Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání
Funkce třídního učitele na střední škole Bakalářská práce
Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D
Vypracovala: Ing. Veronika Holcnerová Brno 2012
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Funkce třídního učitele na střední škole vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně. Brno, dne………………………………… Podpis studenta…………………………..
Poděkování Ráda bych poděkovala svému vedoucímu práce PhDr. Petrovi Hlaďovi, Ph.D., za vstřícnost a čas, který mi ochotně věnoval, a také za jeho rady a podnětné připomínky. Dále bych chtěla poděkovat třídním učitelům, kteří mi poskytli svůj čas, zúčastnili se mého výzkumu a odpovídali na moje otázky.
Abstrakt Ve své bakalářské práci na téma „Funkce třídního učitele na střední škole“ se zabývám hlavními úkoly, ale také problémy, se kterými se třídní učitelé na středních školách potýkají. Cílem teoretické části bylo popsat požadované kompetence třídního učitele, jeho spolupráci s ostatními učiteli, vedením školy, rodiči, poradenskými pracovníky a dalšími institucemi. Věnuji se také pedagogickým dokumentům, ve kterých je funkce třídního učitele zastoupena. Použitými metodami jsou studium odborné literatury, analýza, syntéza a srovnávání. Pro praktickou část jsem si zvolila střední školu v Jihomoravském kraji, která své žáky připravuje na práci v oblasti výpočetní techniky, elektroniky, informačních a komunikačních technologií, autoopravárenství, strojírenství a podnikání. Cílem praktické části bylo na základě kvalitativního výzkumu popsat práci třídních učitelů, v čem spočívá a co obnáší jejich funkce. Pro získání dat byla zvolena metoda rozhovoru se čtyřmi učiteli. Data byla analyzována kvalitativními postupy a získané údaje byly porovnány s poznatky teoretické části. Klíčová slova: třídní učitel, třída, kompetence, rodiče
Abstract The bachelor`s thesis on „The Function of a Teacher in High School“ deals with major tasks, but also problems, which class teachers in secondary schools face. The theoretical part is to describe the competencies required from the class teacher, his cooperation with other teachers, school management, parents, counselors and other institutions. I also concern myself with educational documents in which the functions of the class teachers are represented. The methods used are study of literature, analysis, synthesis and comparison. For the practical part I chose secondary school in soutg east region, which prepares its students to work in field of computer technology, electronics, information and communication
technology,
car
repair,
engineering
and
business.
The aim of the practical part is to describe the work of class teachers, what it consists in and what their function involves. This part is based on a method of qualitative research.
To get the data, I chose method of interview with four teachers. Gained data were analyzed by qualitative methods and consequently compared with the theoretical part. Keywords: class teacher, class, competence, parents
OBSAH ÚVOD ............................................................................................................................... 8 1.
CÍL BAKALÁŘSKÉ PRÁCE ................................................................................ 9
2.
METODIKA PRÁCE ............................................................................................ 10
3.
VYMEZENÍ UČITELSKÉ PROFESE ............................................................... 11
4.
ČINNOSTI TŘÍDNÍHO UČITELE..................................................................... 12
4.1. Diagnostická činnost třídního učitele ................................................................. 13 4.1.1. Pedagogická diagnóza žákovského kolektivu .............................................. 14 4.2.
Výchovná činnost ............................................................................................... 15
4.3. Administrativní činnosti .................................................................................... 17 4.3.1. Třídní kniha .................................................................................................. 18 4.3.2. Třídní výkaz .................................................................................................. 18 4.3.3. Katalogové listy ............................................................................................ 18 4.3.4. Třídnické hodiny .......................................................................................... 19 4.4.
Práce s třídním kolektivem a vytvoření pozitivního klimatu ve své třídě .... 19
4.5.
Řídící, organizační a koordinační činnost třídního učitele ............................ 21
4.6.
Ostatní činnosti třídního učitele ....................................................................... 22
5.
SUBJEKTY SPOLUPRACUJÍCÍ S TŘÍDNÍM UČITELEM .......................... 22
5.1. Spolupráce s rodinou ......................................................................................... 23 5.1.1. Setkání třídního učitele s rodiči na třídních schůzkách ................................. 25 5.1.2. Návštěvy třídního učitele v rodinách ............................................................ 26 5.1.3. Individuální návštěvy rodičů ve škole........................................................... 27 5.1.4. Pedagogická osvětová činnost....................................................................... 27 5.1.5. Dopisy rodičům ............................................................................................. 27 5.1.6. Telefonáty rodičům ....................................................................................... 27 5.1.7. Žákovská knížka............................................................................................. 28 5.2.
Spolupráce se školním poradenským pracovištěm ......................................... 28
6. DOKUMENTY, VE KERÝCH JE ZAKOTVENA FUNKCE TŘÍDNÍHO UČITELE ...................................................................................................................... 29
7.
POŽADAVKY NA TŘÍDNÍHO UČITELE ........................................................ 32
7.1. Kompetence třídního učitele ................................................................................ 33 8.
PROBLÉMY PŘI VÝKONU FUNKCE TŘÍDNÍHO UČITELE ..................... 34
9.
PRAKTICKÁ ČÁST ............................................................................................. 36
9.1. Cíl výzkumného šetření ......................................................................................... 36 9.2. Charakteristika výzkumného vzorku .................................................................. 36 9.3. Výzkumná metoda ................................................................................................. 37 9.4. Způsob analýzy dat ............................................................................................... 38 9.5. Výsledky ................................................................................................................. 38 9.6. Diskuze .................................................................................................................... 46 ZÁVĚR .......................................................................................................................... 52 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY......................................................................... 54 SEZNAM PŘÍLOH....................................................................................................... 58 PŘÍLOHY ...................................................................................................................... 59
ÚVOD Téma „Funkce třídního učitele na střední škole“ jsem si vybrala z toho důvodu, že problematika přípravy třídních učitelů na jejich funkci je poměrně málo prozkoumaná, navíc „třídnictví“ není na pedagogických fakultách zahrnuto do studijních plánů. Proto bych ráda na základě své bakalářské práce vytvořila obraz o funkci třídního učitele, o jeho činnostech, povinnostech i problémech, se kterými se při své práci potýká. Na třídní učitele jsou kladeny velké požadavky a jejich práce se v mnohém liší od ostatních učitelů. Kromě vzdělávací a výchovné funkce třídní učitelé organizačně řídí kolektiv žáků své třídy, vedou pedagogickou dokumentaci a administrativní činnost ve své třídě, spolupracují s rodiči, s ostatními učiteli, kteří vyučují v jeho třídě a s pracovníky školního poradenského zařízení. Třídní učitel má na své žáky velký vliv. Tráví s nimi hodně času a tak hraje v jejich životě důležitou roli. Měl by být pro ně oporou, pomocníkem v těžkých situacích, měl by umět vytvořit ve třídě pozitivní klima a v neposlední řadě umět diagnostikovat vyskytující se problémy a podílet se na jejich řešení. Role třídního učitele na střední škole je nepochybně těžká. Výuka žáků jeho třídy je rozdělena mezi mnoho vyučujících a bohužel není vždy pravidlem, že třídní učitel ve své třídě vyučuje nejvíce hodin. Na středních odborných školách to vzhledem k aprobaci některých učitelů není ani možné. Třídní učitel tak působí jako sjednocující článek pro třídu a často hraje roli prostředníka mezi několika stranami. V první části práce bude vymezena učitelská profese, popsány kompetence třídních učitelů, jejich úkoly a činnosti, formy spolupráce s rodiči, dokumenty, které funkci třídního učitele zmiňují spolu s dokumenty, za které je třídní učitel zodpovědný. V praktické části na základě rozhovorů s třídními učiteli na střední odborné škole bude zjištěno, v čem funkce třídního učitele spočívá a co pro učitele jejich role znamená. Zjištěné výsledky budou kvalitativně vyhodnoceny a porovnány s poznatky z teoretické části.
8
1. CÍL BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Bakalářská práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Cílem teoretické části je popsat požadované kompetence třídního učitele, jeho funkci, spolupráci s ostatními učiteli, rodiči, poradenskými pracovníky a dalšími institucemi. Věnuji se také pedagogickým dokumentům, ve kterých je funkce třídního učitele zastoupena. Cílem praktické části je na základě rozhovorů s třídními učiteli popsat jejich práci, v čem spočívá a co obnáší jejich funkce. Snahou bylo zjistit jejich pohled na svoji roli, jak vnímají svoji funkci, co je pro ně nejtěžší a naopak v čem spatřují výhody, co by na systému třídních učitelů změnili apod. Vybrala jsem si čtyři učitele na střední odborné škole v Jihomoravském kraji. Získaná data z polostrukturovaných rozhovorů jsou kvalitativně vyhodnocena pomocí metody otevřeného kódování a srovnána s teoretickou částí.
9
2.
METODIKA PRÁCE
V teoretické části jsem pro získání dat využila metodu studia odborné literatury, analýzu, syntézu a srovnávání. Pro praktickou část jsem zvolila metodu rozhovoru se čtyřmi třídními učiteli. Rozhovor umožňuje zachytit nejen fakta, ale i proniknout do postojů respondentů. U rozhovoru můžeme také sledovat i některé vnější reakce respondenta a podle nich potom pohotově usměrňovat další průběh kladení otázek. Rozhovor je polostrukturovaný, tzn. částečně řízený, kdy pořadí předem stanovených otázek mohu měnit, popřípadě klást otázky doplňující. Rozhovory budou nahrávány na diktafon a následně doslovně přepsány. Získané údaje budou vyhodnoceny kvalitativními postupy metodou otevřeného kódování, které spočívá v rozdělení odpovědí do kategorií podle podobnosti či souvislostí Poznatky budou srovnány s teoretickou částí a vyvozeny příslušné závěry.
10
3. VYMEZENÍ UČITELSKÉ PROFESE „Výraz učitel označuje osobu, která vyučuje ve škole, jak se o tom každý člověk sám v mládí přesvědčil jako žák či student. Je jeden ze základních činitelů výchovněvzdělávacího
procesu,
profesionálně
kvalifikovaný
pedagogický
pracovník,
spoluzodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu“ (Průcha, 2002, s. 17). Každému učiteli je znám výrok J. A. Komenského o tom, že žákovi náleží práce a učiteli její řízení. Modernější terminologií bychom tedy učitele mohli označit za pedagogického manažera. Ve své pedagogické práci totiž realizuje všechny činnosti, jimiž se vyznačuje obecný management. Ten bývá charakterizován jako proces plánování, organizování, vedení a kontroly lidí a jejich činností uvnitř organizace způsobem, který zajišťuje dosažení stanovených cílů (Obst, 2000). Učitelé jsou právě takoví, jaké je chce mít společnost, tzn. jakou jim dává důvěru a morální podporu, jaké jim vytváří legislativní a materiální podmínky pro náročnou pedagogickou práci, jak je finančně oceňuje. Učitelé vždy byli a jsou zároveň uznáváni i kritizováni a kontroverzní status profese jen potvrzuje jejich významné místo v životě společnosti (Vašutová, 2004). Zvláštní povaha učitelství je dána nejen duchovním založením této profese, ale je spjata i se společenským očekáváním, s osobnostním růstem žáků, kteří po opuštění školy nacházejí uplatnění v osobním, veřejném a pracovním životě (Kasíková, 1994). „Třídní učitel je koordinačním a integračním činitelem s řadou závažných výchovných úkolů ve vztahu k žákům své třídy, k jejich rodičům, k ostatním učitelům školy, k jejímu vedení a za určitých okolností také k širší veřejnosti“ (Střelec, 2009, s. 264). „Třídní učitel je tedy i jakýmsi styčným bodem mezi rodinou a širší veřejností, dětmi, žáky, studenty a vedením školy“ (Hermochová, 2008, s. 5). Má významné postavení ve výchově žáků. Podmínky pro ustavení funkce třídního učitele byly vytvořeny teprve tehdy, kdy bylo dosaženo určitého stupně demokratizace vzdělání a výchovy. Vznik funkce třídního učitele souvisí s rozšířením hromadného vyučování organizačně zajišťovaného vyučovacími hodinami v rámci třídy. Tuto ve své době novou, podstatně efektivnější organizaci vyučování a s ní i novou roli učitele, 11
jehož specifickou funkci moderní pedagogika vyjadřuje atributem třídní, promýšlel a propracoval J. A. Komenský. "Jen jeden učitel má řídit třídu, podobně jako jedno slunce osvětluje, zahřívá a zavlažuje zemi a zachovává vždy týž pořádek, jaký dnes, takový zítra…" Těmito slovy ozřejmuje Komenský ve Velké didaktice svoji představu třídního učitele (Obst, 2007). Velký problém je ale to, že příprava na funkci třídního učitele není standardně na pedagogických fakultách zahrnuto do studijních plánů, a tak každý, kdo vidí jeho důležitost, hledá možnosti, jak si své vzdělání doplnit tak, aby byl připraven na všechny výzvy, které mohou přijít (Hermochová, 2008).
4. ČINNOSTI TŘÍDNÍHO UČITELE Funkcí třídního učitele se zabýval již J. A. Komenský, který měl značnou zásluhu na propracování efektivnější organizace vyučování, kterou měl zastřešovat právě třídní učitel. Kladl takto důraz na jednu osobu, která má být koordinátorem či někým, kdo danou třídu řídí. Třídní učitel je pojímán nejen jako učitel svých žáků, ale i jako dobrý vychovatel (Blížkovský, 1963). K výkonu funkce třídního učitele jsou učitelé připravování v průběhu pedagogické praxe uvádějícím učitelem, získávají poznatky od svých kolegů. Pro třídní učitele jsou institucemi dalšího vzdělávání organizovány speciální semináře (Obst, 2007). Třídní učitel je jmenován ředitelem školy a za svoji činnost je honorován pravidelným měsíčním příplatkem. Vykonává celou řadu různorodých činností (Hermochová, 2008). Pro funkci třídního učitele je příznačný:
globální zřetel k vývoji jednotlivých žáků i žákovského kolektivu jako celku,
co nejužší a nejdůvěrnější kontakt se žáky své třídy, založený na oboustranné ochotě ke spolupráci,
pozitivní vztah k žákům, v jehož prizmatu jsou viděny všechny aktivity, požadavky ostatních učitelů, konflikty, úspěchy, nedostatky i prohry žáků při současném zachování plné, osobními kvalitami podložené autority třídního učitele, 12
péče o rozvoj individuality každého jednotlivého žáka,
permanentní stimulace a posilování aktivity, iniciativy, samostatnosti a tvořivosti žáků v operačním poli třídy (Spousta, 1994).
Tradičně býval učitel považován za nejvýznamnější subjekt výchovně-vzdělávacího procesu, který zajišťuje předávání poznatků žákům. Třídní učitel však přejímá další úkoly:
komunikuje s kolegy, rodiči, širokou veřejností,
spoluvytváří prostředí vhodné pro výchovně vzdělávací proces,
organizuje a koordinuje činnosti žáků,
zjišťuje, analyzuje a hodnotí výsledky procesu učení (Plischke, 2007).
Dytrtová (2009, s. 36) zmiňuje další úkoly, které jsou příznačné pro třídní učitele. „Třídní učitel je nejen poskytovatel poznatků a zkušeností, ale především poradce a podporovatel, projektant a tvůrce, reflektivní hodnotitel, třídní a školní manažer a socializační a kultivační vzor“. Hermochová (2008) zmiňuje jako náplň práce třídního učitele vyučování. Snahou je, aby třídní učitel ve své třídě vyučoval co nejvíce hodin. Tyto tendence jsou motivovány snahou v maximální možné míře rozšířit časový prostor a podmínky pro poznávání žáků jeho třídy, a tím zvyšovat možnosti pro jeho výchovné úkoly. Třídní učitel dále reprezentuje na veřejnosti současně učitelský sbor i žáky své třídy. Stává se mluvčím obou zúčastněných stran.
4.1. Diagnostická činnost třídního učitele „Třídní učitel průběžně diagnostikuje, analyzuje a interpretuje osobnostní možnosti dítěte, diagnostikuje při výchovných a vzdělávacích potížích“ (Střelec, 2007, s. 264). Učitel je kromě rodičů zpravidla prvním, kdo na určité odchylky, zvláštnosti a anomálie upozorní. Činí tak na základě svého úsudku z pozorování činností a chování dítěte. Jedná se zejména o diagnostiku poruch učení, poruch chování a poruchy řeči (Musilová, 2007).
13
V rámci diagnostických činností by měl třídní učitel lépe a důkladněji než ostatní učitelé poznat žáky své třídy např. z hlediska sociálních vztahů – tj. jejich postavení ve třídě, způsobu komunikace s ostatními žáky, případně i tendencí k asociálnímu chování, dále vztahů v rodinném prostředí, podmínek ke studiu doma apod. Dále je třeba poznávat žáky z hlediska jejich motivace, jejich sebehodnocení, vnitřních aspirací, osobních zájmů a postojů. K diagnostické činnosti učitel využívá pozorování v nahodilých či pedagogicky připravených situacích, dotazníky, ankety, rozhovory s ostatními vyučujícími, s rodiči apod. (Obst, 2007). Třídní učitel při diagnostikování zjišťuje úroveň vzdělanosti a vychovanosti svých žáků, aby mohl posoudit a zhodnotit příčiny a důsledky zjištěného stavu a následně pak hledat korekční opatření. Třídní učitel:
specifikuje předmět diagnostikování, tzn. definuje a konkretizuje oblast, na kterou zaměří pozornost,
určí situace, jevy a příznaky, které jsou s to o sledované oblasti vypovídat, a mají tudíž diagnostickou hodnotu,
volí adekvátní diagnostické metody, kterých při práci použije,
aplikuje zvolené metody a registruje a popisuje zjištěné symptomy, jevy a reakce žáka,
zaznamenané údaje zpracovává,
závěry diagnózy verifikuje (ověřuje) tím, že použije jiné metody nebo postup šetření znovu opakuje (Spousta, 1994).
4.1.1. Pedagogická diagnóza žákovského kolektivu Pro úroveň a kvalitu vzájemné spolupráce třídního učitele se žáky není rozhodující pouze úroveň a kvalita jejich vzájemných sociálních vztahů, ale i vzájemné vztahy žáků dané třídy mezi sebou. Úroveň a efektivita výchovného procesu řízeného třídním učitelem závisí proto i na jeho znalostech osobně výběrových vztahů, které v rodícím se 14
třídním kolektivu vznikají. Jejich ovlivňování a usměrňování patří mezi výchovně nejožehavější otázky, v praktické činnosti třídního učitele pak k nejobtížnějším jeho povinnostem. Je proto nezbytné, aby dobře poznal stav těchto vztahů, neboť jen tehdy bude moci proniknout do struktury kolektivu třídy a řešit konkrétní výchovné situace. V závislosti na povaze sociální struktury určité třídy a jejich normám jsou jednotliví žáci formováni do určité sociální role. Zkušení třídní učitelé poznají při své výchovné práci se žákovským kolektivem i specifické sociální role, např. roli „černé ovce“ nebo „obětního beránka“. Zjišťuje-li učitel pozici žáka ve třídě, hledá odpověď na řadu dílčích, zcela konkrétních otázek:
Je žák svými spolužáky přijímán či odmítán? Proč tomu tak je, jak se tento postoj projevuje?
Jak je saturována potřeba žáka být svými spolužáky akceptován a uznáván?
Má vliv na své spolužáky a jakými formami ho uplatňuje?
Zajímá se o dění ve třídě nebo mimo toto dění?
Jaký je postoj třídy jako celku k tomuto žákovi?
Jaké místo zaujímá tento žák ve třídě, ve struktuře vzájemných vztahů mezi žáky? Jaké je jeho sociální postavení? (Spousta, 1994).
4.2. Výchovná činnost Prvořadou úlohu ve výchově má osobnost učitele, jeho charakterové vlastnosti, způsob života, vztah k předmětu, k žákům i ke společnosti, způsob jednání. Všechny tyto vlastnosti učitele žáci dlouhodobě pozorují a jsou pro ně modelem, podle něhož se orientují. Pro žáky není významné jenom to, jak je učitel naučil svému předmětu, ale přinejmenším stejně významné je jeho osobní působení, žáci velice významně zaznamenávají všechny jeho vlastnosti a postoje (Pařízek, 1988). Třídní učitel vychovává stejně jako všichni ostatní učitelé vyučující v jeho třídě. Jeho výchovné působení se však liší tím, že koncentruje pozornost především na svoji třídu, v níž plní funkci i garanta výchovné práce celého učitelského sboru, a že reprezentuje 15
učitelský sbor i žákovský kolektiv na veřejnosti a stává se jeho mluvčím. Ve vztahu ke svým žákům, stejně jako k vedení školy vystupuje jako jejich zástupce a ručitel jejich školní práce (Spousta, 1994). Učitel plní významné výchovné úkoly tím, že spoluutváří postoje žáků k přírodě a k ostatním lidem, učí je, aby jednali nejen podle svých potřeb, ale aby respektovali potřeby ostatních a celé společnosti, pěstuje vhodné formy chování a jednání, ovlivňuje cíle žáků a způsob jejich života, spojuje školní a mimoškolní život žáků apod. (Pařízek, 1988). Třídní učitel v rámci svého výchovného působení dále musí:
iniciovat dobré vzájemné vztahy mezi spolužáky, mezi členy učitelského sboru a zaměstnanci školy i ostatními lidmi z jejich okolí,
využívat současných politických událostí ve světě a ukázat na nesmyslné ničení ve válkách, na destrukci majetku, devastaci přírody,
posilovat přesvědčení žáků, že jedině odzbrojováním lze dosáhnout zvýšení životní úrovně,
rozvíjet demokratické cítění a myšlení žáků, vzájemné porozumění, toleranci a čestnost,
vést k solidaritě a přátelství,
přesvědčovat žáky, že usnadnit vzájemné dorozumění mezi národy lze i překonáváním jazykové bariéry studiem cizích jazyků,
vést žáky k toleranci etnických, nacionálních a náboženských odlišností (Spousta, 1996),
dále by se měl třídní učitel s dominující převahou podílet na utváření kolektivu žáků a žákovské samosprávy, na jejich aktivizaci a koordinační činnosti,
sledovat a kontrolovat chování a úroveň dosahovaného prospěchu žáků třídy,
diagnostikovat a hodnotit výchovné a vzdělávací výsledky žákovského kolektivu,
formulovat pedagogickou prognózu vývoje a potřeb třídního kolektivu,
16
projektovat a konkretizovat výchovné záměry na základě poznání specifických podmínek dané třídy,
řešit různé výchovné situace, včetně situací zahrnujících problematiku sociálně patologických jevů (Spousta, 1994).
Sociálně patologické jevy se projevují jako vandalismus, krádeže, surové chování, záškoláctví, drogová závislost. Každý takový případ je pro všechny třídní učitele podnětem k intenzivním zásahům, ale ty zdaleka nejsou jediným prostředkem výchovného působení. Výchovné činnosti jsou stálou nedílnou stránkou práce třídního učitele, zaměřenou především na rozvíjení pozitivní činnosti a vlastností žáků, a tím také na prevenci přestupků (Pařízek, 1988).
4.3. Administrativní činnosti Třídní učitel v rámci administrativních povinností:
odpovídá za úplnost zápisu ve třídních knihách a sledování absence žáků,
omlouvá jejich nepřítomnost na základě omluvenek rodičů (žáci starší 18 let si absenci omlouvají sami),
vypisuje vysvědčení (dvakrát ročně),
připravuje zprávy pro jednání pedagogické rady,
vede třídnické hodiny (setkání se žáky své třídy k řešení aktuálních problémů) a zaznamenává jejich program a průběh,
organizuje, připravuje a řídí schůzky rodičů žáků své třídy, vede o jejich připomínkách záznamy k projednání s vedením školy (Obst, 2007).
17
4.3.1. Třídní kniha Třídní kniha obsahuje průkazné údaje o poskytovaném vzdělávání a jeho průběhu. Třídní učitel zodpovídá za poznámky vedené do třídní knihy. V třídní knize najdeme seznam jednotlivých předmětů a jejich vyučující, seznam žáků, seznam zameškaných hodin jednotlivých žáků, nepovinné předměty, rozvrh hodin. Třídní učitel předepisuje do třídní knihy číslo týdne, měsíc a rok, pořádkovou službu, data k jednotlivým dnům. Jednotliví vyučující zapisují název (zkratku) předmětu, počet odučených hodin předmětu od začátku roku. V probíraném učivu se zapisuje téma hodiny, nikoliv tematický celek. Každý vyučující je povinen kontrolovat prezenci na začátku hodiny a řádně zaznamenat chybějící žáky (Krátká, 2007).
4.3.2. Třídní výkaz Třídní výkaz obsahuje informace o stavu žactva, přehled o docházce, klasifikaci, chování a celkový prospěch. Vede ho třídní učitel a sám v něm provádí záznamy. Ostatní vyučující potvrzují podpisem v třídním výkazu, že provedli klasifikaci za dané období. Zásady pro vyplňování třídního výkazu jsou uvedeny na prvním listu třídního výkazu. Jmenný seznam žáků učitel aktualizuje ihned po změně. Třídní výkaz je obvykle uložen ve sborovně (Korda, 2008).
4.3.3. Katalogové listy Za vyplnění a aktualizaci katalogových listů odpovídá třídní učitel s výjimkou klasifikace v jednotlivých předmětech. Třídní učitelé zaznamenávají veškerá výchovná opatření (pochvaly i opatření k posílení kázně). Katalogový list tak odpovídá záznamům z pedagogických rad. U rodičů nebo zákonných zástupců vyplňuje bydliště a zaměstnání, dále uvádí zdravotní záznamy, význačné rysy žákovy osobnosti. Ke katalogovému listu jsou přiloženy všechny úřední listiny vztahující se k dotyčnému žákovi např. uvolnění z vyučování, zpráva pedagogicko-psychologické poradny (Krátká, 2007). 18
4.3.4. Třídnické hodiny Všichni pedagogové, ale i ostatní účastníci výchovně-vzdělávacího procesu, mají velký vliv na vztahy ve třídě. Nejdůležitější roli však hraje v drtivé většině třídní učitel. Právě třídnické hodiny dávají prostor pro záměrnou práci třídního učitele se skupinou, její dynamikou. Mapování vztahů ve třídě, diagnostika problémů, řešení konfliktů, interpersonálních vztahů, podpora pozitivního klimatu a atmosféry ve třídě, podpora spolupráce a komunikace mezi dětmi navzájem a s učitelem, ale také možnost nahlédnout pod pokličku některým nežádoucím sociálním jevům. Možností, jak využít tyto hodiny je spousta. Budinská (2009, s. 26) se zaobírá problematikou zapracování třídnických hodin do rozvrhu: „Za nejméně vhodné se považuje zařazení třídnické hodiny do tzv. nultých hodin (někteří žáci dojíždí, zaspí atd.). Podobným problémem jsou odpolední setkání, které nejsou pevně stanovena rozvrhem – žáci navštěvují volnočasové aktivity nebo nemají zájem se ve škole zdržovat než víc než je nutné. Za ideální pokládáme pevné stanovení v rozvrhu třídy v časovém intervalu 1x za týden či 14 dní.“ Třídnická hodina by neměla sloužit jen k vyřizování třídnické administrativy. Hodinu se svou třídou může třídní učitel trávit rozmanitým způsobem. Někdy si stačí jen povídat o čemkoliv, o co žáci projeví zájem, jindy je třeba řešit konkrétní aktuální konflikt. Čas lze věnovat osobnostně sociálnímu rozvoji, prevenci sociálně patologických jevů tudíž si učitel připraví jasně strukturovanou hodinu (Budinská, 2009).
4.4. Práce s třídním kolektivem a vytvoření pozitivního klimatu ve své třídě „Termín klima třídy označuje dlouhodobější sociálně emocionální naladění, zobecněné postoje a vztahy, emocionální odpovědi žáků dané třídy na události ve třídě, včetně pedagogického působení učitelů. Učitelé mají vliv na povahu klimatu ve třídě, měli by usilovat o klima vzájemné důvěry, vstřícnosti a otevřenosti“ (Kašpárková, 2007, s. 25).
19
Edukační klima ve třídě je především výtvorem učitele, i když samozřejmě v součinnosti se žáky. Dalo by se říci, že pro kvalitu konkrétního učitele je jedním z nejvýstižnějších ukazatelů to, jaké klima v jeho třídě existuje (Průcha, 2002). Třídní učitel má podle Hermochové (2008) nezastupitelnou úlohu při práci se třídami, protože může postřehnout některé problémové projevy chování žáků. Jak zdůrazňuje Obst (2007), třídní učitel by neměl být pouze organizátorem různých pomocných činností ve třídě, ale především by v ní měl vytvářet dobré klima a spolupracovat se žákovskou samosprávou. Iniciovat pozitivní vztahy mezi žáky by měl podle názoru Spousty (1994) třídní učitel bez ohledu na odlišnosti kulturní, náboženské, sociální či zdravotní. Klima třídy, které učitel navodí, může mít zásadní vliv na motivaci žáků a jejich postoj k učení. Vytvoření kladného klimatu ve třídě hodně závisí na tom, jaké vztahy s žáky navážeme. Žáci se budou nejefektivněji učit v prostředí, kde jsou vztahy založeny na vzájemné úctě a kontaktu mezi učitelem a žáky (Kyriacou, 1996). Důvěra mezi učitelem a žákem je důležitou složkou při vytváření klimatu podporujícího spolupráci ve třídě, spolupracující chování žáků a zapojení do učebních činností. Učitelé podkopávají důvěru svých žáků, když o nich roznáší informace lidem, kteří do ní nepotřebují být zasvěceni (Cangelosi, 1994). Z hlediska podpory procesu učení žáků se za optimální považuje takové klima třídy, které je možno charakterizovat jako cílevědomé, orientované na úlohy, uvolněné, vřelé, podporující žáky a se smyslem pro pořádek. Takové klima napomáhá procesu učení v podstatě tím, že vytvoří a udržuje kladné postoje žáků k výuce a také k jejich vnitřní motivaci (Kyriacou, 1996). Podaří-li se třídnímu učiteli vytvořit pevný, vnitřně organizovaný a homogenní třídní kolektiv, naprosto to neznamená, že jeho výchovná práce s tímto kolektivem končí. Bylli vytvořen kolektiv, byla tím pouze ukončena jedna z etap výchovného procesu. Pro kultivovaného třídního učitele se žákovský kolektiv, který dosud pojímal především jako objekt svého výchovného působení, stává novou kvalitou – novým a neobyčejně účinným výchovným prostředkem.
20
Nové žáky, kteří do kolektivu vstupují, adaptuje velmi rychle, a to po všech stránkách: formuje jejich názory, stimuluje je citově, pomáhá jim osvojit si postupně celou soustavu návyků užívaných v kolektivním životě, a tím významně utváří i jejich charakterové rysy a povahu (Spousta, 1994).
4.5. Řídící, organizační a koordinační činnost třídního učitele Tato funkce se netýká jen třídy, ve které je učitel třídním učitelem, ale všech tříd, v nichž vyučuje. Pozornost však opět soustřeďuje na svoji třídu a vyvíjí maximální snahu proniknout do její sociální struktury, aby mohla na základě jejího poznání ovlivňovat a kvalifikovaně a efektivně řídit žákovský kolektiv v souladu s výchovnými tendencemi školy a v intencích společnosti. Proto také nese odpovědnost za globální vzdělanostní a výchovnou úroveň třídy, včetně péče o fungování učebny, o pořádek ve třídě a respektování školního režimu žáky dané třídy (Spousta, 1994). Třídní učitel koordinuje hlavní činnosti výchovných činitelů – dalších učitelů, zájmových skupin, rodiny (Střelec, 2007). Třídní učitel:
Koordinuje především zadávání souhrnného opakování učební látky, domácích úkolů, písemných zkoušek a testů, prověřování znalostí a stanovení požadavků v jednotlivých vyučovacích předmětech, aby se zamezilo přetěžování a neurotizování žáků.
Je v těsném a stálém kontaktu s učiteli vyučujícími v jeho třídě, konzultuje a řeší spolu s nimi vzniklé konfliktní situace.
Pokud neexistují specifické důvody pro rozdílný zasedací pořádek ve třídě při vyučování určitému předmětu, koordinuje požadavky jednotlivých učitelů.
Koordinuje všechny akce konané při vyučování i mimo ně.
Zprostředkovává a usměrňuje styk žáků s ostatními učiteli a s vedením školy.
Třídní učitel reprezentuje učitelský sbor před žáky a na veřejnosti svoji školní třídu (Střelec, 2007).
21
4.6. Ostatní činnosti třídního učitele Informační činnost: Ohlédneme-li od vyučovacího procesu, kde je třídní učitel v roli edukátora, pak v oblasti sociálně pedagogických situací se jeho role proměňuje v závislosti na cílové skupině – poskytuje informace všem zmíněným skupinám a také od nich informace získává (Bílá kniha, 2001). Třídní učitel podává informace rodičům svých žáků, k níž využívá různých prostředků. Dále podává informace ostatním pedagogům o školních a osobních problémech žáků a o všech závažných skutečnostech týkajících se třídy. V neposlední řadě informuje třídu i vedení školy, popř. přenáší informace mezi vedením školy a třídou (Obst, 2007). Spousta (1994) řadí i mezi činnosti třídního učitele vyučování. I třídní učitel vyučuje jako každý jiný učitel oboru, pro nějž získal aprobaci absolutoriem vysoké školy. Od ostatních učitelů vyučujících týž obor se liší pouze tím, že v té třídě, v níž vykonává i funkci třídního učitele, vyučuje pokud možno v co největším počtu vyučovacích hodin. Tyto tendence jsou motivovány snahou v maximální možné míře rozšířit časový prostor a podmínky pro hluboké poznání žáků jeho třídy, a tím prohloubit, zkvalitnit a optimalizovat možnosti pro jeho činnost výchovnou.
5.
SUBJEKTY SPOLUPRACUJÍCÍ S TŘÍDNÍM UČITELEM Třídní učitel spolupracuje se všemi organizacemi, institucemi i jednotlivci, kteří
jakýmkoli způsobem přicházejí do kontaktu se žáky jeho třídy (Spousta, 1994). Třídní učitel spolupracuje s rodinou žáka, poskytuje jí informace především o klasifikaci, chování žáka, získává od rodičů potřebné informace a řeší spolu vzniklé situace. Dále spolupracuje s kolegy, kteří vyučují v jeho třídě. Spolu řeší výchovné a klasifikační problémy, informují se o průběhu výuky, atmosféře ve třídě, probírají vzdělávací potřeby žáků atd. Třídní učitelé také spolupracují s výchovným poradcem, školním metodikem prevence či školním psychologem, kteří pracují ve školském zařízení.
22
S pedagogicko-psychologickou poradnou třídní učitel spolupracuje při výskytu poruch učení či chování. V závažnějších případech spolupracuje učitel i s policií a odborem sociální péče.
5.1. Spolupráce s rodinou Žádný učitel ani učitelka, bez ohledu na to, jak je schopný nebo kolik má zkušeností a jaké má vzdělání, není schopen úspěšně pracovat s naprosto každým žákem bez jakékoliv podpory. Učitel musí využívat pomoci jak ředitele, tak rodičů, aby s žákem byl schopen jednat efektivně a vypořádal se s jeho chováním. Rodiče by měli naučit žáky spolupracujícímu chování ve škole. Často je však obtížné překonat překážky, které brání využití této pomoci rodičů. Někteří rodiče z těch či oněch důvodů prostě nejsou v této věci k dispozici (Cangelosi, 1994). Průcha (2005, s. 413) v několika bodech shrnuje očekávání, které by rodiče měli splňovat a usnadnili tak učitelům práci:
ochotu řešit společné problémy,
vytváření pozitivního rodinného prostředí,
péči o práci svých dětí a jejich kontrolu,
zajištění toho, aby děti nosily do školy pomůcky,
zájem oděti a jejich volný čas,
zájem o setkávání s učitelem,
plnění požadavků učitele.
Úkoly vyplývající ze spolupráce třídního učitele s rodinou je možno rámcově projektovat takto:
prvním úkolem je stimulovat rodiče, aby rozvíjeli individualitu dítěte v nejširším slova smyslu,
dalším úkolem je podněcovat rodiče k intenzivnějšímu působení na děti v oblasti emocionální, v níž je funkce rodiny nezastupitelná, 23
dále inspirovat rodiče k uvědomělému podněcování a rozvíjení ušlechtilých zájmů a mimoškolních aktivit dítěte s ohledem na jeho příští profesionální orientaci,
vést rodiče k souladu životního stylu své rodiny, její kulturní a filozofické orientace s životním stylem demokratické společnosti a jejích humanistických idejí,
sociálně a pedagogicky orientovat rodiče tak, aby zájmy a materiální, sociální a kulturní potřeby rodiny a jejích příslušníků uváděli v soulad se zájmy a potřebami společnosti,
aktivovat rodiče tak, aby našli partnerský vztah ke škole a využili svých schopností a zájmů v přímé výchovné spolupráci,
permanentně usilovat o zvýšení úrovně pedagogických vědomostí a dovedností rodičů a popularizovat v jejich řadách nejnovější poznatky pedagogických věd.
Finální cíl, který třídní učitel svou spoluprací s rodinou sleduje, spočívá ve zkvalitnění výchovné práce rodičů a v posílení a zefektivnění výchovného působení školy (Obst, 2007). Co se týče získávání informací od rodičů žáků, učitelé kontaktují rodiče, pokud se jim na práci žáka něco dlouhodobě nelíbí, dalším důvodem kontaktu je chování žáka a problémy s klasifikací. Dále učitelé mají snahu o komunikaci s rodiči kvůli podezření na šikanu. V závažnějších případech jsou rodiče zváni do školy, aby si s nimi učitel promluvil „tváří v tvář“. Na učitelích především závisí, zda si svojí snahou prospět žákům získají důvěru rodičů. Pokud rodiče cítí, že se učitel snaží porozumět a pomoci jejich dítěti, že mu na něm záleží, budou spíše ochotni s ním spolupracovat, svěřovat se s problémy a podílet se i na případné pomoci (Hladíková, 2011). Spolupráce učitelů s rodiči se většinou realizuje v podobě třídních schůzek, na kterých učitelé informují rodiče o jejich dětech (Obst, 2007).
24
5.1.1.
Setkání třídního učitele s rodiči na třídních schůzkách
Nejobvyklejší a nejčastěji užívanou formou styku třídního učitele s rodiči jsou setkání s rodiči na třídních schůzkách. Třídní učitel svolává třídní schůzky minimálně dvakrát za pololetí a sleduje jimi následující cíle:
Pravidelně informovat rodiče o výchovné a vzdělávací práci třídy jako celku i o prospěchu a chování jednotlivých žáků.
Vyměňovat si zkušenosti z výchovy dětí.
Stimulovat rodičovský aktiv jako svého partnera při výchově dětí.
Stimulovat především rodiče výchovně či prospěchově problémových žáků k pravidelné návštěvě třídních schůzek.
Rozšiřovat a prohlubovat pedagogické znalosti rodičů.
Radit rodičům při výběru nejvhodnějšího druhu přípravy na budoucí povolání dítěte (Karlíková, 2007).
Hodnocení a známkování jednotlivců je pro rodiče velmi citlivou otázkou. Veřejně je vhodné probírat pouze obecné podmínky, okolnosti a tendence, popř. statistické porovnání. V případě, když si rodiče různých žáků stěžují na chování jednoho žáka, neměl by se učitel dát vmanipulovat do pozice kritika, ale měl by se snažit zachovat roli prostředníka, poradce (Rampouchová, 2009). Třídní učitel vystupuje na těchto schůzkách jako profesionální poradce a informátor rodičů, a proto musí dobře znát své žáky nejen z přímé učebně-výchovné práce ve škole, ale musí se zajímat i o aktivity svých žáků mimo školu (Karlíková, 2007). „Budování dlouhodobějších vztahů vyžaduje podporu rovnocenných partnerských vztahů mezi školou a rodinou. Je důležitá dovednost naslouchat a poskytnout individuální pozornost. Dát rodiči prostor, aby sdělil, jak žák v domácím prostředí interpretuje své školní fungování, jak jej reflektují ostatní“ (Rampouchová, 2009, s. 8).
25
Rady pro třídní učitele podle Cangelosiho (1994):
Před každou třídní schůzkou by si měl každý učitel připravit program schůzky, který bude obsahovat: cíl shromáždění, pořadí témat, o nichž se bude hovořit, čas začátku a skončení schůzky.
Vyjma zvláštních situací, si mohou učitelé na schůzky pozvat i žáky. Tím se zvýší pravděpodobnost, že se u nich vytvoří zdravější a otevřenější postoje.
Důležité je, aby si třídní učitelé připravili setkání v místnosti, kde je nic nebude vyrušovat a kde je málo pravděpodobné, že by někdo zvenku mohl slyšet, o čem se hovoří.
Třídní učitel si může připravit jeden exemplář programu pro každého účastníka schůzky. Během shromáždění může uvádět následující témata odkazem na příslušný bod v programu nebo použitím jiných vizuálních pomůcek např. prospěchový arch nebo testy.
Během setkání by se měl třídní učitel zaměřit na popis situací, chování a okolností. Měl by se soustředit na potřeby, cíle, plány na dosažení cílů. Měl by se zcela vyhnout charakterizování a posuzování osob.
Během setkání by měl třídní učitel naslouchat, aby usnadnil komunikaci a tak zvýšil pravděpodobnost, že se podaří sdělit zamýšlené, poučí se od ostatních účastníků setkání a získá nápady pro účinnější práci s žáky.
5.1.2.
Návštěvy třídního učitele v rodinách
Návštěvy třídního učitele v rodinách patří k nejúčinnějším, ale také k nejnáročnějším formám styku třídního učitele s rodinou. Nejvyšší nároky na profesionální přípravu učitele kladou návštěvy v rodinách výchovně či prospěchově problémových žáků, tedy žáků neukázněných a neprospívajících. V těchto rodinách nebývá třídní učitel vítán s otevřenou náručí, a proto musí svůj vstup do rodiny a rozhovor s rodiči vést co nejtaktněji, nejlépe nevtíravou formou besedy. V rodičích by měl vzbudit pocit, že do rodiny přišel rádce, přítel a partner ve výchově jejich dítěte, aby získal jejich důvěru a přiměl je tak ke sdílnosti a ke spolupráci.
26
5.1.3.
Individuální návštěvy rodičů ve škole
Mohou být iniciovány jak samotnými rodiči, tak třídním nebo ve třídě vyučujícím učitelem. Na návštěvu rodičů ve škole se učitel pečlivě připraví, aby mohl rozhovor vést informovaně, věcně a na vysoké úrovni. Rodiče musí nabýt přesvědčení, že jejich dítě je v dobrých rukou, že je vychováváno odborně erudovanými a profesionálně zdatnými učiteli.
5.1.4.
Pedagogická osvětová činnost
Jinou významnou formou spolupráce třídního učitele s rodiči je rozšiřování a prohlubování pedagogických znalostí rodičů. Při této práci využívá třídní učitel např. odborné pedagogické literatury knižní i časopisecké, populární pedagogické literatury knižní i časopisecké, pedagogických relací rozhlasových a televizních, školního časopisu, otevřených dopisů rodičům, osobních návštěv v rodinách žáků, celovečerních uměleckých filmů s výrazným pedagogickým zaměřením, školního rozhlasu (Cangelosi, 1994).
5.1.5.
Dopisy rodičům
Rodiče jsou pravidelně, obyčejně jednou měsíčně informováni o úspěších svých dětí ve škole. Ukazuje se, že tato pravidelná forma informovanosti má pozitivní vliv na chování žáků ve škole a na povzbuzení pozornosti rodičů o dění ve škole.
5.1.6.
Telefonáty rodičům
Jednodušší formou spolupráce s rodiči jsou pravidelné telefonáty. Učitel je v pravidelném kontaktu s rodiči a informuje je o dění ve škole. Učitel rodiče informuje o problémech, ale také úspěších žáka.
27
5.1.7.
Žákovská knížka
Nejčastější formou spolupráce školy a rodiny jsou zápisy do žákovské knížky. Tato forma spolupráce je sice nejjednodušší, ale má asi nejmenší efekt. Tato forma komunikace mezi školou a rodinou se jeví jako nejméně účinná, má spíše opačný charakter. Učitelé by se měli snažit využít žákovskou knížku jen na známky a důležité informace a neřešit v ní momentální napětí a stres (Heréniová, 2009).
5.2. Spolupráce se školním poradenským pracovištěm „Třídní učitel je tím, kdo může jako první zaregistrovat řadu potenciálních problémů týkající se vztahové sítě třídy, poklesu výkonnosti jednotlivých dětí, rozvoje potencionálních poruch učení či chování. Třídní učitel iniciuje otevřenou debatu s rodiči, navrhuje další možná řešení, spolupracuje s výchovným poradcem, školním psychologem doporučuje vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně“ (Vališová, 2011, s. 335). Vyskytne-li se ve třídě problém, neví-li si třídní učitel rady nebo je-li příležitost, vstupuje do třídy školní metodik prevence nebo výchovný poradce (Budinská, 2009). Ideální složení školního poradenského pracoviště tvoří výchovný poradce, školní psycholog, speciální pedagog a metodik prevence. Výchovný poradce pomáhá třídním učitelům při řešení problémů, supluje práci rodičů při výběru dalšího vzdělávání žáků, v případě potřeby koordinuje spolupráci třídních učitelů s ostatními subjekty (Vaňková, 2008). Školní psycholog především spolupracuje s třídními učiteli při vyhledávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných, vede třídnické hodiny ve spolupráci s třídním učitelem, poskytuje poradenskou konzultaci žákům. Spolupráce školního psychologa s třídním učitelem v oblastech např.
Třídní učitel si všimne změny v chování svého žáka a může se školním psychologem konzultovat, jak postupovat dál.
28
Třídní učitel má podezření, že žák má specifickou poruchu učení nebo poruchu pozornosti s hyperaktivitou, domluví se se školním psychologem na postupu při doporučení psychologického vyšetření.
Třídní učitel může požádat školního psychologa, aby se podíval na chování dítěte v hodinách a o přestávce a potom si pozval rodiče na konzultaci.
Třídní učitel se dozví, že v rodině žáka je nějaká aktuálně vyhrocená situace a nabídne žákovi rozhovor se školním psychologem.
Třídní učitel se školním psychologem konzultuje své postupy a analyzuje vztahy mezi dětmi (Hermochová, 2008).
Speciální pedagog provádí diagnostickou, nápravnou či terapeutickou činnost v oblasti péče o žáky se specifickými vzdělávacími potřebami, utváří ve spolupráci s třídním učitelem a rodiči individuální vzdělávací plán, zajišťuje speciální výukové pomůcky, utváří podmínky pro integraci dětí se zdravotním postižením. Školní metodik prevence spolupracuje s třídním učitelem především v oblasti despitáže žáků s výskytem počínajících sociálně patologických projevů, spolupracuje s rodiči, třídním učitelem a dalšími subjekty aktivními v oblasti prevence negativních jevů (Vališová, 2011).
6.
DOKUMENTY, VE KERÝCH JE ZAKOTVENA FUNKCE TŘÍDNÍHO UČITELE Přesná vymezení povinností třídního učitele nejsou obsažena ve školském zákonu.
Školský zákon zmiňuje třídního učitele v rámci § 31 odstavce 1 (Výchovná opatření). „Výchovná opatření může uložit ředitel školy nebo školského zařízení, nebo třídní učitel“. Náplň funkce třídního učitele objasňuje pouze několik školských předpisů:
Metodický pokyn MŠMT, čj. 10 194/2002-14, k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví,
Metodický pokyn MŠMT, čj. 20 006/2007-51, k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních, 29
Metodický pokyn MŠMT, čj. 27 317/2004-24, ke koncepci poradenských služeb poskytovaných ve škole,
Metodický pokyn MŠMT, čj. 10 007/98-26 k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví při práci v regionálním školství,
Metodický pokyn MŠMT čj. 28 275/2000-22 k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení.
Podle Metodického pokynu MŠMT, čj. 10 194/2002-14 (Věstník MŠMT, 3/2002) třídní učitel eviduje školní docházku (omluvenou a neomluvenou nepřítomnost) žáků své třídy. Na prevenci záškoláctví se podílí třídní učitel, výchovný poradce a školní metodik prevence ve spolupráci s ostatními učiteli a zákonnými zástupci žáka. Podle tohoto předpisu navíc třídní učitel informuje o neomluvené i zvýšené omluvené nepřítomnosti výchovného poradce, který tyto údaje vyhodnocuje. Při zvýšené omluvené nepřítomnosti ověřuje její věrohodnost. Neomluvenou nepřítomnost do součtu 10 vyučovacích hodin řeší se zákonným zástupcem žáka nebo zletilým žákem třídní učitel formou pohovoru, na který je zákonný zástupce nebo zletilý žák pozván doporučeným dopisem. Při počtu neomluvených hodin nad 10 hodin svolává ředitel školy školní výchovnou komisi, které se dle závažnosti a charakteru nepřítomnosti žáka účastní: ředitel školy, zákonný zástupce, třídní učitel, výchovný poradce, zástupce orgánu sociálně-právní ochrany dětí, školní metodik protidrogové prevence, popř. další odborníci. Podle Metodického pokynu MŠMT, čj. 20 006/2007-51, k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních (Věstník MŠMT, 11/2007), třídní učitel (ve vztahu k primární prevenci):
spolupracuje se školním metodikem prevence na zachycování varovných signálů, podílí se na realizaci Minimálního preventivního programu a na pedagogické diagnostice vztahů ve třídě,
motivuje k vytvoření vnitřních pravidel třídy, která jsou v souladu se školním řádem a dbá na jejich důsledné dodržování (vytváření otevřené bezpečné atmosféry a pozitivního sociálního klimatu ve třídě); podporuje rozvoj pozitivních sociálních interakcí mezi žáky třídy,
30
zprostředkovává komunikaci s ostatními členy pedagogického sboru a je garantem spolupráce školy se zákonnými zástupci žáků třídy,
získává a udržuje si přehled o osobnostních zvláštnostech žáků třídy a o jejich rodinném zázemí.
Metodický pokyn MŠMT, čj. 27 317/2004-24, ke koncepci poradenských služeb poskytovaných ve škole (Věstník MŠMT, 7/2005) říká, že realizace tzv. „školního programu pedagogicko-psychologického poradenství“ (strategie) předpokládá vytvoření vnitřního systému komunikace ve škole, na kterém se bude podílet ředitel školy ve spolupráci především s třídními učiteli, a dále zejména s učiteli volby povolání na ZŠ a úvodu do světa práce na SŠ, učiteli – metodiky pro práci s nadanými žáky, případně dalšími pedagogy. Třídní učitel je zde řazen mezi pracovníky, kteří se podílejí na poradenských službách a vytvářejí konzultační tým pro poskytování služeb ve škole. Podle tohoto předpisu třídní učitel:
Motivuje vytvoření vnitřních pravidel třídy, která jsou v souladu se školním řádem, a dbá na jejich spravedlivé dodržování (vytváření otevřené bezpečné atmosféry a pozitivního sociálního klimatu ve třídě); podporuje rozvoj pozitivních sociálních interakcí mezi žáky třídy.
Zprostředkovává komunikaci s ostatními členy pedagogického sboru a je garantem spolupráce školy s rodiči žáků třídy.
Získává a udržuje si přehled o osobnostních zvláštnostech žáků třídy a o jejich rodinném zázemí.
Spolupracuje s
výchovným
–
kariérovým
poradcem
při
poskytování
poradenských služeb týkajících se rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze žáků třídy.
Spolupracuje se školním metodikem prevence na depistáži varovných signálů, podílí se na realizaci minimálního preventivního programu, diagnostikuje vztahy ve třídě.
Spolupracuje se školním psychologem / speciálním pedagogem při aktivitách zaměřených na prevenci školního neprospěchu žáků třídy (náprava, vedení
31
apod.), při vytváření podmínek pro integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve třídě a podle pokynů ředitele i v dalších oblastech vzdělávací a poradenské práce s žáky třídy. Další povinnosti třídního učitele jsou obsaženy v Metodickém pokynu MŠMT č.j. 10 007/98-26 k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví při práci v regionálním školství, které ukládají třídnímu učiteli povinnost poučit žáky o běžných pravidlech bezpečného chování, o školním řádu, o chování na veřejných komunikacích, o pravidlech protipožární ochrany, varování před škodlivými vlivy alkoholu, kouření, před známostmi s neznámými lidmi atd. V těchto souvislostech se k pravomocím třídního učitele vyjadřuje také Metodický pokyn MŠMT č.j. 28 275/2000-22 k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení (Střelec, 2007). Krátká (2007) shrnuje, že z těchto předpisů vyplývá, že úkolem třídního učitele je sledovat docházku žáků do školy a odpovědně vést její evidenci. Třídní učitel se podílí na výchovných opatřeních, která má škola k dispozici. Třídní učitel vede třídní knihu a třídní výkaz. Třídní učitel je stálým členem zkušební komise a má od žáků získat písemné informace o volitelných předmětech, z nichž budou konat zkoušku apod. Práce s třídní knihou, třídním výkazem, katalogovým listem a příprava vysvědčení patří mezi základní úřední činnosti třídního učitele. Kromě legislativních vymezení existují konkrétní nařízení ředitele dané školy, která dále upravují požadavky, kladené na tyto úřední činnosti třídního učitele. Další konkrétní podobu povinností a pravomocí třídního učitele upravuje a blíže specifikuje vnitřní dokumentace každé školy, ve které se promítají zvláštní podmínky, styl výchovné práce a vedení školy (Střelec, 2007).
7.
POŽADAVKY NA TŘÍDNÍHO UČITELE Učitel potažmo třídní učitel se dostává do velmi těsného kontaktu s desítkami žáků
nejen své třídy, ale všech tříd, v nichž vyučuje, navazuje kontakty s rodiči žáků těchto tříd, s pracovníky místních kulturních a vzdělávacích institucí a s dalšími občany obce. V oblasti mezilidských vztahů jsou tedy nároky na třídního učitele vskutku vysoké,
32
neboť zde všude se od učitele očekává chování a jednání na vysoké morální a odborné úrovni (Šimoník, 1994). Dovednosti (znalosti) učitele shrnuje Dytrtová (2009) ve svém učitelském desateru, z něhož nejdůležitější dovednosti, kterými by měl třídní učitel disponovat jsou: umět komunikovat se žáky, umět se pohotově rozhodovat ve standardních i neobvyklých situacích, znát a umět uplatnit metody vysvětlování, přesvědčování a příkladu ve výchově žáků, znát nejrozšířenější druhy výchovných obtíží a způsoby jejich řešení ve škole a v rodině a dokázat je u žáků diagnostikovat, chápat význam spolupráce rodiny a školy v současných podmínkách. Třídní učitel by měl být vybaven i dovednostmi, které přispívající k vytváření a rozvíjení příznivého klimatu ve třídě, dovednostmi nezbytnými k udržení kázně ve třídě a k řešení výchovných situací (Kyriacou 1996). Funkci třídního učitele má zastávat učitel s jistými kompetencemi, tedy s určitými předpoklady pro úspěšné vykonávaní uvedených činností, a s určitou dávkou životních a pedagogických zkušeností Hermochová (2008).
7.1. Kompetence třídního učitele Hermochová (2008, s. 6-7) uvádí 6 oblastí kompetencí třídního učitele:
Kompetence ke komunikaci a spolupráci (naslouchat, jasně se vyjadřovat, opakovat, shrnovat, vnímat neverbální sdělení.
Kompetence k řešení problémů a tvořivost (schopnost rozpoznat problém, tvořivě jej řešit).
Kompetence k samostatnosti a výkonosti (samostatně plánovat, realizovat a kontrolovat svou práci).
Kompetence k odpovědnosti a spolehlivosti.
Kompetence k myšlení a učení (řídit vlastní učení, myslet systémově).
Kompetence ke zdůvodnění a hodnocení (umět věcně zdůvodnit a kriticky posoudit práci vlastní, společnou a cizí).
33
Pro třídního učitele velice důležitá kompetence poradenská a konzultativní, a to ve vztahu k rodičům žáků, ale i k žákům samotným, kdy učitel může poradit i s problémy, které vůbec nesouvisí s výukou (Klapal, 2007). Průcha (2005) navíc uvádí kompetenci reflexe vlastní činnosti. Každý učitel musí neustále kontrolovat i sám sebe, jestli dosáhl vytyčených cílů a jakými prostředky, jestli jeho postupy jsou efektivní. Pro třídní učitele je významná kompetence diagnostická a intervenční. Třídní učitel by měl sledovat chování žáků, jejich výsledky, jednání žáků, problémy žáků a snažit se jim pomoci. Obst (2000) připojuje ještě kompetenci organizační a řídící. Učitel potažmo i třídní učitel musí usměrňovat dění během výuky tak, aby bylo dosaženo stanovených cílů, musí navozovat a udržovat určitý řád a systém. Navíc jsou i další činnosti ve škole i mimo školu, které musí třídní učitel zajišťovat a organizovat: např. školní výlety, besedy, informační akce, exkurze aj. Pařízek (1988) vypracoval 5 oblastí kompetencí, z nichž pro třídního učitele jsou významné: osobnostní způsobilost (tzn. sociální zralost, odpovídající charakterové a volní vlastnosti) a společenská způsobilost (morální vlastnosti učitele jako nositele určitých hodnot, učitel by měl být společenským vzorem svým jednáním).
8.
PROBLÉMY PŘI VÝKONU FUNKCE TŘÍDNÍHO UČITELE Třídní učitel se setkává s mnoha problémovými situacemi, které musí řešit. Kromě
problémů, jež se týkají samotných žáků, jsou to problémy třídy jako kolektivu, problémy týkající se spolupráce s rodiči, kolegy či dalšími institucemi a další (Linhartová, 2011). Třídní učitel se zabývá různými problémovými situacemi, které mohou nastat s různými členy pedagogického sboru a rodiči žáků. Existuje také souvislost mezi stupněm a druhem školy, kde plní učitel funkci třídního učitele. Krátká (2007, s. 94) ve svém výzkumu uvádí: „S ostatními vyučujícími řeší třídní učitel často problémy prospěchové a kázeňské. Třídní učitelé na středních odborných učilištích (dále jen SOU) řeší se svými kolegy podstatně častěji záležitosti absence než na jiných stupních a typech škol. S výchovným poradcem spolupracují třídní učitelé zejména v otázkách specifických poruch svých žáků, problémech v chování nebo v profesní orientaci. 34
S rodiči žáků probírají třídní učitelé často otázky prospěchu, chování a absence. Problematika absence je pak s rodiči nejčastěji řešena na SOU“. Problémů, se kterými se třídní učitelé setkávají ve třídě je mnoho a můžeme je rozdělit do tří základních skupin:
kázeň – problémy s nevhodným, nedisciplinovaným chováním,
prospěchové problémy, problémy profesní orientace,
sociopatologické jevy – problémy s užíváním návykových látek, alkoholu, kouření, krádeže, vandalismus, šikana a jiné násilí, záškoláctví apod. (Viková, 2012, s. 42).
35
PRAKTICKÁ ČÁST
9.
9.1. Cíl výzkumného šetření Cílem výzkumu v bakalářské práci bylo prozkoumat funkci třídního učitele na střední škole. Snažila jsem se na základě nahrávek rozhovorů se čtyřmi třídními učiteli zjistit, jak oni sami vnímají svoji roli, co je pro ně obtížné a v čem naopak spatřují výhody, jaké činnosti a úkoly mají na starosti a obecně v čem spočívá náplň jejich práce. Vybrala jsem si třídní učitele ze střední odborné školy a učiliště v Jihomoravském kraji.
9.2. Charakteristika výzkumného vzorku Pro praktickou část jsem si zvolila střední odbornou školu a učiliště, která nabízí maturitní a učební obory v oblasti výpočetní techniky, elektroniky, informačních a komunikačních technologií, autoopravárenství, strojírenství a podnikání. Vybrala jsem si třídní učitele různého věku i délky učitelské praxe. Pro zachování anonymity jsem je označila fiktivními jmény: Blanka, Lenka, Hana a Petr. Profesně nejstarší učitelka Blanka (praxe 38 let) vystudovala obor Speciální pedagogika a následně anglický jazyk. Začínala jako učitelka angličtiny na základní škole a po několika letech, když se rozhodla pro změnu, přestoupila na střední odbornou školu a učiliště, kde kromě vyučování angličtiny působila i několik let jako výchovná poradkyně. Cenné zkušenosti získala i na pobytu v Anglii před 5 roky, kde rok působila jako učitelka, zdokonalovala se v jazyku a cestovala. V současné době je Blanka třídní učitelkou ve 3. ročníku oboru Obráběč kovů. Učitelka Lenka s praxí 16 let studovala cizí jazyky, konkrétně anglický a německý. Po studiích nastoupila jako učitelka jazyků na zvolenou střední školu. Nyní je třídní učitelkou 4. ročníku v maturitním oboru Informační technologie. Učitelka Lenka každoročně vyjíždí se svými studenty do zahraničí, kde si během týdenního pobytu zdokonalují jazyk, ale také cestují a poznávají kulturu země.
36
Učitelka Hana (praxe 26 let) studovala obor Fytotechnika, během posledních dvou let studia si dodělávala doplňující pedagogické studium. Po studiích působila jako učitelka přírodopisu a chemie na 2. stupni základní školy, avšak po 10 letech změnila svoje působiště na střední odbornou školu a učiliště. Nejprve vyučovala odborné předměty pro obor Zahradník. Ten byl po několika letech zrušen a Hana dodnes vyučuje předměty chemie, biologie, ekologie a základy zemědělské výroby. Tohoto času se se svými žáky z oboru Opravář zemědělských strojů připravuje na závěrečné zkoušky. Hana se snaží svoji výuku obohacovat o různé výlety. V rámci předmětu ekologie vyjela se studenty na exkurzi do firmy pro zpracování odpadů a do konce školního roku plánuje i exkurzi do nedalekého pivovaru. Profesně nejmladší Petr (praxe 8 let) ihned po studiu magisterského oboru Provoz techniky nastoupil na zkoumanou školu jako učitel odborných předmětů. Učí žáky z oborů Opravář zemědělských strojů, Automechanik, Autotronik, Karosář a Dopravní prostředky. Před 3 roky absolvoval doplňující pedagogické studium. Petr je třídním učitelem 2. ročníku oboru Autotronik, se svými žáky každoročně navštěvuje brněnský Mezinárodní strojírenský veletrh.
9.3. Výzkumná metoda Jako výzkumnou metodu jsem si zvolila polostrukturovaný rozhovor. Rozhovor podle Gavory (2000, s. 110) „je výzkumná metoda, která umožňuje zachytit nejen fakta, ale i hlouběji proniknout do motivů a postojů respondentů. U rozhovoru můžeme také sledovat i některé vnější reakce respondenta a podle nich potom pohotově usměrňovat další průběh kladení otázek“. Postupovala jsem podle předem sestaveného seznamu otázek a podle potřeby je obměňovala či doplňovala (viz Příloha č. 1) Všechny rozhovory byly uskutečněny v prostorách školy a trvaly průměrně 25 až 40 minut. Rozhovory byly nahrávány na diktafon, následně přepsány (viz Příloha č. 2) a vyhodnoceny kvalitativní metodou otevřeného kódování.
37
9.4. Způsob analýzy dat Data byla zpracována kvalitativní technikou otevřeného kódování. Gavora (2000, s. 114) popisuje postup otevřeného kódování takto: „Jeho prvním úkolem je uskutečnit prvotní kategorizaci dat. Výzkumník se snaží seřadit odpovědi do širokých kategorií. Obyčejně při tom postupuje tak, že čte odpovědi a přiřazuje k nim kódy (čísla, písmena). Každý kód znamená jeden typ odpovědi. Ve druhé resp. v dalších etapách prvotní kategorie dělí do menších celků. Tímto způsobem získá jemnější obraz o zjišťované problematice“. Rozhovory jsem si několikrát procházela a rozdělila je na jednotky, které jsem si značila kódy. Většinou se jednalo o věty až odstavce. Ve druhé etapě následovala kategorizace, kdy jsem si kódy seskupovala podle podobnosti či nějaké souvislosti. Výsledkem mi bylo několik kategorií (viz Příloha č. 3).
9.5. Výsledky Kritika funkce třídních učitelů Všichni učitelé nejvíce kritizovali administrativní činnost, která jim navíc zabírá spoustu času. Učitelka Lenka uvedla: „Nejhorší je administrativa, ta šílená administrativa“. Učitelka Blanka strávila rok na střední škole v Americe a srovnává: „Když to srovnám s Amerikou, tak na učitele je navaleno čím dál tím víc agendy, papírování, administrativy, zápis do klasifikačního deníčku, potom to stejné do elektronického systému. Zápisy do třídní knihy a ten třídní to má dvakrát, protože to musí zapsat zase elektronicky znovu“. Učitelka Hana i učitel Petr si také stěžují na přílišnou administrativní činnost. Učitelka Hana vyjmenovává co všechno má na starosti: „Pravidelně zapisuji do třídní knihy absenci, počítám hodiny, počítám celkovou týdenní absenci, zapisuji výchovná opatření, klasifikaci, absenci do katalogových listů, to vše zapisuji ještě do informačního systému školy“. Učitel Petr navíc dodává: „Vše se stejně zapisuje do systému, takže to vyplňování stačí elektronicky, je zbytečné to dělat i papírově“. 38
Co dále učitelé na své funkci kritizují je spousta práce navíc, velká zodpovědnost, starosti a také čas, který jim tato funkce zabere. Učitelka Lenka říká, že převažují spíše nevýhody a Hana s Petrem, kdyby si mohli vybrat, by tuto funkci raději odmítli. Problémy při výkonu funkce třídního učitele Problémovou věcí je pro učitele řešení absencí, s touto pro učitele nepříjemnou činností se ve škole setkávají téměř denně. Krátká (2007) na základě svého průzkumu uvádí že, třídní učitelé na odborných školách a učilištích řeší se svými kolegy a rodiči podstatně častěji záležitosti absence než na jiných stupních a typech škol, což se potvrdilo i v mých rozhovorech. Největší problém to představuje pro učitelku Lenku: „Pro mě je nejhorší a nejtěžší to, že v mé třídě neustále řeším absence. To je opravdu nejtěžší a mám s tím nejvíc práce a navíc to musím neustále zadávat do systému“. Učitel Petr zmiňuje, že je problémové získat od žáků v termínu omluvenku. Učitelka Hana u žáků s vysokou absencí často volá rodičům a tak společně odhalí záškoláctví. Blanka říká, že se jí vyplácí být kamarádská, a je raději, když jí žáci narovinu přiznají, že např. do noci popíjeli s kamarády a do školy se jim nechtělo. Další problémy jsou kázeňského charakteru: krádež či slovní napadení učitele, tyto problémy nejsou ale tak časté a výrazné. Na začátku výkonu této funkce bylo pro třídní učitele problémové dostat se do povinností spojených s funkcí třídního učitele, tzn. naučit se vypisovat formuláře, kterých je mnoho a také řešení výchovných přestupků. Časově nejnáročnější úkoly Z rozhovorů vyplynulo, že nejvíce času učitelé stráví nad administrativní činností, protože vše musí ještě zapisovat i do elektronické třídní knihy. Pak je to pro učitele dvojnásobná práce zabírající čas. V rámci své třídy je to potom vyřizování omluvenek a řešení vysokých absencí, což se učitelé snaží nechávat až na třídnické hodiny. Vše ale stíhají v rámci své pracovní doby. Hlavní náplň práce třídních učitelů Kromě administrativních povinností mají třídní učitelé na starosti spoustu dalších úkolů.
39
Hana popisuje svoje povinnosti takto: „Vedu třídní knihu, eviduju zameškané hodiny, vedu třídní výkaz s katalogovými listy, uděluji a zapisuji kázeňská opatření, zajišťuji organizační záležitosti třídy, kontroluji žákovské knížky, vše zapisuji do elektronické třídní knihy, zajišťuji pohovory problémových žáků nebo žáků s osobními problémy u školního psychologa, zajišťuji výběr peněz na akce školy, sleduji zvýšenou absenci a zhoršený prospěch a zajišťuji svolávání výchovné komise“. Lenka zmiňuje i informační činnost: „Víceméně také informuji studenty o každé změně, máme jednou za 14 dní porady, tudíž co je řečeno na poradách potom přenáším do třídy“. Petr dále hovoří o plánování exkurzí a neustálém telefonování s rodiči žáků kvůli záškoláctví. Náplň práce třídních učitelů je různorodá a široká. Žádný z učitelů nezmínil diagnostickou činnost, tzn. upozornění na některé odchylky, zvláštnosti a anomálie. Hana a Lenka zmínily i výchovnou činnost třídních učitelů a s tím spojené vytvoření příznivého klimatu ve své třídě. Výchovné působení podle nich spočívá především ve stmelování třídy, zapojování žáků, kteří mají v kolektivu třídy problémy, snažení se, aby třída vystupovala jako kolektiv a dokázali se domluvit, působení výchovně v oblasti osobní hygieny a vztahu ke spolužákům. Učitelé se v hlavní náplni své práce víceméně shodli. Hana s Blankou tedy vidí hlavní náplň své práce ve vyřizování administrativních záležitostí a spolu s Petrem řadí mezi hlavní náplň své práce i řešení absencí a omluvenek. Lenka jako jediná zmínila i informační činnost a Hana i organizační věci. Samozřejmě nikdo nezapomněl ani na třídnické hodiny, které mezi jejich úkoly sice patří, ale nezaberou jim tolik času jako jiné činnosti. Profesní vzdělávání třídních učitelů Jak uvádí Hermochová (2008) problém je, že příprava na funkci třídního učitele není standardně na pedagogických fakultách zahrnuta do studijních plánů, a tak každý, kdo vidí jeho důležitost, hledá možnosti, jak si své vzdělání doplnit tak, aby byl připraven na všechny výzvy, které mohou přijít. Všichni oslovení učitelé se účastnili přednášky, která byla pořádána organizací Středisko služeb školám a Zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků se 40
sídlem v Brně. Přednáška byla povinná a uskutečnila se ve sborovně školy v den velikonočních prázdnin, kdy žáci nebyli ve škole.
Tato přednáška nebyla přímo
pořádána pro třídní učitele, ale její náplň jim mohla v jejich funkci pomoci. Přednáška se jmenovala Klima třídy, obsahovala cenné informace o vytvoření příznivého klimatu ve třídě, učitelům byly předkládány ukázky dotazníků na zjištění postavení žáků ve třídě. Celkový rozsah byl 9 hodin a učitelé získali Osvědčení o jejím absolvování. Blanka s Lenkou vidí v této akci přínos. Blanka vysvětluje: „Učitelé by měli chodit na vzdělávací kurzy dbát na svůj profesní růst, chodit na akce týkající se vzdělávání učitele“. Petr s Hanou říkají, že pro ně přednáška velký přínos neměla. Petr vysvětluje: „Ten pán nikdy neučil na střední škole, tak nemá vůbec tu představu“. Petrovi se vůbec nelíbilo, že přednášku vedl sice odborník, ale lektor podle něj nemá zkušenosti se studenty středních škol. Učitelka Hana, protože vyučuje ekologii, se účastnila konference v Brně s názvem Environmentální výchova. Hana vzpomíná na témata týkající se likvidace odpadů, udržování životního prostředí, solární panely, jak omezit znečištění vody, půdy, vzduchu, šetření energií na školách. Rozsah byl 7 hodin a účastníci opět obdrželi Osvědčení. Hana o této přednášce říká: „Rozšířila jsem si vědomosti ve svém oboru, se kterými seznamuji žáky“. Do budoucna, kdyby učitelům škola nabídla zajímavou přednášku, která by jim pomohla s jejich funkcí, by se všichni učitelé účastnili. Hana vyslovila přání: „Do budoucna bych si přála absolvovat přednášku jak zvládat vulgární chování některých žáků“. Učitelka Hana si stěžuje, že vulgarismus žáků k učitelům roste, žáci jsou čím dál drzejší a dovolují si nevídané věci. Hana by si přála vědět, jak na takové chování správně zareagovat. Řešení třídnických záležitostí s žáky své třídy Třídnické hodiny mají učitelé každých 14 dní v odpoledních hodinách po vyučování nebo před vyučováním nultou hodinu. Všichni učitelé si stěžují, že se žákům nechce těchto hodin účastnit, ráno chodí ospalí, nebo zaspí a odpoledne spěchají domů a na autobusy. Hana si přeje: „Třídnická hodina by měla být v rámci třídnických hodin“. Na třídnických hodinách se probírají záležitosti týkající se omluvenek, organizačních věcí, prospěchu, kontrola žákovských knížek, připomínky a dotazy. 41
Žáci vnáší na učitele dotazy např. týkající se prázdnin, volna, ukončení roku, závěrečných zkoušek. Blanka také zmiňuje „Bavíme se třeba o vstupu do terciálního vzdělávání, nabídce vysokých škol, nástavbě a řešili jsme i projekt. Moji kluci byli zahrnuti do projektu Komenius“. Petr ještě doplňuje řešení stížností žáků na vyučující. Žáci si stěžují na přetěžování prověrkami, přetahování hodiny do přestávek, neuvolnění v hodině na WC, přezouvání se do jídelny, velké zápisy a špatné vysvětlení učiva. Hana ještě doplňuje: „Většina žáků se domnívá, že výuka předmětů z nichž nematurují je zbytečná, např. ekologie, chemie, že je to nebaví“. Jednou za měsíc pořádá ředitel školy studentskou radu, které se účastní vybraní zástupci všech tříd a vnáší své požadavky, stížnosti a dotazy. Pak je řešení těchto stížností na vedení. Některé požadavky žáků jsou však nereálné, např. zrušit výuku chemie a ekologie. Hana se snaží žákům vysvětlit, že tyto předměty jsou v osnovách a je druhotné, že je to nebaví. Hana nevidí chybu v učitelích, říká, že vše pramení z lenivosti žáků. Učitelé se snaží třídnické záležitosti neřešit během vyučování. Problém má Lenka, která učí angličtinu a to jen v jedné polovině třídy. Proto je odkázána jen na třídnické hodiny a také vstupuje do tříd o přestávkách. O přestávkách vstupují do tříd i ostatní učitelé nebo za nimi chodí žáci do kabinetů. Blanka říká: „Snažím se to nezahrnovat, protože angličtina potřebuje ty tři hodiny týdně, ale nevyhnu se tomu. Buď to obrátím v žert a okomentuji to v angličtině nebo řeknu, kluci, nezapomeňte, že máme ve středu ráno třídnickou hodinu“. Žádný ze zkoumaných učitelů neučí ve své třídě nejvíce hodin. Co se týče soukromých problémů, výrazněji se žáci svým učitelům nesvěřují. Lenka říká, že třeba má žák doma problém s rodiči a potom se to odrazí v tom, že nejde do školy. Žáci v tomto věku s učiteli své soukromé problémy řešit nechtějí, svoji roli hraje i ostych, žáci v učitelích vidí spíše nepřítele než zastánce. Navíc chtějí před učitelem působit jako ti „silní“ a svěřování učiteli vnímají jako ponižující. Na jeden soukromý problém vzpomněla Hana. Žák neměl peníze na autobus, jeho rodina byla v těžké ekonomické situaci, a proto nemohl dojíždět do školy. Hana mu nabídla pomoc v podobě dočasné půjčky. Tento případ byl výjimečný, sám od sebe by se žák nesvěřil, tlakem pro něj byl problém vysoké absence. 42
Spolupráce třídního učitele s rodiči Známou formou spolupráce jsou třídní schůzky, které jsou podle učitelů ale nedostačující, jelikož jsou pořádány jen dvakrát ročně a účast na nich není nijak valná. Hana vysvětluje: „Účast rodičů první rok je vysoká a v posledním ročníku už jich chodí tak deset a chodí ti, co s nimi ani hovořit nepotřebuji“. Je to dáno tím, že v prvním ročníku jsou rodiče zvědaví na školu a učitele, kam jejich dítě chodí, v prvních ročnících rodiče cítí povinnost účastnit se schůzek a ukázat tak učiteli i svému dítěti zájem. Později sehrává svůj vliv i věk žáků. Starší žáci jsou už sami zodpovědní za svoje chování a výsledky, zvlášť ti starší 18 let. Takto je vnímají i rodiče. Navíc existuje i možnost podívat se na výsledky studia do elektronického systému školy, který je rodičům i žákům přístupný. Dalším vlivem může být i nevědomí rodičů o třídních schůzkách anebo také nezájem o studijní výsledky svého dítěte. Rodiče mají jiné starosti a myšlenky a výsledky studia je prostě nezajímají. Může jít o narušení vztahů v rodině. Všichni učitelé se shodli v tom, že většinou na schůzky chodí rodiče bezproblémových žáků. Na třídních schůzkách učitelé s rodiči probírají především tři hlavní oblasti – klasifikaci, chování, docházku. Další věci, které se na schůzkách probírají jsou - výchovné problémy, harmonogram školního roku, exkurze, rozvoj školy, novinky ze školy, připomínky učitelů, organizační věci. Blanka s úsměvem vysvětluje: „Vždycky vařím rodičům kávu, mají tam i sušenky, aby se cítili dobře“. Blanka se tímto snaží prolomit neosobní atmosféru a navodit v rodičích příznivé naladění. Dojde k „prolomení ledů“ a schůzky potom probíhají v příjemné přátelské atmosféře. Učitelé si pochvalují i aktivitu rodičů na schůzkách. Rodiče mají spoustu dotazů např. ohledně praxe, praktického vyučování, maturitních zkoušek, ředitelského volna. Když se vyskytne problém, učitelé nejčastěji rodičům volají, Lenka kromě volání i esemeskuje. Rodiče jsou ve většině případů ochotni spolupracovat. Hana dodává, že rodiče jsou z 99 % ochotni spolupracovat a že s nefungující spoluprací nic nenadělá. 43
Blanka popisuje: „Spolupráce ne přímo, že by nefungovala, ale spíš si rodič nevěděl rady a maminka mně řekne, že už neví, co má dělat, že od toho dává ruce pryč. V takových případech svolám komisi, výchovný poradce, psychologa a rodiče už potom jen informuji“. Petr si pochvaluje: „Za osm let praxe se mi nestalo, že by spolupráce nefungovala“. Žádný z učitelů nikdy nenavštívil rodiče žáka doma. Spolupráce třídního učitele se školním poradenským pracovištěm Učitelé spolupracují i s výchovnými poradci a školními psychology a to v oblastech kázeňských problémů, vysoké absence a osobních problémů žáků. Učitelka Blanka: „My tady máme dva výchovné poradce. Není to tak, že bych za nimi šla s tím, že potřebuji radu, spíš jsem si šla o tom za nimi popovídat a ujistit se, že to moje řešení je správné“. Při vysokém počtu neomluvených hodin se svolává výchovná komise, která se skládá z rodičů, školního psychologa, výchovného poradce, zástupce ředitele a sociálního kurátora. Spolupráce třídního učitele s kolegy a s vedením školy Učitelé se na vedení obrací v případech, kdy si s něčím neví rady. Petr si nevěděl rady při řešení dlouhodobé absence žáka, jestli žáka nechat ve stavu školy nebo navrhnout přerušení, proto se obrátil raději na vedení školy. Blanka o spolupráci s vedením hovoří: „Já když si s něčím nevím rady, vždycky to s vedením konzultuji, ale nikdy se mi nestalo, že bych od nich potřebovala pomoc“. Všichni oslovení učitelé řeší se svými kolegy hlavně hodnocení a nekázeň. Petr doplňuje ještě laxní přístup k výuce, neochotu jít k tabuli a neustálé hraní si s mobilními telefony. Blanka říká, že stěžování na její třídu není nijak výrazné, a že kolegové si většinou vystačí sami. Příznivé stránky funkce třídního učitele Nejspokojeněji mluvila o své funkci učitelka Blanka: „Výhodou je pro mě láska těch žáků. Mě ta role třídního učitele obohatila, prostě to učení v té třídě je jiný. Třídní učitel je tedy pro tu třídu máma nebo táta, kamarád a potom ten, kdo tu třídu vede a hlavně
44
taky vzor k napodobení. Role třídního učitele je náročná a zároveň nezapomenutelná”. Ostatní učitelé už tak optimisticky o své funkci nemluví a hovoří spíše o problémech. Všichni učitelé zmínili na prvním místě příplatek, Lenka s Hanou ještě nové zkušenosti. Lenka: „Abych nebyla materialistická, tak určitě zkušenosti, ale jinak teda výhody opravdu moc nevidím”. Učitelka Hana: „Poznávám nové lidi např. rodiče, zkušenosti s jednáním, blíže poznám žáky. Prostě nové zkušenosti“. Učitel Petr hovoří jen o příplatku, jinak nevidí v této funkci žádnou výhodu. Vliv třídních učitelů na žáky své třídy Ve výzkumu jsem zjistila, že třídní učitelé sice nevyučují ve svých třídách nejvíce hodin, ale mohou v nich některé věci ovlivnit, oproti třídám, ve kterých nejsou třídním učitelem. Z rozhovorů vyplývá, že třídní učitelé mají na žáky své třídy především vliv výchovný. Učitelka Hana hovoří o rozdílu: „Mohu třídu stmelit, snažím se je vychovávat, říkám jim ať zdraví, dbají na pořádek ve třídě, osobní hygienu, připomínám, aby se učili, zdůrazňuji docházku “. Blanka vysvětluje: „My máme nástroje v rukách, kterými můžeme ty mladé lidi zformovat, tzn., že já z nich vychovávám lidi. Jako třídní učitel mohu měnit a formovat jejich osobnost“. Petr ovlivňuje své žáky v prospěchu a docházce. Žákům domlouvá v těchto oblastech, a proto předpokládá, že může ovlivnit, aby chodili do školy a učili se. Lenka vidí hlavní rozdíl v řešení problémů: „Já se snažím jim vždycky domlouvat, řešili jsme chování vůči spolužákům. No snažím se, když si vezmu, že jsme vloni projednávali nějaký problém a od té doby se nevyskytnul, tak to beru tak, že jsem to změnila. V ostatních třídách víc učím, než řeším ty problémy“. Blanka jako jediná zmiňuje školní výlet. Vysvětluje, že nejlépe své žáky pozná a může je nějakým způsobem ovlivňovat právě výjezdem ze školy. Blanka také zdůrazňuje, že je to dnes od učitele vlastně risk, vyjet se žáky ze školy. S tímto Blanka sice negativní zkušenost nemá, ale hrozí kázeňské přestupky, zejména alkoholismus a experimentování s drogami. Navíc učitel, i když se s žáky nepohybuje v prostředí školy, je za ně zodpovědný, a když se problém vyskytne, je první kdo se musí zodpovídat a ponese následky. 45
Pracovní doba třídních učitelů Třídním učitelům jejich funkce nějak výrazně nezasahuje do jejich volného času. Vše stíhají v rámci své pracovní doby. Učitel Petr se věnuje pracovním povinnostem i doma, ale pořád v rámci své osmihodinové pracovní doby. Mimo jejich pracovní dobu jim volají nebo esemeskují rodiče žáků, ale to učitelům nevadí a jsou naopak rádi, že mají rodiče o školu zájem.
9.6. Diskuze Při vyhodnocování praktické části jsem použila metodu otevřeného kódování a výsledkem jsou následující kategorie:
Kritika funkce třídních učitelů.
Problémy při výkonu funkce třídního učitele.
Časově nejnáročnější úkoly.
Hlavní náplň práce třídních učitelů.
Profesní vzdělávání třídních učitelů.
Řešení třídnických záležitostí s žáky své třídy.
Spolupráce třídního učitele s rodiči.
Spolupráce třídního učitele se školním poradenským pracovištěm.
Spolupráce s kolegy, vedením školy.
Příznivé stránky funkce třídního učitele.
Vliv třídního učitele na žáky své třídy.
Pracovní doba třídních učitelů.
Třídní učitelé se shodli, že nejtěžší na jejich práci je administrativní činnost a řešení absencí, což jim zároveň zabere i mnoho času. Podle Obsta (2007) třídní učitel v rámci administrativní práce odpovídá za úplnost zápisu ve třídních knihách, sleduje absenci žáků, omlouvá jejich nepřítomnost, vypisuje vysvědčení, připravuje zprávy pro jednání pedagogické rady, vede třídnické hodiny, 46
organizuje, připravuje a řídí schůzky rodičů žáků své třídy, vede o jejich připomínkách záznamy k projednání s vedením školy. Administrativních úkolů, které mají učitelé na starosti je opravdu mnoho a všichni učitelé se shodli, že na systému třídních učitelů by změnili právě administrativní činnosti, přáli by si, aby jí bylo podstatně méně. Řešením by bylo, kdyby se ještě vše nemuselo zapisovat do elektronické třídní knihy a také omezit administrativní činnost na nezbytné věci týkající se opravdu jen výuky. Není dobré zatěžovat třídní učitele věcmi, které s výukou ani nesouvisí. Potom by čas, který učitelé ušetří, mohl být věnován více žákům a samotnému vyučovacímu procesu. Podle výzkumu, který v rámci své disertační práce prováděla Krátká (2007) bylo zjištěno, že právě třídní učitelé na odborných školách a učilištích řeší nejvíce absenci, kromě toho i kázeňské problémy. Oslovení učitelé mají řešení absencí na denním pořádku, stěžují si na vysoký počet zameškaných hodin u žáků. Učitelé by proto měli být důslední, pravidelně kontrolovat omluvenky, požadovat omluvenky od lékařů popř. s lékařem spolupracovat. Tento postup může vysokou absenci sice zmírnit, ale příčin záškoláctví je mnoho, a proto i důslednost v omluvenkách tento problém nemusí odstranit. Učitelé by měli být důslední i v kontaktu s rodiči, ověřovat si u nich důvod nepřítomnosti žáka, popř. tímto způsobem mohou odhalit i záškoláctví. Učitelé v souvislosti se svoji funkcí zmiňovali i větší zodpovědnost, spoustu času a práce navíc. Na začátku jejich funkce se potýkali s problémy při řešení výchovných problémů, těžké pro ně bylo zapadnout do chodu této funkce, naučit se vypisovat různé formuláře. Myslím si, že pro začínající třídní učitele je dobré zúčastnit se semináře, který by jim s touto funkcí pomohl a naučil je lépe zvládat problémy s touto funkcí spojené. Škola pokud ho sama nepořádá, by měla tuto akci učitelům doporučit či učitele na ni přímo poslat. Začínající třídní učitelé jsou takto odkázáni jen sami na sebe nebo pomoc kolegů. Svůj prospěch by mohl mít i uvádějící učitel, který by na začínajícího třídního učitele dohlédl, byl mu k dispozici a pomohl mu řešit vzniklé problémy či nejasné úkoly. O výhodách třídní učitelé příliš nehovoří. Vidí zejména příplatek a nějaké zkušenosti, které s touto funkcí nabydou. I Hermochová (2008) zmiňuje, že třídní učitelé jsou za svoji činnost honorování pravidelným měsíčním příplatkem. Tento příplatek činí 700 47
Kč. Střelec (2007) popisuje výzkum na základních a středních školách, který zjišťuje u třídních učitelů představu příplatku za jejich funkci. Třídní učitelé by si přáli mít příplatek přibližně 2000 Kč měsíčně. Vyšší příplatek by učitele jistě potěšil a myslím, že by hned svoji funkci viděli příznivěji. Navíc by si ho za rozsáhlost svých činností zasloužili. Problémem však je, že na většině škol se v rámci „šetření“ tyto příplatky spíše snižují a ve výsledku výše tohoto příplatku vůbec neodpovídá práci, kterou třídní učitelé vykonávají. Jedinou výhodou potom pro učitele zůstávají zkušenosti. Co se týká náplně jejich práce, zmiňována byla činnost informační. Lenka zmínila informování žáků. Obst (2007) ještě doplňuje, že třídní učitel by měl kromě informování žáků své třídy podávat informace i ostatním pedagogům, rodičům a vedení školy. Diagnostickou činnost nezmínil žádný z učitelů. Obst (2007) zdůrazňuje, že zejména třídní učitel by měl lépe a důkladněji než ostatní učitelé poznat žáky své třídy např. z hlediska sociálních vztahů – tj. jejich postavení ve třídě, způsobu komunikace s ostatními žáky, případně i tendencí k asociálnímu chování, dále vztahů v rodinném prostředí, podmínek ke studiu doma apod. V náplni práce třídních učitelů je i činnost výchovná. Učitelé se snaží ve své třídě vytvořit pozitivní klima, zapojovat odmítané žáky, třídu stmelovat. Spousta (1994) taktéž zdůrazňuje, že třídní učitel by měl iniciovat pozitivní vztahy mezi spolužáky a to bez ohledu na odlišnosti (kulturní, náboženské, sociální, zdravotní). Pařízek (1988) spatřuje hlavní význam výchovné funkce v rozvíjení pozitivní činnosti a vlastností žáků, a tím také na prevenci přestupků. Učitelé předpokládají i svůj výchovný vliv na žáky své třídy např. tím, že žáky učí dbát na pořádek ve třídě, připomínají zdravení, domlouvají jim v oblastech chování, prospěchu, absencí. Učí je správnému vztahu k ostatním spolužákům. Třídním učitelům mohou pomoci při vykonávání jejich funkce různé kurzy či přednášky. Obst (2007) zmiňuje, že k výkonu funkce třídního učitele jsou učitelé připravování v průběhu pedagogické praxe uvádějícím učitelem, získávají poznatky od svých kolegů. Pro třídní učitele jsou institucemi dalšího vzdělávání organizovány speciální semináře. 48
Třídní učitelé se účastnili jen jediné přednášky, kterou pořádala jejich škola. Někteří v nich vidí přínos, dozvěděli se nové informace, které potom ve výuce mohli aplikovat, avšak Petr a Hana ne. Petrovi vadilo, že přednášku vedl člověk z vysoké školy, který do problematiky na středních školách vůbec nevidí. Proto by podobné akce měly být vedeny především odborníky z praxe, aby mohli využít i své vlastní zkušenosti a uměli řešit problémy i prakticky. To by učitelům určitě pomohlo více. V rámci takovýchto přednášek by potom mohla být zavedena diskuze, aby se učitelé vzájemně dozvěděli o problémech, které s žáky mají a hledali společná řešení. Do budoucna se však všichni plánují účastnit podobných akcí, pokud škola něco nabídne. Spíše to ale berou tak, že si půjdou něco poslechnout, něco zajímavého se dozví, ale veliký přínos to pro ně mít nebude. Sami od sebe si však žádné přednášky neplánují, jen pořádané v rámci školy. Učitelé mají hodně práce a povinností, a proto v takovýchto přednáškách vidí především ztrátu času. Škola by se mohla, proto mohla více angažovat. Měla by pořádat v rámci školy více takovýchto akcí a dát učitelům prostor, aby se vyjádřili k tomu, co je zajímá a co chtějí slyšet. Třídní učitelé pořádají každých 14 dní třídnické hodiny. Konají se v 7 hodin ráno nebo odpoledne po vyučování. Učitelé v tomto spatřují problém. Ráno chodí žáci ospalí a odpoledne spěchají domů. I Budinská (2009) vidí v tomto zařazení třídnických hodin problém. Za nejméně vhodné se považuje zařazení třídnické hodiny do tzv. nultých hodin (někteří žáci dojíždí, zaspí atd.). Podobným problémem jsou odpolední setkání, které nejsou pevně stanovena rozvrhem – žáci navštěvují volnočasové aktivity nebo nemají zájem se ve škole zdržovat než víc než je nutné. Proto by měly být třídnické hodiny v rámci vyučovacích hodin, jak si přeje učitelka Hana. Tímto by se zamezilo vzniklým problémům. Třídnické hodiny by měli třídní učitelé obohacovat, především se snažit zapojit žáky, usilovat, aby pronesli svoje požadavky a názory popř. jednou za čas strávit třídnickou i méně obvyklým způsobem, mimo prostředí třídy (např. na školním dvoře, ve školní knihovně, v přírodě), nebo uspořádat besedu s odborníkem např. z oblasti drogové prevence. I Budinská (2009) říká, že třídnická hodina by neměla sloužit jen k vyřizování třídnické administrativy, někdy si stačí jen povídat o čemkoliv, o co žáci projeví zájem, jindy je třeba řešit konkrétní aktuální konflikt. Problémem je, že třídnické hodiny nejsou moc často a záležitosti ohledně omluvenek, prospěchu, vyřizování organizačních věcí atd. se vyřídit musí.
49
Učitelé se snaží vše vyřídit na třídnických hodinách, všichni také vstupují do tříd o přestávkách, popř. si žáky zvou do kabinetů. Bohužel žádný z třídních učitelů neučí ve svých třídách nejvíc hodin, i když Hermochová (2008) říká, že snahou je, aby třídní učitel ve své třídě vyučoval co nejvíce hodin. Tyto tendence jsou motivovány snahou v maximální možné míře rozšířit časový prostor a podmínky pro poznávání žáků jeho třídy, a tím zvyšovat možnosti pro jeho výchovné úkoly. Třídní učitel by měl znát žáky své třídy a trávit s nimi více času než ostatní učitelé. Vzhledem k aprobaci některých učitelů to bohužel ale není možné. Navíc na zkoumané škole funguje systém týden výuky a týden praxe, kdy se učitelé se svými žáky vůbec nevidí. Co se týče spolupráce, měli by třídní učitelé spolupracovat se všemi, kdo přicházejí s žáky jeho třídy do kontaktu. Karlíková (2007) sice tvrdí, že nejobvyklejší a nejčastěji užívanou formou styku třídního učitele s rodiči jsou setkání s rodiči na třídních schůzkách, ale oslovení třídní učitelé, když se vyskytne nějaký problém, nejčastěji rodičům volají. Třídní schůzky jsou na jejich škole jen dvakrát ročně a učitelé to vnímají jako nedostatečné. Heréniová (2009) vidí v telefonování rodičům jednodušší formou spolupráce s nimi a doplňuje, že by učitel měl informovat rodiče i o úspěších žáka. Učitelé by neměli být ostýchaví rodičům zavolat. Dají tak najevo svůj zájem a urychlí se tím vyřešení některých problémů. Na schůzkách se probírají tři hlavní oblasti - chování, klasifikace a docházka. Spolupráci rodičů si učitelé pochvalují. Průcha (2005) zdůrazňuje, že rodiče by měli být ochotni řešit společné problémy, měli by mít zájem o své děti a zájem o setkávání s učitelem, měli by se snažit plnit požadavky učitele. Učitelé nikdy nenavštívili rodiče žáka doma, i když Cangelosi (1994) považuje návštěvy třídního učitele v rodinách k nejúčinnějším, ale také k nejnáročnějším formám styku třídního učitele s rodinou. Kromě rodičů učitelé spolupracují i se školním poradenským pracovištěm, vedením školy a kolegy, kteří v jejich třídě vyučují. Se školním psychologem a výchovným poradcem probírají problémy docházky a kázeňské problémy. Při vysokém počtu neomluvených hodin se svolává výchovná komise. Hermochová (2008) doporučuje školního psychologa i při vedení třídnických hodin, tímto může pomoci třídnímu učiteli. 50
Střelec (2009) vidí jednu z funkcí třídního učitele i v těsném a stálém kontaktu s učiteli vyučujícími v jeho třídě, se kterými konzultuje a řeší vzniklé konfliktní situace. S kolegy tedy probírají opět především kázeňské problémy a absenci, ale stěžování není nijak výrazné a většinou se jedná jen o jednotlivce. I když si všichni učitelé stěžují na čas, který jim tato funkce zabere, vše stíhají vyřešit v rámci své pracovní doby. Jen se stává, že rodiče učitelům volají v odpoledních hodinách, aby své dítě omluvili, popř. žák starší osmnácti let, který se omlouvá sám. V takovýchto případech jsou učitelé rádi, že rodiče o školu a své dítě mají zájem, a proto jim to nevadí.
51
ZÁVĚR Teoretická část bakalářské práce popisuje třídní učitele z hlediska jejich činností, náplně práce, jejich spolupráce s rodiči, se školním psychologem a výchovným poradcem a v neposlední řadě i s kolegy. Vyhledala jsem vymezení funkce třídních učitelů i v některých dokumentech, ve kterých je jejich role zmíněna. Popsány byly i problémy, kterými se třídní učitelé musí na středních školách zabývat. Praktická část měla za úkol zjistit na základě rozhovorů se čtyřmi třídními učiteli na střední odborné škole a učilišti co obnáší jejich funkce, jak ji vnímají, v čem třídní učitelé vidí hlavní význam své funkce, jak ovlivňují své žáky, co je pro ně nejobtížnější a co by na systému této funkce změnili. Učitelé byli náhodně vybráni a pro zachování anonymity označeni fiktivními jmény: Blanka, Hana, Petr, Lenka. Lišili se délkou praxe i věkem. Blanka s Lenkou vyučují jazyky, Hana biologii, chemii, ekologii a základy zemědělské výroby a Petr vyučuje odborné předměty pro oblast autoopravárenství. Střední odborná škola a učiliště nabízí maturitní a učební obory v oblasti výpočetní techniky, elektroniky, informačních a komunikačních technologií, autoopravárenství, strojírenství a podnikání. K vyhodnocení byla použita metoda otevřeného kódování, která mi pomohla hlouběji proniknout do zjištěných poznatků. Třídní učitelé vnímají svoji roli jako náročnou. Neustále se potýkají s problémy vysoké absence a omluvenek, musí řešit každodenní problémy spojené s touto funkcí. Stěžují si na přílišnou administrativní práci včetně zapisování do elektronické třídní knihy. Je to funkce plná zodpovědnosti, vyžadující trpělivost. Jak se vyjádřil jeden z učitelů, je to spousta práce za málo peněz. Na druhé straně tato funkce přináší i spoustu zkušeností a poznávání nových lidí. Třídní učitelé musí spolupracovat nejen s rodiči žáků, ale také s různými institucemi, které přichází s jejich žáky do kontaktu. Být třídním učitelem znamená být pro žáky “mámou“ a “tátou“, jak to vnímá učitelka Blanka, která také dodává, že je to role náročná a zároveň nezapomenutelná. I když třídní učitelé nevidí svoji funkci zrovna optimisticky a hovoří spíše o problémech, věřím, že každého z nich tato role alespoň něčím obohatila.
52
Na začátku práce jsem si stanovila cíle, zjistit a popsat funkci třídních učitelů, jejich úkoly, náplň práce, problémy této funkce, jak vnímají učitelé svoji roli. Vzhledem ke zjištěným výsledkům mohu říct, že tyto cíle byly splněny.
53
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 1. BLÍŽKOVSKÝ, B. Příručka třídního učitele. 1. vyd. Praha: SPN, 1963. 340 s. 2. BUDINSKÁ, M.; BERAN, V. Třída – návod k použití: kompletní průvodce pro práci s třídním kolektivem. Praha: Josef Raabe, 2009. 16 s. ISSN 1803-5612. 3. BUDINSKÁ, M. Co dělat, když… In KASÍKOVÁ, H.; BUDINSKÁ, M.; BERAN, V. Třída – návod k použití: kompletní průvodce pro práci s třídním kolektivem. Praha: Josef Raabe, 2009. 1-50 s. ISSN 1803-5612. 4. CANGELOSI, J. Strategie řízení třídy: jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. 5. vyd. Praha: Portál 1994. 289 s. ISBN: 80-7178-014-6. 5. DYTROVÁ, R.; KRHUTOVÁ, M. Učitel: příprava na profesi. 1. vyd. Praha: Grada, 2009. 128 s. ISBN: 978-80-2472863-6. 6. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN: 80-85931-79-6. 7. HAVLÍK, R., et al. Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. Praha: Pedagogická fakulta univerzity Karlovy, 1998. 146 s. ISBN:80-86039-72-2. 8. HERÉNIOVÁ, G. Nezájem rodičů spolupracovat se školou. In KASÍKOVÁ, H.; BUDINSKÁ, M.; BERAN, V. Třída – návod k použití: kompletní průvodce pro práci s třídním kolektivem. Praha: Josef Raabe, 2009, 1-16 s. ISSN 1803-5612. 9. HERMOCHOVÁ, S. Jak být dobrý třídní učitel. In KASÍKOVÁ, H.; BUDINSKÁ, M.; BERAN, V. Třída – návod k použití: kompletní průvodce pro práci s třídním kolektivem. Praha: Josef Raabe, 2008. 1-18 s. ISSN 1803-5612. 10. KARLÍKOVÁ, T. Učitel sekundární školy 1. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. 109 s. ISBN: 978-80-244-1828-5. 11. KASÍKOVÁ, H., VALIŠOVÁ A., et al. Pedagogické otázky současnosti. Praha: Institut sociálních vztahů, 1994. 124 s. ISBN: 80-85866-05-6. 12. KAŠPÁRKOVÁ, J.; Učitel sekundární školy 1. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. 109 s. ISBN: 978-80-244-1828-5. 13. KLAPAL, V. Učitel sekundární školy 1. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. 109 s. ISBN: 978-80-244-1828-5.
54
14. KORDA, J.; BERNATOVÁ, P. Třídní výkaz. In KASÍKOVÁ, H.; BUDINSKÁ, M.; BERAN, V. Třída – návod k použití: kompletní průvodce pro práci s třídním kolektivem. Praha: Josef Raabe, 2008, 1-8 s. ISSN 1803-5612. 15. KRAUS, B.; POLÁČOVÁ, V, et al. Člověk – prostředí – výchova: k otázkám sociální pedagogiky. Brno: Paido, 2001. 199 s. ISBN: 80-7315-004-2 16. KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. 155 s. ISBN: 80-7178-022-7. 17. OBST, O. Učitel sekundární školy 1. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. 109 s. ISBN: 978-80-244-1828-5. 18. OBST, O.; Pedagogika. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 54 s. ISBN:80-244-0162-2 19. PAŘÍZEK, V. Učitel a jeho povolání: analýza učitelské profese. 1. vyd. Praha: SPN, 1988. 124 s. 20. PISCHKE, J. Učitel sekundární školy 1. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. 109 s. ISBN: 978-80-244-1828-5. 21. PRŮCHA, J. Učitel: současné poznatky o profesi. 1. vyd. Praha: portál, 2002. 160 s. ISBN: 80-7178-621-7. 22. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 3. vyd. Praha: Portál, 2005. 481 s. ISBN: 807367-047-X. 23. RAMPOUCHOVÁ, J. Třídní schůzky – žádný strach. In KASÍKOVÁ, H.; BUDINSKÁ, M.; BERAN, V. Třída – návod k použití: kompletní průvodce pro práci s třídním kolektivem. Praha: Josef Raabe, 2009. 1-15 s. ISSN 1803-5612. 24. SOKOL, J.. Národní program rozvoje vzdělávání: bílá kniha. Praha, 2001. 98 s. ISBN 80-211-0372-8. 25. SPOUSTA, V. Základní výchovné činnosti třídního učitele. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 80 s. ISBN: 80-210-0552-1. 26. SPOUSTA, V. Pedagogika IV: vybrané kapitoly z teorie a praxe výchovy. Ostrava: Ostravská univerzita, 1996. 156 s. ISBN:80-7042-110-X. 27. STŘELEC, S.; KRÁTKÁ, J. Jak posuzují učitelé funkci třídního učitele. In Doležalová,
J.;
Vrabcová,
D.;
Svatoš, 55
T.
Hodnocení
v práci
učitele:
psychodidaktické a etické souvislosti: sborník z mezinárodní konference. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, 2007. 737-747 s. ISBN: 978-80-7041-010-3. 28. ŠIMONÍK, O. Začínající učitel. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 94 s. ISBN:80210-0944-6. 29. ŠVEC, V.; Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. 1. vyd. Praha: ASPI, 2005. 136 s. ISBN: 80-7357-072-6. 30. VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. 2. vyd. Praha: Grada, 2011. 456 s. ISBN: 978-80-247-3357-9. 31. VAŇKOVÁ, J. Třída a mezilidské vztahy. In KASÍKOVÁ, H.; BUDINSKÁ, M.; BERAN, V. Třída – návod k použití: kompletní průvodce pro práci s třídním kolektivem. Praha: Josef Raabe, 2008, 1-28s. ISSN 1803-5612. 32. VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004. 190 s. ISBN: 80-7315-082-4.
Internetové zdroje: 1. HLADÍKOVÁ, M. Spolupráce učitele s rodiči žáků (online). 2011 (citováno 29. 5. 2012). Diplomová práce, pedagogická fakulta, Masarykova univerzita. Vedoucí práce Jaroslav Řezáč. Dostupné z http://is.muni.cz/th/174174/pedf_m/Spoluprace_ucitele_s_rodici_zaku.doc.pdf 2. KRÁTKÁ, J. Činnosti třídního učitele v současných podmínkách českého školství (online). 2007 (citováno 20. 3. 2012). Disertační práce, pedagogická fakulta, Masarykova
univerzita.
Vedoucí
práce
Stanislav
Střelec.
Dostupné
z
3. LINHARTOVÁ, I. Nejčastější kázeňské problémy ve školách z pohledu učitelů a možnosti jejich řešení (online). 2011 (citováno 26. 3. 2012). Diplomová práce, pedagogická fakulta, Masarykova univerzita. Vedoucí práce Karel Červenka. Dostupné z http://is.muni.cz/th/237453/pedf_m 4. Metodický pokyn k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví. In Věstník MŠMT (online). 2002 (citováno 8. 5. 2012). Dostupné z http://www.atre.cz/zakony/page0332.htm
56
5. Metodický pokyn k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních. In Věstník MŠMT (online). 2007 (citováno 8. 5. 2012). Dostupné z http//:www.msmt.cz/file/8602_1_1/download/ 6. Metodický pokyn ke koncepci poradenských služeb poskytovaných ve škole. In Věstník
MŠMT
(online).
2005
(citováno
8.
5.
2012).
Dostupné
z www.aplikace.msmt.cz/DOC/7-2005.doc 7. VIKOVÁ, L. Třídní učitel na 2. stupni základní školy (online). 2012 (citováno 26. 3. 2012). Diplomová práce, pedagogická fakulta, Masarykova univerzita. Vedoucí práce Milan Pol. Dostupné z http://is.muni.cz/th/179895/ff_m/diplomova_prace.doc
57
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 – Osnova rozhovoru Příloha č. 2 – Přepsané rozhovory Příloha č. 3 – Seznam kategorií
58
PŘÍLOHY Příloha č. 1 – Osnova rozhovoru 1. Popište svoji roli třídního učitele, jak ji vnímáte? Co pro vás znamená být třídním učitelem? 2. Jaké činnosti a úkoly máte jako třídní učitel na starosti? S jakým úkolem/funkcí se jako třídní učitel potýkáte nejčastěji? Která funkce/úkol je pro vás nejtěžší a proč? Co administrativa a třídní učitel? Které činnosti, které jste mi řekl/a věnujete nejvíce času? 3. V čem podle vás spočívá hlavní význam funkce třídního učitele? 4. Co je na výkonu funkce třídního učitele nejtěžší? Co pro vás bylo nejtěžší úplně na začátku výkonu této funkce? Ocitl/a jste se v situaci, kdy jste si nevěděl/a s něčím rady? Na koho se nejčastěji obracíte, když si nevíte rady? 5. Má pro vás funkce třídního učitele nějaké výhody? 6. Co považujete na největší nevýhodu spojenou s funkcí třídního učitele? 7. Učíte ve třídě, kde jste třídním učitelem nejvíce vyučovacích hodin? 8. Řešíte v těchto hodinách problémy spojené s třídnictvím? 9. Máte třídnické hodiny? Jak často? Kdy se konají? (ráno, po vyučování, místo vyučovacích předmětů) Řešíte otázky spojené s třídnictvím někdy i ve vyučování, když je potřeba, proč? 10. Co na třídnických hodinách řešíte? 11. Obrací se na vás žáci se svými problémy? Jakým způsobem se snažíte jejich problémy řešit? 12. Stačí vám čas, který se svými žáky trávíte na vyřešení všech potřebných záležitostí? 13. Která témata (problémy) nejčastěji řešíte se svými žáky? 14. Zaobíráte se i problémy žáků, které nesouvisí přímo se školou? 15. Obrací se na vás žáci se svými soukromými problémy? Snažíte se jim s nimi pomoci? Jak? 16. Co můžete ve své třídě ovlivnit/změnit, na čem se podílet, oproti třídám, kde vyučujete pouze své předměty a nejste jejich třídní učitel? 59
17. Jakou formou nejvíce spolupracujete s rodiči? 18. Jak hodnotíte spolupráci rodičů? Jsou ochotní spolupracovat? 19. Mají zájem podílet se na řešení vniklých problémů? 20. Co děláte, když spolupráce s rodiči nefunguje? 21. Jak často máte na vaší škole třídní schůzky a jaká je na nich účast rodičů? 22. Co na třídních schůzkách s rodiči probíráte? 23. S jakými problémy, dotazy se na vás rodiče obrací? 24. Jaké nejčastější problémy probíráte v rámci své třídy s kolegy, kteří v ní vyučují? 25. Na koho se ještě kromě kolegů obracíte, když potřebujete radu? 26. Jak často spolupracujete se školním poradenským pracovištěm? 27. S jakým problémem se nejčastěji obracíte na ŠPP? 28. Zasahuje vám práce související s funkcí třídního učitele i mimo pracovní dobu? Jak? 29. Jaký kurz, seminář, přednášku, který by vám pomohl lépe zvládat požadavky spojené s funkcí třídního učitele jste absolvoval/a? Jak hodnotíte přínos tohoto kurzu? Na co byl kurz zaměřen? Jak byl organizován a v čem spočíval? Uvažujete, že se někdy v budoucnu zúčastníte nějakého kurzu, který by Vám pomohl zvládat požadavky spojené s funkcí třídního učitele? 30. Změnil/a byste na systému třídních učitelů něco? 31. Je funkce třídního učitele na vaší škole něčím specifická?
60
Příloha č. 2 – Přepsané rozhovory Učitelka Lenka Co pro vás znamená být třídním učitelem, jak vnímáte svoji roli třídní učitelky? Znamená to pro mě především větší zodpovědnost, protože vlastně zodpovídám za třídu, mám na starosti v současné době 25 studentů, se kterýma se snažím, pokud to jde být dennodenně v kontaktu, protože mám tu smůlu, že neučím celou třídu, ale jen polovinu, takže skutečně je to zodpovědná práce. Jaké funkce/činnosti máte jako třídní učitelka na starosti? Nejhorší je administrativa, šílená administrativa. Víceméně také informuji studenty o každé změně, máme jednou za 14 dní operativní porady, tudíž co je řečeno na poradách potom přenáším do třídy, máme jednou za 14 dní třídnické hodiny, vcelku pravidelně nebo když jsou nějaký změny v něčem, např. když dostaneme nějaký dotazníky pro třídu, Víceméně tohle všechno vyřizuje plus vyplňování věcí do ISAU, to je školní systém, vedení třídní knihy, omlouvání absence, to bych řekla, že je stěžejní. Věnujete tomu řešení absence i nejvíce času? Ano, bohužel ano. V čem podle vás spočívá hlavní význam funkce třídního učitele? Tak nějak tu třídu se pokusit stmelit, jednak jako co se týká chování, aby vystupovali jako kolektiv, aby se dokázali domluvit, tak nějak na ně pořád působit výchovně. Vnímáte administrativu jako nejtěžší úkol v práci třídního učitele? Ne, u mě to není to nejtěžší. Pro mě je nejhorší a nejtěžší to, že v mé třídě neustále řeším absence. To je opravdu nejtěžší a mám s tím nejvíc práce a navíc to musím neustále zadávat do systému školy. A co pro vás bylo nejtěžší úplně na začátku vaší funkce třídní učitelky? Řešení absence v té době ještě tolik nebylo, protože já jsem začínala s patnáctiletými, možná řešení nějakých přestupků, výchovných přestupků, když tohle se muselo projednávat, dokonce tam bylo i vyloučení, určitě ty výchovný opatření. 61
Ocitla jste se někdy v situaci, kdy jste si nevěděla rady? Zaplať pánbů nic výrazného, jednou jsem řešila krádež, žák byl přistižen, tudíž jsem nemusela řešit, kdo to udělal, ale zase ono to bylo potom bolavější s rodiči, rodiče byli pozvaní a žák byl vyloučen. Na koho se nejčastěji obracíte, když potřebujete pomoct? V prvé řadě na výchovného poradce. A jak často se obracíte na pracovníky školního poradenského pracoviště? Když řeším neomluvenou absenci, tak vždycky, takže je to dost často a také se obracím na školního psychologa. Má funkce třídního učitele nějaké výhody? Příplatek. Jinak nevím, abych nebyla materialistická tak určitě zkušenosti, ale jinak teda výhody opravdu moc nevidím. Spíš převažují nevýhody. A jaké vidíte největší nevýhody spojené s funkcí třídního učitele? Čas, a když se něco stane, první kdo je na řadě nebo za to zodpovídá je třídní učitel. Učíte ve třídě, kde jste třídní učitelkou nejvíce hodin? Já jsem jazykářka a učím je pouze čtyři hodiny týdně a to jen tu menší skupinu, což je nevýhoda. A to se s tou druhou polovinou vůbec nevidíte? Jen na třídnických hodinách nebo tam chodím třeba o přestávkách, to je trošku pro mě nevýhoda. A v té jedné polovině třídy, kde učíte, řešíte tam věci spojené s třídnictvím? Snažím se ne, řešíme to na třídnických hodinách nebo tam teda chodím třeba o odpoledních přestávkách. Jen když mi třeba přinesou omluvenku nebo přijdou, že potřebují odejít, ale snažím se to prostě tam moc neřešit, protože to pak z výuky nic není.
62
Jak často máte třídnické hodiny a kdy? Jedenkrát za 14 dní po vyučování, sedmou vyučovací hodinu. Kromě těch omluvenek, co ještě řešíte na třídnických hodinách? Organizační věci, prostě co je potřeba. Hlavně ty absence no a taky známky, když třeba někdo propadá. A obrací se na vás žáci s něčím, s nějakým problémem, požadavkem? Když ten problém je, já se to snažím vyřešit. Řeknu ano, zjistím, přijdu říct, protože já tam chodím i mimo třídnické hodiny a když je to něco co nezjistím, tak je odkazuji na to, že mají studentskou radu, oni mají studentskou radu, která je svolávána jednou za čtvrtletí a tam oni můžou vznést ty požadavky. Obrací se na vás žáci i se soukromými problémy? Třeba má problém doma s rodiči, no a tím se odráží, že třeba nejde do školy, to se mi stalo, ale ne často. Stačí vám čas, který se studenty trávíte na vyřešení všech potřebných záležitostí? Musím to stíhat, navíc studenti, když je ta třídnická hodina tak spěchají, že jo, oni už se vidí doma a víceméně řeknou rychle, co potřebují a pokud možno to neprotahují. Potom takový ty diskuze, co by rádi vedli, ano jsem do určité míry ochotna, ale kdy už cítím, že to to nikam nevede, tak to prostě utnu. Ale dá se to stíhat. Co můžete ve své třídě ovlivnit, změnit, oproti třídám, kde jen učíte? Těžko říct, já se snažím jim vždycky domlouvat, řešili jsme chování vůči spolužákům. No snažím se, když si vezmu, že jsme vloni projednávali nějaký problém a od té doby se nevyskytnul, tak to beru tak, že jsem to změnila. V ostatních třídách víc učím, než řeším ty problémy. Jakou formou nejvíc spolupracujete s rodiči? Já rodičům volám nebo esemeskuji. Když se řeší výchovný problém, jsou pozváni rodiče do školy.
63
Navštívila jste rodiče žáka i někdy doma? Ne to nikdy, to nedělám. Jak hodnotíte spolupráci s rodiči, jsou ochotni spolupracovat? No účast na třídních schůzkách je minimální, ale musím podotknout, že mám studenty, kterým je devatenáct, takže i tohle to docela ovlivňuje, ale když to vezmu pozpátku před tím, tak tam mně rodiče docela chodili, ale je pravda že ti který tam potřebujete mít, ti tam nejsou. Před čtyřma rukama, co sem měla třídu, tam byla alespoň poloviční účast rodičů. Víte, to se stupňuje, v prvním ročníku na prvních dvou schůzkách máte největší účast, ten druhák taky a ten třeťák, čtvrťák, to už moc ne. Ale jinak rodiče jsou ochotni spolupracovat. Stalo se vám, že někdy nefungovala spolupráce s rodiči? Ne přímo, že by nefungovala, ale spíš si nevěděl rady a maminka mně řekne, já už nevím, co mám dělat, já od toho dávám ruce pryč. Co potom děláte v takovýchto situacích? Víceméně svolám komisi, výchovný poradce, psycholog a rodiče potom už jenom informuji. Co ještě řešíte s rodiči na třídních schůzkách? Hlavně v prvé řadě jejich hodnocení, co se týká známek, to rodiče nejvíc zajímá, potom nějaký organizační věci so se týká školy, co je čeká atd., ale hlavně výsledky studia. Obrací se na vás rodiče s nějakými problémy, nejasnostmi? Ohledně praxe, praktického vyučování, maturitních zkoušek. Jaké problémy řešíte s kolegy, kteří ve vaší třídě vyučují? Zase to hodnocení, když mám maturitní třídu, což mám teď, tak se ptám i já, když se potkáme tak to řešíme, že tomu hrozí pětka. Na nekázeň u těch starších moc ne, spíše jen jednotlivce.
64
Zasahuje vám práce třídního učitele i mimo pracovní dobu? No někdy, když mně rodiče volají nebo omlouvají, spíš odpoledne ne večer, ale minimálně. Jaký kurz, přednášku atd., týkající se vaší funkce jste absolvovala? Měli jsme tady vloni nějaký přednášky, ale už vám neřeknu, jak se jmenovaly. Bylo to docela zajímavý, byl tam psycholog a výchovný poradce z okresu Šumperk a říkali různé příklady. Nebo byla naše výchovná poradkyně na přednášce a potom ty poznatky předávala nám. A mělo to pro vás nějaký přínos? Určitě mělo. Plánujete něco takového i do budoucna? Kdyby nám naše vedení něco takového zorganizovalo, tak se určitě zúčastním. Změnila byste něco na funkci třídního učitele? Určitě méně papírování, nic mě nenapadá. No to není změna, ale přání, aby byli studenti zodpovědnější. No ta funkce není vůbec jednoduchá.
Učitelka Blanka Co pro vás znamená být třídním učitelem, jak vnímáte svoji roli. Poprvé jsem dostala za třídu truhláře, tříletý učební obor a říkala jsem si „jejda, co to bude, zvládnu ty kluky, když jsem to nikdy předtím nedělala“. Nakonec se z nich vytvořila velmi pěkná třída, protože je to třídní učitel, kdo je nositelem té pospolitosti, jsme jeden tým a táhneme za jeden provaz. Musíte jako třídní učitel balancovat mezi tím, že chcete být jejich kamarád a na druhé straně, chcete mít nějaké požadavky, že jo. Musíte být autorita, to je těžké, musíte přejít tady ten most. Ještě než truhláři odešli, jeli jsme na výlet, můj manžel jel se mnou. Vlastně do toho byla zahrnuta i moje rodina. Jeden rok jsem vzala kluky i na svoji chatu, spali ve spacácích na zemi a na to nikdy
65
nezapomeneme. Od učitele je to jakoby maličko risk, když jdete ze školy, protože máte za ně odpovědnost a tu si uvědomujete, až se z toho výletu vrátíte. Na druhé straně ty děcka tak poznáte, kdy jdete z té školy ven. A co pro mě znamená být třídním učitelem? Mně to připomíná rok v Americe a to ze dvou důvodů. Oni mně napsali do památníku na rozloučenou, že jsem pro ně byla máma, potom jsem byla kamarádka a také jsem je vedla. A tady v těchto třech rolích nebo pozicích to musí ten učitel vybalancovat, pokud chce být dobrý třídní učitel. Ještě, když to srovnám s tou Amerikou, tak na třídního učitele je navaleno čím dál tím víc agendy, papírování, administrativy, zápis do klasifikačního deníčku, potom to stejné do elektronického systému. Zápisy do třídní knihy a ten třídní to má dvakrát, protože to musí zapsat zase elektronicky znovu. V Americe neexistuje systém třídních učitelů, ale to neznamená, že učitele do té třídy dává méně lásky. Český učitel neustále řeší absence a omlouvání žáků, pak do toho vstupuje to, že žáci se mohou omlouvat sami, když je jim 18 let. Myslím si, že český učitel by neměl být zatížen tak velkou agendou. Třídní učitel je tedy pro tu třídu máma nebo táta, kamarád a potom ten, kdo tu třídu vede a hlavně taky vzor k napodobení. A tohle všechno je pro něho náročné. Role třídního učitele je náročná a zároveň nezapomenutelná. Mě ta role třídního učitele obohatila, prostě to učení v té třídě je jiný. A učíte ve třídě, kde jste třídní učitelkou nejvíce hodin? Já učím jenom angličtinu, ale mám ji tam nejvíc, takže ano. A řešíte i v těchto hodinách problémy spojené s třídnictvím? Snažím se to nezahrnovat, protože angličtina potřebuje ty tři hodiny týdně, ale nevyhnu se tomu. Buď to obrátím v žert a okomentuji to v angličtině nebo řeknu, kluci, nezapomeňte, že máme ve středu ráno třídnickou hodinu. Tu máme jednou za týden v 7 ráno, kluci chodí ospalí v 7:15, to jich tam je tak třetina, o půl 8 půlka, ale vždycky se dáme nějak dohromady.
66
Co ještě řešíte na třídnických hodinách? Třeba vstup do terciárního vzdělávání, nabídka vysokých škol, nástavby. Řešili jsme třeba projekt, moji kluci byli zahrnuti do projektu Komenius, takže i projektové záležitosti. A stačí vám čas strávený se svoji třídou na vyřešení všech potřebných záležitostí? Ne, někdy vstupuji do tříd, když už je volněji, v květnu, červnu, využívám času odpoledne po vyučování, školních výletů. Myslím si, že každý třídní by měl každý rok povinně vyjet na výlet, i kdy vím, že dneska je to riskantní až nebezpečná záležitost. Ale jinak je řádně nepoznáte. Obrací se na vás žáci i se svými soukromými problémy? Ano, poměrně často. A jak se jim snažíte pomoci? Rychlou radou, povykládáním. A jaké činnosti a úkoly máte ještě na starosti jako třídní učitel? Řeším problémy, docházku, kázeň, klasifikaci v mém předmětu, klasifikaci v ostatních předmětech, řeším vnitřní vztahy ve třídě, řeším mimotřídní vztahy, vztahy učitel-žák, protože tam může taky dojít ke konfliktním situacím. Prostě shrnu: klasifikace, vztahy a docházení do školy. Asi tady ty tři hlavní problémy. A který z těch úkolů je pro vás nejtěžší? Asi ta docházka, protože já se s a snažím být jako ten kamarád. Ale vždycky jsem klukům říkala, hrajeme fér. Říkám jim, ať raději řeknou, paní učitelko, byl jsem někde s klukama do noci a nechtělo se mně vstávat, než aby mně lhali. Takže raději takhle, což se mně myslím vyplácí tento fér postoj. Je pro třídního nejtěžší řešit tu docházku do školy zvláště, když oni ví, že se mohou od 18 let omlouvat sami. Ještě se vrátím k tomu hlavnímu významu třídního učitele. Třídní učitel je taky mediátor, spojovatel mezi žákem a rodiči. Měl by být upřímný, přirozený, mít autoritu, 67
respekt a důvěru a na druhé straně mít nějaké požadavky. Ale prvně se musí vybudovat autorita a respekt. Co pro vás bylo nejtěžší úplně na začátku výkonu této funkce? Nemohu hovořit o problémech, pro mě byla důležitá základní věc vytvořit důvěru já a kluci a respekt. Ocitla jste se někdy v situaci, kdy jste si nevěděla rady? Na koho jste se obrátila? Neřekla bych. Jednou můj truhlář slovně napadl velmi neslušným způsobem učitele, já jsem dlouho nečekala, já jsem tam vlítla, zatřásla jsem s ním a požadovala okamžitou omluvu. Ale nemůžu říct, že bych se setkala se situací, která by pro mě neměla řešení. Vlastně ano. Chlapec, který už měl podmínku, odcizil mistrovi peníze z tašky a byl na hodinu vyhozen ze školy. Mrzelo mě, že jsem to rodičům nemohla říct já. Oni se to dozvěděli nějak od někoho jiného, tak mě to mrzelo. A na koho se tedy obracíte, když potřebujete radu? Na manžela. Obracíte se i na vedení školy? Já když si s něčím nevím rady, vždycky to s vedením konzultuji, ale nikdy se mi nestalo, že bych od nich potřebovala pomoc. Obracíte se na výchovné poradce či školní psychology? My tady máme dva výchovné poradce. Není to tak, že bych šla za nimi s tím, že potřebuji radu, spíš jsem si šla o tom za nimi popovídat a ujistit se, že to moje řešení je správné. Má pro vás role třídního učitele nějaké výhody? Ne. Jenom ta láska těch dětí. A 700 korun. Co se týče nevýhod, vidíte jako největší tu administrativu? Rozhodně ano. Ta agenda.
68
Co můžete ve své třídě ovlivnit/změnit, oproti třídám, kde jen vyučujete? My máme nástroje v rukách, kterými můžeme ty mladé lidí zformovat, to znamená, že já z nich vychovávám lidi. Jako třídní učitel mohu měnit a formovat jejich osobnost. Jak hodnotíte spolupráci s rodiči žáků? Já mám vynikající vztah s rodiči, mám v seznamu žáků jejich mobily, když je problém, hned jim volám. Tak jsou ochotni spolupracovat? Ano velmi. Jakou formou nejvíc s rodiči spolupracujete? Třídní schůzky jsou tady jen dvakrát ročně, takže volání mobilem či píši emailem. Jaká je účast rodičů na třídních schůzkách? Tak dvě třetiny rodičů vždycky přijdou. Stalo se vám někdy, že rodiče nebyli ochotni spolupracovat? Ne, to se mi opravdu zatím nikdy nestalo. Co na třídních schůzkách s rodiči probíráte? Vždycky tři hlavní body. Prospěch žáků, chování, docházka plus věci navíc. Vařím rodičům kávu, vždycky tam mají i sušenky, aby se cítili dobře. Obrací se rodiče i na vás, s nějakým problémem, dotazem, nejasností? Ne, spíš to jen vyplynulo z řeči, nic dramatického. Jaké problémy týkající se vaší třídy probíráte s kolegy, kteří ve vaší třídě učí? Stěžování není nějak výrazné, to ihned řeším, ale kolegové si většinou vystačí sami. Občas nějaké kázeňské excesy, že třeba student odejde ze třídy a to hned řeším. Jako třídní musím podepisovat žákovské, tak vidím, jaký mají prospěch a pokud tam bylo avizováno, že hrozí špatná známka, tak jsem to hned s tím učitele taky řešila.
69
Zasahuje vám práce třídního učitele i mimo pracovní dobu? No jo, občas řeším věci i po vyučování. Ale třídnictví není úkol, ale poslání, tam můžete dát hodně ze sebe. Tam by vždycky měla být ta hlava vaše, to srdce i to praktický. Jaký kurz, přednášku, seminář, který by vám pomohl řešit problémy týkající se práce třídního učitele, jste navštívila? Byla jsem účastná spousty seminářů, např. seminář nazvaný Problémový žák, jak s ním zacházet jako učitel. Nebo seminář týkající se komunikace mezi učitelem a rodiči. Ty semináře pro mě měly určitě přínos. Učitelé by měli chodit na vzdělávací kurzy a dbát na svůj profesní růst, chodit na akce týkající se vzdělávání učitele. Změnila byste něco na systému práce třídních učitelů Určitě méně té administrativy. Je třídnictví na této škole něčím specifické? Nemyslím si, je standardní jako na každé jiné střední škole.
Učitelka Hana Jak vnímáte svoji roli třídního učitele, popište ji. Třídní učitel vede třídu, řeší jejich problémy, stmeluje třídu, zodpovídá za ni. Snaží se vcítit do třídního kolektivu a pochopit jednotlivé žáky, kteří v kolektivu mají problémy. Být třídním učitelem pro mě znamená práci navíc, získání nových vztahů s žáky a jejich rodiči, já mám ke svým žákům bližší vztah. Ta třída je pro mě blíž než ty ostatní. Jako třídní učitelka získávám spoustu nových zkušeností. Jaké činnosti a úkoly máte na starosti? Vedu třídní knihu, eviduju zameškané hodiny, vedu třídní výkaz s katalogovými listy, uděluji a zapisuji kázeňská opatření, zajišťuji organizační záležitosti třídy, kontroluji žákovské knížky. Také to vše zapisuji do elektronické třídní knihy. 70
Ještě zajišťuji pohovory problémových žáků nebo žáků s osobními problémy u školního psychologa. Také zajišťuji výběr peněz na akce školy a další organizační záležitosti. Určitě taky sleduji zvýšenou absenci a zhoršený prospěch. Ještě jsem zapomněla, zajišťuji svolání výchovné komise. A s jakým úkolem se potýkáte nejčastěji? Nejčastěji musím řešit vysokou absenci některých žáků popř., záškoláků. To hned volám rodiče a informuji, zda o absenci žáka ví a často se mi stává, že rodiče se domnívají, že žák chodí do školy a my s rodiči často odhalíme záškoláctví žáka. Taky dennodenní papírování. Pravidelně zapisuji do třídní knihy absenci, počítám hodiny, počítám celkovou týdenní absenci. Zapisuji výchovná opatření, klasifikaci, absenci do katalogových listů. To vše zapisuji ještě do systému školy. Volání rodičům je u vás nejčastější způsob spolupráce s nimi? Ano. Ještě máme třídní schůzky dvakrát ročně. Ale nejčastěji jim volám. Jsou ochotni rodiče spolupracovat? Z 99% jsou ochotni spolupracovat, výjimky jsou jen mimořádně. Co děláte, když rodiče nechtějí spolupracovat? S tím nic nenadělám. Po dovršení 18 let věku už řeším problémy se samotnými žáky. Je řešení absence pro vás nejtěžší? Ano to je pro mě nejtěžší. Co bylo pro vás nejtěžší na začátku této funkce? Dostat se do těch třídnických záležitostí, seznámit se s tím a naučit se v tom chodit. Ocitla jste se někdy v situaci, kdy jste si nevěděla rady? Obecně se všemi žáky jejich ukáznění. Jednou za mnou přišel žák, že nemůže chodit do školy, protože nemá na autobus peníze, že jsou ve špatné sociální situaci. Řekla jsem mu, že mu půjčím a ať se alespoň poohlédne po brigádě. Nechtěla jsem mu kvůli tomu
71
komplikovat život. Ten stejný za mnou jednou přišel, že nemohl přijít do školy, protože se nevyspal kvůli dítěti, které hlídal. Pořídil si je v prvním ročníku. Říkám žákům, aby si hodiny nahrazovali např. v rámci dnu otevřených dveří, kdy provází po škole a nemusím jim dávat tolik neomluvených hodin. Na koho se obracíte, když potřebujete radu? Na školního psychologa. Když má žák problém kázeňský, osobní, prospěchový, domluvím žákům schůzku s psychologem. S výchovným poradcem řeším neomluvenou absenci. V poslední době neomluvená absence zas až tak není. Má pro vás funkce třídního učitele nějaké výhody? 800 korun navíc. Poznávám nové lidi (rodiče), zkušenosti s jednáním, blíže poznám žáky. Prostě nové zkušenosti. Má pro vás tato funkce nějaké nevýhody? Moře práce a starostí navíc. Kdybych si mohla vybrat, nechtěla bych to. Učíte ve třídě, kde jste třídním nejvíc hodin? Ne, učím tam jen 1 hodinu týdně, minulý rok jsem je neměla vůbec. Tam si někdy třídní věci vyřizuji, ale snažím se spíše ne. Řeším to hlavně o přestávkách a na třídnických hodinách. Jak často je máte? Máme je každých 14 dní odpoledne. Moc se jim tam nechce, vykrucují se, nelíbí se jim to, spěchají na autobusy. Co na třídnických hodinách řešíte? Řeším tam kázeň, absenci, prospěch, kontroluji žákovské knížky a organizační věci z porady učitelů.
72
Obrací se žáci na vás s něčím? Ano stěžují si na některé učitele, žáky. Mají dotazy ohledně závěrečných zkoušek, exkurzí atd. Co můžete ve své třídě ovlivnit, změnit oproti třídám, kde jen vyučujete? Mohu třídu stmelit, zapojit i odmítané žáky do třídního kolektivu. Snažím se je vychovávat, říkám jim, ať zdravím dbají na pořádek ve třídě, osobní hygienu, připomínám, aby se učili, zdůrazňuji docházku. Co třídní schůzky? Jsou dvakrát ročně. Účast rodičů první rok je vysoká a v posledním ročníku už jich chodí tak 10 a chodí ti, co s nimi ani hovořit nepotřebuji. Zhodnotím celou třídu: prospěch, chování, absenci, říkám novinky za školy, připomínky učitelů, organizační věci. Obrací se na vás i rodiče s něčím? Ano, když je něco zajímá, tak se zeptají. Probíráte i svoji třídu s kolegy, kteří v ní vyučují? Moc ne, v minulosti jsem řešila chování, ale teď už moc ne. Někdy i slabší prospěch. Zasahuje vám práce třídního učitele i mimo pracovní dobu? Někdy, když mi rodiče volají a omlouvají nebo se ptají na prospěch, ale nevadí mi to. Jsem ráda, že mají o školu zájem. Absolvovala jste nějaký kurz, který by vám pomohl řešit problémy související s vaší funkcí? Nějakou přednášku u nás ve škole, ale nic moc mi to nedalo. Byla jsem na ekologické konferenci v Brně, touto přednáškou jsem si rozšířila vědomosti ve svém oboru, se kterými seznamuji žáky. Do budoucna bych si přála absolvovat přednášku jak zvládat vulgární chování některých žáků.
73
Změnila byste na systému funkce třídních učitelů něco? Třídnická hodina by měla být v rámci vyučovacích hodin a méně papírování.
Učitel Petr Popište svoji roli třídního učitele, jak ji vnímáte? Jako první mě napadá víc práce a víc starostí. A za málo peněz. Takže vám role třídního učitele nic nepřináší? Řekl bych, že spíše ne. Kdybych si mohl vybrat, nešel bych do toho. Zabere mně to spoustu času. Není to jednoduchá funkce. Jaké úkoly máte na starosti. Je to hlavně spousta papírování. Vysvědčení, vypisování třídních výkazů, vypisování třídní knihy, starání se o třídní knihu, omlouvání absencí žáků, plánování exkurzí, neustálé telefonování s rodiči kvůli záškoláctví. Je toho opravdu hodně. Co řešíte nejčastěji? Určitě absenci a záškoláctví. Tomu se věnuji nejvíc. Řeším ty omluvenky. Nejtěžší je pro mě ale to papírování a taky získat od žáků v termínu omluvenku. Co bylo pro vás nejtěžší úplně na začátku této funkce? Tak zjistit jak se mají vypisovat ty různé formuláře. Je jich hodně. Ocitl jste se někdy v situaci, kdy jste si nevěděl rady? Asi ano. Když si s něčím nejsem jistý, obracím se na vedení. Např. tady byla dlouhodobá nemoc žáka. Nevěděl jsem, jestli mu mám navrhnout přerušení studia, ukončení studia nebo ho nechat ve stavu. On půl roku nechodil do školy. Obracíte se i na školní poradenské pracoviště? Kvůli záškoláctví i na školního psychologa. Ale moc často ne. S jedním žákem to bylo tak třikrát. Párkrát jsem se na něho s tímto obrátil, ale není to opravdu časté.
74
A na výchovného poradce se taky obracíte? Taky jen párkrát kvůli neomluvené absenci a výchovné komisi. Kdy má žák moc neomluvených hodin, musí se svolat výchovná komise- rodiče, školní psycholog, zástupce ředitele, výchovný poradce, sociální kurátor. A na kolegy se taky obracíte? Ne to nikdy. A jaká je největší nevýhoda této funkce? Ta administrativa a čas. Učíte ve třídě, kde jste třídním učitelem nejvíc hodin? Ne, jen dvě hodiny týdně. Máte třídnické hodiny? Ano, jednou za 14 dní ráno před vyučováním. Chodí jich tam tak 70%. A co na nich řešíte? Absenci, prospěch, chování, omluvenky. Řeším jejich připomínky, stížnosti na vyučující, jejich dotazy, kdy budou prázdniny, volno, jak to bude s ukončením roku. Řešíte i třídnické hodiny během vyučování? Ne a když někdo přijde s omluvenkou, řeknu mu ať počká na třídnickou hodinu. Taky o velkých přestávkách, oni za mnou chodí do kabinetu nebo já za něma do třídy. Stačí vám ten čas na vyřešení všech potřebných záležitostí? Ato ano. Obrací se na vás žáci i se soukromými problémy? No to se mi nestalo, takže ne. Co můžete ve své třídě ovlivnit, změnit oproti třídám, kde jen vyučujete? Můžu ovlivnit, aby chodili do školy, aby se učili.
75
Jakou formou nejvíc spolupracujete s rodiči? Na třídních schůzkách a volám jim. Jsou ochotni spolupracovat? Ano spolupracují, za 8 let se mi nestalo, že by spolupráce nějak nefungovala. Co řešíte na třídních schůzkách a jaká je na nich účast rodičů? Tak do 50%, nejvíc jich chodí v prváku a pak to klesá. Probírám s nimi výchovné problémy, chování, prospěch třídy, docházku, harmonogram školního roku, exkurze, rozvoj školy. Obrací se na vás i rodiče s dotazy? Ano, ptají se, jak to bude s praxí, jak to bude s ředitelským volnem? Jaké problémy probíráte v rámci své třídy s kolegy, kteří v ní vyučují? Laxní přístup k výuce, neochotu přijít k tabuli, hraní si s mobilama, vyrušují, špatný prospěch. Jak to řešíte? Neustále jim domluvám na třídnických hodinách, popř. kontaktuji rodiče. Zasahuje vám práce související s vaší funkcí i mimo pracovní dobu? Ne, já něco doma třeba dělám, ale je to pořád v rámci 8 hodinové pracovní doby, takže nezasahuje. Jaký kurz jste absolvoval, aby vám pomohl zvládat vaši funkci? Vzpomínám si, že tady byl nějaký pán z vysoké školy, bylo to v rámci projektu evropské unie, něco o klimatu školy. Mělo to pro vás nějaký přínos? Ne, on nikdy neučil na střední škole, tak nemá tu představu. Do budoucna byste nějaký kurz či přednášku absolvoval? Kdyby škola nabídla tak ano. 76
Změnil byste na systému třídních učitelů něco? Ano méně papírování, vše se stejně zapisuje do ISASU. Takže to vyplňování stačí elektronicky, je zbytečné to dělat i papírově.
77
Příloha č. 3 - Seznam kategorií
Kritika funkce třídních učitelů.
Problémy při výkonu funkce třídního učitele.
Časově nejnáročnější úkoly.
Hlavní náplň práce třídních učitelů.
Profesní vzdělávání třídních učitelů.
Řešení třídnických záležitostí s žáky své třídy.
Spolupráce třídního učitele s rodiči.
Spolupráce třídního učitele se školním poradenským pracovištěm.
Spolupráce s kolegy, vedením školy.
Příznivé stránky funkce třídního učitele.
Vliv třídního učitele na žáky své třídy.
Pracovní doba třídních učitelů.
78
