Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Efektivní učení žáků středních škol Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc.

Martina Malová

Brno, 2010

ZADÁNÍ

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Efektivní učení žáků středních škol vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Brno, dne ................................................... Podpis studenta .........................................

Poděkování Ráda bych poděkovala vedoucí bakalářské práce doc. PhDr. Daně Linhartové CSc. za odborné vedení, cenné rady a připomínky k této práci.

Abstrakt Malová, M. Efektivní učení žáků středních škol. Bakalářská práce. Brno, 2010. Bakalářská práce se zabývá analýzou problematiky efektivního učení žáků středních škol. Hlavní kapitoly práce se zaměřují na dílčí problémové domény řešeného problému, jako jsou pojem efektivního učení, zákonitosti učení, faktory ovlivňující učení, přístupy žáků k učení a práce s informačními zdroji (textem). V praktické části je provedeno průzkumné šetření pomocí dotazníků, získaná data jsou statisticky zpracována a výsledky průzkumu jsou diskutovány. Na základě závěrů průzkumu je formulován návrh zefektivnění učení žáků středních škol.

Klíčová slova: učení, efektivní učení, žáci středních škol Abstract Malová, M. The effective learning of secondary school students. Bachelor thesis. Brno, 2010. This thesis is focused to analysis of effective learning of students at secondary schools. Main parts of text discuss partial problems of given domain including effective learning as a term, learning patterns, factors influencing learning, approaches to learning and using information resources (texts) The practical part of thesis deals with a research questionnaire survey in the given field. Data are statistically processed and results are discussed. Based on survey’s conclusions, the proposal for increasing learning efficiency at secondary schools is suggested.

Keywords: learning, effective learning, secondary school students

OBSAH 1

ÚVOD A CÍL PRÁCE.............................................................................................. 7 1.1 1.2

ÚVOD DO PROBLEMATIKY .................................................................................. 7 CÍL PRÁCE .......................................................................................................... 8

2

MATERIÁL A METODIKA ŘEŠENÍ..................................................................... 9

3

SOUČASNÝ STAV PROBLEMATIKY ............................................................... 11 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

4

VLASTNÍ PRÁCE ................................................................................................. 32 4.1 4.2 4.3 4.4

5

PRŮZKUMNÝ PROBLÉM .................................................................................... 32 PRŮZKUMNÉ OTÁZKY ...................................................................................... 32 SOUBOR RESPONDENTŮ ................................................................................... 33 VÝSLEDKY DOTAZNÍKOVÉHO ŠETŘENÍ ............................................................. 34

DISKUZE A DOPORUČENÍ PRO ZEFEKTIVNĚNÍ UČENÍ ............................. 47 5.1 5.2

6

DEFINICE POJMU EFEKTIVNÍ UČENÍ .................................................................. 11 ZÁKONITOSTI UČENÍ ........................................................................................ 14 FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ UČENÍ .......................................................................... 20 PŘÍSTUPY STŘEDOŠKOLÁKŮ K UČENÍ ............................................................... 25 PRÁCE S TEXTEM V UČEBNICI .......................................................................... 28

VÝSLEDKY PRŮZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ................................................................ 47 DOPORUČENÍ PRO ZEFEKTIVNĚNÍ UČENÍ........................................................... 50

ZÁVĚR ................................................................................................................... 53

POUŽITÁ LITERATURA ............................................................................................. 54 PŘÍLOHY ....................................................................................................................... 57 PŘÍLOHA 1 – DOTAZNÍK PRŮZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ........................................................ 58 PŘÍLOHA 2 – GRAFY VYHODNOCENÍ OTÁZEK ............................................................... 61 PŘÍLOHA 3 – CVIČENÍ NA ZLEPŠENÍ KONCENTRACE ..................................................... 71

6

1 Úvod a cíl práce 1.1 Úvod do problematiky Každý den se člověk mnoho věcí naučí, aniž by si někdy uvědomil, že se učí. Se školními léty však přijde nutnost učit se vědomě a začne se klást důraz i na samostatnost a efektivnost v učení. Velmi mnoho žáků se za celý průběh svého středoškolského vzdělávání nedokáže vypořádat s požadavky středoškolského studia a učební potenciál využít. O školním prospěchu mnohdy nerozhoduje pouze výše inteligenčního kvocientu (IQ). Velký problém v neprospívání žáků spočívá v tom, že jsou zvyklí ze základní školy na výborné známky, a to bez větší snahy a námahy, a s přechodem na střední školu najednou propadají. Studium se jim nedaří buď v důsledku toho, že se nenaučily, jak se efektivně učit, anebo proto, že nedokáží překonat překážky v učení. Na střední škole se zásadním způsobem stupňují nároky na samostatnou práci žáků, iniciativu a domácí přípravu. Žáci zjistí, že se vlastně neumějí učit, nebo se učí s velmi nízkou účinností a nejsou na domácí učení vůbec zvyklí a připravení. Časté problémy s domácím učením jsou zejména nesoustředěnost se na učení, neschopnost zapamatování si látky, nechuť k předmětu, neefektivní rozložení času. V zahraničí je proto zcela běžné, že v úvodních dnech nového školního roku projde žák kurzem, jak se má efektivně učit. A tato praxe se tam úspěšně aplikuje již několik desítek let. Takovéto úvodní kurzy však v České republice zatím neexistují, proto musí sami žáci zjistit, jak správně a co nejefektivněji studovat. Žáci se musí naučit, aby uměli sami analyzovat a hodnotit vlastní proces učení, vyhnout se překážkám limitujícím proces učení, plánovat proces učení. Jednou z podmínek účinného učení je pochopení učební látky. Výzkumně bylo prokázáno, že se lépe pamatuje látka, jejíž smysl žáci chápou, než to, co se učí pouze mechanicky. V řadě předmětů je cílem pochopení určitých zákonitostí a pouhé mechanické zapamatování pouček je nemůže nahradit. Dalším hlavním předpokladem pro úspěšné učení je pozitivní motivace. Je evidentní, že se žáci rádi učí to, co má pro ně smysl. Smysluplnost činnosti je nejen pro žáky, ale i pro dospělého člověka nesmírně důležitá. K současnému 21. století neodmyslitelně patří celoživotní vzdělávání, které je důsledkem rozvoje společnosti a požadavky, které jsou kladeny na jedince. V tomto ohledu je nutné vést žáky k tomu, aby si vytvořili pozitivní postoj ke vzdělávání a aby 7

se tento postoj stal nedílnou součástí jejich dalšího života, a to nejen profesního, ale i osobního.

1.2 Cíl práce Cílem bakalářské práce „Efektivní učení žáků středních škol“ je analýza efektivního učení a rozbor faktorů, které se nejvíce podílejí na efektivitě učení na středních školách. V této práci jsou proto vymezeny termíny, které spolu s efektivním učením úzce souvisí jako zákonitosti učení, práce s textem v učebnici nebo přístupy středoškoláků k učení. Tato práce je zaměřena spíše než na učení se ve škole a při vyučování na efektivní učení se v domácím prostředí (samostudium). Je tedy zohledněno, že učení žáků neprobíhá pouze a jenom ve škole a při vyučování prostřednictvím učitele, ale z velké části probíhá také jako samostudium v domácím prostředí mimo školu. Teoretické poznatky použité v této práci jsou čerpány z odborné převážně pedagogicko-psychologické literatury. Tyto poznatky jsou uplatněny v části praktické, kdy je proveden průzkum zjišťující, jakým způsobem se žáci učí z pohledu faktorů efektivity učení se. Průzkum je proveden pomocí dotazníkového šetření a týká se žáků konkrétní střední školy. Výsledky průzkumu jsou shrnuty a zohledněny v návrhu zefektivnění učení žáků středních škol.

8

2 Materiál a metodika řešení Řešená práce je metodicky rozdělená do dvou celků, které rozdělují práci na část teoretickou a praktickou. V teoretické části je provedena analýza pojmu efektivní učení. Obecně je totiž problematické stanovit, co to efektivní učení je, zejména pokud chceme stanovit, zda se žáci učí efektivně nebo ne. To, co je efektivní pro jednoho, nemusí být efektivní pro druhého. Z tohoto pohledu prakticky není v literatuře efektivita popisována z kvantitativního pohledu. Jednotliví autoři se omezují na popis faktorů, které ovlivňují učení v pozitivním nebo negativním smyslu. Tyto faktory však většinou nekvantifikují. Přesto je možné z odborných zdrojů získat poměrně komplexní přehled faktorů ovlivňujících efektivitu učení se, se kterým je možné dále pracovat. Teoretická část práce byla vytvořena s využitím zejména těchto metod vědecké práce: studium odborných pramenů, analýza, syntéza a komparace. Tato část shrnuje pohledy různých autorů na učení samotné a jeho ovlivňování z různých pohledů, analyzován je nejen vliv různých faktorů, ale dříve ještě zákonitosti učení. Rovněž jsou částečně analyzovány i přístupy k učení. V praktické části bylo nejprve pro účely této práce a provedení průzkumu efektivity učení se žáků stanoveno, co je považováno za efektivní učení. Zohledněny jsou jednotlivé poznatky z teoretické části práce vycházející ze zkušeností a praxe různých autorů. Použita byla metoda dotazníkového šetření a dále pak základní statistické metody. Na základě vymezení problematiky efektivity učení byl připraven průzkum pomocí dotazníku pro žáky střední školy ve věku od 15–20 let. Cílem průzkumu byla analýza učení žáků z pohledu jednotlivých analyzovaných souvislostí a faktorů učení se, zda mají negativní nebo pozitivní účinek a v jakých oblastech tedy nejčastěji žáci při učení chybují a znehodnocují tak své úsilí. Při konstrukci dotazníku byly k vlastním otázkám přidány a částečně upraveny i vybrané otázky z testu „Umíš se učit?“1, který sestavil PhDr. Antonín Mezera speciální pedagog, školní a poradenský psycholog a z dotazníku „Správného učení“

2

od Hany

Rajdlové a kol. z knihy „Jak uspět na střední škole“.

1

http://web.archive.org/web/20080531110746/http://www.ceskaskola.cz/Tes ty/test3.asp 2 RAJDLOVÁ, H., EXNEROVÁ, A., HUDEČKOVÁ, H. Jak uspět na střední škole. Praha:PPPP, 2008, s. 75-77.

9

Tento dotazník byl předložen 200 žákům Střední školy informatiky a spojů, Brno, Čichnova 23 a statisticky zpracován. Z výsledků průzkumného šetření jsou vyvozeny závěry, ve kterých je formulován návrh na zefektivnění učení se žáků středních škol.

10

3 Současný stav problematiky Podle agentury Commservis.com, která v letech 2004–2009 provedla v celé České republice dlouhodobý rozsáhlý sociologický průzkum (projekt č. 182/2004/2009) studentů základních a středních škol vyplývá, že téměř 80 % studentů má problémy s učením. Tento marketingový výzkum poukázal na to, že většina studentů (78 %) nedokáže převyprávět a ani porozumět právě přečtenému textu, natož o něm potom diskutovat. Výsledky také ukázaly, že studenti mají špatné návyky při učení, např. vůbec nevědí, jak se mají naučit učit se. Studentům také chybí motivace se probírané látce věnovat a snažit se jí porozumět. Místo, aby se snažili látku pochopit, přistupují k učení se látky nazpaměť bez jakéhokoliv porozumění a poté jí u zkoušení zopakují slovo od slova. V závěru takto naučenou látku studenti velmi rychle zapomenou. Také kombinovat učení z více zdrojů jako jsou např. poznámky, učebnice nebo internet, dělá studentům podle výzkumu velké problémy. „Základem učení je vždycky motivace, bez ní se nikdy nic nenaučím. Na motivaci se potom nabalují další aspekty ovlivňující studijní výsledky,“ říká specialista na komunikaci z agentury Commservis.com Tomáš Zdechovský, který se problematikou efektivního učení a vzdělávání několik let zabývá. „Když přijde student na střední školu nebo vysokou školu v zahraničí, je zcela běžné, že v úvodních dnech nového školního roku projde kurzem, jak se má efektivně učit. Takové úvodní kurzy bohužel v Česku neexistují,“ komentuje současný stav Zdechovský. Podle něj takové znalosti mohou výrazně ovlivnit prospěch studentů při přechodu na vyšší typ školy. (J. Kodysová, Z. Zdechovský, 2009, [5])

3.1 Definice pojmu efektivní učení V pedagogické literatuře je efektivita učení definována následně: „Pojem efektivní učení zahrnuje užívání takových postupů, při kterých žáci dosahují co nejvyšší úrovně zvládání učiva, dále pak žákovu kladnému postoji ke vzdělávání, rozvoj sociálních dovedností a schopnost spolupráce.“ (P. Múdra, 2008, [7]) „Efektivně se učící student je v rámci svého studia aktivní, zodpovědný a spolupracující a je schopen reflektovat a rozvíjet vhodnou učební strategii.“ (E. Carnell a C. Lodge, 2002, s. 8) 11

K. Bishop a P. Denley (1997, s. 11-12) rozlišují efektivitu učení: • Z pohledu žáka – „Učení je efektivní, pokud se žáci učí v maximální míře (dosahují maxima jejich potenciálu).“ • Z pohledu učitele – „Učení je efektivní, pokud se žáci učí, to, co chceme, aby se učili.“ Oba pohledy ve skutečnosti souvisejí, protože jen obtížně je možné zvažovat otázku efektivního učení bez žáka a subjektu studia. Učení není efektivní, jestliže učení neodpovídá jejich potřebám. Otázkou je, co je potřeba udělat, abychom maximalizovali žákův učební potenciál a zvýšili efektivitu učení. „Efektivní učení jednotlivých osob reflektuje fakt, že jeden z důvodů, proč v některých případech není učení úplné, je, že neodpovídá způsobům, které při učení jednotlivcům vyhovují.“ (A. Mumford, 1995, s. 11) Ve všeobecné rovině je efektivita stanovena následovně: „Cizím slovem efektivita či efektivnost vyjadřujeme praktickou účinnost nějaké (jakékoliv smysluplné) lidské činnosti, nejčastěji pak lidské práce. Jinými slovy, jedná se o souhrnné vyjádření konkrétního účinku nějakého efektu nebo i vícera různých vzájemně působících efektů. V běžné praxi se používá zejména sousloví pedagogická efektivita, hospodářská efektivita nebo ekonomická efektivita. Efektivita pak obvykle bývá hlavním kritériem při posuzování úspěšnosti.“ (V. Petráčková, J. Kraus, a kol. 2000, s. 185) „V zásadě je shoda v názoru, že efektivnost (ekvivalent účinnost) se všeobecně chápe jako poměr efektu (produkce, výstupu) k nákladům (zdrojům, vstupům).“ (V. Svoboda, 2009, [11]) Máme-li porozumět celému pojmu, co efektivní učení znamená, je nezbytné si vymezit také pojem učení, které definují následující autoři: •

V. Kulič (1992, s. 15) se odkazuje na Galperinovu teorii učení, kdy je učení chápáno jako osvojování rozumových operací po etapách. Dále cituje definici učení N. F. Talyzinové (1984, s. 193): „Učení je proces, kdy učící se subjekt si osvojuje různé druhy lidských činností i úkony, jimiž se tyto činnosti realizují. Takové osvojování probíhá ve třech fázích: orientační – fixační – kontrolní.“

•

J. Čáp (1980, s. 52) definuje lidské učení následovně: „Lidské učení je soubor procesů, kterými si člověk osvojuje specifické získané dispozice (zejména

12

vědomosti, dovednosti, návyky a postoje) a rozvíjí své psychické procesy, stavy a vlastnosti (zejména rysy charakteru a schopnosti).“ •

E. Urbanovská (2006, s. 43) uvádí: „Přes velké množství definic a chápaní podstaty procesu učení můžeme obecně vymezit učení jako relativně trvalou změnu v potenciálním chování jedince v důsledku individuální zkušenosti. Učení je podmíněno vnějšími změnami prostředí a je provázeno vnitřními změnami v psychice lidí.“

Následující schéma (Obr. 1) ukazuje, jak vysvětlujeme procesy učení, které se dějí v hlavě dětí, žáků, studentů a dospělých.

Obr. 1: Efektivita paralelních procesů učení od předškolního období až do dospělosti Zdroj: Efektivita učení (2010, [1])

Tyto trojúhelníky zde zobrazují dva nezávislé a zároveň nezastupitelné paralelní procesy učení. Trojúhelník vlevo znázorňuje individuální, spontánní proces učení, který vychází ze základní potřeby se rozvíjet, poznávat, být v neustálé interakci s prostředím okolo nás. Trojúhelník vpravo znázorňuje řízený, formálně strukturovaný proces učení aplikovaný ve školách. Využívá obecně platné, záměrné a dlouhodobé stereotypy člověka formulované do hotových a poznaných informačních celků. Lidské učení probíhá zejména v takových situacích, kdy je průběh učebních činností

organizován,

usměrňován

a kontrolován.

13

V tomto

případě

mluvíme

o záměrném neboli řízeném učení. Člověk však může usměrňovat a řídit své učení i sám; tzn., že dochází k autoregulaci3 učení. (A. Petřková, 2006) V problematice učení nelze opomenout ani pojem „metakognice“.4 O metakognici se zmiňuje ve své knize Psychologie řízeného učení i V. Kulič (1992, s. 28): „…odpovídá to i současnému důrazu, který psychologie klade na tzv. „metakognice“, tj. způsobilost subjektu učení a poznávání plánovat, monitorovat a hodnotit vlastní učební a poznávací aktivity.“ Je tedy nutné ujasnit si smysl studia daného učiva. Prožitek smysluplnosti toho, co člověk koná, příznivě ovlivňuje efektivitu snažení. Mělo by se vycházet ze skutečnosti, že vše, co se člověk učí, slouží vývoji kulturnosti, tvoří záběr vzdělanosti a napomáhá orientovanosti ve světě. (Z. Helus, 1995)

3.2 Zákonitosti učení Druhy učení mají společné charakteristiky, které je možné označit za zákonitosti nebo také obecné zákony učení. J. Šimíčková-Čížková (2004, s. 67) uvádí následující dělení: •

motivace v učení,

•

transfer v učení,

•

zpětná vazba v učení,

•

opakování.

3.2.1 Motivace Pro efektivní učení žáků je motivace jeden z nejdůležitějších činitelů vůbec. „Slovo motivace je termín odvozený z lat. motivus, což je forma slova moveo – „hýbám“ – a movere – „pohybovat“. V obecném slova smyslu se motivace vysvětluje jako cílené chování.“ (R. Hanuš, 2009, s. 63) Jak Z. Stránská a I. Poledňáková (2008, [10]) uvádějí: „Motivace silně ovlivňuje školní úspěšnost žáků, jejich výkony, ale i rozvoj žákovy osobnosti. Úzkou spojitost mezi motivací a školní úspěšností žáků potvrdili mnozí autoři (např. Hvozdík, 1986; Dočkal, Musil, Palkovič, Miklová, 1987; Ďurič a kol., 1986 a další).“

3

Autoregulace – dovednost sledovat sám sebe, motivovat se ke změnám, vyhodnocovat, jak se učím, měnit své způsoby učení, to všechno je v žákovi uloženo v podobě možností, potencialit, které se rozvinu jen tehdy, jsou-li pro to příznivé podmínky. Mareš (1998, s. 172) 4 Viz specifický výzkum – Metakognice a autoregulace jako jedny z možností rozvoje učebních kompetencí žáků Publikace vznikla v rámci specifického výzkumu FF UK – registr.č. 224 135. „Učící se subjekt na prahu 21.století“ řešitel projektu PhDr. Hana Krykorková, CSc.

14

Z hlediska vzdělávání lze podle M. Vacínové (2007, s. 61) stanovit čtyři oblasti motivace: •

získávání nových znalostí, vědomostí a dovedností – poznávací potřeby,

•

emocionální a citové stavy v průběhu procesu učení – citové potřeby,

•

obtížnosti úkolů a problémů, které má jedinec řešit – výkonové potřeby,

•

sociálních vztahů aktérů pedagogických situací – sociální potřeby.

Z hlediska prožívání žáků, lze motivaci rozdělit na pozitivní a negativní. Toto rozdělení uvádí i M. Vacínová (2007): Motivace pozitivní – nejčastěji je vyvolána pěknou známkou, pochvalou, uznáním nebo úspěchem. Měla by posilovat další úsilí tj. aktivovat poznávací i volní potřeby prostřednictvím pozitivního citového prožitku. Motivace negativní – vyvolána negativním hodnocením, neúspěchem, projevy nezájmu, netrpělivosti, apod., důsledkem toho je ztráta zájmu o předmět, negativní postoje k učiteli, učení nebo škole. Není-li přítomna pozitivní motivace, uspokojivý proces učení pravděpodobně neproběhne. Učitelé i rodiče by měli své žáky chválit a povzbuzovat. Pro žáky je pochvala vysoce odměňujícím zážitkem. Skutečný zájem žáka o učivo dokáže totiž nahradit mnoho nedostatků z oblasti rozumové. Další druhy motivace uvádí J. Čáp (1980, s. 160), který rozlišuje motivaci k učení: •

vnější – řadíme sem odměny, tresty, pochvaly, nebo také donucení,

•

vnitřní – řadíme sem především zvídavost a radost ze samotného vykonávání příslušné činnosti.

Podle J. Čápa (1980, s. 165) prochází také motivace specifickým vývojem, v kterém můžeme uvést zejména dvě důležitá stadia: •

Počáteční – vzniká u žáků zpravidla snadno, často stačí novost situace, předmětu nebo činnosti. Jedná se zde o projev zvídavosti nebo také poznávacích potřeb.

•

Hlubší neboli trvalejší – na tuto motivaci působí zejména pozitivní sociální hodnocení předmětu, sociální hodnocení žákova úspěchu v učebních činnostech, společná činnost nebo také soutěžení.

Obr. 2: Model motivace – cesta – cíl

Zdroj: R. Hanuš, L. Chytilová (2009, s. 65)

15

Podle modelu (viz Obr. 2) R. Hanuš a L. Chytilová píší, jestliže žák před sebou vidí smysluplný cíl a je vyzýván vnitřní motivací – tak chce. Jestliže již chce, pak – musí. To podle autorů znamená, že nastupuje druhá fáze vztahu k vytyčenému cíli. Zde žák přemýšlí, plánuje postup a sled činností, které bude muset vykonat pro dosažení svého cíle. Zjednodušeně můžeme říci, že hledá cestu. Cíl na něj působí jako výzva a chce ji svou aktivitou (psychickou, tělesnou nebo intelektovou) uspokojit. R. Skalková (2006, [9]) dodává: „Motivace sehrává v učení jednu z klíčových rolí a může podstatně zvyšovat efektivitu vzdělávání. Motivace je jednou ze základních podmínek (podle některých autorů např. Ames, 1992; McMillan, Simonetta, Singh, 1994 aj. tou nejdůležitější) efektivního učení, protože může souběžně ovlivňovat několik faktorů: koncentraci žáků, uložení a uchování poznatků v paměti, kvalitu učení (výdrž, rychlost a hloubku) apod. Silně ovlivňuje nejen kognitivní procesy žáků a jejich výkony, ale učitel, který ve vyučování uplatňuje adekvátní způsoby vnější a vnitřní motivace, klade pevné základy pozitivního rozvoje osobnosti žáka.“ Motivace propůjčuje učebním činnostem žáka subjektivní smysl, čímž ovlivňuje snahu a úsilí, které žák při učení vynakládá.

3.2.2 Transfer v učení Psychologickou zákonitostí je, že složitějšímu učivu musí předcházet osvojení základních pojmu, jednoduchých pravidel a procesů. Náročnější procesy a znalosti staví na „pyramidě“ jednodušších (viz Obr. 3). (M. Hunterová, 1999)

Obr. 3: Znázornění pyramidy osvojování základních pojmů a procesů na nichž se staví náročnější znalosti Zdroj: M. Hunterová (1999, s. 17)

Podle M. Vacínové a kol. (2007) má transfer neboli přenos poznatků, jednak usnadňující a jednak tlumící účinky, tj. právě probíhající, předcházející i následující učení může usnadňovat, nebo mu může překážet. Čím je naučené celistvější a smysluplnější, tím je jeho transfer snazší.

16

Klasifikaci druhů transferu vymezuje J. Šimíčková-Čížková (2004, s. 70) na: •

pozitivní – výsledky předchozího učení urychlují a usnadňují učení následné,

•

negativní – proces jednoho učení brzdí nebo znesnadňuje druhé učení,

•

nulový – učení nemá vliv na učení jiné,

•

specifický – výsledky učení slouží k využití v podobných situacích,

•

nespecifický – na nové situace využití rozvinutých schopností (schopnost analýzy, zobecnění apod.).

Pro transfer v učení je důležité, aby byly základní dovednosti dobře osvojeny, dále by měly být správně a trvale osvojeny základní pojmy a vědomosti. Čím dokonaleji jsou tyto pojmy osvojeny, tím je vyšší pravděpodobnost pozitivního transferu.

3.2.3 Zpětná vazba v učení „Zpětnou vazbu chápeme jako informaci, která udává směr nějaké činnosti nebo chování. Zpětnou vazbu nám může dávat člověk, který o dané oblasti něco ví, a můžeme si ji odvodit i my sami z průběhu či výsledku činnosti samotné. Je pro ni podstatné, že se zaměřuje na činnost nebo chování. Nehodnotí však osoby – jejich kvality, zápory nebo trvalé vlastnosti.“ (Z. Kolář, R. Šikulová, 2009, s. 145) Jak D. Linhartová (2000) uvádí, zpětná vazba neboli kontrola je považována za nezbytnou podmínku efektivního učení a motivace žáka. Kontrola by měla být včasná, jelikož v první fázi učení vznikají nové poznatkové struktury a vytvářejí se nové vzájemné vazby. Při nedostatečné, opožděné nebo nesprávné zpětné vazbě u žáka se učení stává neproduktivní činností, u žáka dochází k nedostatečnému rozvoji rozumových schopností, myšlení a k neschopnosti tvořivě řešit problémy. Tato kontrola ve svých důsledcích stresuje obě strany, jak žáka, tak i učitele. Zpětnovazební informace klasifikuje M. Vacínova a kol. (2007, s. 64) podle: •

vzniku: o vnější – vychází z vnějšího prostředí např. od učitele nebo rodičů, spolužáka apod. o vnitřní – informace o průběhu a výsledcích učení si poskytuje učící sám.

•

prožívání: o pozitivní – spojena s kladným hodnocením, úspěšným řešením úkolů apod. Má pozitivní vliv na učební aktivity, např. zvýšení zájmu, volního úsilí, angažovanosti v procesu učení.

17

o negativní – spojena s negativním hodnocením, negativními vztahy mezi pedagogem a žáky a důsledkem toho mohou být negativní postoje k učení, ztráta zájmu, rezignace na učební výkon apod. •

vstupu zpětné vazby do procesu učení: o průběžná – informuje žáka o správnosti postupu řešení a vytváří tak podmínky pro korekci chyb již v samotném procesu učení. o rezultativní – informuje o výsledku učení, nejčastěji v podobě učebního výkonu.

Funkcí zpětné vazby je na jedné straně pozitivní posílení správného učebního výkonu a postupu řešení a na straně druhé korekce, tedy oprava chyby či špatného postupu řešení a návrat k správnému řešení. Pro kvalitní učení je zpětná vazba nepostradatelná a ve škole by měla být žákům poskytována ve velkém množství a co nejdříve.

3.2.4 Opakování Získané vědomosti a dovednosti je nutné upevnit, a proto je pro žáky opakování nezbytné. Je však známo, že ani časté opakování nemusí vést k rychlému a kvalitnímu naučení, ten kdo opakuje bezmyšlenkovitě a bez zájmu, nemusí dosahovat pokroku. Podle J. Čápa (2001) může mít opakování více podob, než jen pouhé reprodukování bez hlubšího porozumění. Málokdy se žák něco naučí hned napoprvé. Právě smysluplné učení vyžaduje určitý čas a několikanásobné vracení se k tomu, co se žák právě učí. Procházení studovaného učiva může mít přece podobu důkladnějšího promýšlení vztahů, hledání hlubšího smyslu pojmů, odkrývání dříve nepostřehnutých vzájemných vazeb. Žák může při opakování nazírat na učivo z dalších hledisek než poprvé, může se snažit, aby vystihl to nejpodstatnější. H. Rajdlová a kol. (2008) uvádějí, že výzkumem bylo zjištěno, že žák už po jednom dnu zapomene až 80 % nastudované látky. Proto čím dříve k opakování dojde, tím méně času a úsilí potřebuje. Na trvání zapamatování má vliv také úmysl pamatovat si. Jestliže se žák učí s cílem, že učivo bude časem potřebovat, pozitivně to ovlivňuje zapamatování (viz Obr. 4).

18

Obr. 4: Křivka zapamatování

Zdroj: Moje škola (2010, [6])

Opakování může probíhat „v kruhu“, nebo na stejné úrovni, bez zdokonalení. Může však probíhat také „ve spirále“, s postupným zlepšováním výkonu a kvality. (J. Čáp, J. Mareš, 2001) Obecné zákony učení také formuluje J. Čáp (1980, s. 48–50): •

Učení probíhá jako postupné přibližování se k cíli. Přibližování k cílovému výkonu může mít formu: o nahodilých pokusů a omylů (časový stres, emoční tlak), o postupné pochopení (pochopení principu cesty k cíli a vyhnutí chybám), o soustavných a metodických postupů (vytyčování a ověřování hypotéz).

•

Učení se uskutečňuje regulačními a autoregulačními mechanismy s využitím kontroly. Jedinec přijímá a zpracovává informace pro následnou realizaci činnosti (např. aplikování vědomosti). Následnou kontrolu neboli zpětnou informaci může provádět sám jedinec, nebo může být kontrolován zvenčí např. od učitelů, rodičů atd. Zpětné informace rozdělujeme jako vnější, vnitřní, průběžné, výsledkové, pozitivní a negativní. Nejvýznamnější je forma autokontroly, při které jedinec sám aktivně přijímá, zpracovává a hodnotí zpětné informace v učební činnosti.

•

Učení závisí na vzájemné interakci vnitřních a vnějších podmínek: o

vnitřní podmínky – motivace (podněcuje zájem, zvyšuje pozornost, paměť aj.), předchozí vědomosti, dovednosti, a zkušenosti, osobní vlastnosti (zejména volní) a metoda učení,

19

o vnější podmínky (rodina, škola, skupinové vlivy, emoční atmosféra ve třídě, skupině atd.).

3.3 Faktory ovlivňující učení Jak bylo uvedeno v předešlé kapitole Zákonitosti učení, závisí efektivita učení žáků na vnějších a vnitřních faktorech ovlivňujících učení. Tyto faktory se navzájem vždy prolínají a vzájemně se ovlivňují. Výskyt jednoho faktoru vyvolá přítomnost těch dalších a je nutné na ně nahlížet komplexně. E. Urbanovská (2006, s. 45) rozděluje základní faktory ovlivňující učení žáků, na: •

vnější faktory: o učivo – zvláštnosti předmětů, o vyučující – interakce učitel a žák, o sociální prostředí – rodina, škola, vrstevníci, ale i širší sociální prostředí, o organizační podmínky, o osvětlení, hluk, vlhkost a teplota vzduchu,

•

vnitřní faktory: o psychické předpoklady – vlastnosti osobnosti, o zdravotní předpoklady, o přítomný psychofyzický stav – schopnost se soustředit, únava, o vědomosti a dovednosti vytvořené dříve, o paměť a motivace, o styl učení – metoda učení.

Z vnějších podmínek patří mezi rozhodující zejména vztah mezi učitelem a žákem a organizační podmínky pro učení, z vnitřních podmínek je potom schopnost soustředit se a paměť.

3.3.1 Rozhodující vnější podmínky Vzájemná interakce mezi učitelem a žákem hraje velmi důležitou roli při formování postoje žáka k učení. Kladný vztah žáka k učiteli dovede žáka pozitivně motivovat i vůči jeho předmětu a odráží se na jeho přístupu k učení. Jak M. Čadílek a A. Loveček (2005) uvádějí, že žák si dokáže vytvořit kladné postoje k učiteli také podle toho, zda u něho nachází vlastnosti, které pozitivně hodnotí a které jemu „vyhovují“. Mezi tyto vlastnosti hrají nejvýznamnější roli charakterové vlastnosti, jako např. volní, pracovní,

20

citové, ale i mravní, dále pak úprava zevnějšku, vzdělanostní úroveň ve svém oboru, společenská pověst aj. Dle struktury psychických vlastností, které vytvářejí osobnost učitele a tím i určují styl jeho výchovného působení, rozeznáváme podle M. Čadílka a A. Lovečka (2005, s. 131) následující typy učitele: •

dominantní typ – učitel trestá, rozkazuje, nerespektuje přání a potřeby, nemá pro žáky porozumění, neumožňuje jim samostatnost, tvořivost a vlastní iniciativu,

•

liberální typ – učitel žáky vede málo, nebo skoro vůbec ne, nemá vyváženou koncepci výchovy,

•

demokratický typ – učitel žáky vede pevným výchovným způsobem, ale současně ponechává žákům samostatnost a prostor pro tvořivou práci.

Lze konstatovat, že demokratický typ je optimální pro utváření dobrých podmínek pro efektivní učení jak ze strany učitele, tak ze strany žáka a je také optimální pro celkovou výchovnou práci. Podle J. Pelikána (2009) ve třídách s větším počtem žáků, v nichž vyučující učí jen pár hodin týdně, nemůže dostatečně poznat každého jednotlivce. Učitel obyčejně zaregistruje ty, kteří se něčím liší. Ať již v pozitivním, či negativním směru. Žák ale nechce dopustit, aby jej učitel nevnímal. Proto si sám chybějící informace doplňuje dojmy a absorbuje řadu signálů z učitelova jednání se třídou a pak je vztahuje k sobě. Vzniká tak žákův obraz toho, jak je vnímán. Tento obraz, ale nemusí odpovídat skutečnému názoru učitele. Žák však komunikuje mnohem výrazněji právě s tímto svým subjektivně vytvořeným obrazem, začne se mu přizpůsobovat a podřizovat a často se začne i chovat v souladu s tím, jak se domnívá, že je učitelem vnímán a hodnocen. To může mít za následek oslabení aktivity ve studiu, zhoršení výkonu i jeho hodnocení. Poté se opravdu může stát, že si učitel daného žáka všimne a zařadí jej mezi slabší jedince. To nezůstane ovšem bez povšimnutí citlivého žáka, který si utvrdí svůj prvotní dojem z toho, jak je učitelem vnímán. Vytváří se tak bludný kruh. Důsledkem toho všeho je žákova snížená sebedůvěra, ztráta víry ve vlastní síly a vnímání školy jako stresujícího prostředí. Školní prostředí má tedy nesporně výrazný vliv na utváření žákova sebevědomí a přístupu k učení. Velice důležité pro efektivitu učení, je také umění vytvořit si co nejvhodnější podmínky k domácímu učení. Tyto podmínky uvádí Národní ústav odborného vzdělávání (2007, [8]): 21

•

učit se ve vyvětraném pokoji, v dostatečně osvětleném a ne příliš teplém pokoji, což znamená od 18 ºC do 21 ºC,

•

učit se v klidu, pokud je využita zvuková kulisa, neměla by obsahovat české texty,

•

vypnout televizi, počítač a přepnout mobil do tichého režimu,

•

mít stálé místo na učení, vlastní psací stůl a židli,

•

mít stálý čas na učení, kdy žák zasedá k učení,

•

připravit si všechny pomůcky a poznámky,

•

nezapomenout na pravidelné přestávky.

Příjemným prostředím si žák také vytváří předpoklady pro lepší soustředění při učení. K důležitým podmínkám patří i vnitřní stav klidu – duševní vyrovnanosti.

3.3.2 Rozhodující vnitřní podmínky Pro úspěšné učení má značný význam soustředění neboli koncentrace. Maximální pozornost lze vyvinout jen v kratších intervalech a pak dochází ke snižování (rozptylování) pozornosti. Musí být proto znovu obnovována k činnosti. Tomuto procesu se říká soustředění pozornosti. H. Rajdlová a kol. (2008, s. 41) uvádí nejčastější příčiny bránící v soustředění: •

vědomí opomenutých úkolů – všechny úkoly plnit ihned, nebo si je poznamenat na papír, aby žákovi nezaměstnávaly mysl,

•

pasivita – nenechat myšlenky volně plynout nebo mechanicky a nepozorně číst,

•

podléhání emocím – rozrušení, špatná nálada,

•

únava – je nutné po delším koncentrování, např. po 30 minutách zařadit krátkou přestávku, ale jen 5 až 10 minut, kdy by se měl žák věnovat jiné činnosti a vynechávat přestávky kvůli rychlejšímu učení se nevyplácí,

•

důvěra ve vlastní schopnosti – pochyby o žákových schopnostech vedou k roztěkanosti. V případě že žákovi učení nejde, se nesmí trápit úvahami o tom, že studium nezvládne, a že na školu nemá.

Soustředění se lze naučit pomocí různých cvičení a tréninků. Tyto cvičení a tréninky by měly být krátké, denní a pravidelné. Ukázka na jedno takové cvičení na zlepšení koncentrace je uvedena v Příloze 3.

22

Při učení je také velmi důležitá paměť. Bez paměti by si žáci učivo nedokázali zapamatovat a později znovu vybavit. V psychologii se rozlišují tři hlavní skupiny paměťových procesů neboli fází paměti D. Linhartová (2006, s. 57–58): 1. Zapamatování – je chápáno jako vštípení učení do paměti. Na zapamatování má vliv množství a kvalita látky. Nutnou podmínkou pro zapamatování je pochopení. 2. Pamatování – aby si žák co nejdéle a nejpřesněji látku zapamatoval, je třeba, aby si ji opakoval, a to ne v příliš dlouhém časovém úseku. Opakování se zakládá na porozumění. Pro tuto fázi je typické i zapomínání. 3. Vybavování – jedná se o aktivizaci minulé zkušenosti a rozdělujeme tři stupně vybavování: znovupoznání, vzpomínání a reprodukce. Paměť se podle J. Čápa (2001) dělí na krátkodobou a dlouhodobou. Krátkodobá paměť slouží zapamatování na dobu několika sekund. Krátkodobá paměť zpravidla dokáže uchovat pouze sedm položek (plus či minus dvě). Například u čísel dokáže krátkodobá paměť zacházet pouze se sedmi čísly, než se dříve vnímaná čísla začnou ztrácet. Při hláskování může paměť zvládat pouze sedm písmen. Informace z této paměti lze přenést do paměti dlouhodobé. Podle posledních výzkumů je hlavní podmínkou tohoto přenosu opakování. Dlouhodobá paměť slouží k zapamatování toho, co bude žák potřebovat delší dobu. Dlouhodobé uchování a také vybavení závisí do značné míry na způsobu, jak si žák informaci osvojil. K trvalému uchování v paměti pomáhá opět opakování a používání uložených informací. Mezi způsoby zvyšování efektivity dlouhodobého zapamatování řadí D. Fontana (1997, s. 156–157): •

Počkat, zopakovat, zeptat se – tyto kroky vedou žáky k tomu, aby věnovali látce dostatek času, potřebného k přenosu z krátkodobé paměti do dlouhodobé.

•

Členit – látku si žáci zapamatují lépe, když si jí rozdělí do malých jednotek.

•

Důležitost a zájem – žáci si nejlépe pamatují to, co má přímo vztah k jejich vlastním zkušenostem.

•

Trvání pozornosti – pro některé žáky je obtížné se vůbec na daný úkol po potřebnou dobu soustředit.

•

Praktické užití – látka, se kterou žák praktiky pracuje, bývá lépe zapamatována, než ta, se kterou se již nepracuje.

•

Význam – látku, které žák porozumí, si lépe zapamatuje, než tu, které nerozumí.

23

•

Přeučení – dovednosti nebo znalosti, které žák cvičí a ověřuje si i poté, co si je už dokonale osvojil (tj. látka, která je „přeučena“), zůstávají v paměti lépe, než látka, která přeučena není. To platí zejména o látce, která má být vybavena ve stresové situaci (např. při zkoušení).

•

Spojování – neznámá látka se zapamatuje lépe, je-li spojena s něčím známým. Tento bod vychází ze zásady, že učení má vždy postupovat od známého k neznámému, tj. nová látka by měla být uváděna odkazem na souvislost mezi ní a něčím již známým.

•

Vizuální znázornění – obrázky pomáhají k zapamatování látky a jsou užitečné jako záložní podoba toho, co žák čte nebo slyší. Naopak informace podávané pouze v podobě obrázků se pamatují mnohem hůře než psaná či vyslovená slova.

•

Znovupoznání a vybavení – existuje odlišnost mezi znovupoznáním (kdy žák postřehne, že nějaký předložený fyzický podnět mu je známý) a vybavením (kdy si musí sám vyvolat z paměti nějaké slovo či poznatek). Znovupoznání je uváděno jako zjevně snazší než vybavení (např. je snazší poznat obličej, než si vybavit jméno).

Všichni tito výše uvedení činitelé podporují dlouhodobou paměť. Existují ale i činitelé, kteří brání úspěšnému zapamatování látky. Jedním takovým činitelem je úzkost. Látka, kterou lze pohotově vybavit v nestresové situaci, může být naopak nedostupná ve stavu stresu. Dalším důležitým činitel, který brání v zapamatování je negativní transfer neboli interference. Tyto interference uvádí D. Fontana (1997. s. 157): •

retroaktivní interference,

•

proaktivní interference.

K retroaktivní interferenci dochází, když právě osvojovaná látka vykazuje tlumivý účinek na vybavování látky, kterou si žák již dříve osvojil – např. žák, který se na poslední chvíli intenzivně učí na zkoušku a u zkoušky si nedokáže vzpomenout, co se učil před několika dny, naopak se mu stále vybavuje látka, kterou se učil poslední den před zkouškou. Na druhé straně proaktivní interference nastává v případě, jestliže dřívější učení brání vybavení později naučené látky. K této situaci dochází například u učení cizích jazyků, kdy žák zjistí, že se nedokáže učit druhému jazyku, jelikož se mu

24

stále v mysli vynořují ekvivalenty, které se učil dříve. Tato interference je pravděpodobnější, když oba studované předměty obsahují něco vzájemně podobného.

3.4 Přístupy středoškoláků k učení Přístupy žáků k učení podle J. Mareše (1998) charakterizují takovou činnost při učení, při které si sám žák uvědomuje své možnosti, úkoly, motivy své činnosti a výsledky učení. V přístupu k učení se projevují tyto zvláštnosti: •

žákova osobnost – vnímá zejména pedagogické požadavky, učební úlohy apod.; jeho motivy; pojetí učení nebo sebepojetí,

•

žákovy životní zkušenosti,

•

žákovy učební strategie,

•

dané učební úlohy,

•

sociální kontext učení.

Žákovo chápání pojmu učení ovlivňuje jeho preferování určitého přístupu k učení. Např. žáci, kteří učení chápou jako kvantitativní nárůst znalostí nebo pamětní učení, mají tendenci používat povrchový přístup k učení. Naopak žáci, kteří ho chápou jako objevování smyslu, aby člověk porozuměl světu, mají tendenci používat hloubkový přístup k učení. Tyto dva nejznámější přístupy se vyznačují podle J. Mareše (1998, s. 62–63) těmito zvláštnostmi: •

Povrchový přístup: o Motivace – učení nebo učivo žáky nebaví, motivem k učení může být strach např. z rodičů, učitele nebo špatné známky. Učení je zde chápáno jako něco vnucovaného. o Postup při učení – žák se učí text nazpaměť, nerozeznává, co je hlavní a co vedlejší. Reprodukuje názory autority, bez osobního vztahu a bez promýšlení. o Výsledek učení – malé nebo žádné porozumění probíranému učivu. Žák nemá vytvořené uvnitř učiva samého. Naučenou látku brzo zapomínají. o Intervenující faktory – žáci nemají vytvořené žádné učební strategie, chybně vnímají úkoly, projevují nezájem o daný předmět, mohou se u nich projevit rozsáhlé mimoškolní zájmy.

•

Hloubkový přístup:

25

o Motivace – učení žáky baví, zajímá je dozvídat se něco nového, chtějí probírané látce porozumět. Motivem je pro ně např. radost z poznání, nebo vyrovnání se životnímu vzoru. Učení je pro ně vnitřní potřebou. o Postup při učení – žáci si text pročítají, hledají i v jiných zdrojích než jsou učebnice. Aktivně zpracovávají myšlenky a údaje. Hledají vzájemné vztahy uvnitř učiva. o Výsledek učení – žáci probranému učivu rozumějí, chápou jeho obsah. Jsou schopni ho vysvětlit vlastními slovy. Dokáží odlišit podstatné od méně podstatného. Učivo si zpravidla dobře pamatují, a pokud něco zapomenou, dokáží si vyhledat zdroj, ve kterém si poznatky doplní. o Intervenující faktory – široký výčet učebních strategií, správné vnímání povahy úkolů a zájem o předmět, vyrovnanost a sebedůvěra. M. Hanušová a kol. (2006, [4]) interpretují přístupy k učení podle J. Vašutové (2002), která tyto přístupy žáků k učení rozšiřuje o přístup utilitární (strategický). Žáci s tímto přístupem k učení jsou charakterizováni úsilím vyniknout, být úspěšní. Žáci usilují o to, aby složili zkoušky, splnili všechny požadavky, zpravidla však ne více. Dále pak M. Hanušová a kol. (2006, [4]) uvádí přístupy k učení podle Ramsdena (1995). Ten tuto teorii vedle povrchového, hloubkového a utilitárního přístupu k učení rozšiřuje o přístup k učení holistický a atomistický. Toto pojetí je ukázáno na následujícím schématu (Obr. 5).

Obr. 5: Schéma přístupu žáků k učení podle Ramsdena

Zdroj: M. Hanušová a kol. (2006, [4])

Přístupy k učení můžou žáci během svého studia měnit.

26

S přístupem k učení velmi úzce souvisí i studijní návyky žáků. Jak žáci rostou a dospívají, přebírají stále více zodpovědnosti za své vlastní učení, zde se stávají stále důležitějšími dobré studijní návyky. Některé z těchto návyků, jako učit se v klidném prostředí, by měly být pro žáky samozřejmé. Další neméně důležité studijní návyky shrnul D. Fontana (1997, s. 158–159) do následujících bodů: •

Realistické učební cíle – cíle, které jsou realisticky naplánovány, jsou mnohem dosažitelnější než neuskutečnitelně ambiciózní cíle.

•

Odměny – za každou hodinu poctivého učení následuje malá odměna. V opačném případě by měl být jedinec dost silný na to, aby si odměnu odepřel, pokud si ji nezaslouží.

•

Dochvilnost – s učením by se mělo začínat v pevně daném čase. Tím se předejde důmyslným strategiím, oddálit chvíli, kdy se s učením začíná.

•

Učení v celku a po částech – nová učební látka se čte napřed vcelku, aby se zjistil obecný smysl, poté se látka rozdělí do malých částí a osvojuje se.

•

Uspořádání látky – vypisování poznámek a podtrhávání důležitých věcí v sešitech je dobře investovaný čas.

•

Řečová a zraková paměť – opakovaná látka, která je žákem namluvená např. na kazetu a pak se přehrává, se zapamatuje často mnohem lépe než látka, která se pouze čte.

•

Opakování – postupné opakování v průběhu studia je lepší, než snaha se vše naučit před zkouškou. Opakování probíhá nejlépe, pokud látka ještě není zapomenuta. Tomu se říká udržovací opakování.

J. Čáp a J. Mareš (2001, s. 385–387) k této problematice uvádí, že v současné době pedagogická psychologie usiluje stále více o to, aby u žáků převažovalo účinné učení. Účinné učení pak vyznačují následujícími sedmi charakteristikami: •

Aktivnost učení – žák musí být motivován se učit, musí vyvinout potřebné úsilí, aby se začal učit a poté v učení i vytrval. Žák také musí během svého učení provádět kognitivní operace vyššího řádu, aby se poznatkům nejen naučil, ale aby také porozuměl jejich smyslu.

•

Konstruktivnost učení – každý žák vnímá a interpretuje nové poznatky (učivo) svým jedinečným způsobem. Vychází přitom ze svých dosavadních znalostí, zkušeností a své osobní historie.

27

•

Kumulativnost učení – zde velmi záleží na kvalitě dosavadních znalostí i na způsobu, kterým se na ně navazuje novými poznatky. Mohou usnadňovat učení, ale také je značně zkomplikovat. Hovoří se zde zejména o svérázných žákovských představách o učivu o žákovských nepřesných či chybných pojetích učiva neboli o žákovských miskoncepcích učiva.

•

Autoregulativnost učení – měl by to být sám žák, kdo bude rozhodovat o tom, co je třeba v učení udělat dál. Žák by měl sám podrobit své učební postupy analýze, poznávat je, hledat optimální způsoby jejich organizace a řízení. Neměl by spoléhat na to, že někdo jiný např. učitel nebo rodič, bude jeho učení řídit.

•

Zacílenost učení – učení je jistě úspěšnější, když si žák stanoví nějaký cíl, kterého chce učením dosáhnout. Cíl musí být pro žáka jasný a splnitelný

•

Situovanost učení – učení neprobíhá zcela nezávisle na sociálním prostředí, na situacích, v nichž se žák ocitá, na obsahu, který si osvojuje. Je tedy nelogické mechanicky aplikovat poznatky o zákonitostech učení atd. do školních či domácích situacích, v nichž se žák učí. Učení není jen zpracovávání informací, dění čistých kognitivních procesů, je závislé na zvláštnostech obsahu, na specifikách dané kultury, etnika, na sociokulturních pravidlech, na tom, co daná komunita považuje za důležité se učit a co shledává za vhodné postupy při učení.

•

Individuální odlišnost učení – žádní dva žáci se neučí stejně. Často se liší i svými předpoklady pro učení a průběhem učení. Liší se také svými přístupy k učení, svými zájmy o jednotlivá témata a vyučovací předměty. Odlišují se navzájem svými představami o učení, svými kognitivními styly a styly učení.

3.5 Práce s textem v učebnici „Učení z textu je specifický druh učení. Rozumíme jím záměrné činnosti, které provádí čtenář s textem, aby porozuměl sdělení v něm obsaženému a integroval textové informace do svých dosavadních znalostí. Produktem porozumění textu je určitá informace do svých dosavadních znalostí.“ (Kintsch, 1996 in Čáp, Mareš 2001, s. 474)

28

Podle J. Průchy (1987, s. 7–8) lze obecně říci: „že učení z textu je proces vnímání, chápání, zpracování a zapamatování didaktické informace sdělované didaktickým textem. Učení z textu je tedy součástí didaktické komunikace.“5 J. Boněk (2007, [2]) uvádí, že smyslem každého učebního textu, jako jsou např. učebnice a pracovní sešity, bezpochyby je, že se z něho žák má něčemu učit. Aby si žák nějakou informaci z textu osvojil (tj. vnímal, zpracoval, zapamatoval a později využíval), je nejdůležitější, aby nejprve pochopil obsah textu. Porozumění patří z hlediska teorie k velmi komplikovaným činnostem. Jedná se o aktivní proces mezi žákem, který do celého procesu učení z textu přináší své dosavadní poznatky a schopnosti práce s nimi a určitou poznatkovou strukturou textu. Mezi rozhodující faktory při učení z textu patří také vztah žáků k vlastnímu vzdělávání, jejich motivační charakteristiky, které ovlivňují i to, s jakou intenzitou přistupují k učení se z učebních textů. Pak ovšem velmi záleží na tom, jaké stimulační prvky učební texty žákům nabízejí a jak podněcují a řídí žákovo učení – např. motivující předmluvy, různé typy otázek a úkolů, instrukce k určitým činnostem s učivem, velikost písma, použití barev, které skutečně organizují a regulují učení. J. Čáp a J. Mareš (2001, s. 478–482) dále uvádějí, že při práci s textem žák přijímá a vnitřně zpracovává sdělení, která text obsahuje. Tzn., že probíhají tyto procesy: 6 •

Motivování – je prvním psychologicky důležitým procesem pro učení z textu. Podle (Hrabala a kol., 1984 in Čáp, Mareš 2001, s. 478) to jsou především: o žákovy potřeby:

poznávací potřeby (potřeba získávat nové poznatky),

sociální potřeby (potřeba pozitivních mezilidských vztahů),

výkonové potřeby (prožívání úspěchu a neúspěchu při učení),

o podoba textu:

•

přiměřený rozsah textu určeného k nastudování,

přitažlivost grafického ztvárnění,

zajímavost obrazové části.

Vnímání (percipování) – jedná se o:

5

Didaktická komunikace je specifický druh lidské komunikace, v níž jsou ve společné činnosti začleněni učitel a žák. Předmětem společné činnosti jsou didaktické informace, sdělované buď učitelem, nebo didaktickým textem, nejčastěji učebnici. Didaktická informace je takový druh informace, který je svými specifickými vlastnostmi uzpůsoben k didaktickým účelům, tj. k využití v didaktické komunikaci. Didaktický text lze např. funkčně vymezit jako sled výroků, pomocí něhož mluvčí zamýšlí dosáhnout určitého cíle. Průcha (1987) 6 Souhrnně se tyto procesy nazývají recepce textu.

29

o dynamický,

mnohoúrovňový děj,

při

kterém

žák

provádí

řad

neuvědomovaných i uvědomovaných činností, o výběr, selekci toho, co daný žák považuje v textu za podstatné, o dekódování obsahu přečteného a ukládání do paměti, z které jsou současně aktivovány dosavadní znalosti, které by mohly souviset s právě vnímanými informacemi. •

Porozumění – je charakterizováno jako proces, při kterém žák mentálně konstruuje význam a smysl toho, co o daném ví a co vnímá. Tento proces se skládá z následujících pěti složek: o úsilí po významu a smyslu – pochopení souvislostí, porozumění sdělení, které text přináší, o mentální konstruování – zkonstruování takových znalostí, které by byly vnitřně soudržné, nerozporné a použitelné, o interakce mezi vnitřními a vnějšími vlivy – ovlivnění vnějšími podmínkami (časem, pomůckami, prostředím) i vnitřními podmínkami (jedincovy dosavadní znalosti, cíle, zájmy, očekávání), o otevřenost procesu – konfrontování nových informací s dosavadními a následné ovlivňování vnímání dalších informací, o závislost na kontextu – ovlivňování vnímání informací zasazených do kontextu, přisuzování významu a smyslu.

•

Zapamatování – záměrné a dlouhodobé zapamatování určitých pojmů, vztahů, jevů, procesů, zákonitostí aj. podporují příslušné strategie zapamatování učiva. Tyto strategie vymezuje J. Čáp a J. Mareš (2001, s. 480): o organizování a reorganizování textu, o aktivování dosavadních znalostí, o elaborační strategie (vyhledávání vazby k dosavadním poznatkům), o strategie představivostní, o sumarizování informací, o

transformační a mnemotechnické strategie (usnadňování zapamatování pomocí rytmu, vizuálně nebo transformováním učiva např. do říkanek).

•

Vybavování – žák si může vzpomenout na zapamatované znalosti dvojím, kvalitativně odlišným způsobem: o znovupoznání – jedná se o pasivnější jev, žák není sice schopen si vědomě vyvolat z paměti příslušnou znalost, ale jakmile se s ní znovu 30

setká, rozpomene se, že se tuto informaci kdysi učil, a dokáže rekonstruovat potřebné souvislosti, o znovuvybavení – jedná se o aktivnější děj, žák je schopen vědomě vyvolat ze své paměti příslušnou znalost i s jejím kontextem. •

Metakognice – poznatky, jež žák získává o svých vlastních poznávacích procesech. Podpora metakognitivních zájmů se vyvíjí v učební kompetence.

Je třeba také říci, že typ učení, který žák použije při učení z textu, je determinován nejméně pěti faktory, které vymezuje J. Čáp a J. Mareš (2001, str. 476): •

cíli – které si žák klade, nebo mu jsou dány: zapamatovat si, porozumět, aplikovat znalosti, analyzovat, dospět k syntéze, zhodnotit aj.,

•

podmínkami – za nichž učení probíhá: místo, kde se žák učí, prostředek, jímž je text prezentován, jazyk, v němž je text napsán,

•

charakteristikami žáka – věkem, sociokulturním zázemím, jeho styly učení,

•

charakteristikami textu – rozsahem, čtivostí, obtížností, kohezivností (vnitřní soudržnost), koherentností (tematická spojitost),

•

způsoby zkoušení a hodnocení naučeného – dávání přednosti pamětního učení, nebo porozumění a praktického používání.

31

4 Vlastní práce 4.1 Průzkumný problém Základním průzkumným problémem je zhodnocení efektivity učení se žáků. Pro účely práce je možné za efektivní učení považovat takové učení, které: •

je soustředěné na obsah učení, žáci si nevšímají vnějších rušivých vlivů (hluk, hudba či hovor, přílišné teplo nebo zase chlad a podobně), ani vnitřních rušivých vlivů (představy a myšlenky či vzpomínky na něco, co k předmětu nepatří);

•

je pravidelné, probíhá každý den, nejlépe ve stejnou denní dobu;

•

je motivované, převládá vlastní zájem, zvídavost a radost ze samotného vykonávání příslušné činnosti (učení);

•

je provázeno pravidelným opakování si naučeného učiva;

•

vede k porozumění učené látce (žáci umí samostatně vysvětlit naučené pojmy).

Jak již bylo uvedeno v teoretické části práce, je velmi problematické určit hranici efektivnosti a neefektivnosti učení se, ovšem je možné v porovnání za efektivnější učení považovat učení, při kterém je dosahováno vyšší úrovně znalostí. Proto i v provedeném průzkumu je na učení nahlíženo z pohledu jednotlivých faktorů, které ovlivňují dosahování výsledků procesu učení se, a je analyzováno, v jakém směru může dojít ke zlepšení. Cílem průzkumu je analýza přístupů žáků k učení a jejich způsobu učení se z pohledu faktorů efektivity tohoto procesu. Výsledky průzkumu jsou shrnuty a diskutovány a jsou zohledněny v návrhu zefektivnění učení žáků středních škol.

4.2 Průzkumné otázky Po prostudování dostupné literatury zabývající se danou problematikou a rovněž i konzultací s pedagogy Střední školy informatiky a spojů byly vytyčeny základní otázky průzkumného šetření a předpoklady respektující dílčí faktory efektivního učení. Otázky vlastního dotazníkového šetření jsou následně koncipovány tak, aby bylo možné na následující průzkumné otázky nalézt odpověď a jednotlivé předpoklady ověřit. Dílčí průzkumné otázky: 1. V jakém prostředí a psychofyzickém stavu se učí žáci?

32

Předpoklad: Žáci se učí v nevhodném prostředí, při špatném psychofyzickém stavu. Tento předpoklad ověřují otázky č. 7, 8, 10, 19. 2. Jak často a s jakou pravidelností se žáci připravují na vyučování? Předpoklad: Většina žáků se nepřipravuje každý den na vyučování. Tento předpoklad ověřují otázky č. 9, 11, 12, 18. 3. Jsou žáci motivováni ke studiu? Předpoklad: Většina žáků není dostatečně motivována ke studiu. Tento předpoklad ověřují otázky č. 14, 15, 16. 4. Mají žáci tendenci k učení se z paměti bez pochopení problematiky? Předpoklad: Většina žáků se učivo učí zpaměti, aniž by rozuměli pojmům, které se učí. Tento předpoklad ověřují otázky č. 2, 3. 5. Jaká je úroveň práce žáků s učebnicí? Předpoklad: Většina žáků pracuje nedostatečně s textem v učebnici. Tento předpoklad ověřují otázky č. 4, 5, 6.

4.3 Soubor respondentů Celkově bylo na Střední škole informatiky a spojů, Brno, Čichnova 23 zadáno 200 dotazníků. Data 14 z nich musela být z průzkumu vyřazena pro neúplnost odpovědí. Soubor tohoto šetření tedy zahrnuje 186 žáků z toho 95 děvčat a 91 chlapců ve věku od 15 do 20 let. Soubor všech respondentů je rozdělen do dvou věkových kategorií podle pohlaví. Do první věkové kategorie neboli mladších žáků spadají žáci ve věku od 15 do 17 let. Do druhé věkové kategorie neboli starších žáků spadají žáci ve věku od 18 do 20 let. Podrobnější informace o počtech zkoumaných žáků podávají Tabulky 1 a 2. Tabulka 1: Počet respondentů dle pohlaví Věková kategorie

Dívky abs. četnost

Chlapci

rel. četnost

abs. četnost

rel. četnost

15-17 let

28

29,47

71

78,02

18-20 let

67

70,53

20

21,98

Celkem

95

100,00

91

100,00 Zdroj: vlastní šetření

33

Tabulka 2: Počet respondentů v jednotlivých ročnících Počet žáků Ročník abs. četnost rel. četnost 1. 2. 3. 4. Celkem žáků

73 26 25 62

39,25 13,98 13,44 33,33

186

100,00 Zdroj: vlastní šetření

4.4 Výsledky dotazníkového šetření Vlastní dotazník a jednotlivé otázky jsou uvedeny v Příloze 1, jejich zpracování v podobě grafů potom v Příloze 2. Otázka č. 1 – Učení mě obvykle baví. Tabulka 3: Výsledky otázky č. 1 v kategoriích respondentů chlapci věk 15–17 chlapci věk 18–20 rel. abs. rel. abs. čet. čet. čet. čet. ano spíše ano spíše ne ne celkem

2 6 34 29 71

2,82 8,45 47,89 40,85 100,00

1 0 12 7 20

5 0 60 35 100,00

Tabulka 4: Celkové výsledky otázky č. 1 ano spíše ano abs. čet. rel. čet. abs. čet. rel. čet. celkem 4 2,15 22 11,83 odpovědí

dívky věk 15–17 rel. abs. čet. čet. 0 5 16 7 28

dívky věk 18–20 rel. rel. čet. četnost

0,00 17,86 57,14 25,00 100,00

1 1,49 11 16,42 50 74,63 5 7,46 67 100,00 Zdroj: vlastní šetření

spíše ne abs. čet. rel. čet.

Ne abs. čet. rel. čet.

112

60,22

48

25,80

Zdroj: vlastní šetření

Na začátku dotazníku byla žákům položena motivační otázka, žáci odpovídali, zda je učení baví. Tabulky 3 a 4 udávají na první otázku jednoznačnou odpověď, až 60 % všech dotazovaných žáků učení spíše nebaví a 26 % žáků učení nebaví vůbec. Naopak pouze 2 % žáků uvedlo, že je učení baví. Otázka č. 2 – Zpravidla se učím učivo zpaměti, aniž bych tomu rozuměl/a. Tabulka 5: Výsledky otázky č. 2 v kategoriích respondentů chlapci věk 15–17 chlapci věk 18–20 abs. rel. abs. rel. čet. čet. čet. čet. ano spíše ano

4 21

5,63 29,58

0 7

0,00 35,00

34

dívky věk 15–17 abs. rel. čet. čet. 0 5

0,00 17,86


10,45 32,84

spíše ne ne celkem

28 18 71

39,44 25,35 100,00

Tabulka 6: Celkové výsledky otázky č. 2 Ano abs. rel. čet. čet. celkem 11 5,91 odpovědí

9 4 20

45,00 20,00 100,00

spíše ano abs. rel. čet. čet. 55

29,57

14 9 28

50,00 32,14 100,00

spíše ne abs. rel. čet. čet. 84

45,16

33 49,25 5 7,46 67 100,00 Zdroj: vlastní šetření

Ne abs. čet.

rel. čet.

36

19,36


Z Tabulek 5 a 6 vyplývá, že 45 % žáků se spíše neučí učivo zpaměti, ale snaží se jednotlivým pojmům při učení porozumět. Vezmeme-li v úvahu poměr odpovědí v počtu dívek a chlapců jsou rozdíly nepatrné. Naopak velká část žáků, až 30 %, uvedla, že se učivo učí spíše zpaměti, aniž by jednotlivých pojmům porozuměli. A dokonce necelých 6 % žáků odpovědělo na otázku „ano“. Otázka č. 3 – Když nějaké látce neporozumím, zeptám se někoho na vysvětlení. Tabulka 7: Výsledky otázky č. 3 v kategoriích respondentů chlapci věk 15–17 chlapci věk 18–20 abs. rel. abs. rel. čet. čet. čet. čet. ano spíše ano spíše ne ne celkem

23 32 11 5 71

32,39 45,07 15,49 7,04 100,00

Tabulka 8: Celkové výsledky otázky č. 3 ano abs. rel. čet. čet. celkem 77 41,40 odpovědí

6 8 6 0 20

30 40 30 0 100,00


41,40

dívky věk 15–17 abs. rel. čet. čet. 17 8 3 0 28

60,71 28,57 10,71 0,00 100,00


14,52

dívky věk 18–20 abs. rel. čet. čet. 31 46,27 29 43,28 7 10,45 0 0,00 67 100,00 Zdroj: vlastní šetření

ne abs. čet.

rel. čet. 5

2,68


Z výsledku této otázky vyplývá, že 41 % žáků odpovědělo „ano“ a zcela stejný počet žáků odpovědělo „spíše ano“. Z této průzkumné otázky je tedy zcela zřejmé, že pokud žáci neporozumí probírané látce, vyhledají někoho, kdo jim látku vysvětlí. Pouhé necelé 3 % žáků se na vysvětlení látky nezeptá. Z uvedených odpovědí však již není zřejmé, zda nemají odvahu se dotázat nebo nemají pouhý nezájem o probírané a nepochopené učivo.

35

Otázka č. 4 – Při práci s učebnicí převážně… Tabulka 9: Výsledky otázky č. 4 v kategoriích respondentů chlapci věk chlapci věk 15–17 18–20 abs. rel. abs. rel. čet. čet. čet. čet. text si pouze čtu nad textem se zamýšlím pravidelně si pokládám otázky dělám si výpisky učebnici nepoužívám jiná odpověď celkem

21 21 0 7 22 0 71

29,58 29,58 0,00 9,86 30,99 0,00 100,00

3 6 1 1 8 1 20

15,00 30,00 5,00 5,00 40,00 5,00 100,00

dívky věk 15–17 abs. rel. čet. čet. 10 9 2 3 4 0 28

dívky věk 18–20 abs. rel. čet. čet.

35,71 7 10,45 32,14 24 35,82 7,14 0 0,00 10,71 15 22,39 14,29 21 31,34 0,00 0 0,00 100 67 100,00 Zdroj: vlastní šetření

celkem

abs. čet.

41

rel. čet

abs. čet.

22,04

60

rel. čet

32,26

abs. čet.

3

rel. čet.

abs. čet.

1,61

26

rel. čet.

13,98

abs. čet.

55

jiná odpověď

učebnici nepoužívám

dělám si výpisky

pravidelně si pokládám otázky

text si pouze čtu

nad textem se zamýšlím

Tabulka 10: Celkové výsledky otázky č. 4

rel. čet

abs. čet.

29,57

1

rel. čet

0,54


Při práci s učebnicí se nejčastěji žáci nad textem zamýšlí, tuto odpověď uvedlo 32 % dotazovaných. Mezi poměrem odpovědí dívek a chlapců obou věkových kategorií nejsou významné statistické rozdíly. Skoro 30 % dotazovaných však uvedlo, že učebnici nepoužívá. 22 % dotazovaných potom uvedlo, že si text pouze čtou, aniž by se nad ním zamýšleli. 14 % dotazovaných si při práci s učebnicí dělá poznámky a pouze necelá 2 % si po přečtení textu v učebnici klade pro zopakování učiva otázky. Jako jinou odpověď uvedl jeden z respondentů, že si nejsnáze text z učebnice zapamatuje posloucháním nebo předčítáním druhými. Otázka č. 5 – Po přečtení textu např. z učebnice, jsem schopen/schopna říci, o čem pojednává. Tabulka 11: Výsledky otázky č. 5 v kategoriích respondentů chlapci věk 15–17 chlapci věk 18–20 abs. rel. abs. rel. čet. čet. čet. čet. ano spíše ano

24 34

33,80 47,89

1 15

5,00 75,00

36


32,14 53,57


8,96 76,12

spíše ne ne celkem

10 3 71

14,08 4,23 100,00

Tabulka 12: Celkové výsledky otázky č. 5 ano abs. rel. čet. čet. celkem 40 21,51 odpovědí

2 2 20

10,00 10,00 100,00


2 2 28

7,14 7,14 100,00

spíše ne abs. rel. čet. čet.

61,83

24

10 14,93 0 0,00 67 100,00 Zdroj: vlastní šetření

Ne abs. čet.

12,90

rel. čet. 7

3,76


V této otázce převažoval počet respondentů, kteří odpověděli, že po přečtení textu z učebnice jsou spíše schopni říci, o čem pojednává, takto odpovědělo až 62 % dotazovaných. Dotazovaných, kteří odpověděli zcela ano je 22 %. Pouze 4 % respondentů si myslí, že nedokáží převyprávět právě čtený text z učebnice. Nejvíce odpovědí z těchto 4 % tvořili chlapci ve věku od 18–20 let. Otázka č. 6 – Z učebnice dokážu získat podstatné a důležité informace. Tabulka 13: Výsledky otázky č. 6 v kategoriích respondentů chlapci věk 15–17 chlapci věk 18–20 rel. abs. rel. abs. čet. čet. čet. čet. ano spíše ano spíše ne ne celkem

21 36 12 2 71

29,58 50,70 16,90 2,82 100,00

Tabulka 14: Celkové výsledky otázky č. 6 ano abs. rel. čet. čet celkem 50 26,88 odpovědí

3 12 1 4 20

15,00 60,00 5,00 20,00 100,00

spíše ano abs. rel. čet. čet 101

54,30

dívky věk 15–17 rel. abs. čet. čet. 9 13 6 0 28

32,14 46,43 21,43 0,00 100,00

spíše ne abs. rel. čet. čet 27

14,52

dívky věk 18–20 rel. abs. čet. čet. 17 25,37 40 59,70 8 11,94 2 2,99 67 100,00 Zdroj: vlastní šetření

Ne abs. čet.

rel. čet 8

4,30


Výsledky šesté otázky vesměs korespondují s předchozí otázkou a podávají opět jednoznačnou odpověď. Až 54 % dotazovaných si myslí, že z učebnice spíše dokáží získat podstatné a důležité informace. 27 % uvedlo, že zcela dokáží z učebnice získat podstatné a důležité informace. A pouze 4 % uvedlo zápornou odpověď, že nejsou schopni získat z textu důležité informace. Nejvíce záporných odpovědí pak tvořila kategorie starších chlapců od 18–20 let.

37

Otázka č. 7 – Když se učím, dělám přestávky. Tabulka 15: Výsledky otázky č. 7 v kategoriích respondentů chlapci věk 15–17 chlapci věk 18–20 rel. abs. čet. abs. čet. rel. čet. čet. ano ne jiná odpověď celkem

33 35 3 71

46,48 49,30 4,23 100,00

11 8 1 20

55,00 40,00 5,00 100,00

Tabulka 16: Celkové výsledky otázky č. 7 ano abs. čet. rel. čet. celkem odpovědí

120

dívky věk 15–17 abs. rel. čet. čet. 17 11 0 28

60,71 39,29 0,00 100,00

Ne abs. čet.

64,52

rel. čet.

62

dívky věk 18–20 abs. rel. čet. čet. 59 88,06 8 11,94 0 0,00 67 100,00 Zdroj: vlastní šetření

jiná odpověď abs. čet. rel. čet.

33,33

4 2,15 Zdroj: vlastní šetření

Z výsledků této otázky vyplývá, že 65 % dotazovaných dělá pravidelné přestávky při učení. V této odpovědi „ano“ odpovědělo skoro o 50 % více starších dívek ve věku od 18–20 let nad mladšími chlapci 15–17 let. 33 % dotazovaných uvedlo, že při učení žádné přestávky nedělá, nejvíce tak odpovídali chlapci ve věku 15–17 let (50 %). Nejméně procenty pak na tuto odpověď odpovědělo 12 % dívek ve věku 18–20 let. 2 % respondentů, jak z Tabulky 16 vyplývá, pak shodně odpovědělo, že na tom, zda si udělají při učení přestávku, záleží na daných okolnostech, jako jsou čas, složitost látky a podmínky na učení. Otázka č. 8 – Nejčastěji se učím… Tabulka 17: Výsledky otázky č. 8 v kategoriích respondentů chlapci chlapci věk 15–17 věk 18–20 abs. rel. abs. rel. čet. čet. čet. čet. v mém pokoji 41 57,75 14 70,00 o samotě v přítomnosti 0 0,00 1 5,00 více osob u zapnuté televize 11 15,49 2 10,00 u zapnutého rádia 10 14,08 0 0,00 jiná odpověď 9 12,68 3 15,00 celkem 71 100,00 20 100,00

38



14

50,00

49

73,13

3

10,71

3

4,48

2 6 3 28

7,14 21,43 10,71 100,00

5 7,46 7 10,45 3 4,48 67 100,00 Zdroj: vlastní šetření

Tabulka 18: Celkové výsledky otázky č. 8 v přítomnosti o samotě více osob abs. rel. abs. rel. čet. čet. čet. čet. celkem 7 3,76 118 63,44 odpovědí

u TV abs. čet.

u radia

rel. čet.

20

abs. čet.

10,75

rel. čet.

23

jiná odpověď abs. rel. čet. čet.

12,37

18

9,68


U této otázky odpovědělo 63 % dotazovaných, že se nejčastěji učí o samotě ve svém pokoji. Na tuto odpověď odpovědělo nejvíce dívek ve věku 18–20 let, a to 73 % a chlapců ve věku 18–20 let a to celkově 70 %. V přítomnosti více osob se učí podle výsledků pouze 4 % dotazovaných. Počet respondentů, kteří se učí u zapnuté televize, nebo u zapnutého rádia jsou poměrově stejné. U zapnuté televize se učí 11 % dotazovaných a u zapnutého radia pak 12 % dotazovaných. Jako jinou odpověď na tuto otázku odpovědělo necelých 10 % dotazovaných a to tak, že se učí u zapnutého počítače. Nejvíce takto odpověděli chlapci obou věkových kategorií. Otázka č. 9 – Připravuji se nejraději… Tabulka 19: Výsledky otázky č. 9 v kategoriích respondentů chlapci věk chlapci věk 15–17 18–20 abs. rel. abs. rel. čet. čet. čet. čet. v souvislém časovém bloku s krátkými přestávkami ráno před vyučováním po chvílích, mezi jinou činností jiná odpověď celkem



18

25,35

7

35,00

12

42,86

38

56,72

25

35,21

3

15,00

8

28,57

9

13,43

18

25,35

8

40,00

8

28,57

14

20,90

10 71

14,08 100,00

2 20

10,00 100,00

0 28

Tabulka 20: Celkové výsledky otázky č. 9 v souvislém ráno před časovém bloku vyučováním s přestávkami abs. rel. abs. rel. čet. čet. čet. čet. celkem 75 40,32 45 24,19 odpovědí

0,00 6 8,96 100,00 67 100,00 Zdroj: vlastní šetření

po chvílích, mezi jinou činností abs. rel. čet. čet. 48

jiná odpověď abs. čet.

25,81

18

rel. čet. 9,68


Výsledky 9. otázky ukazují, že 40 % všech dotazovaných žáků se na výuku připravují nejraději v souvislém časovém bloku s krátkými přestávkami. Nejvíce se takto na výuku připravují dívky ve věku 18–20 let, tuto odpověď jich zvolilo 57 %. Nejméně se takto na výuku připravují chlapci od 15–17 let, odpověď zvolilo 25 % 39

z nich. Na odpověď připravuji se nejraději ráno před vyučováním, zodpovědělo 24 % dotazovaných a 26 % se nejraději učí po chvílích, mezi jinou činností. Nejvíce se takto na výuku připravují chlapci ve věku 18–20 let. Jinou odpověď zvolilo necelých 10 %, kdy nejvíce žáků odpovědělo, že se nejraději učí v dopravním prostředku při cestě do školy a o přestávkách ve škole. Nejvíce takto odpověděli chlapci od 15–17 let. Otázka č. 10 – Obvykle odsunuji učení z odpoledních do pozdních hodin. Tabulka 21: Výsledky otázky č. 10 v kategoriích respondentů chlapci věk 15–17 chlapci věk 18–20 dívky věk 15–17 abs. rel. abs. rel. abs. rel. čet. čet. čet. čet. čet. čet. ano spíše ano spíše ne ne celkem

35 15 13 8 71

49,30 21,13 18,31 11,27 100,00

7 4 6 3 20

35,00 20,00 30,00 15,00 100,00

Tabulka 22: Celkové výsledky otázky č. 10 ano spíše ano abs. rel. abs. rel. čet. čet. čet. čet. celkem 76 40,86 45 24,19 odpovědí

10 9 4 5 28


35,71 32,14 14,29 17,86 100,00

24 35,82 17 25,37 14 20,90 12 17,91 67 100,00 Zdroj: vlastní šetření


ne abs. čet.

19,89

rel. čet.

28

15,05


41 % dotazovaných odpovědělo „ano“, tedy, že obvykle odsunuje učení z odpoledních do pozdních hodin. Nejčastěji tuto odpověď zvolili chlapci od 15–17 let a to celkem 49 % z nich. 24 % dotazovaných odpovědělo, že spíše odsunují učení do pozdních hodin. 20 % pak zvolilo odpověď, že se spíše učí v odpoledních hodinách. A 15 % všech dotazovaných zvolilo odpověď „ne“ tzn., neodsunují učení do pozdních večerních hodin. Otázka č. 11 – Učím se… Tabulka 23: Výsledky otázky č. 11 v kategoriích respondentů chlapci věk chlapci věk 15–17 18–20 abs. rel. abs. rel. čet. čet. čet. čet. každý den, a to i tehdy, když vím, 2 2,82 3 15,00 že mě nečeká žádná zkouška zpravidla několik 21,13 5 25,00 dní před 15 zkouškou

40



2

7,14

2

2,99

7

25,00

16

23,88

jen poslední den před zkouškou učím se zřídkakdy jiná odpověď celkem

26

36,62

7

35,00

13

46,43

36

53,73

27

38,03

5

25,00

6

21,43

12

17,91

1 71

1,41 100,00

0 20

0,00 100,00

0 28

Tabulka 24: Celkové výsledky otázky č. 11 několik dní před každý den zkouškou abs. rel. abs. rel. čet. čet. čet. čet. celkem 43 23,12 9 4,84 odpovědí

poslední den před zkouškou abs. rel. čet. čet. 82


učím se zřídkakdy abs. rel. čet. čet.

44,09

50

jiná odpověď abs. rel. čet. čet.

26,88

2

1,08


Z Tabulky 23 a Tabulky 24 vyplývá, že 44 % všech dotazovaných se učí až poslední den před zkouškou. Překvapivé zjištění tak je, že tuto odpověď zvolily nejvíce dívky od 18–20 let (54 %) a nejméně pak chlapci od 18–20 let (35 %). Vezmeme-li však v úvahu poměr počtu dívek od 18–20 let a chlapců od 18–20 let je rozdíl v podstatě nepatrný. Několik dní před zkouškou se zpravidla učí 23 % dotazovaných. Odpověď, „zřídkakdy se učím“ vybralo 27 %. Z výsledku, zda se žáci učí každý den, vyplynulo, že tak činí pouhých 5 %. Otázka č. 12 – Zpravidla se všechno učím až den před písemnou nebo ústní zkouškou. Tabulka 25: Výsledky otázky č. 12 v kategoriích respondentů chlapci věk 15–17 chlapci věk 18–20 dívky věk 15–17 abs. rel. abs. rel. abs. rel. čet. čet. čet. čet. čet. čet. ano 26 36,62 3 15,00 10 35,71 spíše ano 34 47,89 9 45,00 14 50,00 spíše ne 9 12,68 6 30,00 4 14,29 ne 2 2,82 2 10,00 0 0,00 celkem 71 100,00 20 100,00 28 100,00



17,20


ne abs. čet.

rel. čet. 4

2,15


Výsledky dvanácté otázky opět dávají jednoznačnou odpověď a vesměs korespondují s otázkou číslo jedenáct. Celých 52 % dotazovaných se spíše všechno učí

41

až den před písemnou nebo ústní zkouškou. Největší zastoupení odpovědí je zde opět od dívek 18–20 let (60 %). 28 % všech dotazovaných pak odpovědělo, že se učí opravdu až poslední den před písemnou či ústní zkouškou a nečiní tak pouhých 2 % žáků. Otázka č. 13 – K současnému učení používám i dříve naučenou látku, abych lépe pochopil/a souvislosti. Tabulka 27: Výsledky otázky č. 13 v kategoriích respondentů chlapci věk 15–17 chlapci věk 18–20 dívky věk 15–17 abs. rel. abs. rel. abs. rel. čet. čet. čet. čet. čet. čet. ano spíše ano spíše ne ne celkem

12 25 27 7 71

16,90 35,21 38,03 9,86 100,00

6 7 5 2 20

30,00 35,00 25,00 10,00 100,00

Tabulka 28: Celkové výsledky otázky č. 13 ano spíše ano Abs. rel. abs. rel. Čet. čet. čet. čet. celkem 35 18,82 60 32,26 odpovědí

3 6 13 6 28

10,71 21,43 46,43 21,43 100,00



ne abs. čet.

36,56

23

rel. čet. 12,36


Z Tabulky 27 a Tabulky 28 vyplývá, že v této otázce se objevil téměř shodný počet respondentů těch, kteří odpověděli, že spíše nepoužívají dříve naučenou látku k pochopení nebo zpracování látky nové (37 %) a těch, kteří odpovídali, že naopak spíše používají dříve naučenou látku k pochopení látky nové (32 %). „Ano“ pak uvedlo 19 % dotazovaných. A pouze 12 % dotazovaných uvedlo, že nepoužívá dříve naučenou látku k pochopení souvislostí v novém učivu. Otázka č. 14 – Pokud se učím, tak převažujícím důvodem k učení je obvykle… Tabulka 29: Výsledky otázky č. 14 v kategoriích respondentů chlapci věk chlapci věk 15–17 18–20 rel. abs. rel. abs. čet. čet. čet. čet. zájem o látku 8 11,27 2 10,00 snaha o dosažení dobrých studijních 26 36,62 8 40,00 výsledků strach ze špatných 35 49,30 7 35,00 známek jiná odpověď 2 2,82 3 15,00 Celkem 71 100,00 20 100,00

42

dívky věk 15–17 rel. abs. čet. čet. 0 0,00

dívky věk 18–20 rel. abs. čet. čet. 1 1,49

14

50,00

43

64,18

12

42,86

23

34,33

2 28


Tabulka 30: Celkové výsledky otázky č. 14

celkem odpovědí

zájem o látku

dobrý studijní výsledky

Abs. čet.

abs. čet.

11

rel. čet. 5,92

rel. čet.

91

48,92

strach ze špatných výsledků abs. rel. čet. čet. 77

jiná odpověď abs. čet.

41,40

rel. čet. 7

3,76


Z Tabulky 29 a Tabulky 30 vyplývá, že 49 % dotazovaných se učí kvůli dobrým studijním výsledkům. Nejvíce takto odpovídaly dívky ve věku 18–20 let (64 %). Dále pak 41 % se učí kvůli strachu ze špatných známek. Pouhých 6 % dotazovaných se učí ze zájmu o látku. Zajímavé pak je, že nejčastěji tak odpovídali chlapci od 15–17 let, naopak z dívek od 15–17 let tuto odpověď nezvolila ani jedna. 4 % dotazovaných zvolili jinou odpověď, nejčastěji uvedli, že se učí kvůli rodičům. Otázka č. 15 – Je pro tebe důležité po ukončení studia, uplatnit se v tomto oboru, který teď studuješ? Tabulka 31: Výsledky otázky č. 15 v kategoriích respondentů chlapci věk 15–17 chlapci věk 18–20 dívky věk 15–17 rel. abs. rel. abs. rel. abs. čet. čet. čet. čet. čet. čet. ano 29 40,85 4 20,00 15 53,57 spíše ano 23 32,39 8 40,00 5 17,86 spíše ne 14 19,72 4 20,00 8 28,57 ne 5 7,04 4 20,00 0 0,00 celkem 71 100,00 20 100,00 28 100,00



24,73

dívky věk 18–20 rel. abs. čet. čet. 12 17,91 22 32,84 20 29,85 13 19,40 67 100,00 Zdroj: vlastní šetření

ne abs. čet. 22

rel. čet. 11,83


Výsledky na otázku č. 15 uvádějí, že pro 32 % dotazovaných je důležité po ukončení studia, uplatnit se v tomtéž oboru, který studují. Nejvíce o uplatnění ve studovaném oboru stojí dívky ve věku od 15–17 let (54 %) a nejméně pak dívky ve věku od 18–20 let (18 %). 31 % dotazovaných by se spíše chtělo uplatnit ve stávajícím oboru. 25 % dotazovaných by pak spíše dalo přednost uplatnění v jiném než právě studovaném oboru. 12 % potom nechce pracovat v právě studovaném oboru. Takto odpověděla téměř pětina chlapců a děvčat ve věku od 18–20 let.

43

Otázka č. 16 – Snažím se… Tabulka 33: Výsledky otázky č. 16 v kategoriích respondentů chlapci věk chlapci věk 15–17 18–20 abs. rel. abs. rel. čet. čet. čet. čet. o dobrý 31 43,66 8 40,00 prospěch věřím, že to 22 30,99 8 40,00 nějak dopadne moje výsledky 18 25,35 4 20,00 mi stačí celkem 71 100,00 20 100,00



18

64,29

33

49,25

9

32,14

18

26,87

1

3,57

16

23,88

28

100,00


Tabulka 34: Celkové výsledky otázky č. 16 věřím, že to nějak dopadne abs. čet. rel. čet.

dobrý prospěch abs. čet. celkem odpovědí

rel. čet.

90

48,39

57

výsledky mi stačí abs. čet.

30,65

rel. čet.


Výsledky otázky č. 16 jednoznačně ukazují, že 48 % dotazovaných se ve škole snaží o dobrý studijní prospěch. Nejvíce se takto snaží děvčata od 15–17 let, tuto odpověď jich zvolilo 64 %. 31 % dotazovaných spoléhá na náhodu a věří, že to nějak s jejich studijními výsledky dopadne. Této odpovědi, byli největšími zastánci chlapci od 18–20 let. Celým 21 % pak stačí jejich současné výsledky, kterých ve škole dosahují. Otázka č. 17 – Při domácím učení si dělám poznámky nebo výpisky. Tabulka 35: Výsledky otázky č. 17 v kategoriích respondentů chlapci věk chlapci věk 15–17 18–20 abs. rel. abs. rel. čet. čet. čet. čet. ano, pomáhá mi 6 8,45 4 20,00 to s učením ne, považuji to 36 50,70 8 40,00 za ztrátu času občas, když je látka 29 40,85 8 40,00 opravdu těžká celkem 71 100,00 20 100,00

Tabulka 36: Celkové výsledky otázky č. 17 ano abs. čet. rel. čet. celkem odpovědí

29

15,59

44

dívky věk 15–17 abs. rel. čet. čet. 4

14,29

15

22,39

7

25,00

6

8,96

17

60,71

46

68,66

28

100,00 67 100,00 Zdroj: vlastní šetření

ne abs. čet. rel. čet. 57


30,65

občas abs. čet. rel. čet. 100 53,76 Zdroj: vlastní šetření

Z výsledků této otázky vyplývá, že 54 % všech dotazovaných si při domácím učení občas dělá poznámky nebo výpisky a to tehdy, když je probírané učivo opravdu těžké. Nejvíce takto odpovídaly dívky všech věkových kategorií. 31 % dotazovaných pak uvedlo, že dělání poznámek během domácího učení považuje za ztrátu času. Nejvíce těchto odpovědí pak bylo od chlapců ve věku 15–17 let. 16 % dotazovaných pak uvedlo, že si při domácím učení dělá vždy poznámky. Otázka č. 18 – Přípravou na další učební den strávím denně… Tabulka 37: Výsledky otázky č. 18 v kategoriích respondentů chlapci věk chlapci věk 15–17 18–20 abs. rel. abs. rel. čet. čet. čet. čet. 2 hodiny a více 3 4,23 5 25,00 13 18,31 5 25,00 1–2 hodiny méně než 1 40,85 3 15,00 29 hodinu na další učební den se nijak 26 36,62 5 25,00 nepřipravuji jiná odpověď 0 0,00 2 10 celkem 71 100,00 20 100,00

Tabulka 38: Celkové výsledky otázky č. 18 2 hodiny 1–2 hodiny a více abs. rel. abs. rel. čet. čet. čet. čet. celkem 26 13,98 56 30,11 odpovědí

dívky věk 15–17 abs. rel. čet. čet. 2 7,14 7 25,00

méně než 1 hodinu abs. rel. čet. čet. 57

30,65

dívky věk 18–20 abs. rel. čet. čet. 16 23,88 31 46,27

16

57,14

9

13,43

3

10,71

9

13,43

0 28

0,00 100,00

2 2,99 67 100,00 Zdroj: vlastní šetření

nepřipravuji se abs. rel. čet. čet. 43

23,11

jiná odpověď abs. čet. 4,00

rel. čet. 2,15


V této otázce se opět objevil téměř shodný počet respondentů těch, kteří odpověděli, že přípravou na další učební den stráví denně 1–2 hodiny (30 %) a těch, kteří odpovídali, že se na další učební den učí méně než 1 hodinu (31 %). Celých 23 % dotazovaných pak uvedlo, že se na další učební den nijak nepřipravují. A pouhých 14 % dotazovaných odpovědělo, že se denně učí 2 hodiny a více. V odpovědi „jiné“ odpovídali nejčastěji respondenti, že se učí tak dlouho, než se učivo dokonale nenaučí.

45

Otázka č. 19 – Často se mi stává, že se při domácím učení nemohu soustředit a myslím na něco jiného. Tabulka 39: Výsledky otázky č. 19 v kategoriích respondentů chlapci věk 15–17 chlapci věk 18–20 abs. rel. abs. rel. čet. čet. čet. čet. ano spíše ano spíše ne ne celkem

42 17 11 1 71

59,15 23,94 15,49 1,41 100,00

9 7 3 1 20

45,00 35,00 15,00 5,00 100,00


dívky věk 15–17 abs. rel. čet. čet. 18 7 2 1 28

64,29 25,00 7,14 3,57 100,00



ne abs. čet.

10,22

rel. čet. 5

2,69


Z výsledků poslední otázky vyplývá, že až 56 % všech dotazovaných se při domácím učení nedokáže soustředit a myslí na něco jiného. Nejčastěji takto odpovídaly dívky ve věku 15–17 let. Spíše se nedokáže při domácím učení soustředit 31 % dotazovaných. 10 % pak uvedlo, že se spíše dokáží soustředit při učení a pouhé 3 % dotazovaných se zcela dokáže při domácím učení soustředit na učenou látku.

46

5 Diskuze a doporučení pro zefektivnění učení Jak již bylo v této práci zmíněno, s přechodem ze základní na střední školu se u žáků často vyskytnou problémy s učením, které mnohdy přetrvávají. Na střední škole přibývají žákům povinnosti, potřeba důkladné a pravidelné přípravy do školy a tím i potřeba samostudia. Žáky na střední škole čeká velké množství každodenního ústního a písemného zkoušení, přijímání velkého množství nových informací a vyšší nároky na učení. Žáci také ztrácí část ze svého volného času, které věnovali svým koníčkům. Školní tempo se celkově velmi zrychluje a je na každém žákovi za pomocí rodičů, zda a jak toto tempo a zvýšenou psychickou zátěž zvládne. Zapomínat není možné ani na specifika vývoje mladých lidí, které mají rovněž svůj vliv. Jak z výsledků dotazníkového šetření vyplynulo, velké procento dotazovaných žáků nemá dostatečně zažité správné studijní návyky, jejich učení je v kontextu této práce možné nazvat neefektivním a čas věnovaný učení nepřináší výsledky, které by mohl. Vzhledem k předpokladům vysloveným pro dílčí průzkumné otázky pak prakticky nejsou překvapením odpovědi na tyto otázky, ačkoliv v řadě případů je možné nalézt i pozitivní zjištění.

5.1 Výsledky průzkumného šetření Výsledky průzkumné otázky č. 1: V jakém prostředí a psychofyzickém stavu se učí žáci? Předpoklad: Žáci se učí v nevhodném prostředí, při špatném psychofyzickém stavu. Výsledky dotazníkových otázek, které ověřovaly předpoklad u této průzkumné otázky, ukázaly, že 64 % všech dotazovaných dělá při učení pravidelné přestávky, což lze brát jako pozitivní výsledek. Pouze v kategorii chlapců 15–17 let se vyskytlo malé procento s odpovědí „ano“, za příčinou této odpovědi můžeme ve větší míře hledat i psychickou vyspělost respondentů. Pozitivní výsledek také je, že se dotazovaní nejčastěji učí o samotě ve svém pokoji bez přítomnosti dalších osob, takto odpovědělo až 63 %. Naopak negativní dopad má fakt, že 41 % žáků odsouvá učení z odpoledních do pozdních hodin. A 56 % dotazovaných žáků při domácím učení myslí na něco jiného, než je zrovna učení tzn. nedokáží se na učení plně soustředit. Zde lze spatřit problém v odsouvání učiva na nesprávnou denní dobu. Při večerním učení se často učení protáhne až do pozdních hodin, kdy se žáci již nedokáží plně soustředit. Zde

47

by žákům mohl pomoci vlastní časový plán, který by je svým způsobem donutil učit se hned v odpoledních hodinách a napomohl by i tak v otázce soustředění. Předpoklad této průzkumné otázky se nepotvrdil z pohledu prostředí, ve kterém se žáci učí, naopak se potvrdil z pohledu, že se žáci učí ve špatném psychofyzickém stavu. Výsledky průzkumné otázky č. 2: Jak často a s jakou pravidelností se žáci připravují na vyučování? Předpoklad: Většina žáků se nepřipravuje každý den na vyučování. 40 % všech dotazovaných žáků se nejraději připravuje na vyučování v souvislém časovém bloku s krátkými přestávkami. 50 % všech dotazovaných, jak z průzkumu vyplývá, se pak učí ráno před vyučováním a nebo po chvílích mezi jinou činností. Dále z průzkumu vyplývá, že se žáci velmi málo učí každý den a pouze čtvrtina všech respondentů se učí několik dní před zkouškou a ne nárazově. Výsledky otázky 11 pak korespondují s výsledky otázky 12, kdy přibližně 80 % respondentů uvedlo, že se učí poslední den před zkouškou, nebo se neučí vůbec. U této průzkumné otázky byla zjištěna také skutečnost, že alespoň 70 % respondentů se denně jednu hodinu připravuje do školy, do tohoto je třeba započítat domácí úkoly, kde se nejedná o přímé učení se. Celkově bylo zjištěno, že se žáci místo průběžného učení učí nárazově, a to většinou 1 den před zkouškou. Lze tedy usuzovat, že většina dotazovaných žáků nemá stanovený pravidelný denní plán, který by žákům usnadnil každodenní přípravu do školy. Předpoklad této průzkumné otázky se potvrdil. Žáci se většinou nedokáží učit průběžně každý den. Výsledky průzkumné otázky č. 3: Jsou žáci motivováni ke studiu? Předpoklad: Většina žáků není dostatečně motivována ke studiu. Pozitivním zjištěním je, že převažujícím důvodem k učení pro dotazované žáky jsou dobré studijní výsledky. Tuto odpověď zvolila téměř polovina všech dotazovaných. Dokonce téměř 65 % dotazovaných se chce uplatnit v oboru, který momentálně studují. Bohužel pouhých 6 % všech dotazovaných se učí proto, že je učební látka zajímá. Tyto výsledky by měly sloužit hlavně jako podnět a zamyšlení pro vyučující. Podle celkových výsledků lze tedy konstatovat, že motivace ke studiu u dotazovaných žáků je obecně dostatečná. V dnešní době, kdy je tempo změn na trhu práce velmi vysoké a od mladých lidí se očekávají stále větší vědomosti, dovednosti a

48

hlavně celoživotní vzdělávání, je motivace ke studiu velmi podstatná. Je nutné si ovšem uvědomit, že motivace není vyvolána vlastním tématem učení, což je znepokojivé. Předpoklad této průzkumné otázky se nepotvrdil, žáci jsou převážně ke studiu motivováni, byť se jedná o motivaci danou snahou o dosažení dobrých výsledků. Výsledky průzkumné otázky č. 4: Mají žáci tendenci k učení se z paměti bez pochopení problematiky? Předpoklad: Většina žáků se učivo učí zpaměti bez pochopení problematiky. Téměř 65 % dotazovaných se učivo neučí zpaměti, ale snaží se látce porozumět a dokonce více jak 80 % dotazovaných uvedlo, že nemá problémy se zeptat někoho a nechat si látku znovu vysvětlit. Je pozitivní, že velké procento žáků se neučí učivo zpaměti, aniž by neporozuměli jednotlivým pojmům, a když něčemu neporozumí, jsou ochotni se někoho zeptat na vysvětlení. Z této průzkumné otázky, ale také vyplývá, že nemalé procento (35 %) dotazovaných žáků se učí, aniž by rozuměli souvislostem. Tento fakt může být způsoben tím, že se raději naučí nazpaměť látku, kterou v daný moment nechápou. Může se stát, že jakmile žáci probírané látce neporozumí a učivo pro ně pozbude smysluplnost, tak žák k tomuto učivu začne mít nechuť a pak se ho učí pouze z nutnosti a nazpaměť. Proto by nové učivo mělo být nejprve dobře pochopeno. Jestliže budou žáci učivo chápat, stane se to pro ně jakýmsi hnacím motorem a samozřejmě i motivací k dalšímu studiu. Předpoklad této průzkumné otázky se nepotvrdil. Žáci se snaží probíranému učivu porozumět a většinou se ho neučí bezmyšlenkovitě zpaměti. Výsledky průzkumné otázky č. 5: Jaká je úroveň práce žáků s učebnicí? Většina žáků pracuje nedostatečně s textem v učebnici. Téměř 48 % dotazovaných se nějakým způsobem aktivizuje při práci s textem (nad textem se zamýšlí, pravidelně si pokládá otázky, dělá si výpisky atd.). Přes 80 % dotazovaných pak konstatuje, že jsou schopni říci, o čem text pojednává, což je důležité. Podobně si 80 % myslí, že je z učebnice schopno získat podstatné a důležité informace. Musí být bráno v úvahu také to, že respondenti odpovídali na dotazník zcela sami a nebyli podrobování žádnému testu, zda s učebnicí opravdu umějí pracovat. Jednalo se zde opravdu o jejich vlastní pocity a názory. Přesto je 80 % poměrně vysoký výsledek a bylo by dobré na toto téma udělat ještě další podobný průzkum. Překvapivým

49

výsledkem

u

této

průzkumné

otázky

pak

zůstává,

že

velké

procento

(30 %) žáků nepoužívá učebnice vůbec. Nabízí se zde otázka, zda žáci k danému předmětu učebnici nepotřebují a učí se z jiných materiálů nebo naopak učebnice používat odmítají. Předpoklad této průzkumné otázky se nepotvrdil. Žáci umí pracovat s textem v učebnici, nad textem se zamýšlí a dělají si výpisky.

5.2 Doporučení pro zefektivnění učení Z výsledků plynoucí z provedeného dotazníkového šetření a předpokladů průzkumných otázek je možné formulovat pro žáky následující doporučení pro zefektivnění domácího učení. •

Učte se pravidelně – rozplánujte si čas, tzn., vytvořte si svůj vlastní časový plán pro domácí učení, který si postupem času zdokonalíte a který budete pravidelně dodržovat. V tomto časovém plánu berte zřetel na určení důležitosti předmětů, které se budete učit a vytvořte si vlastní seznam, co všechno potřebujete při domácí přípravě do školy stihnout. Nezapomeňte do tohoto rozvrhu zapsat také čas na odpočinek, relaxaci, tělesnou aktivitu a volnočasové aktivity.

•

Na důležitou zkoušku se připravte několik dní předem dle obtížnosti a stanovte si plán pro průběžné opakování naučené látky.

•

Naučte se správně vyhledat a samostatně zpracovat informace potřebné k učení z dostupných zdrojů jako jsou knižní a další publikační zdroje (časopisy, noviny, odborná periodika), internetové zdroje atd. a z těchto informací se naučte odlišit podstatné a nepodstatné pro učení. S tímto doporučením by Vám měli pomoci hlavně učitelé nebo rodiče.

•

Naučte se soustředit při učení – každému z vás pomůže v koncentraci při učení něco jiného někomu např. naprosté ticho při učení, relaxační hudba, vyřešení problémů před učením, odstranění únavy odpočinkem nebo krátké cvičení. Pro zlepšení koncentrace neexistuje žádné univerzální doporučení, musíte si sami na sobě proto vyzkoušet, jaká metoda vám nejvíce vyhovuje. V Příloze 3 je uveden příklad cvičení na zlepšení koncentrace, je možné, že toto nebo podobné cvičení vám pomůže zvýšit vaši koncentraci při učení.

•

Využívejte co nejčastěji zpětnou vazbu pro kontrolu porozumění vámi naučené látky, tzn. naučenou látku někomu (rodičům, kamarádovi, spolužákovi) převyprávějte, abyste si ověřili, zda a jak jste si naučenou látku osvojili a zda ji 50

budete schopni při zkoušení před tabulí správně interpretovat a případně o ní také diskutovat. Jestliže není nikdo takový k dispozici, využijte technické prostředky, jako je např. diktafon nebo počítač s mikrofonem. •

Aktivně naslouchejte již při vyučování ve škole – vaším aktivním posloucháním si dříve osvojíte probíranou látku a následně tak ušetříte čas potřebný k domácímu učení.

•

Překonejte nechuť k neoblíbenému předmětu – snažte se pochopit souvislosti a smysluplnost daného předmětu. Nejčastěji vaše nechuť k předmětu vznikne tehdy, pokud přestanete chápat souvislosti daného předmětu, nebo se nepravidelně a nárazově připravujete na učení. V tomto případě se nebojte zeptat se na vysvětlení nepochopeného učiva a také dodržujte pravidelnost opakování. Při větších obtížích se nebojte využít doučování.

•

Zbavte se trémy a strachu ze školy – nebojte se neúspěchu ve škole a nerezignujte při špatné známce, zakažte si věty typu: „Jsem špatný/a, selhávám, nikdy se to nenaučím.“ Nejlepší prevencí trémy a strachu ze školy je opět dodržování pravidelnosti v přípravě do školy a porozumění učenému učivu. Pokud toto dodržujete a máte i přesto trému, lze doporučit různá dechová cvičení proti trémě, jako jsou např. hluboké nádechy a výdechy. Mějte ale na mysli, že tréma signalizuje také to, že vám na vašich výsledcích ve škole záleží a to je přece dobře.

•

Motivujte se ke studiu – budete-li mít správnou a dostatečnou motivaci, ať už vnější nebo vnitřní, povede vás to jednoznačně ke zvýšení vaší efektivity učení. Největší motivace dosáhnete tak, že vás bude bavit a bude pro vás zajímavý váš studovaný obor.

Tato doporučení mají samozřejmě obecný charakter a nepřihlížejí k existujícím individuálním rozdílům žáků. Je třeba si je konkretizovat, převést do

vlastních

podmínek a vyzkoušet, jelikož každému může vyhovovat něco jiného např. podmínky při učení, dělání výpisků, učení se nahlas atd. Žáci by ale měli být vytrvalí ve snaze zefektivnění svého domácího učení a rozhodně předem nic nevzdávat. Uvedená doporučení pro zefektivnění domácího učení žáků nemohou samozřejmě vyřešit kompletní problematiku efektivity učení. I tak ale mohou být dobrou radou nebo pomůckou pro žáky, kteří nemají dobře zažité studijní návyky a nevědí, jak se správně učit, aby dosahovali, co nejlepších výsledků a aby je učení bavilo. Rovněž tak

51

i přehledem pro učitele, jež by měli v rámci svého pedagogického působení podpořit účinnost a efektivitu učení se jejich žáků (viz problém motivace, řízená práce s učebnicí a jinými zdroji, pravidelnost učení se atd.). Jako další doporučení pro zefektivnění učení žáků středních škol by bylo možné zařadit zavedení úvodních kurzů efektivního učení nebo speciálního předmětu „Jak se naučit učit“ v 1. ročníku SŠ, kdy žáci přecházejí ze ZŠ a nemají ještě takové návyky učení nebo nejsou zvyklí se vůbec učit. Spolufinancování tohoto kurzu by pak mohlo být v rámci vzdělávacího projektu, na kterém by se podílel ESF (Evropský sociální fond). Před zavedením tohoto kurzu by však stálo za to udělat mezi žáky průzkumné šetření, zda si myslí, že by jim tento kurz nebo předmět mohl do budoucna s učením nějak pomoci a zda by ho rádi navštěvovali. Jeden takový pilotní kurz se nyní rozbíhá i v České republice pod vedením lektora kurzu Tomáše Zdechovského, kde se žáci budou učit jak zefektivnit způsob učení, čtenářskou gramotnost a rozvinutí svého potenciálu.7 Jestliže škola nemůže z nějakého důvodu tyto kurzy umožnit, mohla by pomoci např. forma brožur, které by byly všem žákům dostupné a kde by se dočetli, jak při učení postupovat, jak zvládnout přechod ze základní školy na střední školu, jaké jsou strategie učení, jak je motivace ke studiu důležitá, jakou roli při učení hraje soustředění atd., měli by se zde také dozvědět, na koho se mohou v případě problémů s učením obrátit. Moderní formou by mohly být i e-learningové kurzy dostupné prostřednictvím webových stránek školy. Důležité je, aby si žáci uvědomili, že učení se stává důležitou součástí jejich života a mnohdy prakticky nutností. Efektivní učební návyky jim pak mohou velmi významně napomoci rozvinout jejich znalosti a schopnosti.

7

http://www.mediafax.cz/regiony/3015270-Studenty-na-Pardubicku-ceka-revoluce-v-uceni

52

6 Závěr Tato práce se zabývala efektivním učením žáků středních škol zejména z pohledu učení se v domácím prostředí. Pomocí dotazníkového šetření bylo zjišťováno, zda se žáci středních škol učí efektivně, přičemž efektivita učení byla v práci na základě analýzy různých teoretických zdrojů definována. Na základě výsledku průzkumu byly zodpovězeny dílčí průzkumné otázky respektující vybrané faktory efektivního učení. Z tohoto důvodu je možné konstatovat, že cíl práce byl splněn, výsledky práce jsou shrnuty a diskutovány, důležitým výstupem je i formulace doporučení pro pedagogickou praxi. Na základě průzkumu je patrné, že současná efektivita učení se žáků na střední škole je poměrně nízká. Žáci se v zásadě neumějí učit, nehospodárně vynakládají své úsilí s velmi nízkým přínosem. Nejvýraznějšími problémy je absence pravidelnosti učení v kombinaci s nevhodnými studijními podmínkami a neschopností se soustředit. Přitom se jedná o problémy, které by mohly být eliminovány vhodným přístupem žáků, pedagogů a rodičů. Celé problematice ovšem není věnována výraznější pozornost, je prováděno poměrně málo výzkumů, také učitelé v tomto ohledu tuto problematiku málo respektují. V tomto směru by mělo dojít k nápravě a v rámci svého pedagogického působení by učitelé měli vhodných způsobem podpořit nárůst efektivity učení se žáků, a to jak na úrovni jednotlivců (motivace, potřeba pravidelné domácí přípravy), tak na úrovni celých institucí, např. zavedením seminářů efektivního učení. Průzkum byl sice proveden pouze na jedné škole a nelze ho proto zcela zobecňovat, ale je možné se domnívat, že na jiných středních školách obdobného zaměření by výsledky byly přibližně na stejné úrovni. K rozdílům by mohlo dojít ve srovnávání různých typů škol, jako jsou gymnázia nebo střední odborná učiliště. V další práci by proto bylo zajímavé rozšířit průzkum na větší počet středních škol různého zaměření. Mohla by být zjišťována například kauzální závislost mezi efektivitou učení např. na základě výsledků žáků a typem školy případně věkem.

53

Použitá literatura BISHOP, K., DENLEY P. Effective learning in science. Stafford: Network Educational Press Ltd., 1997, 114 s. ISBN 1-85539-039-6. CARNELL, E., LODGE, C. Supporting effective learning. Londýn: SAGE Publications, 2002, 168 s. ISBN 0-7619-7046-0. ČADÍLEK, M., LOVEČEK, A. Didaktika odborných předmětů. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně, 2005, 176 s. ČÁP, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001, 655 s. ISBN 80-7178-463-X. ČÁP, J. Psychologie pro učitele. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980, 384 s. ISBN 14-225-87. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997, 384 s. ISBN 80-7178-063-4. HANUŠ, R., CHYTILOVÁ, L. Zážitkově pedagogické učení. Praha: Grada, 2009, 192 s. ISBN 978-80-247-2816-2. HELUS, Z. Psychologie pro střední školy. Praha: Fortuna, 1995, 120 s. ISBN 80-7168-245-4. HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Praha: Portál, 1999, 104 s. ISBN 80-7178-220-3. KOLEKTIV AUTORŮ Velká kniha technik učení, tréninků paměti a koncentrace. Praha: Grada, 2009, 226 s. ISBN 978-80-247-3023-3. KOVÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ R. Hodnocení žáků. Praha: Grada, 2009, 200 s. ISBN 978-80-247-2834-6. KULIČ, V. Psychologie řízeného učení. Praha: ACADEMIA, 1992, 187 s. ISBN 80-200-0447-5. LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. Brno: MZLU, 2006, 257 s. ISBN 80-7157-476-7. MUMFORD, A. Effective learning. Croydon: Bookmarque Ltd., 1995, 69 s. ISBN 0-85292-777-0. PELIKÁN, J. Vnější vlivy působící na sebevědomí žáka. In Sedláčková Rozvoj zdravého sebevědomí žáka Praha: Grada, 2009, 128 s. ISBN: 978-80-247-2685-4. PETRÁČKOVÁ, V., KRAUS, J. A kol. Akademický slovník cizích slov A-Ž. Praha : Academia, 2000, 834 s. ISBN 80-200-0607-9.

54

PETŘKOVÁ, A. Psychologie učení a vzdělávání dospělých. Olomouc: HANEX, 2006, 80 s. ISBN 80-85783-63-0. PRŮCHA, J. Učení z textu a didaktická informace. Praha: Academia, 1987, 92 s. ISBN 21-911-87. RAJDLOVÁ, H., EXNEROVÁ, A., HUDEČKOVÁ, H. Jak uspět na střední škole. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická poradna, 2008, 83 s. SEDLÁČKOVÁ, D. Rozvoj zdravého sebevědomí žáka. Praha: Grada, 2009, 128 s. ISBN: 978-80-247-2685-4 ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. Kompendium sociální a pedagogické psychologie. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2004, 94 s. ISBN: ISBN 80-7042-365-X URBANOVSKÁ, E. Sociální a pedagogická psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, 97 s. ISBN 80-244-1410-4 VACÍNOVÁ, M., LANGOVÁ, M. a kol. Kapitoly z psychologie učení a výchovy. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2007, 140 s. ISBN 978-80-86723-42-6

Internetové zdroje [1] BARVY ŠKOLY Efektivita učení. [online]. 2010, [cit. 2010-03-28]. Dostupné z URL . [2] BONĚK, J. Využití učebních textů při realizaci výuky. [online]. 2007, [cit. 2009-11-28]. Dostupné z URL . [3] ČESKÁ ŠKOLA Testy pro žáky. [online]. 2001, [cit. 2009-03-28]. Dostupné z URL . [4] HANUŠOVÁ, M., OUDOVÁ, D., VOTAVA, J. Učení a paměť. [online]. 2006, [cit. 2009-03-28]. Dostupné z URL . [5] KODYSOVÁ, J., ZDECHOVSKÝ, T. Čeští středoškoláci se neumějí učit [online]. 2009, [cit. 2009-11-28]. Dostupné z URL

55

[6] MOJE ŠKOLA Jak se správně učit. [online]. 2010, [cit2010-03-03]. Dostupné z URL . [7] MÚDRA, P. Podmínky efektivního učení [online]. 2008, 21 s. [cit. 2009-11-28]. Dostupné z URL [8] NÁRODNÍ ÚSTAV ODBORNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ. Příručka jak se učit na Střední škole. [online]. 2007, [cit. 2009-11-28]. Dostupné z URL <www.infoabsolvent.cz/PredikacniSubsystem/Download.aspx ?soubor=F8_Jak_se_efektivne_ucit.doc> [9] SKALKOVÁ, R. Motivační aktivita jako nástroj učitele k upoutání žákovy pozornosti. In E-pedagogium [online]. 2006, [cit. 2009-11-28]. Dostupné z URL. [10] STRÁNSKÁ, Z., POLEDŇÁKOVÁ, I. Adekvátní motivace k učení – předpoklad rozvoje zdravé osobnosti žáků. [online]. 2010, [cit. 2010-03-28]. Dostupné z URL . [11] SVOBODA, V. Efektivnost: pojem aktuální, úkol naléhavý. [online]. 2009, [cit. 2010-03-28]. Dostupné z URL .

56

Přílohy SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 – Dotazník průzkumného šetření Příloha č. 2 – Grafy vyhodnocení otázek Příloha č. 3 – Cvičení na zlepšení koncentrace

57

Příloha 1 – Dotazník průzkumného šetření Vážení žáci, dovoluji si Vás požádat o spolupráci při získávání údajů, které se týkají toho, jak se učíte. Prosím Vás o vyplnění následujícího dotazníku, který je zcela anonymní a jenž mi pomůže shromáždit Vaše názory nezbytné pro vypracování mé bakalářské práce. Proto Vás prosím, abyste na otázky odpovídali upřímně a bez obav. Děkuji vám za ochotu. Martina Malová, studentka bakalářského studia ICV Mendelovy univerzity v Brně Vyberte si a zakroužkujte, prosím, VŽDY JEN JEDNU ODPOVĚĎ. 1. Učení mě obvykle baví: o ano o spíše ano o spíše ne o ne 2. Zpravidla se učím učivo zpaměti, aniž bych tomu rozuměl/a: o ano o spíše ano o spíše ne o ne 3. Když nějaké látce neporozumím, zeptám se někoho na vysvětlení: o ano o spíše ano o spíše ne o ne 4. Při práci s učebnicí převážně: o text si pouze čtu o nad textem se zamýšlím o pravidelně si pokládám otázky o dělám s výpisky o učebnici nepoužívám o jiná odpověď, prosím uveďte ……………………… 5. Po přečtení textu např. z učebnice, jsem schopen/schopna říci, o čem pojednává: o ano o spíše ano o spíše ne o ne 6. Z učebnice dokážu získat podstatné a důležité informace: o ano o spíše ano o spíše ne o ne

58

7. Když se učím, dělám přestávky: o ano, na malé odpočinutí o ne, chci mít učení rychle za sebou o jiná odpověď, prosím uveďte …………………. 8. Nejčastěji se učím: o v mém pokoji o samotě o v přítomnosti více osob např. sourozenců, rodičů atd. o u zapnuté televize o u zapnutého rádia o jiná odpověď, prosím uveďte …………………. 9. Připravuji se nejraději: o v souvislém časovém bloku s krátkými přestávkami o ráno před vyučováním o po chvílích, mezi jinou činností o jiná odpověď, prosím vypište …………………. 10. Obvykle odsunuji učení z odpoledních do pozdních hodin: o ano o spíše ano o spíše ne o ne 11. Učím se: o každý den, a to i tehdy, když vím, že mě nečeká žádná zkouška o zpravidla několik dní před zkouškou o pouze poslední den před zkouškou o učím se zřídkakdy o jiná odpověď, prosím uveďte ………………. 12. Zpravidla se všechno učím až den před písemnou nebo ústní zkouškou: o ano o spíše ano o spíše ne o ne 13. K současnému učení používám i dříve naučenou látku, abych lépe pochopil/a souvislosti: o ano o spíše ano o spíše ne o ne 14. Pokud se učím, tak převažujícím důvodem k učení je obvykle: o zájem o látku o snaha o dosažení dobrých studijních výsledků o strach ze špatných výsledků o jiná odpověď, prosím uveďte ………………………

59

15. Je pro tebe důležité po ukončení studia, uplatnit se v tomto oboru, který teď studuješ? o ano o spíše ano o spíše ne o ne 16. Snažím se: o o dobrý prospěch o věřím, že to nějak dopadne o moje výsledky mi stačí 17. Při domácím učení si dělám poznámky nebo výpisky: o ano, pomáhá mi to s učením o ne, považuji to za ztrátu času o občas, když je látka opravdu těžká 18. Přípravou na další učební den strávím denně: o 2 hodiny a více o 1-2 hodiny o méně než 1 hodinu o na další učební den se nijak nepřipravuji o jiná odpověď, prosím uveďte …………………. 19. Často se mi stává, že se při domácím učení nemohu soustředit a myslím na něco jiného: o ano o spíše ano o spíše ne o ne 20. Pohlaví o žena o muž 21. Věk ……………… 22. Ročník studia ……………… Pokud mi chcete ještě cokoli k Vašemu učení sdělit, prosím, udělejte to.

Ještě jednou Vám děkuji za vyplnění dotazníku a přeji krásný den. Martina Malová

60

Příloha 2 – Grafy vyhodnocení otázek Graf 1: Výsledky otázky č. 1

120 100 80 dívky věk 18–20 dívky věk 15–17

60

chlapci věk 18–20 chlapci věk 15–17

40 20 0 ano

spíše ano

spíše ne

ne

Zdroj: vlastní šetření Graf 2 Výsledky otázky č. 2 90 80 70 60

dívky věk 18–20

50

dívky věk 15–17

40


30 20 10 0 ano

spíše ano

spíše ne

ne


61

Graf 3: Výsledky otázky č. 3

80 70 60 50

dívky věk 18–20 dívky věk 15–17

40


30 20 10 0 ano

spíše ano

spíše ne

ne Zdroj: vlastní šetření

Graf 4: Výsledky otázky č. 4 60 50 40 dívky věk 18–20 dívky věk 15–17

30


20 10 0 text si pouze čtu

nad textem se zamýšlím

pravidelně si dělám si výpisky pokládám otázky

učebnici nepoužívám

jiná odpověď


62



60


40 20 0 ano

spíše ano

spíše ne

ne

Zdroj: vlastní šetření Graf 6: Výsledky otázky č. 6


60


40 20 0 ano

spíše ano

spíše ne

ne


63


120 100 80


60


40 20 0 ano

ne

jiná odpověď

Zdroj: vlastní šetření Graf 8: Výsledky otázky č. 8 120 100 80 dívky věk 18–20 dívky věk 15–17

60


40 20 0 v mém pokoji o samotě

v přítomnosti více osob

u zapnuté televize

u zapnutého rádia

jiná odpověď


64

Graf 9: Výsledky otázky č. 9 80 70 60 50


40

chlapci věk 18–20

30


20 10 0 v souvislém časovém bloku s krátkými přestávkami

ráno před vyučováním

po chvílích, mezi jinou činností

jiná odpověď


80 70 60 50


40

chlapci věk 18–20 30


20 10 0 ano

spíše ano

spíše ne

ne


65

Graf 11: Výsledky otázky č. 11 90 80 70 60 dívky věk 18–20

50

dívky věk 15–17

40



20 10 0 každý den, a to i tehdy, když vím, že mě nečeká žádná zkouška

zpravidla několik pouze poslední učím se zřídkakdy dní před zkouškou den před zkouškou

jiná odpověď


100 90 80 70 dívky věk 18–20

60

dívky věk 15–17

50



30 20 10 0 ano

spíše ano

spíše ne

ne


66


70 60 50 dívky věk 18–20

40

dívky věk 15–17 chlapci věk 18–20

30

chlapci věk 15–17 20 10 0 ano

spíše ano

spíše ne

ne

Zdroj: vlastní šetření Graf 14: Výsledky otázky č. 14 100 90 80 70 60

dívky věk 18–20

50

dívky věk 15–17

40


30 20 10 0 zájem o látku

snaha o dosažení dobrých studijních výsledků

strach ze špatních známek

jiná odpověď


67



30


20 10 0 ano

spíše ano

spíše ne

ne


90 80 70 60 dívky věk 18–20

50

dívky věk 15–17

40


30


20 10 0 o dobrý prospěch věřím, že to nějak moje výsledky mi dopadne stačí


68


100 90 80 70 dívky věk 18–20

60

dívky věk 15–17

50


40


30 20 10 0 ano, pomáhá mi to s učením

ne, považuji to za ztrátu času

občas, když je látka opravdu těžká

Zdroj: vlastní šetření Graf 18: Výsledky otázky č. 18 60

50

40 dívky věk 18–20 dívky věk 15–17

30


20

10

0 2 hodiny a více

1-2 hodiny

méně než 1 hodinu na další učební den se nijak nepřipravuji

jiná odpověď


69



60


40 20 0 ano

spíše ano

spíše ne

ne


70

Příloha 3 – Cvičení na zlepšení koncentrace V následujícím cvičení najdete slova s přeházenými písmeny, která máte pokud možno co nejrychleji seřadit do správného pořadí. Řešení najdete na konci tohoto cvičení. 1. ÍCL 2. OKOL 3. VASO 4. ÁZNAKM 5. ĚPCÚSH 6. MDANĚO 7. DPKŘLÍA 8. AMSOLVU 9. TAVECOMI 10. CRÁPZOHAK 11. RTEFURASC 12. KPTŠUAIĚLO 13. SOTÍŘNUSDEÉ 14. ŠRZIUFOTCNNAA

Klíč: (CÍL, KOLO, SOVA nebo VOSA, ZNÁMKA, ÚSPĚCH, ODMĚNA, PŘÍKLAD, SMLOUVA,

MOTIVACE,

PROCHÁZKA,

SOUSTŘEDĚNÍ, FRANCOUZŠTINA)

71

FRUSTRACE,

KOUPALIŠTĚ,

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Recommend Documents