Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Podvádění středoškoláků při písemném zkoušení Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce: Mgr. et Mgr. Lucie Foltová

Vypracovala: Alena Růžová Brno 2014

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem práci: „Podvádění středoškoláků při písemném zkoušení“ vypracovala samostatně a veškeré použité prameny a informace uvádím v seznamu použité literatury. Souhlasím, aby moje práce byla zveřejněna v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách ve znění pozdějších předpisů a v souladu s platnou Směrnicí o zveřejňování vysokoškolských závěrečných prací. Jsem si vědoma, že se na moji práci vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., autorský zákon, a že Mendelova univerzita v Brně má právo na uzavření licenční smlouvy a užití této práce jako školního díla podle § 60 odst. 1 autorského zákona. Dále se zavazuji, že před sepsáním licenční smlouvy o využití díla jinou osobou (subjektem) si vyžádám písemné stanovisko univerzity, že předmětná licenční smlouva není v rozporu s oprávněnými zájmy univerzity, a zavazuji se uhradit případný příspěvek na úhradu nákladů spojených se vznikem díla, a to až do jejich skutečné výše.

V Brně dne: ……………………………………… podpis

Poděkování Ráda bych poděkovala Mgr. et Mgr. Lucii Foltové za odborné vedení práce a cenné rady. Také bych ráda poděkovala své rodině za podporu během celého studia.

ABSTRAKT Bakalářská práce se zabývá podváděním středoškoláků při písemném zkoušení ve škole. Teoretická část nabízí pohledy autorů zabývající se touto problematikou a jejich definice podvádění. Seznamuje s různými druhy a metodami podvádění. Popisuje nejčastější důvody opisování a zabývá se klady a zápory podvádění. Bližším cílem této práce je zaměření se na podvádění při písemných zkouškách. Metodou teoretické části je studium odborných literárních zdrojů, tvorba výpisků a jejich analýza, syntéza a srovnání. Cílem praktické části je zjistit pomocí dotazníkového šetření rozsáhlost tohoto problému. Šetření proběhne na středních školách, učilištích a gymnáziích. Získaná data budou vyhodnocena jednoduchými statistickými metodami. Porovnají velikost tohoto problému na daných školách. Srovnají míru podvádění u chlapců a dívek. Udají nejčastější důvody podvodu a formu opisování. Zaměří se také na odhalení a následné řešení podvodu. Zjištěné výsledky budou použity k doporučení pro pedagogickou praxi. Klíčová slova: Podvádění, opisování, nečestné jednání

ABSTRACT The bachelor's thesis deals with cheating of students by written examining at secondary schools. The theoretical part offers various opinions of authors dealing with this issue and definitions of cheating. It concerning different kinds and methods of cheating. It describes the most frequent reasons for cribbing, it also deals with the advantages and disadvantages of cheating. The closer aim of this thesis is to focus on cheating during written exams. The method of theoretical part is the study of literary sources, note taking and their analysis, synthesis and comparison. The aim of the practical part is to find out through the questionnaire survey extensiveness of this issue. The investigation will take place at secondary schools, vocational schools and grammar schools. The obtained data will be evaluated by simple statistic methods. They will compare the extensiveness of this problem at given schools. They compare the extent of cheating among girls and boy. They will give the most frequent the reasons of deception and the form of cribbing. They will also focus on revealing and following solution of the deception. The observed results will be used as recommendations for pedagogical praxis. Keywords: Cheating, cribbing, unfair behaviour

OBSAH 1 ÚVOD .......................................................................................................................... 10 2 CÍL PRÁCE ................................................................................................................. 11 3 METODIKA ZPRACOVÁNÍ ..................................................................................... 12 4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY .................................................... 13 4.1 Charakteristika adolescentů .................................................................................. 13 4.2 Co je to podvádění ................................................................................................ 14 4.3Současná situace .................................................................................................... 15 4.4Druhy školního podvádění ..................................................................................... 16 4.4.1 Tradiční podvádění ........................................................................................ 16 4.4.2 Elektronické podvádění ................................................................................. 17 4.5 Skrýše na taháky ................................................................................................... 17 4.6 Důvody podvádění ................................................................................................ 19 4.6.1 Vliv hodnocení ............................................................................................... 19 4.6.2 Vliv učitele ..................................................................................................... 20 4.6.3 Vliv rodičů ..................................................................................................... 21 4.6.4 Hodnotová orientace ...................................................................................... 21 4.6.5 Prosociální chování ........................................................................................ 21 4.6.6 Motivace k učení na střední škole.................................................................. 22 4.6.7 Sociální klima třídy........................................................................................ 22 4.7 Důsledky opisování............................................................................................... 23 4.8 Postoj vyučujícího................................................................................................. 24 4.8.1 Pozorování a odhalení podvodu ..................................................................... 24 4.8.2 Reagování na podvádění studentů ................................................................. 26 4.8.3 Ignorování podvodu ....................................................................................... 26 4.8.4 Trestání podvodu ........................................................................................... 26 4.9 Prevence podvádění .............................................................................................. 27 8

5 PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................... 29 5.1 Metodika zpracování............................................................................................. 29 5.2 Charakteristika respondentů ................................................................................. 29 5.3 Vyhodnocení průzkumu ........................................................................................ 31 5.3.1 Četnost podvádění při písemné zkoušce ........................................................ 31 5.3.2 Příčiny podvodu žáků .................................................................................... 33 5.3.3 Pocity žáků při opisování ............................................................................... 36 5.3.4 Vliv osobnosti učitele na podvádění žáka...................................................... 36 5.3.5 Druhy skrýší na taháky .................................................................................. 37 5.3.6 Metody opisování .......................................................................................... 39 5.3.7 Předměty, kde žáci nejčastěji podvádí ........................................................... 40 5.3.8 Odhalení žáků při podvodu ............................................................................ 41 5.3.9 Četnost odhalených žáků a jejich potrestání .................................................. 43 5.3.10 Zapamatovatelnost učiva při tvoření taháku ................................................ 45 5.3.11 Názory žáků na opisování ............................................................................ 45 5.3 12 Návrhy žáků, jak opisování trestat ............................................................... 47 5.3.13 Požadavky rodičů na známky svých dětí ..................................................... 48 5.3.14 Návrhy žáků, jak motivovat žáky, aby neopisovali ..................................... 49 6 DISKUSE..................................................................................................................... 52 7 ZÁVĚR ........................................................................................................................ 55 7.1 Doporučení pro pedagogickou praxi..................................................................... 55 8 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ......................................................................... 57 9 SEZNAM TABULEK ................................................................................................. 60 10 SEZNAM GRAFŮ .................................................................................................... 61 11 SEZNAM OBRÁZKŮ ............................................................................................... 62 12 PŘÍLOHY .................................................................................................................. 63

9

1 ÚVOD Ve své bakalářské práci se zabývám tématem podvádění na středních školách. Tato tématika mě velmi zaujala a chtěla jsem se dozvědět více, přímo od žáků. Dalším impulsem bylo zjištění, že v České republice je tato problematika poněkud zanedbaná. Přitom podvádění je zcela běžným jevem na všech typech škol. Je všeobecně známé, že studenti vymýšlejí různé podvodné taktiky, aby si práci ulehčili. Tento fakt je zcela jasný studentům, učitelům i rodičům. Přesto je však jen hrstka českých autorů, kteří se touto problematikou zabývají. Školní podvádění nelze interpretovat jen jako podvod, který vychází pouze ze zvláštností samotných žáků. Je třeba sem zahrnout i zvláštnosti učitelů a celého školního prostředí, které s tím souvisí (Mareš, 2005). V teoretické části práce se věnuji různým vymezením podvodu dle autorů. V druhé podkapitole popisuji četnost podvádění, především v zahraničí. Třetí podkapitola uvádí základní druhy podvádění. Čtvrtá podkapitola se zaměřuje na skrýše, kam si studenti „taháky“ ukrývají. V páté podkapitole se zabývám důvody, které vedou žáky k podvodu. Šestá podkapitola popisuje důsledky opisování. Sedmá podkapitola se zaobírá postoji učitelů k opisování žáků. V osmé podkapitole se zaměřuji na prevenci podvádění. Na základě teoretických poznatků je provedeno průzkumné šetření, které je uskutečněno dotazníkovou metodou. Výsledky šetření jsou prezentovány v praktické části práce, která je zaměřená na opisování při písemném zkoušení na vybraných středních školách.

10

2 CÍL PRÁCE Cílem teoretické části bakalářské práce je objasnit problematiku podvádění na středních školách a s pomocí odborné literatury a studií nahlédnout na různé pohledy a poznatky autorů zabývající se tímto problémem. Praktická část je zaměřená na podvádění středoškolských žáků při písemných zkouškách. Cílem je pomocí dotazníkového šetření zjistit: •

rozsáhlost tohoto problému

•

motivy vedoucí k podvodu

•

nejčastěji používanou formu opisování

•

pohled samotných žáků na tento jev

•

návrhy žáků, jak by případně opisování trestali

•

míru podvádění mezi dívkami a chlapci

•

četnost podvádění dle typu školy.

11

3 METODIKA ZPRACOVÁNÍ Bakalářská práce bude rozdělena na dvě hlavní části, a to na teoretickou a praktickou část. K zpracování bakalářské práce bude využita relevantní odborná literatura a odborné časopisy zaměřené na pedagogiku a psychologii, které budou uvedeny v přehledu literatury. Pomocí studia literatury, tvorby výpisků a následné analýzy, syntézy a srovnání bude vytvořena teoretická část práce. K vytvoření praktické části bakalářské práce bude použita metoda dotazování. Nástrojem sběru dat bude dotazník. Respondenty budou středoškolští žáci vybraných škol. Získaná data budou pomocí analýzy a třídění uspořádaná do tabulek a grafů.

12

4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY Tato

kapitola

se

v úvodu

v krátkosti

zabývá

charakteristikou

adolescentů.

Poté objasňuje termín podvádění, jak jej popisují jednotliví autoři, kteří se touto problematikou zabývají, a znázorňuje situaci tohoto problému ve školství. Dále zaznamenává různé typy podvádění a vykresluje rozmanité důvody, které mohou mít vliv na podvádění. Následně rozebírá různé postoje vyučujících k tomuto tématu. V závěru se věnuje prevenci podvádění.

4.1 Charakteristika adolescentů Obdobím adolescence je označováno časové rozmezí mezi dětstvím a dospělostí, jehož podstatným znakem z hlediska vývoje je dokončení pohlavního dozrávání, fyzického, duševního a sociálního rozvoje (Macek, 2003). Vágnerová (2000) nazývá toto údobí druhou etapou dospívání, která je proměnlivá hlavně v psychické a sociální oblasti. Avšak autorka označuje jako období adolescence věk mezi 15 až 20 rokem,na rozdíl od Macka (2003), který sem řadí celé období mezi dětstvím a dospělostí. Uvolňují se vazby s rodiči a do popředí se dostává vztah a kontakt s vrstevníky (Vágnerová, 1996). Adolescenti nechtějí, aby se s nimi jednalo jako s dětmi a chtěli by využívat výhody dospělých, ale zároveň často nejsou ochotni přijímat odpovědnost dospělých (Čáp, Mareš, 2001). Styl myšlení se u adolescenta nijak zásadně nemění od předešlého vývojového období pubescenta.

Přizpůsobení

myšlení

v tomto

údobí

dosahuje

maxima.

Jelikož

je nezatěžuje zkušenost, která by je omezovala k používání běžných řešení, je pochopitelné, že disponují schopností používat nové způsoby řešení a jsou flexibilní. Dávají přednost jednoznačným, zásadním a rychlým řešením vedoucím k jistotě. Oproti tomu řešení pomocí kompromisu je většinou považováno za nežádoucí (Vágnerová, 2000). Nejistotu a úzkost v tomto období může způsobit tlak autorit, kterým se adolescent brání pomocí neangažovanosti a negativismu (Vágnerová, 2000). Avšak i když každodenní život a běžné denní starosti jsou stále více ovlivňovány vlivem vrstevníků, pro důležitá rozhodnutí a zvládání krizových situací zůstávají opěrným bodem stále rodiče (Macek, 2003).

13

4.2 Co je to podvádění Asi každý, kdo do školy chodil, se s podváděním setkal. Tento jev se ve školství objevuje odedávna a je součástí základní, střední i vysoké školy. Je zcela možné, že i většina studentů se ho, byť i nevědomky, dopustila,protože podvádění ve škole představuje poměrně široký okruh činností, které jsou nečestné a podvodné. Není jednoduché stanovit přesnou hranici podvodu, protože co je z pohledu učitele podvod, nemusí studentovi připadat zdaleka tak závažné, či vůbec podvodné. Neexistuje přesná definice této problematiky. Proto posouzení zůstává na aktérech konkrétní situace. Vrbová a Stuchlíková (2012) upozorňují na rozdílné pohledy amerických a evropských autorů. Američtí autoři přirovnávají podvádění v americkém školství ke korupci a označují ho za největší problém 21. století. Oproti tomu evropští badatelé vidí problém podvádění „jenom“ jako problém morální. Cizek (2003 in Mareš, 2005, s. 312) zmiňuje, že „podvod je pro řadu lidí podvodem, jen když:

a) je jako podvod zaregistrován, b) jeho tvůrce je identifikován, c) podvodný čin je jednoznačně a prokazatelně doložen, d) tvůrci podvodu je nezpochybnitelně prokázán úmysl podvádět.

Jinak jde pouze o složitý souběh dějů, o nešťastnou shodu okolností a případ končí do ztracena“. Autoři zabývající se touto problematikou nabízejí několik pohledů na toto téma. Každého zřejmě jako první napadne opisování a napovídání, ale patří sem také plagiátorství, které Mareš (2005) rozděluje na vědomé a nevědomé. Nepřesné citování a parafrázování, shánění otázek testu od spolužáků, či jejich poskytování, opisování, nebo skupinové tvoření domácích úkolů a tak dále. Všechny tyto činnosti mají společný cíl, a to ulehčit si práci ve studijním procesu. Stránská (1988) nazývá napovídání jako ilegální komunikaci, která může mít podobu mluvenou, gestikulační, mimickou a doprovází především situace, kdy učitel prověřuje žákovy vědomosti. Podobný pohled nabízí Mareš a Křivohlavý (1995), hovoří o žákovském napovídání, které lze charakterizovat jako „specifickou komunikační činnost“, při které spolužáci pomocí verbálních a neverbálních gest pomáhají žákovi, který je zkoušen a neví správnou odpověď. 14

Z pohledu Cízka (2003) se mezi školní podvádění zařazuje jakákoliv činnost, která porušuje pravidla zkoušky či chování a tím umožňuje studentovi výhodu nad ostatními spolužáky účastnící se téže zkoušky. Tím samozřejmě snižuje spolehlivost závěrů, které by měly vyplynout z výkonu studenta při zkoušce. Mareš a Křivohlavý (1995) poukazují na to, že školní podvádění nelze považovat pouze za školní problém. Nejenže je snížená objektivita a rovnost žákovských výkonů, ale žáci se tímto způsobem učí nepřebírat zodpovědnost za svoje chování a nevěnují dosažení cíle dostatečné úsilí. Z toho vyplývá, že čeští autoři se při charakteristice podvádění ve větší míře zaměřují především na opisování a napovídání během zkoušení. Zatímco zahraniční autor Cízek označuje za podvádění jakoukoli činnost, která přináší studentovy výhodu nad ostatními.

4.3 Současná situace Problematika podvádění v České republice není příliš zmapovaná. Většina prací zabývající se výzkumem podvádění ve škole pochází ze zahraničí. Z toho je většina od amerických autorů, avšak jak jsem již výše uvedla, jejich pohled je jiný vzhledem k sociokulturním odlišnostem a nelze tedy jejich zjištění přebírat bezezbytku. Je jen pár českých autorů, kteří tomuto problému věnovali pozornost. A to Mareš a Křivohlavý a jejich publikace z roku 1995 o komunikaci ve škole, Mareš a jeho přehledové studie zaměřené na tradiční a elektronické podvádění, nebo studie Vrbové a Stuchlíkové z roku 2012, která se zabývá podváděním žáků devátých tříd. V posledních letech se tímto problémem zabývají studenti ve svých absolventských pracích, ze kterých vyplývá, že fenomén podvádění je nedílnou součástí našeho školství a počet podvádějících studentů stále roste. Dle výzkumů Shaba (1991 in Panáková, 2011), který probíhal v letech 1996-1989, bylo zjištěno zvýšení používání taháků při testech z 34 % na 68 %. Z Davisova (1993in Panáková, 2011)výzkumu vyplývá, že se k podvádění přiznalo 76 % středoškolských žáků a 64 % vysokoškolských studentů. Steinberg (1996, in Panáková, 2011) zjistil přiznání 70 % středoškolských žáků k podvádění při testech v průběhu posledního školního roku a žáků, kteří přiznali, že opsali od někoho domácí úkol, bylo až 90 %. Panáková (2011) ve své diplomové práci uvádí, že při výzkumu 15

v Pardubickém kraji, 99,7 % středoškolských žáků přiznalo, že během posledního školního roku podváděli alespoň jednou. Uvedené výzkumy pocházejí převážně ze zahraničí. Když opomeneme odlišnost amerického a českého školství, je velmi pravděpodobné, že motivy, hodnoty a postoje studentů budou podobné. Míra podvádění v českém školství tak bude pravděpodobně přibližně stejná. Bohužel neexistuje v České republice potřebné množství výzkumů zabývající se touto problematikou, abychom mohli vytvořit objektivní srovnání. Výsledky výzkumů jsou různé. Velkou roli pravděpodobně hraje zvolená výzkumná metoda a fakt, že nečestné podvodné chování na školách zahrnuje široký okruh činností a typů podvádění. Dalším rozdílným prvkem, který se zajisté ve výzkumu odrazí, je samotný výklad definice podvádění, který může být velmi odlišný. Školní podvádění je v dnešní době velmi rozšířené a jeho praktikování narůstá. Pro některé studenty je samozřejmostí a vůbec jim nepřipadá jako neetické.

4.4 Druhy školního podvádění Mareš (2005) rozděluje dva základní typy podvádění ve škole a to tradiční podvádění a elektronické podvádění. 4.4.1 Tradiční podvádění Klasifikace tradičního podvádění podle Mareše (2005): •

Získávání, poskytování nebo vyžadování informací – opisování a nechání opsat domácí úkol, krádež testového formuláře a předání další třídě, získání otázek z testu, napovídání při ústním zkoušení, používání neverbální komunikace spolužáků při písemném zkoušení atd.

•

Práce s nepovolenými materiály nebo nepovolený způsob práce s prameny – opisování při písemné zkoušce z taháku, učebnice nebo sešitu, plagiátorství, opakované používání vlastní seminární práce v jiných předmětech, opisování seminárních a jiných prací, upravování a vymýšlení si údajů atd.

•

Podvádění ovlivňující průběh zkoušení a hodnocení – neodevzdání testu po písemné práci a ujištění, že byl test odevzdán, poslat na zkoušku místo sebe někoho jiného nebo test napsat za někoho jiného, neupozornění učitele při přeslechnutí či přehlédnutí chyby při zkoušení, pokus získat výhodu pomocí úplatku atd. 16

4.4.2 Elektronické podvádění Austin;Brown (1999 in Mareš, 2005) uvádí, že počítačová technologie nerozšiřuje pouze možnosti vzdělávání a učení lidí, ale poskytuje také nové možnosti k podvádění učitelů a školy. Rozsah podvádění je pak omezený pouze tvůrčí způsobilostí studentů využít dostupné technologie. Podle Mareše (2005) nejde v elektronickém podvádění pouze o používání běžných počítačových programů a textových editorů. Velmi často jsou používány mobilní telefony s fotoaparátem, miniaturní vysílačky, skenery a speciální počítačové programy sloužící k sledování jiných počítačů. Klasifikace elektronického podvádění podle Mareše (2005): •

Získávání, poskytování nebo vyžadování informací – posílání správných odpovědí

spolužákům

pomocí

SMS

zpráv

nebo

je

takto

opisovat,

při počítačovém zkoušení si nechat napovídat pomocí miniaturní vysílačky nebo hands-free v mobilu, kopírování nebo fotografování obsahu testu pro spolužáky, kteří budou test teprve psát atd. •

Práce s nepovolenými materiály nebo o nepovolený způsob práce s prameny – při počítačovém zkoušení opisování z elektronického taháku, opisování při písemce ze zvukového taháku, kopírování textů a vydávání je za své atd.

•

Podvádění

ovlivňující

průběh

zkoušení

a

hodnocení

–

přihlásit

se

do počítačového systému za někoho a napsat za něj test, získání hesla učitele do systému a jeho následné zneužívání atd.

4.5 Skrýše na taháky Studenti jsou velmi vynalézaví co se týče výroby taháků a míst, kam tahák ukrýt. Od klasického taháku psaného v ruce na kousku papírku, přes popsané ruce nebo taháky vytvořené pomocí počítačové techniky. Mezi nejčastější skrýše patří tahák na židli mezi nohama, tahák napsaný na sešitu nebo lavici, tahák schovaný v kapse, pod rukávem, v penálu nebo pod hodinkami. Popsaná kalkulačka nebo pivní tácek připevněný připínáčkem ke spodní části lavice (Taháky a tipy, 2014). Dívky si tahák napíší na prsa, vezmou si velký výstřih a sázejí na to, že pokud si toho učitel všimne, nebude s tím moct nic dělat. Přece nebude děvče ukazovat ředitelovi prsa. Další vychytávkou je neviditelné pero a propiska se srolovaným papírkem uvnitř (Bojíš se písemky, 2011).

17

Pomůcek k opisování a návodů jak na to, je nepřeberné množství. Stačí chvíli pohledat na internetu a jak je patrno z předchozího textu, existují celé internetové stránky s konkrétními návody a tipy jak podvádět a opisovat ve škole. Skoro to vypadá, že školní podvádění je tak běžná věc jako si koupit rohlík. Velmi mě zaujala miniaturní vysílačka do ucha, která je bezdrátová, pouze 13 mm dlouhá a 7 mm široká. Je spojená bezdrátově s mobilním telefonem pomocí indukční smyčky, která obsahuje mikrofon. Dotyčný má smyčku schovanou pod oblečením a může bez problému komunikovat s druhou stranou. Sluchátko je možné si zakoupit nebo zapůjčit na libovolný počet dnů (Neviditelné sluchátko, 2014). Tato metoda opisování je pro učitele téměř neodhalitelná.

Obrázek č. 1 Neviditelné sluchátko umístněné v uchu Zdroj [online] Neviditelné sluchátko (2014) Za zmínku jistě stojí i napovídání, které přichází ze strany učitele. S tímto napovídáním se ve školním prostředí setkáváme jen občas. Převážně se tak děje při provádění kontrolních prací, které zadávají nadřízené orgány. Učitel se může oprávněně či neoprávněně obávat, že ponese zodpovědnost za případné nedostatky. Proto pak při zadávání testu různými poznámkami a zvýrazňováním určitých prvků naznačuje žákům správný postup. Důsledkem je poté zkreslený výsledek, který má porovnávat mezi sebou jednotlivé třídy a školy (Mareš, Křivohlavý, 1995).

18

4.6 Důvody podvádění „Motivaci chápeme jako souhrn hybných momentů v osobnosti a činnosti: souhrn toho co člověka pobízí, aby něco dělal, nebo co mu v tom zabraňuje“ (Čáp, Mareš, 2001, s. 145). Podle Čačky (2009) má motivace podíl na prospěchu jako výsledku schopnosti a píle. U dospělých postoj ke vzdělání kolísá mezi lhostejností a odpovědností, která se pak promítá do úrovně znalostí. Čačka (2009) rozlišuje „motivaci primární“, která vychází z vnitřních potřeb a „motivaci sekundární“, která vychází z důsledků učení, jako klasifikace, pochvaly, kárání. Žáky k podvádění nikdo nenutí, je to činnost, kterou provádějí zcela dobrovolně. Důvodů k nečestnému jednání a podvádění může být několik. Ulehčení si práce tak není jediným motivem podvádění. Nedostatečný čas na přípravu ke zkoušce, neporozumění danému učivu, lenost a nezodpovědnost se na zkoušku vůbec učit. Špatně nastavené zkoušky po stránce obsahové nebo kvalitativní. Je třeba sem zařadit i vysoké nároky učitele, které nepřímo nutí studenta vypomoct si i jinou než legální cestou. Nedílnou součástí, která může vést k problémovému chování dětí, je výchova. Jak ze strany rodičů, tak i učitelů a vychovatelů. Pojetí výchovy v 21. stol. se zaměřuje především na zajištění svobodné volby jedince, které vede k výchově samostatného rozhodování dětí a mládeže. Takto uvolněný styl výchovy může časem vést k tomu, že si děti samy budou určovat, které pravidla budou dodržovat a které nikoliv (Navrátil, Mattioli, 2011). 4.6.1 Vliv hodnocení Hodnocení žáků ovlivňuje vyučování, jeho kvalitu a kvalitu výchovně vzdělávacího procesu. Poskytuje důležitou zpětnou vazbu. Učitel pak může posuzovat úspěšnost vyučování, plánovat obsah dalších hodin. Žákovi hodnocení podává důležité informace o vlastním postupu učení (Vališová, Kasíková, 2011). Podvádění však toto všechno zkresluje. Čapek (2010) zmiňuje styl hodnocení studentů, který může vést některé středoškolské žáky k nelegálnímu způsobu chování u zkoušek. Jde především o nízký počet známek v jednom předmětu, kdy je jedna známka z ústního zkoušení a druhá ze čtvrtletní práce. V takovémto případě je každá známka pro žáka velmi důležitá a proto se snaží najít 19

cestu jak docílit co nejlepší známky. Podle Maňáka (1989) se ze 43 % ve škole kladně hodnotí především přesná reprodukce učiva, zatím co samostatné myšlení a originalita žáků je ohodnocena jen zřídka. Týká se to především gymnázií, kde jsou studenti podrobováni neustálým zkouškám, které vyvolávají stresové chování. Kladení příliš vysokých nároků nemusí být pro všechny studenty zvládnutelné a může ovlivnit jejich jednání (Čapek, 2010). Žáci, kteří mají sklon vyhýbat se neúspěchu, mají tendenci se brzy vzdávat a snaží se situacím, kde hrozí neúspěch (zkoušení, písemka), vyhnout. Činí tak krátkými absencemi ve škole anebo se přiklánějí k používání nelegálních prostředků, jako je opisování a napovídání. Vše pramení z neúspěchu, který přisuzují nedostatečným schopnostem. Neúspěch je pro ně impulsem pro práci s nižší intenzitou. Jsou přesvědčeni, že zvýšené úsilí výkon nikterak neovlivní (Kolář, Šikulová, 2009). Podle Vališové a Kasíkové (2011) se hlavním kritériem pro posouzení žákových znalostí stala klasifikace, tedy ohodnocení momentálního výkonu známkou. Podle vypočítaného průměru jsou pak posuzovány třídy a školy mezi sebou. Podvádějící studenti tento výsledek značně zkreslují. Vezmeme-li pak v úvahu individualitu hodnocení učitelů, kdy dva učitelé stejnou práci ohodnotí zcela odlišně a podvádějící studenty, nemohou pak být výsledky přesné. 4.6.2 Vliv učitele Učitel a žák jsou nejčastějšími účastníky pedagogické komunikace. Tento komunikační vztah je nesouměrný, především v rovině kvantitativní a sociální. Žák si vůči učiteli vytváří vztah, který se časem upevňuje a proměňuje (Nelešovská, 2005). Učitelé nejsou jen prostředkem reprodukce získávání vědomostí a informací pro žáky, ale musí také učinit spoustu rozhodnutí (Koho bych měl vyvolat? Co budou žáci dělat po dokončení úkolu? Ignorovat problémové chování, nebo na ně reagovat?). Tato rozhodnutí jsou ovlivněna učitelovým pohledem na žáky, to jak vnímá jejich kognitivní schopnosti, kompetence v daném předmětu, zájem a motivace. Ne všem žákům se pak dostává pozitivní pozornosti od učitelů. Někteří žáci mají s učitelem negativní nebo trestající interakce (Keogh, 2007). Helus (2007) uvádí, že při komunikaci učitele se žáky může dojít k nevědomým chybám, které jsou způsobeny vnímáním, které není neutrální, nestranné a nezaujaté. Na základě vnímání si utváříme postoj k dotyčné osobě, který se projevuje způsobem, jakým jednáme s danou osobou.

20

Mareš a Křivohlavý (1995) označují napovídání jako obranu žáků před učitelem, který neumí příliš dobře učivo vyložit. Poté však vyžaduje neúměrné množství různých údajů, čísel, názvů a bazíruje na nepodstatných detailech. „Skutečnost, zda se napovídání objeví, závisí ovšem nejvíce na učiteli, na jeho pedagogické činnosti, pojetí žáka a pojetí učiva“ (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 86). 4.6.3 Vliv rodičů Rodiče mohou mít vliv na podvádění svých dětí v podobě požadavku dobrých výsledků ve škole. Mohou být velmi přísní a dítě za špatný prospěch trestat. Proto si pak dítě snaží vypomoct jinou než legální cestou. Také jde ale o morální chování celé rodiny. Neváhají-li rodiče nelegální cestou získat cokoliv pro sebe, není se pak čemu divit, že takové chování připadá dítěti jako normální. Slavík (1999) popisuje u dětí školou povinných až úzkostný strach z toho, aby neudělaly chybu, která by vedla k výtkám a smutku učitelů a rodičů. A proto jim připadá lepší podvádět, tajně napovídat a opisovat. 4.6.4 Hodnotová orientace Svůj podíl při rozhodování žáka zda podvádět, či ne, určitě sehrává i hodnotová orientace žáka. Podle Vališové a Kasíkové (2011) je úkolem etické výchovy, aby pomohla dětem, úměrně jejich věku, morální situaci rozebrat a vytvořit si svůj morální názor na danou situaci. K vybudování vlastního hodnotového systému je nezbytná pomoc učitele. Žáci potřebují pomoc při třídění všech pro a proti. V životě jsou obklopeni různými druhy příkladů, které mohou a nemusí následovat. 4.6.5 Prosociální chování Stránská (1988) v rozboru zkoumání příčin napovídání uvádí jako nejčastější důvod „pomoc druhému“, která vykazuje známky prosociálního chování, které je založeno na určité solidárnosti a spojení kolektivu. Jako druhou nejčastější příčinu autorka označuje získání výhody. Zde jde především o vlastní prospěch v podobě „příště poradíš ty mě“. Jako třetí příčinu uvádí opozici vůči učiteli, která je založená především na teorii, učitel je na jiné straně než žáci, kteří jsou zkoušeni. Dle Mareše a Křivohlavého (1995) k hlavním motivům, krom zajištění případné protislužby, patří i určitá samolibost, kdy se napovídající žák chce před učitelem předvést, že vše umí a nechce se mu čekat, až bude sám zkoušen. Někteří žáci však napovídají jen tak 21

pro zábavu, kdy zkoušejí, zda to učitel nezpozoruje. V neposlední řadě je motivem i získání „sociální prestiže“, přesto že žák riskuje, že bude za nápovědu potrestán, nenechá si své vědomosti pro sebe. Říčan (2010) popisuje ve své knize výzkum dětské poctivosti, který v roce 1928 provedl Hartshon a May. Děti byly v laboratoři podrobeny několika zkouškám, kde jim bylo nenápadně umožněno podvádět. Vše bylo poctivě sledováno, avšak děti o tom nevěděly. Výzkum ovšem nepotvrdil původní očekávání, které mělo potvrdit existenci poctivosti jako obecné vlastnosti. Byla zde jen malá pravděpodobnost odhadu, zda dítě, které podvádělo v jedné situaci, bude podvádět i v situaci jiné. Z toho vychází, že existují lidé poctiví a nepoctiví, ale nelze přesně odpovědět, zda je chování více ovlivněno osobností nebo danou situací. 4.6.6 Motivace k učení na střední škole Adolescenti, kteří stále formují svoji identitu, se nachází ve složitém období, kdy již nejsou dětmi, ale také stále nejsou dospělými. Jsou mezi nimi velké individuální rozdíly. Dále pak rozdíly typologické, mezi žáky učebních oborů, středních odborných škol a studenty směřující na vysokou školu. Mezi těmito skupinami je pak odlišné hodnocení vzdělání a sebehodnocení vlastních schopností (Čáp, Mareš, 2001). Vágnerová (2000) také popisuje motivaci středoškolských studentů za velmi slabou. Výjimkou jsou pouze studenti, kteří mají v úmyslu pokračovat ve studiu na vysoké škole. Ostatní studenti po příchodu na střední školu motivaci ztrácejí. Vědí, že k vykonávání zvolené profese jim postačí školu absolvovat a na výsledcích jim až tak nezáleží. Většině studentů stačí udržet si pouze takový prospěch, aby byli sami s výsledky spokojeni a nevyvolávali konfliktní situace s rodiči a učiteli. 4.6.7 Sociální klima třídy Stejně jako má podvádění spojitost s chováním učitelů a přístupem rodičů k žákům, jsou žáci ovlivněni „školním kontextem – psychosociálním klimatem třídy“(Mareš, 2005, s. 311). Učitel, třída a škola na žáka působí tak, že do školy chodí rád a je rád se svými spolužáky a učiteli. Nebo se z nějakého důvodu škole a třídnímu kolektivu vyhýbá a řeší situaci pomocí různých záminek a absencí (Lašek, 2007). Žáci tráví ve školním prostředí významnou část dne, proto je škola pro žáky po rodině druhým nejvýznamnějším socializačním činitelem, jenž významně ovlivňuje osobnost, vztahy a běžnou každodenní zkušenost dospívajících (Macek, 2003). 22

Z pohledu morálního vývoje Vacek (2008) uvádí, že při opisování na prvním stupni ZŠ, které je spíše ojedinělé, neposkytnutí nápovědy spolužákovi nevede k sociálnímu odsouzení třídou. Zatímco na druhém stupni neochota napovědět vede k odsouzení ze strany spolužáků. Naopak středoškolští a vysokoškolští studenti většinou velmi ochotně spolupracují a neváhají pomoct spolužákovi v nouzi. Stránská (1982) se domnívá, že v závislosti na morálním klimatu třídy, v němž existují určité vnitřní normy, které se odrážejí na vztahu mezi žáky, napovídání vyvolá u spolužáků určitou odezvu.

4.7 Důsledky opisování Opisování má i jednu kladnou stránku. A tou je zvláštní učební styl, který vzniká při vytváření taháku. Žák si při vytváření taháku dělá vlastně svoje výpisky a poznámky a tím si učivo procvičuje a upevňuje. Posléze si svůj tahák stále dokola předčítá, aby se v něm během písemky lépe a rychle orientoval. Nezřídka se stává, že žák tahák při písemce vůbec nepoužije, protože zjistí, že vlastně všechno umí. Pořád zde ale zůstává původní myšlenka, kdy se žák připravoval opisovat a tím se chtěl dopustit nečestného jednání. Bezpochyby převažují zápory plynoucí z podvodného jednání. Většina studentů si myslí, že podváděním ovlivňují pouze své známky a ostatních studentů se to netýká. Stejně tak si neuvědomují, že nejhorší důsledky z tohoto plynou pro ně samé, neboť se ochuzují o vědomosti. Dalším nebezpečím pro příjemce nápovědy je podle Mareše a Křivohlavého (1995), že si žák na nápovědu zvykne. V případě, kdy vše ponechá náhodě a čeká na činnost spolužáků, se učí nepřebírat zodpovědnost za svoje chování. Cizek (2003) hovoří především o nezasloužených výhodách, kde jde z velké části o porušení principu rovnosti, kdy by všichni měli mít šanci dopracovat se ke stejnému výsledku. Ale ne pomocí opisování, avšak vynaložením nějakého úsilí a nabytím vědomostí. Dále Cizek (2003) popisuje problematiku snižování spolehlivosti a platnosti pedagogických závěrů. Prvním problémem je zkreslení absolutního hodnocení, kdy učitel mylně předpokládá, že žáci splnili očekávané cíle daného předmětu. Druhým problémem je nepřesný výsledek relativního hodnocení. Učitel podle odvedeného výkonu žáky posuzuje a podvádějícího žáka mylně přiřazuje k lepším žákům a to je nespravedlivé vůči spolužákům, kteří nepodvádí. Třetím problémem je zkreslení výsledků při srovnávání jednotlivých škol, podle prospěchu z jednotlivých předmětů. 23

Podvádění může snižovat kvalitu studia a vést ke zpochybnění dobré pověsti dané školy. Vytrácí se zpětná vazba mezi pedagogem a studentem, která je velmi důležitá. V případě špatně postaveného testu nebo příliš obtížného testu, nemá pedagog díky absenci zpětné vazby možnost nedostatky testu včas rozpoznat a odstranit.

4.8 Postoj vyučujícího 4.8.1 Pozorování a odhalení podvodu Zda žáci podvádějí při písemném zkoušení, lze zjistit pomocí promyšleného pozorování, které Mareš (2005) označuje jako rutinní diagnostickou metodu. Cizek (2003) předpokládá, že chování žáka, který má úmysl podvádět, je ve většině případů dobře rozpoznatelné. Je roztěkaný, neklidný a nevěří si. Avšak jsou i žáci, kteří jsou naprosto klidní a nedají na sobě nic znát. V tab. 1 jsou uvedeny skutečnosti, na které by se učitel měl zaměřit během pozorování při písemném zkoušení.

24

Tabulka č. 1 Fakta, která naznačují, že se žáci možná snaží podvádět při písemném zkoušení Pozorované činnosti

Etapa zkoušení Před

• chybí kopie testů

zkoušením

• roztěkanost a nesoustředěnost žáků • neobvyklý zasedací pořádek • nápisy nebo značky na tabuli nebo lavici • domlouvání žáků o vzájemné pomoci při písemné práci

Během

• žáci mají na lavici věci, které tam nepatří

zkoušení

• neobvyklé oblečení některých žáků • žáci se vyhýbají očnímu kontaktu s učitelem • neobvyklá nervozita žáků • neobvyklý šum ve třídě, padání tužek apod. • časté odcházení na WC během písemné práce • žáci si povídají, něco posílají • nahlíží ke spolužákovi • žák nepracuje a čeká na nápovědu • písemka napsaná za neobvykle krátký čas

Po zkoušení

• výrazně lépe napsaná písemka, než je u žáka obvyklé • nápadné shody v některých písemkách žáků, včetně chyb • nápadná shoda znění písemky a poznámkami v sešitě či textem v učebnici Zdroj: upraveno autorkou dle Mareše (2005)

25

4.8.2 Reagování na podvádění studentů V případě, kdy učitel zjistí podvádění, měl by vhodným způsobem zareagovat. Mareš (2005) toto jednání označuje z pedagogického hlediska jako velmi těžké. Učitelé jsou málo připraveni tyto situace řešit, někteří se rozmýšlejí, zda to vůbec řešit mají. Ze strany učitele tak v mnoha případech dochází k přehlížení, které odůvodňují svým postojem „že jejich posláním je naučit studenty určitému předmětu, nebo celému oboru, nikoli je vychovávat, nikoli bdít nad mravním vývojem studentů, jejich správnou hodnotovou orientací“ (Mareš, 2005, s. 320). Podle Mareše (2005) obě situace, kdy učitel na podvod reaguje či ne, mají pro žáky, učitele i rodiče vážné důsledky. Mareš (2005) zdůrazňuje důležitost promyšlení učitelova jednání, než nějakého žáka obviní či potrestá. Negativní postoje či zaujatost vůči některým žákům, může zkreslit učitelovo povrchní pozorování. Je podstatné, také se zamyslet, jaké dopady bude mít učitelovo rozhodnutí na všechny studenty. Zda obvinění neohrozí spolupráci studentů ve výuce, jejich výkon, důvěru. Nebo naopak zda ignorace podvádění neutuží u studentů představu, že není třeba dosahovat výsledků poctivým způsobem. 4.8.3 Ignorování podvodu Jak již bylo zmíněno, mnoho učitelů podvádění přehlíží. Může je k tomu vést hned několik důvodů. Mareš (2005) popisuje nejistotu učitele, který má pouze podezření z nelegální komunikace mezi žáky, ale situace není obvykle jednoznačná a přímo prokazatelná. V případě, že se učitel rozhodne žáka veřejně označit za podvodníka a potrestat ho, je třeba, aby učitel nebo škola měli jasně definovaná a všem známá pravidla. Takováto pravidla bývají většinou hodně obecná a pro učitele je těžké je napasovat na konkrétní situaci. Vzniklou situaci není pak snadné vyřešit. Dalším důvodem je učitelovo vnímání žáků spíše z té lepší stránky, kdy je pro učitele lepší role rádce nežli role dozorce. Nejzávažnějším důvodem přehlížení je pro učitele ohrožení vybudovaného vztahu s danou třídou, nepochopení ze strany některých kolegů a někdy i vedení školy a rodičů. 4.8.4 Trestání podvodu Nikde není přesně uvedeno, jakým způsobem by se podvádění mělo trestat. Toto rozhodnutí většinou přísluší vyučujícímu. Způsoby trestání jsou různé. Ve velké míře záleží na postoji učitele k této problematice. Způsobů je několik. Budeme-li řešit opisování u písemného testu a najdeme u žáka tahák, můžeme ho ohodnotit 26

nedostatečnou známkou nebo hodnotit pouze část písemné práce, kterou žák dopíše po zabavení taháku. Žák si může písemnou práci napsat znovu po vyučování nebo učitel žáka neprodleně po dokončení písemné práce přezkouší.

4.9 Prevence podvádění Kolář a Vališová (2009) připisují dosahování úspěchu pochybnými prostředky do souvislosti s hodnotou vzdělání. Odstranění tohoto nešvaru pomocí zvýšeného dozoru nebo vytváření situací, kde bude opisování nemožné, je téměř nemožné, protože vynalézaví studenti naleznou nové možnosti, jak takovéto překážky překonat. Ale jde zde především o kvalitu hodnot a hodnotu vzdělání a v neposlední řadě také o kvalitu vyučování. To vše by mělo studenty pozitivně motivovat tak, aby nějaké podvody vůbec nepotřebovali. Mareš a Křivohlavý (1995) upozorňují, že podstatné je napovídání předcházet. A to především pomocí pozornosti učitele v úvodní části zkoušení, kdy je podstatné, aby se nezabýval jinou činností, nežli je zkoušení. V Thajsku na Kasetart University vymysleli učitelé kuriózní metodu, jak zabránit žákům opisovat od spolužáků. Jedná se o zabraňovače podvádění vyrobené z papíru (viz. obr. 2). Studenti se této akce zúčastnili dobrovolně a ještě jim to připadalo zábavné. V thajském centru letectví byli profesoři ještě nápaditější. Studenti měli na hlavách při písemce rovnou krabici (viz. obr. 3) (Opisovat se nemá, 2012).

27

Obrázek č. 2 Zabraňovače podvádění 1 Zdroj:[online] Opisovat se nemá (2012)

Obrázek č. 3 Zabraňovače podvádění 2 Zdroj:[online] Opisovat se nemá (2012)

28

5 PRAKTICKÁ ČÁST 5.1 Metodika zpracování V praktické části bakalářské práce je cílem zmapovat podvádění studentů na vybraných středních školách. Průzkum je proveden pomocí dotazníkového šetření. Jedná se o jednu z nejpoužívanějších technik v pedagogických disciplínách, kde je základním principem dotazníku zjištění informací o respondentech a jeho názorech a postojích ke zkoumané problematice (Pelikán, 1998). Dotazník obsahuje 18 otázek, které jsem sestavila na základě teoretických poznatků a cíle průzkumného šetření. Zvolila jsem ve většině případů polozavřené otázky, abych předešla omezení odpovědi respondenta. V případě, že by si nemohl zvolit jednu z navrhovaných odpovědí, mu tímto vznikl prostor pro vyjádření.

Poslední otázka

je otevřená, aby žáci mohli plně vyjádřit svůj názor na dotaz. Sběr dat byl uskutečněn prostřednictvím tištěného dotazníku (příloha 1). Dotazníky byly distribuovány v únoru 2014. Neroznášela jsem je osobně, ale požádala jsem z každé školy jednoho žáka, aby je rozdal mezi své spolužáky. Tito žáci jsou známí z mého blízkého okolí, tudíž jsem se mohla spolehnout, že budou dotazníky vyplněny a vráceny zpět. Pro tuto variantu šíření dotazníků jsem se rozhodla z důvodu zachování klidu respondentů a zajištění neovlivněných výsledků. Myslím, že kdybych vešla do třídy v doprovodu učitele a chtěla po žácích tyto, pro ně citlivé informace, nevzbudila bych v nich moc velkou důvěru. Jelikož jsem ze stejného důvodu průzkum nekonzultovala s vedením škol, proto uvádím v práci pouze typ a zaměření jednotlivých škol. Dotazník je anonymní. Získaná data jsou zpracována pomocí jednoduché popisné statistiky a utříděna do tabulek a grafů.

5.2 Charakteristika respondentů Úvodní otázky zjišťovaly údaje o respondentech a to pohlaví žáků, název školy a ročník, který navštěvují, způsob zakončení studia a studijní průměr. Sběr dat probíhal na těchto třech středních školách: •

Střední pedagogická škola, zaměření Pedagogické lyceum a předškolní a mimoškolní pedagogika, 1. ročník

•

Gymnázium, 3. ročník 29

•

Střední škola technická o studijní obor mechanik elektrotechnik, 2. ročník o učební obor elektrikář, 3. ročník

Uvedené školy jsou vybrané na základě myšlenky, kdy jsem chtěla srovnat školu s všeobecným vzděláním (gymnázium) a školu zaměřenou na odborné vzdělání (technická škola). Pedagogickou školu jsem zařadila spíše ze zvědavosti, jak se k této problematice staví budoucí pedagogičtí pracovníci. Ročníky zkoumaných škol jsou zvolené náhodně. Mým záměrem nebylo zkoumat rozdíly mezi jednotlivými ročníky, nýbrž porovnání jednotlivých škol, aby bylo možno porovnat podvádění jednotlivých ročníků. Průzkumu se zúčastnilo 102 žáků, z toho 57 dívek a 45 chlapců. Návratnost dotazníků byla 100%. Otázky 1 – 4 zahrnují základní otázky, které se týkají pohlaví respondentů, názvu navštěvované školy a ročníku, způsobu zakončení studia a studijního průměru za poslední pololetí. Tabulka č. 2 Pohlaví žáků Pohlaví Dívky Chlapci Celkem

Absolutní četnost 57 45 102

Relativní četnost (%) 55,9 44,1 100 Zdroj: Vlastní výsledky

Tabulka č. 3 Studijní průměr jednotlivých tříd Gymnázium Pedagogická Studijní průměr

1,94

1,8

Technická učební obor studijní obor 2,25

2,15 Zdroj: Vlastní výsledky

Nejlepší studijní průměr, uvedený v Tabulce č. 3, měli žáci z pedagogické školy (1,8). V této třídě bylo 35 dívek a 1 chlapec a byli to žáci prvního ročníku. Žáci třetího ročníku gymnázia, kde byl vzorek žáků smíšen dle pohlaví téměř na poloviny, 22 dívek a 18 chlapců, měli studijní průměr 1,94. Žáci technické školy měli průměr nejhorší, a to 30

2,25 učební obor, 2,15 studijní obor. V těchto třídách se nacházeli pouze chlapci, a to 16 chlapců z druhého ročníku studijního oboru a 10 chlapců třetího ročníku z učebního oboru.

5.3 Vyhodnocení průzkumu V následujícím textu jsou popsány jednotlivé otázky dotazníků. Získaná data jsou seřazená do tabulek a grafů, které jsou následně popsané a rozebrané. 5.3.1 Četnost podvádění při písemné zkoušce Otázka č. 5: Podváděl(a) jste někdy při písemné zkoušce na střední škole? Tato uzavřená otázka měla zjistit, kolik žáků na střední škole podvádí při písemných zkouškách. Žáci měli na výběr ze čtyř možných odpovědí, které jsou zpracované v Tabulce č. 4 a 5. Cílem bylo zjistit,zda častěji podvádějí děvčata nebo chlapci a na které ze tří zkoumaných škol žáci nejvíce podvádějí. Tabulka č. 4 Četnost podvádění (srovnání podvádění dívek a chlapců) Otázka č.5 Nikdy Jenom jednou Občas Pravidelně Celkem

Dívky Abs. % 3 4 44 6 57

5,3 7,0 77,2 10,5 100

Chlapci Abs. % 1 4 28 12 45

Celkem Abs. % 2,2 4 3,9 8,9 8 7,8 62,2 72 70,6 26,7 18 17,7 100 102 100 Zdroj: Vlastní výsledky

Dívky nejčastěji odpovídaly, že při písemném zkoušení opisují občas (77,2 %). Stejně tak chlapci odpověděli, že opisují občas (62,2 %). Dívky pravidelně opisují v 10,5 % a chlapci ve 26,7 %. Dívky se v 7 % a chlapci v 8,9 % přiznávají, že opisovali jenom jednou. Nikdy na střední škole neopisovalo jen 5,3 % dívek a 2,2 % chlapců. Z uvedených odpovědí tedy vyplývá, že fenomén podvádění na středních školách je velmi rozšířený a většina žáků opisuje.

31

Tabulka č. 5 Četnost podvádění (srovnání podvádění na jednotlivých školách)

Škola

Gymnázium Pedagogická

Abs. 3 Nikdy 5 Jenom jednou 24 Občas 8 Pravidelně 40 Celkem

% 7,5 12,5 60 20 100

Abs. 1 2 28 5 36

Studijní obor % Abs. % 2,8 0 0 5,6 0 0 77,8 3 18,8 13,8 13 81,2 100 16 100

Technická Učební obor Celkem Abs. % Abs. % 0 0 0 0 1 10 3,8 1 2 20 19,3 5 76,9 7 70 20 10 100 100 26 Zdroj: Vlastní výsledky

Tabulka č. 5 srovnává četnost podvádění na jednotlivých typech zkoumaných škol. Žáci na gymnáziu nejčastěji odpověděli, že opisují občas (60 %). 20 % žáků odpovědělo, že opisuje pravidelně. 12,5 % žáků uvedlo, že opisovali jenom jednou. A 7,5 % žáků gymnázia neopisovalo nikdy. Na pedagogické škole žáci nejčastěji odpověděli, že opisují občas (77,8 %). 13,8 % žáků odpovědělo, že opisují pravidelně, 5,6 % žáků opisovalo na střední škole jenom jednou a pouhých 2,8 % uvedlo, že neopisovali nikdy. Na technické škole byli respondenty pouze chlapci, kteří uvedli, že nejčastěji opisují pravidelně (76,9 %). 19,3 % žáků uvedlo, že opisují pravidelně, 3,8 % žáků opisovala jenom jednou. Z 26 respondentů technické školy kolonku, že nepodváděli nikdy, nezaškrtl ani jeden. Při srovnání studijního a učebního oboru této školy není patrný žádný velký rozdíl. Žáci studijního oboru uvedli, že opisují pravidelně v 81,2 %, žáci učebního oboru v 70 %. Občas opisuje 18,8 % žáků studijního oboru a 20 % učebního oboru. Pouze jeden žák, a to z učebního oboru, uvedl, že podváděl jenom jednou.

32

Technická

Pedagogická

Gymnázium

88

90

92

94

96

98

100

%

Graf č. 1 Opisování na jednotlivých školách Zdroj: Vlastní výsledky Z výše uvedených výsledků vyplývá, že 96,1 % respondentů podvádí při písemném zkoušení ve škole. Ze 102 dotazovaných žáků pouze 4 označili, že nikdy neopisovali. Z Grafu č. 1 lze vyčíst, že nejvíce žáků podvádělo na technické škole, kde podváděli všichni dotazovaní žáci (100 %). Dále na Pedagogické škole (97,2 %) a žáci gymnázia v tomto šetření vyšli jako nejpoctivější s 92,5 % podvádějících. Na otázky č. 6-14 odpovídali pouze ti žáci, kteří v předcházející otázce uvedli, že podváděli při písemném zkoušení na střední škole. Celkem tedy na následující otázky odpovídalo 98 respondentů. 5.3.2 Příčiny podvodu žáků Otázka č. 6: Z jakého důvodu nejčastěji podvádíte u písemky? V šesté otázce měli žáci vybrat důvody, které je vedou k tomu, aby při písemném zkoušení podváděli. Odpovědi jsou uvedeny v Tabulce č. 6, 7, 8, které znázorňují výsledky zkoumaných škol a jsou doplněny Grafem č. 2, který znázorňuje celkové výsledky této otázky. Protože žáci vybrali ve většině případů více než jeden důvod, nelze výsledky uvést v procentech.

33

Tabulka č. 6 Četnost důvodů, které vedou žáky k opisování na gymnáziu Důvody podvodu žáků na gymnáziu Vysoké nároky učitele Nestihlo se připravit Chtělo mít lepší známku Nerozumělo učivu Opisuje u každé písemky Předmět byl nezajímavý Jiný důvod

Dívky

Chlapci

Celkem

4 13 8 5 0 3 0

5 9 8 2 0 9 1

9 22 16 7 0 12 1 Zdroj: Vlastní výsledky

Žáci gymnázia, kterých na tuto otázku odpovídalo 37, uvedli jako nejčastější důvod podvádění u písemky, že se nestihli připravit. 16 krát označili odpověď, že chtěli mít lepší známku. 12 krát se objevila odpověď, že předmět byl nezajímavý. 9 žáků zaškrtlo jako důvod vysoké nároky učitele. 7 z nich nerozumělo učivu. Tabulka č. 7 Četnost důvodů, které vedou žáky k opisování na pedagogické škole Důvody podvodu žáků na pedagogické škole Vysoké nároky učitele Nestihlo se připravit Chtělo mít lepší známku Nerozumělo učivu Opisuje u každé písemky Předmět byl nezajímavý Jiný důvod

Dívky

Chlapci

Celkem

12 16 8 2 0 1 2

0 0 0 0 1 0 0

12 16 8 2 1 1 2 Zdroj: Vlastní výsledky

Z 35 odpovídajících žáků uvedlo 16 žáků jako nejčastější důvod podvádění u písemky, že se nestihli připravit,stejně jako žáci gymnázia. Dále 12 z nich uvádí jako důvod vysoké nároky učitele a 8 přiznává, že chtělo mít lepší známku. Jediný chlapec, který se nacházel v této třídě, jako jediný odpověděl, že opisuje u každé písemky.

34

Tabulka č. 8 Četnost důvodů, které vedou žáky k opisování na technické škole Důvody podvodu žáků na technické škole Vysoké nároky učitele Nestihlo se připravit Chtělo mít lepší známku Nerozumělo učivu Opisuje u každé písemky Předmět byl nezajímavý Jiný důvod

Chlapci studijní obor učební obor 4 0 4 0 4 8 3 2 0 0 0 0 1 0

Celkem 4 4 12 5 0 0 1 Zdroj: Vlastní výsledky

Rozdílné výsledky jsou patrné u žáků technické školy, kteří jako nejčastější odpověď uvedli, že chtěli mít lepší známku (12), z toho většina z nich (8) byli žáci učebního oboru. Dále 5 žáků uvedlo jako důvod neporozumění učivu.

Jiný důvod

4

Předmět byl nezajímavý Opisuje u každé písemky Nerozumělo učivu

13 1 14

Chtělo mít lepší známku

36

Nestihlo se připravit

42

Vysoké nároky učitele

25

Graf č. 2 Nejčastější důvody podvádění, celkem u všech respondentů Zdroj: Vlastní výsledky Žáci jako nejčastější důvod podvádění uvádějí, že se nestihli připravit. Tuto odpověď označilo 42 z 98 žáků. 36 jich chtělo mít i lepší známku. 25 žáků uvádí, že k podvádění je vedou i vysoké nároky učitele. 14 nerozumělo danému učivu a 13 označilo, že předmět byl nezajímavý. Jeden žák opisuje u každé písemky. Čtyři žáci uvedli jiný důvod. Třem žákům se nechtělo učit a jeden žák odpověděl, že se věnuje sportu a je těžké připravovat se z hodiny na hodinu. 35

5.3.3 Pocity žáků při opisování Otázka č. 7: Když opisuji při písemce. Měla za úkol zjistit, jak se žáci při opisování cítí. Tato uzavřená otázka žákům nabízela tyto odpovědi: •

Jsem klidn(ý)(á), odhalení se nebojím.

•

Jsem nervózní, mám strach z odhalení.

•

Tahák mám u sebe, ale ze strachu z odhalení ho vůbec nepoužiji.

Tabulka č. 9 Četnost chování žáků při opisování Dívky Chlapci Celkem Abs. % Abs. % Abs. % Jsem klidn(ý)(á), odhalení se nebojím . 13 24,1 30 68,2 43 43,9 Jsem nervózní, mám strach z odhalení. 35 64,8 13 29,6 48 49 Tahák mám u sebe, ale ze strachu ho nepoužiji. 6 11,1 1 2,2 7 7,1 Celkem 54 100 44 100 98 100 Chování při opisování

Zdroj: Vlastní výsledky Tabulka č. 9 znázorňuje, že většina žáků (49 %) je při opisování nervózní a má strach z odhalení. Větší nervozita je patrná u dívek (64,8 %), oproti tomu chlapci jsou nervózní jen v 29,6 %.

Odhalení se nebojí a klidně se při opisování chová 43,9 % žáků.

Z toho 24,1 % dívek a 68,2 % chlapců. 7,1 % žáků má takový strach, že tahák, který mají u sebe, vůbec nepoužijí. 5.3.4 Vliv osobnosti učitele na podvádění žáka Otázka č. 8: Má na vaše podvádění vliv osobnost učitele? Tato otázka měla zjistit, zda učitel může žáka natolik ovlivnit, aby v jeho hodinách nepodváděl. V případě, že žáci odpověděli, že u některých učitelů nepodvádí, měli v dotazníku prostor k uvedení důvodu. Tabulka č. 10 Četnost podvádění podle osobnosti učitele Má na podvádění vliv osobnost učitele Ne, když chci podvádět, jemi jedno, který učitel vyučuje. Ano, u některých nepodvádím. Celkem

Dívky Abs. %

Chlapci Abs. %

Celkem Abs. %

14

25,9

19

43,2

33

33,7

40 54

74,1 100

25 44

56,8 100

65 98

66,3 100

Zdroj: Vlastní výsledky 36

Na první pohled je v Tabulce č. 10 vidět, že záleží na osobnosti učitele v kontextu s podváděním. 66, 3 % žáků odpovědělo, že u některých učitelů nepodvádí, mezi dívkami 74,1 % a mezi chlapci 56,8 %. Graf č. 3 znázorňuje četnost důvodů, proč u některých učitelů žáci nepodvádí. Jako nejčastější důvod uvádějí respekt vůči učiteli (18,4 %). Dalším zmiňovaným důvodem je fakt, že to nejde, protože učitel moc hlídá (15,3 %), dále žáky odrazuje vědomí, že pokud je učitel odhalí, dostanou ihned za pět (7,7 %). 6,2 % žáků má strach z odhalení nebo jim v podvádění brání přirozená autorita učitele či je baví, jak učitel učí. 4,6 % prohlásilo, že je to nefér vůči učiteli anebo, že to není potřeba. Dalších 30,8 % žáků uvádí jiné důvody jako: „Za opisování trestá.“,„Chci probíranou látku umět.“, „Nechci si pokazit dobré vycházení s učitelem.“, „Jsou přísní.“, „Umí naučit.“apod. 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%

Graf č. 3 Důvody žáků, proč u některých učitelů nepodvádí Zdroj: Vlastní výsledky 5.3.5 Druhy skrýší na taháky Otázka č. 9 Při písemce si tahák obvykle ukrývám. V této otázce měli žáci prozradit, kam si tahák schovávají. Většina žáků uvádí víc jak jednu odpověď. To se zřejmě liší podle konkrétního učitele, kterého zrovna mají.

37

V Tabulce č. 11 jsou označeny nejčastěji zaškrtnutá místa. Celkem na tuto otázku odpovídalo 98 respondentů. Tabulka č. 11 Četnost různých druhů úkrytů pro taháky Úkryt na tahák Do lavice Do penálu Pod test Do kapsy Jinam

Gymnázium Pedagogická Technická Celkem Abs. Abs. Abs. Abs. 10 10 12 2 14

7 12 11 3 10

0 1 9 4 12

17 23 32 9 36 Zdroj: Vlastní výsledky

Žáci nejčastěji odpověděli, že si tahák skrývají pod test, který píší, tuto odpověď zaškrtlo 32 z nich. 23 žáků označilo jako nejčastější skrýš penál, 17 jich nejčastěji ukrývá tahák do lavice a 9 do kapsy. Mezi 36 jinými uvedenými důvody se nejvíce opakuje věta: „Taháky nepoužívám, opisuji od souseda.“ Tato odpověď se vyskytla jen u studentů gymnázia (8x). Dále 4x žáci odpověděli, že si tahák schovávají do ruky. 3x odpověděli, že tahák schovávají pod ruku, mají ho v mobilu anebo na židli mezi nohama. 2x se vyskytla odpověď „Do rukávu.“ Ostatní následující odpovědi byly zaznamenány po jednom: „Do batohu nebo ponožky.“, „Na spolužáka před sebou.“, „Do sešitu nebo učebnice, záleží v jakém předmětu.“, „Někam do oblečení.“, „Do průhledné propisky.“, „Na ruku, když mám mikinu.“, „Používám speciální propisku.“, „Pod učebnice a sešity na lavici.“, „Na nohu.“, „Pod tričko, ze spodu na botu, na ruku, je toho moc.“, „Jak kdy a jak kde a záleží u jakého učitele.“, „Přesouvám ho tak často, že se nedá přesně určit, kde je nejčastěji.“, „Stěna, topení, taška, lahev, zem, okno.“ Jde vidět, že žáci jsou velice vynalézaví a jsou schopni taháky schovávat kamkoli.

38

40 35 30 25 20

Celkem Abs.

15 10 5 0 Do lavice Do penálu

Pod test

Do kapsy

Jinam

Graf č. 4 Kam si žáci nejčastěji schovávají taháky Zdroj: Vlastní výsledky 5.3.6 Metody opisování Otázka č. 10 Při opisování používám. Tato otázka měla odhalit, která metoda podvádění je nejpoužívanější a jaké další metody při opisování ještě používají. Většina žáků vybrala jednu odpověď. Ale našli se i tací,

kteří

zaškrtli

všechny

odpovědi.

Vzhledem

k rozmanitým výsledkům

z předcházející otázky je to pochopitelné. Tabulka č. 12 Druh taháku, srovnání škol Gymnázium Pedagogická Technická Celkem Abs. Abs. Abs. Abs. Napsaný na papírku, ruce 22 27 21 70 Opisování od spolužáka 16 14 10 40 Použití mobilního tel. 8 12 9 29 Opisování z knihy, sešitu 8 17 11 36 Jiný 0 3 2 5 Druh taháku

Zdroj: Vlastní výsledky Z Tabulky č. 12 vychází, že nejvíce žáků pedagogické školy používá klasickou metodu opisování, a to tahák napsaný na papírku nebo ruce. Tato metoda opisování vede ve všech pozorovaných školách.

39

Tabulka č. 13 Druh taháků, srovnání dívek a chlapců Druh taháku Napsaný na papírku, ruce Opisování od spolužáka Použití mobilního tel. Opisování z knihy, sešitu Jiný

Dívky Abs. 41 20 15 18 3

Chlapci Abs. 29 20 26 18 2

Celkem Abs. 70 40 29 36 5 Zdroj: Vlastní výsledky

Uvedené výsledky v Tabulce č. 12 poukazují na to, že nejčastěji používanou metodou opisování je tahák napsaný na papírku nebo na ruce. Tuto odpověď označilo 70 respondentů, z toho 41 dívek a 29 chlapců. 40 žáků odpovědělo, že opisuje od spolužáků, u dívek i chlapců byl počet odpovědí shodný (20). Opisování z knihy nebo sešitu zaškrtlo 29 respondentů a opět zde panovala shoda mezi odpovědí dívek a chlapců (18). 29 žáků se přiznalo k používání mobilních telefonů. Zde je znatelný rozdíl mezi odpověďmi dívek (15) a chlapců (26). Do kolonky „Jiné“ napsalo odpověď 5 žáků, a to, že používají všechny možné způsoby. Jeden žák uvedl, že používá židli spolužáka před sebou. Jedna dívka sdělila, že si píše tahák tužkou na lavici. Jako nejkurióznější mi přišla odpověď žáka z gymnázia, který zaškrtl všechny nabízené odpovědi a do kolonky jiné napsal, že opisuje od učitele z první lavice. 5.3.7 Předměty, kde žáci nejčastěji podvádí Otázka č. 11 Nejčastěji opisuji v předmětech. V této otázce měli žáci odpovědět, ve kterém předmětu nejčastěji opisují. Tabulka č. 14 Předměty, ve kterých žáci opisují Předměty, kde Gymnázium žáci opisují Abs. % Český jazyk 15 40,6 Cizí jazyk 4 10,8 Matematika 1 2,7 Odborné před. 11 29,7 Jiné 6 16,2 Celkem 37 100

Pedagogická Abs. 7 1 2 14 11 35

% 20 2,9 5,7 40 31,4 100

Technická Celkem Studijní ob. Učební ob. Abs. % Abs. % Abs. % 7 43,8 0 0 29 29,6 5 31,3 9 90 19 19,4 1 6,2 0 0 4 4,1 2 12,5 0 0 27 27,5 1 6,2 1 10 19 19,4 16 100 10 100 98 100 Zdroj: Vlastní výsledky

40

35 30 29,6 27,5

25 20 19,4

19,4

15 10 5 4,1

0 Český jazyk Cizí jazyk Matematika

Odborné před.

Jiné

Graf č. 5 Předměty, kde žáci nejčastěji opisují Zdroj: Vlastní výsledky V Tabulce č. 14 a Grafu č. 5 29,6 % respondentů uvádí, že nejčastěji opisovali v českém jazyce. Tuto odpověď označilo nejvíce žáků studijního oboru z technické školy (43,8 %) a gymnázia (40,6 %). Odborné předměty jmenovalo 27,5 % žáků, kde měla nejvyšší zastoupení pedagogická škola (40 %) a gymnázium (29,7 %). V 19,4 % žáci podváděli v cizím jazyce a to hlavně na technické škole v učebním oboru (90 %). Do kolonky „Jiné“ zaznamenali odpověď převážně žáci z pedagogické školy a gymnázia předměty jako fyzika, chemie, zeměpis. Velmi překvapivý je pro mě výsledek, že jen 4,1 % žáků opisuje v matematice.Zde jsem tipovala, že bude výsledek mnohem vyšší. 5.3.8 Odhalení žáků při podvodu Otázka č. 12 Byl(a) jste při podvádění odhalen(a). Tato otázka měla za úkol zjistit, kolik žáků bylo při opisování přistiženo. Odpovědi jsou zpracovány v Tabulce č. 15 a Grafu č. 6.

41

Tabulka č. 15 Četnost odhalení podvodu Celkem Odhalení Gymnázium Pedagogická Technická podvodu Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % Nikdy 14 37,8 20 57,1 9 34,6 43 43,9 Jednou 17 46 14 40 11 42,3 42 42,9 Občas 6 16,2 1 2,9 6 23,1 13 13,2 Vždy 0 0 0 0 0 0 0 0 Celkem 37 100 35 100 26 100 98 100 Zdroj: Vlastní výsledky Nikdy při podvádění nebylo odhaleno 43,9 % žáků (Graf č. 6). Při srovnání zkoumaných škol jich nejvíce nebylo odhaleno na pedagogické škole (57,1 %). Je to více jak polovina žáků a nebude to asi nejlepší příklad pro budoucí pedagogy. Gymnázium (46 %) a technická škola (42,3 %) na tom byly obdobně, lze se tedy domnívat, že učitelé těchto škol lépe žáky hlídají. 42,9 % respondentů uvedlo, že byli při podvádění odhaleni jenom jednou a 13,2 % občas.

Nebylo odhaleno 44% Bylo odhaleno 56%

Graf č. 6 Četnost odhalených a neodhalených žáků při podvádění v % Zdroj: Vlastní výsledky

42

5.3.9 Četnost odhalených žáků a jejich potrestání Otázka č. 13 V případě odhalení jsem byl(a), nebyl(a) potrestán(a). Tato otázka navazuje na předcházející otázku č. 12. Žáci, jejichž podvádění bylo odhaleno, měli zaznamenat, zda jejich chování bylo či nebylo potrestáno. V případě, že žáci byli potrestáni, měli možnost vyjádřit, jakým způsobem byli potrestáni. Tabulka č. 16 Četnost potrestaných a nepotrestaných žáků

Bylo odhaleno Nebylo potrestáno Bylo potrestáno

Gymnázium Abs. % 23 100 11 47,8 12 51,2

Pedagogická Abs. % 15 100 11 73,4 4 26,6

Technická Abs. % 17 100 4 23,5 13 76,5

Celkem Abs. % 55 100 26 47,3 29 52,7 Zdroj: Vlastní výsledky

Nebylo potrestáno 47%

Bylo potrestáno 53%

Graf č. 7 Četnost potrestaných a nepotrestaných žáků v % Zdroj: Vlastní výsledky Tabulka č. 16 a Graf č. 7 znázorňují četnost potrestaných a nepotrestaných žáků, kteří byli přistiženi při opisování. Z 55 žáků, kteří byli při podvodu odhaleni, bylo potrestáno 29 žáků (52,7 %). Podle odpovědí respondentů je patrné, že nejméně potrestaných žáků bylo na pedagogické škole. Oproti tomu nejvíce potrestaných žáků bylo na technické škole.

43

V Tabulce č. 17 a Grafu č. 8 jsou uvedeny jednotlivé odpovědi přistižených respondentů, jakým způsobem byli potrestáni. Celkový počet potrestaných žáků je 29,z nich 21 žáků (72,4 %) odpovědělo, že z dané písemky byli hodnoceni nedostatečně. Tři žáci (10,4 %) dostali z písemky sníženou známku. Dva žáci byli jen varováni. Jednomu žákovi byl tahák pouze zabaven. Dva žáci, jeden z technické školy a jedna žákyně z gymnázia, způsob potrestání neuvedli. Jeden žák z technické školy uvedl: „Minimálně za pět, jednou jsem dostal facku nebo jsem byl vyhozen ze třídy.“ 80 70 60 50 40 30 20 10 0

72,4

10,4

6,9

6,9

3,4

%

Graf č. 8 Četnost jednotlivých druhů trestů Zdroj: Vlastní výsledky Tabulka č. 17 Způsob potrestání na jednotlivých školách Způsob potrestání Hodnocení nedostatečně Snížená známka Varování Sebraný tahák Neuvedeno Celkem

Gymnázium Abs. %

Pedagogická Abs. %

Technická Abs. %

Celkem Abs. %

7

58,4

4

100

10

76,9

21

72,4

2 1 1 1 12

16,7 8,3 8,3 8,3 100

0 0 0 0 4

0 0 0 0 100

1 1 0 1 13

7,7 7,7 0 7,7 100

3 2 1 2 29

10,4 6,9 3,4 6,9 100

Zdroj: Vlastní výsledky

44

5.3.10 Zapamatovatelnost učiva při tvoření taháku Otázka č. 14 Stalo se Vám, že jste svůj tahák nepoužil(a), protože jste si učivo zapamatoval(a) při jeho tvoření? Tato otázka si kladla za cíl zjistit, zda je na podvádění alespoň něco trochu pozitivního v podobě naučení se učiva netradičním způsobem. Otázka byla uzavřena s možností odpovědi pouze ano, ne. Tabulka č. 18 Četnost kladných a záporných odpovědí, zda si žáci učivo zapamatovali při tvoření taháku Gymnázium Pedagogická Technická Celkem Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % Ano 26 70,3 31 88,6 22 84,6 79 80,6 Ne 11 29,7 4 11,4 4 15,4 19 19,4 Celkem 37 100 35 100 26 100 98 100 Zdroj: Vlastní výsledky Údaje uvedené v Tabulce č. 18 vypovídají o tom, že se žákům již někdy stalo, že si zapamatovali obsah připraveného taháku natolik, že ho později při písemce nemuseli použít. Toto potvrdilo 80,6 % žáků. 5.3.11 Názory žáků na opisování Otázka č. 15. Můj názor na opisování. Respondenti měli v této otázce vyjádřit svůj názor na opisování. Od této otázky odpovídali opět všichni respondenti včetně těch, co na počátku dotazníku uvedli, že nikdy nepodváděli. Otázka byla polozavřená, tedy s možností doplnit vlastní názor, který se neshoduje s odpověďmi nabízenými v dotazníku.

45

Tabulka č. 19 Četnost názorů žáků na opisování Názory žáků na opisování Není to správné, nikdy to nedělám Není to správné, ale někdy to dělám Nevidím na tom nic špatného Dělají to všichni, tak já taky Jiný Celkem

Gymnázium Pedagogická Technická Abs. Abs. % % Abs. %

Celkem Abs.

%

3

7,5

1

2,8

0

0

4

3,9

30

75

24

66,6

14

53,9

68

66,7

5 2 0 40

12,5 5 0 100

2 4 5 36

5,6 11,1 13,9 100

7 5 0 26

26,9 19,2 0 100

14 11 5 102

13,7 10,8 4,9 100

Zdroj: Vlastní výsledky Z výsledků v Tabulce č. 19 je patrné, že naprostá většina žáků (66,7 %) odpověděla, že podvádění není správné, ale že to někdy taky dělají. Za touto odpovědí si nejvíce stojí žáci gymnázia (75 %). Je podivné, že žáci cítí a ví, že jejich chování není správné, ale přesto tak činí. 13,7 % všech respondentů nevidí na podvádění nic špatného, k tomuto názoru se přiklání nejvíce žáků z technické školy (26,9 %). 10, 8 % žáků se nechává strhnout chováním většiny a zastává stanovisko, že když to dělají všichni, tak já taky. Odpověď „Není to správné, nikdy to nedělám“ zatrhlo 3,9 % žáků, což jsou čtyři žáci, kteří v úvodu uvedli, že nikdy nepodváděli. Pět děvčat z pedagogické školy mělo jiný názor: „Není to správné, ale co dělat, když to neumím a soused ano“ zaznamenaly dvě žákyně. „Všechno se nedá naučit, je toho moc.“, „Někdy prostě musíte.“, „Opisuji většinou při předmětech, z kterých nematuruji, nezatěžuji si potom mozek zbytečnostmi.“ Tabulka č. 20 Četnost názorů na opisování podle dívek a chlapců Názory žáků na opisování Není to správné,nikdy to nedělám Není to správné, ale někdy to dělám Nevidím na tom nic špatného Dělají to všichni, tak já taky Jiný Celkem

Dívky Abs. %

Chlapci Abs. %

Celkem Abs. %

3

5,2

1

2,2

4

3,9

42

73,7

26

57,8

68

66,7

2 5 5 57

3,5 8,8 8,8 100

12 6 0 45

26,7 13,3 0 100

14 11 5 102

13,7 10,8 4,9 100

Zdroj: Vlastní výsledky 46

Téměř tři čtvrtiny dívek (73,7 %) zastává názor, že opisování není správné, ale někdy to dělají. Z chlapců tento názor sdílí 57,8 %. Tabulka č. 20 ukazuje, že děvčata, ač podvádějí ve velkém, mají přeci jen oproti chlapcům o trochu větší morální zábrany. Protože odpověď, že na opisování nevidí nic špatného, zaškrtlo jen 3,5 % dívek, ale chlapci tuto odpověď označili ve 26,7 %. 5.3 12 Návrhy žáků, jak opisování trestat Otázka č. 16. Jakým způsobem by se opisování mělo trestat? Tato otázka měla zjistit, jakým způsobem by bylo vhodné opisování trestat podle samotných žáků. Respondenti mohli vybírat ze čtyř nabízených odpovědí nebo vyjádřit svůj návrh v kolonce „Jinak“. Tabulka č. 21 Četnost a způsoby trestání podle žáků Způsob trestání podle žáků Netrestat Netrestat, pokud žák umí při přezkoušení Hodnotit nedostatečnou Zadat úkol navíc Jiné řešení Celkem

Gymnázium Pedagogická Technická Celkem Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % 5 12,5 2 5,5 3 11,6 10 9,8 17

42,5

20

55,6

20

76,9

57

55,9

11

27,5

6

16,7

0

0

17

16,7

2 5 40

5 12,5 100

6 2 36

16,7 5,5 100

1 2 26

3,8 7,7 100

9 9 102

8,8 8,8 100

Zdroj: Vlastní výsledky V tabulce č. 21 55,9 % všech respondentů zastává názor, že by žáky přistižené při opisování netrestali, pokud látku umí po přezkoušení. S tímto řešením se ztotožňují tři čtvrtiny (76,9 %) žáků z technické školy, 55,6 % žáků pedagogické školy a nejméně (42,5 %) žáků gymnázia. 16,7 % všech žáků upřednostňuje hodnotit nepoctivé žáky nedostatečnou. Je zajímavé, že tuto možnost nezvolil ani jeden žák z technické školy. 9,8 % žáků by netrestalo vůbec a 8,8 % žáků se přiklání k možnosti zadání úkolu navíc. V kolonce jinak se objevily názory typu: „Nechat žáka naučit na příští hodinu, v případě, že nebude umět, dát za 5.“, „Upozornit a následně snížit známku.“, „Vzít podvádějícímu tahák, ať písemku dokončí sám.“, „Písemku vzít a když bude chtít, nechat napsat znovu.“ Objevily se i odpovědi, které jsou spíše úsměvné a jejichž tvůrci jsou chlapci: „Učebnicí po hlavě.“, „Ústní zkoušení – trest za to, že se nechal 47

chytit.“,„Zmrskat a vyloučit.“ Jeden žák gymnázia uvedl, že ho to nijak nezatěžuje, když nechce být učitelem. 5.3.13 Požadavky rodičů na známky svých dětí Otázka č. 17 Jak vysoké nároky mají rodiče na vaše známky? Tato otázka měla za úkol zjistit, jak vysoké nároky mají rodiče na svoje děti a zda tato skutečnost nějakým způsobem ovlivňuje podvádění. Tabulka č. 22 Četnost názorů rodičů na známky svých dětí Názory rodičů na známky svých dětí Jsou velmi přísní, za špatné známky trestají Chtějí dobré známky, za špatné se nezlobí Nechávají to na dítěti Je jim to jedno Celkem

Technická Studijní obor Učební obor Abs. % Abs. %

Gymnázium

Pedagogická

Abs.

%

Abs.

%

4

10

0

0

6

37,5

1

10

24

60

31

86,1

7

43,7

5

50

12 0 40

30 0 100

3 2 36

8,3 5,6 100

3 0 16

18,8 0 100

3 1 10

30 10 100

Zdroj: Vlastní výsledky

% 70 60 50 40 30 20 10 0

65,7

20,6 10,8 2,9 Jsou velmi přísní, za špatné známky trestají

Nechávají Je jim to to na dítěti jedno

Chtějí dobrý známky, za špatné se nezlobí

Graf č. 9 Názory rodičů na známky svých dětí celkem v % Zdroj: Vlastní výsledky

48

Graf č. 9, který znázorňuje postoj rodičů ke známkám svých dětí, ukazuje, že podle žáků většina rodičů (65,5 %) trvá na tom, aby děti měly dobré známky, ale v případě, že se jim to nepovede, se na ně nezlobí. V 20,6 % případech rodiče prospěch dítěte neřeší a nechává to na nich. 10,8 % žáků má velmi přísné rodiče, kteří své děti za špatné známky trestají. Tři žáci (2,9 %) tvrdí, že je jejich rodičům jedno, jak se učí. Z Tabulky č. 22 vyplývá, že většina žáků (86,1 %) pedagogické školy uvedla, že rodiče chtějí, aby měly děti dobré známky, ale za špatné se na ně nezlobí. Je zajímavé, že ani jeden respondent neuvedl, že by měl přísné rodiče, kteří by ho za špatné známky trestali. Žáci gymnázia také nejčastěji zatrhli odpověď (60 %), že rodiče chtějí, aby měli dobré známky, ale za špatné je netrestají. Žádný z nich však neoznačil odpověď, že by rodičům bylo jedno, jak se učí. Při porovnání odpovědí tří žáků, kteří na začátku dotazníků uvedli, že nikdy nepodváděli, jsem zjistila, že požadavky rodičů na známky nebudou mít na podvádění vliv. Každý z nich zatrhl jinou odpověď, a to první tři za sebou jdoucí v Tabulce č. 22. U žáků učebního oboru technické školy jsou nejčastějšími odpověďmi opět, že rodiče chtějí dobré známky, ale za špatné se nezlobí (50 %) a v 30 % to rodiče nechávají na dětech. U žáků studijního oboru technické školy mě ohromilo, jak velké procento žáků uvedlo (37,5 %), že mají přísné rodiče, kteří je za špatné známky trestají. 5.3.14 Návrhy žáků, jak motivovat žáky, aby neopisovali Otázka č. 18. Jakým způsobem by podle Vás měl učitel žáky motivovat k tomu, aby nepodváděli? Tato otevřená otázka měla dát respondentům prostor k tomu, aby se vyjádřili, jakým stylem nebo prostředkem by je učitel měl motivovat k tomu, aby v jeho předmětech nepodváděli. V Grafu č. 10, jsou znázorněny nejvíce se opakující odpovědi. Číselné údaje znamenají absolutní počet odpovědí.

49

Podvádění trestat

6

Kamarádský a férový přístup učitele

9

Písemky z menšího množství látky, lehčí učívo

11

Učivo podávat zajímavějším a zábanvějším způsobem

20

Učivo vysvětlit tak, aby ho všichni pochopili

12

Menší nároky na žáky

13 0

5

10

15

20

25

Graf č. 10 Nejčastěji zaznamenané odpovědi na otázku č. 18 Zdroj: Vlastní výsledky Nejčastěji žáci odpověděli, že by učitelé měli učivo podávat zajímavějším a zábavnějším způsobem. Žáci gymnázia podotýkají, že když bude učivo podáno poutavější formou, látku si zapamatují již z hodin a nebudou si pak muset připravovat taháky. Nebo učit tak, aby to bylo zajímavé a žáci měli důvod se na to podívat. Další nejčastější odpověď byla, že by učitelé neměli mít příliš vysoké nároky na žáky. Zde měli žáci na mysli především přizpůsobení učiva zvláštnostem žáků, vyžadovat od nich pouze důležité informace. Jedna žákyně gymnázia napsala: „Nedělat z uvedených známek prioritu – hlavní jsou podle mě vědomosti!“. Jako další vícekrát opakovanou odpověď žáci označili, že je důležité, aby učitel vysvětlil látku tak, aby ji všichni žáci pochopili a to včetně těch slabších jedinců. Učit tak, aby si učivo žáci pamatovali z hodin. Následující odpovědí, kterou žáci uváděli, bylo psaní písemných prací z menšího množství látky a lehčího učiva. Někteří by za cenu menšího množství zkoušeného učiva psali klidně písemné práce častěji. Často zmiňují rozdělení učiva na menší části. Navrhují zkusit si nějaký podobný test na nečisto nebo oznamovat písemky dopředu a určit přibližný obsah testu. 50

Někteří žáci si myslí, že by podvádění mohlo zabránit férové chování a kamarádštější přístup učitele. Ideální by bylo, kdyby se učitel choval přátelštěji a zároveň by měl přirozenou autoritou, která si umí zjednat respekt. Podle některých žáků je jedinou možností učitel, který bude podvádění trestat. Žáci podotýkají, že je důležité, aby učitel dobře rozuměl tomu, co učí a vysvětlil jim, k čemu jim získané vědomosti budou do budoucna. Zajímavé je, že si velmi dobře uvědomují skutečnost, že je v budoucnu čeká maturita, kde nebudou moci opisovat. Přesto však žáci, kteří na tento fakt upozorňují, odpověděli, že opisují občas nebo pravidelně. Ostatní uvedené odpovědi: „Žáci by si měli uvědomit, že opisování a neučení bude mít neblahé následky na jejich pozdější studium.“, „Žáka nelze motivovat k tomu, aby nepodváděl, to je o přesvědčení každého.“, „Požadovat pouze důležité údaje.“, „Že to budou potřebovat v životě.“, „Psát testy s výběrem odpovědí a, b, c.“

51

6 DISKUSE Při průzkumném šetření jsem získala data, na jejichž základě jsem zjistila, že opisování je nedílnou součástí písemného prověřování znalostí na střední škole. Z odpovědí, které jsem obdržela, je patrné, že na střední škole alespoň jednou opisovalo 96,1 % dotazovaných žáků. 70,6 % z nich odpovědělo, že opisují občas. Rozdíl mezi dívkami chlapci není tak markantní. Rozdíl činí 3,1 %, o která chlapci podváděli více než děvčata. Při srovnání technické školy, pedagogické školy a gymnázia mě velice překvapil výsledek, kde žáci technické školy uvedli 100 % účast při opisování. Zarážející je i fakt, že na druhém místě se umístila pedagogická škola s 97,2 %, která vychovává budoucí pedagogické pracovníky, kteří za pár let budou stát na druhé straně a budou bojovat s tímto problémem. Nelze s jistotou určit souvislosti mezi podváděním a studijním průměrem. Nejhorší průměr měli žáci technické školy, kde žáci uvedli 100 % účast při opisování a přes tři čtvrtiny z nich uvedlo, že opisují pravidelně. Patří také k nejčastěji přistiženým při opisování a nejčastěji potrestaným. Můžeme se proto jen domnívat, zda je horší průměr důsledkem nedostatečných vědomostí způsobených častým opisováním či následkem trestu, který žáci nejčastěji uvedli sníženou známku nebo nedostatečnou. Nebo zda jsou tito žáci na celkově nižší úrovni znalostí a prospěchu. Ze zkoumání nejčastějšího důvodu opisování vyplynulo, že většina žáků se nestihla připravit, což může souviset s celkovým množstvím učiva, které se musí naučit. Především se jedná o žáky gymnázia a pedagogické školy, kde se předpokládá, že učivo je rozmanitější a složitější. Tomu napovídá i fakt, že žáci technické školy učebního oboru tuto odpověď neoznačili ani jednou. Avšak respondentů učebního oboru bylo v tomto výzkumu pouze deset a jedná se tak o nedostatečný vzorek, a proto nelze toto tvrzení zobecňovat. Cizkova (2003) teorie o dobře rozpoznatelném chování žáka, který opisuje, zde platí pouze na děvčata, která ve většině případů přiznala, že jsou při opisování nervózní a mají strach z odhalení. U chlapců však toto neplatí, ti uvádějí, že jsou klidní a odhalení se nebojí v 68,2 %.

52

Když se zaměříme na vliv učitele na podvádění žáků, je patrné, že většina žáků uvádí, že u některých učitelů nepodvádí. Takto odpověděly dvě třetiny respondentů, což potvrzuje výrok Mareše a Křivohlavého (1995), že pokud se napovídání objeví, závisí především na pedagogickém působení učitele a postoji k žákům. Žáci uvedli jako nejčastější důvod, který jim brání opisovat u některých učitelů, respekt vůči nim. Velmi mě překvapilo, že v dnešní době, kdy je k dispozici velké množství moderní techniky, žáci uvedli jako nejpoužívanější metodu opisování klasický tahák napsaný na papírku nebo ruce. Tahák jsou schopni skrývat na všechna možná místa a po pravdě mě některé odpovědi pobavily, když jsem si představila, jak žák vytahuje tahák z ponožky nebo opisuje z taháku přilepeného na botě. Toho si přece učitel musí všimnout! Budeme-li se zabývat počtem přistižených žáků, při podvádění v mém průzkumu, přes polovinu žáků uvedlo, že bylo přistiženo při činu, někteří jednou, jiní občas. To, zda žáci budou odhaleni, závisí především na učiteli a na tom, jak moc žáky při písemce střeží. Někteří učitelé však opisování záměrně ignorují. Čtou si, opravují jiné písemky nebo dokonce na chvíli klidně opustí třídu a žáci automaticky toto chování berou jako „zelenou“ pro opisování. Otázkou však zůstává, z jakého důvodu učitelé opisování přehlížejí. Zda za to může pochybnost učitele, jak vhodně zareagovat? Mareš (2005) ve své přehledové studii zmiňuje především nedostatečnou připravenost učitelů situaci řešit. To mě přivádí k myšlence, zda jsou budoucí učitelé při svém studiu dostatečně, či vůbec na takové situace připravováni. Jelikož z přistižených žáků bylo potrestáno jen něco málo přes polovinu žáků, nabízí se další otázka. Z jakého důvodu nebyli potrestáni všichni přistižení žáci? Opět se dostáváme k situaci, kdy si někteří učitelé nejsou jisti, co přesně v dané situaci udělat, jak žáka potrestat, takže ho většinou jen napomenou. Ti žáci, kteří byli potrestáni, uvedli v dotazníku v převážné většině, že byli ohodnoceni nedostatečnou známkou (72,4 %) nebo sníženou známkou (10,4 %). To může být pro některé žáky velkým varováním do budoucna, že opisovat se nemá, ale známka má být především hodnocením žákových znalostí. Mareš (2005) uvádí, že trestání podvodu snížením známky narušuje zpětnou vazbu mezi učitelem a rodiči, protože známka by měla v první řadě vypovídat o žákových znalostech a dovednostech. Podvod spadá do oblasti nevhodného chování žáka. Sami žáci na dotaz, jak by se opisování mělo trestat, 53

odpověděli, že by netrestali, pokud žák látku umí při přezkoušení. S tímto výrokem se ztotožnilo 55,9 % žáků. Avšak při tak vysoké frekvenci podvádění, která vyplývá z mého šetření, by byla tato možnost pro učitele spíše přítěží a hlavně časově velmi náročnou aktivitou. Překvapivé je, že většina studentů uvedla, že podvádět není správné, ale přesto to někdy dělají. Je patrné, že si jsou vědomi neetického chování, ale zřejmě je pohled na dnešní svět, kde podvádí většina lidí v jakékoli jiné oblasti a to beztrestně, přivádí na tuto myšlenku, jak si mohou sami pomoct k lepším výsledkům při co nejmenší námaze. Při hledání souvislosti mezi podváděním a požadavky rodičů na známky dětí jsem předpokládala, že většina žáků bude mít spíše přísné, trestající rodiče, avšak tuto možnost označilo pouze 10,8 %. Většina žáků (65,7 %) označila možnost, že rodiče sice chtějí, aby děti měly dobré známky, ale za špatné se na ně nezlobí. V poslední dotazníkové položce jsem dala respondentům prostor k tomu, aby navrhli, jakým způsobem by je učitel měl motivovat k tomu, aby nepodváděli. Zde žáci nejčastěji odpovídali, že by učivo mělo být podáno zajímavějším a zábavnějším způsobem. Tak, aby si většinu učiva zapamatovali z hodiny a na zafixování nové látky jim stačilo pouze krátké domácí zopakování. Žáci tak upozorňují na množství učiva i z jiných předmětů a časovou náročnost na přípravu. Tuto skutečnost, kdy učitelé ignorují, že i učitelé ostatních předmětů mohou mít na žáky obtížné požadavky, popisuje Mareš (2005) jako jeden ze spouštěčů podvádění.

54

7 ZÁVĚR V této práci jsem se pokusila přiblížit téma podvádění, které je zaměřené na opisování při písemném zkoušení. Toto téma není nijak nové, je součástí školství od nepaměti. Avšak je mu věnována jen velmi malá pozornost, a to především v České republice. Výsledky mého průzkumu ukazují, že žáci nemají zábrany opisovat, i když většina z nich zastává názor, že to není správné. To, že na střední škole žáci opisují, potvrdilo 96,1 % všech dotazovaných, což signalizuje, že podvádění ve škole je velmi rozšířeným fenoménem. Lze hovořit i o epidemii, jak naznačují někteří zahraniční autoři (Mareš, 2005). V teoretické části bakalářské práce byl předložen přehled o současném stavu problematiky podvádění, základních druzích podvádění, důvodech vedoucí žáky k opisování a postojích učitelů. Cílem praktické části bylo zjistit rozsáhlost opisování mezi dotazovanými studenty, co je motivuje k podvodu, jakou formu opisování používají nejčastěji, postoje žáků k tomuto problému. Přes všechny snahy podvádění ze škol nějakým způsobem vyloučit je pravděpodobné, že se tak v brzké době nestane. Proto by bylo záhodné se tomuto tématu dále věnovat a dále dopodrobna zkoumat souvislosti.

7.1 Doporučení pro pedagogickou praxi V kontextu prevence opisování je velmi důležité, aby se o podvádění začali zajímat i učitelé a neotáčeli se k této problematice zády ,aby žáky poučili o pravidlech chování a nastavili v souvislosti s opisováním určité mantinely. Vysvětlili jim, že když budou jen opisovat, budou jim do budoucna chybět cenné znalosti, které budou potřebovat při výkonu svého zaměstnání nebo v dalším studiu. Dle žáků účastnících se mého průzkumu lze opisování v jistém směru předcházet dostatečným vysvětlením učiva podaného zábavnou formou, aby bylo dobře zapamatovatelné. Při zkoušení vyžadovat pouze důležité informace a dávat žákům častější písemky s menším množstvím probírané látky. Jako velmi důležité též považuji budoucí učitele při studiu připravit na tento problém. Jak jsem výše v diskusi zmínila, někteří učitelé opisování přehlížejí, protože nevědí, jak vhodně tuto situaci řešit. V případě, že by byli s touto problematikou lépe obeznámeni, 55

věděli by, jak vhodně zareagovat, když přistihnou žáka opisovat. Hlavně by žáky za toto chování potrestali, aby pro příště věděli, že jim to jen tak neprojde.

56

8 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY CIZEK, G. J. (2003). Detecting and Preventing Classroom Cheating. Thousand Oaks: Corwin Press, 2003, 167 s. ISBN 0-7619-4655-1. ČAČKA, Otto, Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Vyd. 1. Brno: Doplněk, 2009 2000. 377 s. ISBN 80-7239-060-0. ČÁP, Jan, MAREŠ, Jiří, Psychologie pro učitele. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001. 656 s. ISBN 80-7178-463-X. ČAPEK, Robert. Třídní klima a školní klima. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 325 s. ISBN 978-802-4727-424. HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 280 s. ISBN 978-80-247-1168-3. KEOGH, Barbara K. Temperament ve třídě. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 171 s. ISBN 978-802-4715-049. KOLÁŘ, Zdeněk, ŠIKULOVÁ, Renata. Hodnocení žáků: 2., doplněné vydání. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009. 200 s. ISBN 978-80-247-2834-6. KOLÁŘ, Zdeněk, VALIŠOVÁ, Alena. Analýza vyučování. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009. 230 s. ISBN 978-80-247-2857-5. KRÁSNÁ.CZ. Bojíš se písemky [online]. C2011, poslední revize 9. 10. 2011 [cit. 201403-14]. Dostupný z WWW:
57

MAREŠ, Jiří, KŘIVOHLAVÝ, Jaro, Komunikace ve škole. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita 1995, 210 s. ISBN 80-210-1070-3. NAVRÁTIL, Stanislav a Jan MATTIOLI. Problémové chování dětí a mládeže: jak mu předcházet, jak ho eliminovat. Vyd. 1. Praha:Grada 2011, 120 s. ISBN 978-802-4736723. NELEŠOVSKÁ, Alena, Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005. 171 s. ISBN 80-247-0738-1. Neviditelné sluchátko[online]. C2014, poslední revize neuvedena [cit. 2014-02-11]. Dostupný z WWW:
poslední

revize

neuvedena

[cit.

2014-03-14].

Dostupný

z WWW:

. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1998. 270 s. ISBN 80-7184-569-8. ŘÍČAN, Pavel. Psychologie osobnosti: obor v pohybu. Vyd. 6. Praha: Grada, 2010. 208 s. ISBN 978-80-247-3133-9. SLAVÍK, Jan. Hodnocení v současné škole: východiska nové a metody pro praxi. Vyd. 1. Praha: Portál, 1999. 192 s. ISBN 80-7178-262-9. STRÁNSKÁ, Taťána.Rozbor výpovědí studentů učitelství o možných příčinách podvádění. In J. Mareš, Pedagogická interakce a komunikace (s. 151-157). Hradec Králové: 1988 STRÁNSKÁ, T. Žákovské napovídání jako sociálně psychologický jev. Pedagogika 4, 1982, s. 328-332. ISSN 0031-3815. 58

Taháky a tipy [online]. C2014, poslední revize neuvedena [cit. 2014-02-11]. Dostupný z WWW:
59

9 SEZNAM TABULEK Tabulka č. 1 Fakta, která naznačují, že se žáci možná snaží podvádět při písemném zkoušení .......................................................................................................................... 25 Tabulka č. 2 Pohlaví žáků ............................................................................................... 30 Tabulka č. 3 Studijní průměr jednotlivých tříd ............................................................... 30 Tabulka č. 4 Četnost podvádění (srovnání podvádění dívek a chlapců) ........................ 31 Tabulka č. 5 Četnost podvádění (srovnání podvádění na jednotlivých školách)............ 32 Tabulka č. 6 Četnost důvodů, které vedou žáky k opisování na gymnáziu .................... 34 Tabulka č. 7 Četnost důvodů, které vedou žáky k opisování na pedagogické škole ...... 34 Tabulka č. 8 Četnost důvodů, které vedou žáky k opisování na technické škole ........... 35 Tabulka č. 9 Četnost chování žáků při opisování ........................................................... 36 Tabulka č. 10 Četnost podvádění podle osobnosti učitele .............................................. 36 Tabulka č. 11 Četnost různých druhů úkrytů pro taháky ................................................ 38 Tabulka č. 12 Druh taháku, srovnání škol ...................................................................... 39 Tabulka č. 13 Druh taháků, srovnání dívek a chlapců .................................................... 40 Tabulka č. 14 Předměty, ve kterých žáci opisují ............................................................ 40 Tabulka č. 15 Četnost odhalení podvodu........................................................................ 42 Tabulka č. 16 Četnost potrestaných a nepotrestaných žáků ........................................... 43 Tabulka č. 17 Způsob potrestání na jednotlivých školách .............................................. 44 Tabulka č. 18 Četnost kladných a záporných odpovědí, zda si žáci učivo zapamatovali při tvoření taháku ............................................................................................................ 45 Tabulka č. 19 Četnost názorů žáků na opisování............................................................ 46 Tabulka č. 20 Četnost názorů na opisování podle dívek a chlapců ................................ 46 Tabulka č. 21 Četnost a způsoby trestání podle žáků ..................................................... 47 Tabulka č. 22 Četnost názorů rodičů na známky svých dětí .......................................... 48

60

10 SEZNAM GRAFŮ Graf č. 1 Opisování na jednotlivých školách .................................................................. 33 Graf č. 2 Nejčastější důvody podvádění, celkem u všech respondentů .......................... 35 Graf č. 3 Důvody žáků, proč u některých učitelů nepodvádí ......................................... 37 Graf č. 4 Kam si žáci nejčastěji schovávají taháky......................................................... 39 Graf č. 5 Předměty, kde žáci nejčastěji opisují ............................................................... 41 Graf č. 6 Četnost odhalených a neodhalených žáků při podvádění v % ......................... 42 Graf č. 7 Četnost potrestaných a nepotrestaných žáků v % ............................................ 43 Graf č. 8 Četnost jednotlivých druhů trestů .................................................................... 44 Graf č. 9 Názory rodičů na známky svých dětí celkem v % ........................................... 48 Graf č. 10 Nejčastěji zaznamenané odpovědi na otázku č. 18 ........................................ 50

61

11 SEZNAM OBRÁZKŮ Obrázek č. 1 Neviditelné sluchátko umístněné v uchu ................................................... 18 Obrázek č. 2 Zabraňovače podvádění 1 .......................................................................... 28 Obrázek č. 3 Zabraňovače podvádění 2 .......................................................................... 28

62

12 PŘÍLOHY Příloha 1: Dotazník pro žáky vybraných středních škol Milí studenti, ráda bych Vás požádala o vyplnění dotazníku, který je součástí mé bakalářské práce. Jsem studentka Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku. Pomocí dotazníku chci zmapovat fenomén podvádění na středních školách. Dotazník je anonymní a výsledky budou použity pouze pro moji bakalářskou práci. Ujišťuji Vás, že výsledky nebudu konzultovat s vašimi učiteli a ani je předkládat nikomu ve vaší škole. Velmi děkuji za Váš čas a spolupráci Alena Růžová. 1. Zakroužkujte, jakého jste pohlaví? Muž – Žena 2. Napište název školy a ročník. ………………………………………………………….. 3. Studium je zakončeno výučním listem – maturitním vysvědčením 4. Váš studijní průměr za poslední pololetí(odhadem). ………………………………………… 5. Podváděl(a) jste někdy při písemné zkoušce na střední škole? a. Nikdy b. Jenom jednou c. Opisuji pravidelně d. Opisuji občas Pokud jste na otázku č. 5 odpověděl(a) a) nikdy, na otázky 6 – 14 neodpovídejte a pokračujte až otázkou 15. 6. Z jakého důvodu nejčastěji podvádíte u písemky? a. Vysoké nároky učitele b. Nestihl(a) jsem se připravit c. Chtěl(a) jsem mít lepší známku d. Nerozuměl(a) jsem učivu e. Opisuji u každé písemky f. Předmět byl nezajímavý g. Jiný……………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… 7. Když opisuji při písemce: a. Jsem klidn(ý)(á), odhalení se nebojím b. Jsem nervózní, mám strach z odhalení c. Tahák mám u sebe, ale ze strachu z odhalení ho vůbec nepoužiji 8. Má na vaše podvádění vliv osobnost učitele? a. Ne, když chci podvádět je mi jedno, který učitel vyučuje b. Ano, u některých nepodvádím Proč……………………………………………………………… …………………………………………………………………… 63

9. Při písemce si tahák obvykle ukrývám: a. Do lavice b. Do penálu c. Pod test, který píšu d. Do kapsy e. Jinam……………………………………………………………………… …………………………………………………...……………………… …………………………………………………………………………… 10. Při opisování používám: a. Klasický tahák napsaný na papírku nebo ruce b. Opisuji od spolužáka c. Používám mobilní telefon d. Opisuji z knihy nebo sešitu e. Jiné…………………………………………………………………........... 11. Nejčastěji opisuji v předmětech: a. Český jazyk b. Cizí jazyk c. Matematika d. Odborné předměty e. Jiné…………………………………………………………………… 12. Byl(a) jste při podvádění odhalen(a)? a. Nikdy b. Jednou c. Občas d. Vždy 13. V případě odhalení jsem: a. Nebyl(a) potrestán(a) b. Byl(a) potrestán(a) Jak………………………………………………………………… ……………………………………………………………………. 14. Stalo se Vám, že jste svůj tahák nepoužil(a), protože jste si učivo zapamatoval(a) při jeho tvoření? Ano - Ne 15. Můj názor na opisování je: a. Není to správné, nikdy to nedělám. b. Není to správné, ale někdy to dělám. c. Nevidím na tom nic špatného. d. Dělají to všichni, tak já taky. e. Jiný……………………………………………………………………. 16. Jakým způsobem by se opisování mělo trestat? a. Netrestal(a) bych b. Netrestal(a) bych, pokud student látku při přezkoušení umí c. Hodnotil(a) bych nedostatečnou d. Zadáním úkolu navíc e. Jinak……………………………………………………………………… 64

17. Jak vysoké nároky mají rodiče na Vaše známky? a. Jsou velmi přísní, za špatné známky mě trestají. b. Chtějí, abych měl(a) dobré známky, ale za špatné známky se na mě nezlobí. c. Nechávají to na mě. d. Je jim jedno, jak se učím. 18. Jakým způsobem by podle Vás měl učitel žáky motivovat k tomu, aby nepodváděli? ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. .................................................................................................................................

65

Příloha 2: Vzor vyplněného dotazníku

66

67