MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

BAKÁLÁŘSKÁ PRÁCE

BRNO 2014

Kristýna Měsíčková

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Integrace sluchově postiženého žáka na střední škole Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc.

Měsíčková Kristýna Brno 2014

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem práci: Integrace sluchově postiženého žáka na střední škole vypracovala samostatně a veškeré použité prameny a informace uvádím v seznamu použité literatury. Souhlasím, aby moje práce byla zveřejněna v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách ve znění pozdějších předpisů a v souladu s platnou Směrnicí o zveřejňování vysokoškolských závěrečných prací.

Jsem si vědoma, že se na moji práci vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., autorský zákon, a že Mendelova univerzita v Brně má právo na uzavření licenční smlouvy a užití této práce jako školního díla podle § 60 odst. 1 autorského zákona.

Dále se zavazuji, že před sepsáním licenční smlouvy o využití díla jinou osobou (subjektem) si vyžádám písemné stanovisko univerzity, že předmětná licenční smlouva není v rozporu s oprávněnými zájmy univerzity, a zavazuji se uhradit případný příspěvek na úhradu nákladů spojených se vznikem díla, a to až do jejich skutečné výše.

V Brně dne 21. května 2014

…………………………………….. podpis

Poděkování Děkuji vedoucí bakalářské práci paní doc. PhDr. Daně Linhartové, CSc. za věnovaný čas, odborné vedení, její cenné rady, vstřícný přístup, ochotu a poskytnutou pomoc při zpracování bakalářské práci. Dále bych ráda poděkovala střední škole, za pomoc při realizaci průzkumu, žákům, třídní učitelce a školnímu psychologovi za ochotu, s jakou se podíleli na mém průzkum.

Obsah 1

ÚVOD........................................................................................................................ 8

2

CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE .............................................................................. 10 2.1

Cíle teoretické části .......................................................................................... 10

2.2

Cíle praktické části ........................................................................................... 10

3

MATERIÁL A METODIKA BAKALÁŘSKÉ PRÁCE ........................................ 11

4

INTEGRACE .......................................................................................................... 13

5

6

4.1

Vysvětlení pojmu integrace a inkluze .............................................................. 13

4.2

Formy, modely a stupně integrace ................................................................... 16

4.3

Faktory ovlivňující školní integraci ................................................................. 19

SLUCH .................................................................................................................... 23 5.1

Klasifikace sluchových vad.............................................................................. 23

5.2

Komunikace sluchově postižených .................................................................. 26

5.3

Sekundární vzdělávání sluchově postiženého .................................................. 28

ŠKOLNÍ TŘÍDA ..................................................................................................... 30 6.1

Vysvětlení pojmu školní třída .......................................................................... 30

6.2

Diagnostika školní třídy ................................................................................... 31

7

PRAKTICKÁ ČÁST ............................................................................................... 35

8

VÝSLEDKY PRÁCE .............................................................................................. 36

9

8.1

Výsledky sociometrického šetření – Oblast trávení volného času ................... 36

8.2

Výsledky sociometrického ratingového dotazníku .......................................... 52

8.3

Výsledky techniky ,,Strom pocitů“ .................................................................. 55

8.4

Výsledky řízeného rozhovoru .......................................................................... 55

DISKUZE ................................................................................................................ 57

10

ZÁVĚR ................................................................................................................ 59

11

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ................................................................. 60

12

PŘÍLOHY ............................................................................................................ 64 5

Abstrakt Tématem bakalářské práce je integrace sluchově postiženého žáka na střední škole. Práce je rozdělena na dvě části, a to na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část se zabývá problematikou vztahující se k integraci žáků se sluchovým postižením. Konkrétně je v ní popsán pojem integrace, také její formy, modely, stupně a faktory, které ji ovlivňují. Dále je pozornost věnována klasifikaci sluchového postižení, komunikaci, vzdělávání osob se sluchovým postižením a školní třídě, zejména diagnostickým metodám. Metodou teoretické části je studium odborné literatury, tvorba výpisků a jejich analýza, syntéza a komparace. Cílem praktické části je zjištění a popsání integrace sluchově postiženého žáka ve školní třídě vybrané střední školy. Pro sběr dat je použit sociometrický dotazník, sociometrický ratingový dotazník, technika Strom pocitů, řízený rozhovor s třídní učitelkou. Získaná data jsou vyhodnocena. Z výsledku bakalářské práce jsou formulována doporučení pro pedagogy vztahující se k integraci žáků se sluchovým postižením.

Klíčová slova: školní třída, diagnostické metody školní třídy, sluchové postižení, inkluze, integrace, sociometrie, řízený rozhovor.

6

Abstract The theme of the thesis is the integration of hearing-impaired student at high school. The thesis is divided into two parts, a theoretical part and a practical part. The theoretical part deals with issues related to the integration of students with hearing impairments. Specifically, it describes the concept of integration, also its forms, models, degrees and factors affecting it. Attention is paid to the classification of hearing impairment,

communication,

training

of

persons

with

hearing

disabilities

and classroom, especially diagnostic methods. Methods of theoretical part are study of literature, creation of extracts and their analysis, synthesis and comparison. The practical part is finding and describing the integration of hearing-impaired student to selected high school. For data collecting is used sociometric questionnaire, rating sociometric questionnaire, Tree of feelings, interview with the class teacher. And then the data are evaluated. The results are formulated as the recommendations for teachers related to the integration of students with hearing impairments. Keywords: diagnostic methods in the classroom, inclusion, integration, sociometry, hearing impairment, school class.

7

1

ÚVOD

,,Slepota odděluje člověka od věcí, hluchota od lidí“. (Helena Kelerová)

Světová federace neslyšících uvádí, že v celé populaci je 7-8% lidí se sluchovým postižením. Slowík však uvádí, že v populaci jsou pouze 2% osob se sluchovým postižením a v České republice je 300 000 osob se sluchovým postižením, z toho je 15 000 neslyšících. Sluchové postižení přináší jedinci do života mnoho problémů. Jedinec prostřednictvím sluchu získává informace o okolním světě z 60%, sluch má však pro jedince i bezpečnostní funkci, protože je neustále aktivní a to i během spánku. Pokud má však jedinec narušen sluch, má to výrazný dopad na jeho osobnost, protože má problém v utváření pojmů, chápání souvislostí, abstrakcí a logických operací, nedochází k vytváření vnitřní řeči. Důsledkem toho je, že u jedince dochází k narušení sebepojetí a sebedůvěry. Hlavní a zásadní komplikace je však v komunikaci, protože jedinci se sluchovým postižením způsobuje komunikační bariéru. Jedinec má problém s vytvářením mezilidských vztahů. Aby k těmto negativním dopadům nedocházelo, uplatňují se náhradní způsoby komunikace. Problém však nastává v tom, že mnoho lidí tyto způsoby komunikace nezná. V minulosti pak docházelo k tomu, že sluchově postižení žáci nemohli být vzdělávání v ,,běžných školách“ a byli zařazeni do speciálních škol. S rozvojem speciální pedagogiky se začali alternativní způsoby komunikace sluchově postižených rozšiřovat i mezi běžnou populaci. Současná moderní společnost se snaží, aby žáci se sluchovým postižením byli integrováni do ,,běžných škol“, a to jak mateřských, základních, středních, ale i vysokých. Pokud je nám známo, tak integraci sluchově postižených žáků na střední škole se doposud nikdo nezabýval. Proto vznikla myšlenka, zjistit, jak může být integrován sluchově postižený žák na běžné střední škole. Bakalářská práce je koncipována do dvou částí, a to na část praktickou a část teoretickou. Teoretická část v rozsahu 22 stran je rozdělena do tří kapitol. První kapitola se vztahuje k integraci, na ni navazuje druhá kapitola, která se týká sluchového postižení a třetí kapitola se zabývá školní třídou, zejména diagnostickými metodami. 8

V praktické části s rozsahem 23 stran je pozornost věnována postavení sluchově postiženého žáka v ,,běžné třídě“. Je zaměřena na zjišťování vztahů, postavení jednotlivých žáků, míru sympatie a vlivu ve třídě. Zjištěné informace jsou dále formou rozhovoru rozebírány s třídní učitelkou. Výsledky bakalářské práce jsou formulovány v desateru pro pedagogy středních škol, aby si uvědomuli, co je důležité pro dobrou integraci sluchově postiženého žáka.

9

2

CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE

2.1 Cíl teoretické části Cílem teoretické části je zjistit a popsat současný stav integrace sluchově postiženého žáka na střední škole. Práce se v teoretické části tedy zabývá integrací v obecné rovině. Naším úkolem je vymezit problematiku sluchového postižení, možnosti komunikace sluchově postižených žáků a možnosti jejich sekundárního vzdělávání. Budeme se též zabývat pojmem školní třída a metodami, které slouží k diagnostice školní třídy.

2.2 Cíl praktické části Cílem praktické části je uskutečnit průzkumné šetření na vybrané střední škole. K tomuto účelu bude formulován sociometrický dotazník, použit sociometrický ratingový dotazník podle V. Hrabala a technika Strom pocitů. Na základě zjištěných informací bude vytvořen rozhovor, který bude následně použit pro třídní učitelku. Získaná data budou analyzována a na jejich základě popsána integrace a postavení sluchově postiženého žáka ve třídě. Předpoklady průzkumného šetření jsou formulovány takto: sluchově postižený žák bude více inklinovat k jednomu ze svých spolužáků, sluchově postižený žák bude na okraji třídy, sluchově postižený žák bude mít nízkou míru vlivu, sluchově postižený žák bude mít nízkou míru sympatií.

10

3

MATERIÁL A METODIKA BAKALÁŘSKÉ PRÁCE

Materiálem teoretické části je odborná literatura z oblasti psychologie a pedagogiky zaměřená na oblast integrace, sluchového postižení a školní třídy, a to z katalogu Moravské zemské knihovny v Brně.

Metodou teoretické části je studium odborné

literatury, tvorba výpisků a jejich analýza, syntéza a komparace. Materiálem praktické části byl žák i celá třída 2. ročníku střední školy v Brně. Další informace poskytla třídní učitelka. Pro zjištění stupně integrace sluchově postiženého žáka jsou použity čtyři metody zkoumání, jedná se o sociometrický dotazník (viz Příloha 2), sociometrický ratingový dotazník podle V. Hrabala (viz Příloha 3), Strom pocitů (viz Příloha 4) a rozhovor s třídní učitelkou (viz Příloha 6). Sociometrický dotazník byl vytvořen pro účely zjištění integrace sluchově postiženého žáka. Skládá se z deseti otázek a je zaměřen na tři základní oblasti, a to oblast volného času, oblast organizačních schopností a oblast spolupráce. V rámci každé oblasti byly formulovány tři otázky. Desátá otázka je doplňující a ptá se, koho ze třídy si spolužáci nejvíce váží. Na základě odpovědí respondentů byla pro každou otázku sociometrického dotazníku vytvořena sociometrická matice a zkonstruován terčový sociogram. Sociometrické matice jsou vloženy v kapitole Příloha a Sociogramy jsou umístěny a konstruovány v praktické části bakalářské práce. Sociometrický dotazník nebyl anonymní. Jak uvádí Hrabal (1979) sociometrický ratingový dotazník je charakteristický tím, že se vzájemně hodnotí všichni ve skupině, k hodnocení se používá pětibodová škála Likterova typu, součástí hodnocení je i zdůvodnění, tato technika se používá na osobnostní diagnostiku a SO-RA-D má i své normy. V metodě sociometrického ratingového dotazníku (SO-RA-D) žáci ke každému spolužákovi určovali míru sympatie a míru vlivu ve třídě. Na základě výsledků byla vytvořena tabulka s pořadím vlivu a sympatie podle získaných bodů. I tento dotazník nebyl anonymní. Výsledky sociometrického a sociometrického ratingového dotazníku jsou vzájemně porovnány. V rámci techniky Strom pocitů žáci označovali sami sebe, čímž vyjadřovali, jak se v dané třídě cítí a následně svůj výběr komentovali. Poté k jednotlivým ,,panáčkům“ přiřazovali i jména svých spolužáků. 11

Na základě zjištěných informací byl sestaven řízený rozhovor určený pro třídní učitelku. Rozhovor se skládá z patnácti otázek, z toho čtyři se týkají obecné roviny, sedm je zaměřeno na žáka se sluchovým postižením, tři jsou zaměřeny na dívku s číslem 20 a jedna je doplňující. Délka rozhovoru byla přibližně čtyřicet minut. Než třídní učitelka na položenou otázku odpověděla, vždy svoji odpověď nejprve zvážila a rozmyslela si ji. Na všechny otázky odpovídala svědomitě.

12

4

INTEGRACE

4.1 Vysvětlení pojmu integrace a inkluze S pojmem integrace se v dnešní době mimo pedagogiky setkáváme i v jiných oblastech jako například v sociologii, politice, psychologii atd. Tímto pojmem se zabývá řada autorů a ne každý má stejný názor a pohled, co se integrace týče. Sovák (1984) uvádí integraci jako jeden ze stupňů socializace. Z dalších českých autorů se nejvíce integrací zabývá Ján Jesenský (1998, 1998, 1993, 2000) a Marie Vítková (1992, 1998, 2003, 2004, 2005). Ján Jesenský (1995, s. 12) definuje integraci jako ,,stav soužití postižených a nepostižených při přijatelné míře konfliktnosti, jako stav vzájemné podmíněnosti vyjádřené slovy ,,jeden pro druhého“. Vítková (2004, s. 9) definuje integraci jako ,,vytváření společenství, jehož jsou zdraví a postižení rovnoprávnými členy, jako společné soustředění sil k ochraně a pomoci každému jednotlivci a vzájemné partnerské přijímání všech oblastech společenského života. Je důležité si uvědomit rozdíl mezi pojmy handicap, postižení a žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Jak uvádí Průcha, Walterová, Mareš (2009) handicap znamená znevýhodnění jedince v důsledku jeho postižení ať už tělesného, mentálního nebo smyslového. Jedná se o určité omezení, které znemožňuje jedinci naplnit jeho roli, která je pro člověka normální, kdežto postižení je určitý druh trvalého, tělesného, duševního, smyslového nebo řečového poškození. Jedná se o určité omezení nebo ztrátu schopností, kdy jedinec nemůže vykonávat činnost způsobem nebo v rozsahu, který je pro člověka standardní. Z pedagogického hlediska jde o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Podle zákona č. 561/2004, § 16 jsou žáky se speciálními vzdělávacími potřebami osoby se zdravotním postižením, zdravotním nebo sociálním znevýhodněním. Za zdravotní postižení se považuje mentální, zrakové, tělesné nebo sluchové postižení, vady řeči, postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. V bakalářské práci bude používán termín postižení. Vítková (2004) dále uvádí, že integrace je vzájemný proces, ve kterém se obě strany mění, tím roste vzájemná sounáležitost, cílem integrace je tedy vytvoření rovných šancí, vzájemné porozumění a přijetí postiženého nepostiženými. Je to tedy proces, kdy se jedinci vzájemně ovlivňují, přibližují a akceptují. Existují tři procesy přizpůsobení, které různými způsoby zdůrazňují cíle integrace, a to: 13

asimilace, akomodace, adaptace. Asimilace – postižený jedinec přebírá podle svých možností způsoby chování většiny, jedná se pouze o lehčí typy postižení a tento přístup převládá v zemích, kde jsou menší snahy o integraci. Jde o pozitivní změny u lehčích postižení. Akomodace – zde jsou uznávána práva postižených. Přizpůsobení se týká v první řadě většinové zdravé populace. Je závislé na míře vzájemných vztahů mezi většinou a menšinou. Tento proces vede k částečné integraci. Adaptace – je oboustranné přizpůsobení postižených a zdravých jedinců. Podstatou je přiblížení většiny postiženému jedinci a naopak postiženého jedince skupině, takže se přizpůsobují obě strany, tento proces je dynamický a vede ke stále se probíhajícím formám integrace. Ze zahraničních autorů můžeme převzít nejvýstižnější definici od švýcarského odborníka Bürliho. ,,Integrace je snaha poskytnout v různých formách výchovu a vzdělávání jedinci se specifickými vzdělávacími potřebami v co možná nejméně restriktivním prostředí, které optimálně odpovídá jeho skutečným potřebám“ (Mühlpachr in Vítková et, 2003, s. 12). Bürli dále uvádí, že v rámci školní integrace se postiženému dítěti poskytuje výchova a vzdělávání podle jeho potřeb převážně v běžné škole než ve speciální. WHO - Světová zdravotnická organizace (Pipeková, 1998) definuje integraci jako sociální rehabilitaci, podílení postižené osoby na společenských vztazích. Integrace je tedy stav, kdy se postižený vyrovnal se svým postižením, žije a spolupracuje s nepostiženými, vykazuje výkony a vytváří hodnoty, které jsou pro společnost potřebné a důležité. ,,Sociální integrace je proces rovnoprávného začleňování člověka do společnosti – je tedy něčím naprosto přirozeným a týká se každého člena společnosti“ (Slowík, 2007, s. 31). Obecně bychom mohli říct, že integrace je úplné začlenění postiženého jedince mezi jedince zdravé a do společnosti a to v co možná největší míře. 14

Při samotném procesu integrace postiženého dítěte je důležité vytvoření určitých podmínek, aby došlo k pozitivní integraci, která je přínosem jak pro jedince, skupinu, společnost a nevyústí v závislost integrovaného jedince. Na tento proces musí být připravená nejen rodina, ale i škola a to ve všech oblastech. Jednak musí být správné materiální i technické vybavení školy, ale hlavní roli zde hraje učitel. Měl by mít dobré odborné znalosti příslušné oblasti speciální pedagogiky, zároveň by měl připravit žáky ve třídě na příchod postiženého spolužáka. Je důležité, aby se postižený žák nestal terčem posměchu od ostatních spolužáků a nebyl izolovaný nebo segregovaný, což je odloučení postiženého jednice od zdravých jedinců, které je často doprovázeno hlubokými konflikty. Stejně tak je důležité, aby učitel nevěnoval pozornost pouze postiženému a ostatní žáky zanedbával. Při samotné integraci je důležité, aby o to stál sám postižený žák, a ne, aby to bylo z popudu rodičů. V případě, že o integraci stojí pouze rodiče, neměl by být žák nucen navštěvovat běžnou školu, protože v takových to případech většinou k integraci nedojde a na postiženém žákovi to zanechá následky. Míra integrace je větší tím, čím větší je rovnoprávnost, přiměřené požadavky na dítě a čím více je dítě samostatné. Poměrně snadno se začleňují žáci, kteří nemají narušené komunikační schopnosti. Pokud se budeme zabývat integrací dětí se smyslovými vadami, tak jsou na tom nejlépe žáci se zrakovým postižením a nejhůře žáci se sluchovým postižením. I přes to, že jde technika stále dopředu a vynalézá stále více nových kompenzačních pomůcek (sluchadla, kochleární implantáty, …), začlenění sluchově postižených žáků je možné pouze u lehčích vad. Integraci je nutné zahájit co nejdříve a je důležité respektování specifických potřeb dítěte. Integrace může probíhat individuálně nebo skupinově. Skupinovou integrací se rozumí začlenění dítěte ve speciální třídě nebo specializované třídě, která je zřízena v běžné škole. Individuální integraci pak chápeme jako začlenění žáka do běžné školy, která není určena pro děti se speciálními potřebami. Jak uvádí Mühlpachr (2003) na samotné začlenění jedince do skupiny můžeme mít dva pohledy a to buď pozitivní, anebo negativní. Pozitivní začlenění je takové, které je přínosem pro integrující jedince. Tento proces je hlavním cílem speciální pedagogiky, sociální pedagogiky a dalších sociálně pomáhajících profesí. Negativní integrace je především začlenění mladého člověka do vězeňského společenství. Většinou je s pojmem integrace spojeno začlenění postiženého jedince mezi jedince zdravé, avšak máme i zvláštní druh integrace, kde dochází k pravému opaku, tedy je 15

začleněn zdravý jedince mezi jedince postižené. Tento druh integrace se nazývá obrácená pedagogická integrace a může proběhnout například u sourozenců, kdy jeden je zdravý a druhý je postižený. Současně se s pojmem integrace objevuje i pojem inkluze. ,,Inkluze – jedná se o pojem z anglo-amerického pojetí integrace. Předpokládá jednotnou diferencovanou školu ,,pro všechny“. Jde, na rozdíl od integrace, o přizpůsobení školy potřebám všech dětí, o to naučit se vzdělávat společně, žít společně. Vzhledem k dlouhodobé segregační tradici je to úkol náročný“ (Pešatová, Tomická, 2007, s. 37). Pojem integrace stále více nahrazuje pojem inkluze. Začlenění dítěte do školy může být úplné, tedy inkluzivní, přímo do běžné třídy nebo do speciální třídy, která je zřízená na běžné škole. Inkluze je nikdy nekončící proces, ve kterém se lidé s postižením účastní všech aktivit, stejně jako lidé bez handicapu. Pokud to situace dovoluje, nepoužívají se ani žádné speciální prostředky ani postupy. Jen v situacích, kde nejsou žádná jiná východiska, se uplatňuje přiměřená pomoc a podpora. Tento přístup výrazně obohacuje i zdravé jedince, protože se naučí zaujímat správné postoje k postiženým, naučí se sociální pomoci a hlavně si žáci uvědomí, že žít život s postiženými je běžná součást života. Hlavní myšlenka inkluze je ,,Být odlišný je normální“. Hlavní a tedy i zásadní rozdíl mezi integraci a inkluzí můžeme vyjádřit pouze jedním slovem, integrace je začlenění a inkluze je splynutí.

4.2 Formy, modely a stupně integrace Jak uvádí Mühlpachr (2004) i v mezinárodním měřítku můžeme u integrace rozlišit několik forem: fyzická, nebo někdy označována jako lokální, kdy jsou postižení a zdraví jedinci na stejném místě, funkční, na této integraci se aktivně účastní postižení i nepostižení, sociální, tato integrace určuje, že všichni patří ke stejné skupině, společenská, podstata této integrace je skutečná účast na kulturním a společenském životě. Jak uvádí Mühlpachr (2004) k základům speciální pedagogiky se řadí právo postižených na vzdělání a rovnost šancí. Integrativní snahy vychází z analýzy OECD (Organizace

16

pro ekonomickou spolupráci a rozvoj), která vytvořila čtyři modely integrace, které jsou prvním krokem ke vzdělávání postižených a k jejich integraci. 1. Medicínský model – zde se uplatňuje především medicínsky orientovaná péče, hlavním cílem je léčba postižení. Integrace znamená přijetí do běžné školy po předchozím umístění do speciální školy. Zde nemusí dojít ke změně školského systému, ale dítě se musí přizpůsobit struktuře. 2. Sociálně patologický model – integrační těžkosti mají sociální povahu. Hlavní otázka je socializace a diskriminace postižených. Postižení jsou nepřizpůsobiví a díky speciální terapii jsou adaptováni a normalizováni. Opět nemusí být změněn školský zákon, ale jedinec se musí přizpůsobit systému. 3. Model prostředí – zde se hledá vhodné řešení, jak se má škola změnit ve prospěch postižených žáků. Jelikož jsou postižení žáci integrováni do běžné školy, musí škola vyhovět všem potřebám žáků. Zde dochází ke školské reformě, která poskytuje rozdílné nabídky všem žákům podle jejich individuálních vzdělávacích potřeb. K tomu je zapotřebí materiální i personální vybavení a je zapotřebí vytvořit síť speciálních a základních škol. ,,Přednost tohoto modelu spočívá především mimoškolní oblasti, tzn. v oblasti sociální. Flexibilní částečná integrace se zde považuje za dobrý kompromis“ (Mühlpachr in Vítková, 2004, s. 11). 4. Antropologický model – v tomto modelu jde především o lepší interpersonální interakci. Zde nejde jen o to, že se postižení naučí žít se svým postižením, ale je především důležité respektovat identitu a jedinečnost včetně postižení jedince. V rámci tohoto pojetí reformovaná škola respektuje všechny děti podle individuálních potřeb. Role postiženého žáka je ovlivněna samotným postojem spolužáků a učitelů. Pokud je dítě začleněno do činnosti vzdělávací instituce, hovoříme pak o pedagogické interakci. ,,Pedagogická integrace je dynamický, postupně se rozvíjející pedagogický jev, ve kterém dochází k partnerskému soužití postižených a intaktních na úrovni vzájemně vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání při jejich aktivním podílu na řešení výchovně vzdělávacích situací“ (Jesenský a kol., 1995, s. 15). Pedagogická integrace má různá hlediska:

17

ekonomické neboli materiální – představují převážně ekonomické podmínky státu, v podstatě jde o to, že integrace do běžné třídy by neměla být dražší než speciální školství, pedagogické – integrace vyžaduje změnu pedagogického přístupu, vypracování individuálního vzdělávacího plánu, počet dětí ve třídě, přístup učitele a mnohé další, psychosociální – zdůrazňuje vliv atmosféry a podmínky v rodině, ve škole, společnosti, dále spolupráce všech, kteří se účastní na pedagogické integraci, legislativní – soustřeďuje se na právní ochranu integrovaného dítěte, pedagoga i rodičů, personální – koncentruje se na správnou a dostatečnou kvalifikaci pedagogů a dalších školních pracovníků. Při samotné integraci dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné školy je povinností školy vypracovat dítěti individuální vzdělávací plán nebo také individuální vzdělávací program (IVP). ,,Individuální vzdělávací program je závazný materiál, podle kterého se pracuje s integrovaným žákem. Podílí se na něm: učitel, pracovník provádějící reedukaci, vedení školy, žák, rodiče (zákonní zástupci), pracovník poradenského zařízení.“ (Janderková, 2009, s. 114). V IVP je především akceptován zájem dítěte. Je vypracováván na základě diagnostiky dítěte, kterou provádí pedagogicko psychologická poradna nebo speciálně-pedagogické centrum, a na základě školního vzdělávacího programu příslušné školy. Program následně umožňuje dítěti pracovat podle jeho schopností, dítě je individuálně hodnoceno a u dítěte se snižuje míra stresu a strach ze školy. Důležitá je především vzájemná spolupráce všech osob, které se na tvorbě plánu podílí a samotný plán musí být respektován, aby byl přínosem pro jedince s postižením. Při tvorbě IVP se klade důraz na několik cílů: cíle vzdálené – řadíme sem například ukončení školní docházky, maturitní zkoušku apod., 18

cíle dlouhodobé – tyto cíle se zaměřují na to, co byl měl žák zvládnout v daném ročníku, pokud učitel provede změny v obsahu učiva, musí o tom být informován ředitel školy, cíle krátkodobé – zaměřují se na to, co má žák zvládnut v nejbližší době. Jak uvádí Janderková (2011), i přesto, že se s pojmem inkluze setkáváme stále častěji, termín integrace se objevuje i v mezinárodních dokumentech, např. WHO vymezuje osm stupňů integrace. Tabulka 1: Škály stupňů sociální integrace podle WHO: Stupně integrace 1. sociálně integrovaný 2. účast inhibovaná 3. omezená účast

4. zmenšená účast

5. ochuzené vztahy 6. redukované vztahy 7. narušené vztahy

8. společenská izolovanost

4.3

Reálný stav Postižení neomezuje plnou účast při všech společenských činnostech. Postižení vyvolává určitou nevýhodu, která znamená mírné omezení. Osoby se neúčastní plně obvyklých společenských činností, jejich postižení negativně ovlivňuje např. manželství, sexuální život. V důsledku postižení nejsou osoby schopné navázat náhodné kontakty a jejich účast na společenském životě je omezena na přirozené komunitní vztahyrodina, domov, pracoviště a podobně. Jde o omezení ve fyzickém, sociálním nebo psychickém vývoji bez tendence ke zlepšení. Jedinci jsou schopni udržovat vztahy pouze k vybrané a omezené skupině nebo k jednotlivci. Jedinci nejsou schopni udržovat trvalejší vztahy s ostatním lidmi, změny chování působí negativně i v prostředí přirozené skupiny. Jedná se o specifické případy segregace, o osoby, jejichž schopnost míry integrace je nezjistitelná právě pro jejich izolovanost. Zdroj: Jesenský, 1995 in Slowík (2007, s. 33)

Faktory ovlivňující školní integraci

Samotný proces úspěšné integrace do běžné školy ovlivňuje řada faktorů. Faktory nemůžeme klasifikovat podle důležitosti, protože pro každý druh postižení je klasifikace jiná. Samotné faktory jsou pak vzájemně provázány. První informace pochází od Jana Michalíka (1999), který mezi faktory ovlivňující integraci řadí: rodina a rodiče, škola, učitelé, poradenství a diagnostiku, prostředky speciálněpedagogické podpory – podpůrný učitel, osobní asistent, doprava dítěte, rehabilitační, kompenzační a učební

19

pomůcky, úprava vzdělávacích podmínek. Mezi další faktory patří architektonické bariéry, sociálněpsychologické mechanismy a organizace zdravotně postižených. ,, Do uvedené klasifikace není dítě zařazeno z toho důvodu, že ono samo je hlavním a nejdůležitějším aktérem procesu, nikoliv jeho ,,faktorem““ (Valenta a kol., 2003, s. 34). Stejně jako zdravé děti i děti s určitým postižením by měly být na školu připravovány a správně motivovány. Dítě by však nemělo mít obavy z nástupu do běžné školy, mělo by se podílet na běžných situacích ve škole, avšak s ohledem na jeho postižení, měla by se u dítěte respektovat omezená účast na určitých činnostech. Dále se soustředíme na jednotlivé nejvýznamnější faktory, které integraci ovlivňují v souladu s Michalíkem (1999, 2000). Rodina a rodiče Při integraci postiženého dítěte můžeme v jeho rodině objevit následující zvláštnosti: ,,Obavy o osud a zdraví dítěte vedoucí k větší opatrnosti“ – u dítěte může dojít k omezování sociálních kontaktů nebo se nevytváří dostatečné podnětové prostředí, které dítě potřebuje pro svůj rozvoj. ,,Nedůvěra a zvýšená citlivost vůči institucím a jejich představitelům“ – od narození postiženého dítěte rodiče jednají s různými úřady, institucemi nebo pojišťovnami a ne vždy dochází ke kvalitní pomoci. Špatné zkušenosti si následně rodiče přenášejí i do školského prostředí. ,,Výrazně pociťovaná ekonomická a sociální nejistota“ – péče o postižené děti s sebou přináší zvýšené náklady, většina rodin má omezený příjem, protože jeden z rodičů (nejčastěji matka) zůstává s postiženým dítětem doma, a pobírá pouze dávky sociálního zabezpečení. ,,Větší závislost na poradenských a posudkových institucí a jejich pracovnících“ – jelikož jsou rodiče vedeni k tomu, aby kontaktovali, co největší množství odborníků, vede to často k podávání opačných informací. ,,Zvýšená psychická a fyzická unavitelnost“ – především u dětí s těžkým zdravotním postižením dochází v rodinách k psychické a fyzické unavitelnosti (Michalík, 1999, s. 108). Tyto aspekty se mohou objevit i u rodiny se zdravým dítětem, avšak v mnohem menší míře. V případě, že rodina uvažuje o integraci dítěte, musí se rozhodnout o typu 20

vzdělávání, najít školu, která bude ochotna dítě přijmout, zajistit především dopravu dítěte, brát v úvahu že se rodiče budou muset více osobně zapojovat. Škola Rodiče mají právo svobodné volby pro výběr školy, avšak musí brát v úvahu, že ne všechny školy jsou připraveny na to, vzít dítě s jakýmkoliv postižením. Škola se musí připravit na navštěvování postiženého dítěte, musí odstranit bariéry, poskytnout speciální pomůcky a mnohé další. Integraci dítěte významně ovlivňuje atmosféra ve škole a sám pedagog. Učitel Zda přijme učitel do své třídy postižené dítě nebo ne, ovlivňuje převážně jeho motivace. Důležitá je speciální pedagogická kvalifikace pedagogů. Zde se objevuje otázka, zda by integrované žáky měl vyučovat speciální pedagog, který však nemá pedagogickou způsobilost pro výuku na základních školách nebo běžný pedagog, který si rozšíří své vzdělání o obor speciální pedagogiky. Pokud učitel přijme postižené dítě do své třídy, jsou na něho kladeny větší nároky jednak v přípravě na samotnou výuku, ale i na jednotlivé vyučovací hodiny. Poradenské pracoviště Jedná se především o pedagogicko-psychologické poradny a speciálně-pedagogická centra. Pracovník poradenského zařízení musí rodičům nabídnout všechny možné alternativy. Své závěry by měl pracovník vyslovit až na základě zhodnocení lékařských zpráv, rozhovoru s rodiči, rozhovoru se samotným dítětem a na základě vlastní speciálně pedagogické nebo psychologické diagnostiky. Pracovník zároveň vytipuje určité školy, ve kterých by mohlo být dítě integrováno, jedná s ředitelem školy a v případě, že je dítě integrováno do školy je pomocníkem učitele. Forma integrace Jedná se o dvě formy, a to individuální zařazení dítěte s postižením do běžné třídy, ať už do mateřské, základní nebo střední, a vyučování ve speciální třídě. Každá forma má své výhody, ale i nevýhody. Individuální integrace je plné začlenění dítěte do přirozeného sociálního prostředí společnosti, ale je náročná na vedení učitele a prostředky speciálně pedagogické podpory. V případě speciálních tříd působí speciální pedagog. 21

Prostředky speciálně pedagogické podpory A) podpůrný učitel – nebo též druhý učitel. V roce 1997 se ve vyhlášce o speciálních školách objevila možnost působení dvou učitelů a to v případě autistických a hluchoslepých dětí. Role podpůrného učitele je dána vyhláškou č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. V praxi se setkáváme s tím, že buď mladý začínající učitel, nebo naopak starší učitel již v důchodu vykonává práci podpůrného učitele, jeho mzda je pak hrazena z příplatku na postiženého. ,,Přítomnost podpůrného učitele ve třídě neznamená jen proměnu vyučovacích metod a jisté ulehčení podmínek vzdělávací práce obou učitelů. Klade i důraz na jejich vzájemný vztah a schopnost profesionální týmové spolupráce. V současnosti shledáváme jisté prvky tohoto vztahu ve třídách s asistentem dítěte“ (Michalík, 2002, s. 49). B) asistent (osobní asistent) – někdy nahrazuje roli podpůrného učitele. Práci asistenta většinou vykonává učitelka v důchodu, osoby vybrané popřípadě doporučené rodiči dítěte. Osobní asistent je mnohdy u dětí s těžkým tělesným či mentálním postižením vnímám jako nejdůležitější osoba. Hlavní náplní práce je podpora vzdělávání dítěte s postižením. C) doprava dítěte do školy – tento faktor je brán jako soukromá věc rodičů, někdy hrazena ze systému sociálního zabezpečení. Hlavní problém nastává, kdy škola není v místě bydliště a rodiče nemají možnost dopravit dítě do vzdálené školy. D) rehabilitační, kompenzační a učební pomůcky – jak uvádí Michalík (2002), dostupnost těchto pomůcek je mnohem menší v běžných školách než ve školách speciálních. Běžná škola může dítěti potřebné pomůcky pořídit buď zapůjčením ze speciálně pedagogického centra, nákupem z příplatku na zdravotní péči nebo zapůjčením z domova dítěte. E) úprava vzdělávacích podmínek – sem řadíme úpravu učebních plánů a osnov. Pokud je ve třídě postižený žák, učitel využívá spíše netradiční způsoby výuky, důležitý je individuální přístup, úprava lavice, samotné rozmístění lavice, uspořádání pracovního místa, apod. Mezi další faktory zařazuje Valenta (2003) např. tyto uváděné:

22

1) architektonické bariéry – většina škol v ČR je bariérová, jak pro žáky s tělesným, tak i smyslovým postižením. Pro integraci dítěte je důležité, aby škola měla dostatek finančních prostředků na odstranění všech bariér. V případě, že škola nemá dostatek finančních prostředků, většinou se to řeší např. formou zapůjčením dané pomůcky, které umožní bariéru překonat. 2) sociálněpsychologické bariéry - ,,souhrnným označením postihujeme širokou škálu postojů, soudů, stanovisek, ale i opatření a řešení, která doprovázejí nejen školskou integraci, ale obecně život občanů se zdravotním postižením“ (Valenta, 2003, s. 47). Je důležité překonávat nepříznivé postoje vůči integraci postižených do běžných škol, to se dá zvládnout rozvojem integrovaného vzdělávání a správnou speciálně pedagogickou kvalifikací učitelů. 3) organizace zdravotně postižených – rodičovské organizace hrají důležitou roli při prosazování integrace. V ČR tuto funkci zastupuje Národní rada zdravotně postižených. Vzniká řada rodičovských sdružení (např. Motýl o. s., Osobní asistentce HEWER, Cesta do světa – Slunečnice o. s.), které jednají o podmínkách integrovaného vzdělávaní u dětí s postižením. Mnohdy jsou to sami rodiče, kteří shání osobní asistenty, řeší změnu legislativy nebo učí pedagogy, jaké postoje zaujímat k dětem s postižením.

5

SLUCH

5.1 Klasifikace sluchových vad V odborné literatuře se mnohdy termíny sluchová vada, porucha sluchu nebo sluchové postižení používají jako synonyma. Proto je důležité tyto termíny blíže specifikovat a poukázat na jednotlivé rozdíly, které jsou mnohdy i jen drobné. ,,Sluchová vada na rozdíl od sluchové poruchy je stavem trvalým, který se léčbou nedá změnit“ (Pipeková, 1998, s. 85). Hrubý in Skákalová (2011), uvádí, že sluchová vada je trvalé poškození sluchu. ,,Pojem porucha sluchu označuje stav přechodného zhoršení sluchu. Jedná se o onemocnění či změnu sluchového orgánu, které lze léčit nebo opravit, a po jeho odeznění je sluch opět víceméně v normě“ (Hrubý in Skákalová, 2011, s. 10). Jak uvádí Strnadová (1998) sluchové postižení si většina osob vysvětluje jako snížení schopnosti slyšet. To však není pravda, v současnosti existuje mnoho druhů a typů sluchových postižení, kdy projevy jsou velmi různorodé. Sluchové postižení je souhrnný název pro celou škálu poruch sluchového orgánu od lehké nedoslýchavosti až po hluchotu“ 23

(Švarcová, 2012, s. 141). Vadu budeme považovat za důsledek nedokonalé nebo žádné funkce sluchu. Pokud taková vada dostane sociální dimenzi, tedy stane se překážkou úspěšné socializace, pak je třeba hovořit o postižení“ (Potměšilová, Bendová, Hanálová, Potměšil, Růžičková, 2013, s. 44). Jak uvádí Hrubý (2010) do obecného pojmu sluchově postižení můžeme zařadit následující skupiny osob: nedoslýchaví, ohluchlí, prelingválně neslyšící, hluchoslepí, šelestáři, rodiče sluchově postižených dětí, slyšící děti neslyšících rodičů. Řada českých i zahraničních autorů se v klasifikaci sluchových vad liší, avšak v zásadě se shodují na tom, že sluchové vady dělíme podle závažnosti, doby vzniku, místa vzniku a podle stupně. A) Dělení podle závažnosti (nebo též podle intenzity sluchové ztráty) – do této skupiny patří nedoslýchaví, neslyšící a ohluchlí. Nedoslýchavá osoba je taková osoba, která má snížené sluchové vnímání. S využitím kompenzační pomůcky – sluchadla je osoba schopna v různé míře vnímat zvuky a lidskou řeč. Tyto osoby mohou ve svém životě využívat i řadu dalších kompenzačních pomůcek jako zesilující telefon, indukční smyčku aj. Osoby většinou komunikují mluvenou řečí a nemají problémy s psanou češtinou. Jak uvádí Švarcová (2012) největší problém většinou mívají nedoslýchavé děti s přijetím ve světě slyšících. Tento problém je spojován s komunikačními problémy, avšak problémy se vyskytují na druhém pólu a to ve světě neslyšících a to jestli se dítě nenaučí znakový jazyk. Neslyšícího ,,WHO definuje jako neslyšícího toho člověka, který ani s největším zesílením neslyší zvuk“ (Švarcová, 2012, s. 145). Za osobu neslyšící se považuje taková osoba, která se buď narodila se sluchovým postižením, nebo u které došlo ke ztrátě sluchu před rozvojem mluvené řeči. Tyto osoby komunikují znakovým jazykem a mají problémy s psanou češtinou. Ohluchlá osoba je taková, u které došlo ke ztrátě sluchu po rozvoji mluvené řeči, v dospělosti nebo ve stáří. Mluvená řeč se může zhoršovat, ale zůstává srozumitelná. Osoby se mohou naučit znakovanou češtinu nebo znakový jazyk. Při ohluchnutí ve vyšším věku je pro osoby těžké naučit se odezírat nebo ,,znakovat“. Do navrácení zpět do ,,slyšícího světa“ jim mohou pomoci nové technologie jako psací telefony, faxy, skryté titulky v televizi, teletex, počítač, aj. B) Dělení podle doby vzniku – sem řadíme vrozené nebo získané vady. ,,K vrozeným vadám dochází v důsledku dědičnosti nebo v době zrání plodu a dítě se s takovou vadou 24

narodí. Získané vady vznikají až po narození a i zde je z hlediska možností rozvoje mluvené řeči kritická doba vzniku, která rozhoduje o tom, zda je získaná vada prelingvální, nebo postlingvální. Vrozené i získané vady mohou být jak převodní, tak percepční. Speciální kategorií vad sluchu jsou vady dědičné. Dědičnost vady však v žádném případě neznamená, že by se s ní dítě již muselo narodit. Jsou dědičné vady sluchu, které se projeví třeba až v dospělosti“ (Hrubý, 1998, s. 40). C) Dělení podle místa vzniku – sem náleží periferní a centrální vady. Periferní vady dále dělíme na převodní, percepční a smíšené. Jak uvádí Bytešníková, Horáková a Klenková (2007) příčinou převodní vady sluchu je překážka, která omezuje nebo ztěžuje pronikání zvuku z vnějšího prostoru ke smyslovým buňkám. Důvodem může být zvětšená nosní mandle. Percepční vada je způsobena poškozením vnitřního ucha nebo sluchového nervu. V důsledku toho dochází ke zkreslení zvuku, který je pak pro osobu nesrozumitelný. Jednoduše bychom mohli říct, že takto postižené osoby slyší, ale nerozumí. Smíšená vada vzniká jako kombinace převodní a percepční. Centrální vada ,,zahrnuje komplikované defekty způsobené různými procesy, které postihují korový a podkorový systém sluchových vad. Jedná se o abnormální zpracování zvukového signálu v mozku“ (Bytešníková, Horáková, Klenková, 2007, s. 92). D) Podle stupně – zde se posuzuje stav sluchu podle ztráty v decibelech. Tabulka 2: Ztráta sluchu v decibelech

Velikost ztráty sluchu podle WHO

Název kategorie podle vyhlášky MPSV č. 284/1995 Sb.

Název kategorie

0 - 25 dB 26 - 40 dB

normální sluch lehká nedoslýchavost

41 - 55 dB 56 - 70 dB

střední nedoslýchavost středně těžké poškození sluchu

těžká nedoslýchavost

71 - 90 dB

těžké poškození sluchu

praktická hluchota

více než 90 dB, ale body v audiogramu nad 1 kHz v audiogramu žádné body nad 1 kHz

velmi závažné poškození sluchu

úplná hluchota

Neslyšící

lehká nedoslýchavost středně těžká nedoslýchavost

úplná hluchota Zdroj: Švarcová, 2012, s. 144

25

Při samotné klasifikaci sluchu je nutné vědět, kdy došlo ke ztrátě sluchu, a proto se rozlišují: prelingválně neslyšící – osoby, které se již narodily se sluchovým postižením, nebo u kterých došlo ke ztrátě sluchu v období před rozvojem mluveném řeči (neslyšící), poslingválně neslyšící – osoby, u kterých došlo ke ztrátě sluchu v období po rozvinutí mluvené řeči nebo v dospělosti (ohluchlí), perilingválně neslyšící – osoby, u kterých dochází ke ztrátě sluchu v období vývoje řeči.

5.2 Komunikace sluchově postižených Jak uvádí Klenková, Bočková, Bytešníková (2012) termín komunikace se používá v různých vědních disciplínách jako je např. pedagogika, psychologie, lingvistika, sociologie, antropologie, kybernetika, doprava a další obory. ,,Termín komunikace je možné chápat ve významu spojování, sdělování, ale také přenos, společenství, participace. Znamená obecně lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Komunikace významně ovlivňuje rozvoj osobnosti, je důležitá v mezilidských vztazích, je prostředkem vzájemných vztahů“ (Klenková, Bočková, Bytešníková, 2012, s. 20). Při samotném procesu komunikace jde zejména o vzájemnou výměnu informací a to mezi člověkem a prostředím, ve kterém se právě osoba nachází. Podstatou je, že člověk informace ze svého okolí nejen přijímá, ale reaguje na ně, sám informace do prostředí vysílá a čeká odezvu, ať už je pozitivní nebo negativní. Ztráta sluchu významně ovlivňuje život člověka. Sluchové postižení bychom mohli zařadit mezi nejtěžší postižení, a to z hlediska dopadu na komunikaci člověka, protože způsobuje komunikační bariéru. U jedinců se objevují problémy s porozuměním pojmů, chápáním souvislostí, mají problémy s chápáním abstrakcí a logických operací, nedochází k vytváření vnitřní řeči. Toto všechno má důsledek ve vývoji osobnosti, kdy u jedince dochází k narušení sebepojetí a sebedůvěry. Aby se předcházelo negativním vlivům ve vývoji osobnosti, uplatňují se náhradní (někdy též označované alternativní) způsoby komunikace, mezi které patří: prstová abeceda, znakový jazyk, znakovaná čeština, odezírání, orální metoda, bilingvální přístup a totální komunikace.

26

Prstová abeceda ,,využívá formalizovaných a ustálených postavení prstů a dlaně jedné ruky nebo prstů a dlaní obou rukou k zobrazení jednotlivých písmen české abecedy. Prstová abeceda je využívána zejména k odhláskování cizích slov, odborných termínů, případně dalších pojmů“ (zákon č. 384/2008 Sb., § 6). Prstová abeceda existuje ve dvou základních podobách, a to jednoruční prstová abeceda, která jak uvádí Bytešníková, Horáková, Klenková (2007) se nejvíce využívá ve školách pro sluchově postižené jako podpůrná metoda při nácviku čtenářských dovedností v předškolním věku. Druhým typem je dvouruční prstová abeceda, která se ve většině případů používá jako doplněk znakového jazyka nebo může sloužit k dorozumění se slyšícím světem. Znakový jazyk je hlavním dorozumívacím prostředkem neslyšících, je to přirozený a plnohodnotný jazyk, který je vytvářen pohyby rukou a vnímán zrakem. Tento jazyk má svoji vlastní gramatiku. ,,Český znakový jazyk má základní atributy jazyka, tj. znakovost, systémovost, dvojí členění, produktivnost, svébytnost a historický rozměr a je ustálen po stránce lexikální i gramatické“ (Procházková, Vysuček, 2007, s. 20). Kdežto znakovaná čeština není jazykem, ale umělým systémem, jakousi pomůckou, která usnadňuje dorozumívání mezi slyšícími a neslyšícími lidmi. Jak uvádí Procházková, Vysuček (2007), znaková čeština využívá gramatické prostředky češtiny, kterou jsou současně hlasitě nebo bezhlasně artikulovány. Pro odezírání musí mít člověk talent, je to určitá schopnost, určité umění. Odezírání je schopnost jedince vnímat mluvenou řeč zrakem z pohybů úst osoby, která mluví. Při samotném procesu odezírání je důležitá spolupráce všech zúčastněných. Člověk se sluchovým postižením chápe význam sdělovaných informací podle pohybů úst, ale i podle mimiky tváře, výrazu očí, gestikulace rukou a celého těla. Orální metoda je považována za nejstarší komunikační přístup. Hlavním cílem je vybudování mluvené řeči jak v orální, tak v grafické podobě a to na základě hmatu a zraku, aktivizaci sluchu. Nejdůležitější složka orální metody je odezírání, které by mělo být v co možná největší míře zdokonalováno. Tato metoda se používá hlavně pro začlenění jedince do společnosti, protože společnost vyžaduje zvládnutí mluveného jazyka. Nejlepší způsob komunikace je kombinace více typů dorozumívání. Toho využívá bilingvální komunikace, kdy dochází ke kombinaci znakového jazyka a orální metody. Jak uvádí Komorová (2008) hlavním cílem bilingvální komunikace je dosáhnutí 27

maximálního osobnostního, sociálního a kognitivního rozvoje. Tato metoda se nejprve rozšířila v 80. letech 20. století ve skandinávských zemích, později v Německu a ve Francii. V ČR se tato metoda uchytila až v polovině 90. let 20. století. Poslední možnou alternativou je totální komunikace. Tato metoda spočívá ve

využívání

všech

dostupných

komunikačních

prostředků,

ale

s ohledem

na individuální potřeby konkrétního jedince. ,,Je to způsob dorozumívání neslyšících, kdy se pro předání informací užívá mluvená řeč, posunky, znaky, prstová abeceda, psaní a mimika. Pro přijetí informace používá sluchově postižený sluchové vnímání (pomocí sluchadel), odezírání, vnímání posunků, znaků, prstové abecedy, mimiky a čtení“ (Janotová, Svobodová, 1996, s. 25).

5.3 Sekundární vzdělávání sluchově postiženého Jedinci o svém dalším vzdělávání, které následuje po primárním, rozhodují v období dospívání. Sekundární vzdělávání se realizuje na středních odborných učilištích, odborných učilištích, praktických školách, středních odborných školách a gymnáziích. Síť středních škol připravuje žáky na budoucí pracovní uplatnění. Výběr samotného povolání je dlouhodobý proces, při kterém se jedinec rozhoduje na základě svého zdravotního stavu, nadání a schopností. Jak uvádí Horáková (2012) důležitým bodem kvalitní profesní přípravy jedinců se sluchovým postižením, obzvláště pak neslyšících, je

zajištění

dostatečného

vzdělání,

odbornosti

a

rozvoje

interpersonálních

komunikačních předpokladů. Při vzdělávání jedinců se sluchovým postižením se využívá orální přístup, totální komunikace a bilingvální přístup (viz komunikace sluchově postižených). Jedinec se sluchovou vadou se může vzdělávat dvěma způsoby, a to buď v běžných školách, nebo ve školách pro sluchově postižené. Jak uvádí Horáková (2012) školy pro sluchově postižené (viz Příloha 1) v současné době nabízejí docela širokou škálu profesního zaměření. Většinou se jedná o učební obory strojní mechanik, malíř, lakýrník, krejčí, dámská krejčová, truhlář, kuchař, cukrář, elektrikář, zahradník, zámečník, klempíř, čalouník, prodavač a mnohé další. Žáci však mohou získat i maturitu na středních školách pro sluchově postižené, a to v oborech asistent zubního technika, hotelnictví, informační technologie, předškolní a mimoškolní pedagogika, elektronické počítačové systémy, počítačové systémy a aplikovaná elektrotechnika, nástavbové studium – obor podnikání, popřípadě na Gymnáziu v Praze. Tyto školy, 28

stejně jako běžné střední školy, pracují podle rámcových vzdělávacích programů a školních vzdělávacích programů, umožňují vzdělávání prostřednictvím znakového jazyka a znakové češtiny. Druhým typem vzdělávání sluchově postižených, který v posledních letech značně sílí, je integrace do běžné střední školy. Jak uvádí Skákalová (2011) hlavním cílem integrace sluchově postiženého žáka není pouze získání určitých vědomostí a dovedností, ale hlavně jde o začlenění jedince do skupiny vrstevníků tak, aby mohl prožívat plnohodnotné sociální vztahy. Jedinec se naučí překonávat drobné i větší potíže, které může získat pouze při styku se slyšícími spolužáky. O dobré a pozitivní integraci můžeme uvažovat pouze v případě nedoslýchavého žáka, který je vybaven sluchadly a je zvyklý na život ve slyšící společnosti. Škola by měla vybavit žáka potřebnými technickými pomůckami, zajištěním logopedické péče, poskytnutím informací a konzultací pedagogům školy, pomocí při sestavování individuálního vzdělávacího plánu, pravidelnou kontrolou vývoje žáka, v případě potřeby zajištění asistence. Jedinci by také měla být poskytnuta nejvyšší míra podpůrných opatření, s ohledem na jeho specifické vzdělávací potřeby, mezi které můžeme zařadit speciální metody, formy a postupy, speciální učebnice, kompenzační pomůcky a jiné. Komplexní podporu integrovanému žákovi zajišťuje speciálně pedagogické centrum. O přijetí sluchově postiženého žáka rozhoduje ředitel školy na základě doporučení odborných pracovníků speciálně pedagogických center. Žák je následně vzděláván na základě individuálního vzdělávacího plánu. ,,Současná legislativa zajišťuje jedincům se sluchovým postižením rovný přístup ke vzdělávání. Sluchově postižení mají právo na vytvoření podmínek pro vzdělávání, na respektování forem a metod edukace, které odpovídají jejich speciálním vzdělávacím potřebám“ (Souralová, 2010, s. 13). Pokud je jedinec integrován do běžné třídy, měl by učitel dodržovat během komunikace určitá pravidla: nehovořit příliš rychle, nezakrývat si tvář a rty, neotáčet se zády, když hovoří, upozornit neslyšícího jedince. Než začne učitel mluvit, upozorňuje jedince poklepáním na rameno nebo horní část paže (ne na hlavu a záda). Pokud žák nebude učiteli rozumět, vysvětlí mu to ještě jednou, pokud se však nebudou spolu schopni domluvit, použijí oba tužku a papír. Pro samotného učitele je vzdělávání žáků se sluchovým postižením odborně náročné, vyžaduje od učitele vysokou míru odbornosti, pedagogických schopností, zkušeností a značnou míru trpělivosti a empatie.

29

6

ŠKOLNÍ TŘÍDA

6.1 Vysvětlení pojmu školní třída ,,Školní třída je malou sociální skupinou, která má své specifické zvláštnosti. Školní třídu tvoří děvčata a chlapci, kteří jsou přibližně na stejném stupni psychického a fyzického vývoje. Mají podobné potřeby, tužby, zájmy, a na tomto základě se ve školní třídě utvářejí těsnější mezilidské vztahy vzájemné závislosti. Ve školní třídě dochází k diferenciaci pozic a rolí, objevují se vůdcové, vytvářejí se užší skupinky kamarádů“ (Vízdal, 1988, s. 234). ,,Školní třída ve své tradiční podobě je zvláštní sociální útvar v mnohých směrech odlišný od jiných skupin. I když její členové (žáci i učitelé) tráví značnou část dne pohromadě a rozvíjejí styky ,,tváří v tvář“, není to skupina primární“ (Souček, 1971, s. 1). ,,Školní třída je typická vymezením časovým a prostorovým – žáci do ní chodí po určitou dobu, po kterou je třída na určitém místě školy – to jsou aspekty, které jsou pro žáky, určující v prožívání jejich pobytu ve škole. Je skupinou primární, protože vzniká z rozhodnutí školy pro plnění cílů, které jsou touto institucí dány. Zároveň však v ní postupně vznikají vztahy neformální, které se po čase stanou pro žáky nejvýznamnější“ (Hadjmoussová, 2009, s. 8). Obecně bychom mohli říci, že školní třída je na počátku své existence skupinou formální a postupným rozvojem se stane skupinou neformální. Vzniká za určitým cílem, je tvořena odlišným pohlavím, vzniká s časovým omezením, žáci zde vytváří různé vztahy (pozitivní, ale i negativní), které mnohdy přetrvávají i po skončení skupiny. Žáci v rámci třídy zastávají různé role, které se během fungování mohou měnit. Pro žáka je vedle rodiny školní třída nejvýznamnější část sociálního prostředí. Výkony a chování jednotlivých žáků jsou ovlivněny např. školním řádem, ale i skupinovými normami, které se ve třídě vytváří v průběhu jejího vývoje. Zde se dítě naučí navazovat kontakty a komunikovat na úrovni rovnocenných partnerů. Ve středoškolských třídách se objevují skoro dospělí jedinci, kteří získávají profesní dovednosti, hledají budoucí místo ve společnosti, utváří si životní hodnoty a hledají i svého budoucího partnera. Jak uvádí Čapek (2010) do středu třídy se dostávají morálně a sociálně vyspělí jedinci. Třída jako skupina má určitý systém pozic, hodnot a norem. Na své členy může působit pozitivně, ale i negativně, a mnohdy se stává, že toto působení ovlivní celý budoucí život jedince. Často i dochází k tomu, že působení třídy může být silnější než výchovné působení učitele. 30

Každý jedinec ve školní třídě má svoji sociální pozici, která je ovlivněna dvěma faktory, mezi které patří míra sympatie a oblíbenosti (ta je závislá na sociálních kompetencích žáka) a pozitivní hodnocení a míra prestiže (ta je závislá na různých kompetencích, např. odvaha, sebedůvěra, fyzická síla, obratnost, zdatnost či atraktivita). Jak uvádí Vágnerová (2005) v rámci hierarchie skupiny můžeme rozlišit několik pozic: neformální vůdce, hvězda, pozice dobrého kamaráda, přijatelný spolužák, neoblíbený, odmítavý a izolovaný, agresivní děti, úzkostné děti, odmítané dítě s nízkou mírou prestiže, sociální outsideři a přehlížené děti. ,,Učitel by měl být orientován ve vzájemných vztazích dětí ve třídě, a aby toho dosáhl, stačí je pozorovat a všímat si jejich projevů“ (Vágnerová, 2005, s. 189).

6.2 Diagnostika školní třídy V rámci školní třídy musíme rozlišovat tři základní jevy a to prostředí, atmosféra a sociální klima. ,,Termín prostředí je nejobecnější, má široký rozsah a netýká se jen aspektů sociálně-psychologických“ (Linhartová, 2001, s. 20). Školní prostředí zahrnuje následující aspekty: architektonické (velikost a rozmístění nábytku), hygienické (větrání a topení), ergonomické (pracovní místo žáka a učitele) a akustické (dozvuk a šumy). Atmosféra ,,tento termín má poměrně úzký rozsah. Vyjadřuje proměnlivost a krátké trvání. V souvislosti s atmosférou třídy se jedná o krátkodobý jev, situačně podmíněný, měnící se během vyučovacího dne, či vyučovací hodiny“ (Linhartová, 2001, s. 20). Atmosféra se může ve třídě měnit podle různých situací, např. rozdílná je atmosféra ve třídě během přestávky, při suplování nebo po písemce. ,,Pojem sociální klima označuje dlouhodobé účinky kvality sociální prostředí na lidi a jejich pohodu. Krátkodobě se sociální klima projevuje v sociální atmosféře. Sociální klima školní třídy vyjadřuje jevy dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele po několik měsíců či let“ (Linhartová, 2001, s. 21). ,,Termín prostředí je nejobecnější, má široký rozsah, netýká se jenom aspektů sociálněpsychologických. Prostředí třídy zahrnuje mino jiné aspekty architektonické (celkové řešení učebny, …), hygienické (osvětlení,…), ergonomické (uspořádání pracovního místa učitel, …)“ (Čáp, Mareš, 2001, s. 565). ,,Termín atmosféra má poměrně úzký rozsah. Vyjadřuje proměnlivost a krátké trvání. Atmosféra třídy je jevem krátkodobým, situačně podmíněným, mění se během vyučovacího dne, či dokonce jedné vyučovací hodiny“. Termín sociální klima označuje jevy dlouhodobé, typické pro danou 31

třídu a daného učitele pro několik měsíců či let. Jejich tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále soubor učitelů vyučujících ve třídě a konečně učitelé jako jednotlivci“ (Čáp, Mareš, 2001, s. 568). Kromě Linhartové a Mareše se těmito fenomény zabývají další autoři, mezi které patří např. Mareš a Ježek, Susková a Hadjmoussová. Všichni výše uvedení autoři se v podstatě shodují na tom, že atmosféra je krátkodobý jev, který se mění během dne podle situací. Kdežto klima je jev dlouhodobý, který je typický pro danou třídu. Prostředí je pojem obecný, který zahrnuje několik aspektů, jako je architektura, hygiena, ergonomie, akustika a estetika. Pokud chce učitel diagnostikovat školní třídu a poznat charakter sociálních vztahů mezi žáky, měl by usilovat o získání údajů o jednotlivých žácích, jejich charakteru, dále by se měl zaměřit na specifičnost třídy, poznat vnější a vnitřní činitele, kteří mohou na třídu působit, především jsou důležité informace o třídě jako sociální skupině, informace o existujících podskupinách a hodnotách a normách, které skupina uznává. Většinou se jedná o diagnostikování sociálního klimatu. Čáp, Mareš, (2001), uvádí sedm přístupů diagnostiky sociálního klimatu: a) sociometrický přístup – objektem je třída jako sociální skupina, metoda může být např. sociometricko-ratingový dotazník (SORAD), b) organizačně-sociologický přístup – objektem je školní třída jako organizační jednotka a učitel jako řídící pracovník, metodou může být standardizované pozorování, c) interakční přístup – objektem je interakce mezi učitelem a žákem během vyučovací hodiny, metodou může být opět standardizované pozorování, d) pedagogickopsychologický přístup – objektem je spolupráce ve třídě a kooperativní učení v malých skupinách, metodou je např. posuzovací škála CLI (Classroom Life Instrument), e) školně-etnografický přístup – objektem je školní třída, učitelé a celý život školy, metodou může být dlouhodobé zúčastněné pozorování, f) vývojově psychologický přístup – objektem je žák jako osobnost a školní třída jako sociální prostředí, ve kterém se žákova osobnost rozvíjí, metodou může být soubor diagnostických metod, g) sociálně-psychologický a environmentalistický přístup – objektem je školní třída jako prostředí pro učení, žáci dané třídy a pedagogové, kteří ve třídě působí. Metodou jsou posuzovací škály, které vyplňují sami účastníci (hodnotí se v nich např. postoje, názory, očekávání).

32

Existují celé řady metod, které se používají k diagnostikování sociálního klimatu, ale nejvíce se využívá pozorování, rozhovor, dotazníky, sociometrie a Flandersova metoda interakční analýzy. Štěch, Zapletalová (2013) uvádějí, že při práci se školní třídou se využívá záměrné, systematické a dlouhodobé pozorování zaměřené na dynamiku vztahů ve třídě a role (postavení) jednotlivých žáků. Díky pozorování můžeme odhalit i další faktory, které sociální klima třídy ovlivňuje a to především fyzické faktory (např. fyzické prostředí – vybavenost, dostupnost všech prostor, celkové uspořádání a velikost budovy, svěžest vzduchu a uspořádanost prostředí – vzhled a úprava budovy, příjemnost prostředí, hlučnost okolí, funkčnost prostorů). V případě diagnostikování školní třídy se používá jak skupinový, tak individuální rozhovor, který by měl být spíše strukturovaný nebo polostrukturovaný. Při vedení rozhovoru je důležité správně klást otázky, dát žákovu najevo, že ho posloucháme, snažíme se zachytit podtext, toho co nám žák sděluje, v přiměřené míře opakujeme určitou část toho, co nám žák sděluje, důležitá je správná interpretace, vhodně žáka povzbuzujeme a poskytujeme mu oporu. K měření sociálního klimatu třídy se používá celá řada dotazníků např. MCI, ICEQ, CES, KLIT, SUPKT, MOTNŠV, SEPROS, CCQ a mnohé další. Sociometrická metoda je jedna z nejstarších metod zkoumání. ,,Je to metoda zkoumající mezilidské vztahy a postoje v sociální skupině. Vytvořil ji J. L. Moreno, zakladatel sociometrie, tj. nauka o zkoumání sociálních vztahů a o vnitřní struktuře sociálních skupin. Výsledky lze znázornit pomocí tabulek nebo sociogramů: topologický, individuální, kruhový, hierarchický osový, hierarchický kruhový, strukturální, ap. (Vykopalová, 1992, s. 28). Z etického hlediska nesmějí být výsledky sdělovány žákům ani jiným osobám, které by mohly výsledky zneužít. Nejvíce se používá sociometrický ratingový dotazník (SORAD). Linhartová (2001) uvádí, že Flandersova metoda interakční analýzy je postup, který umožňuje popsat průběh vyučovací hodiny, zejména pak činnost učitele. Ve své podstatě se jedná o standardizované pozorování a hodnocení interakce učitele a žáků. Susková (2008) uvádí znaky pozitivního klimatu a to z hlediska žáka – žák má z učení radost, požadavky školy odpovídají schopnostem žáka, žák ve škole zažívá pocit úspěchu, žák chápe, co se po něm chce, rozumí pokynům, žák má pocit, že k němu 33

přistupují spravedlivě a bere se ohled na jeho názor a podporuje se zdraví rozvoj osobnosti žáka, z hlediska učitele – rád chodí do třídy a dobře se mu tam učí, má pocit seberealizace a prožívá pocit úspěchu, z hlediska rodičů – rodiče cítí, že se ve škole s jeho dítětem zachází spravedlivě a citlivě, dobře hodnotí kvalifikaci učitele, oceňují vstřícnost učitele a chtějí pro své dítě individuální podporu a z hlediska veřejnosti – žáci získávají schopnosti a dovednosti se zapojit do pracovního života a jsou vedeni k zodpovědné účasti na veřejném životě.

34

7

PRAKTICKÁ ČÁST

Průzkum byl realizován na přelomu října a listopadu 2013 na střední škole, ve dvou vyučovacích hodinách, které byly s odstupem jednoho týdne. Po vyhodnocení dat byl realizován rozhovor s třídní učitelkou, který proběhl v březnu 2014. Škola se nachází v Jihomoravském kraji, konkrétně v Brně. Jedná se o státní školu, která zajišťuje vzdělávání 829 žákům a zaměstnává 81 učitelů. Ve škole je 28 tříd a školu kromě sluchově postiženého žáka navštěvuje i tělesně postižený žák, kterému škola zajistila osobního asistenta. Škola zaměstnává školního psychologa, který nabízí žákům pomoc během studia. Škola vytvořila program, který nese název Osobnostní výchova, která si klade za cíl pomoci mladému člověku orientovat se v různých životních situacích a vytvářet si postoje a názory v tak obtížném stádiu života, jakým je dospívání. Tento program většinou probíhá formou kurzů a to během celého studia. Škola má také řadu zahraničních partnerů, a to v Belgii, Polsku, Německu a Itálii. Průzkum byl uskutečněn ve 2. ročníku, kde studuje třicet žáků, z toho osm chlapců a jednadvacet dívek. Věk žáků se nachází mezi 17 – 18 lety. Žáci jsou z různých míst, jak z Brna, tak z menších měst, ale i z vesnic. Sociometrického dotazníku se neúčastnili žákyně s číslem 9 a žák s číslem 18. SO-RA-D se neúčastnily žákyně s číslem 9 a 14 a Strom pocitů nevyplnily také žákyně s čísly 9 a 14. V centru našeho zájmu je žák s číslem 28, matka i otec jsou slyšící. Jedná se o hocha, který má na obou uších naslouchadla, slyší cca na 30 %, v podstatě tento žák odezírá, pokud mu chceme něco sdělit, tak předem na sebe musíme upozornit. Hoch sedí v první lavici, je pro něho důležitý oční kontakt, pedagog se k němu nemůže během výuky otočit zády a např. mluvit a psát něco na tabuli. Žák si tuto školu vybral proto, že má dobrou prestiž, dokáže připravit na vysokou školu a je v kontaktu se slyšícími spolužáky. Většina učitelů si zápisky na tabuli připravuje před hodinou a žákovi zápis do sešitu přinesou vytištěný. Ostatní spolužáci jsou k chlapci ohleduplní, zodpovídají mu na otázky, popřípadě mu poradí, když hoch nepochytí nějakou informaci. Školní psycholog má v každém týdnu vyčleněnu jednu vyučovací hodinu, ve které se žáky uskutečňuje různé aktivity a snaží se jim přiblížit situaci sluchově postiženého spolužáka. Škola má velký zájem o to, aby se žák ve škole cítil jako v přirozeném prostředí.

35

8

VÝSLEDKY PRÁCE

8.1 Výsledky sociometrického šetření – Oblast trávení volného času Znění otázky1: Koho ze třídy bys pozval(a) na narozeninovou oslavu?

Obrázek 1: Sociogram 1 k výsledkům otázky 1 Zdroj: autorka Popis zjištěných dat Nejvíce voleb získali žáci s číslem 2, 3, 7, 8, 12, 19, 20, 25, 29, které spolužáci vybrali celkem dvakrát. Jednu volbu získalo celkem deset žáků a voleno nebylo devět žáků. U této otázky se vytvořilo šest skupin: •

první skupina je tvořena dívkami s číslem 1, 2, 4, 20 a chlapcem s číslem 28,

•

druhá skupina je tvořena pouze dívkami, a to s čísly 3, 6, 8, 14, 17 a 23,

•

třetí skupina je tvořena dívkami s číslem 21, 26 a chlapci s čísly 7 a 16,

•

čtvrtá skupina je opět složena pouze z dívek s čísly 24, 25, 27,

•

pátá je tvořena dívkami s čísly 10, 11, 12, 13, 19, 29 a chlapci s čísly 22 a 30,

•

šestá skupina je dyáda a je tvořena chlapci s čísly 5 a 15.

Vyhodnocená data dále vykazují: dva vzájemné výběry a to mezi chlapci s čísly 5 a 15; 7 a 16; čtyři vzájemné výběry mezi dívkami s čísly 1 a 2; 8 a 23; 10 a 19; 25 a 27, chlapce s číslem 28 nebyl volen a svoji volbu směřuje k dívce s číslem 20. 36

Znění otázky 2: Se kterým spolužákem by ses vydal(a) na společné stanování?

Obrázek 2: Sociogram 2 k výsledkům otázka 2 Zdroj: autorka Popis zjištěných dat Nejvíce voleb získal chlapec s číslem 7, kterého spolužáci vybrali celkem čtyřikrát. Tři volby získala pouze jedna dívka, dvě volby získalo sedm žáků, jednu volbu získalo šest žáků a voleno nebylo 13 žáků. Vytvořily se tři skupiny: •

první skupina, která je nejpočetnější, je tvořena dívkami s čísly 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 14, 17, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27 a chlapci s čísly 5, 7, 15, 16, 22, 28

•

druhá skupina je tvořena dívky s čísly 11, 13, 29 a chlapcem s číslem 30,

•

třetí skupina je zároveň dyáda a je tvořena dívkami s čísly 10 a 19

Vyhodnocená data dále vykazují: tři vzájemné výběry a to mezi chlapci s číslem 7 a 16; dívkami s číslem 10 a 19; dívkou a chlapcem s číslem 29 a 30, chlapec s číslem 28 opět nezískal ani jeden hlas a svůj tentokrát směřuje k chlapci s číslem 22, mezi preferované osoby patří: chlapec s číslem 7, dívka s číslem 21. 37

Znění otázky 3: S kým ze třídy trávíš nejvíce volného času?

Obrázek 3: Sociogram 3 k výsledkům otázky 3 Zdroj: autorka Popis zjištěných dat Nejvíce voleb získala dívka s číslem 20, která byla svými spolužáky volena čtyři krát. Dvě volby získalo šest žáků, jednu volbu získalo dvanáct žáků a voleno nebylo devět žáků. U této otázky se vytvořilo osm skupin: •

první skupina je tvořena dívkami s čísly 1, 2, 4, 17, 20, 24 a chlapcem s číslem 28,

•

druhá skupina je tvořena dívkami 11, 13, 29 a chlapcem s číslem 30,

•

třetí skupina je tvořena dívkou s číslem 12 s chlapcem s číslem 22,

•

čtvrtá skupina je tvořena pouze dívkami s čísly 10, 19, 25, 27,

•

pátá skupina je tvořena opět dívkami, tentokrát s čísly 6, 21, 26,

•

šestá skupina je tvořena dívkami s čísly 3, 8, 14, 23,

•

sedmá skupina je tvořena chlapci s čísly 5 a 15,

•

osmá skupina je tvořena také chlapci s čísly 7 a 16.

38

Vyhodnocená data dále vykazují: dva vzájemné výběry mezi chlapci s čísly 5 a 15; 7 a 16; a dva vzájemné výběry mezi dívkami s čísly 3 a 8; 21 a 26; tři vzájemné výběry mezi dívkami a chlapci s čísly 12 a 22; 29 a 30; 20 a 28, chlapec s číslem 28 získal jeden hlas a to od dívky s číslem 20, ke které chlapec zároveň směřuje svoji volbu, takže volba je zde oboustranná, mezi preferované osoby patří dívka: s číslem 20.

Celkové zhodnocení prvního okruhu otázek (volný čas) Otázky jedna až tři sociometrického dotazníku se zaměřují na oblast volného času. Nejvíce preferovanými žáky u těchto otázek byli: chlapec s číslem 7, dívka s číslem 20, dívka s číslem 21. Tyto výsledku budou dále porovnávány s výsledky metody SO-RA-D.

39

Oblast organizačních schopností Znění otázky 4: Kdo ze třídy by měl mít vedoucí pozici ve skupině při řešení společného úkolu?

Obrázek 4: Sociogram 4 k výsledkům otázky 4 Zdroj: autorka Popis zjištěných informací Nejvíce voleb získala opět dívka s číslem 20, která byla svými spolužáky volena patnáctkrát. Šest voleb obdržela jedna dívky, a taktéž jedna dívka byla svými spolužáky volena čtyřikrát. Jednu volbu pak dostali tři žáci a voleno nebylo dvacet dva žáků. U této otázky se nevytvořilo více skupin, je zde pouze jedna jediná, která poukazuje na vzájemnou propojenost třídy. Vyhodnocená data dále vykazují: u této otázky není žádný vzájemný výběr, chlapci s číslem 28 nebyla opět směřována ani jedna volba a svoji volbu směřuje k dívce s číslem 20, tedy té, která získala od všech nejvíce hlasů, jsou zde tři významné osobnosti, mezi které patří dívky s čísly: 20, 22, 24. 40

Znění otázky 5: Koho ze třídy bys pověřil(a) organizováním školní akce na závěr školního roku?

Obrázek 5: Sociogram 5 k výsledkům otázky 5 Zdroj: autorka Popis zjištěných dat Nejvíce voleb opět získala dívka s číslem 20, která byla volena svými spolužáky dvanáctkrát. Pět voleb získala dívka a dvě volby získal chlapec. Jednu volbu dostalo osm žáků a voleno nebylo sedmnáct žáků. Tento sociogram, stejně tak jako předchozí, poukazuje na to, že skupina je vzájemně propojená, tudíž tvoří pouze jednu skupinu. Vyhodnocená data dále vykazují: u této otázky opět není žádný vzájemný výběr, chlapec s číslem 28, tak jako v předchozí otázce nezískal ani jeden hlas a svůj opět směřuje k dívce, která získala největší množství hlasů, jedná se tedy o dívku s číslem 20, zde jsou dvě významné osobnosti, mezi které patří dívky s číslem: 20, 21.

41

Znění otázky 6: Kdo ze třídy má nejlepší organizační schopnosti?

Obrázek 6: Sociogram 6 k výsledkům otázky 6 Zdroj: autorka Popis zjištěných dat Nejvíce voleb opět získala dívka s číslem 20, která svými spolužáky byla volena jednadvacetkrát. Tři volby získaly dvě dívky a jednu volbu dostal jeden chlapec. Voleno nebylo dvacet čtyři žáků. Stejně tak jako předchozí sociogram i tento nám ukazuje, že třída je vzájemně propojená, tudíž se nám vytvořila pouze jedna skupina. Vyhodnocená data dále vykazují: jeden vzájemný výběr mezi dívkami s čísly 20 a 24, chlapec s číslem 28 opět nezískal ani jeden hlas a svoji volbu, tak jako ve většině případů směřuje k dívce s číslem 20, která stejně jako v předchozích otázkách získala znovu nejvíce voleb, u této otázky máme tři preferované osobnosti, mezi které patří dívky s čísly: 20, 21, 24.

42

Celkové zhodnocení druhého okruhu (organizační schopnosti) Otázky čtyři až šest sociometrického dotazníku se zaměřují na oblast organizačních schopností. Mezi nejvíce volené žáky v tomto okruhu otázek patří pouze dívky, a to s čísly: 20, 21, 22, 24. I u prvního okruhu otázek byly preferované dívky s číslem: 20, 21. Je zajímavé, že chlapec s číslem 7, který patřil mezi preferované osoby u prvního okruhu otázek, nebyl v tomto okruhu otázek významnou osobností. Další zajímavostí je, že u všech třech otázek (otázky čtyři, pět a šest) se nevytvořilo více skupin, vždy byla pouze jedna, což poukazuje na vzájemnou propojenost třídy. Pouze u jedné otázky (čtyři) byl vzájemný výběr mezi dvěma dívkami. Zjištěné výsledky z oblasti organizačních schopností budou také srovnány s výsledky metody SO-RA-D.

43

Oblast spolupráce Znění otázky 7: S kým ze třídy bys chtěl(a) pracovat na společném úkolu?

Obrázek 7: Sociogram 7 k výsledkům otázky 7 Zdroj: autorka Popis zjištěných dat Nejvíce voleb získala dívka s číslem 2, která svými spolužáky byla volena čtyřikrát. Tři volby obdržely dvě dívky, dvě volby získalo pět žáků. Jednu volbu získalo osm žáků a voleno nebylo dvanáct žáků. U této otázky se vytvořily dvě skupiny: •

první skupina je tvořena dívkami s čísly 1, 2, 3, 4, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 17, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 29 a chlapci s čísly 7, 16, 22, 28, 30,

•

druhá skupina je dyáda, tvořena pouze chlapci s čísly 5 a 15.

Vyhodnocená data dále vykazují: jeden vzájemný výběr mezi chlapci s čísly 5 a 15; jeden vzájemný výběr mezi dívkami s čísly 2 a 20, chlapec s číslem 28 opět nezískal ani jednu volbu a svoji směřuje tentokrát dívce s číslem 3, mezi preferované osobnosti u této otázky patří dívky s čísly: 2, 20, 21. 44

Znění otázky 8: Koho ze třídy bys požádal(a) o pomoc při řešení obtížného úkolu?

Obrázek 8: Sociogram 8 k výsledkům otázky 8 Zdroj: autorka Popis zjištěných dat Nejvíce voleb opět získala dívka s číslem 20, kterou spolužáci volili desetkrát. Sedm voleb, pět voleb a následně i čtyři volby získaly dívky. Jednu volbu pak získali dva žáci a voleno nebylo dvacet dva žáků. Tato otázka poukazuje na vzájemnou provázanost třídy, protože se zde utvořila pouze jedna skupina. Vyhodnocená data dále vykazují: jeden vzájemný výběr mezi dívkami s čísly 2 a 20, chlapec s číslem 28 nezískal ani jeden hlas. Svoji volbu směřuje k dívce s číslem 20, která je opět ve středu s největším počtem hlasů, mezi preferované osobnosti této otázky patří pouze dívky s čísly: 2, 20, 21, 24.

45

Znění otázky 9: S kým ze třídy by chtělo spolupracovat nejvíce spolužáků na společném úkolu?

Obrázek 9: Sociogram 9 k výsledkům otázky 9 Zdroj: autorka Popis zjištěných dat Poslední sociogram týkající se oblasti spolupráce poukazuje na to, že nejvíce voleb získala dívka s číslem 21, kterou ostatní spolužáci volili osmkrát. Šest voleb a následně i pět voleb obdržely dívky, tři volby obdržel chlapec, dvě volby získala dvě děvčata a jeden hlas získali dva žáci. Voleno nebylo dvacet žáků. Tato otázka opět poukazuje na provázanost třídy, protože se zde opět utvořila jedna skupina. Vyhodnocená data dále vykazují: jeden vzájemný výběr mezi dívkami s čísly 21 a 24, chlapec s číslem 28 opět nedostal ani jednu volbu a svoji tentokrát směřoval chlapci s číslem 7, mezi preferované osobnosti této otázky patří opět dívky, tentokrát s čísly: 20, 21, 24. 46

Celkové zhodnocení třetího okruhu (spolupráce) Otázky sedm až devět sociometrického dotazníku se zaměřují na oblast spolupráce. Mezi nejvíce volené žáky v tomto okruhu patří opět dívky s čísly: 2, 20, 21, 24. I u prvního i druhého okruhu byly také voleny dívky s čísly: 20, 21. Pouze u otázky sedm se vytvořily dvě skupiny, u zbývajících dvou otázek vždy sociogramy poukazovaly na vzájemnou provázanost třídy, protože se vytvořila pouze jedna skupina. U otázky sedm byl vzájemný výběr mezi dívkami a chlapci, u otázky osm byl pouze jeden vzájemný výběr mezi dívkami a u otázky devět byl také jeden vzájemný výběr mezi dívkami. U otázek sedm a osm byl vzájemný výběr mezi děvčaty stejný, jedná se o dívky s čísly 2 a 20. Zjištěné výsledky z této oblasti budou opět srovnány s výsledky metody SO-RA-D.

47

Znění doplňující otázky 10: Koho ze třídy si nejvíce vážíš?

Obrázek 10: Sociogram 10 k výsledkům otázky 10 Zdroj: autorka Popis zjištěných dat Tento sociogram poukazuje na to, koho si žáci ve třídě nejvíce váží. Nejvíce voleb získaly dvě dívky, které ostatní spolužáci volili třikrát. Dvě volby pak získalo pět dívek, jednu volbu získalo dvanáct žáků. Voleno nebylo devět žáků. U této otázky se vytvořilo pět skupin: •

první skupina je tvořena dívkami s čísly 1, 2, 3, 4, 6, 8, 14, 17, 20, 21, 23, 24, 26 a chlapci s čísly 5, 15, 22 a 28 (pozorovaný chlapec),

•

druhá skupina je tvořena dívkami s čísly 11, 13, 29 a chlapcem s číslem 30,

•

třetí skupina je tvořena pouze dívkami s čísly 10, 12 a 19,

•

čtvrtá skupina je dyáda a je tvořena dívkami s čísly 25 a 27,

•

pátá skupina je také dyáda a je tvořena chlapci s čísly 7 a 16.

U tohoto sociogramu jako jediného se vzájemný výběr mezi žáky kříží.

48

Vyhodnocená data dále vykazují. čtyři vzájemné výběry mezi dívkami s čísly 3 a 8; 10 a 19; 11 a 29; 25 a 27; jeden vzájemný výběr mezi chlapci s čísly 7 a 16, chlapec s číslem 28, tak jako ve většině otázek, nebyl volen a svoji volbu, tak jako ve většině otázek směřoval ke spolužačce s číslem 20, mezi preferované osobnosti této otázky patří dívky s čísly: 3, 8. Zjištěné výsledky z této oblasti, stejně tak jako ostatní, budou srovnány s výsledky metody SO-RA-D.

Celkové zhodnocení doplňující otázky Otázka 10 se zaměřuje na ocenění spolužáka, pokud však tuto otázku srovnáme s ostatními, tak zjistíme, že preferované osobnosti, volené u této otázky, se v žádném jiném okruhu otázek nevyskytovali.

CELKOVÉ VYHODNOCENÍ SOCIOMETRICKÉHO DOTAZNÍKU U prvního okruhu otázek byly preferované dívky s čísly: 20, 21, a chlapec s číslem: 7. U druhého okruhu otázek byly preferované dívky s čísly: 20, 21, 22, 24. 49

U třetího okruhu otázek byly preferované dívky s čísly: 2, 20, 21, 24. Chlapec s číslem 7, který byl preferovanou osobností u prvního okruhu otázek, v žádném jiném okruhu otázek mezi významné osobnosti nepatří. Dívka s číslem 22, která patřila mezi významné osobnosti v oblasti organizačních schopností, tak u žádného jiného okruhu k preferovaným osobnostem také nepatří. Dívka s číslem 2, která byla preferovanou osobností v oblasti spolupráce, tak v žádném jiném okruhu mezi preferované osobnosti nepatřila. Skupiny se vytvořily u otázek jedna, dva, tři, sedm a deset, na vzájemnou provázanost třídy poukazují otázky čtyři, pět, šest, osm a devět (zde se neutvořily žádné skupiny). Vzájemný výběr mezi žáky byl u otázek jedna, dva, tři, šest, sedm, osm, devět a deset. Dále budeme srovnávat vzájemný výběr mezi žáky ve všech otázkách. Jedná se o tyto vzájemné výběry: čtyřikrát chlapci s čísly 7 a 16 (otázky 1, 2, 3, 10), třikrát chlapci s čísly 5 a 15 (otázky 1, 3, 7), třikrát dívky s čísly 10 a 19 (otázky 1, 2, 10), dvakrát dívky s čísly 3 a 8 (otázky 3, 10), dvakrát dívky s čísly 2 a 20 (otázky 7, 8), dvakrát dívky s číslem 25 a 27 (otázky 1, 10), dvakrát dívka s číslem 29 a chlapec s číslem 30 (otázky 2, 3). Pouze jeden vzájemný výběr pak byl mezi dívkami s čísly: 1 a 2 (otázka 1), 8 a 23 (otázka 1), 20 a 24 (otázka 6), 21 a 24 (otázka 9), 11 a 29 (otázka 10).

50

Dále byl ještě jeden vzájemný výběr mezi dívkou a chlapcem: dívkou s číslem 12 a chlapcem s číslem 22 (otázka 3), dívkou s číslem 20 a chlapcem s číslem 28 (otázka 3). Sledovaný žák dal sedm voleb z deseti, dívce s číslem 20. Dvě volby dal chlapci s číslem 7 a jednu volbu dal dívce s číslem 22. Dívka s číslem 20 měla největší počet voleb v pěti otázkách, žák s číslem 7 získal nejvíce voleb v jedné otázce a žákyně s číslem 2, 3, 8 a 21 získaly nejvíce voleb také v jedné otázce. Chlapec s číslem 28 dostal pouze jeden hlas a to od dívky s číslem 20 u otázky tři, jinak nebyl volen u žádné jiné otázky, žádným jiným spolužákem.

51

8.2 Výsledky sociometrického ratingového dotazníku Nyní se budeme zabývat výsledky sociometrického ratingového dotazníku. V tomto dotazníku žáci určovali míru sympatií a vlivu u svých spolužáků. Výsledky tohoto dotazníku a sociometrického dotazníku jsou vzájemně porovnány. Tabulka 3: Srovnání vlivu a sympatií v rámci metody SO-RA-D Číslo žáka 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

Pořadí vlivu 17. 10. 9. 23. 15. 6. 3. 5. 21. 25. 14. 12. 9. 6. 9. 7. 20. 26. 16. 2. 1. 8. 13. 6. 11. 4. 22. 24. 19. 18.

Pořadí sympatie 9. 7. 5. 19. 11. 13. 8. 9. 10. 15. 14. 3. 11. 17. 12. 7. 12. 20. 9. 16. 2. 4. 14. 6. 1. 7. 12. 21. 18. 14. Zdroj: autorka

52

Komentář k výsledkům sociometrického a sociometrického ratingového dotazník: Dívka s číslem 21: žáci tuto dívku označili za nejvlivnější z celé skupiny, to znamená, že ji umístili na první místo u vlivu, zároveň je na druhém místě u sympatií (rozdíl 1), tato dívka patří mezi významné osobnosti v oblasti volného času, organizačních schopností a v oblasti spolupráce, osobnost s největším počtem voleb byla tato dívka pouze u jedné otázky (otázka 9). Dívka s číslem 20: žáci tuto dívku umístili na druhé místo u vlivu, ale až na šestnácté místo u sympatií (rozdíl 14), tato dívka patří mezi významné osobnosti v oblasti volného času, organizačních schopností i spolupráce, osobnost s největším počtem voleb byla tato dívka v pěti otázkách (otázky 3, 4, 5, 6, 8). Dívka s číslem 2: žáci tuto dívku umístili na desáté místo u vlivu a u sympatií na místo sedmé (rozdíl 3), tato dívka patří mezi významné osobnosti v oblasti spolupráce, osobnost s největším počtem voleb byla tato dívka u jedné otázky (otázka 7). Dívka s číslem 3: žáci tuto dívku umístili na devátém místě u vlivu a na pátém místě u sympatií (rozdíl 4), tato dívka patří mezi významné osobnosti u desáté otázky, tato otázka je zaměřena na ocenění spolužáka, osobnost s největším počtem voleb byla tato dívka u jedné otázky (otázka 10). Dívka s číslem 8: žáci tuto dívku umístili na páté místo u vlivu a na deváté místo u sympatií (rozdíl 4), 53

tato dívka stejně jako předchozí patří mezi významné osobnosti u desáté otázky, tato otázka je zaměřena na ocenění spolužáka, osobnost s největším počtem byla tato dívka u jedné otázky (otázka 10). Chlapec s číslem 7: žáci tohoto chlapce umístili na třetí místo u vlivu a na osmé místo u sympatií (rozdíl 5), tento chlapec patří mezi významné osobnosti v oblasti volného času, osobnost s největším počtem voleb byl u jedné otázky (otázka 2). Dívka s číslem 22: žáci tuto dívku umístili na osmé místo u vlivu a na čtvrté místo u sympatií (rozdíl 4), tato dívka patří mezi významné osobnosti v oblasti organizačních schopností. Dívka s číslem 24: žáci tuto dívku umístili na šesté místo u vlivu a na šesté místo u sympatií (rozdíl 0), tato dívka patří mezi významné osobnosti v oblasti organizačních schopností a v oblasti spolupráce. Dívka s číslem 25: žáci tuto dívku umístili na první místo v sympatiích a na jedenácté místo u vlivu (rozdíl 10), tato dívka nebyla u žádné oblasti významnou osobnostní, dvě volby dostala u otázek 1, 2 a 7, jednu volbu dostala u otázek 3, 4, 5 a 10, volena nebyla u otázek 6, 8 a 9, tuto dívku převážně volily dívky s číslem 24 (celkem jedenkrát), 27 (celkem pětkrát), 17 (jedenkrát) a chlapec s číslem 30 (celkem třikrát), z výše uvedeného vyplývá, že dívce s číslem 25 jsou nakloněni dívka s číslem 27 a chlapec s číslem 30.

54

Chlapec s číslem 28 (osoba v centru našeho zájmu): žáci tohoto chlapce umístili na dvacáté čtvrté místo u vlivu a u sympatií na dvacáté první místo (rozdíl 3), u vlivu byl tedy žák na dvacátém čtvrtém místě z šestadvaceti, za tímto chlapcem byla pouze dívka s číslem 10 a chlapec s číslem 18, u sympatií byl žák na dvacátém prvním místě, které bylo zároveň poslední tento chlapec nebyl u žádné oblasti významnou osobností jednu volbu dostal u otázky 3

8.3 Výsledky techniky ,,Strom pocitů“ Žáka s číslem 28, který je v centru našeho zájmu, většina spolužáků označila v těsné blízkosti žákyně s číslem 20, která jako jediná ho i volila v sociometrickém dotazníku. Sluchově postižený žák se označil jako ,,panáček“ sedící sám a o samotě na větvi, zároveň je tento ,,panáček“ jako jediný otočený zády. Sluchově postižený chlapec svoji pozici okomentoval slovy: ,,Já jsem ten panák mimo, ale je otočený směrem k ostatním. Rád by se s ostatními bavil a kamarádil s nimi, ale bývá často opovšimnut (ne vždy). Souvisí to i se sluchovou vadou, kvůli níž je těžší navázat kontakt. Ostatní se s ním zřejmě nebaví z toho důvodu, že je pro ně složitější se neustále snažit, aby jim onen panák rozuměl, ne že by jim opovrhovali“. (Uvedený text je přesnou citací vyjádření žáka, i s jeho uvedenými chybami.)

Na základě zjištěných informací ze sociometrického dotazníku, sociometrického ratingového dotazníku a techniky Strom pocitů jsme se rozhodli udělat krátký strukturovaný rozhovor s třídní učitelkou (viz Příloha 6).

8.4 Výsledky řízeného rozhovoru Třídní učitelka na střední škole vyučuje anglický a španělský jazyk, ve školství působí 26 let a jedná se o její první zkušenost s integrací sluchově postiženého žáka. Třídní učitelka charakterizuje sluchově postiženého žáka slovy: ,,Žák je velmi zvídavý, 55

inteligentní, otevřený, přátelský, veselý, milý, nápomocný, vnímavý, solidární, v rámci svých možností empatický a velmi starostlivý“. Podle názoru třídní učitelky je sluchově postižený žák ve třídě velmi dobře integrován. Dále uvádí, že celá třída ho bere jako kamaráda, mají ho rádi a akceptují, ale problém je v tom, že ho nikdo nechce nebo nedokáže brát jako nejlepšího přítele, což je největší přání sluchově postiženého žáka. Jeho přáním by bylo se kamarádit s chlapci s čísly 5, 15, 16 nebo 22. Třídní učitelka dále uvádí, že sluchově postižený žák není z kolektivu vyčleněn. Důvodem, proč žák nejvíce inklinuje k žačce s číslem 20 je podle třídní učitelky následující. Dívka vzala sluchově postiženého žáka hned od začátku pod svá ,,ochranná křídla“, pomáhala mu v hodinách, především v Matematice a Chemii, kde má sluchově postižený žák největší problémy. Třídní učitelka chtěla, aby se žáci v pomoci střídali, ale dívka se ho ujala sama. Celý první ročník mu dívka pomáhala a sluchově postižený žák si na její pomoc velice rychle zvykl. Avšak ve druhém ročníku se u dívky objevil v podstatě syndrom vyhoření. Pro dívku bylo velikou zátěží stále sluchově postiženému žákovi pomáhat a dovršilo se to až do té podoby, že dívka se mu začala stranit, odmítala mu pomáhat a byla na něho nevrlá až nevraživá. Třídní učitelka společně se školním psychologem začali celou situaci řešit. Třídní učitelka popisuje vztah mezi sluchově postiženým a dívkou slovy: ,,Zpočátku byl velice dobrý, kamarádský a otevřený. Po dívčině krizi a jejím negativním přístupu se sluchově postižený stáhl a začal být vůči ní obezřetný a cítil se odstrčený a zraněný. Teď se jejich vztah zřejmě znovu zlepšuje, poté co se mu celá situace a příčiny dívčiny krize a následné averze vysvětlily a on je pochopil a začal akceptovat“. Třídní učitelka dívku s číslem 20 charakterizovala takto: ,,Dívka je cílevědomá, velmi aktivní, sebeprosazující, chytrá, potřebuje být ve vůdčím postavení, chce být dokonalá, je pečlivá až puntičkářská, ráda je v centru dění a pozornosti. V názorech je dost konzervativní“. Třídní učitelka jako důvod, proč je dívka označena jako jedna z nejvlivnějších uvádí, že dívka je předsedkyní třídy a hodně věcí organizuje (plesy, besídky, atd.), ostatním pomáhá a ujme se i nepříjemných záležitostí. Z toho důvodu je pro ně dívka určitou autoritou, ostatní je berou jako spolehlivou osobu, na kterou se mohou obrátit. Jako důvod, proč je však dívka pro ostatní spíše nesympatická, třídní učitelka uvádí, že se dívka považuje za nepostradatelnou, snaží se nad ostatní vynikat a často dává najevo svoji převahu. Mnohdy je však vůči ostatním necitlivá a to i přesto, že se tváří jako kamarádka je v podstatě zaměřená sama na sebe. Často využívá situací, 56

kde může nad ostatními vynikat, aniž by se uvědomovala svoje předchozí výhody. Většina spolužáků ze žačky může cítit jakousi neupřímnost, sebestřednost, ale i nadřazenost. Dalším záporným charakterovým rysem, který ovlivňuje dívčinu sympatii, je to, že si dívka nedokáže sama ze sebe udělat legraci, v podstatě jí chybí upřímný smysl pro humor. V závěru třídní učitelka uvádí, že atmosféra ve třídě je pozitivní a přátelská. Problém je v tom, že sluchově postižený žák nedokáže dobře určit, kdy je vhodné se do rozhovoru zapojit a kdy ne. Mnohdy nedokáže situaci vhodně vyhodnotit, pokud se stane terčem humoru, neurazí se, spíše se dožaduje vysvětlení (lidé se sluchovým postiženým vidí svět buď černě a nebo bíle, vtipy jsou pro ně těžko pochopitelné, mají jiný smysl pro humor než lidé s normálním sluchem). Třídní učitelka si myslí, že sluchově postižený žák se ve třídě cítí příjemně a bezpečně. Ostatní žáci se nechtějí před sluchově postiženým více otevřít z důvodu toho, že mají strach, že by se na ně upnul a oni se stali jejich jediným a nejlepším přítelem.

57

9

DISKUZE

I přes to, že období dospívání je pro člověka velice důležité, a to zejména pro jeho budoucí uplatnění ve společnosti, není známo, že by se nějaký odborník oblastí integrace sluchově postiženého žáka na střední škole zabýval. Tudíž tento průzkum nemůžeme srovnávat s jinými průzkumy. Byly však vypracovány řady průzkumů zabývajícími se integrací sluchově postižených žáků v mateřské nebo základní škole. Jeden z nich nacházíme v bakalářské prácí na téma Podmínky školské integrace žáků se sluchovým postižením na 1. stupni ŽŠ v Moravskoslezském

kraji

od

Mgr.

Michaeli

Rinkové.

Zde

se

formou

nestandardizovaného dotazníku autorka snažila zmapovat podmínky integrace v Moravskoslezském kraji, tzn. co je důležité pro dobrou integraci sluchově postiženého žáka a co je škola pro ni ochotna udělat. Další velice zajímavé poznatky přinesla práce na téma Integrace neslyšících žáků do běžné ZŠ z pohledu neslyšících rodičů od Moniky Šturmové. Jednalo se o základní školy v různých městech. Autorka zvolila metodu přímého pozorování ve třídě, rozhovory s rodiči a jejich dětmi a třídními učitelkami. V rámci průzkumného šetření byly vybrány tři rodiny, kde děti i rodiče jsou sluchově postižení. Autorka velice kladně hodnotí přístup rodiny i školy k jejímu průzkumu. Sami rodiče hodnotí integraci svého žáka jako velice dobrý krok pro jeho budoucí život. V rámci našeho i ostatních zmíněných průzkumů se dospělo ke stejným závěrům, a to, že pro dobrou integraci sluchově postiženého žáka je důležitá spolupráce školy s rodiči, ale také školy s rodiči a speciálně pedagogickým centrem. Také je důležité sluchově postiženému jedinci vypracovat dobrý individuálně vzdělávací plán a všímat si projevů ostatních spolužáků vůči sluchově postiženému. Při samotném zkoumání míry integrace je důležité se nejen zaměřit na samotného žáka, ale také na školu, zejména se obrátit na třídní učitelku, která má nejvíce informací nejen o žákovi, ale o celé třídě. Je dobré zvolit si více metod průzkumu a na základě rozhovoru s třídní učitelkou si dané informace utřídit a vyvodit z nich závěry.

58

10 ZÁVĚR Bakalářská práce je zaměřena na otázku integrace sluchově postiženého žáka na střední škole. Jak již bylo zmíněno v úvodu, současná společnost se snaží stále více integrovat nejen sluchově postižené žáky do běžných tříd. Cílem bakalářské práce bylo zjistit, jak se sluchově postižený žák dokáže integrovat do běžné třídy střední školy. Z výše uvedených výsledků vyplývá, že žák si sám zřejmě uvědomuje, že v podstatě stojí na okraji třídy. To nám potvrzuje i to, že byl pouze jednou vybrán v sociometrickém dotazníku, v SO-RA-D byl u sympatií na posledním místě a u vlivu byl třetí od konce a v samotném závěru to můžeme vyvodit i z jeho komentáře k technice Strom pocitů. Ze zjištěných informací vyplývá i to, že je v určitém vztahu s dívkou číslo 20, který je zřejmý i během pozorování, jak v hodinách, tak i o přestávkách. Na začátku bakalářské práce byly stanoveny následující předpoklady: sluchově postižený žák bude více inklinovat k jednomu ze svých spolužáků, sluchově postižený žák bude na okraji třídy, sluchově postižený žák bude mít nízkou míru vlivu, sluchově postižený žák bude mít nízkou míru sympatií Všechny předpoklady byly potvrzeny. Velice kladně je možné hodnotit přístup školy ke zkvalitnění výchozí situace žáka. Ve třídě probíhají hodiny se školním psychologem, škola spolupracuje s rodiči i speciálně pedagogickým centrem a také vytvářela příznivé podmínky pro realizaci uskutečněného průzkumného šetření. Škola projevovala značný zájem o výsledky našeho šetření. Tyto výsledky hodlá využít ke zlepšení situace námi sledovaného žáka. I přes to, že výsledky průzkumného šetření nejsou jednoznačně pozitivní, tak má škola ještě dva roky na zlepšení výchozí situace žáka. Bakalářská práce je svým zaměřením určena pro budoucí nebo začínající učitele žáků se sluchovým postižením, kterým poskytne informace z oblasti surdopedie a školské integrace. Z výsledků této práce (viz Příloha 7) jsou formulovány doporučení pro pedagogy vztahující se k integraci sluchově postižených žáků. Všechny stanovené cíle bakalářské práce se podařilo splnit. 59

11 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY BYTEŠNÍKOVÁ, I., HORÁKOVÁ, R., KLENKOVÁ, J. Logopedie a surdopedie, texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007, 118 s. ISBN 978-80-7315-136-2 ČAPEK, R. Třídní klima a školní klima. Havlíčkův Brod: Grada Publishing, 2010, 328 s. ISBN 978-80-247-2742-4 ČÁP, J., MAREŠ., J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, 655 s. ISBN 80-7178-463- x HADJMOUSSOVÁ, Z. Diagnostika a práce se skupinou; Manuál diagnostiky a intervencí pro práci se skupinou. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2009, 32 s. ISBN 978-80-7372-562-4 HORÁKOVÁ, R., Sluchové postižení: úvod do surdopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2012, 160 s. ISBN 978-80-262-0084-0 HORÁKOVÁ, R., Texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2011, 126 s. ISBN 978-80-7315-225-3 HRABAL, V. SO-RA-D: sociometrický ratingový dotazník: príručka. Bratislava: Psychodidaktické a didaktické testy, 1979, 92 s. HRUBÝ, J. Úvod do výchovy a vzdělávání sluchově postižených, část 1. Praha: Tiché učení, 2010, 148 s. ISBN 978-80-904786-1-9 HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu, 2. díl. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1998, 321 s. ISBN 80-7216-075-3 JANDERKOVÁ, D. Pedagogická diagnostika. 1. vyd. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně, 2009. 119 s. ISBN 978-80-7375-343-6 JANDERKOVÁ, D. Speciální pedagogika. 1. vyd. Brno: Mendelova univerzita v Brně, 2011. 190 s. ISBN 978-80-7375-501-0 JANOTOVÁ, N., SVOBODOVÁ, K. Integrace sluchově postiženého dítěte v mateřské a základní škole. Praha: Septima, 1996, 62 s. ISBN 80-85801-72-8

60

JESENSKÝ, J. Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. 1. vyd. Praha: Karolium, 1995, 175 s. ISBN 80-7184-030-0 KLENKOVÁ, J., BOČKOVÁ, B., BYTEŠNÍKOVÁ, I. Kapitoly pro studenty logopedie, texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2012, 103 s. ISBN 978-80-7315-229-1 KOMORNÁ, M. Systém vzdělávání osob se sluchovým postižením v ČR a specifika vzdělávacích metod při výuce. Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka o. s., 2008, 87 s. ISBN 978-80-87218-18-1 LINHARTOVÁ, D. Pedagogická komunikace pro učitele. Brno: Mendlova zemědělská a lesnická univerzita v Brně, 2001, 74 s. ISBN 80-7157-556-9 MICHALÍK, J. Školská integrace dětí s postižením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1999, 135 s. ISBN 80-7067-981-6 MICHALÍK, J. Škola pro všechny aneb integrace je když … 1. vyd. Vsetín: ZŠ Integra Vsetín, 2002, 56 s. ISBN 80- 238-9885-x MÜHLPACHR, P. Fenomén integrace v kontextu koncepce Vzdělávání světa. In VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika Základy, teorie, praxe. 2. vyd. Brno: MSD, 2003, 248 s. ISBN 80-86633-22-5 PEŠATOVÁ, I., TOMICKÁ, V. Úvod do integrativní speciální pedagogiky. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2007, 115 s. ISBN 978-80-7372-268-5 PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. ISBN 80-85931-65-6 POTMĚŠILOVÁ,

P.,

BENDOVÁ,

P.,

HANÁLOVÁ,

A.,

POTMĚŠIL

M.,

RŮŽIČKOVÁ V. Speciální pedagogika nejen pro sociální pedagogy. 1. vyd. Praha: Parta, 2013, 186 s. ISBN 978-80-7320-179-1 PROCHÁZKOVÁ, V., VYSUČEK, P. Jak komunikovat s neslyšícím klientem. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí, 2007, 28 s. ISBN 978-80-86991-18-4 PRŮCHA J., WALTEROVÁ E., MAREŠ J. Pedagogický slovník. 6. vyd. Praha: Portál, 2009, 400 s. ISBN 978-80-7367-647-6 61

RINKOVÁ, M. Podmínky školské integrace žáků se sluchovým postižením na 1. stupni ZŠ v Moravskoslezském kraji. Brno, 2013. Masarykova univerzita. Vedoucí práce Lenka Doležalová SKÁKALOVÁ, T., Uvedení do problematiky sluchového postižení: učební texty pro studenty speciální pedagogiky. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2011, 94 s. ISBN 978-80-7435-098-6 SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha: Grada Publishing a. s., 2007, 159 s. ISBN 978-80-247-1733-3 SOUČEK, J. Školní třída jako sociální skupina. 1. vyd. Praha: Ústav pro učitelské vzdělávání na UK 1971, 30 s. SOURALOVÁ, E. Základy surdopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, 56 s. ISBN 978-80-244-2619-8 SOVÁK, M. Defektologický slovník. 2. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984, 480 s. SUSKOVÁ, R. Vytváření bezpečného klimatu ve třídě. Praha: Národní institut pro další vzdělávání, 2008, 29 s. ISBN 978-80-86956-33-6 ŠTĚCH, S., ZAPLETALOVÁ, J. Úvod do školní psychologie. Praha: Portál, 2013, 213 s. ISBN 978-80-262-0386-1 STRNADOVÁ, V. Současné problémy České komunity neslyšících 1, hluchota a jazyková komunikace. Praha: Univerzita Karlova, 1998, 279 s. ISBN 80-85899-45-0 ŠTURMOVÁ, M. Integrace neslyšících žáků do běžné ZŠ z pohledu neslyšících rodičů. Brno, 2013. Bakalářská práce. Masarykova univerzita. Vedoucí práce Lenka Hricová. ŠVARCOVÁ, I. Základy speciální pedagogiky. Praha: Parta, 2012, 219 s. ISBN 978-80-7320-176-0 Úplné znění zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), jak vyplývá z pozdějších změn. Sbírka zákonů, roč. 2008, částka 103, s. 4826-4901. ISSN 1211-1244

62

Úplné znění zákona č. 384/2008 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých, Sbírka zákonů, roč. 2008, s. 1-2. ISSN 1211-1244 VALENTA, M. a kol. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2003, 322 s. ISBN 80-244-0698-5 VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Karolinum, 2005, 430 s. ISBN 80-246-1074-4 VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika: Základy, teorie, praxe. 2. vyd. Brno: MSD, 2004, 248 s. ISBN 80-86633-22-5 VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika, integrace školní a speciální. 2. vyd. Brno: Paido, 2004, 463 s. ISBN 80-7315-071-9 VÍZDAL, F. Pedagogická a sociální psychologie pro studující učitelství. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, 322 s. VYKOPALOVÁ, H. Sociální klima školní třídy a možnosti jeho ovlivňování. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1992, 58 s. ISBN 80-7067-161-0

63

12 PŘÍLOHY Seznam příloh: Příloha 1: Seznam středních škol v ČR pro sluchově postižené Příloha 2: Sociometrický dotazník Příloha 3: Sociometrický ratingový dotazník (SO-RA-D) Příloha 4: Strom pocitů Příloha 5: Sociometrické matice k sociometrickému dotazníku Příloha 6: Rozhovor s třídní učitelkou Příloha 7: Desatero pro pedagogy, aneb co je důležité udělat v souvislosti s dobrou integrací sluchově postiženého žáka do Vaší třídy

64

Příloha 1: Střední školy pro sluchově postižené v ČR (leden 2014) 1) Gymnázium, základní škola, mateřská škola pro sluchově postižené, Ječná 27, 120 00 Praha 2, tel.: 224 942 153, Fax: 224 942 152 2) Mateřská škola, základní škola a střední škola pro sluchově postižené, Riegrova 1, 370 01 České Budějovice, tel.: 387 319 203 3) Mateřská škola, základní škola a střední škola pro sluchově postižené, Vsetínská 454, 757 14 Valašské Meziříčí, tel.: 571 622 503 4) Odborné učiliště pro žáky s více vadami s r.o., Chelčického 2, 130 00 Praha 3 – Žižkov, tel.: 222 513 403 5) Střední odborné učiliště pro smyslově postižené žáky, Odborné učiliště a Praktická škola, B. Dvorského 17, 772 00 Olomouc - Svatý Kopeček, tel.: 585 385 112, 602 543 590 6) Střední škola pro sluchově postižené a odborné učiliště, Gellnerova 66/1, 637 00 Brno-Jundrov, tel.: 541 220 464 7) Střední škola prof. Zdeňka Matějčka, Tř. 17. listopadu 1123, 708 00 OstravaPoruba, tel.: 596 909 301 8) Střední škola, základní škola a mateřská škola pro sluchově postižené, Kosmonautů 4, 772 00 Olomouc, tel.: 585 567 111, Fax: 585 567 124 9) Střední škola, základní škola a mateřská škola pro sluchově postižené, Štefánikova 549, 500 11 Hradec Králové, tel.: 495 272 398, Fax: 495 272 398 10) Střední škola, základní škola a mateřská škola pro sluchově postižené, Holečkova 4, 150 00 Praha 5, tel.: 257 323 038, Fax: 257 314 128 11) Střední škola, základní škola a mateřská škola pro sluchově postižené, Výmolova 169, 150 00 Praha 5, tel.: 251 554 763, Fax: 251 555 356

Příloha 2: SOCIOMETRICKÝ DOTAZNÍK

ÚVODNÍ INFORMACE: Jmenuji se Kristýna Měsíčková a studuji na Mendelově univerzitě v Brně bakalářský studijní program Specializace v pedagogice. Abych mohla svá studia dokončit, je třeba, abych vypracovala bakalářskou práci. V ní se chci zabývat problematikou sociálních vztahů ve školní třídě. Proto se Ti dostává do rukou jednoduchý dotazník, který mně poskytne možnost získat data, která mně umožní svoji bakalářskou práci zpracovat. POČÁTEČNÍ INSTRUKCE: Prosím, zamysli se nad svými spolužáky a u každé otázky NAPIŠ VŽDY 3 JMÉNA A PŘÍJMENÍ SPOLUŽÁKŮ, kteří jsou dnes přítomni ve třídě a které by sis rád pro danou aktivitu Ty sám vybral. Jejich jména uveď v sestupném pořadí (tzn. 1. = nejvíce bych chtěl(a), 2. = na druhém místě bych si vybral(a), 3. = na třetím místě bych si vybral(a).

1. Koho ze třídy bys pozval(a) na narozeninovou oslavu? 1.……………………………………………. 2.…………………………………………….. 3. …………………………………………….. 2. Se kterým spolužákem by ses vydal(a) na společné stanování? 1. ……………………………………………. 2. …………………………………………….. 3. …………………………………………….. 3. S kým ze třídy trávíš nejvíce volného času? 1. ……………………………………………. 2. …………………………………………….. 3. …………………………………………….. 4. Kdo ze třídy by měl mít vedoucí pozici ve skupině při řešení společného úkolu? 1. ……………………………………………. 2. …………………………………………….. 3. …………………………………………….. 5. Koho ze třídy bys pověřil(a) organizováním školní akce na závěr školního roku? 1. ……………………………………………. 2. …………………………………………….. 3. ……………………………………………..

6. Kdo ze třídy má nejlepší organizační schopnosti? 1. ……………………………………………. 2. …………………………………………….. 3. …………………………………………….. 7. S kým ze třídy bys chtěl(a) pracovat na společném úkolu? 1. ……………………………………………. 2. …………………………………………….. 3. …………………………………………….. 8. Koho ze třídy bys požádal(a) o pomoc při řešení obtížného úkolu? 1. ……………………………………………. 2. …………………………………………….. 3. …………………………………………….. 9. S kým ze třídy by chtělo spolupracovat nejvíce spolužáků na společném úkolu? 1. ……………………………………………. 2. …………………………………………….. 3. …………………………………………….. 10. Koho ze třídy si nejvíce vážíš? 1.……………………………………………. 2.…………………………………………….. 3. ……………………………………………..

ZÁVĚREČNÁ INSTRUKCE: Prosím, v závěru dotazníku uveď své základní identifikační údaje: Jméno a příjmení: Třída: Datum vyplnění dotazníku:

Děkuji za vyplnění dotazníku, jehož získané údaje budou sloužit pouze pro účely zpracování mé bakalářské práce.

Kristýna Měsíčková studentka Bc. studijního programu na Mendelově univerzitě v Brně

Příloha 3: SO-RA-D Tento dotazník zjišťuje, jaké vztahu jsou ve vaší třídě. Budete odpovídat na dva dotazy, které budete zaznamenávat do tabulky a to vždy číslem od 1 do 5. A. Nejprve budete hodnotit VLIV. Číslice budou znamenat následující: 1. Nejvlivnější žák třídy 2. Patří mezi několik nejvlivnějších žáků ve třídě 3. Má průměrný vliv, jako většina žáků ve třídě 4. Má slabý vliv ve třídě 5. Nemá žádný nebo téměř žádný vliv ve třídě Vlivný je ten spolužák, jehož názory se řídí ostatní spolužáci. Budete hodnotit všechny spolužáky kromě sebe. Číslice zaznamenávejte to do tabulky s názvem VLIV.

B. Následně na to, budete hodnotit SYMPATIE. Číslice budou znamenat následující: 1. Velmi sympatický 2. Sympatický 3. Ani sympatický, ani nesympatický 4. Spíše nesympatický 5. Nesympatický Sympatická je ta osoba, kterou máte rádi, s kým se rádi stýkáte, a je vám příjemná. Číslice zaznamenávejte v tabulce s názvem SYMPATIE. Při hodnocení se rozhodujte prosím sami, nedívejte se a ani se neraďte se sousedem. Jednak byste se mohli nechat ovlivnit nebo byste sami mohli někoho ovlivnit a tím by došlo k znehodnocení výsledku. Pracujte bez zbytečného přemýšlení, první nápad bývá většinou nejlepší. Dávejte pozor, aby číslice byla u té osoby, kterou zrovna hodnotíte. PROSÍM, NIKOHO KROMĚ SEBE NEVYNECHÁVEJTE !!!

Děkuji za vyplnění tabulky.

Příloha 4: STROM POCITŮ

Příloha 5: Sociometrické matice k sociometrickému dotazníku Tabulka 4: Sociometrická matice k otázce jedna

Poř. č.

1

2

1

x

1

2

1

x

3

3

4

5

6

7

x

4

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

1 x

5

1 x

6

1 x

7

1 x

8

1 x

9

1 x

10

x

11

1 x

12

1 x

13

1 x

14

1

1 x

15

1

x

16

1

17

x

1

x

18

x

19

1

20

x

1

x

21

1

x

22

1

23

x

1

x

24

x

25

1 x

26

1

1 x

27

1

28

x

1

29

x

1

x

30 součet

1

2

2

0

1

0

2

2

0

1

0

2

0

1

1

1

0

0

2

2

1

0

1

0

2

0

1

Zdroj: autorka

0

1

x

2

1

Tabulka 5: Sociometrická matice k otázce dva

Poř. č.

1

2

1

x

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

x

3

1 x

4

1 x

5

1 x

6

1 x

1

7

x

8

1

1 x

9

x

10

x

11

1 x

12

1 x

13

1 x

14

1

15

1 x

1

16

x 1

x

17

x

18

x

19 20

1

1

x

1

x

21

1

x

22

1

23

x

1

24

x

1

x

25

1

26

1

x x

27

1

28

x

1

x

29

x

1

30

1

x

1

3

součet

2

2

1

4

2

1

1

2

1

3

1

2

2

Zdroj: autorka

Tabulka 6: Sociometrická matice k otázce tři

Poř. č.

1

2

1

x

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

x

3

1 x

4

1 x

5

1 x

6

1 x

7

1 x

8

1

1 x

9

x

10

x

11

1 x

12

1 x

13

1 x

14

1

1 x

15

1

16

x 1

17

x

1

x

18

x

19

1

x

20

x

21

1 x

22

1

23

1 x

1

x

24

1

25

x

1

x

26

1

x

27

1

28

x

1

x

29

x

1

30

1

x

2

2

součet

1

2

1

1

1

2

1

1

1

1

2

4

2

1

1

1

Zdroj: autorka

1

Tabulka 7: Sociometrická matice k otázce čtyři

Poř. č.

1

1

x

2 3 4 5 6 7

2

3

4

5

6

7

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 1

x

1 x

1 x

1 x

1 x

1 x

8

1 x

9 10

8

1 x

1

11

x x

12

1 x

13

1 x

14

1 x

15

1 x

16

1 x

17

1 x

18

1 x

19

x

1

20

x

21

1

22

1

1 x x

23

x

24

1

25

1 x

1

26

x 1

27

x 1

28

1

29

1

x x

30 součet

x

1 1

1

15

4

6

1

Zdroj: autorka

x

Tabulka 8: Sociometrická matice k otázce pět

Poř. č.

1

1

x

2

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 1

x

3

1 x

4

1 x

5

1 x

6

1 x

7

1 x

8

1 x

9

1 x

10

x

11

1 x

12

1 x

13

1 x

14

1 x

15

1 x

16

1 x

17

x

18

1 x

19 20

1

x 1

1 x

21

1

x

22

1

23

x

1

x

24

1

25

1

26

x x

1

x

27

1

28

1

x x

29

1

30 součet

x 1

1

1

1

1

1

2

12

5

1

1

Zdroj: autorka

x 1

1

Tabulka 9: Sociometrická matice k otázce šest

Poř. č.

1

1

x

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 1

x

1 x

1 x

1 x

1 x

1 x

1 x

1 x x

1 x

1 x

1 x

1 x

1 x

1 x

17

1 x

18

1 x

19

x

1

20

x

21

1

1 x

22

x

23

1

24

1

25

1

26

x x x

1

27

1

28

1

29

1

30

1

součet

1

1

21

x x x x x

3

3

Zdroj: autorka

Tabulka 10: Sociometrická matice k otázce sedm

Poř. č.

1

2

1

x

1

2

3

4

5

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

x

3

1 x

4

1 x

5

1 x

6

1 x

7 8

6

1 x

1

1 x

9

x

10

x

11

1 x

12

1 x

13

1 x

14

1

15

1 x

1

16

x 1

17

x

1

x

18

x

19

1

20

x

1

x

21

1

x

22

1

23

x

1

24

x

1

x

25

1

26

1

x x

27

1

28

x

1

x

29

x

30 součet

1 1

4

2

1

2

2

1

1

1

1

3

3

1

2

Zdroj: autorka

1 x

1

2

Tabulka 11: Sociometrická matice k otázce osm

Poř. č.

1

2

1

x

1

2

x

3

1

3

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

1 x

4

x

5

1 x

6

1 x

7

1 x

8

1 x

9 10

4

1 x

1

x

11

x

12

1 x

13

1 x

14

1 x

15

1 x

16

x

17

1 x

18

1 x

19 20

1

x 1

1 x

21

1

x

22

x

23

1

24

1

25

1 x x

1

x

26

1

27

1

28

1

x x x

29

1

30

1

součet

4

1

1

10

5

7

Zdroj: autorka

x x

Tabulka 12: Sociometrická matice k otázce devět

Poř. č.

1

2

1

x

1

2

3

4

5

x

3

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

1 x

4

1 x

5

1 x

6

1 x

7

1 x

8

1 x

9

1 x

10

1

11

x x

12

1 x

13

1 x

14

1 x

15

1

x

16 17

1

x 1

1 x

18

x

19

x

20

1 x

21

1 x

22

1

1 x

23

1

24

1

x x

25

1

26

1

27

1

28

x x

1

29

x 1

x

30 součet

x

1 2

2

3

1

1

5

8

x 6

Zdroj: autorka

Tabulka 13: Sociometrická matice k otázce deset

Poř. č.

1

1

x

2

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

1 x

3

x

4

1 x

5

1 x

6

1

7

1 x x

8

1

1 x

9

x

10

x

11

1 x

12

1 x

13

1 x

14

1

1 x

15

1

16

x

1

x

17

x

18

1 x

19

1

20

x

1

x

21

x

22

1

23

1

24

1 x x

1

x

25

x

26

1

1 x

27

1

28

x

1

29

x

1

x

30 součet

1

2

3

1

3

1

1

1

1

1

2

2

2

1

1

1

1

Zdroj: autorka

1

x

2

1

Tabulka 14: Výsledky sympatie k metodě SO-RA-D

Poř. č.

1

2

3

4

5

6

7

8

1

x

1

2

2

1

1

2

2

1

x

2

1

1

1

3

2

1

x

2

2

4

5

2

3

x

5

2

2

2

2

6

3

2

1

7

2

3

8

1

9

9

10

11

12

13

1

3

3

2

3

2

2

3

1

1

1

3

3

3

5

5

x

2

1

3

4

2

x

1

1

3

1

1

4

1

2

2

2

4

1

3

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

součet

pořadí

3

1

3

2

2

2

2

2

2

4

2

3

1

2

2

3

3

57

9.

2

3

2

3

2

2

2

1

2

2

3

1

2

1

2

1

3

4

54

7.

3

2

3

1

2

1

2

2

1

1

2

2

2

2

1

3

3

3

2

51

5.

2

4

5

4

2

5

3

3

2

3

3

4

5

2

4

2

2

2

4

4

91

19.

3

3

2

3

1

2

3

1

2

2

3

2

4

2

2

2

2

1

3

3

60

11.

2

3

4

2

4

1

1

1

2

3

3

2

2

2

3

5

1

3

1

4

3

65

13.

x

1

2

2

2

2

1

1

1

2

2

3

1

2

1

2

2

1

3

5

4

4

55

8.

2

1

x

3

4

2

2

1

1

1

2

2

2

1

2

1

2

3

1

4

2

4

4

57

9.

3

2

3

2

2

1

2

1

2

3

1

3

1

3

1

3

2

2

1

2

2

2

2

2

58

10.

10

4

2

2

2

3

3

2

4

x

3

2

3

2

3

1

2

1

2

2

2

5

3

2

2

3

3

4

5

72

15.

11

3

4

2

4

2

3

3

2

2

x

4

1

3

4

1

3

1

3

3

5

3

3

1

2

4

3

1

1

71

14.

12

2

13

3

3

1

3

1

1

2

2

2

2

x

2

1

2

1

2

1

2

2

1

1

2

2

1

2

2

2

2

47

3.

4

2

4

2

1

2

3

2

1

2

x

1

3

1

2

2

3

3

2

2

3

1

2

4

3

1

1

60

11.

14

3

4

1

4

2

1

1

4

4

4

2

4

1

2

1

2

3

3

3

2

3

3

5

1

3

3

4

3

76

17.

15

3

3

2

3

1

1

1

3

3

3

2

3

x

2

1

1

2

3

2

2

3

2

2

1

3

3

3

5

63

12.

16

2

2

1

2

1

1

1

1

2

3

2

3

1

x

1

1

2

3

1

2

2

3

3

1

3

2

4

4

54

7.

17

2

2

1

1

2

1

2

2

3

3

3

3

2

4

x

2

2

1

3

3

3

3

2

1

2

2

3

5

63

12.

18

5

3

3

3

1

2

4

5

4

5

5

5

1

4

3

x

3

3

3

5

5

4

3

3

4

3

5

5

99

20.

19

3

2

2

2

2

1

2

2

1

3

2

3

2

4

1

2

x

1

2

2

2

2

1

1

3

2

3

4

57

9.

22

3

2

2

1

2

2

3

2

2

5

4

5

3

3

1

4

1

x

3

4

2

1

3

3

2

1

4

5

73

16.

21

2

4

1

4

2

1

1

1

2

2

1

2

1

1

1

2

1

3

x

1

1

1

1

1

2

1

2

2

44

2.

22

2

2

2

3

1

1

2

2

2

3

1

3

1

2

1

1

1

2

2

x

2

2

2

1

2

1

3

3

50

4.

23

2

4

2

4

2

1

2

1

3

4

2

4

2

2

2

2

3

2

3

2

x

3

3

1

5

3

3

4

71

15.

24

3

1

2

1

2

1

3

3

4

2

2

2

1

3

1

2

1

1

1

2

3

x

1

1

2

1

3

4

53

6.

25

2

2

1

2

2

2

1

2

2

1

1

1

1

3

1

1

1

2

1

2

3

1

x

2

1

2

1

1

42

1.

26

2

4

1

2

2

1

1

1

3

2

2

2

1

1

1

3

1

3

1

3

1

2

3

x

3

2

2

4

54

7.

27

3

2

2

1

3

1

3

3

2

3

2

3

1

4

1

2

1

2

3

4

4

2

1

1

x

2

3

4

63

12.

28

5

3

3

5

4

1

4

5

4

5

4

5

3

4

3

4

3

3

3

5

5

4

4

1

3

x

4

5

130

21.

29

2

4

2

4

3

2

3

3

3

1

5

1

4

4

2

3

3

3

2

5

4

3

1

2

4

3

x

1

77

18.

30

2

4

2

4

3

2

3

2

3

1

5

1

2

3

2

2

2

3

4

4

3

3

1

2

4

3

1

x

71

14.

x

14

x

Zdroj: autorka

Tabulka 15: Výsledky vlivu k metodě SO-RA-D Poř. č.

1

2

3

4

5

6

7

8

1

x

4

4

3

3

4

4

2

4

x

3

2

3

4

3

2

3

x

3

3

4

5

5

5

x

5

4

3

4

6

2

2

7

2

8

9

10

11

12

13

4

3

3

4

3

4

2

3

2

3

3

3

4

4

5

5

3

x

3

3

2

3

2

x

2

2

3

2

3

3

2

3

9

4

5

5

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

součet

3

3

3

3

3

4

3

4

4

4

3

3

3

4

3

4

4

94

3

3

3

2

1

3

2

3

3

2

2

2

3

3

2

3

4

4

76

3

3

3

3

3

1

3

2

3

3

3

2

3

3

2

3

3

3

4

75

4

3

5

3

4

4

4

3

4

5

5

5

5

5

4

3

4

4

4

4

115

4

3

4

3

4

3

4

3

3

3

3

3

3

5

3

3

3

3

3

4

4

91

3

3

3

2

2

2

1

3

1

3

3

2

2

2

2

3

2

2

3

1

3

3

62

2

x

3

2

2

2

2

2

2

1

3

1

2

2

1

2

2

2

3

2

1

2

2

54

1

3

2

x

2

2

3

2

2

2

1

2

1

3

2

2

2

1

3

3

3

2

3

3

61

4

5

5

5

5

4

2

4

2

5

5

4

4

2

4

3

5

5

3

3

4

5

4

2

2

110

10

5

5

5

5

5

4

5

5

x

4

4

4

5

5

2

4

3

4

5

5

5

5

4

4

4

5

5

5

121

11

5

4

2

4

3

3

3

3

3

x

3

4

4

4

1

3

2

4

2

5

3

2

4

2

4

4

4

3

88

12

4

3

3

3

3

2

4

3

3

3

x

3

3

2

1

3

3

3

4

3

3

2

3

3

3

3

4

4

81

13

3

3

2

3

3

2

3

4

3

4

3

x

3

4

1

3

2

2

2

3

4

1

3

2

3

3

4

2

75

14

2

2

2

3

1

1

3

3

3

2

3

2

2

3

1

3

2

2

2

1

3

2

3

2

3

2

2

2

62

15

3

3

3

3

3

2

3

4

2

3

3

3

x

3

2

1

2

3

3

3

3

2

3

3

3

3

4

2

75

16

3

2

1

3

1

2

2

3

3

3

3

3

2

x

2

2

2

3

3

2

2

2

3

2

4

2

4

2

66

17

4

4

4

4

4

4

4

5

3

3

4

3

5

4

x

3

5

4

5

4

3

5

3

3

4

5

4

4

107

18

5

5

5

5

5

5

5

5

4

5

5

5

5

5

5

x

5

5

5

5

5

5

5

4

5

5

5

5

133

19

5

3

4

4

4

3

4

4

3

2

3

2

5

4

2

3

x

2

3

4

3

3

3

3

3

4

4

5

92

20

4

3

1

2

1

3

1

3

1

2

2

2

1

1

1

2

2

x

2

1

2

1

3

2

1

2

2

2

50

21

1

2

1

2

1

1

2

2

2

2

2

2

2

2

1

2

1

3

x

1

1

1

1

2

2

1

2

2

44

22

3

2

3

3

3

2

3

3

3

2

3

2

3

3

1

3

2

2

2

x

3

2

2

3

3

2

3

2

68

23

3

3

3

3

4

2

3

3

3

3

3

3

4

4

3

3

4

3

4

3

x

3

3

3

4

3

4

3

87

24

4

2

3

2

2

4

3

4

2

2

2

2

4

3

1

3

1

2

2

1

3

x

1

2

1

2

2

2

62

25

3

3

3

3

3

3

4

4

3

2

2

2

4

4

1

2

3

3

3

3

4

2

x

3

3

3

4

2

79

26

2

2

2

2

3

1

3

3

3

2

2

2

2

3

1

3

1

3

2

2

1

1

2

x

3

2

2

2

57

27

5

4

4

4

5

4

5

5

4

3

4

3

5

5

3

4

3

3

4

5

5

4

4

4

x

4

4

5

112

28

5

5

5

5

4

4

5

5

3

4

4

4

5

4

5

5

5

5

3

5

5

4

3

4

5

x

3

3

117

29

4

4

3

4

4

3

4

4

3

4

3

4

5

5

2

3

4

3

3

4

5

4

4

2

4

4

x

4

100

30

4

4

2

4

4

4

3

4

3

4

3

4

5

4

3

3

4

3

3

4

3

3

4

3

4

4

4

x

97

x

14

x

Zdroj: autorka

pořadí 17. 10. 9. 23. 15. 6. 3. 5. 21. 25. 14. 12. 9. 6. 9. 7. 20. 26. 16. 2. 1. 8. 13. 6. 11. 4. 22. 24. 19. 18.

Příloha 6: Rozhovor s třídní učitelkou (březen 2014) Obecné otázky 1) Jaká je Vaše aprobace? ,,Anglický a španělský jazyk“ 2) Jak dlouho působíte ve školství jako pedagog? ,,26 let“ 3) Jedná se o Vaši první zkušenost s integrací žáka se sluchovým postižením? ,,Ano“ 4) Pokud ne, jaké jsou Vaše předchozí zkušenosti?

Otázky zaměřené na žáka se sluchovým postižením 5) Charakterizujte žáka se sluchovým postižením ,,Sluchově postižený žák je velmi zvídavý, inteligentní, otevřený, přátelský, veselý, milý, nápomocný, vnímavý, solidární, v rámci svých možností empatický a velmi starostlivý.“ 6) Jak je podle Vás žák se sluchovým postižením zaintegrován ve třídě? ,,Velmi dobře“ 7) Pokud ne, kde je podle Vás příčina? 8) Má žák se sluchovým postižením ve třídě kamaráda? ,,Celá třída ho bere jako kamaráda, mají ho rádi a akceptují ho, ale nikdo z nich nedokáže nebo nechce být jeho nejlepším přítelem, což je to, co by si sluchově postižený žák přál. Může se ale na ostatní spolehnout; patří mezi ně a je jedním z nich. Není z kolektivu vyčleněn.“

9) Pokud ano, tak koho? ,,Nejvíc by si přál kamarádit s některým z kluků – s číslem 15, s číslem 22, s číslem 16 nebo s číslem 5.“ 10) Výsledky sociometrického dotazníku ukázaly, že žák se sluchovým postižením nejvíce inklinuje k žačce s číslem 20, čím je to podle Vás způsobeno? ,,Dívka je předsedkyní třídy a sluchově postiženého žáka vzala od začátku pod svá ochranná křídla. Sluchově postižený potřebuje v hodinách pomoc spolužáků (ve většině předmětů), což znamená, že mu pomáhají orientovat se v hodině, ukáží mu, na které stránce v učebnici právě jsou, co si má zapsat, zopakují pokyny učitele, atd. Já jako třídní jsem chtěla, aby se v této pomoci střídali - tak to bez problémů funguje v hodinách angličtiny. Pokaždé vedle něj sedí někdo jiný, často kluk (na jeho přání); pracují s ním ve dvojicích při rozhovorech, atd. V matematice a chemii, což jsou předměty, v kterých má sluchově postižený největší problémy, se ho od začátku velmi aktivně ujala dívka s číslem 20. Sedala si s ním ochotně a dobrovolně, během hodiny i o přestávkách mu vysvětlovala látku, atd. To trvalo celý první ročník. Po celou tu dobu se s nikým nestřídala a nikomu s ničím nesvěřila, což byla pro ni enormní zátěž, protože sluchově postižený žák si na její pomoc a ochotu rychle zvykl, její pomoci se začal dožadovat a nechápal, proč se najednou začíná jeho společnosti stranit, nechce si k němu dál sedat a dokonce na něj začala být dost nevrlá až nevraživá. Já jsem o této situaci dlouho neměla ponětí, protože dívka s číslem 20, mu pomáhala v podstatě celý první ročník velmi ochotně, dobrovolně a výkonně. Když toho na ni začalo být moc, její negativní postoj k sluchově postiženému se vystupňoval do té míry, že si toho povšimla profesorka chemie a upozornila mě na to. Promluvila jsem si s dívkou, poslala jsem ji za psychologem a společně jsme začali situaci řešit. Měli jsme několik třídnických hodin s psychologem, se sluchově postiženým i bez něj, kde se mohli studenti otevřeně k celé situaci vyjádřit a dostalo se jim podpory, pochopení a motivace ze strany psychologa. Dívka s číslem 20 se v těchto hodinách nijak aktivně neprojevovala, k ničemu se nevyjadřovala, ale soukromě se už předtím psychologovi

i mně svěřila s rostoucí averzí vůči sluchově postiženému. Bylo to něco jako „vyhoření“ ve vztahu k němu.“ 11) Jaký je vztah žáka se sluchovým postižením a žačkou s číslem 20: ,,Zpočátku byl velmi dobrý, kamarádský a otevřený. Po dívčině krizi a jejím negativním přístupu se sluchově postižený stáhl a začal být vůči ní obezřetný a cítil se odstrčený a zraněný. Teď se jejich vztah zřejmě znovu zlepšuje, poté co se mu celá situace a příčiny dívčiny krize a následné averze vysvětlily, a on je pochopil a začal akceptovat.“ Otázky zaměřené na dívku s číslem 20 12) Charakterizujte dívku s číslem 20 ,,Dívka je cílevědomá, velmi aktivní, sebeprosazující, chytrá, potřebuje být ve vůdčím postavení, chce být dokonalá, je pečlivá až puntičkářská, ráda je v centru dění a pozornosti. V názorech je dost konzervativní.“ 13) Tato dívka byla ostatními spolužáky označena jako nejvlivnější, jak se její vliv ve třídě projevu? ,,Jako předsedkyně třídy hodně věcí organizuje (taneční, vánoční besídky, výběr dárku učiteli za celou třídu, zábavu na výletě…) a je ochotná ostatním pomáhat a ujmout se nepříjemných povinností. Proto je pro ně do určité míry autoritou a považují ji za spolehlivou a zodpovědnou osobu, na kterou se mohou obrátit.“

14) I přes to, že tato dívka byla ostatními spolužáky nejvíce preferovanou osobou v sociometrickém dotazníku, ostatní spolužáci ji pouvažují spíše za nesympatickou, čím si myslíte, že je to způsobeno? ,,Dívka se hned v první společné třídnické hodině sama prosadila za předsedkyni třídy, využila pasivity a nesmělosti ostatních v nové situaci. Považuje se za nepostradatelnou, ráda nad ostatními vyniká a dává najevo svou převahu. Dokáže být vůči ostatním necitlivá, a přestože je naoko velmi kamarádská, ve skutečnosti je hodně zaměřená

na sebe. Na výlet například přinese společenskou hru, kterou sama dobře zná, a potom předvádí svoje schopnosti, aniž by chápala či dokázala připustit, že její dobré výsledky jsou důsledkem výhody předchozí znalosti hry. Myslím, že většina spolužáků z ní cítí jistou neupřímnost, sebestřednost až nadřazenost. Také si nedokáže dělat legraci sama ze sebe, jako by jí chyběl upřímný smysl pro humor.“ Doplňující otázka 15) Jak hodnotíte současné sociální klima třídy ve vztahu k integrovanému žákovi? (např. pomáhají mu ostatní spolužáci, jak ho přijímají ostatní spolužáci, jak se k žákovi se sluchovým postižením chovají)? ,,Momentálně je atmosféra ve třídě pozitivní a přátelská. Jak už jsem napsala, třída jako celek, jako skupina, má sluchově postiženého ráda. Chovají se k němu ohleduplně a pomáhají mu, ale jeho chování je vzhledem k jeho sluchovému postižení někdy netaktní a proto se mu možná občas vyhýbají. Sluchově postižený žák totiž nechápe, kdy je vhodné, aby se do hovoru zapojil a kdy ne, co je kdy vhodné a co nevhodné říct, nedokáže vždy situaci správně vyhodnotit a někdy tím ostatní obtěžuje. Jindy je roztomilý a dokáže mít nad svou situací a chováním nadhled; když se někdy bezděčně stane zdrojem humorné situace, neurazí se, nicméně se dožaduje vysvětlení. Má smysl pro humor a myslím, že se ve třídě cítí příjemně a v bezpečí.“ ,,Já osobně s ním trávím hodně času díky individuálním hodinám anglického jazyka a považuji ho za velmi pozitivní a silnou osobnost. Myslím, že se vůči němu dokážu otevřít a nabídnout mu veškerou vstřícnost, protože jako učitelce mi na rozdíl od studentů ze třídy nehrozí, že by se Honza na mě upnul a chtěl se stát mým jediným a nejlepším přítelem. Myslím, že z toho mají studenti strach, z jeho naléhavosti a vlastnickosti. Zřejmě by se vůči němu víc otevřeli, kdyby se tak zoufale nesnažil najít si mezi nimi blízkého přítele.“

Příloha 7:

Desatero pro pedagogy, aneb co je důležité udělat v souvislosti s dobrou integrací sluchově postiženého žáka do Vaší třídy 1) Rozvíjejte své vlastnosti jako je např. trpělivost, klid, upřímnost, spravedlnost, ohleduplnost, ochota, vnímavost, tolerance, pracovitost, emapatickost, apod. 2) Mějte dobré odborné znalosti o sluchovém postižení. 3) Přistupujte ke všem žákům stejně. Pokud žák se sluchovým postižením vyžaduje speciální nebo lepší péči, měli byste ostatní žáky o tom informovat, aby si žáci nemysleli, že je sluchově postiženému žákovi nadržováno nebo, že má nějaké výhody. 4) Připravte na příchod sluchově postiženého žáka ostatní spolužáky (dobré je prostřednictvím hry žákům přiblížit situaci sluchově postiženého). 5) Zajímejte se o sluchově postiženého žáka, všímejte si chování ostatních spolužáků ke sluchově postiženému. 6) Respektujte zásady dobré komunikace: nekřičet, mluvit přirozeně, zpomalit tempo řeči, neotáčet se ke sluchově postiženému zády, být dobře viděn, pozor na osvětlení, používat jednoduché věty, obecnější slova, upoutat pozornost sluchově postiženého nejprve poklepáním na rameno. 7) Používejte během výkladu vhodné názorné pomůcky. 8) Připravte si pro sluchově postiženého žáka důležité informace k zapamatování v písemné formě. 9) Počítejte s tím, že pokud žák nějaké informaci neporozumí, budete mu muset danou informaci zopakovat a to i několikrát nebo mu ji vysvětlit jinak. 10) Upozorněte na měnící se činnost během výuky (např. teď budete pracovat na samostatné práci, teď budu diktovat zápis).

Nezapomeňte, že sluchově postižený žák: měl by mít sám zájem o zařazení do běžné třídy, měl by používat sluchadla a měl by být schopen odezírat, měl by být schopen užívat český jazyk, a to jak slovem, tak i písmem, měl by sedět v prvních lavicích, měl by mít ve třídě kamaráda.