burgers een zoektocht in te gaan. In de professionele sfeer zal deze persoon in zijn contacten met burgers waarschijnlijk veel meer afstand ervaren. Qua percepties leek er in de eerste bijeenkomsten een opvallende eensgezindheid over uitgangspunten en principes die als randvoorwaarden zouden dienen voor het generen van ideeën voor interessante blauwe diensten. Voorwaarden als: ‘het behoud van de identiteit’, ‘het versterken van het specifieke (veeteelt) karakter’ en ‘de wens om het gebied beter te ontsluiten’ zouden leidend zijn in het vervolg van het zoekproces naar blauwe diensten. Echter op het moment van uitwerking van een bepaald gekozen projectidee bleken er toch verschillen in percepties te bestaan over de principes ‘behoud van identiteit” en ‘het versterken van het specifieke veeteelt karakter’. Sommige deelnemers waren van mening dat het karakteristieke slagenlandschap ook behouden zou worden nadat op sommige plekken sloten gedempt zouden worden ter versterking van de economische situatie van de veehouderijbedrijven. Andere deelnemers zagen de identiteit van het gebied afbrokkelen in geval van het dempen van sloten. Dit verschil in perceptie bleef tot aan het einde van het proces zichtbaar. Een ander belangrijk verschil in percepties, dat regelmatig opdook in de gesprekken, was het verschil in ideeën over de partij die uiteindelijk een blauwe dienst zou dienen te leveren. In het begin van het proces is het begrip ‘blauwe dienst’ omschreven als ‘een dienst die met water in de polder te maken heeft en uitgevoerd zou worden door de belangrijkste grondeigenaar, namelijk de agrarische ondernemers, ten dienste van een breder publiek (notulen bijeenkomst 28 februari). Een blauwe dienst zou voor een aanvulling van het inkomen van de agrarische ondernemers kunnen zorgen (win $win situatie). Gedurende het proces werd deze definitie van een blauwe dienst af en toe ter discussie gesteld: “Waarom zouden
alleen agrarische ondernemers een blauwe dienst kunnen leveren, waarom niet ook bijv. het waterschap of een natuur & landschapsorganisatie” werd er gevraagd. Deze opvatting hield een heel andere kijk in wat betrof het doel van de innovatiegroep. Deelnemers met een landbouwinteresse waren namelijk ook in het proces gestapt om te onderzoeken hoe een blauwe dienst een bijdrage zou kunnen leveren aan het verduurzamen van hun inkomen. De verschillen in percepties t.a.v. ‘wat een blauwe dienst is’ en ‘door wie zo’n dienst uitgevoerd zou moeten worden’ zijn tot aan het einde van het werkproces bestaan. Toch laat het uiteindelijke projectvoorstel ‘Slootkantenbeheer en aanleg van natuurvriendelijke oevers’ ter versterking van het ‘agrarisch landschap’ en van de ‘flora en fauna’ een compromis zien. De deelnemers hebben elkaar uiteindelijk gevonden op een idee dat zowel voor de agrarische ondernemers als voor de natuur en landschapsliefhebbers een voordeel op kon leveren. Hierbij dient wel opgemerkt dat sommige deelnemers dit voorstel weinig vernieuwend vonden. Ook de belangrijke randvoorwaarden voor het project in de vorm van een ‘grondbank’ en een ‘goede financiële vergoeding van boeren’ zijn gedragen door alle deelnemers. Maar zoals eerder genoemd, het onderdeel ‘slempen van sloten onder voorwaarden’ is niet door iedereen gedragen.
30
4.3.2 Inhoud
In de beschrijving over wat inhoudelijk geleerd is door de groepsleden van de innovatiegroep “Blauwe diensten’ wordt gekeken naar wat het werkproces heeft opgeleverd aan tastbare resultaten en naar de mate waarin nieuwe kennis ontwikkeld is over blauwe diensten. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen de resultaten op het individuele$ en op collectieve niveau. Wat betreft nieuwe kennis die ontwikkeld is op het individuele niveau kan opgemerkt worden dat de bijeenkomsten, inclusief de excursie, voor de individuele deelnemer informatief zijn geweest. Met name in de eerste bijeenkomsten vond op verschillende onderwerpen een actieve informatie$uitwisseling plaats waarin men elkaar veel vragen stelden zoals over: • De activiteiten van het waterschap Vallei en Eem op het vlak van verbreding van waterwegen en het aanleggen van natuurvriendelijke oevers; • De relatie tussen bepaalde blauwe diensten en de waterkwaliteit; • De Kader Richtlijn Water • De laatste (beleids)ontwikkelingen rondom Vathorst • Elkaars praktijken bijvoorbeeld over de administratieve rompslomp die akkerrandenbeheer met zich mee brengt voor agrarische ondernemers die gebruik maken van de subsidieregeling SAN of over het mestprobleem dat deze ondernemers krijgen in geval zij natuurvriendelijke oevers beheren. • Praktische tips. Bijvoorbeeld over de mogelijkheid gebruik te maken van IVN vrijwilligers voor het inventariseren van vogelsoorten. Dus de samenwerking binnen de innovatiegroep heeft er toe geleid dat de deelnemers op individueel niveau beter geïnformeerd zijn geworden over behoeften naar en mogelijkheden voor nieuwe blauwe diensten. Op collectief niveau is het projectvoorstel ‘Slootkantenbeheer en aanleg van natuurvriendelijke oevers’ het meest tasbare resultaat dat de samenwerking binnen de innovatiegroep ‘Blauwe diensten heeft opgeleverd. Tevens is er gezamenlijk een lijst met ideeën voor nieuwe blauwe diensten ontwikkeld. Op deze lijst staan ideeën voor blauwe diensten die niet verder zijn uitgewerkt in de vorm van een voorstel. Eén van de ideeën op deze lijst is echter wel al opgepikt. De blauwe dienst ‘kroos als veevoer’ is in een van de eerste bijeenkomsten besproken en is op dit moment in uitvoering. Eén deelnemer van de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ heeft dit idee opgepakt en voert het uit samen met Wageningen UR, een mengvoederleverancier en het ministerie van LNV. In hoeverre de blauwe dienst ‘Slootkantenbeheer en aanleg van natuurvriendelijke oevers’ als een innovatieve blauwe dienst kan worden gezien is een ander verhaal. Er vindt in het gebied namelijk al slootkantenbeheer plaats hoewel slechts op kleine schaal en nauwelijks in combinatie met natuurvriendelijke oevers. Als je al mag spreken van een vernieuwing dan betreft dit met name deze combinatie. Verder kan de, in het projectvoorstel genoemde, voorwaarde in de vorm van een grondbank gezien worden als iets dat nieuw is voor het gebied. Echter, elders in Nederland zijn grondbanken al tijden actief. Vooruitlopend op de conclusies (hoofdstuk 6) kan dan ook opgemerkt worden dat de vernieuwing binnen de innovatiegroepen vooral heeft plaats gevonden op het vlak van het proces en minder op het niveau van inhoud.
31
4.4 Facilitatie van het leerproces In deze subparagraaf wordt ingegaan op de facilitatie van het leerproces binnen de innovatiegroep. Hierbij wordt gekeken naar in hoeverre of en zo ja hoe de transparantie in proces door de trekker is gewaarborgd, hoe een veilige omgeving gecreëerd is, hoe de dynamiek in het proces gewaarborgd is, hoe kennisuitwisseling en nieuwe (gezamenlijke) kennisontwikkeling gefaciliteerd is en hoe kritische (zelf)reflectie gestimuleerd is. Zoals al eerder vermeld is het leerproces begonnen tijdens de startbijeenkomst ‘Innovatiegroepen Groene en Blauwe Diensten’ op 16 oktober 2006. In deze bijeenkomst hielden de trekkers van de vier innovatiegroepen een korte introductie over hoe zij de groepen dachten te gaan begeleiden. Deze trekkers van de innovatiegroepen waren vooraf gevraagd deze rol op zich te nemen door de leden van de projectgroep ‘Innovatiegroepen Groene en Blauwe Diensten’. De trekker van de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ was professioneel gezien betrokken bij het gebied en had ervaring met het begeleiden van (groepen) personen. Het faciliteren van een innovatietraject was iets nieuws. De trekker van de innovatiegroep ging aan de slag zonder al te veel handreikingen over de te hanteren aanpak. Het uiteindelijke resultaat in de vorm van één of meerdere projectvoorstellen voor een innovatieve blauwe dienst was van te voren duidelijk gemaakt, de weg ernaar toe werd opengelaten. De trekker kon indien nodig altijd een beroep doen op de projectgroepleden ‘Innovatiegroepen Groene en Blauwe Diensten’ voor begeleiding op de achtergrond. Behalve dat er over een weer (procedurele) informatie is uitgewisseld tussen de trekker en de projectgroep is er geen sprake geweest van zichtbare begeleiding. Divergeren – convergeren Het werkproces volgde het voor een innovatietraject bekende beeld van ‘divergeren’ en ‘covergeren’ (zie figuur 1). De eerste bijeenkomsten waren sterk gericht op het formuleren van uitgangspunten, delen van ervaringen, het uitwisselen van kennis en het genereren van ideeën voor mogelijke blauwe diensten. Deze divergerende fase had het karakter van een discussie met een analytisch karakter. De meningen over voordelen en beperkingen van de geïnventariseerde blauwe diensten gingen over er weer. Het betrof hier dan ook geen creatieve brainstorming waarin specifieke facilitatiemethoden werden gebruikt voor het stimuleren van het creatieve en lange termijn denken met het oog op innovatieontwikkeling. Ideeën voor nieuwe blauwe diensten werden op tafel gelegd en bediscussieerd in termen van kansrijk op de korte termijn. De meeste ideeën voor blauwe diensten kwamen al tijdens de eerste bijeenkomst naar voren. In de bijeenkomsten erna zijn er slechts enkele ideeën bijgekomen. De excursie heeft niet gezorgd voor nieuwe ideeën. De haalbaarheid van bepaalde ideeën werden in feite tijdens de excursie impliciet getoetst. De divergerende fase werd gevolgd door fase van ‘convergeren’. Tijdens de 5e bijeenkomst is een keuze gemaakt voor één gecombineerd idee dat uitgewerkt zou worden in een projectvoorstel.
32
Divergeren
1e bijeenkomst
2e bijeenkomst 3e bijeenkomst
sneattie van Excursie
ijeenkomst
Convergeren
5e en 6e bijeenkomst
bijeenkxcursie 7e bijeenkomst
Figuur 1: Divergeren en convergeren in innovatiegroep Blauwe Diensten
Het werkproces betrof een ware zoektocht. Aan het begin van een bijeenkomst was het nog niet duidelijk wat er een volgende bijeenkomst besproken zou worden. Uit gesprekken met deelnemers achteraf bleek dat deze open werkwijze sommige personen prima is bevallen. Echter een andere deelnemer gaf aan behoeften te hebben aan meer structuur met gebruik van agendastukken en meer duidelijkheid over uitgangspunten zoals over de definitie van blauwe diensten. Facilitatie@activiteiten De trekker van de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ heeft een cruciale rol gespeeld in de facilitatie van het leerproces en daarmee ook in de uitkomsten ervan. Als activiteiten van de trekker kunnen o.a. genoemd worden: • Het begeleiden van de bijeenkomsten en het faciliteren van het gesprek waarin iedereen zich voldoende kon uiten, ook in het geval van tegengestelde meningen en belangen; • Het bondig documenteren van het proces en de inhoudelijke resultaten ervan; • Het contact houden met afwezige deelnemers, inclusief het inbrengen van hun reactie; • Het opstellen van een concept projectvoorstel en de afronding ervan; • Het contact houden met de overkoepelde projectgroep ‘innovatiegroepen Groene & Blauwe Diensten’; • Het contact zoeken met de buitenwereld om bijvoorbeeld nieuwe ontbrekende kennis in te brengen. De combinatie van deze activiteiten en de wijze waarop ze zijn uitgevoerd hebben geleid tot een transparant proces. Vooral op de momenten dat conflicterende percepties en belangen zijn gaan opspelen is deze transparantie belangrijk geweest in de poging het respect van de verschillende ‘partijen’ te behouden. Op de momenten dat de trekker de eigen voorkeur duidelijk maakte werd het moeilijk om dit respect bij alle deelnemers vast te houden.
33
Stimuleren van dynamiek Om de motivatie van de deelnemers te stimuleren en vast te houden dient een leerproces dynamisch te zijn. De dynamiek van een leerproces wordt beïnvloed door zaken als het enthousiasme van de begeleiding, de locatie, de keuze van werkvormen, inclusief de variatie hierin, en het gebruik van mijlpalen en deadlines. Het gemeentehuis vormde een wat formele werkomgeving. Het bleek moeilijk om creativiteit op te wekken in een dergelijke formele sfeer. Qua werkvorm was het ronde tafelgesprek de gespreksvorm die gebruikt werd. De excursie was in dit opzicht een welkome afwisseling die mede daardoor meer dynamiek in het proces heeft gebracht. Ook de inbreng van nieuwe informatie door een persoon van buiten de groep heeft de dynamiek gestimuleerd op het moment dat de deelnemers net het gevoel kregen elkaars kennis en ervaring wel te kennen. Tenslotte kan opgemerkt worden dat de deadline waarop projectvoorstellen binnen moesten zijn en de relatief korte periode waarin het proces heeft plaatsgevonden de dynamiek van het proces gestimuleerd hebben. Faciliteren van innovatieve kennisontwikkeling De ontwikkeling van een innovatieve blauwe dienst heeft niet plaatsgevonden, maar is ook een vak apart waarvoor o.a. specifieke vaardigheden van een procesbegeleider nodig zijn. Ook vereist innovatieontwikkeling een set van deelnemers met specifieke kwaliteiten als creativiteit, visionair zijn met specifieke kennis (zie hoofdstuk 6). De deelnemers van de innovatiegroep zijn meer op hun betrokkenheid bij het gebied, dan op hun innovatiekwaliteiten geselecteerd. Faciliteren van kritische reflectie Kritische reflectie, waarin onderliggende doelen en aannames worden bediscussieerd, is een typisch kenmerk van sociaal leren. Het werkproces kende op gezette tijden momenten van reflectie. Iedere bijeenkomst begon met een korte terugblik op de voorgaande bijeenkomst in termen van inhoud en proces met behulp van de notulen. Soms ging dit samen met een opmerking of vraag over iets wat de keer ervoor besproken was, wat kon resulteren in een aanpassing in bijvoorbeeld het concept projectplan. De opmerkingen tijdens de bijeenkomsten waren meestal vrij inhoudelijk aard. Gaandeweg werd er af en toe een meer fundamentele ofwel kritische opmerking gemaakt. Zo werd gedurende één van de laatste bijeenkomsten, waarin een keuze werd gemaakt voor een kansrijk idee voor een blauwe dienst, de vraag opgeworpen in hoeverre de groep bezig wilde zijn met het uitwerken van een al bestaand idee of dat het echt vernieuwend bezig wilde zijn5. Een kritische reflectie op het (leer)proces en de individuele rollen erin heeft met name plaatsgevonden tijdens de laatste bijeenkomst waarin expliciet door de trekker van de innovatiegroep en door de onderzoeker gevraagd werd om te reflecteren op het proces. Dit was een moment dat een groeplid de volgende opmerking maakte:
Wat heb ik zelf niet goed gedaan,.. waarom heb ik sommige mensen niet los kunnen weken van hun gangbare ideeën…? Hierop reagerend gaf een ander groepslid gaf aan:
“Ik heb de afgelopen week nagedacht of er toch niet een weg was om het idee van het dempen van sloten wel te kunnen ondersteunen. Maar het is me uiteindelijk niet gelukt om die uitweg te vinden…..” Voorbeelden van de gemaakte opmerkingen zijn:
5
Interessant hierbij is dat de onderzoeker dit punt twee bijeenkomsten eerder ook had opgemerkt in andere bewoordingen. Het zoeken naar echte innovatieve ideeën leek toen geen issue.
34
“Ik heb een goed gevoel. Het resultaat mag er best wezen. Eerst dacht ik, we komen er niet uit, we roepen maar wat. Toch is gebleken dat het belangrijkste weer terug is gekomen” “Ik heb er veel van geleerd. Het was voor mij de eerste keer om een dergelijk proces met zo’n vage opdracht te doorlopen” “Ik heb het met plezier gedaan. Wat mij opviel was het enorme verschil in denkwijzen. Ook viel mij op dat de meningen en visies niet zijn bijgesteld” “Mij is opgevallen dat er in de loop van het proces groepjes zijn ontstaan…” De onderzoeker heeft tijdens het proces zo nu en dan geïntervenieerd om een reflectie te stimuleren. Hierbij is met name ingegaan op de punten die de groep zelf aan de onderzoeker had meegegeven om te monitoren namelijk 1) zijn we vernieuwend en innovatief bezig? en 2) In hoeverre laten we dingen liggen? Verschillende keren heeft de onderzoeker een opmerking gemaakt of vraag gesteld met betrekking tot het weinig vernieuwende karakter van de ideeën voor blauwe diensten die werden besproken. Hierbij werd teruggevallen op de nieuwe ideeën die naar voren waren gebracht tijdens de eerste bijeenkomst of op ervaringen met blauwe diensten elders. Tijdens de laatste bijeenkomst heeft de onderzoeker de deelnemers gevraagd om één of twee cruciale momenten uit het proces noemen die hij of zij niet snel zou vergeten, inclusief de motivatie hiervoor. Voorbeelden van de gemaakte opmerkingen zijn:
“De momenten van zichtbare tegenstelling vanuit betrokkenheid”.. “De input door de persoon van buiten de groep vanwege de objectieve nieuwe kennis die werd ingebracht”.. “De tegenstellingen tussen de natuur$ en landbouwbelangen en de angst voor het verenigingen van deze twee belangen” “De excursie, met de voeten in de klei. Er ontstond een gevoel voor elkaar”.. In de gesprekken die achteraf zijn gehouden door de onderzoeker is gevraagd waarom de meningen en visies niet of nauwelijks bijgesteld zijn gedurende het proces en de tweedeling ‘natuur/landschapsbelang’ versus landbouw is blijven bestaan. Het bleek niet eenvoudig deze vraag te beantwoorden. Karakters van mensen hebben hierin een rol gespeeld maar ook de ervaren druk van een achterban en het ontbreken van specifieke kennis om iemand met een andere mening te kunnen overtuigen. De zelfreflectie bleek in ieder geval nog door te gaan ná de laatste bijeenkomst. De betrokkenen probeerden verklaringen te vinden voor wat er gebeurd was. Een persoon was op zoek naar alternatieve gedrags$ en handelingsperspectieven voor zichzelf en nam zich voor om in de toekomst te proberen meer open in een vergelijkbaar proces te stappen. Geen van de achteraf gesproken deelnemers had spijt over deelname aan de innovatiegroep. Beide personen zouden een volgende keer weer in een zelfde type proces stappen. Een persoon liet wel merken in het vervolg wel eerst goed naar het deelnemersveld te kijken. In een leerproces waarin boeren, burgers en buitenlui gezamenlijk zoeken naar blauwe diensten dient het aantal ‘echte boeren’ dat deelneemt verhoudingsgewijs te kloppen. In de praktijk bleek een aantal keren slechts één persoon met een landbouw achtergrond deel te nemen aan het proces. Slechts in twee bijeenkomsten waren er twee agrarische ondernemers aanwezig.
35
Al met al is het duidelijk dat de trekker van de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ een belangrijke (f)actor is geweest voor het welslagen van het proces en de resultaten ervan. De specifieke competenties die hiervoor vereist zijn worden samengevat in hoofdstuk 6.
36
5.
Het leerproces binnen de innovatiegroep ‘Recreatie’
Dit hoofdstuk beschrijft en analyseert het leerproces zoals dit geobserveerd en geïnterpreteerd is door de betrokken onderzoeker. Ook voor deze beschrijving is gebruik gemaakt van het monitoringskader zoals dit in hoofdstuk 2 is gepresenteerd.
5.1
Werkproces in vogelvlucht
Voor de innovatiegroep ‘Recreatie’ geldt ook dat het werkproces van start gegaan op 16 oktober 2006. De laatste groepsbijeenkomst heeft eind april, 2007 plaatsgevonden. In vier bijeenkomsten zijn ideeën voor innovatieve recreatieve groene diensten verzameld waarvan er uiteindelijk één is uitgewerkt. Box 3 geeft in het kort weer wat er tijdens de vier werkbijeenkomsten heeft plaatsgevonden. Box 3: Werkproces van de innovatiegroep ‘Recreatie’ in vogelvlucht (oktober 2006 – eind april 2007) • • • • •
5.2
Start van het proces op de 16e oktober 2007 waarin kennis gemaakt met het project ‘Innovatiegroepen Groene en Blauwe Diensten en de inschrijving voor de innovatiegroep ‘Recreatie’ heeft plaatsgevonden; Eind oktober heeft de 1e bijeenkomst van de innovatiegroep ‘Recreatie’ plaatsgevonden waarin de deelnemers nader met elkaar kennis hebben gemaakt en gezamenlijke uitgangspunten zijn ontwikkeld. Ook is een eerste groslijst met zo’n 80 ideeën voor groene diensten in het Nationaal landschap Arkemheen – Eemland opgesteld; In een tweede bijeenkomst is het idee ‘landbouw in de stadsrand’ verder geëxploreerd. Twee groepsdeelnemers presenteerden hun ideeën over stadslandbouw. Ook was iemand ‘van buiten de groep’ gevraagd om uit te wijden over voorbeelden van groene diensten met focus op de meervoudige rol van landbouw in de stadsrand; Tijdens een 3e bijeenkomst heeft het keuzeproces plaatsgevonden voor een tweetal ideeën dat uitgewerkt zou worden in de vorm van een projectplan; In de 4e en laatste bijeenkomst is het concept projectplan “gebiedspromotie” besproken. Tussen de 3e en 4e bijeenkomst is dit plan opgesteld door de trekker van de groep. Na de laatste bijeenkomst heeft de trekker het concept projectvoorstel afgemaakt.
De lerende personen in het proces
Variëteit in motivatie en inbreng van kennis door personen buiten de innovatiegroep De innovatiegroep Recreatie bestond uit 11 personen: relatief was de landbouw, en vooral de verbrede landbouw, goed vertegenwoordigd in de groep. Tevens namen er, naast een communicatieadviseur en een recreatieondernemer, personen deel aan de innovatiegroep ‘Recreatie’ die werkzaam waren bij het locale beleid, het midden & klein bedrijf, of een natuur, landschap en leefbaarheid interesse vertoonden. Een aantal deelnemers woont op het platteland, anderen kwamen uit Amersfoort. Opvallend was het enthousiasme waarmee de deelnemers om de keukentafel zaten. Met name aan de kant van de ‘verbrede landbouw was een enorme inzet zichtbaar om, zo als zij zelf aangaven “het gebied open te krijgen en open te houden voor burgers”. Eén agrarische ondernemer gaf aan dat de reden voor haar om deel te nemen aan de innovatiegroep ‘Recreatie’ was omdat zij het belangrijk vindt dat boeren en burgers nader tot elkaar komen. “boeren moeten beter beseffen wat burgers wél en niet willen. Andersom is ook het geval.. burgers moet ook weten wat er speelt en mogelijk is op een boerenbedrijf….. “ . De wens om de communicatie tussen de vele groeperingen en personen die actief zijn op gebied van leefbaarheid en agrarisch natuur$ en landschapsbeheer te versterken is ook een reden geweest voor deelname. Eén groepslid is gevraagd om mee te doen aan de innovatiegroep ‘Recreatie’ vanwege haar interesse en
37
professionele betrokkenheid in leefbaarheidszaken, milieu en ruimtelijke ordening. Bij dit groepslid is de interesse vooral tijdens het proces gewekt. Hierbij kan opgemerkt worden dat de interesse in het interactieproces tussen ‘boeren en burgers’ mogelijk nog interessanter werd gevonden dan de inhoud ‘recreatieve diensten’. Tenslotte kan ook hier de ‘interesse voor het gebied’ genoemd worden als gedeelde motivatie voor deelname aan de innovatiegroep. Echter deze interesse voor het gebied werd wel vanuit verschillende belangen gedreven. De ene persoon wilde het gebied openhouden en zo weinig mogelijk aan het landschap veranderen om zo de rust in het gebied te behouden, terwijl een ander het gebied aantrekkelijker wilde maken voor recreanten met bijvoorbeeld een bezoekerscentrum of skeelerroutes. In vergelijking met de innovatiegroep “Blauwe diensten” is het opvallend dat een groot deel van de leden van de innovatiegroep ‘Recreatie’ actieve burgers genoemd kunnen worden. Zij zijn actief in bestaande samenwerkingsverbanden op het gebied van leefbaarheid bijvoorbeeld via Samenwerkende Groeperingen Leefbaar Amersfoort of op het gebied van agrarisch natuur$ en landschapsbeheer via de agrarische natuur$ en landschapsvereniging Ark & Eemlandschap of op het gebied van toerisme via een ‘klankbordgroep toerisme’ binnen de gemeente Amersfoort. Een groot aantal groepsleden kende elkaar dus al vóór de start van de innovatiegroep ‘Recreatie’ en werken ook met elkaar samen in andere processen in het gebied. Dit verklaard mede het enthousiasme waarmee de gesprekken werden gevoerd. De variëteit in de deelnemers zorgde voor diversiteit aan kennis in het leerproces. Er was binnen de groep veel (ervarings)kennis aanwezig op het gebied van agrarisch natuurbeheer, inclusief de regelgeving hierover, verbrede landbouw, recreatie, milieu, ruimtelijke ordening(s beleid) en ecologie. De inbreng van ideeën over stadslandbouw door een persoon van buiten de groep is meer ontstaan vanuit de wens om de ideeën die hierover in de groep leefden te verrijken dan dat er een gebrek aan kennis was ervaren zoals in de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’. Ook tijdens de derde bijeenkomst is kennis van iemand van buiten de groep binnengehaald. Deze persoon bracht een notitie in waarin gepleit werd voor een sterke coördinatie van de reclame$uitingen van de diverse recreatieondernemingen, verenigingen en instellingen in het Eemland. Later in het proces is er nog een moment geweest waarop het gevoel ontstond dat er bepaalde kennis in de groep ontbrak. In de derde bijeenkomst waren er namelijk twee ideeën geselecteerd die uitgewerkt zouden worden in een projectvoorstel. Voor één van de twee ideeën, ‘gebiedslogies’ is er door de trekker van de groep contact gezocht met een recreatiemedewerker van de agrarische natuurvereniging Ark&Eemland om te onderzoeken of er niet te veel overlap in activiteiten zouden ontstaan indien voor dit idee ook een projectvoorstel zou worden ontwikkeld. Betrokkenheid op persoonlijke titel De indruk is dat de leden van de innovatiegroep ‘Recreatie’ minder op persoonlijke titel zijn uitgenodigd dan in het geval van de innovatiegroep “Blauwe diensten” is geweest. Het lijkt erop dat er meer is gezocht naar een ‘goede’ mix waarin zowel het recreantenperspectief als de plattelandsbelangen aanwezig waren. Echter de groepsleden die meer op basis van hun professionele achtergrond dan op persoonlijke titel zijn uitgenodigd lijken tijdens het proces geen contact te hebben gehad met hun achterban over het proces. Ook tijdens de bijeenkomsten is de organisatie waarvoor mensen werken (of hun achterban) niet in het zicht geweest. Nieuwe deelnemers in de loop van het proces Meer mensen hadden zich op de 16e oktober aangemeld dan dat er uiteindelijk actief hebben deelgenomen aan de vier bijeenkomsten. Zo is er iemand na de eerste bijeenkomst afgehaakt. De precieze reden hiervan is onbekend. De persoon in kwestie staat wel bekend als iemand die dit gedrag vaker laat zien. Van de 11 personen die betrokken zijn geweest bij de innovatiegroep ‘Recreatie’ vormden 7 $ 8 personen een vaste kern. Deze kern heeft alle bijeenkomsten bijgewoond. Tijdens de tweede
38
bijeenkomst is er een aantal nieuwe mensen bijgekomen die voor de eerste bijeenkomst verhinderd waren. Voor deze tweede bijeenkomst is ook iemand van buiten de groep gevraagd om een introductie te houden over de ‘meervoudige rol van landbouw in de stadsrand’. Later in het proces zijn er geen nieuwe deelnemers meer bijgekomen. Er is ook niet actief gezocht naar nieuwe deelnemers zoals de VVV’s om nieuwe kennis of interesses in te brengen. Het monitoringsonderzoek laat de behoefte aan inbreng van nieuwe deelnemers in een later stadium niet zien. Mogelijk is gedacht dat als het traject slechts vier bijeenkomsten kent, je op een gegeven moment naar een afronding dient toe te werken. Dit gaat moeilijk indien er steeds nieuwe mensen bij het proces betrokken worden.
5.3
Wat is er geleerd: Proces en inhoud
Voor de beschrijving van en reflectie op het leerproces binnen de innovatiegroep “Recreatie ” wordt ook nu weer gekeken naar de mate van ‘ownership’, ‘de belangrijke momenten in de besluitvorming’ en naar ‘opgetreden verschuiving in ‘percepties’, ‘doelen’ en in de ‘gevoelde wederzijdse afhankelijkheid’: aspecten die voortkomen uit de opvatting van de onderzoeker over sociaal leren (zie hoofdstuk 2).
5.3.1 Proces
De bijeenkomsten werden gehouden aan de keukentafel bij één van de deelnemers thuis. Rondom deze keukentafel hing een informele sfeer, het was gezellig, er werd veel gelachen en verteld. Aan het einde van de bijeenkomst bleven mensen zitten om nog iets samen te drinken en na te praten. Iedere keer waren er wel deelnemers die folders, boekjes, kalenders etc. hadden meegenomen over iets waar ze andere groepsleden op wilden attenderen. Deze informele en dynamische sfeer heeft er zeker toe bijgedragen dat de betrokkenheid bij het proces en de resultaten ervan groot was bij de vaste kern van de innovatiegroep. In vergelijking met de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ zijn de leden van de innovatiegroep ‘Recreatie’ minder vaak bij elkaar gekomen. Interessant hierbij is dat de ‘korte periode van het proces met het indienen van het projectvoorstel op 1 mei als mijlpaal’ juist werd genoemd als sterk punt van het leerproces. ‘Ownership’ Ook in het geval van de innovatiegroep ‘Recreatie’ is er sprake geweest van zeker mate van ‘ownership’ van de deelnemers over het proces en de inhoud. De deelnemers kwamen geheel op vrijwillige basis samen. De inhoud van een volgende bijeenkomst werd in samenspraak met de aanwezige deelnemers vastgesteld. Door de open discussies die konden worden gevoerd bepaalden de deelnemers wat er besproken en besloten werd. Alle groepsleden hebben invloed gehad op selectie van de meest haalbare en gewenste groene dienst. Ook hebben de groepleden op het concept$projectvoorstel gereageerd. Hun opmerkingen zijn verwerkt in het eindvoorstel ’Gebiedspromotie’. Ondanks de duidelijke rol van de trekker in het aanbrengen van structuur in het proces, in het uitnodigen van personen van buiten de groep en in het schrijven van het projectvoorstel is dit niet als te sturend ervaren. In de reflectie merkte een groepslid op dat het feit dat dit proces niet door de overheid gestuurd was maar dreef op vrijwilligers voor haar een heel sterk punt was.
39
Belangrijke momenten in de besluitvorming Gedurende het werkproces is er een aantal besluiten genomen die (achteraf) als belangrijk kunnen worden aangemerkt gezien de impact ervan op het vervolg van het proces. Tijdens de eerste bijeenkomst is een (achteraf gezien) belangrijke discussie gevoerd over door wie de nieuwe te formuleren groene diensten zullen worden uitgevoerd en voor wie. Er werd afgesproken dat in eerste instantie vooral de boeren in het gebied de nieuwe recreatieve producten en diensten zullen moeten leveren en dat ‘de recreant’ hun doelgroep vormt. Later in het gesprek zijn verschillende typen recreanten besproken. Deze duidelijkheid over het ‘door wie’ en ‘voor wie’ van groene diensten heeft er toe bijgedragen dat er later in het proces eigenlijk geen ‘strijd’ is geweest over wat nu een groene dienst is en wat niet (zoals in het geval van de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’). Een tweede belangrijk moment van besluitvorming is ook hier weer de keuze voor, in eerste instantie, twee ideeën voor groene diensten die uitgewerkt zouden worden in de vorm van een projectvoorstel, geweest. Een ieder werd gevraagd twee ideeën te selecteren uit de groslijst met 80 ideeën die er inmiddels lag. Het mocht ook een combinatie zijn van ideeën of zelf een heel nieuwe idee. Dit leverde een lijst op van 20 ideeën voor een recreatieve dienst. Toen is gezocht naar de grootste gemene deler in deze lijst van 20 ideeën. Het gecombineerde idee ‘gebiedpromotie’ (inclusief de elementen ‘harde infrastructuur’, ‘een website’ en ‘bewegwijzering’) en het idee ‘gebiedslogies’ kwamen naar boven als de twee meest interessante en haalbare ideeën om een projectvoorstel voor in te dienen. De volgende criteria zijn de meest belangrijke geweest in het keuzeproces: • Meerdere trekkers dienen aanwezig te zijn voor de uitvoering; • Financiering dient aanwezig te zijn en een lange adem; Een onderliggend uitgangspunt dat al in de eerste bijeenkomst was bediscussieerd namelijk “de wens om het landschap te behouden” heeft waarschijnlijk impliciet ook meegespeeld in het individuele keuzeproces. Ook is de keuze voor ‘gebiedspromotie’ ook gebaseerd op de, in de zelfde bijeenkomst besproken notitie die pleitte voor een sterke coördinatie van de reclame$uitingen van de diverse recreatieondernemingen, verenigingen en instellingen in het Eemland. Geen verschuiving van percepties, doelen en relaties Op het eerste gezicht leek er onder de deelnemers een grote eensgezindheid te bestaan wat betreft de percepties t.a.v. recreatieve groene diensten. Daar waar men van mening over verschilde zorgde dit alleen maar voor meer diversiteit dan dat dit tot conflicten leidde. Er is dan ook geen sprake geweest van een proces waarin verschillende conflicterende percepties naar elkaar toe zijn bewogen. Het proces werd ingestoken vanuit het zoeken naar een match tussen vraag naar en aanbod van recreatieve diensten . Als eerste werd er een beeld gevormd van de vragers van recreatieve diensten in het gebied. M.b.t. tot deze vragers was er sprake van verschillen in ideeën over typen recreanten voor wie nieuwe recreatieve diensten interessant zouden zijn. Echter deze verschillen waren meer complementair dan conflicterend. Over wie als aanbieders van recreatieve diensten gezien zou moeten worden in dit traject was men het ook snel eens. Tevens deelden de deelnemers de mening dat de slechte communicatie tussen de organisaties die zich allemaal bezighouden met agrarisch natuurbeheer, landschapsbeheer en natuurontwikkeling, een groot knelpunt vormt voor de ontwikkeling van het gebied. Het projectvoorstel “gebiedspromotie is mede een uiting van deze gedeelde onvrede. Uiteindelijk is het samenbrengen van verschillende en overeenkomstige percepties een belangrijke stap geweest in het gezamenlijk zoeken naar ‘wat’ de deelnemers met elkaar wilde bereiken, ‘waarom’ en ‘voor wie’. Qua belangen kan opgemerkt worden dat gedurende het proces het leek alsof de deelnemers allemaal achter het zelfde centrale doel stonden namelijk, het gebied aantrekkelijker maken voor dagjesmensen
40
(met portemonnee) en voor meerdaagse bezoekers met nieuwe/meer recreatieve diensten. Deze recreatieve diensten dienden de individuele agrarische ondernemers natuurlijk ook financieel/sociaal iets opleveren, maar dit leek van secondair belang. Achteraf blijkt dat niet iedereen dit centrale doel deelde. Een minderheid van de groep was van mening dat het unieke, open en rustige karakter van het gebied behouden zou moeten blijven en niet door de komst van meer recreanten vertroebeld zou moeten worden. Echter deze minderheid was ook van mening dat het wel de boeren in het gebied zijn die zorgen voor dit open karakter en dat deze boeren daarom dus ook zouden moeten kunnen blijven boeren. Hierdoor was er begrip voor het idee van nieuwe recreatieve diensten als verbredingactiviteit en is de discussie niet geëscaleerd. Deze min of meer ‘gelatenheid’ heeft wel als consequentie gehad dat deze personen niet heel actief meedachten om het idee ‘gebiedspromotie’ verder te trekken. Tijdens de derde bijeenkomst zijn twee ideeën voor groene recreatieve diensten gekozen waarvoor een projectvoorstel zou worden ontwikkeld. Uiteindelijk heeft de trekker in overleg met de groepsleden besloten om slechts één het idee namelijk die van gebiedspromotie uit te werken en het idee ‘gebiedslogies’ te laten liggen aangezien er al een andere organisatie bezig zou zijn met dit initiatief. Vooral één deelnemer had een duidelijk belang in het ontwikkelen van het idee ‘verblijfsrecreatie’ en heeft tijdens de laatste bijeenkomst geprobeerd het idee toch mee te laten nemen. Dit is uiteindelijk niet gelukt. Een deelnemer merkte achteraf op het gevoel te hebben gehad dat er deelnemers in de groep zaten die meer voor het individuele belang in het proces zaten en anderen gingen meer voor het algemene gebiedsbelang. De observaties van de onderzoeker laten echter zien dat elke deelnemer in de groep een individueel belang had die hij/zij probeerde na streven. Voor sommige deelnemers gold gebiedsontwikkeling als individueel belang. Wat betreft de al bestaande onderlinge relaties is er als gevolg van het samenwerkingsproces niet veel veranderd. Het grootste deel van de deelnemers kende elkaar al uit voorgaande samenwerkingsactiviteiten. Het is moeilijk aan te geven of de relaties tussen deze mensen veranderd zijn. Ze zijn er zeker niet op achteruit gegaan. Slechts een enkeling was relatief nieuw in de groep. Deelname aan de innovatiegroep heeft hen nieuwe contacten opgeleverd. Hiermee zijn nieuwe relaties ontstaan tussen agrariërs en ‘stedelingen’. Iemand vertelde dat de innovatiegroep ‘Recreatie’ voor haar de eerste keer was om als stedeling in gesprek te komen met mensen uit het buitengebied. Het is echter wel de vraag hoe duurzaam deze nieuwe relaties zijn. Een persoon gaf na afloop aan: “Ik voelde mij een
vreemde eend in de groep”.
5.3.2. Inhoud
Terugkijkend op het samenwerkingsproces ligt er de vraag wat er geleerd is door de individuen in de groep en door de groep als collectief. Tijdens de werkbijeenkomsten is er veel informatie uitgewisseld over initiatieven op recreatiegebied en de bijbehorende organisaties. De meegebrachte folders en nieuwsbrieven werden enthousiast ontvangen. Ook recreatieve diensten die buiten het gebied Arkemheen$Eemland plaatsvinden zijn besproken. De inleidende praatjes over stadslandbouw brachten nieuwe informatie in de groep. Het blikveld van de deelnemers werd hierdoor verbreed wat vervolgens weer een aantal nieuwe ideeën opleverde die toegevoegd werden aan de groslijst met ideeën voor recreatieve diensten. De agrarische ondernemers die deelnamen aan de innovatiegroep, waren mensen die al veel ervaring hadden op het gebied van recreatieve diensten en konden daardoor een aantal knelpunten betreffende het gedrag van recreanten goed benoemen. Dit was heel informatief voor de ‘stedelingen’ in de groep.
41
De uitwisseling over recreatieve initiatieven, knelpunten, beleidsplannen m.b.t. Vathorst etc. heeft er zeker aan bijgedragen dat de deelnemers op individueel niveau nieuwe informatie hebben opgenomen. Wel gaat het hierbij vooral om de meer feitelijke informatie de ‘weetjes’. Een deelnemer terugkijkend op het leerproces:
“Veel nieuws heb ik niet gehoord, maar ach er is altijd wel een nieuw idee dat je eruit pikt”... Het lijkt er op dat op individueel niveau niet geleerd is op het niveau van eigen vooroordelen, waarden en percepties. Het proces heeft er mogelijk wel toe bijgedragen dat het inzicht in de percepties en belangen van anderen duidelijker zijn geworden. Een deelnemer gaf aan:
“Sommige deelnemers zaten in de groep voor het eigen belang, anderen gingen voor het algemeen belang namelijk één Eemland”… Het resultaat van het collectieve leerproces is het projectvoorstel “Gebiedspromotie”. Hiermee wordt beoogd een belangrijke randvoorwaarde voor het stimuleren van agrotoeristische activiteiten in te vullen namelijk, het vergroten van de vraag naar recreatieve en toeristische producten en diensten in Arkemheen en het Eemland. Het projectvoorstel is in detail uitgewerkt, inclusief het kostenplaatje, takenpakket en het benodigde profiel van de gebiedspromotor. Ook in het geval van de innovatiegroep ‘Recreatie’ ligt er de vraag in hoeverre er binnen de groep daadwerkelijk innovatieve kennis op het gebied van recreatieve diensten ontwikkeld is. Gebiedspromotie met een als enige focus recreatie lijkt relatief nieuw. Streekhuizen en plattelandshuizen die elders functioneren hebben vaak een bredere taak. Echter ook bij deze innovatiegroep lijkt de innovatie vooral in het bottom up proces te zitten waarin diverse agrarische ondernemers en stedelingen gezamenlijk aan de keukentafel op zoek zijn gegaan naar nieuwe realiseerbare recreatieve diensten.
5.4
Facilitatie van het leerproces
Zoals al vermeld werd de innovatiegroep ‘Recreatie’ begeleid door iemand met ervaring met het begeleiden van processen in het buitengebied. De trekker was iemand met duidelijke ideeën over locale processen waarin agrarische ondernemers en burgers samen op vrijwillige basis op zoek gaan naar innovatieve oplossingen. De kracht van deze vrijwilligers werd vooral gezien op het vlak van het bedenken van ideeën. Het maken van de notulen en het opstellen van het projectplan werd dan ook zelf ter handen genomen. De structuur van het werkproces werd al door de trekker op de startbijeenkomst (16 oktober) aangegeven. Deze duidelijkheid is als prettig ervaren. De invloed van de trekker is duidelijk zichtbaar geweest in de vorm van ‘het rondsturen van de agenda van de bijeenkomsten’, ‘het uitnodigen van de persoon van buiten af’, ‘het uitgebreid en analytisch documenteren van het proces in de vorm van notulen’ en ‘het trekken van het schrijfproces van het projectvoorstel’. De begeleiding van de gesprekken was open, iedereen kon zijn/haar zegje doen. Hier zorgde de groep zelf wel voor. Er werd een sfeer gecreëerd waarin de deelnemers trachten te luisteren naar elkaar in plaats van een discussie proberen te winnen. Voor de deelnemers zelf is de trekker waarschijnlijk zichtbaarder geweest achter de schermen dan ervoor wat zeker niet minder belangrijk is. Van het echte trekwerk tijdens de bijeenkomsten (zoals soms bij de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ het geval was) was geen sprake en was ook niet nodig.
42
Divergeren 1e bijeenkomst
2e bijeenkomst
Convergeren 3e bijeenkomst
sneattie van
4e bijeenkomst
sneattie
Figuur 2: Divergeren en convergeren in innovatiegroep Recreatie
Verder werd in de begeleiding van de gesprekken, zowel in de brainstormfase als in de fase waarin het concept$projectvoorstel centraal stond, het keukentafelgesprek als discussiemethode gebruikt. Ook in deze groep is gekozen om te starten met een divergerende fase waarin veel ideeën voor recreatieve diensten naar boven kwamen (figuur 2). De meeste ideeën werden gegenereerd tijdens de eerste bijeenkomst. Meerdere deelnemers gaven tijdens de laatste bijeenkomst aan de groslijst met de ideeën voor recreatieve diensten als hoogtepunt van het samenwerkingsproces te beschouwen. In de derde bijeenkomst is een convergerende fase ingezet door de keuze van de twee ideeën waar een projectvoorstel voor zou worden geformuleerd. De gesprekken volgende was het opvallend voor de onderzoeker dat de deelnemers weinig de diepte in zijn gegaan. Zelfs de discussies over de onderwerpen ‘stadslandbouw’ en ‘gebiedspromotie’, die mede door personen van buiten de groep zijn toegelicht, bleven een meer brainstormend karakter houden. Faciliteren van innovatieve kennisontwikkeling Ook in het geval van de innovatiegroep ‘Recreatie’ is de facilitatie van het proces niet bewust gericht geweest op innovatieontwikkeling6. Competenties voor innovatieontwikkeling zoals creativiteit, toekomstgerichtheid en een ‘open mind’ waren meer aanwezig bij de deelnemers van de innovatiegroep ‘Recreatie’ dan bij de innovatiegroep ‘Blauwe diensten. Echter de behoefte aan meer coördinatie en een betere communicatie tussen de organisaties die zich bezig houden met agrarisch natuur en landschapsbeheer was zo duidelijk aanwezig en gedeeld door de meerderheid van de groep dat andere meer innovatieve opties niet meer zijn verkend. Facilitatie van kritische (zelf)reflectie Het reflecteren op het leerproces heeft vooral in de laatste bijeenkomst plaatsgevonden. Tussentijds lag de nadruk meer op de inhoud. Het aanstippen van de notulen van de vorige bijeenkomst bracht nieuwe 6
De trekkers van de innovatiegroepen waren door de projectgroep ‘Innovatiegroepen Groene en Blauwe Diensten’ gevraagd een creatief proces te begeleiden. Wat een innovatieve groene of blauwe dienst is en hoe innovatie gestimuleerd kan worden is niet aan de orde geweest.
43
inhoudelijk zaken naar boven, maar het werkproces zelf werd niet besproken. Wel bleek tijdens de tweede bijeenkomst dat het dynamische proces dat was ontstaan tijdens eerste brainstormende bijeenkomst alom gewaardeerd werd. De deelnemers waren op een trein gestapt die in volle vaart verder ging. In de laatste bijeenkomst is wel uitgebreider ingegaan op het werkproces aan de hand van vragen van de trekker en van de onderzoeker. Het samenwerkingsproces werd als inspirerend ervaren en men was positief over het resultaat in de vorm van het projectvoorstel. Een persoon gaf aan”
“Mijn ervaring met een door de overheid gestuurd bottom up proces was dat je alles mag roepen, maar uiteindelijk is er met onze inbreng niet veel gedaan. In dit geval ligt het anders, de deelnemers zijn trouw aan elkaar en elkaars ideeën”… Op de vraag van de onderzoeker naar de cruciale momenten in het proces werd ‘de brainstorming tijdens de eerste bijeenkomst’ door een aantal deelnemers aangehaald. Iemand zei
“Die flappen op de muur met al die ideeën voor recreatieve diensten vergeet ik nooit meer” Echt kritische geluiden over iemands eigen rol, percepties en belangen en die van anderen zijn tijdens de bijeenkomsten niet geobserveerd. Wat mogelijk hierbij een rol heeft gespeeld is dat conflicterende percepties en belangen, die naar het later bleek zeker onderhuids aanwezig waren, niet op tafel kwamen. Ook de onderzoeker heeft deze onderliggende tegengestelde belangen niet gevoeld tijdens de bijeenkomsten. Een deelnemer herinnert zich later:
“Er stonden geen mensen in de groep tegenover elkaar”.. Als trekker van een groep, met eventuele hulp, zou je deze onderliggende tegengestelde belangen boven tafel kunnen krijgen, maar het is wel de vraag of praktisch ingestelde deelnemers op een kritische reflectie zitten te wachten in een kort werkproces van slechts vier bijeenkomsten.
44
6. Reflectie, conclusies en aanbevelingen In dit hoofdstuk wordt gereflecteerd op het leerproces zoals dit heeft plaatsgevonden binnen de innovatiegroepen ‘Blauwe diensten’ en ‘Recreatie’. De reflectie geeft antwoord op de centrale vragen (zie box 4) van de provincie Utrecht en Senternovem die ten grondslag hebben gelegen aan het monitoringsonderzoek. De opzet van dit hoofdstuk volgt de antwoorden op deze vragen. Box 4: Centrale vragen van de provincie Utrecht en Senternovem die ten grondslag hebben gelegen aan het monitoringsonderzoek. 1.
2. 3. 4. 5. 6. 7.
In hoeverre vindt er inderdaad een sociaal leerproces plaatsvindt. Zo ja: • Wie leren er dan en hoe wordt er geleerd? • Wat wordt er geleerd? In hoeverre wordt er nieuwe kennis over Blauw & Groene diensten ontwikkeld? • Hoe verloop het keuze/besluitvormingsproces? En welke te verwachten/mogelijke consequenties heeft dit voor het implementatieproces? • Hoe wordt het leren gefaciliteerd? Wat zijn risico’s, succes en faalfactoren in het sociale leerproces binnen de twee innovatiegroepen Groene & Blauwe diensten Welke lessen kunnen er getrokken worden voor andere toekomstige projecten die een leerbenadering willen hanteren? Welke competenties zijn nodig om sociale processen te doen slagen en waar in de samenleving zitten deze competenties? Welke eventuele meerwaarde heeft het project dat wordt begeleid vanuit een ‘sociaal leren perspectief’ in vergelijking met reguliere projecten? Wanneer is een sociaal leerproces succesvol en welke (leerbare) voorbeelden zijn er hiervan? In welke omgeving zijn sociale leerprocessen kansrijk en hoe ziet deze omgeving eruit?
Echter voordat op deze vragen wordt ingegaan is het belangrijk om op te merken dat de trekkers van beide innovatiegroepen niet van start zijn gegaan met de opdracht om een sociaal leerproces te faciliteren die voldoet aan de kenmerken zoals genoemd in hoofdstuk 2. In tegendeel, het concept ‘sociaal leren’ is in de startbijeenkomst op 16 oktober één keer gevallen, zonder uitleg wat dit begrip precies inhoud. Toch zijn er elementen te herkennen in het leerproces van beide groepen die karakteristiek zijn voor een sociaal leerproces.
6.1
In hoeverre heeft er een sociaal leerproces binnen de twee innovatiegroepen plaatsgevonden?
Gebruikmakend van de karakteristieken van sociaal leren zoals beschreven in hoofdstuk 2 en samengevat in box 5 laat de samenwerking in de twee innovatiegroepen het volgende zien op het gebied van (sociaal) leren dat heeft plaatsgevonden. Beide innovatiegroepen vormden twee kleine sociale verbanden met een duidelijke taak in de vorm van het formuleren van een projectvoorstel waarin een innovatief idee voor de meest gewenste en kansrijke blauwe of groene dienst werd uitgewerkt. Beide innovatiegroepen waren vrij in het vormgeven van hun zoekproces naar een groene of blauwe dienst. De vorm van het uiteindelijke resultaat, namelijk een projectvoorstel, inclusief de deadline voor het indienen ervan, lag dus wel vast. De financiering van de projectvoorstellen werd niet als problematisch gezien. Door de projectleiding “Innovatiegroepen Groene en Blauwe diensten was opgemerkt “Voor een goed projectvoorstel is altijd geld te vinden”. Ook de beleidscontext vormde geen knelpunt voor sociaal leren. Er was voldoende beleidsruimte voor een bottom up (beleids)proces, maar ook voor het ontwikkelen van groene en blauwe diensten waar een maatschappelijke behoefte voor bestaat én die door boeren als haalbaar en aantrekkelijk binnen hun
45
bedrijfsvoering worden gezien (zie hoofdstuk 3). Al met al, een aanpak en (beleids)context die een sociaal leerproces kunnen stimuleren. Box 5: Karakteristieken van sociaal leren (samenvatting 2.2) • • • • • • • • • • •
• • •
Een collectief samenwerkingsproces dat plaatsvindt door middel van interacties tussen verschillende, van elkaar min of meer afhankelijke, personen; De deelnemers aan het proces leren samen van en met elkaar; Een proces waarin doelen, percepties en kennis van de deelnemers (deels) bij elkaar komen wat resulteert in duidelijke wederzijdse verwachtingen en het opbouwen van ‘social capital’; Co$creatie van ‘nieuwe’ kennis waardoor een beter inzicht wordt verkregen over een problematische situatie en mogelijke oplossingen ervan; Een verandering in gedrag en acties als gevolg van een beter (onderling) begrip over de natuurlijke en fysieke wereld, maar ook over percepties ten aanzien van het eigen willen en kunnen, en over de werkelijkheidsbelevingen van anderen evenals over de invloeden vanuit de sociale omgeving; Het (effectiever) leren functioneren van groepen of sociale verbanden, in nieuwe, onverwachte, onzekere en moeilijk te voorspellen omstandigheden (competentiebenadering); Sociaal leren is interactief en communicatief, wat betekent dat maximaal gebruik wordt gemaakt van de dialoog tussen de betrokkenen In sociale leerprocessen gaat het vooral om het gebruik en combineren van de zogenaamde impliciete én expliciete kennis; Verschillende manieren van kijken naar de wereld, onverwachte botsingen en ontmoetingen kunnen leiden tot creativiteit, energie en innovatie; ‘Ownership’ bij zowel het leerproces als de gevonden oplossingen vergroot de kans, dat er ook daadwerkelijk iets mee gebeurt; Sociaal leren is kritisch reflexief, m.a.w. is gebaseerd op het in vraag stellen van achtergronden en uitgangspunten van de vertrouwde probleemdefinities. In een sociaal leerproces worden mensen uitgenodigd te reflecteren op de impliciete aannames en hun gangbare denkkaders van jezelf en dat van anderen, om zodoende ruimte te creëren voor het ontstaan van nieuwe handelingsperspectieven en –praktijken: Sociaal leren speelt zich meestal af in de relatief kleine verbanden van taakgroepen, projectgroepen, face$to$face groepen etc.; In een sociaal leerproces zullen de deelnemers zich open en kwetsbaar ten opzichte van elkaar moeten durven opstellen en vormen van zelforganisatie en vrijwilligheid als basis moeten zien om activiteiten in gang te zetten; Een sociaal leerproces wordt doelbewust gefaciliteerd en vindt plaats in een (in meer of mindere mate ondersteunende) institutionele$ en beleidscontext.
Nadruk op individueel en minder op sociaal leren: In algemene zin geldt voor een sociaal leerproces dat er zowel op individueel niveau als op het niveau van het collectief geleerd wordt. Voor beide innovatiegroepen gaat op dat het leren vooral op individueel niveau heeft plaatsgevonden en minder op groepsniveau. Terugkijkend zijn het de individuen die het meest geprofiteerd hebben van het proces. Het heeft hen nieuwe contacten opgeleverd en toegang tot nieuwe informele en formele netwerken. Hierdoor is uiteindelijk het kennis$ en bewustzijnsniveau van de deelnemers op het gebied van groene of blauwe diensten vergroot. Het is maar de vraag of dit resultaat geboekt zou zijn met informatieavonden of advertentiecampagnes. Het vergroten van het kennis$ en bewustzijnsniveau is een positief resultaat van het project ‘Innovatiegroepen Groene en Blauwe Diensten’ en zo is dit ook ervaren door de deelnemers zelf. De deelnemers waar de onderzoeker achteraf mee heeft gesproken hebben allen gezegd een volgende keer weer mee te zullen doen aan een zelfde type traject. Naast dit individuele leren zijn er echter ook sociale elementen te herkennen in het leerproces binnen beide innovatiegroepen. Strikt genomen is er meer sprake geweest van een participatief leerproces (zie hoofdstuk 2) dan van een sociaal leerproces aangezien het juist zo karakteristieke reflexieve aspect weinig naar voren is gekomen. Wel betreft het leren dat heeft plaatsgevonden een vorm waarin de deelnemers van en met elkaar geleerd hebben. De ‘gevoelde wederzijdse afhankelijkheid’, de ‘diversiteit aan aanwezige kennis’, de ‘betrokkenheid bij het gebied’ en de ‘wens om de relatie tussen boeren en burgers te verbeteren’ hebben het sociale karakter van het leren gestimuleerd.
46
Gevoelde wederzijdse afhankelijkheid: Wederzijdse afhankelijkheid wordt nog wel eens als voorwaarde voor een sociaal leerproces gezien (Leeuwis, 2003). Deze gevoelde afhankelijk heeft inderdaad als drijvende kracht achter het sociale leerproces gefungeerd. De agrarische ondernemers in beide groepen voelden een sterkere afhankelijkheid dan de burgers/recreanten. De agrariërs binnen de innovatiegroep “Blauwe diensten” voelden dat het voortbestaan van de veehouderij afhankelijk was van het begrip van de burgers over deze sector. Hoewel de deelnemers met een natuur$ en leefbaarheidinteresse realiseerden dat het de veetelers waren die het grootste deel van het landschap beheerden was er bij hen geen sprake van een ware gevoelde wederzijdse afhankelijkheid. Waarschijnlijk is dit een van de oorzaken geweest waarom op een gegeven moment een padstelling in de discussie ontstond. In het geval van de innovatiegroep ‘Recreatie’ was het duidelijk dat de deelnemers met een natuur/landschap/leefbaarheidachtergrond in ieder geval de agrarische ondernemers zagen als de belangrijkste (toekomstige) landschapbeheerders en dus als aanbieders van groene diensten. Ze vonden het belangrijk dat de boeren zich financieel staande zouden kunnen houden. In de innovatiegroep ‘Recreatie’ was er wel sprake van een wederzijds gevoelde afhankelijkheid. De deelnemers met een natuur/landschap/leefbaarheidachtergrond waren bereid tot compromissen om enige financiële zekerheid voor de agrarische bedrijven te bewerkstelligen.
Emoties als drijvende kracht achter het leerproces: Opvallend zijn de ‘persoonlijke betrokkenheid van de deelnemers bij het gebied’ en de ‘wens om een betere relatie tussen boeren en burgers te realiseren’ als drijvende krachten achter het sociale karakter van de leerprocessen. Voor beide innovatiegroepen geldt dat de wens om de relatie tussen boeren en burgers te verbeteren door een aantal deelnemers is genoemd als belangrijkste reden om deel te nemen aan de innovatiegroep. Een agrarische ondernemer vertelde dat de uiteindelijke blauwe dienst in het projectvoorstel bijzaak was, maar dat het meer ging om de communicatie en het onderlinge begrip tussen boeren en burgers te verbeteren. Een volgende keer zou dit weer de reden zijn voor hem om mee te doen aan vergelijkbaar proces. Variatie aan kennisdragers als drijvende kracht achter het leerproces: De diversiteit aan aanwezig kennis binnen de twee innovatiegroepen in combinatie met de door de trekkers gecreëerde open sfeer heeft gestimuleerd dat de deelnemer elkaars kennis en gedachtegoed goed konden verkennen en deze vervolgens met elkaar konden verbinden. Concreet heeft dit uiteindelijk geresulteerd in een projectvoorstel. Vooral voor de innovatiegroep ‘Recreatie’ geldt dat het deelnemersveld qua kennis en achtergrond voldoende divers was om de uitwisseling van ervaring en informatie interessant te houden. De kennis die werd ingebracht door de groepsleden betrof vooral de zogenaamde impliciete kennis over bijvoorbeeld het bestedingsgedrag van dagjesrecreanten of over knelpunten van de SAN regeling in de praktijk. Hoewel in mindere mate, is er enigszins ook gebruik gemaakt van de formele expliciete kennis uit de beleidsdocumenten en bestemmingsplannen. Doordat er minder personen aan de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ hebben deel genomen liet deze groep qua aanwezige impliciete kennis duidelijk minder variatie zien dan dat er in de innovatiegroep ‘Recreatie’ aanwezig was. Als iemand een keer verhinderd was om deel te nemen aan een bijeenkomst was dit duidelijk merkbaar. Zeker in een planningsfase van een op innovatie gericht proces heb je voldoende diversiteit aan kennis en meningen nodig om de uitwisseling interessant te houden. De trekker heeft het aspect van het kleine aantal deelnemers wel naar voren gebracht tijdens een overleg met de projectgroep “Innovatiegroepen Groene en Blauwe diensten”. Er is verder niet actief gelobbyd om nieuwe kennisdragers aan de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ te verbinden.
47
Wat betreft de kennisuitwisseling dient wel opgemerkt te worden dat deze in beide groepen vooral op het niveau van ‘feiten’ lag. Er werden bijvoorbeeld ervaringen uitgewisseld over de werkwijze van de SAN of over de ‘uitbreidingsplannen van de wijk Vathorst’. Ook geldt voor beide innovatiegroepen dat er geen (wetenschappelijke) studies over groene en blauwe diensten op tafel zijn gekomen. De laatste jaren is er veel gepubliceerd op dit gebied, maar alleen als iemand daar toevallig iets over gehoord had werd bepaalde informatie ingebracht. Maar men heeft niet samen al uitgevoerde studies bestudeerd om er nieuwe ideeën uit te halen voor hun eigen gebied. Eén persoon in de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ gebruikte de tijd tussen de bijeenkomsten door om bepaalde zaken uit te zoeken. De rest van de deelnemers deed dit niet. De projectvoorstellen van beide innovatiegroepen kunnen beschouwd worden als product van het ‘collectieve’ leerproces waarin co$creatie van kennis heeft plaatsgevonden.
Meer coherentie in percepties en doelen: Een proces naar meer coherentie in percepties en doelen is een karakteristiek van een sociaal leerproces. In het geval van de recreatiegroep ‘Recreatie’ kan opgemerkt worden dat het gecreëerde onderlinge vertrouwen en begrip er aan hebben bijgedragen dat verschillen in percepties en doelen meer ‘werkbaar’ zijn geworden. Niet dat de verschillen zijn opgeheven. Recreatieve diensten worden nog steeds door enkele deelnemers gezien als activiteiten die de rust in het landschap aantasten, maar mede dankzij het werkproces zien zij deze diensten nu ook als middel om de agrarische ondernemers als landschapsbeheerders enige bestaanszekerheid te bieden. Echter in het geval van de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ zijn de verschillen in percepties en doelen m.b.t. ‘wat zijn blauwe diensten’ en ‘wie dienen deze diensten uit te voeren’ tot aan het einde van het proces blijven bestaan. Beide groepen vergelijkend dan kan opgemerkt worden dat de verschillen in karakters van de deelnemers een cruciale rol gespeel in het proces van coherentie in percepties. Dit komt verder ter sprake in 6.4.
De ontwikkelde kennis over groene en blauwe diensten is niet innovatief: Een legitieme vraag m.b.t. tot kennisontwikkeling is of er dankzij het leerproces ook nieuwe (collectieve) kennis over groene en/of blauwe diensten is ontwikkeld. Voor het beantwoorden van deze vraag wordt gekeken naar de resultaten van de creatieve brainstorming tijdens de eerste bijeenkomst van de beide groepen en naar het collectieve eindproduct in de vorm van de twee projectvoorstellen. Voor beide innovatiegroepen geldt dat de meeste vernieuwing is opgetreden tijdens de brainstormfase en wel op de momenten dat er een integratie van ‘sectorale’ ideeën plaatsvond of wanneer er werd meegelift op al bestaande ideeën om die vervolgens weer een stap verder te trekken. Voorbeelden van deze meer innovatieve ideeën voor groene en blauwe diensten zijn de ‘plattelandsvoetbalcompetitie’, ‘kookcursussen bij de boer met gebruik van streekproducten’ of de ‘infotelefoon door het hele gebied heen’. Omdat het ‘innovatieve gehalte’ niet is gebruikt als selectiecriteria is geen van de hiervoor genoemde ideeën uiteindelijk geselecteerd. Wat betreft het collectieve eindproduct, de projectvoorstellen, kan opgemerkt worden dat het idee ‘slootkantenbeheer en aanleg van natuurvriendelijke oevers’ op zich niet nieuw is. Zelfs de combinatie van dit idee met het dempen van sloten onder strikte voorwaarden wordt in de praktijk al toegepast. Voor de gebiedspromotor geldt dat gebiedspromotie met een focus op recreatie $ agrarisch natuurbeheer nieuw lijkt te zijn. Streekhuizen en plattelandshuizen hebben vaak een bredere taak dan alleen recreatie en agrarisch natuurbeheer.
48
Voor beide innovatiegroepen geldt dat de innovatie vooral op het vlak van het bottom up proces ligt. De praktijk laat nog al eens zien dat agrarische ondernemers niets van burgers (als recreanten) willen weten. In de innovatiegroepen hebben de verschillende ‘partijen’ zich gezamenlijk verbonden aan een proces waarin ze op zoek zijn gegaan naar nieuwe gewenste en realiseerbare groene en blauwe diensten.
Weinig kritisch reflexief: Sociaal leren is kritisch reflexief (zie box 5). In een sociaal leerproces worden mensen uitgenodigd te reflecteren op de impliciete aannames en op de gangbare denkkaders van zichzelf en die van anderen om zodoende ruimte te creëren voor het ontstaan van nieuwe handelingsperspectieven. In beide innovatiegroepen heeft er slechts weinig kritische reflectie plaatsgevonden. Tijdens de laatste bijeenkomst van de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ hadden de deelnemers, inclusief de trekker de rust om te reflecteren op het samenwerkingsproces en de padstelling die er inmiddels was ontstaan. Deze padstelling heeft gestimuleerd dat de betrokken deelnemers kritisch naar hun eigen vooronderstellingen en belangen zijn gaan kijken en naar die van de anderen. “Wat had ik anders kunnen doen”, “waarom is er gebeurd, wat er gebeurd is en welke rol heb ik hier in gehad” zijn vragen die tijdens de laatste bijeenkomst naar boven zijn gekomen en zelfs ook nog enige tijd na afloop van het proces. In de gesprekken met een tweetal deelnemers van de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ na afloop van het traject is door de onderzoeker gevraagd waarom de meningen en visies niet of nauwelijks bijgesteld zijn gedurende het proces en de tweedeling ‘natuur/landschapsbelang’ versus ‘landbouw’ belang is blijven bestaan. Het bleek niet eenvoudig deze vraag te beantwoorden. Karakters van mensen lijken hierin een rol te spelen maar ook de ervaren druk van een achterban en het ontbreken van specifieke kennis om iemand met een andere mening te kunnen overtuigen. De zelfreflectie bleek in ieder geval nog door te gaan. De betrokkenen probeerden verklaringen te vinden voor wat er gebeurd was. Een persoon was op zoek naar alternatieve gedrags$ en handelingsperspectieven voor zichzelf en nam zich voor om in de toekomst te proberen meer open in een vergelijkbaar proces te stappen. Binnen de innovatiegroep ‘Recreatie’ heeft er tijdens de laatste bijeenkomst ook een korte reflectie plaatsgevonden op het werkproces, maar niet op doelstellingen en uitgangspunten. Echter dit heeft wél plaatsgevonden tijdens de gesprekken die de onderzoeker heeft gehouden met een aantal deelnemers na afloop van de bijeenkomsten. De nadruk in deze reflectie lag echter meer op het kritisch bekijken van de doelstellingen van de ander dan dat er kritisch werd gekeken van de eigen uitgangspunten. Achteraf beschouwend is het ook niet eenvoudig om in een kort traject van 4$6 bijeenkomsten met praktisch ingestelde deelnemers te confronteren met hun eigen doelen, vooronderstellingen en onderliggende waarden. De kans dat een kritisch reflexief proces van slechts 4$6 bijeenkomsten eindigt in een conflictsituatie is groot. En wat dan? Het stimuleren van kritische reflectie vraagt in ieder geval een goede dosering. Indien reflectie de overhand krijgt is de kans groot dat deelnemers afvallen vanwege het door hen ervaren academisch gehalte of vanwege het willen vermijden van conflicten.
6.2
Keuzemomenten met impact en eventuele consequenties voor implementatie
Achteraf gezien kan er een aantal belangrijke keuzemomenten in het proces worden onderscheiden. Het eerste belangrijke besluitvormingsmoment is de keuze geweest voor het starten van een open en creatief proces dat gericht is geweest op het zoeken van kansen voor gewenste en haalbare groene en blauwe diensten en niet op het oplossen van een bepaald probleem. Gekoppeld aan dit besluit is de keuze van de deelnemers voor de startbijeenkomst van 16 oktober 2006 belangrijk geweest. De
49
deelnemers van de groepen zijn uiteindelijk de bron van inspiratie gebleken voor het verlopen proces en het behaalde resultaat. Het netwerk van de leden van het projectteam “innovatiegroepen Groene Blauwe diensten” is de belangrijkste bron geweest voor het benaderen van de deelnemers. (Actieve) betrokkenheid bij het gebied en/of kennis over (verbrede)landbouw, landschap, agrarisch natuurbeheer, (ruimtelijke ordenings)beleid en milieu zijn criteria geweest die de keuze voor de deelnemers hebben beïnvloed. Het ging om mensen die het leuk vonden en de capaciteit hadden om ideeën m.b.t. groene of blauwe diensten te genereren. Voor beide innovatiegroepen geldt dat een aantal van de leden ook over de interesse en/of over competenties (lobbyen, draagvlak creëren) beschikken om deel te kunnen nemen aan de uitvoering van de projectvoorstellen. Een tweede keuzemoment dat in beide innovatiegroepen heeft plaatsgevonden, is het besluit geweest om personen van buiten de groep naar binnen te halen vanwege hun specifieke kennis over een bepaald onderwerp. In het geval van de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ is deze persoon uiteindelijk deelnemer geworden. In het geval van de innovatiegroep ‘Recreatie’ ging het om eenmalige interventies van de uitgenodigde sprekers. Met het uitnodigen van deze personen met specifieke, voor de groep nieuwe kennis, hebben de trekkers een inspiratiemoment gecreëerd wat het leren heeft bevorderd. Ook de excursie in de innovatiegroep Blauwe Diensten heeft als inspiratiemoment gediend waardoor de deelnemers met nieuwe beelden en inzichten geconfronteerd werden, wat hen weer nieuwe energie en ideeën heeft opgeleverd én waardoor het groepsgevoel versterkt werd. Als laatste keuzemoment dat binnen de innovatiegroepen heeft plaatsgevonden kan de selectie van 1$2 ideeën voor groene en blauwe diensten genoemd worden. De geselecteerde ideeën zouden worden uitgewerkt in de vorm van een projectvoorstel, Zoals al eerder is opgemerkt is in beide groepen het selectiecriterium ‘haalbaarheid’ leidend geweest in de keuze. Haalbaar is ingevuld vanuit een sociaal, financieel en landschappelijk perspectief. Alleen in de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ is op een gegeven moment ook een discussie gevoerd over de noodzaak dat het projectvoorstel een innovatieve blauwe dienst zou moeten laten zien. Het vernieuwende idee van ‘het dempen van sloten onder voorwaarden’ is uiteindelijk verwerkt in het projectvoorstel als subonderdeel. Echter het was duidelijk, dat een tweetal leden van de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ dit onderdeel niet wilde doorvoeren. De verschillen in meningen waren hierbij zo fundamenteel van aard op het niveau van waarden dat de uitvoering van dit onderdeel heel lastig zal worden.
6.3. Facilitatie van het sociaal leren
Geheel op vrijwillige basis hebben de twee trekkers de begeleiding van de innovatiegroepen op zich genomen. Op de startbijeenkomst was door de projectleider ‘Innovatiegroep ‘Groene en Blauwe Diensten’ gezegd dat de samenwerking in de innovatiegroepen gekenmerkt zou worden door gezamenlijk leren en creativiteit. Wat de consequenties hiervan zouden zijn wat betreft de procesbegeleiding door de trekkers werd niet toegelicht. Gedurende het samenwerkingsproces in de innovatiegroepen was de overkoepelende projectgroep Innovatiegroep ‘Groene en Blauwe’ wel op afstand aanwezig om advies te geven indien dit gewenst werd. Eén van de twee trekkers had al op de startbijeenkomst een duidelijke structuur voor ogen voor het organiseren van het samenwerkingsproces. De andere trekker had een meer open benadering. Beide trekkers beschikten over ervaring in het begeleiden van mensen. Beiden waren dan ook prima in staat om een open sfeer te creëren waardoor de deelnemers gestimuleerd werden elkaars kennis en gedachtegoed te verkennen. Hierbij kan opgemerkt worden dat in het geval van de innovatiegroep ‘Recreatie’ de keukentafel een positieve invloed had op de informele ambiance. Een dergelijke sfeer is
50
moeilijk te realiseren in een gemeentehuis. Echter de keuze om bij een (steeds dezelfde) deelnemer thuis de bijeenkomsten plaats te laten vinden brengt ook een risico met zich mee. In geval dat er conflicten ontstaan heeft een ‘neutraal’ terrein als ontmoetingsplek ook voordelen. Aangezien de uitvoering van het gekozen idee voor een groene of blauwe dienst buiten het traject zou vallen is door beide trekkers ingezet op informatie$uitwisseling tussen de deelnemers in combinatie met input van buiten de groep. Beide trekkers zijn gestart met een gesprek over uitgangspunten en principes: ‘wat vinden we belangrijk voor dit gebied’ (innovatiegroep ‘Blauwe diensten’) en ‘wie zijn de potentiële klanten voor recreatieve diensten’ (innovatiegroep ‘Recreatie’). Op deze manier is er een soort van gezamenlijke ‘identiteit’ ontwikkeld wat een goed begin is geweest van het zoeken naar een gezamenlijk doel. Beide trekkers faciliteerden vervolgens eerst een divergerende fase waarin ideeën voor diensten werden ontwikkeld. Deze fase werd gevolgd door een convergerende fase met hierin de keuze voor een groene of blauwe dienst en de uitwerking ervan in de vorm van een projectvoorstel. Uit het gebruik van de facilitatiemethoden door de trekkers bleek geen bijzondere ervaring met het stimuleren van innovatieprocessen. Creatieve technieken zoals het gebruikt van ‘metaforen, analogieën etc. zijn niet gebruikt. Volgens van Woerkum et al., (1999) is sociaal leren alleen mogelijk in een omgeving waarin men enerzijds wordt geprikkeld om te leren en anderzijds genoeg vertrouwen heeft in elkaar om zich kwetsbaar op te stellen en de eigen conceptuele kaders los te laten. De vraag hierbij is in hoeverre trekkers bewust het ontwikkelen van wederzijds vertrouwen gefaciliteerd hebben. Het verbeteren van wederzijds begrip is zeker gefaciliteeerd door het steeds maar vragen naar ‘het waarom’ achter de ideeën voor een groene of blauwe dienst. Ook het organiseren van de excursie heeft bijgedragen aan een beter onderling begrip. Echter het creëren van wederzijds vertrouwen gaat verder dan het ontwikkelen van onderling begrip. In de facilitatie lag de nadruk meestal op inhoud en/of procedures wat begrijpbaar was gezien de praktisch ingestelde deelnemers. In de laatste bijeenkomst van de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ liet één deelnemer duidelijk het verlies aan vertrouwen in het proces zien o.a. omdat deze persoon het niet eens was met de richting die de groep was opgegaan. Op dit emotionele moment was het erg moeilijk voor de trekker om dit verlies aan vertrouwen aan de orde te stellen. Doorgaan op inhoud was veiliger. Beide trekkers hebben een belangrijke rol gehad in het transparant houden van het proces door notulen te maken en afwezige deelnemers bij te praten. Door de aangeleverde structuur van de trekker van de innovatiegroep ‘Recreatie’ was het voor de deelnemers van deze groep in procestermen duidelijk wat er een volgende of zelfs die keer erna zou gaan gebeuren. Bij de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ was er minder structuur aanwezig. In die zin betrof het hier meer een ware zoektocht van de deelnemers naar gewenste en haalbare blauwe diensten. Een dergelijke zoektocht is karakteristiek voor een sociaal leerproces. Echter het bleek dat een enkeling toch behoefte had aan meer structuur en aan een begeleider met inhoudelijke kennis van zaken die ter voorbereiding van een bijeenkomst inhoudelijke stukken zou rondsturen. Dit fenomeen vraagt om het beter uitspreken van wederzijdse verwachtingen t.a.v. de procesgang en de rol van de procesbegeleider aan het begin van het project. Voor beide innovatiegroepen geldt dat vooral in de fase dat het projectvoorstel geschreven diende te worden de trekkers met recht als trekkers gezien konden worden. Beiden namen op dat moment het heft in handen zonder, naar het lijkt, geïnstrueerd te zijn om dit te doen door de leider van het project ‘Innovatiegroepen Groene en Blauwe Diensten’. In het geval van het opstellen van het projectvoorstel ‘Gebiedspromotie’ zijn er in het schrijfproces ook nog wel enkele inhoudelijke slagen gemaakt door de trekker.
51
Het mag duidelijk zijn dat beide trekkers een cruciale rol gespeeld in het samenwerkingsproces en de resultaten ervan. Het functioneren van de trekkers kan dan ook met recht als een succesfactor gezien worden voor het welslagen van een (sociaal) leerproces. In de volgende paragraaf over ‘succes en faalfactoren in sociale leerprocessen’ wordt verder ingegaan op de competenties die nodig zijn voor het faciliteren van een sociaal leerproces.
6.4
Succes en faalfactoren in sociale leerprocessen: Lessen voor de toekomst
Uit de reflectie in het voorgaande paragrafen kan een aantal conclusies worden getrokken m.b.t. succes$ en faalfactoren voor het welslagen van sociale leerprocessen. Deze conclusies zijn op een positieve manier beschreven waardoor zij succesfactoren worden. De conclusies worden vergeleken met inzichten uit vergelijkbare gefaciliteerde leertrajecten elders uitgevoerd7. Deelnemers met specifieke competenties De betrokkenheid en enthousiasme van de deelnemers zijn van grote waarde geweest voor het leerproces dat in beide groepen heeft plaatsgevonden. Gedreven door de betrokkenheid bij het gebied en persoonlijk doelen hebben zij zich op geheel vrijwillige basis een aantal avonden ingezet om plannen voor gewenste en haalbare groene en blauwe diensten uit te werken. Een sociaal leerproces dat meer is dan de som van het individuele leren van de afzonderlijke deelnemers vraagt bepaalde typen deelnemers met specifieke competenties. Uit dit monitoringsonderzoek en andere studies blijkt dat sociaal leren binnen de innovatiegroepen ‘Groene en Blauwe diensten ‘deelnemers vereist met (HarmoniCOP, 2003): • Kennis over het gebied Arkemheen$ Eemland; • Kennis over groene of blauwe diensten vanuit verschillende disciplines en sectoren (mogelijkheden, knelpunten etc.); • Open houding: niet alleen geïnteresseerd zijn in de inhoud, maar ook in de uitgangspunten, perspectieven en doelen van anderen; accepteren van verschillen in meningen en percepties; • Kritische reflexieve houding: bereid zijn om kritisch te kijken naar je eigen uitgangspunten, perspectieven en doelen en die van anderen; • Coöperatieve houding: bereid zijn om samen te werken; bereid zijn om een groepsgevoel te ontwikkelen; • Vaardigheid in het integraal denken: bijvoorbeeld het kunnen integreren en koppelen van ideeën voor groene of blauw diensten; • Vaardigheid in het samen besluiten nemen; • Vaardigheid om uit een conflictsituatie te komen. In een sociaal leerproces zal niet elke deelnemer over al deze bovengenoemde competenties beschikken. Het is de uitdaging om de juiste mix van personen bij elkaar te krijgen zodat deze 7
De leertrajecten die als vergelijking hebben gediend en de bijbehorende bronnen zijn: 1. Slobbe van, E. R. Hoekstra, N. Roling, J. Jiggins (2007). Innovatie in Regionaal Waterbeheer: Eindrapport van een dialoog over water. Leven met water. Arnhem: Arcadis 2. HarmoniCOP (2003). Social learning in river based Management. HarmoniCop WP2 Reference Document. www.harmincop.info. 3. Kroon, S.M.A. van der en G.B.C. Backus (2003). Begeleiden van innovatieprocessen in de agro$ en foodbusiness. Rapport 2.03.15. Den Haag, LEI.
52
competenties op groepsniveau aanwezig zijn. Een sociaal leerproces vraagt deelnemers die één of meerdere rollen in het proces kunnen spelen. Voor iedere rol zijn weer andere competenties nodig. Zo zag je in beide innovatiegroepen de meer beschouwende personen die opmerkingen maakten die een verassende wending aan het gesprek gaven. Zij konden relaties leggen met wat eerder of elders gezegd was. Daarnaast waren er de meer inspirerende ‘creatievelingen’ die dachten in termen van mogelijkheden en kansen. Zij werden bijgestaan door de doorzetters die iedere keer maar weer zochten naar nieuwe en andere mogelijkheden om een hoger doel te bereiken. Ook waren er duidelijke vasthouders aanwezig die moeite hadden met veranderingen die voor hun gevoel haaks stonden op hun eigen waarden. Deze laatste personen hebben zeker ook een nuttige functie in sociaal leerproces. Zij creëren spanning en stimuleren kritische reflectie. In een innovatie$ontwikkelingstraject zouden dergelijke ‘vasthouders’ wat later in het proces moeten stromen (zie onder het volgende kopje ‘competentie trekkers’). Een innovatiegroep moet niet te groot zijn omdat er dan niet zo eenvoudig iets gemeenschappelijks ontstaat. De groep mag echter ook niet te klein zijn aangezien er dan te weinig diversiteit in competenties aanwezig is waardoor niet veel vernieuwde ideeën ontwikkeld kunnen worden (Kroon en Backus, 2003). Overal in de samenleving zijn personen aanwezig die over een aantal van bovengenoemde competenties beschikken. Vaak zijn het personen die actief in de samenleving staan. Hieruit mag echter niet geconcludeerd worden dat alle actieve burgers over de benodigde competenties beschikken om effectief in een sociaal leerproces te kunnen functioneren. In tegendeel, mensen die zich met hart en ziel geven aan een organisatie staan niet altijd even open voor andere geluiden. De innovatiegroep ‘Recreatie’ laat zien dat er ook mensen in het leerproces gestapt zijn vanuit het idee “kijken of er wat valt te halen” en relatief weinig inbrengen. Dit type deelnemer is niet van ‘het trouwe soort’ en valt halverwege af. Combinatie van impliciete én expliciete kennis De nadruk op deelnemers als kennis$ en inspiratiebron mag er niet toe leiden dat in het leerproces alleen gebruik wordt gemaakt van de bij deze deelnemers aanwezige kennis. Vaak wordt er interactieve leerprocessen te weinig gebruik gemaakt van formele kennis in de vorm van bijvoorbeeld studies, kaarten of bestaande wet en regelgeving. Men blijft te lang hangen op de kennis die aanwezig is in de groep en dus op wat men eigenlijk al weet. Juist een combinatie van impliciete en expliciete kennis kunnen tot verassende nieuwe concepten leiden (Nonaka en Takeuchi, 1995). Trekkers met specifieke competenties De rol van een facilitator is cruciaal in een sociaal leerproces. In voorgaande hoofdstukken is al een aantal facilitatie$activiteiten naar voren gekomen dat belangrijk is voor het stimuleren van een sociaal leerproces. De competenties waarover een trekker of procesbegeleider dient te beschikken zijn: • Het kunnen creëren van een informele en creatieve sfeer waarin het uitwisselen van kennis en ervaringen plaats kan vinden. Het kunnen hanteren van creatieve facilitatietechnieken is hierbij zeer nuttig; • Om te kunnen gaan met onzekerheden (niet op voorhand de zaak inhoudelijk dicht willen timmeren); • Kunnen open staan voor nieuwe inzichten; • Diversiteit uit kunnen buiten; • Het kunnen opzetten van een open maar eindig proces met enige structuur; • Het kunnen faciliteren van innovatieontwikkeling; • Het kunnen onderkennen en constructief benutten van drijfveren achter het leerproces (emotionele waarden, individuele doelen); • Het kunnen creëren en behouden van dynamiek in het proces; • Het kunnen creëren van een transparant proces; • Het kunnen creëren van ‘ownership’ over het proces en de resultaten;
53
• • • •
Aandacht voor inhoud, procedures en het emotionele klimaat binnen de groep; Aandacht voor tussentijdse reflectie op inhoud en proces; Het kunnen stimuleren van kritische reflectie waarin deelnemers hun eigen doelen, waarden en aannames kritisch tegen het licht houden en die van anderen; Respect en geloofwaardig kunnen creëren onder de deelnemers.
Bovenstaande lijst dient absoluut niet als uitputtend beschouwd te worden. Het voert echter te ver om in detail in te gaan op de facilitatie van sociale leerprocessen in het algemeen. Wel kan opgemerkt worden dat de inzichten in de rol van de begeleider van het leerproces, inclusief de benodigde competenties sterke gelijkenis vertoont met bevindingen in gelijksoortige gefaciliteerde leertrajecten (Homan, 2001; Kroon en Backus, 2003; Joustra, 2004; Slobbe et al 2007). Het is belangrijk te realiseren dat het begeleiden van innovatiegroepen op de eerste plaats mensenwerk is. Er bestaat geen blauwdruk van hoe een (innovatie)proces ondersteund moet worden. Als procesbegeleider ontwikkel je een eigen manier van werken. Daarin zijn kennis, houding, gedrag maar ook ook intuïtie zeer bepalend om het noodzakelijke respect en vertrouwen van de deelnemers te winnen. De hiervoor genoemde competenties en activiteiten kunnen behulpzaam zijn voor de trekkers van de innovatieprocessen én voor hen die de trekkers aansturen. Voor het begeleiden van de trekkers geldt ook in dit geval dat dosering wenselijk is. Personen die op vrijwillige basis bereid zijn om groepen te begeleiden moeten niet afgeschrikt worden door een lange lijst met competenties waarover ze zouden moeten beschikken. Een aantal van de bovengenoemde competenties wordt hierna nog wat uitgelicht. Dit zijn: 1) het faciliteren van innovatieontwikkeling, vanwege het specifieke procesontwerp en deelnemersveld die hier voor nodig zijn; 2) het kunnen onderkennen en constructief benutten van emotionele waarden en, 3) het creëren van ‘ownership’. Deze laatste twee competenties worden apart beschreven als succesfactor van een sociaal leerproces.
Het faciliteren van innovatieontwikkeling: Innovatieontwikkeling, in dit geval de ontwikkeling van innovatieve groene of blauwe diensten, vraagt een ander procesontwerp en een ander type deelnemers dan het project ‘Innovatiegroepen Groene en Blauwe diensten’ laat zien. Qua procesaanpak, toont innovatieontwikkeling in de praktijk drie te onderscheiden, maar niet van elkaar te scheiden proceslijnen (Mansfeld et al., 2003): 1. Innovatieve ideeëngeneratie 2. Draagvlakcreatie/democratische legitimatie 3. Implementatie Deze drie proceslijnen kennen allen een eigen traject met specifieke actoren die op zorgvuldig geregisseerde momenten met elkaar worden verknoopt. De ideeëngeneratie vraagt “open minded” en visionaire kennisdragers, wetenschappers, journalisten, ontwerpers en andere creatieve geesten in een doelbewust gefaciliteerd creatief proces. De verschillende manieren van kijken naar de wereld en onverwachte ontmoetingen kunnen innovatie stimuleren. Tijdens de innovatie/ideeën generatie mag ‘een broedende kip’ niet gestoord worden met “ja, maar…”. De bedenkers van innovatieve ideeën moeten vrij zijn van agenda’s en de beperkingen van de dagelijkse werkelijkheid van geld en macht en verantwoording. In de trajecten ‘draagvlakontwikkeling’ en ‘implementatie’ is juist de deelname van ander typen partijen noodzakelijk zoals die van banken, beleidsmakers en projectontwikkelaars (van Mansfeld et al., 2003). De meeste van de deelnemers van beide innovatiegroepen waren uitgenodigd op persoonlijke titel. Echter niet iedereen kon haar/zijn achterban en zijn/haar ‘ja maar’ houding geheel loslaten. Bovendien is in beide groepen het criterium ‘haalbaarheid’ als belangrijkste selectiecriterium gehanteerd voor het kiezen van het idee voor een groene/blauwe idee dat uitgewerkt zou worden in een projectvoorstel en
54
niet het criterium ‘innovatief gehalte’. Hierbij dient wel opgemerkt te worden dat de trekkers in het begin van het proces niet op weg zijn gegaan met de taak om innovaties te ontwikkelen. Projectvoorstellen met een lager innovatief karakter zijn daarom ook zeker geen slechte voorstellen. Maar gezien het verschil in procesaanpak en uitkomsten is het wel belangrijk om aan het begin van het traject duidelijk te zijn over welk type proces er gevolgd gaat worden. Als de innovatie meer op procesgebied gezocht wordt dan op inhoud is dit op zich prima. Helderheid hierover vanaf begin, helpt valse verwachtingen voorkomen. Aandacht voor emoties Het kunnen onderkennen en constructief benutten van emotionele waarden is hiervoor genoemd als belangrijke competentie waarover een trekker van een sociaal leerproces dient te beschikken. De rol van emoties wordt hier nog wat uitgelicht omdat het als een succesfactor voor een sociaal leerproces beschouwd kan worden. De gedrevenheid en betrokkenheid van de deelnemers bij het gebied en hun agrarische bedrijf hebben een enorme bijdrage gehad aan de dynamiek van het leerproces in de innovatiegroepen en de resultaten ervan. Zonder een dergelijke emotie en betrokkenheid is vernieuwing moeilijk denkbaar. De vaardigheid om dergelijke emoties en waarden rond gebiedsprocessen te herkennen en het leren hier constructief mee om te gaan is een essentiële succesfactor (Slobbe et al. 2007). Zo is de excursie binnen de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ van grote waarde geweest voor het proces. Door in te spelen op de betrokkenheid van de deelnemers bij het gebied is tijdens de excursie nieuwe kennis over blauwe diensten en een gezamenlijke identiteit ontwikkeld. Iedere context vraagt echter weer om een andere aanpak om emoties en waarden rond gebiedsprocessen te herkennen en om er constructief mee om te gaan. Ownership De trekkers van beide innovatiegroepen hebben het vermogen gehad om een bepaalde mate van ‘ownership’ te creëren bij de deelnemers over het proces en de inhoud ervan. De deelnemers konden zelf aangeven wat er een volgende bijeenkomst besproken zou worden en de open sfeer zorgde ervoor dat dit ook zo gerealiseerd kon worden. Deze invloed op het proces en de resultaten ervan heeft de betrokkenheid bij het proces gestimuleerd. Zonder deze invloed waren er zeker deelnemers afgehaakt. Op ten duur begonnen de deelnemers zich ook verantwoordelijk te voelen voor de kwaliteit van de resultaten. Zo hebben de meeste deelnemers tussen de laatste bijeenkomsten door aanvullingen gegeven op het concept$projectvoorstel. Deze gecreëerde betrokkenheid bij het proces vergroot de kans op deelname van deze personen in de uitvoering van de groene en blauwe diensten zoals beschreven in de projectvoorstellen. Ownership van deelnemers over het proces en inhoud kan als een belangrijke succesfactor worden gezien voor een sociaal leerproces. Deelname op persoonlijke titel In een op sociaal leren gericht proces gaat het om het bij elkaar brengen van enthousiaste individuen die de belangen van de organisatie waarvoor ze werken of die van hun achterban niet leidend laten zijn in hun denken. Idealiter dienen de deelnemers dan ook op persoonlijke titel te worden uitgenodigd. Indien deelnemers op persoonlijke gronden worden uitgenodigd wil dit niet zeggen dat zij geen persoonlijke (onderhuidse) doelen hebben. Hun persoonlijke belangen en ‘drive‘ blijven een rol spelen. In geval van tegengestelde (persoonlijke) belangen en waarden vindt er dus een conflict plaats op de momenten dat het ergens om gaat. Dit lijkt pijnlijk maar de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ laat zien dat een beter begrip over elkaars waarden juist plaats vindt op het moment van botsende doelen. Het werkproces binnen de innovatiegroepen ‘Blauwe diesten en ‘Recreatie’ vergelijkend met het project “Groene en Blauwe diensten dat in de provincie Flevoland loopt is er een opvallend verschil op te merken. In het geval van het project “Groene en Blauwe diensten in Flevoland zijn de relevante organisaties
55
uitgenodigd om deel te nemen en niet enthousiaste individuen. Vervolgens hebben de organisaties iemand binnen hun eigen club aangewezen om deel te nemen aan de projectgroep. Een gevolg hiervan is dat in bijeenkomsten een aantal organisaties zich steeds door iemand anders laat vertegenwoordigen wat de continuïteit van het leerproces niet ten goede komt. Deelname op persoonlijk titel bevordert ‘het verantwoordelijk voelen’ voor het eigen samenwerkingsproces. Proces met duidelijkheid over resultaat en einddatum Een succesfactor van een heel andere aard is de duidelijkheid over de duur van het proces en het te verwachten resultaat. In de literatuur worden de factoren ‘voldoende tijd’ en ‘de beschikbaarheid over de benodigde middelen’ nog wel eens genoemd als voorwaarden voor het welslagen van een sociaal leerproces (HarmoniCOP, 2003). Het bijzondere van het samenwerkingsproces in beide innovatiegroepen is nu juist geweest dat de samenwerking heeft plaatsgevonden met heel weinig externe financiële middelen. De deelnemers van beide innovatiegroepen, inclusief de trekkers kwamen op geheel vrijwillige basis bij elkaar. Eén van de deelnemers van de innovatiegroep ‘Recreatie’ stelde zelfs haar keuken ter beschikking om er de samenkomsten te kunnen houden. Ook kwam het ‘korte karakter van het proces met een duidelijk eindpunt’ als sterk punt van het proces naar voren in de reflectie. Vrijwilligers zijn vaak bang om in een eindeloos proces te stappen. Indien er niet zo’n duidelijke deadline was gesteld voor het indienen van zo iets concreets als een projectvoorstel zouden er waarschijnlijk deelnemers afgehaakt zijn of zich niet eens aangemeld hebben.
6.5
De meerwaarde van sociaal leren en wanneer deze benadering wenselijk is
Dit monitoringsonderzoek laat zien hoe sociale leerprocessen er in de praktijk kunnen uitzien. Voor projectleiders, procesbegeleiders maar ook voor beleidsmakers is het relevant om te weten in welke situaties het wenselijk is om een ‘sociaal leren benadering’ toe te passen en wat nu de meerwaarde van deze benadering is in vergelijking met andere benaderingen zoals de in hoofdstuk 2 beschreven participatieve benadering. De keuze voor een sociaal leerbenadering betekent dat er een actieve participatie gevraagd wordt van een brede groep deelnemers met verschillende typen kennis en met een open en kritisch reflexieve houding. Een sociaal leren perspectief vraagt aan dergelijke deelnemers om samen met anderen zich door een tijdrovende zoektocht heen te worstelen. In deze tocht kunnen ze allerlei conflicten tegenkomen en worden ze geconfronteerd met hun eigen vooronderstellingen en waarden en met die van anderen. Er wordt dus nog al wat gevraagd aan de deelnemers van een sociaal leerproces, inclusief de begeleiders ervan. Al met al vereist het inzetten van een sociaal leerbenadering een weloverwogen besluit waarin de potentiële meerwaarde ervan en de benodigde randvoorwaarden goed in beeld gebracht moeten worden. Meerwaarde van sociaal leren: Bijdrage aan het sociale kapitaal De meerwaarde van een op sociaal leren gerichte benadering in vergelijking met participatieve of projectmatige benaderingen ligt vooral op het vlak van de bijdrage aan het sociale kapitaal van een gemeenschap. Het leren van en met elkaar in innovatiegroepen heeft de betrokkenen nieuwe contacten en toegang tot nieuwe formele en informele netwerken opgeleverd. Ook heeft het een beter onderling begrip en meer duidelijkheid over hun eigen waarden en doelen en die van anderen gebracht. Indien wenselijk, weet men elkaar een volgende keer beter te vinden. Het leerproces heeft gestimuleerd dat de deelnemers niet alleen hun eigen persoonlijke doelen hebben nagestreefd maar zich ook hebben ingezet voor iets gemeenschappelijks, namelijk het gebied. De deelnemers zijn bereid geweest om hiervoor eigen tijd en middelen in te zetten. Hoewel niet bij alle deelnemers, heeft het leerproces bij een aantal
56
deelnemers de gemeenschapszin zeker vergroot. Hiermee heeft het sociale leerproces in de innovatiegroepen positief bijgedragen aan de sociale organisatie in het gebied Arkemheen $ Eemland op het vlak van groene en blauwe diensten. Er liggen nu toch twee (breed)gedragen projectvoorstellen die via een bottom proces, waaraan zowel agrarische ondernemers, beleidsmakers én burgers hebben samengewerkt, tot stand zijn gekomen. Een tweede meerwaarde van een sociaal leren benadering ligt op het gebied van het verbeteren van individuele en collectieve competenties. Hoewel dit (nog) niet duidelijk zichtbaar is in het geval van de innovatiegroepen “Groene en Blauwe diensten” heeft een sociaal leerbenadering dankzij haar reflexieve karakter de potentie om competenties van individuen maar ook die van een groep te vergroten (HarmoniCOP, 2003; Wildemeersch 2001). Door (meerdere) ervaring met sociale leerprocessen versterken de betrokkenen het vermogen om gezamenlijk besluiten te nemen, gezamenlijk ongestructureerde problemen aan te pakken, te onderhandelen en om conflicten op te lossen. Uiteindelijk wordt hiermee hun adaptieve vermogen versterkt. Deze competenties worden als kerncompetenties gezien van een samenleving die beter om kan gaan met de grote onzekerheden en risico’s (klimaatverandering, uitputting van natuurlijke hulpbronnen) waarmee ze tegenwoordig geconfronteerd wordt (van der Hoeven et al., 2007). Waneer is een op sociaal leren gerichte benadering wenselijk? Een op sociaal leren gerichte benadering is wenselijk indien het gaat om het aanpakken van een zogenaamd ongestructureerd probleem (Hisschemöller en Hoppe, 1996). Er is sprake van een ongestructureerd probleem indien zowel de consensus over normen en waarden, als de zekerheid over de (nodige) kennis beperkt is. Problemen in het buitengebied zoals duurzame landbouw ontwikkeling of natuur$ en landschapsontwikkeling worden steeds vaker ervaren als zogenaamde ‘ongestructureerde probleem situaties’. Het betreft uitdagingen met een grote complexiteit door de invloed van meervoudige interacterende factoren en actoren en het meespelen van allerlei onzekerheden met grote impact zoals klimaatverandering. Oplossingen van vroeger bieden geen garantie meer voor de toekomst. Zowel de agrariërs, landschapsbeheerders, natuurontwikkelaars, recreatieondernemers maar ook de beleidsmakers dienen continu in beweging te zijn om te leren zich steeds weer op nieuw aan te kunnen passen aan nieuwe omstandigheden en het hoofd te kunnen bieden aan de risicomaatschappij. Dit vraagt om vernieuwing en een reflexief proces waarin de deelnemers worden uitgenodigd te reflecteren op de impliciete aannames en op de gangbare denkkaders van zichzelf en die van anderen om zo ruimte te creëren voor het ontstaan van nieuwe handelingsperspectieven. Sociaal leren en innovatieontwikkeling gaan hand in hand. Een participatieve benadering wordt niet gekenmerkt door een reflexief proces of door een focus op innovatie (zie hoofdstuk 2). Dus kan geconcludeerd worden dat in het geval van een ongestructureerde probleemsituatie een op sociaal leren gerichte benadering wenselijk is (Slobbe et al., 2007; HarmoniCOP, 2003; Wildemeersch, 2001). Indien er dus sprake is van een relatief eenvoudig probleem waarvoor de nodige (wetenschappelijke) kennis bekend is en er een redelijke consensus is over de normen en waarden die in het geding zijn, dan is er geen behoefte aan brede participatie en ook niet aan reflexiviteit en/of innovatie. In dergelijke probleemsituatie is er dus geen reden om een sociaal leerproces in te zetten. Helaas komt deze situatie zelden voor. Het gebeurt nogal eens dat een ‘ongestructureerd probleem’ gezien wordt als een ‘gestructureerd probleem’, maar dit in feite een versimpeling van de ‘realiteit’ is. Sociaal leren is een vorm van sturing die nog in de kinderschoenen staat. Een sociaal leerperspectief kan goed worden ingezet in een mix van instrumenten samen met wet en regelgeving, onderzoek, voorlichting en educatie. Onderzoek naar de precieze rol van sociaal leren in een mix van meerdere
57
sturingsinstrumenten zou antwoord moeten geven op vragen als ‘op welke momenten in een (beleids)proces sociaal leren wenselijk is’ en ‘hoe het sociaal leerproces ondersteund kan worden door voorlichting, onderzoek en educatie’. Voordat een besluit wordt genomen om een sociaal leerproces te starten dient wel bekeken te worden of er aan een aantal randvoorwaarden voldaan wordt. Zoals beschreven in dit rapport vraagt een sociaal leerproces een stimulerende (beleids)omgeving. Een traject waarvan de uitkomsten van te voren eigenlijk al vast staan vraagt een projectmatige aanpak en geen sociaal leerproces als zoethoudertje voor stakeholders. Tevens moeten er goede beleidsmatige en financiële mogelijkheden liggen voor het realiseren van de concrete resultaten van het leerproces. Ook vereist een sociaal leerproces de aanwezigheid van een procesfacilitator met specifieke competenties (zie 6.3). Tenslotte vragen sociale leerprocessen deelnemers die met hart en ziel betrokken willen en durven zijn en, die over specifieke competenties beschikken zoals die beschreven zijn in 6.3. Indien deze randvoorwaarden niet aanwezig zijn en ook niet gecreëerd kunnen worden op de korte termijn dan zal een sociaal leerbenadering niet effectief zijn als benadering om een ongestructureerd probleem aan te pakken.
58
7.
Literatuur
Argyris, C. (1990). Overcoming organizational learning, Boston: Allyn and Bacon. Beck, U. (1997). The Re$invention of Politics. Rethinking Modernity in the Global Social Order. Cambridge: Polity Press. Brood, R. en m. Koenders (2003). Communities of Practice: Bronnen van Inspiratie. Utrecht: Lemma. Bommel, K.H.M. van; T.C. van Leeuwen; J.H. Jager en K. Oltmer; Groenblauwe diensten naar een hoger peil. LEI rapport 3.07.02, 2007 Dammers, E. J. Klijn, R. Kranendonk, N. van der Windt en H. Kroon (2002). Innoveren in de groene ruimte: Een verkenning van methoden. Alterra$rapport 476. Wageningen: Alterra. Groot, A. (2002). Demystifying Facilitation of Multi$Actor Learning Processes. Published Ph.D. dissertation. Wageningen University: Wageningen, the Netherlands. Groot, A., M. Borgstein, H. Leneman, M. van de Kerkhof, L. Bos en E. Brasser (2007). Gestructureerde sectordialogen: Een methodiek voor de monitoring van de ontwikkeling naar een meer duurzame landbouw. Wageningen, wettelijke Onderzoekstaken Natuur en Milieu. WOT rapport 45. HarmoniCOP (2003). Social learning in river based Management. HarmoniCop WP2 Reference Document. www.harmincop.info. HarmoniCOP Team (2005). Samen leren om samen te beheren: Effectievere participatie in waterbeheer. Osnabrück, Germany: University of Osnabrück, Institute of Environmental Systems Research. Hisschemöller, M. en Hoppe, R. (1996), Coping with intractable controversies: the case for problem structuring in policy design and analysis. Knowledge and Policy: The International Journal of Knowledge Transfer and Utilization 8(4): 40$60. Homan, T. (2001). Teamleren: Theorie en facilitatie. Schoonhoven: Academic Service. Hoeven, N. van der., A. Wals en H. Blanken (2007). De Akoestiek van Sociaal Leren: een handreiking voor de inrichting van sociale leerprocessen die bijdragen aan een duurzamere wereld. Reeks ’Duurzame Ontwikkelingen’. Utrecht: Senternovem. In ’t Veld, R. (2004). Innovatie als probleem. http://www.knooppuntinnovatie.nl/documenten/ Microsoft%20PowerPoint%20$20 presentatie %20In%20't%20Veld.pdf Interdepartementale Stuurgroep Programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling (2003). Nota Leren voor Duurzame Ontwikkeling: van marge naar mainstream. Den Haag: LNV, VROM, BuZa/OS, EZ, OCW, VenW, UvW en IPO. Ison, R. Steyaert, P., Roggero, P.P., Hubert, B. and Jiggins, J. (2004). Social Learning for the Integrated Management and Sustainable Use of Water at Catchment Scale. Final SLIM report. UK: Open Systems Research Group, The Open University.
59
Jiggins, J. (2002). Managing Change in Water Conservation through multi$stakeholder learning processes. An interdisciplinary dialogue: Agriculture and ecosystems. Australia: Ballina. Kroon, S.M.A. van der en G.B.C. Backus (2003). Begeleiden van innovatieprocessen in de agro$ en
foodbusiness. Rapport 2.03.15. Den Haag, LEI. Leeuwis, C (2003). Van Strijdtonelen en Luchtkastelen. Inaugurele rede (24 april 2003). Wageningen: Communicatie en Innovatie Studies, Wageningen UR. Maarleveld, M. (2005). Social$environmental learning for sustainable natural resource management. Publishes PhD thesis. Wageningen: Wageningen UR Mansfeld, M. van, M. Pleijte, J. de Jonge en H. Smit (2003) Bestuurskunde. Jaargang 12, september 2003, no.6. Mansfeld, M. (2004). “Process and project management”. Presentatie gehouden op de International Course on Wetland Restoration, 9 september 2004, RIZA Lelystad. Notulen van de bijeenkomsten van de innovatiegroep ‘Blauwe diensten’ Notulen van de bijeenkomsten van de innovatiegroep ‘Recreatie’ Pijnenburg, B. (2004). Keeping it vague: discourses and practices of participation in rural Mozambique. Publishes PhD thesis. Wageningen: Wageningen UR. Pijnenburg B. & Joris Hogenboom (2006). Projectvoorstel Innovatiegroepen Arkemheen $ Eemland. Provincie Utrecht (2004). Leren voor Duurzame Ontwikkeling 2004$2007. Provinciaal Ambitie Statement Utrecht (PASU). Utrecht. Pretty, J. (1995). Participatory Learning for Development. World Development 23(8): 1247$1263. Raad landelijk gebied (2006). Van zorgen naar borgen. Advies over een bestuurlijke omslag bij LNV. http://www.rlg.nl/adviezen/065/065_1.html Provincie Gelderland & provincie Utrecht (2005). Reconstructieplan Gelderse Vallei/Utrecht$Oost: Van wet
naar werkelijkheid. Provincie Gelderland & provincie Utrecht. Röling, N. and M. Maarleveld (1999). Facing Strategic Narratives: An argument for interactive effectiveness. Agriculture and Human Values 16(3): 295$308. Senge, P., A. Kleiner, C. Roberts, R. Ross and B. Smith (1994). The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and tools for building a learning organization. London, Nicholas Brealey Publishing. Senternovem (2003). Nota Leren voor Duurzame Ontwikkeling: Van marge naar mainstream. Utrecht: Senternovem.
60
Slobbe van, E. R. Hoekstra, N. Roling, J. Jiggins (2007). Innovatie in Regionaal Waterbeheer: Eindrapport van een dialoog over water. Leven met water. Arnhem: Arcadis. Wals, A. (ed.) (2006). Social learning towards a sustainable world: Principles, perspectives, and praxis. Wageningen: Wageningen Academic Publishers. Wildemeersch, D. (2001). Sociaal leren voor duurzaamheid in de risicomaatschappij. Vierde Stoutenburglezing. Stoutenburg $ 16 oktober 2001. http://www.stoutenburg.nl/Publikaties/Wildemeersch.htm Wijnen, G., W. Renes, P. Storm (1997). Projectmatig Werken. Utrecht: Het Spectrum. Woerkum, C. van, D. Kuiper en E. Bos (1999). Communicatie en Innovatie; een inleiding. Alphen aan den Rijn: Samsom. Zaalmink, B. C. Smit., H. Wielinga, F. Geerling $Eiff en L. Hoogerwerf (2007). Netwerkgereedschap Voor Vrije Actoren: Methoden en technieken voor het succesvol begeleiden van netwerken. Wageningen: Wageningen UR
61
Annex 1:
Projectvoorstel “slootkantenbeheer en aanleg van natuurvriendelijke oevers”
Projectvoorstel van de Innovatiegroep Blauwe diensten Inleiding De innovatiegroep Blauwe diensten heeft de afgelopen maanden gewerkt aan nieuwe en kansrijke voorstellen voor het Nationaal Landschap Arkemheen$Eemland. De samenstelling van de innovatiegroep bestaande uit personen vanuit de agrarische sector, de milieuwereld, waterschapswereld en overheid heeft ervoor gezorgd dat zowel de economische positie van de inwoners van het gebied als het milieu goed in beeld kwam. De innovatiegroep is 6 keer bijeen geweest en heeft samen een bezoek aan het gebied gebracht. Uitgangspunten Onze uitgangspunten bij het ontwikkelen van de voorstellen zijn: • De identiteit van het Nationaal Landschap Arkemheen$Eemland dient behouden te blijven • Het specifieke karakter van het gebied versterkt dient te worden • Het gebied haar agrarische functie dient te behouden zodat boeren( beheerders) daar kunnen blijven wonen en op een economisch rendabele manier kunnen werken • De voorstellen zullen gedragen moeten worden door de bewoners en beheerders van het gebied • De voorstellen op korte termijn gerealiseerd kunnen worden. Kenmerkend voor het Nationaal Landschap Arkemheen$Eemland is het open landschap met haar slagenlandschap. Dit landschap is omsloten door de Randmeren en de gemeenten Eemnes, Baarn Soest, Amersfoort en Nijkerk met Bunschoten als centrum. Met daarin de Eem, de Laak en vernattingsgebieden bij Eemnes en Hoogland, en met weidevogelbeheer en bijzondere plantensoorten. Schoon water is voor een goede ecologische toestand in het hele gebied van belang. Daarnaast is het nodig dat dit water in het gebied vastgehouden kan worden. Verbreding van sloten en weteringen, uitbaggeren en verdieping van sloten, aanleg van natuurvriendelijke oevers spelen daarbij een essentiële rol. Om dit te bereiken worden er al een aantal maatregelen genomen. Maar dit is niet voldoende. Aanvullende voorstellen zijn nodig om dit te realiseren. Projectvoorstel Slootkantbeheer en aanleg natuurvriendelijke oevers Doel van het projectvoorstel is versterking van het agrarisch karakter van het landschap en versterking van flora en fauna. Slootkantbeheer en aanleg van natuurvriendelijke oevers leidt tot versterking van de flora en fauna en tot versterking van de landschappelijke waarde. Op dit moment vindt op een aantal plaatsen in het gebied al slootkantbeheer plaats. In zeer beperkte mate zijn daar natuurvriendelijke oevers aanwezig. De bestaande regelingen en mogelijkheden zijn echter zodanig dat deze de grondeigenaren/beheerders niet tot meedoen uitnodigen. Een andere aanpak zal leiden tot een grotere deelname. Hierbij dient uitdrukkelijk schadeloosstelling als voorwaarde meegenomen te worden. Onze voorgestelde aanpak voor slootkantbeheer en de aanleg van natuurlijke vriendelijke oevers: 1. Afronden van hoeken van percelen langs sloten 2. Aanleg van natuurvriendelijke oevers lang bestaande wegen en paden 3. Verbreden van sloten en aanleg van natuurvriendelijk oevers door incidenteel en onder strikte voorwaarden sloten te dempen, waardoor kanoroutes mogelijk worden
62
Toelichting: 1. Langs de hoeken van percelen land kan moeilijk gemaaid kan worden. Deze hoeken kunnen afgerond worden waardoor deze gebruikt worden voor het ontstaan/aanleg van milieuvriendelijke oevers. 2. Langs bestaande wegen en paden wordt begonnen met slootkantbeheer en aanleg van milieuvriendelijke oevers zodat dit voor zowel de beheerders als bezoekers (recreanten) een meerwaarde heeft. 3. Er kunnen indien mogelijk en alleen als het karakter van het slagenlandschap niet wordt aangetast op niveau van een agrarisch bedrijf sloten gedempt worden en andere sloten breder gemaakt worden. Dit is alleen mogelijk als aan de voorwaarde voldaan is dat er per direct slootkantbeheer plaats vindt. (*) Een nevenvoordeel is dat de mogelijkheid voor aanleg van doorgaande kanoroutes langs weteringen en verbrede sloten ontstaat. Samenwerking/financiering: WVE (mogelijkheid via Kader Richtlijn Water). Aanleg kanoroutes: agrarische ondernemers die hun bedrijfswerkzaamheden willen verbreden. Naast het projectvoorstel ‘slootkantbeheer’ heeft de innovatiegroep 2 andere voorstellen onderzocht: • Ruimte voor water langs weteringen door middel van verbreding en/of aanleg van poelen/plassen Aangezien er met dit voorstel veel grond gemoeid is zullen de kosten aanmerkelijk hoger zijn. Mogelijkheden zouden onderzocht moeten worden om tot ruilverkaveling te komen. • Eendekroos als veevoer: veehouders en een mengvoerleverancier onderzoeken de realisatie en haalbaarheid om eendekroos als veevoer te gebruiken. Uitvoering: veehouders, mengvoerleverancier in samenwerking met Universiteit van Wageningen. Financiering: LNV. Voorwaarden Blauwe diensten kosten grond, veelal agrarische grond die kostbaar is. Niet alleen financieel gezien maar ook kostbaar in verband met de mestplaatsingsruimte, toeslagrechten en gewasopbrengst. De agrariërs hebben hun grond nodig om te kunnen voldoen aan de eisen die de overheid stelt.
Grondbank Om een aantal voorstellen te realiseren is het belangrijk dat er een specifieke grondbank voor Eemland komt die het mogelijk maakt om zo nodig grond te ruilen. Hierbij kan gedacht worden aan de dienst Landelijk Gebied in samenwerking met SVGV. Wij zijn van mening dat dit een belangrijke bijdrage zal leveren aan de activiteiten en ontwikkeling van het Nationaal landschap en de medewerking van de boeren in het gebied.
Financiële regeling Er dient een goede eenduidige regeling op contractbasis te komen over een vergoeding op lange termijn. (*) op dit onderdeel van het voorstel is door een deelnemer een voorbehoud gemaakt. De innovatiegroep Blauwe Diensten: Marjan Brouwer, Wim van der Geest, Corry Kamphorst, Kees Koolmees, Bert Krijger, Pieter Kuyer, Jef Landman, Peter Nagel.
63
Annex 2: Projectvoorstel ‘Gebiedspromotie’ Innovatiegroep Recreatie, project ‘Ons Eemland’ Samenvatting Dit projectvoorstel stelt voor om gedurende vijf jaar een gebiedspromotor aan te stellen, die een deel van de promotie van het Nationaal Landschap Arkemheen$Eemland op zich neemt. De promotie is gericht op het verruimen van de vraag naar (agro$)toeristische producten en diensten in het gebied. De promotor werkt aan de hand van een agenda en een jaarlijks werkplan. Aanleiding In de regio Eemland en Arkemheen is sinds de zomer van 2006 in het kader van het project ‘Ons Eemland’ een Initiatiefgroep Recreatie actief. In deze initiatiefgroep werken ongeveer tien boeren en burgers uit het gebied samen aan een vernieuwende opzet van het agrotoerisme. Het doel hiervan is om het gebied aantrekkelijker te maken voor de burger en ruimte te scheppen voor nieuwe economische activiteiten door boeren en andere plattelandsondernemers. Dit projectvoorstel is een van de uitkomsten van deze initiatiefgroep. Agrotoerisme in Arkemheen en het Eemland: de tijd is rijp voor de volgende ronde Als het om nieuwe recreatieve producten en diensten in Arkemheen en het Eemland gaat, lijkt de situatie op het eerste gezicht helder: de boeren in het gebied vormen de aanbieders en ‘de recreant’ vormt de doelgroep. Bij nadere beschouwing voldoet deze indeling niet. Het aantal boeren met een agrotoeristisch aanbod is nog sterk beperkt en ‘de recreant’ is allerminst uniform. Daarom maken we hier de volgende indeling: 1. De grootste groep recreanten zijn dagjesmensen uit de omgeving. In potentie zijn dat er heel veel. Er wonen immers circa 350.000 mensen in de steden en dorpen in het Eemland. De dagjesmensen zijn in hun gedrag erg grillig: als een bui dreigt blijven ze weg en als de zon doorbreekt komen ze massaal het gebied in (‘impulsrecreanten’). De belangrijkste tijdbestedingen zijn fietsen, wandelen, skeeleren. Veel van hen zijn niet gewend hun portemonnee mee te nemen; 2. Recreanten voor wie goed of slecht weer niet zo veel uitmaakt. Het gaat om een harde kern van dagjesmensen uit de omgeving én om mensen die in de omgeving op de camping staan. Uiteraard is dit maar een kleine groep. Deze mensen willen, behalve fietsen, iets doen en dat mag geld kosten; 3. Recreanten die speciaal naar het gebied komen en gebruik maken van de overnachtingsmogelijkheden in het gebied. Dit is veruit de kleinste groep. Maar wel een groep die geld over heeft voor een luxe verblijf en die interesse heeft in arrangementen. Het is bovendien een groep die in de toekomst nog flink kan groeien. Als ondernemers in het Eemland en aanliggende polders recreatieve producten en diensten willen afzetten bij ‘de recreant’, moeten zij zorgen dat: • De grote groep dagjesmensen weet dat ze hun portemonnee moeten meenemen. De dagjesmensen moeten daarvoor weten of er op kunnen rekenen dat er onderweg wat te doen is; • Het Eemland meer bekend raakt bij mensen die op de Veluwe of de Utrechtse Heuvelrug kamperen of in de stad Amersfoort verblijven; • Er meer mensen langer in het gebied blijven (meerdaagse bezoeken, verruimen van het verblijfsrecreatief aanbod). Hiervoor moet het gebied Arkemheen – Eemland landelijk meer bekendheid krijgen als een recreatief interessant gebied; • In deze visie is gebiedspromotie een randvoorwaarde voor de ontwikkeling van een ruimer agrotoeristisch aanbod. De Innovatiegroep is ervan overtuigd dat bij een toenemende vraag er voldoende ondernemers zullen opstaan die in dit agrotoeristische gat springen. Omgekeerd vrezen
64
wij dat het inzetten op een ruimer aanbod slechts beperkt zin heeft als niet meer mensen doelbewust naar Arkemheen en het Eemland komen om er van te genieten en te verblijven. Mogelijke accenten in de promotie zijn: • Arkemheen en Eemland als fietsgebied • Arkemheen en Eemland als wandelgebied • Arkemheen en Eemland als doegebied (creatieve en andere activiteiten) • Arkemheen en Eemland als gebied met een bijzondere historie en folklore • Arkemheen en Eemland en randmeren als interessant vogelgebied (ook in combinatie met gebieden in de omgeving, zoals Oostvaardersplassen, Horsterwold, Vechtplassengebied en Veluwe) • Arkemheen en Eemland als uitvalsbasis voor bezoeken aan Amsterdam, Amersfoort, Hoge Veluwe (winkels, cultuur) etc. • Arkemheen en Eemland als uitvalsbasis voor wandelen en fietsen op de Veluwe, de Utrechtse Heuvelrug en Gelderse Vallei Doel van het project Met het project beogen wij een belangrijke randvoorwaarde voor het stimuleren van agrotoeristische activiteiten in te vullen, namelijk het vergroten van de vraag naar recreatieve en toeristische producten en diensten in Arkemheen en het Eemland. Het concrete doel van dit project is om gedurende vijf jaar een gebiedspromotor te financieren en voor deze promotor een agenda samen te stellen. Het is de bedoeling dat deze gebiedspromotor zich na vijf jaar zelf kan financieren uit de opbrengsten in het gebied en/of bijdragen van gemeenten. Na drie jaar wordt het project geëvalueerd. Bij een positieve beoordeling wordt de financiering nog maximaal twee jaar voortgezet. Promotie samen oppakken met het Nationaal Landschap en omliggende gemeenten De aanwijzing van het gebied als één van de 20 Nationale Landschappen helpt natuurlijk erg om de landelijke bekendheid te vergroten. Wij willen dan ook nauw samenwerken met de organisatie en de promotieactiviteiten rond dit Nationale Landschap. Het is zelfs denkbaar dat het project geheel onder de verantwoordelijkheid van de Stuurgroep van het Nationaal Landschap wordt uitgevoerd. Uitvoering op basis van het particuliere initiatief van de agrotoeristische ondernemers heeft niettemin onze voorkeur. Verder willen wij de toeristische promotie samen oppakken met de omliggende gemeenten, in het bijzonder met de stad Amersfoort. Tegelijk met dit projectvoorstel wordt vanuit de Innovatiegroep Stad$Land voorgesteld om in het gebied een Plattelandshuis op te richten. De Innovatiegroep Stad$Land wil hiermee een culturele ontmoetingsplaats creëren tussen stedelingen en de bewoners van het Eemland. Tegelijkertijd ontwikkelt de Eemlandhoeve zich als een centrum voor plattelandsactiviteiten en als bezoekerscentrum voor het gebied. Bij de gebiedspromotie kan van beide initiatieven goed gebruik worden gemaakt. De taken van de gebiedspromotor De gebiedspromotor moet de recreatieve en toeristische kwaliteiten van het gebied onder de aandacht brengen van een breed en koopkrachtig publiek, vooral buiten de regio. De doelgroepen zijn hierboven al benoemd, maar de nadruk ligt bij de Nederlandse consument die belangstelling heeft voor rust en ruimte en voor een mix van natuurbeleving en cultuuraanbod. In het verlengde hiervan kan mogelijk ook de buitenlandse consument worden verleid, voor zover deze individueel reist en geïnteresseerd is in de weidsheid van een typisch Nederlands landschap met het centrum van Amsterdam en het Kröller$Müller Museum elk op driekwartier reisafstand. Ten slotte richt de gebiedspromotor zich op dagrecreanten uit de omliggende gemeenten (inclusief de stad Utrecht) en de verblijfsrecreanten van de West$Veluwe en de
65
Utrechtse Heuvelrug. Deze promotie wordt vooral gekoppeld aan het recreatieve aanbod van dat moment, zoals de activiteiten van de Fietsboot, het cursusaanbod op de agrotoeristische bedrijven, de Visserijdagen in Spakenburg e.d. Marketing gebeurt onder meer door het organiseren van een jaarlijkse Eemlandweek, een seizoensfolder en, in het tweede jaar, een toeristische kaart van het gebied. De Eemlandweek is een nader uit te werken initiatief voor een week in mei of september, waarin diverse culturele en andere activiteiten in combinatie worden aangeboden. Zo mogelijk wordt daarbij aangehaakt bij andere initiatieven, zoals de landelijke fietsdag, de dag van het nationaal landschap, weidevogelexcursies e.d. De gebiedspromotor organiseert (mede) deze Eemlandweek en zorgt voor de landelijke en regionale promotie daarvan. Daarnaast wordt het Eemland door middel van free publicity jaarrond onder de aandacht van het publiek gebracht. Naast marketing, behoort ook het signaleren en stimuleren van vraag en aanbod en van het verbeteren van de recreatieve en toeristische infrastructuur (bewegwijzering, fietspaden e.d.) tot de taken van de gebiedspromotor. Ten slotte zorgt de gebiedspromotor voor een actuele website over het gebied, waarbij uitgangspunt is dat geen concurrentie optreedt met bestaande websites van het Nationaal Landschap, de projectgroep Agrotoerisme van de agrarische natuurvereniging Ark&Eemland en het (nog op te richten) Plattelandshuis. Als blijkt dat een nieuwe website onvoldoende meerwaarde oplevert, zorgt de gebiedspromotor voor de toelevering van informatie aan deze bestaande websites. Het profiel van de gebiedspromotor De gebiedspromotor is iemand met een achtergrond in de wereld van de communicatie, die bovendien goed bekend is met het werkgebied Eemland, Arkemheen en Putterpolder. Hij/zij is initiatiefrijk, denkt vooral in kansen en is in staat om de kwaliteiten van het gebied te ‘verkopen’ en nieuwe arrangementen te smeden. De gebiedspromotor kan gemakkelijk contacten leggen, is goed bereikbaar en werkt zelfstandig en niet ambtelijk. De gebiedspromotor wordt in dit projectvoorstel in het eerste jaar aangesteld voor 0,6 fte (3 dagen per week) en in de daaropvolgende jaren voor 0,4 fte (2 dagen per week). De activiteiten zijn er op gericht dat de promotor er in slaagt om zichzelf op termijn te financieren uit de diverse activiteiten. De subsidie kan dan afnemen. Naar een agenda voor de gebiedspromotie De gebiedspromotor werkt aan de hand van een agenda die door hem/haar wordt opgesteld in nauwe samenspraak met een klankbordgroep van (agro$)toeristische ondernemers uit het gebied en betrokken instellingen. De agenda gaat uit van de (nader te benoemen) “gouden kwaliteiten” van het gebied. Daarbij worden ook de combinaties met het omringende gebied gezocht, inclusief steden als Amsterdam, Utrecht en Amersfoort en inclusief gebieden als de Veluwe, de Gelderse Vallei of Oostvaardersplassen. Natuur, landschapsbeleving, cultuurhistorie en cultuuraanbod vormen een belangrijk deel van de agenda. De agenda heeft de vorm van een driejarenactieprogramma. Elk jaar wordt dit programma vertaald naar een werkprogramma met de looptijd van één jaar. Beoogde resultaten De te behalen resultaten zijn: • Een algemeen vijfjarenactieprogramma en daarvan afgeleide jaarlijkse werkprogramma’s, bestaande uit promotieactiviteiten en gebiedsbranding; • Per jaar een jaarverslag; • Een goed functionerend netwerk van personen, organisaties en instanties met vergelijkbare doelstellingen (Nationaal Landschap, VVV’s, UTR, gemeenten, Provincie)
66
• • • • • • • • •
Een goed functionerend netwerk van aanbieders van (agro)toeristische producten in het werkgebied en de omringende dorpen en steden; Verbetering van de toeristische en recreatieve infrastructuur in Arkemheen en het Eemland (nader te specificeren) als aandachtspunt op de diverse politieke agenda’s; Ruime free publicity over het (agro$)toeristische aanbod in Arkemheen en het Eemland in de landelijke en regionale media Een kwalitatief hoogwaardige website met actuele informatie over – onder meer – het (agro)$ toeristische aanbod (eventueel ondergebracht bij een bestaande website, bijvoorbeeld van het Nationaal Landschap); Eén maal per jaar een seizoensfolder met het (agro)toeristische aanbod, culturele activiteiten e.d. Een toeristenkaart van Arkemheen en het Eemland (met Amersfoort en delen van de Veluwe, Zuidelijk Flevoland en de Utrechtse Heuvelrug, met wandel$ en fietsroutes, agrotoeristische bedrijven, overige bezoekobjecten, horeca en informatie over het gebied; Organisatie van een jaarlijkse Eemlandweek; Diverse arrangementen tussen het (agro)toeristische aanbod in Arkemheen en het Eemland en hotels, musea, restaurants, fietsboot e.d. Aan het eind van de projectperiode: een duidelijke structuur voor een zelfstandig voortbestaan van het project, gefinancierd uit de opbrengsten uit het agro$ en ander toerisme in Arkemheen en het Eemland en aangestuurd door de ondernemers zelf.
Organisatie Het voorstel is om de gebiedspromotor te werven in kringen van zelfstandig werkende communicatiedeskundigen (freelance basis) in de regio. Hierdoor worden bureaukosten uitgespaard en kan ondanks de deeltijdfunctie toch een relatief zwaar iemand worden aangetrokken. De freelanceactiviteiten worden uitgevoerd op basis van 1$jaarscontracten. Bij wederzijdse tevredenheid wordt het jaarcontract verlengd. Formeel opdrachtgever is de agrarische natuurvereniging Ark&Eemland (nog te vragen). De gebiedspromotor wordt begeleid door een begeleidingsgroep. Deze bestaat uit mensen uit het gebied en eventueel daarbuiten: (agro)toeristische ondernemers en andere mensen met visie die deuren kunnen openen (bij voorbeeld iemand uit de hoek van Utrecht Toerisme & Recreatie, het bankwezen etc.). De begeleidingsgroep adviseert over het werkprogramma van de promotor en staat de promotor met raad en daad bij. De begeleidingsgroep bewaakt tevens de kwaliteit van het door de promotor geleverde werk en rapporteert hierover aan het bestuur van de agrarische natuurvereniging. Eén van de leden wordt aangewezen als voorzitter. De begeleidingsgroep vergadert minimaal drie keer per jaar in het bijzijn van de gebiedspromotor. De promotor bereidt deze vergaderingen in overleg met de voorzitter voor. Voor zover de leden van de begeleidingsgroep zelfstandige ondernemers zijn, wordt aan hen per vergadering presentiegeld ter beschikking gesteld. Kosten Uitgangspunten: • De organisatiekosten zijn in het eerste jaar het hoogst; de gebiedspromotor werkt 3 dagen per week gedurende 45 werkbare weken, in de daaropvolgende jaren 2 dagen per week; • De uitvoeringskosten nemen toe naarmate de gebiedspromotor langer is aangesteld; • Na het derde jaar verdient de gebiedspromotor zich gedeeltelijk terug door bijdragen van de aangesloten agrotoeristische ondernemers • Na drie jaar volgt een evaluatie van het project en besluitvorming over voortzetting. De kosten van het project schatten wij als volgt (prijspeil 2007):
67
Jaar 1
Excl. BTW
Incl. BTW
Loonkosten gebiedspromotor 114.750 (0,6 fte) x € 850 per dag x 45 weken Uitvoeringskosten Eemlandweek 25.000 Seizoensfolder (oplage 10.000) Overige uitvoeringskosten Website en hosting Jaarverslag Presentatiegelden leden 8 begeleidingsgroep Accountant TOTAAL 1e jaar
136.553
29.750
20.000 30.000 10.000 2.000 3.000
23.800 35.700 11.900 2.380 3.570
5.000 209.750
5.950 249.603
Excl. BTW
Incl. BTW
Jaar 2 Loonkosten gebiedspromotor 76.500 (0,4 fte) x € 850 per dag x 45 weken Uitvoeringskosten Eemlandweek 27.500 Toersitenkaart (oplage 5.000) Seizoensfolder (oplage 15.000) Overige uitvoeringskosten Website en hosting Jaarverslag Presentatiegelden leden begeleidingsgroep Accountant TOTAAL 2e jaar
91.305
32.725
25.000 25.000 35.000 2.000 2.000 3.000
29.750 29.750 41.650 2.380 2.380 3.570
5.000 201.000
5.950 239.460
Excl. BTW
Incl. BTW
Jaar 3 Loonkosten gebiedspromotor 76.500 (0,4 fte) x € 850 per dag x 45 weken Uitvoeringskosten Eemlandweek 30.000
35.700
Seizoensfolder (oplage 15.000) Overige uitvoeringskosten Website en hosting Jaarverslag Presentatiegelden leden
29.750 41.650 2.380 2.380 3.570
8
91.305
25.000 35.000 2.000 2.000 3.000
Geldt alleen voor zelfstandigen zonder vast inkomen 68
begeleidingsgroep Accountant TOTAAL 2e jaar
5.000 178.500
5.950 212.000
Amersfoort, 23 april 2007
69
70
