Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání
Možnosti využití projektové výuky v oboru vzdělání Nábytkářská a dřevařská výroba Bakalářská práce
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracoval:
PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D.
Ing. Radim Marušák Brno 2013
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma „Možnosti využití projektové výuky v oboru vzdělání Nábytkářská a dřevařská výroba“ vypracoval samostatně a použil jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně.
Brno, dne………………………………… Podpis studenta…………………………..
Poděkování Rád bych poděkoval za vedení a konzultace této závěrečné práce PhDr. Petru Hlaďovi, Ph.D. Dále bych vřele poděkoval Ing. Liboru Novákovi, učiteli na Střední škole nábytkářské a obchodní v Bystřici pod Hostýnem za odborné konzultace k projektové výuce zpracované v této závěrečné práci.
Abstrakt Bakalářská práce s názvem „Možnosti využití projektové výuky v oboru vzdělání Nábytkářská a dřevařská výroba“ se zabývá možnostmi využití projektové výuky v disponibilních hodinách na středních školách, které jsou vyučovány v rámci oboru vzdělání 33-42-M/01 Nábytkářská a dřevařská výroba a návrhem projektu „Odstraň plýtvání z výroby“. Teoretická část řeší problematiku výukových metod, definuje projekt, projektovou metodu a žákovský projekt. Dále se zabývá historií projektové výuky a důvodem vzniku projektové výuky. V teoretické části jsou také popsány fáze řešení projektu, komponenty, které vstupují do projektové výuky a také přednosti a nedostatky projektového vyučování. Cílem teoretické části je vytvořit komplexní přehled o projektovém vyučování. V praktické části je vytvořen projekt, který je určen pro žáky 4. ročníku. Projekt nese název „Odstraň plýtvání z výroby“. Projekt je zaměřen na zpracování analýzy a návrhu nového uspořádání pracoviště na daném výrobní úseku pro společnost, která hodlá uplatnit ve svém výrobním procesu metodu 5S. Projekt žáky vede k získání kompetencí pro uplatňování metody 5S ve výrobním procesu. Diskuse se věnuje hodnocení kladů a záporů navrženého projektu. Závěr práce hovoří o přínosu projektu pro studenty oboru Nábytkářská a dřevařská výroba.
KLÍČOVÁ SLOVA Projekt, projektová metoda, nábytkářská a dřevařská výroba, plýtvání, 5S
Abstract Bachelor thesis entitled "Application of project teaching in the field of education of manufacture of furniture and production of wood " explores the possibilities of using project teaching in high schools that are taught in the field of education 33-42-M/01 manufacture of furniture and wood production, and design a project of the "Remove wasting from production." The theoretical part deals with the issue of teaching methods, defines a project, the project method and student projects. It also deals with the history of the project method and the reasons of project teaching. The theoretical part also describes the phases of the project, the components that enter into project of teaching and also the strengths and weaknesses of project teaching. The aim of the theoretical part is to create a comprehensive overview of project teaching. There is project which is designed for the student in the last grade in high school in the practical part. The project is called "Remove wasting from production." The project focuses on the process of analysis and design of the new site layout on the manufacturing sector for a company that wants to use in its production process 5S method. The project leads pupils to acquire competence for applying the method of 5S in the manufacturing process. Discussion focuses on the evaluation of the pros and cons of the proposed project. The conclusion talks about the benefits of the project for the education of manufacture of furniture and wood production.
Key words The project, project method, manufacture of furniture and wood production, waste, 5S
Obsah 1
ÚVOD ....................................................................................................................... 8
2
CÍL PRÁCE........................................................................................................... 10
3
MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ ................................................... 11
4
SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY ........................................... 12
4.1 4.1.1 4.2
Konstruktivistické pojetí výuky ...................................................................... 12 Pojetí konstruktivismu .................................................................................... 12 Výukové metody ................................................................................................ 13
4.2.1
Vývoj výukových metod ................................................................................. 13
4.2.2
Klasifikace výukových metod ........................................................................ 14
4.3
Projekt, projektová metoda, žákovský projekt .............................................. 16
4.3.1
Projekt ............................................................................................................. 16
4.3.2
Projektová metoda .......................................................................................... 17
4.3.3
Žákovský projekt ............................................................................................ 17
4.4
Historie projektové výuky ................................................................................ 18
4.5
Východiska vzniku projektu ............................................................................ 19
4.6
Druhy projektů ................................................................................................. 19
4.6.1 4.7
Definice úspěšného projektu ........................................................................... 20 Fáze řešení projektu ......................................................................................... 21
4.7.1
Příprava projektu............................................................................................. 21
4.7.2
Vlastní realizace projektu ............................................................................... 21
4.7.3
Prezentace projektu ......................................................................................... 22
4.7.4
Hodnocení projektu......................................................................................... 22
4.8
Pedagogicko-psychologické aspekty projektového vyučování ...................... 23
4.9
Komponenty projektové výuky ....................................................................... 24
4.9.1
Komponenta učitel .......................................................................................... 25
4.9.2
Komponenta žák ............................................................................................. 25
4.9.3
Komponenta učivo, obsah, průběh vzdělání ................................................... 27
4.9.4
Komponenta prostředí..................................................................................... 28
4.10
Přednosti projektové výuky ............................................................................. 28
4.11
Nedostatky projektové výuky .......................................................................... 28
4.12
Projektová metoda v odborných předmětech na SOŠ .................................. 29 6
PRAKTICKÁ ČÁST, VÝSLEDKY PRÁCE ..................................................... 31
5 5.1
Projektová výuka v oboru vzdělání „Nábytkářská a dřevařská výroba“ ... 31
5.1.1
Pojetí vyučovacího předmětu dle ŠVP Střední školy nábytkářské a obchodní
v Bystřici pod Hostýnem ............................................................................................ 31 5.2
Stručná charakteristika projektu .................................................................... 32
5.3
Popis projektu ................................................................................................... 35
5.3.1
Zpracování záměru projektu ........................................................................... 35
5.3.2
Motivace žáků ................................................................................................. 35
5.3.3
Zadání projektu ............................................................................................... 54
5.3.4
Podrobný plán projektu ................................................................................... 54
5.3.5
Prezentace projektu ......................................................................................... 62
5.3.6
Hodnocení projektu......................................................................................... 63
6
DISKUSE ............................................................................................................... 65
7
ZÁVĚR .................................................................................................................. 67
8
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY................................................................. 68
9
SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A ZKRATEK............................................ 72
7
1
ÚVOD V soudobé pedagogické praxi existuje celá řada pedagogických inovací,
prostřednictvím nichž mohou učitelé měnit a zkvalitňovat vyučování ve škole. Jednou z významných cest, jak měnit a rozvíjet školu, a to především zevnitř, je projektové vyučování, které je mezi učiteli i žáky poměrně oblíbené. „Projektové vyučování usiluje o překonávání takových neduhů tradiční školy, jako je izolovanost a roztříštěnost poznatků, odtrženost od reality života, mechanické učení a strnulost školní práce. Tato metoda vyučování reaguje na takové nedostatky běžné školy, jako je nízká motivace žáků, odcizení zájmů žáků, pamětné či jednostranně kognitivní učení“ (Mazáčová, 2007). Projektová výuka se v převážné míře orientuje na zkušenosti žáka. Podstatou pojmu zkušenost je myšlenka, že předměty získávají význam potud, pokud se včleňují do lidských zkušeností, nebo jsou používány ve společné činnosti. Tyto zkušenosti jsou založeny na aktivním vztahu žáka k okolnímu – přírodnímu či společenskému prostředí. To platí i pro projektové vyučování. Každý učitel ze své praxe ví, že v kontextu se životem, který je žákům blízký, vznikají otázky probouzející přirozený zájem o poznávání. Jde o obohacování a rekonstrukci zkušeností žáků. Nejde ovšem o jakoukoli zkušenost, o pouhé spontální získávání zkušeností, ale o jejich promýšlení, zpracovávání a hodnocení. Jde především o snahu spojit obsah učení se životem (Mazáčová, 2007). Současná situace na trhu práce si žádá, aby škola produkovala odborníky, kteří dovedou pružně reagovat na požadavky zákazníků. V době úspor není možné vytvářet chyby, které vedou k prodloužení výrobní doby a k plýtvání. Tento trend úsporných opatření, který jsme pocítili všichni na vlastní kůži, bude pravděpodobně pokračovat. Podniky, které se nestihly přeorientovat na jiný sortiment výroby, nebo nenašly jiné alternativy, bohužel zkrachovaly. Tímto tvrzením jsem chtěl podotknout, že právě školy a učitelé by měli být těmi, kteří připraví studenty k řešení nelehkých situací. Ale nemůžeme všechnu tíhu těchto situací uvalit jen na bedra školám a učitelům. V prvé řadě jde především o samotného žáka a jeho nadšení pro studium. Tento odstavec nejlépe vystihuje citát Jana Wericha: „Jestliže neumíš, naučíme, jestliže nemůžeš, pomůžeme ti, jestliže nechceš, nepotřebujeme tě.“
8
Téma pro tuto práci jsem si zvolil z důvodu, že zkušenosti s projektovou výukou v menším měřítku již mám ze svého působení na střední odborné škole. Pokud se ale zamyslím hlouběji tak před 7 lety projektové vyučování nebylo ještě řešeno na takové úrovni jako dnes. Proto bych se chtěl pokusit v této práci navrhnout komplexní projektovou výuku s moderními didaktickými prostředky, aby respektovala požadavky kladené na žáky trhem práce.
9
2
CÍL PRÁCE Cílem bakalářské práce je zmapovat současnou problematiku projektového
vyučování a na základě zjištěných poznatků navrhnout vlastní projekt, který by byl podkladem pro projektovou výuku v předmětu technická cvičení na středních odborných školách nábytkářských v oboru vzdělání 33-42-M/01 Nábytkářská a dřevařská výroba. Teoretická část řeší problematiku výukových metod, definuje projekt, projektovou metodu a žákovský projekt. Dále se zabývá historií projektové výuky a důvodem vzniku projektové výuky. V teoretické části jsou také popsány fáze řešení projektu, komponenty, které vstupují do projektové výuky a také přednosti a nedostatky projektového vyučování. Cílem teoretické části je vytvořit komplexní přehled poznatků o projektovém vyučování. Cílem praktické části je vytvořit vlastní návrh projektu. Projekt bude řešen v disponibilních hodinách na středních odborných školách vyučujících obor vzdělání 33-42-M/01 Nábytkářská a dřevařská výroba. Projekt ponese název „Odstraň plýtvání z výroby“ a je určen pro předmět technická cvičení vyučovaný ve 3. a 4. ročníku zmíněného oboru vzdělání. V této práci bude vytvořen projekt určený pro žáky 4. ročníku. Z hlediska délky trvání bude střednědobý, přičemž jeho realizace nepřesáhne 8 kalendářních týdnů. Projekt bude konkrétně zaměřen na zpracování analýzy a návrhu nového uspořádání pracoviště na daném výrobním úseku pro společnost, která hodlá uplatnit ve svém výrobním procesu metodu 5S. Cílem tohoto projektu je seznámit studenty 4. ročníků oboru Nábytkářská a dřevařská výroba s moderními inženýrskými metodami uplatňovanými v průmyslu a naučit je tyto metody aplikovat v praxi.
10
3
MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ Pro zpracování teoretické části bude využita metoda studia odborné literatury
zabývající se problematikou projektové výuky. Ke studiu budou požity materiály v tištěné podobě i v podobě elektronické. Následně bude provedena analýza, syntéza a následné srovnání odborných poznatků. Praktická část této práce se bude zabývat konkrétním návrhem projektové výuky do předmětu technická cvičení, který je vyučován na středních odborných školách nábytkářských. Projekt ponese název „Odstraň plýtvání z výroby“. Při návrhu projektu budu vycházet z poznatků nabytých studiem odborné literatury. Dále do projektu zahrnu poznatky získané studiem pedagogické dokumentace školy, analyzován bude rámcový vzdělávací program a školní vzdělávací program příslušného oboru vzdělání. Dále v práci uplatním zkušenosti získané se zaváděním systému 5S. Hlavními metodami použitými v praktické části práce budou analýza, syntéza a srovnávání, dále metoda dedukce, indukce a analogie.
11
4
SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY Způsobů a metod, které pomáhají učiteli vyučování zpestřit, zaujmout žáky
a zprostředkovat i radost z viditelných výsledků, je celá řada. Záleží na každém učiteli, které z nich si osvojí a jestli budou i jeho žákům vyhovovat. Nesporné ovšem je, že zapojení
projektové
výuky,
kdy
žáci
aktivně
plánují
učební
i pracovní činnost, vnáší své vlastní nápady, učí se při jejich realizaci zastávat různé pracovní role a veřejně prezentovat výsledky své práce apod., v kombinaci s frontálním vyučováním výrazně podpoří efektivitu samotného učení (Jezberová, 2011). Uvedené prvky aktivizujícího a činnostního pojetí učení, zahrnuje ve svém komplexu především projektové vyučování. Jeho aplikace ve výuce tak může výrazně přispívat nejen k osvojování odborných kompetencí žáků, ale i kompetencí klíčových, na které se vzdělávání zaměřuje. Současný trend ve výuce se zaměřuje především na žáka a jeho potřeby. Zavádění a využívání projektového vyučování ve škole však klade zvýšené nároky na organizační i psychologické aspekty učitelské práce (Jezberová, 2011).
4.1 Konstruktivistické pojetí výuky Konstruktivistické pojetí stimuluje vytváření kooperativního prostředí výuky, které umožňuje realizaci principů kognitivní psychologie. Tento typ prostředí podporuje vysokou aktivitu žáka při vyhledávání souvislostí mezi poznatky, a to zejména ve spolupráci s ostatními žáky. Proces vlastního učení a konstrukce poznatků probíhá víceméně samostatně. Učitel, a podobně i didaktická technika, v tomto procesu působí pouze v poradenské roli, případně v roli pomocníka a nástroje při hledání nových informací a souvislostí. Velmi často se zde také využívá projektový přístup k výuce, který překračuje úzké zaměření na jednotlivé předměty (Konstruktivistické pojetí výuky, 2013). 4.1.1
Pojetí konstruktivismu Dle zdroje Konstruktivistické pojetí výuky, 2013 existují dvě pojetí
konstruktivizmu: a) Kognitivní konstruktivismus vychází především z evropské genetické epistemologie J. Piageta a americké kognitivní psychologie (J. S. Brunner aj.).“ Snaží se realizovat didaktické postupy založené na předpokladu, že poznávání se děje konstruováním tak, že si poznávající subjekt spojuje fragmenty informací z vnějšího
12
prostředí do smysluplných struktur a provádí s nimi mentální operace podmíněné odpovídající úrovni jeho kognitivního vývoje“ (Mareš a kol., 2003). b) Sociální konstruktivismus vychází z prací o sociální dimenzi učení (L. S. Vygotskij aj.) a zdůrazňuje nezastupitelnou roli sociální interakce a kultury v procesu konstrukce poznání. „V didaktice se jeho zásady realizují především v kooperativním učení. V praxi dochází k eklektické syntéze obou uvedených pojetí v pedagogickém hnutí, které prosazuje ve výuce řešení problémů ze života, tvořivé myšlení, práci dětí ve skupinách a méně teorie a drilu. Způsoby výuky zdůrazňují manipulaci s předměty“ (Mareš a kol., 2003).
4.2 Výukové metody Výukové metody patří mezi základní didaktické kategorie. Lze je podle J. Maňáka (2003) volně definovat jako uspořádaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáka, který směřuje k dosažení výchovně-vzdělávacích cílů. Výukové metody procházely dlouhým historickým vývojem a měnily se v závislosti na historicko-společenských podmínkách výuky, školy a pojetí výuky. 4.2.1
Vývoj výukových metod Za nejstarší výukovou metodu dle J. Maňáka a V. Švece (2003), je považováno
vyprávění mýtů a bájí, napodobování a učení se od starších. V antickém Řecku byl základem výuky dialog a sokratovská metoda, jež spočívala v kladení otázek. Středověk lpěl na neúčelném memorování poznatků, neboť pouhé memorování bez pochopení významu nepodporuje význam poznání věci, jak zdůrazňoval i sám J. A. Komenský. V 17. století se rozvíjela přirozená metoda vnímání jevů, upevňování vědomostí a vytváření dovedností názorným vyučováním. V 19. století můžeme za pokrokářského představitele výukových metod považovat německého filozofa, psychologa a pedagoga Johana Friedricha Herbarta, jenž zdůrazňoval důležitost teorie pro pedagogickou praxi. Ve 20. století se rozvíjely aktivizující metody. Žák je při výuce aktivizován a rozvíjí se jeho myšlení i jeho osobnost. Hlavními představiteli aktivizujících metod byl J. Dewey, který se specializoval na problémovou metodu, dále W. H. Kipatrick se zaměřením na projektovou metodu a G. Kerchensteiner s pracovní metodou. Postupně se rozvijí i další metody, jako jsou pedagogické inovace, které kladou důraz na
13
spoluúčast žáka a učitele ve vyučování, aktivitu žáka a jeho učební styly, schopnosti a potřeby. Tento proces pokračuje i v současnosti (Vohradský a kol., 2009). 4.2.2
Klasifikace výukových metod V odborné literatuře nacházíme mnoho odlišných pojetí členění výukových
metod. Mezi nejčastěji citované patří kombinovaný pohled na výukové metody J. Maňáka a V. Švece (2003), kteří výukové metody rozlišují podle kritéria stupňující se složitosti edukačních vazeb. L. Mojžíšek (1975) dělí výukové metody podle jednotlivých fází výuky na motivační metody (metody usměrňující, stimulující zájem o učivo), metody expoziční (metody podání učiva), metody fixační (metody opakování a procvičování učiva), metody diagnostické a klasifikační (metody hodnocení, kontroly a klasifikace) a metody aplikační. Výukových metod je velmi mnoho (viz tabulka 1), jsou diverzifikované a často se v nich setkávají a vzájemně propojují různé koncepce a obecné principy. Z pohledu pedagoga je proto nutné výukové metody klasifikovat, aby si mohl ozřejmit představu a funkce těchto metod. Samotná klasifikace je ovšem mnohdy problém z důvodu různorodosti jednotlivých metod. V průběhu času se vyvinulo několik možných třídění např. dle logického postupu (metody analytické, syntetické, induktivní, deduktivní, genetické apod.). Z hlediska fází výukového procesu (metody motivační, expoziční, fixační, didaktické a aplikační), z aspektu pramene (metody slovní, názorně demonstrační a praktické) a další. Výše uvedené metody vznikly z dělení dle jednoho kritéria, avšak vzhledem k bohatosti a různorodosti metod se často používá kritérií několik, to znamená, že vznikne komplexní přehled metod (Maňák a kol., 2003).
14
Tabulka 1: Přehled výukových metod
Klasické výukové metody
metody slovní • vyprávění, • vysvětlování, • přednáška, • práce s textem, • rozhovor. metody názorně - demonstrační • předvádění a pozorování, • práce s obrazem, •
Aktivizující metody
instruktáž.
metody dovednostně - praktické • napodobování, • manipulování, laborování a experimentování, • vytváření dovedností, • produkční metody. metody diskusní, metody heuristické, řešení problému, metody situační, didaktické hry,
Komplexní výukové metody
frontální výuka, skupinová a kooperativní výuka, partnerská výuka, individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků, kritické myšlení, brainstorming, projektová výuka, výuka dramatem, otevřené učení, učení o životních situacích, televizní výuka, výuka podporována počítačem, sugestopedie a superlearnig, hypnopedie, Zdroj: Maňák a kol. (2003)
15
Z uvedeného přehledu výukových metod plyne, že projektová výuka, která bude řešena v této práci, spadá podle J. Maňáka a V. Švece (2003) do komplexních výukových metod.
4.3 Projekt, projektová metoda, žákovský projekt Ve školách dnes již poměrně často slyšíme pojmy projektové vyučování, projektová metoda nebo projekt, příp. žákovský projekt. Musíme dokonce konstatovat, že se jich ve školní praxi nadužívá – označují se jimi i takové způsoby výuky, které žákovským projektem a projektovou metodou vůbec nejsou. A protože bychom pedagogickou terminologii měli používat přesně, vysvětlím hned zpočátku, jaký je v odborné terminologii jejich význam (Jezberová, 2011). 4.3.1
Projekt Výstižnou definici projektu přináší J. Maňák a V. Švec (2003, s. 30). „Projekt je
komplexní úkol (problém), spjatý s životní realitou, s nímž se žák identifikuje a přebírá za něj odpovědnost, aby svou teoretickou a praktickou činností dosáhl výsledného žádoucího produktu (výstupu) projektu, pro jehož obhajobu a hodnocení má argumenty, které vycházejí z nově získané zkušenosti.“ S. Vrána (1938, s. 104) uvádí: „Projekt je totéž co podnik.“ „Shrneme-li tedy výklad pojmů projekt, zdůrazníme v něm tyto 4 složky: 1. je to podnik, 2. je to podnik žákův, 3. je to podnik, za jehož výsledky žák převzal zodpovědnost, 4. je to podnik, který jde za určitým cílem.“ Vrána zdůrazňuje především fakt, že projekt musí vycházet od žáka, ne od učitele. Toto kritérium je vhodné pro odlišení projektu od jiné školní aktivity. Někdy je také považováno za významné, když je při řešení projektu osloveno mnoho smyslů, jindy jsou upřednostňovány projekty, které jsou relativně jednostranné a které vedou k rozvoji určitých intelektových nebo praktických schopností. Často se také hovoří o interdisciplinaritě jako znaku projektového vyučování, avšak o projektové vyučování může jít také tehdy, když činnost probíhá jen v rámci jednoho předmětu. (Hricz a kol., 2006).
16
4.3.2
Projektová metoda V. Příhoda (1936, s. 161) uvádí: „Projektová metoda umožňuje takovou
organizaci učiva, při které žák prochází činnostmi, uspořádanými tak účelně, aby daly vyniknout nějaké jednotící myšlence anebo aby umožnily provedení plánu, hospodářsky nebo kulturně významného a pro žáky životního.“ V. Příhoda tak zdůrazňuje myšlenku koncentrace učiva. Charakteristické
znaky
projektové
metody
jako
systému
činností
definované dle J. Valentou (1993): 1) Organizovaná učební činnost směřující k určitému cíli – realizaci projektu a jeho výstupu. 2) Činnost, která nemůže být dopředu zcela jasně krok za krokem naplánována. 3) Činnost vyžadující aktivitu žáka a jeho samostatnost. 4) Činnost tvořivá a reagující na změny v průběhu projektu. 5) Činnost převážně vnitřně řízená – autoregulovaná. 6) Činnost teoretická i praktická rozvíjející celou osobnost žáka a vedoucí k odpovědnosti za výsledek. 7) Praktická činnost, zkušenost a využití teorie motivuje žáka k učení a přispívá k rozvoji jeho sebepojetí. 4.3.3
Žákovský projekt Žákovský projekt je zaměřen na část učiva, jehož osvojení směřuje k dosažení
určitého cíle. Vyznačuje se otevřeností v procesu učení. Je sestaven tak, že program učení není před prováděním projektu do všech jednotlivostí pevně stanoven, takže žáci nemohou projektem projít jako programem fixním a shora daném. Vzniká a je realizován na základě žákovské zodpovědnosti. Souvisí s mimoškolní skutečností, vychází z prožitků žáků. Vede ke konkrétním výsledkům. Velmi stručně bychom mohli žákovský projekt definovat jako přechod od myšlenky k činu, který se uskutečňuje na žákovu zodpovědnost a má zcela konkrétní výstup.
17
4.4 Historie projektové výuky První známky projektové výuky se objevují v Itálii a Francii již mezi 17. a 18. stoletím, kde součástí závěrečných zkoušek byly projekty, v nichž se zdůrazňovalo propojení teorie s praxí. Pokud budeme chtít hledat prvopočátky projektové výuky u nás, musíme se určitě zmínit o Janu Ámosu Komenském, který ve svých didaktických spisech hovoří o zásadách a principech objevující cíle projektové výuky. Východiskem pro projektovou výuku je pragmatická pedagogika. Pragmatická pedagogika vzdělání chápe jako nástroj řešení problému, s kterým se člověk setkává v praktickém životě. Mezi hlavní představitele pragmatické pedagogiky patří filozof a pedagog John Dewey. Ačkoli nikdy nepoužil slovo „projekt“, přesto položil ve své práci základy projektového vyučování. Zaměřil se na celkový rozvoj osobnosti dítěte, respektoval individualitu jeho osobnosti, jeho vývojové zvláštnosti a při rozvoji osobnosti se opíral o diagnostiku žáka, což je výrazné zejména v jeho koncepci výchovných cílů a volbě metod. Snažil se dítě vtáhnout přímo do života a učit ho za pochodu, čímž si žáci současně osvojili potřebné vědomosti a dovednosti. Na řešení problému tedy žáci dle J. Deweye pracují ve třech fázích: 1. žáci pracují v dílně, v laboratoři, na školním pozemku, v kuchyni apod., 2. v pracovním procesu narážejí na obtíže a o jejich překonávání se musí poučit (v knihovně, ve školním muzeu aj.), 3. na základě teoretického poučení pak praktický úkol dokončí, jde tedy o nový vztah teorie a praxe (Kohoutová, 2009). Stěžejní pro vytvoření základů projektového vyučování je dílo a praxe W. H. Kilpatricka, žáka a rozšiřovatele pokrokových myšlenek J. Deweye. První studii o projektové metodě uveřejnil již v roce 1918. Kilpatrick tvrdí, že základem školních osnov by měly být zkušenosti dítěte, nikoli předem stanovená témata a dále, že by se děti neměly učit abstraktním pojmům a definicím pouze na teoretické úrovni, ale formou rozhovoru či řešením problematických situací. Kilpatrick také navrhl schéma projektu sestávající se ze čtyř fází: stanovení cíle – plánování – provedení – zhodnocení. Projekt vnímá jako „Jasně navržený úkol, který můžeme předložit žákovi tak, aby se mu zdál životně důležitý tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě“ (Kantoráková, 2010).
18
4.5 Východiska vzniku projektu Nezbytnou součástí projektu je problém. Problém je určitá obtíž, s níž se musíme vyrovnat. Ono „vyrovnávání se“ se neobejde bez řady poznávacích aktivit, tedy bez jistého intelektuálního úsilí, které podle povahy problému nabývají různých forem. Problém je tedy vlastním místem koncentrace učiva, které má být osvojeno cestou projektové metody. A protože projekt bývá zpravidla širší a systematizovanou záležitostí, nezůstává tu základní problém osamocen, ale je obklopen řadou dílčích problémů – kroků, jejichž řešení je předpokladem vyřešení problému základního. Tak se žák zdokonaluje v myšlení, získává vědomosti a dovednosti. Formuje svou zkušenost, která je výsledkem vlivu akce nejen na jeho paměť či rozumové operace, ale i na jeho emoce, hodnotový žebříček, mravní rysy atd. (Valenta, 1993).
4.6 Druhy projektů Existuje mnoho dělení projektu. Nejčastější dělení projektu uvádí ve své práci (Radváková, 2007): 1) Projekt dle „navrhovatele“: •
spontální – tedy „žákovské“, dětské, vyrůstající z potřeb a zájmů dětí,
•
uměle připravené a vnesené do práce učitelem, lektorem, vychovatelem,
•
mezityp vycházející z pozice jedné, ale pozicí druhou výrazněji korigovaný.
2) Projekt dle místa: •
školní,
•
domácí,
•
spojité, neboť tyto typy projektů na sebe mohou dobře navazovat.
3) Dalším kritériem může být počet žáků: •
individuální,
•
kolektivní (skupinové, třídní, ročníkové, víceročníkové, celoškolní),
•
spojité.
4) Projekt dle času: •
krátké projekty,
•
střednědobé projekty,
•
dlouhé projekty. 19
5) Projekt dle velikosti: •
malý projekt,
•
velký projekt.
6) Projekt dle účelu: Před rozhodnutím o realizaci projektu musí učitel zvážit jeho účel. Účelem může být objevování nových poznatků a získávání nových dovedností, dále procvičování a uplatňování osvojovaných znalostí a dovedností v nových situacích. 7) Projekt dle vztahu k učivu a vyučovacím předmětům: Učitel se musí rozhodnout, zda bude projekt zaměřen na učivo jednoho předmětu nebo zda bude integrovat učivo různých předmětů. Většinou se užívá druhý způsob. Namísto izolovaných poznatků a dovedností, které sebou často nese předmětové vyučování, nabízejí projekty celistvého poznání (Radváková, 2007). 4.6.1
Definice úspěšného projektu Úspěšný projekt předpokládá záměnu rolí učitele a žáka. Žák a učitel se stávají
partnery, kteří spolupracují za účelem dosažení daného výsledku. Jedná se především o žákovu aktivitu, takže je to žák, který může určit téma projektu. Žák sám vyhledá zdroje materiálu a informací, zkoumá, samostatně a systematicky pracuje, objevuje, hledá, experimentuje, vymýšlí a promýšlí, zkouší, klade si otázky a odpovídá na ně, spolupracuje s ostatními žáky, domlouvá se s nimi, naslouchá jim a obhajuje svůj názor, podřizuje se vedení skupiny nebo sám skupinu vede, zodpovídá za výsledek své práce i práce všech, plánuje vlastní práci, prezentuje a hodnotí závěrečný produkt i sám sebe (Čechová, 2011). Úkolem učitele je především nechat žákům přiměřené množství volnosti, vést žáky k samostatnosti, povzbuzovat je k práci a dodávat jim odvahu, být jim rádcem a přispěchat na pomoc, je-li potřeba. Dobrý učitel také vytváří ve třídě takové prostředí klidu a bezpečí a spolupráce, v němž se žáci nebojí projevit svou individualitu. Učitel povzbuzuje žáky k přemýšlení, k zdokonalování vlastní práce, k sebereflexi, směřuje žáky a vede je k cíli (Čechová, 2011).
20
4.7 Fáze řešení projektu Každý projet realizující se v prostředí školy by měl dle J. Kratochvílové (2009) obsahovat tyto fáze: 1) příprava projektu, 2) vlastní realizace projektu, 3) prezentace projektu, 4) hodnocení projektu. 4.7.1
Příprava projektu Příprava
projektu
představuje
rozsáhlý
komplex
činností
vycházející
z teoretických úvah o cílech projektu a volbě jeho tématu, až po praktické činnosti související s organizačním zajištěním projektu. Projekt by měl být připraven tak, aby se žáci dostali do situace, která pro ně znamená problém, a aby byli vnitřně motivováni tento problém řešit (Radváková, 2007). Motivací může být například zorganizování exkurze do moderního výrobního podniku, aby se žáci seznámili s nejnovější technologií a také aby byla posílena jejich profesní identita; chceme zanedbané místo u kapličky změnit v pěkné posezení v zeleni; chceme uspořádat s pomocí pamětníků výstavu k okupaci a odboji za druhé světové války; chceme výtvarnými technikami vyjádřit různé postavy vězňů, jejich vinu a trest (Hricz a kol., 2006). 4.7.2
Vlastní realizace projektu V případě, že je projekt přiměřeně materiálně a organizačně zabezpečen, mají
žáci možnost projevit svou iniciativu, vyjádřit svou představu o řešení vzniklého problému a diskutovat o ní. V případě, že tomu tak není, musí se žáci ještě během přípravné fáze práce na projektu pokusit o zlepšení materiálního a organizačního zabezpečení nebo hledat jiné alternativy řešení. V každém případě to znamená mobilizaci jejich sil a směřování k řešení projektu. I když pracují žáci samostatně, bez viditelného vnějšího zásahu učitele, neznamená to, že by byl učitel zbaven svých povinností a kompetencí. Jen je realizuje v jiné podobě a jinými prostředky. Touto etapou se projektové vyučování nejvíce odlišuje od transmisivní výuky, protože iniciativu, včetně odpovědnosti za výsledky své práce, v něm přebírají žáci (Radváková, 2007). Podle mých zkušeností musí jak učitel, tak žáci získat alespoň minimální zkušenosti s projektovým vyučováním, aby se mohla práce s projekty ve třídě rozvinout v plné šíři. 21
4.7.3
Prezentace projektu Tým nebo učitel, popř. externí hodnotitel posoudí, jak se podařilo záměr
uskutečnit, zda byl splněn v celém rozsahu, jaká je kvalita výstupu. Výstup z projektu může být různý. Může to být realizace výrobku, vánoční školní slavnost, výlet žáků, výzdoba určitých prostor, vznik knihy, příprava na maturitní zkoušku atd. Každý výstup z projektu by neměl být znám pouze úzké skupině jeho tvůrců, ale měly by jej poznat i jiné skupiny lidí, např. spolužáci realizátorů projektu, mladší žáci školy, ostatní učitelé, kteří se na vedení projektu nepodíleli. Dalšími aktéry prezentace mohou být rodiče žáků, širší veřejnost odborná nebo laická, jiné skupiny, které může výstup z projektu oslovit nebo kterým může pomoci. Častým a oblíbeným způsobem prezentace projektu bývají projektové konference nebo prezentace projektu v různých médiích, jako je školní nebo místní rozhlas, webové stránky školy, regionální tisk a další (Hricz a kol., 2006). 4.7.4
Hodnocení projektu Projekty dovolují svou podstatou zachovávat při hodnocení kvalitativní hlediska,
která umožňují každého hodnotit podle jeho předpokladů, schopností a podmínek, ve kterých pracuje. Přitom můžeme mapovat schopnosti žáků vypořádat se s řešením neznámého problému a ocenit každý posun žáka vpřed. V mnoha případech je to samozřejmě velice obtížné a subjektivní. Proto při hodnocení žákova výkonu při práci na projektu uplatňujeme také kvantitativní hlediska, nejčastěji testujeme úroveň osvojení vědomostí a dovedností, které měl projekt rozvíjet a analyzujeme textové i jiné materiály, které jsou výsledkem práce žáků na projektu. Příprava, realizace a vyhodnocení žákovských výkonů při práci na projektu poskytují učiteli, který vede projekt, široký prostor pro zamyšlení nad vlastní prací a nutí ho, aby hodnotil nejen práci svých žáků, ale také svou vlastní (Radváková, 2007). Způsobů, jak promítnout hodnocení výsledků žáka při řešení projektu do klasifikace, je mnoho. Ve výrazné většině případů se však při předmětovém uspořádání kurikula promítá do klasifikace takového předmětu (či více předmětů), ke kterým se činnosti či výstupy žáka obsahově nejvíce vztahují. Sledovat a hodnotit bychom měli také komunikační a prezentační dovednosti žáků, jejich aktivitu, samostatnost, kooperaci a jiné schopnosti a dovednosti (tj. rozvíjené klíčové kompetence) (Hricz a kol., 2006).
22
Projekt a práce na něm může být hodnocena rovněž z pohledu žáka i z pohledu učitele. Hodnocení projektu z pohledu žáka Pod vedením učitele se žák učí posuzovat své vlastní výkony i výkony spolužáků. Přivyká zdravé kritice a sám se učí formulovat i výhrady vůči výkonům ostatních. Získává zdravou sebedůvěru a je schopen adekvátní sebereflexe. Hodnocení projektu z pohledu učitele Na konci projektu je vhodné žákům rozdat dotazník s přesně definovanými uzavřenými otázkami, které budou zjišťovat jejich hodnocení náročnosti projektu, užitečnost získaných poznatků, objektivita hodnocení, komunikace s pedagogem, odbornost pedagoga. Dotazník bude podkladem pro pedagoga ke zhodnocení projektu viděný očima žáků.
4.8 Pedagogicko-psychologické aspekty projektového vyučování Pokud mají být žáci plně profitováni z projektu, musí se zařadit požadavek kolektivního úsilí. Výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny žáků a celá skupina žáků má prospěch z činnosti jednotlivce. Tímto způsobem žák získává nejen nové vědomosti, ale také podle charakteru zvoleného úkolu si rozvíjí a formuje praktické a sociální dovednosti a postoje. Žáci jsou aktivně včleněni do procesu poznávání, hlouběji spojeni s informacemi, které se pokoušejí naučit, a osvojují si i způsoby, které jsou nejvíce prospěšné k celoživotnímu učení (Kasíková, 2001). Vztah kooperativního učení a projektové výuky je velmi těsný. Při řešení projektu musí docházet k interakci mezi řešitelem projektu a okolním prostředím (jako jsou spolužáci, pedagogové, externí firmy). Pokud k interakci nedochází, nemůže dojít k úspěšně vytvořenému projektu. H. Kasíková (2001) vymezuje základní znaky kooperativního učení takto: •
Pozitivní vzájemná závislost se vytváří na základě propojení činností žáků. Jednotlivci nemohou v úkolu uspět, pokud neuspějí všichni jako celek. Je to podporováno vhodně zvoleným cílem, který musí zvládnout všichni ve skupině, vhodně zvoleným hodnocením (odměnou), rozdělením informací nebo rozdělením rolí a úkolů ve skupině.
23
•
Interakce tváří v tvář v malých skupinách (2 až 6 členů). Dochází k rozvoji sociálních dovedností.
•
Osobní odpovědnost je u každého jedince zhodnocen výkon a využit pro celou skupinu. Individuální odpovědnost je podporována různými způsoby, např. učitel vybírá namátkou výsledek práce skupiny od jednotlivce.
•
Formování a využívání interpersonálních a skupinových dovedností (znát se a věřit si, komunikovat jasně a nedvojznačně, akceptovat a podporovat jeden druhého, řešit konflikty konstruktivně).
•
Reflexe skupinové činnosti efektivita kooperativní práce je do značné míry závislá na reflexi práce (popsání dosavadních kroků, zhodnocení, rozhodnutí o dalších krocích) (Kasíková, 2001).
4.9 Komponenty projektové výuky Projektovou výuku lze rozdělit do několika dimenzí. První dimenzí je vztah žáka a učitele. Druhou vztah k okolnímu prostředí a procesu učení se. Poslední složkou projektové výuky je změna klimatu třídy a školy. Tyto složky zachycuje obrázek 1.
Obrázek 1: Komponenty projektové výuky Zdroj: Hricz a kol. (2006)
24
4.9.1
Komponenta učitel Role učitele se mění z osoby, která sděluje, předává informace a vědění v toho,
kdo pomáhá žákům v jejich učení. Učitel je průvodcem žáka na cestě za poznáním. Nová role se může definovat jako role konzultanta či poradce. Role učitele při projektové výuce: •
Určuje cíle vyučování,
plánuje a navrhuje úkoly, využívá
rozmanitých metod a forem výuky. •
Učitel přiděluje role ve skupině, které se vzájemně doplňují a propojují. Je výhodné, aby se role ve skupině střídaly. Vhodným rozdělením rolí ve skupině se „usměrňuje“ např. zapojení dominantního žáka (který dostane např. roli pozorovatele nebo roli, ve které se musí držet zpět), či ostýchavého žáka (jemuž je vhodné stanovit roli, která ho předurčuje k neustálému zapojení).
•
Monitoruje chování a činnost žáků ve skupině, podporuje vzájemnou spolupráci žáků, motivuje slabší žáky k lepším výkonům, vytváří podmínky pro reflexi. Sleduje rovnoměrné zapojení žáků do práce skupiny. Zde je nutné rozlišit neefektivní zapojení žáka do práce skupiny a chybějící žákovo úsilí od jeho slabých schopností.
•
Uzavírá etapu řešení projektu a sumarizuje základní myšlenky, odpovídá na závěrečné otázky.
•
Hodnotí učení žáků, stanoví jasně kritéria hodnocení a dbá na jejich dodržování. Je nutno využívat také průběžné hodnocení, které přináší pozitivní změny a zamezí nenapravitelným chybám v dosahování cíle, které
by
byly
identifikovány
až
při
závěrečném
hodnocení
(Hricz a kol., 2006). 4.9.2
Komponenta žák Nezbytnou podmínkou úspěšnosti projektové metody je, aby do řešení projektu
byli zapojeni všichni žáci, tedy i ti, kteří jsou při frontálním způsobu vyučování převážně pasivní (příp. odpočívají nebo nevěnují výuce pozornost), protože ostatní aktivnější spolužáci se hlásí, rychleji reagují na otázky učitele, dostávají se častěji ke slovu apod. Přitom jsou ovšem jednotliví žáci různé povahy a jiného založení. Proto je
25
zapotřebí zorganizovat činnost každého žáka v projektu tak, aby se zde mohl adekvátně uplatnit. To znamená, že učitel by měl zajistit, aby každý žák (Hricz, Kubínová, 2006): •
Věděl, co se učí a zejména proč se to či ono učí. V případě, že žáci navrhnou téma projektu sami, předpokládá se, že s učitelem prodiskutují jeho smysl a význam. Jestliže projekt navrhne sám učitel, je objasnění na něm. Pokud totiž žáci nechápou smysl a význam svého učení a neznají možnosti jeho praktického využití, velmi obtížně je přimějeme k tomu, aby se do řešení projektu aktivně zapojili. Přitom však usiluje o co nejvyšší motivaci a aktivitu.
•
Účastnil se realizace projektu od jeho plánování až po prezentaci a hodnocení, ztotožnil se s daným problémem, úkolem a přebral za jeho řešení osobní odpovědnost. Jako velmi účinná motivace žáků se ukázalo přijmout téma navržené žáky za téma projektu. Žák má poté pocit, že ovlivňuje svůj učební proces. S podnětem na obsah projektu, případně s okruhem určitých problémů může přijít učitel. Žáci by jej však měli rozpracovat do konkrétnější podoby. Je nutné sestavit plán plnění a konkretizovat výstup. Doporučuje se stanovit si pravidla pro projektovou výuku i případné sankce za jejich porušení a umístit je na viditelné místo ve třídě či učebně, v dílně či na pracovišti praktického výcviku.
•
Sám reguloval proces učení (autoregulace). Žák by měl provádět činnosti vyžadující jeho vlastní aktivitu jako je plánování, řešení, zpracovávání a prezentování výsledků. Také by měl získávat vědomosti, zkušenosti i dovednosti, vyhledávat informační zdroje a pracovat s informacemi, kriticky je hodnotit a zaujímat k nim určitý postoj. Vyhotovovat dokumentaci k projektu (materiální, technickou, písemnou, obrázkovou, fotografickou). Nebát se prezentovat výsledky, produkty své práce, příp. i kritickému publiku. Nemizí však důležitá role učitele, tj. vedení zvenku. Jen musí být přesně dána autorita a její hranice, tj. čas a způsob intervence (např. činnost se ubírá výrazně špatným směrem, svoboda v rámci průběhu projektu je nad žákovy síly).
26
•
Prováděl hodnocení a sebehodnocení. Pod vedením učitele se žák učí posuzovat své vlastní výkony i výkony spolužáků. Přivyká zdravé kritice a sám se učí formulovat i výhrady vůči výkonům ostatních. Získává zdravou sebedůvěru a je schopen adekvátní sebereflexe.
•
Aktivně komunikoval a spolupracoval s ostatními. V průběhu řešení projektu získávají žáci poznatky vlastním prožíváním, což se odráží na utváření jejich vztahu ke škole, k učitelům i spolužákům. Učí se kooperovat a setkávají se s realitou života. Jak bylo uvedeno výše, žáci tak získávají důvěru ve svoji osobnost, tj. situují se do role dospělého odpovědného člověka, který spolurozhoduje o svém učení. Z tohoto hlediska je velmi důležitou součástí výuky řeč žáků, jejich vzájemná komunikace i komunikace s učiteli, případně jinými dospělými, pokud se řešení projektu odehrává i mimo školní prostředí. Žák by měl znát a přijmout pravidla komunikace dohodnutá pro řešení projektu, měl by být připraven na to, aby své myšlenky vyslovoval nahlas, že v průběhu projektu může nejen kritizovat ostatní, ale může být sám kritizován.
4.9.3
Komponenta učivo, obsah, průběh vzdělání Obsah projektu se váže na učivo (obsah) konkrétního vyučovacího předmětů
(učitel jej může procvičovat, doplňovat, konkretizovat, syntetizovat). Obsah vzdělávání ovlivňuje téma (zaměření) projektu a jeho výstupy. Projektové vyučování (projekty) rozvíjí především kompetence žáků – dovednost aplikovat osvojené vědomosti a dovednosti, získávat další poznatky a
prakticky
je
využívat.
Proto
při
zařazování
projektového
vyučování
a přípravě žákovských projektů měli zvažovat, které kompetence absolventa (klíčové i odborné) nebo výsledky vzdělávání plánované v jednotlivých vyučovacích předmětech a ročnících budeme touto metodou a konkrétním projektem rozvíjet. Průběh vzdělávání se projevuje především ve volbě náročnosti projektu a jeho zařazení do ročníků nebo pololetí. Zejména u mezipředmětově zaměřených projektů je třeba sledovat, zda plánované aktivity odpovídají znalostem a schopnostem žáků daného ročníku nebo formy vzdělávání, zda např. nevyžadují znalosti, které si žáci teprve budou osvojovat.
27
4.9.4
Komponenta prostředí Prostředí, ve kterém se řešení projektu uskutečňuje, je velmi důležitým faktorem
ovlivňujícím efektivitu projektového vyučování. Žáci by v průběhu projektu měli mít co nejvíce možností setkávat se s realitou každodenního života, učit se jednat ve styku s různými úřady, zástupci řady institucí, zákazníky, klienty, případnými budoucími zaměstnavateli apod.
4.10 Přednosti projektové výuky Dle autorů S. Vrány (1938) a J. Skálové (1995) mezi přednosti projektové výuky patří vedení žáků k vytvoření si zdravých úsudků na základě pokusu s věcmi či předměty. Dále projektová výuka klade důraz na hlavní myšlenku problému, jeho informaci a hledání řešení. Žák při projektové výuce trénuje dovednost plánovat si vlastní práci a dokončit ji přes překážky, které ho potkají. Přitom všem se navíc učí obecně regulačním dovednostem, jako je plánování, organizování, kontrolování, odhalování chyb či hodnocení vlastní činnosti. Žák tak na sebe bere odpovědnost za vlastní práci a učí se odhalovat důsledky svého jednání. Má příležitost si uvědomit rizika, že rozhodne špatně. Projekt rozvijí v žácích vnitřní motivaci a úsilí něčeho dosáhnout, což budou ve svém životě ještě velmi potřebovat. Dá jim možnost nahlédnout do života dospělých a poskytuje tak důvod, proč se učit a proč vůbec chodit do školy. Projekt tím dává smysl vyučování i práci. Navíc integruje poznatky do širších souvislostí a překonává izolovanost a roztříštěnost vedení. Projektem učitelé bojují proti strnulosti školní práce, pamětnímu učení bez porozumění, proti monotónnímu vyučování. Do výuky se naopak vnášejí smyslové podměty a možnost pohybu, čímž žákům usnadňují učení. Velkým přínosem pro žáky i učitele je možnost uplatnit požadavek individualizace vyučování. Projekt tak může mít velký přínos pro vztah mezi učitelem a žákem.
4.11 Nedostatky projektové výuky P. C. Blumenfeld (1991) upozorňuje na fakt, že žáci mohou být na začátku projektu zaujatí a motivováni učitelem, ale nadšení nemusí vydržet po celou dobu projektu. Nemusejí také rozpoznat hlavní myšlenku projektu. Kvalita zpracovávaného projektu odvisí také od jeho časové náročnosti. Zdlouhavému projektu nebudou s největší pravděpodobností žáci věnovat potřebnou pozornost, což se v závěru může projevit i na kvalitě samotného projektu. Vypracování projektu vyžaduje od žáků také 28
určité dovednosti a základní znalosti dané problematiky. Bez nich nemohou správně postupovat v řešení projektu. P. Koukal (2000) zmiňuje další riziko projektové výuky. Pokud učitel organizuje žákovskou práci na projektu nedostatečně, mají žáci příliš mnoho volnosti, která jim může škodit v neorganizovanosti, zmatenosti, dezorientovanosti a může vést až k problému chování. S. Vrána (1938) upozorňuje, že metoda projektové výuky má vysoké nároky na schopnosti učitele, podle něj jen opravdu dobří učitelé ji dokáži správně využít. Dále tvrdí, že některé projekty mohou nepřiměřeně přepínat síly žáků. Tvrdí, že projektová metoda nevyhovuje průměrným a podprůměrným žákům, kteří pak zůstávají pozadu za nadanými. Dále upozorňuje na fakt, že vyučování pomocí projektů potřebuje více času na předání informací. K tomu se může přidat riziko, že se žáci v projektu nenaučí nic nového.
4.12 Projektová metoda v odborných předmětech na SOŠ Dnes jsou v českém školství patrné výrazné tendence k reformám. V roce 2001 byl vydán Národní program rozvoje vzdělání v České republice (tzv. Bílá kniha). V dokumentu se hovoří o tom, že dochází k proměně vzdělávacího systému. Jedním z principů je proměna tradiční školy, jejímž hlavním úkolem se stává vytvořit pevné základy pro celoživotní učení. Škola musí usilovat o to, aby vzdělání mělo pro všechny žáky smysl a osobní význam. To vyžaduje nejen změny obsahu vzdělání, metod a forem výuky, ale i změnu klimatu a prostředí školy. Myšlenky obsažené v dokumentu jsou implementovány do rámcových vzdělávacích programů, podle nichž by si žáci měli osvojit kompetence k učení, k řešení problému, komunikativní kompetence, sociální a personální, kompetence občanské a kompetence k podnikání. Z uvedeného vyplývá, že všechny tyto kompetence dokáže rozvinout právě projektová metoda. V tradičním pojetí výuky se výše uvedené cíle a kompetence nemohou zcela naplnit (Čechová, 2011). Dle výzkumu M. Horáčkové (2009) alternativní metody výuky, ke kterým se řadí i projektová výuka, nejsou na středních odborných školách pedagogy dostatečně využívány. Důvod není v neznalosti jednotlivých alternativních metod výuky. Problém spíše vidí v neochotě pedagogických pracovníků tyto metody používat, neboť příprava na výuku je jistě jak časově, i organizačně náročnější než je tomu u klasického 29
frontálního vyučování. Efektivní a pravidelné využívání alternativních metod výuky pedagogickými pracovníky, dále souvisí i s prací vedení školy. Velmi významnou roli zde hraje ocenění ze strany ředitele, což by mohlo být jedním z rozhodujících motivačních faktorů pro pedagogy a jejich styl práce s žáky a studenty. Dalším důležitým faktorem by mohl být stupeň dostupnosti dalšího vzdělávání pedagogů v této oblasti. To znamená, jak často se mohou účastnit kurzů nebo jiných vzdělávacích akcí, které se zabývají alternativními metodami výuky na středních odborných školách.
30
5
PRAKTICKÁ ČÁST, VÝSLEDKY PRÁCE
5.1 Projektová výuka v oboru vzdělání „Nábytkářská a dřevařská výroba“ Projektovou výuku v oboru nábytkářská a dřevařská výroba 33-42-M/01 lze realizovat v předmětu technická cvičení. Projekt navržený v této práci bych chtěl realizovat právě v předmětu technická cvičení. Dále specifikuji tento předmět dle školního vzdělávacího programu (ŠVP) Střední odborné školy nábytkářské a obchodní, v Bystřici pod Hostýnem. 5.1.1
Pojetí vyučovacího předmětu dle ŠVP Střední školy nábytkářské a obchodní v Bystřici pod Hostýnem Učivo předmětu technická cvičení poskytuje žákům procvičení získaných
vědomostí, základních předpisů, zásad a ustanovení pro zpracování dokumentů zajišťující výrobní činnost a prezentaci výrobků. Jde tedy o uplatnění vědomostí získaných v průběhu studia ve škole. Cíl předmětu spočívá zejména v samostatném řešení úloh od výroby jednoduchých výrobků, až po sestavy celků a zařizování celých interiérů. Komplexnost řešení úloh musí respektovat požadavky trhu i výroby. Sledují se hlediska architektonická, estetická, technologická, ekonomická, materiálová, ekologická atd. Důležitá je výchova k přesnosti a pečlivosti v práci, dodržování ustanovení, příslušných norem a dalších předpisů. Dokumentace musí být přesná, jasná, úplná a především srozumitelná nejen tomu, kdo ji vypracoval, ale i každému nábytkářskému technikovi a kvalifikovanému dělníkovi, který bude podle dokumentace realizovat výrobu nebo kontrolovat provedení. Žáci se naučí provádět potřebné výpočty, používat prostředky informačních a komunikačních technologií, pracovat se speciálními aplikačními programy. Cílem předmětu je připravit žáky ke zpracování veškeré potřebné dokumentace. Výuka úzce navazuje zejména na znalosti žáků získané v předmětech technologie, konstrukce, ekonomika, výpočetní technika aj. Znalosti získané v těchto předmětech jsou nezbytné pro další praktickou a odbornou činnost žáků. Další informace žáci získají samostudiem odborné literatury, kontakty s firmami, úřady a předně prací s internetem.
31
Charakteristickým rysem předmětu technická cvičení jsou teoreticko-praktické výstupy. Teoretická část směřuje k využití a rozvoji poznatků v oblasti vývoje a výroby nábytku a k využití těchto zdrojů pro rozvíjení své vlastní tvůrčí činnosti. Praktická část je založena na vlastní realizační tvorbu žáků v oblasti zpracování veškeré potřebné dokumentace k výrobku. Předpokladem úspěšné a správné výuky v předmětu technická cvičení je stimulace žáků k rozvíjení znalostí a dovedností při zpracování základních podkladů pro zhotovení výrobků v odborné praxi. Důraz je kladen na získání dalších nezbytných znalostí a dovedností potřebných pro uplatnění žáků v praktickém životě. Učitel vede žáky ke spojení odborných poznatků jednotlivých předmětů s konkrétním uplatněním ve svém řemesle. Výuku je vhodné organizovat v blocích na učebnách, kde má možnost každý student pracovat na samostatném osobním počítači.
5.2 Stručná charakteristika projektu Projekt navržený v této bakalářské práci je zaměřen převážně na problematiku plýtvání ve výrobním procesu. Podrobná charakteristika projektu je uvedena v tabulce 2. Žáci se v tomto projektu pokusí uplatnit metody 5S na konkrétním pracovišti. 5S je metoda, jejímž cílem je zlepšit v organizaci pracovní prostředí a tím i kvalitu práce a vlastních výrobků. Přístup metody 5S je založen na zvýšení samostatnosti zaměstnanců, týmové práci a vedení lidí. Důvodem pro využití metody 5S v tomto projektu s názvem „Odstraň plýtvání z výroby“ je, aby budoucí absolventi oboru vzdělání Nábytkářská a dřevařská výroba získali znalosti o této metodě a byli schopni tuto metodu kdykoliv prakticky použít ve své profesi. Tabulka 2: Charakteristika projektu
Cíl projektu
Procvičit znalosti, dovednosti získané v předmětu technická cvičení a přiblížit žákům svět podnikání a moderní metody průmyslového inženýrství. Upozornit na kritická místa v předvýrobní fázi výroby z důvodu zamezení plýtvání
Cílová skupina
Žáci 4. ročníků oboru vzdělání Nábytkářská a dřevařská výroba 33-42-M/01
Časový rámec Mezipředmětové vztahy
6 kalendářních týdnů (střednědobý projekt) •
technologie výroby nábytku – třískové obrábění dřeva, spojování dřeva lepením, povrchová úprava dřeva,
32
•
konstrukce nábytku – výrobní dokumentace, pracovní postup výroby,
•
informatika, kreslení v CAD – konstruování v CAD softwaru, práce s PC,
•
ekonomika – ekonomika výrobního procesu,
•
stroje a výrobní zařízení – volba strojů, nástrojů a pomůcek opracování. Řešení pomocných přípravků.
Klíčové kompetence
kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; personální a sociální kompetence; kompetence k pracovnímu uplatnění a podnikatelským aktivitám; kompetence matematické; kompetence využívat prostředky informačních a komunikačních technologií a pracovat s informacemi.
Odborné kompetence
Zajišťovat konstrukční a technologickou přípravu zhotovení výrobků; vyrábět, řídit a organizovat provoz individuální a sériové výroby; zajišťovat odbyt výrobků; vykonávat vlastní obchodně podnikatelské aktivity; dbát na bezpečnost práce a ochranu zdraví při práci; usilovat o nejvyšší kvalitu své práce; výrobků nebo služeb; jednat ekonomicky a v souladu se strategií udržitelného rozvoje.
Materiální zajištění
Učebna
s osobními
počítači
a
potřebným
softwarovým
vybavením (CAD, Word, Excel), dataprojektor, odborná literatura, pracovní listy pro žáky, digitální fotoaparát, stopky Výstupy z projektu
Žáci: •
zpracují analýzu vybraného pracoviště,
•
zhodnotí problémové oblasti na pracovišti s metodou 5S,
•
navrhnou inovaci pracoviště,
•
pokud pracoviště bude obsahovat nové prvky (např. pracovní stoly, nářadí atd.) žáci zpracují i cenovou kalkulaci,
•
zhodnotí návrhy jednotlivých technologických řešení,
•
prezentují výsledky práce před celou třídou, ve které tvoří tento projekt.
Zdroj:Vlastní práce, (2013)
33
Výukové cíle projektu z pohledu žáka Cíl kognitivní ŽÁK: •
sdruží více operací do jednoho celku (např. frézování a broušení),
•
vysvětlí a identifikuje faktory, které způsobují plýtvání ve výrobě,
•
vyhledá v odborné literatuře informace o strojích, nástrojích a výrobní technologii,
•
připraví závěrečnou prezentaci.
Cíl psychomotorický ŽÁK: •
samostatně používá internet, aplikace CAD, Word, Excel, PowerPoint,
•
využívá prostorovou představivost,
•
obratně čte ve výkresové a technické dokumentaci,
•
používá osobní počítač a dataprojektor při konzultacích a prezentacích,
•
uvědoměle koordinuje své pohyby při vystupování,
•
prezentuje výsledky své práce při dodržování zásad správné prezentace.
Cíl afektivní (postojový) ŽÁK: •
pracuje ve skupině a umí dělat kompromisy,
•
prohlubuje úsporné smýšlení (snaží se využívat levnějších zdrojů),
•
řeší dílčí úkoly, za které ponese zodpovědnost,
•
při prezentaci obhajuje své návrhy.
34
5.3 Popis projektu Projekt je určen pro 4. ročník oboru Nábytkářská a dřevařská výuka 33-42-M/01. Projekt bude realizován v předmětu technická cvičení v prvním pololetí školního roku. Projekt ponese název „Odstraň plýtvání z výroby“ a bude obsahovat následující fáze:
5.3.1
•
zpracování záměru projektu,
•
zpracování podrobného plánu projektu,
•
pokyny pro realizaci projektu,
•
hodnocení projektu a jeho výsledků.
Zpracování záměru projektu Záměrem tohoto projektu je seznámit studenty 4. ročníků oboru Nábytkářská
a dřevařská výroba s moderními inženýrskými metodami uplatňovanými v průmyslu a naučit je tyto metody aplikovat v praxi. Proč název projektu „Odstraň plýtvání z výroby“? Plýtvání ve výrobě je z 50–80 % způsobeno špatnými předvýrobními procesy – nesprávná konstrukce výrobků, špatná technologie, materiál, přípravky, nástroje, volba dodavatelů, špatné plánování, chybně nastavené procesy. Dopad těchto předvýrobních procesů pak způsobuje vysoké náklady, dlouhé průběžné doby výroby, reklamace, nadpráci a vícenáklady. Zjednodušeně lze plýtvání definovat jako vše, co zvyšuje náklady, ale nepřidává hodnotu nebo nepřibližuje produkt zákazníkovi. Absolventi již zmíněného oboru mohou být zaměstnáni na pozici mistra v dřevařské výrobě a měli by to být právě oni, kteří eliminují plýtvání na svém výrobním úseku. Proto si myslím, že naučit studenty aplikovat metody 5S již na střední škole je v dnešní době zcela nezbytné. 5.3.2
Motivace žáků Úspěšnost tohoto projektu bude velmi záležet na prvotní motivaci žáků.
Motivace do projektu obsahuje tři části: A. Prezentace metody 5S při PIT-STOPU ve FORMULI 1 (sedm druhů plýtvání + metoda 5S). B. Brainstorming na kancelářské pracoviště před a po aplikaci metody 5S. C. Shlédnutí propagačních videí.
35
Motivace žáků část A Prezentace metody 5S při PIT-STOPU ve FORMULI 1 (sedm druhů plýtvání + metoda 5S) Projekt začne spuštěním fotografie (obrázek 2) přes dataprojektor. Cílem tohoto obrázku bude demonstrovat efektivní využívání prostředku a použití metody 5S v praxi. Motivaci lze prezentovat při PIT-STOPU ve FORMULI 1.
Obrázek 2: PIT-STOP ve Formuli 1 Zdroj: OF THE ASH TREE (2013)
Učitel provede charakteristiku PIT-STOPU. Zastávka v boxech (min. 1x za závod), během jedné zastávky je nutné provést: •
doplnění paliva,
•
výměnu pneumatik,
•
popř. dalších částí,
•
změnu nastavení přítlaků spoilerů,
•
čištění sání motoru,
•
čištění hledí jezdce.
Další možné výměny: •
výměna přítlačného křídla: 11 sekund,
•
volant: 2 sekundy,
•
kolo: 3 sekundy.
36
Nejlepší týmy se dostanou pod 6 sekund. Naplno pracuje tým až 20ti mechaniků. Toto je vize každého výrobního pracoviště nebo procesu. Žádný z mechaniků nedělá zbytečné pohyby, mechanici disponují špičkovými pracovními pomůckami. Žáci by si měli v tuto chvíli uvědomit, že toto jsou věci, které přidávají procesu nebo produktu opravdu výraznou přidanou hodnotu. Pokud by při PIT-STOPU vznikla jakákoliv chyba nebo plýtvání, doplatí na ni celý tým. V oddílu motivace budou studenti seznámeni se sedmi druhy plýtvání na pracovišti. Učitel seznámí žáky s těmito druhy plýtvání během motivační hodiny. Časový rozsah na seznámení s problematikou je 25 minut. K prezentaci použije obrázek 3. Ten promítne žákům přes dataprojektor a k jednotlivým druhům plýtvání promítne ještě obrázky (4, 5, 6, 7, 8, 9, 10). Učitel nebude číst žákům celou teorii o sedmi druzích plýtvání. Podrobný popis jednotlivých druhů plýtvání je součástí pracovních listů (viz příloha č. 2). Materiál slouží k samostudiu učiteli i samotným žákům. Plýtváním je myšleno 7 hlavních forem (viz obrázek 3): •
nadvýroba,
•
zbytečné pohyby,
•
zásoby,
•
čekání,
•
nadbytečná práce,
•
zbytečná manipulace,
•
opravy,
•
nevyužité schopnosti pracovníků (považuje se za osmou formu plýtvání).
37
Obrázek 3: Sedm druhů plýtvání Zdroj: CPI (2010)
5.3.2.1 Nadvýroba
Obrázek 4: Nadvýroba Zdroj: Hvězda (2008)
Komentář učitele k obrázku 4: Na obrázku demonstruji výrobu více výrobků než spotřebuje další proces. V konečné fázi dochází k nevyužití drahých výrobních prostor a tyto prostory jsou využívány jako sklady. Nadvýroba vysoce zatěžuje režijní náklady podniku.
38
5.3.2.2 Zbytečné pohyby
Obrázek 5: Zbytečné pohyby Zdroj: Hvězda (2008)
Komentář učitele k obrázku 5: Toto plýtváni je způsobeno nevhodně navrženým pracovištěm. Nebyly zde zohledněny zásady správné ergonomie a bezpečnosti práce. Dochází k brzké únavě pracovníků a neefektivní výrobě. 5.3.2.3 Zásoby
Obrázek 6: Zásoby Zdroj: Hvězda (2008)
Komentář učitele k obrázku 6: Toto plýtváni je způsobeno nevhodně navrženým taktem výroby. Je nutné neustále kontrolovat stav zásob. Potřebné materiály neuvolňovat ze skladu zásob dříve než jsou opravdu potřebné ke zhotovení výsledného produktu.
39
5.3.2.4 Čekání
Obrázek 7: Čekání Zdroj: Hvězda (2008)
Komentář učitele k obrázku 7: Tento druh plýtvání nastává tehdy, když např. pracovník musí čekat na dodání materiálu nebo tehdy, jestliže pracovník stojí a pouze pozoruje chod stroje při opracování výrobku. Čekání prodlužuje průběžnou dobu, která je kritickým parametrem štíhlé výroby (Kubina, 2008). 5.3.2.5 Nadbytečná práce
Obrázek 8: Nadbytečná práce Zdroj: Hvězda (2008)
Komentář učitele k obrázku 8: Na obrázku vidíte stroj znečištěný od provozních kapalin. Než na takovém stroji pracovník může začít pracovat, zabere mu to minimálně 30 minut, než stroj očistí. Proto je nutné provádět pravidelnou údržbu výrobního zařízení.
40
5.3.2.6 Zbytečná manipulace
Obrázek 9: Zbytečná manipulace Zdroj: Hvězda (2008)
Komentář učitele k obrázku 9: Na obrázku pracovnice vykonává zdlouhavé pohyby, aby přepravila materiál z bodu A do bodu B. Vhodnější variantou by bylo využití skluzového dopravníku. 5.3.2.7 Opravy
Obrázek 10: Opravy Zdroj: Hvězda (2008)
Komentář učitele k obrázku 10: Plýtvání způsobené opravami vzniká ve výrobě tehdy, když se nepodaří udělat výrobek
napoprvé
správně.
Je
velmi
důležité
zvážit,
zda
použít
ihned
v prvopočátku kvalitní materiály a vhodné technologie nebo použít materiály méně kvalitní, ale na úkor vyšších cen oprav. 5.3.2.8 Nevyužité schopnosti pracovníků Komentář učitele k nevyužité schopnosti pracovníka: 41
Tento druh plýtvání se nedá dost dobře vyjádřit obrázkem. Toto plýtvání může odhalit jen nadřízený pracovníka. Nadřízený musí rozpoznat na jakou práci je daný pracovník vhodný. V motivační části projektu budou žáci také seznámeni s metodami, které eliminují plýtvání. Mezi tyto metody patří metoda 5S. Učitel žákům vysvětlí princip metody 5S. Seznámení s touto problematikou bude trvat 20 minut. Učitel žákům přečte odstavec „Metoda 5S“ a „Důvody pro zavedení metody 5S“. Učitel pro prezentaci jednotlivých kroků metody 5S využije obrázek 11. K jednotlivým krokům si učitel připraví stručný výtah z bodů roztřídit; srovnat; vyčistit; systematizovat; stále zlepšovat. Učitel dále zmíní důvody zavedení 5S, výhody, přínosy 5S. Metoda 5S Charakteristiku metody 5S odpřednáší učitel žákům. Jednou z možností, jak začít se zlepšováním výrobních procesů je možnost zavedení 5S na pracovišti. Výrobní firmy jsou živoucími organismy. Organismy se přemisťují, mění, přizpůsobují své vazby vnějšímu okolí. V obchodním světě zákazník způsobuje změnu, nová technologie neustále posunuje vývoj kupředu. A v těchto mantinelech se společnosti snaží nabídnout důmyslnější produkty v nižší ceně. 5S představuje způsob, jak nalézt příklady obéznosti ve společnosti (viz obrázek 11). Můžeme přemýšlet, zda je naše výroba nebo administrativa obézní, ale ve všech společnostech najdeme příklady plýtvání a všechny společnosti mohou něco s daným stavem dělat. Jednou z možností je zavedení metody 5S. Důvod pro zavedení metody 5S Lidé se sprchují a umývají, aby byli čistí. Položme si otázku, proč tuhle činnost dělají? Denně se sprchujeme, čistíme si zuby – můžeme tedy všechny tyto činnosti zahrnout do metody 5S. Mohli bychom pokračovat s odpadkovým košem, umýváním nádobí, praním a dalšími činnostmi, které bereme jako automatické. Nebo vidíme muže v restauraci, který se nají a poté zaplatí za svůj účet. Byli bychom velmi překvapeni, kdyby k zaplacení nedošlo. Tohle jsou příklady, kdy denně používáme metodu 5S, aniž bychom o tom vědomě věděli a přitom to bereme jako samozřejmost (Kubina, 2008). Zavedením metody 5S se vytvoří čisté, hygienické, příjemné a bezpečné pracoviště, při současném zlepšení pracovní morálky a motivace k práci a odstranění
42
různých druhů plýtvání. Pokud koncepci pochopí management i samotní zaměstnanci je možně přistoupit k jednotlivým krokům (Buriánková, 2011).
Obrázek 11: Grafické znázorní metody 5S Zdroj: Frolková (2009)
Jednotlivé kroky metody 5S 5.3.2.9 Roztřídit - Seiri První pilíř třídění znamená, že se z pracoviště odstraní všechny předměty, které nejsou v současných výrobních nebo administrativních operacích zapotřebí. Velmi často dochází k nepochopení tohoto prvního kroku. Proto si ho podrobněji rozvedeme. Tento krok zahrnuje klasifikaci všech položek na pracovišti do dvou kategorií na nezbytné a zbytečné. Následně přichází odstranění těch zbytečných. Také by měl být stanoven maximální počet nezbytných položek. Na pracovišti lze mnohdy nalézt mnoho různých věcí a při bližším pohledu je pouze málo z nich potřebných pro každodenní práci. Mnoho dalších buď nebude použito nikdy, či budou potřebné až v daleké budoucnosti. Pracoviště bývají plné nepoužívaných strojů, zmetků, materiálů, zásob, polic, kontejnerů, stolů, krabic, regálů, palet apod. Jednoduchým základním pravidlem je odstranit vše, co nebude použito v následujícím měsíci. Nepotřebné věci budou vyhozeny a ty, které budou potřebné v budoucnosti (více než za měsíc) jsou
43
přestěhované na příslušné stanovené místo. Výhodou je, že zaměstnanci i manažeři vše vidí na vlastní oči. A pro samotné manažery je to dobrý způsob, jak se podívat na práci zaměstnanců. Odstranění nepotřebných věcí uvolňuje místo, zvyšuje využívaný prostor, odstraňuje přebytečné zásoby a dále zůstává pouze to opravdu potřebné. 5.3.2.10 Srovnat - Seiton Druhý pilíř nastavení pořádku lze definovat jako uspořádání potřebných položek tak, že mohou být jednoduše použity. Označeny jsou pak takovým způsobem, že je lze jednoduše nalézt a uložit. Jakmile tedy proběhl první krok a vše zbytečné bylo z provozu, či pracoviště odstraněno, na místě zůstává pouze minimální počet věcí skutečně potřebných. Tyto věci však nejsou k ničemu, pokud nejsou po ruce nebo je člověk musí hledat. Věci se tedy kvalifikují dle použití a seřadí se tak, aby jejich nalezení vyžadovalo minimum času a úsilí. Každá položka musí mít své místo, název a objem resp. počet. Například rozpracované výrobky nelze produkovat v neomezeném množství. Namísto toho musí být pro tyto výrobky vymezený prostor a určený maximální počet. Pokud je dosaženo tohoto maximálního počtu musí se předchozí výrobní proces zastavit. Není možné vyrábět více, než spotřebuje následující proces. Tímto se zajišťuje tok položek od jednoho procesu k druhému na základě metody FIFO. V tomto kroku je proto důležitá také vizualizace. Značky na podlaze nebo v jednotlivých částech pracoviště označení místa pro rozpracované dílce, nástroje atd. Nástroje by měly být umístěny na dosah a tam by měly být také následně odkládány. Jejich siluety mohou být například namalované na povrchu místa, kde patří. To znamená, že každá položka musí být uspořádaná tak, že ji každý může: •
snadno vzít,
•
použít,
•
vrátit na své místo.
Položky by pak měly být označeny tak, aby bylo ihned vizuálně zřejmé, zda jsou na správném místě a ve správném množství. 5.3.2.11 Vyčistit - Seiso Tento třetí pilíř je také označován jako lesk (shine). Znamená to například zametání podlah, vyčištění strojů a obecně je to zajištění toho, aby všechno v podniku bylo a zůstávalo čisté. Vyčistit se má pracoviště, stroje, nástroje, podlahy, zdi atd. Při čištění strojů mohou pracovníci narazit na různé drobné poruchy a nedostatky, které 44
nejsou viditelné, jsou-li pokryty mastnotou, sazemi či prachem. Jakmile jsou takové problémy odhaleny, je potom snadné je uvést do pořádku. Případný nepořádek mnohdy zakrývá možné nedostatky vyskytující se na pracovišti. Je nutné definovat: •
co je třeba čistit,
•
kdo bude čistit,
•
kdy a jak často se bude čistit,
•
jaké prostředky budou pro čistění potřeba.
Při čištění je nutné vyhledat a zaměřit se na zdroj znečištění a pracovat na jeho odstranění. 5.3.2.12 Systematizovat - Seiketsu Tento krok se od předchozích tří odlišuje, neboť tyto jsou chápany jako činnosti, které děláme. Naopak systematizace je proti tomu brána jako metoda, která je používána pro zachování prvních tří kroků. Systematizace se vztahuje ke všem předchozím krokům, nejvíce však k Seiso. Systematizace je vytvoření konzistentního způsobu provádění úkolů a procedur. Znamená také neustálé a opakované zlepšování organizace práce, uspořádání pracoviště, čistoty na pracovišti, upravenosti pracovníků. Jde o vhodný pracovní oděv, obuv, ochranné pomůcky a také o hygienu. Jedná se konkrétně o: •
zavedení dodržování standardů čistoty,
•
úklid jako součást prevence úrazů a ochrany zdraví při práci,
•
aktualizace informací na infotabulích,
•
nedovolit návratu věci do původního stavu,
•
spolupracovat v rámci pracoviště.
5.3.2.13 Stále zlepšovat - Shitsuke Po bezproblémovém zavedení prvních čtyř kroků, pokud se zaměstnanci cítí vázáni dodržovat podmínky 5S, je důležité zachování a zautomatizování udržování správných procedur. Bez zachování posledního kroku se předchozí kroky dlouho neudrží. Disciplína je při dodržování zásad 5S velmi důležitá. Vedoucí pracovníci by měli jít příkladem. Školení by se měla po čase zopakovat s cílem vytvořit vhodné návyky pracovníků již od nástupu na pracoviště. Role managementu v tomto kroku znamená: 45
•
vytvořit hmatatelné i nehmatatelné odměny za úsilí o 5S,
•
uznání a podpora snah o 5S,
•
podpora trvalého úsilí o 5S,
•
nespoléhat na úklid až na konci směny,
•
upozornit pracovníky při zanedbání úklidových pravidel a vyžadovat jejich dodržování,
•
udělat pro pracovníky z úklidu zvyk,
•
dodržovat kulturu ve firmě, aby se zde všichni mohli cítit jako doma.
Způsoby hodnocení úrovně 5S: •
hodnocení nadřízenými,
•
hodnocení odborným poradcem,
•
soutěž mezi jednotlivými pracovníky,
•
vlastní hodnocení,
•
kombinace výše uvedeného.
Důvody zavádění 5S Mezi hlavní důvody pro zavedení a realizaci 5S patří: •
velké znečištění na pracovištích,
•
nepořádek a přebytečné věci,
•
image společnosti,
•
apatie lidí k nepořádku a abnormalitám,
•
skryté abnormality na strojích,
•
překážky v toku výroby.
Důležité body úklidu •
důsledně vracíme věci na jejich určené místo,
•
hodnocení se provádí při přebírání směn,
•
odstraňování nečistoty i v nepřístupných místech,
•
ostatní zařízení a manipulační prostředky patří na určená místa,
•
ošetření a uložení úklidových pomůcek na určená místa,
•
pracovníci mají rozděleny úklidové práce,
•
při úklidu nejdříve odstraňujeme nečistotu ze zařízení,
•
skladové prostory jsou také součástí pracoviště, 46
•
úklid na pracovišti dokončujeme před ukončením směny,
•
vytřídění, označení odpadů a uložení neshodných výrobků.
Druhy odporu vůči zavádění 5S •
co je tak úžasného na nastavení třídění a pořádku,
•
je mnoho práce abychom se zabývali 5S,
•
nastavení třídění a pořádku je dle nás zavedeno,
•
proč se musí 5S zavádět,
•
proč uklízet, když se to stejně zašpiní,
•
třídění a nastavení pořádku nepodpoří produkci.
Výhody – přínosy 5S •
odstranění překážek a frustrace z práce,
•
usnadnění komunikace mezi a s pracovníky,
•
větší uspokojení z práce,
•
využívání tvůrčího řešení provádění práce a uspořádání na pracovišti,
•
zpříjemnění práce na pracovišti,
•
změna postojů pracovníků k pracovištím a strojům,
•
vytvoření disciplinovaného a organizovaného pracoviště,
•
zaujmutí zákazníka,
•
budování spolehlivého pracoviště.
Tento studijní materiál je také zařazen v pracovních listech. Učitel k této části motivace žáků bude potřebovat dataprojektor, přes který bude promítat obrázek 11. Jako podklad pro komentáře k jednotlivým bodům mu poslouží tento materiál od části metoda 5S po výhody – přínosy 5S. Motivace žáků část B Brainstorming na kancelářské pracoviště před a po aplikaci metody 5S Dalším krokem motivace učitele je zobrazení fotografií kancelářského pracoviště (viz obrázek 12 a 13) studentům, které obsahují velké množství neuspořádaných a nepotřebných věcí. Učitel se žáky provede brainstorming na téma: „Co byste odstranili z pracoviště“. Studenti již mají teoretické základy o metodě 5S z předcházejícího kroku. Učitel nechá žákům 1–2 minuty na rozmyšlenou. Po této časové prodlevě bude po žácích požadovat, aby každý řekl jednu věc, kterou by 47
odstranil z pracoviště nebo přesunul na jiné místo v daném prostoru. Učitel tyto návrhy zapisuje na tabuli. Brainstorming bude trvat cca 10 minut. Po ukončení brainstormingu učitel zobrazí žákům fotografii totožného pracoviště, na kterém proběhla aplikace metody 5S.
Obrázek: 12 Pracoviště před aplikací systému 5S Zdroj: Svět produktivity (2013)
Obrázek 13: Pracoviště po aplikací systému 5S Zdroj: Svět produktivity (2013)
48
Po zobracení fotografie provedou společně (učitel a žáci) vyhodnocení návrhu vůči finálnímu stavu. Účelem tohoto brainstormingu je, aby se žáci opravdu nebáli odstranit věci z pracoviště, které jsou na pracovišti opravdu nepotřebné. Motivace žáků část C Zhlédnutí videí ze serveru youtube.com Zhlédnutí videí ze serveru youtube.com bude trvat 25 minut. V této části je pro učitele nutností online přístup na síť internet, dataprojektor, ozvučení třídy. Posledním motivačním bodem učitele je zhlédnutí videí studenty z webu www.youtube.com. První video je zaměřeno na malosériovou výrobu skříňového, sedacího, lůžkového nábytku z masivního dřeva. Jedná se o propagační video firmy JELÍNEK – výroba nábytku z masivu s.r.o., Valašské Meziříčí. Učitel se k tomuto videu dostane na webu www.youtube.com, kdy do vyhledávače napíše „Výroba nábytku Jelínek“.
Obrázek 14: Propagační video firmy JELÍNEK Zdroj: Výroba nábytku Jelínek (2012) http://www.youtube.com/watch?v=7Nl0Zmb-lPU
Žáci na tomto videu mohou vidět výrobu nábytku od vstupní suroviny, až po konečný produkt. Před spuštěním videa budou upozorněni na jednotlivé technologické operace, které jdou v chronologickém sledu. Dále pak na používaný vstupní materiál, pracovní pomůcky a strojní zařízení. Další dvě videa mapují středně sériovou výrobu kuchyní, obývacích pokojů a ložnic. Jedná se o propagační videa dvou konkurentů ve výrobě již zmíněného 49
sortimentu. První z těchto dvou videí je od firmy HANÁK NÁBYTEK a.s. Popůvky. Učitel se k tomuto videu dostane na webu www.youtube.com, kdy do vyhledávače napíše „Hanak_2.avi“.
Obrázek 15: Propagační video firmy HANÁK NÁBYTEK Zdroj: Hanak_2.avi (2010) http://www.youtube.com/watch?v=egUrYOXebmQ
Učitel přečte žákům před spuštěním videa filozofii firmy (viz níže). Žáci budou upozorněni, aby si opět všímali jednotlivých technologických operací, které jdou v chronologickém sledu. Dále pak vstupního materiálu, pracovních pomůcek a strojního zařízení, pořádku a čistoty na pracovištích. Pokud budou mít žáci nějaké nejasnosti, učitel je žákům objasní a zdůrazní, že pro firmu HANÁK NÁBYTEK je kvalita jejich výrobků a dobré jméno firmy prioritou číslo jedna. Filozofie firmy HANÁK NÁBYTEK se dá vyjádřit stručně: sázka na samostatnost. Základem firemní strategií se stala vlastní zakázková výroba nábytku, výroba kuchyní na míru bez subdodavatelů. Ukázalo se, že jde o správnou cestu. HANÁK NÁBYTEK, a.s. v současné době nabízí jeden z nejprodávanějších programů nábytku do kuchyní, obývacích pokojů, ložnic, vlastní produkce v nejvyšší kvalitě bez kooperací. To se zúročilo zejména v kvalitě, které nemohou firmy závislé na subdodavatelích dosáhnout. Technologicky je firma srovnatelná s nejvyspělejšími evropskými producenty. Jako první v České republice zvládla výrobu nábytku ve vysokém lesku a matném laku na úrovni požadované nejnáročnějšími zákazníky. Investice do vývoje a technologií se vyplatily. Současná výrobní kapacita umožňuje zvládnout velké série stejně jako zakázkovou produkci a zároveň udržet příznivé cenové 50
relace. V současné době se stává HANÁK NÁBYTEK, a.s. významným výrobcem ostatního bytového nábytku podle hesla „Jeden domov – jedna značka.“ Kvalita, kterou se zákazníci naučili spojovat s kuchyněmi HANÁK NÁBYTEK, a.s., by se měla stát normou pro celý interiér (HANÁK, 2011). Další video je od firmy SYKORA spol. s.r.o., které je dostupné na webu www.youtube.com , kdy do vyhledávače napíše „Kuchyně Sykora“.
Obrázek 16: Propagační video firmy SYKORA Zdroj: SEN (2011) http://www.youtube.com/watch?v=qaS7sdVxKG4
Společnost SYKORA spol. s.r.o. se sídlem ve Vizovicích se řadí mezi přední evropské výrobce kuchyňských sestav. Každoročně přichází s novinkami ve svém sortimentu i v použitých technologiích s využitím sofistikovaných počítačových programů. František Sykora (zakladatel firmy) říká: “Snili jsme o společnosti, která jiným pomáhá k lepším prožitkům a ke kvalitnějšímu životu. Proto jsme v roce 1992 ve Vizovicích založili rodinnou firmu Sykora. Využili jsme své zahraniční zkušenosti a přišli s výrobky, které beze zbytku naplňovaly naši vizi. Umožnili jsme zákazníkům poznat nový, špičkový design a propojit ho s nekompromisní funkcí. Nabídli jsme jim možnost vidět svou kuchyni dříve, než skutečně vznikne, a tím se lépe rozhodnout. Seznámili jsme je s kuchyňskými sestavami, které obohacují a zkvalitňují jejich život i životní prostor. Dnes poskytujeme široký sortiment produktů a služeb v šedesáti kuchyňských studiích s nejmodernějším počítačovým programem pro navrhování kuchyní přesně na přání. Sestavy vybavujeme nejpokročilejšími technologiemi 51
nejrenomovanějších výrobců – od osvětlení, přes varné, chladicí a mrazicí elektrospotřebiče, až po myčky nádobí. Naše výrobky si získaly mezinárodní renomé a pomáhají k lepšímu životu nejnáročnějším klientům nejen v tuzemsku, ale také například v Německu, Norsku, Slovensku, Estonsku, Lotyšsku, Rusku či Nizozemsku.“ (SEN, 2011). Posledním videem z oblasti výroby skříňového nábytku je světově známá firma NOBILIA z Německa. Učitel video nalezne na webu www.youtube.com, kdy do vyhledávače napíše „NOBILIA“.
Obrázek 17: Propagační video firmy NOBILIA Zdroj: NOBILIA (2012) http://www.youtube.com/watch?v=uhJSLR_hjE4
NOBILIA staví inteligentně navržené kuchyně v designu excelence. Každý styl kuchyně NOBILIA odráží životní styl mnoha lidí a jsou atraktivní v poměru cena/výkon. Jedna věc je vždy v centru dění u kuchyní NOBILIA: kvalita, při plánování, výrobě, manipulaci a zákaznickém servisu. Kvalita pro NOBILII znamená: vyrobeno v Německu. NOBILIA zaměstnává 2500 zaměstnanců a denně se zde vyrobí a expeduje k zákazníkovi 2400 kuchyní. U firmy NOBILIA je každá kuchyň jedinečná, individuálně navržená a vyrobena s vysokou přesností a s vysokým stupněm automatizace (NOBILIA, 2011). Posledním motivačním videem, které bude ke zhlédnutí pro motivaci studentů do projektu řešeného v této práci je propagační video firmy TON, a.s. Video je opět dostupné na webu www.youtube.com, kdy do vyhledávače učitel napíše „How we make it – TON“. 52
Obrázek 18: Propagační video firmy TON Zdroj: How we make it – TON (2011) http://www.youtube.com/watch?v=QovhXq9-MDU
TON je českou akciovou společností vycházející z tradice řemeslného umění, za současné aplikace nových trendů v nábytkářském průmyslu, přičemž řadu z nich sama iniciuje. Jejich produkty jsou v současnosti exportovány do více než 60 zemí světa. Novinky v sortimentu každoročně prezentuje na prestižních mezinárodních výstavách jako Salone del Mobile Milano, IMM Cologne nebo 100% Design London. Při vývoji nových modelů spolupracuje s významnými českými i zahraničními designéry. Důraz klade především na kvalitu a spokojeného zákazníka. Filozofie firmy: „Kvalitní a stylové sezení za rozumnou cenu“ (Profil společnosti, 2012). Žákům před spuštěním tohoto videa bude sděleno, co vše v něm uvidí. Učitel zdůrazní, aby si zapamatovali co nejvíce detailů, protože projekt řešený v této práci se bude zabývat návrhem uspořádání pracovišť podle metody 5S. Žákům bude také sděleno, že po dohodě s vedením školy a vedením společnosti TON, a.s., obdrží tři nejlepší projekty finanční odměnu v hodnotě 2000 Kč. Podmínkou pro získání této odměny je, aby žíci v projektu využili všech částí metody 5S a navrhnou pak nové uspořádání pracoviště. Výsledek z tohoto projektu se také zmíní před maturitní komisí. Díky této motivaci žáci získají teoretický a praktický základ o metodě 5S a sedmi druzích plýtvání. Po zhlédnutí videí by si měli odnést podvědomí o dnešním trendu směřování světových firem, které se zabývají výrobou nábytku. Dále je důležité, aby si žáci uvědomili nutnost vytvoření takových podmínek ve výrobě, při kterých bude 53
vznikat co nejmenší procento nekvalitních výrobků, které přímo úměrně navyšují výrobní náklady a zvyšují plýtvání. Plýtvání nesnižuje jen správně nastavené výrobní procesy, ale také hlavně kvalifikovaní a spolehliví zaměstnanci. 5.3.3
Zadání projektu Projet bude zadán po uskutečnění motivační hodiny. Zadání projektu bude trvat
20 minut a zadání studentům přečte učitel. Projekt bude zadán takto Vašim úkolem bude pro konkrétní pracoviště ve společnosti TON, a.s. aplikovat metodu 5S a zmapovat místa plýtvání. Projet budete zpracovávat ve dvojicích a dvě dvojice se zaměří na jedno pracoviště (pozn. záleží na počtu žáků ve třídě). Do složení dvojic vám nebudu zasahovat. Pracoviště, na kterých se bude uplatňovat metoda 5S a analýza míst plýtvání, budou pevně daná společností TON, a.s. S těmito pracovišti budete seznámení následující projektovou hodinu, kdy se uskuteční exkurze do firmy TON, a.s. Pracovišť je vybráno sedm. Při výběru pracovišť byla nastavena dvě kritéria. Prvním kritériem je nutnost zlepšení pracoviště, za druhé kritérium je postavena časová náročnost projektu. Dá se říci, že pracoviště jsou z hlediska náročnosti rovnocenná. Výstupem z projektu bude analýza současného stavu pracoviště, zpracování návrhu co by se mělo z pracoviště odstranit případně přemístit jinam. Posledním úkolem bude vytvoření standardu pracoviště. Grafický návrh nově upraveného pracoviště nechám plně ve vaší režii. Je možno návrh zpracovat pomocí programu na úpravu fotografií, kdy do fotografie budete přidávat inovativní prvky. Nebo můžete využít 3D CAD programy. Poslední možností může být papírový nebo dřevěný 3D model pracoviště. Zadání projektu a systém hodnocení je součástí pracovních listů viz příloha 1. 5.3.4
Podrobný plán projektu
Před zahájením realizace projektu je důležité určit (tento výčet slouží pro učitele): •
úkoly, které budou žáci zpracovávat (viz kapitola 5.3.4.7),
•
termíny plnění zadaných úkolů (viz kapitola 5.3.4.7),
•
prezentace projektu (viz kapitola 5.3.5),
•
kritéria hodnocení (viz kapitola 5.3.6).
5.3.4.1 První projektová hodina První projektovou hodinu bude provedena exkurze do firmy TON, a.s. v Bystřici pod Hostýnem. Délka trvání exkurze bude 4 vyučovací hodny. Studenti se během této 54
exkurze seznámí s celou fází výroby i s částí, která se týká technické přípravy výroby. Průvodcem po firmě bude osoba vykonávající funkci: technolog výrobního úseku. Průběh exkurze a poznatky si studenti zaznamenají do záznamového archu, který je součástí pracovních listů (příloha 3). Do záznamového archu žáci vypracují zprávu z exkurze, hodnotit ji bude učitel. Během exkurze se seznámí i se sedmi pracovišti, která jsou součástí zadání projektu. Průvodce žákům popíše funkci pracoviště a zařazení v technologickém toku výroby. Po průchodu výrobním procesem, budou žáci ještě informování o úkonech, které musí provést oddělení technické přípravy výroby, aby mohla být zavedena výroba nového vzoru židle nebo stolu. Účelem této exkurze je, aby žáci získali komplexní přehled o výrobní i nevýrobní části tvorby produktu. Po příchodu zpět do školy promítne učitel fotografie sedmi vybraných pracovišť přes dataprojektor. K fotografiím přiřadí čísla 1–7. Dále vyzve studenty, aby vytvořily skupiny po dvojicích a vylosovali si svá pracoviště. Učitel napíše čísla 1–7 na kousky papíru a vhodí je do krabice. K losování bude přicházet pouze jeden člen z každé skupiny. Do příští projektové hodiny budou mít studenti za úkol určit, jaké kroky by podnikli k aplikaci 5S na jejich vylosovaném pracovišti. 5.3.4.2 Druhá projektová hodina Druhá projektová hodina bude řešena jako projektový den. Tento projektový den bude koncipován jako celodenní analýza konkrétního pracoviště. Každý ze sedmi projektových týmů provede analýzu svého pracoviště. K dispozici jim bude mistr výrobního úseku, pod kterého spadá dané pracoviště. Seznámí je se všemi podrobnostmi a úskalími pracoviště. Nejprve dojde k zopakovávání zásad metody 5S a sedmi druhů plýtvání. Toto opakování s nimi provede učitel, který koordinuje celý projekt. Studenti provedou snímek pracovního dne, na kterém budou sledovat formy plýtvání, jako je nečinnost, hledání materiálu, pomůcek, zbytečných pohybů, nepořádek na pracovišti, nedodržování technologického postupu, chybějící standardy, absence dokumentace a jiné. Všechny tyto faktory budou zaznamenány do pracovních listů a následně data budou dále analyzovány pomocí aplikace Microsoft Excel. Studenti rozdělí na procesy přidávající a nepřidávající hodnotu. Učitel žákům vysvětlí význam těchto termínů. K procesům přidávající hodnotu řadíme takové: •
za které je zákazník ochoten zaplatit,
•
které fyzicky mění produkt, 55
•
které jsou vykonány napoprvé správně.
Mezi činnosti nepřidávající hodnotu se řadí hlavně prostoje. Prostoje mohou být těchto příčin: •
porucha stroje,
•
výměna výrobků, součástek,
•
výměna nástrojů, přípravků,
•
kontrola a měření,
•
dokumentace - studium, zápis,
•
přestavení stroje,
•
úklid, čištění,
•
manipulace,
•
pracovník mimo pracoviště,
•
rozhovor pracovníka,
•
čekání (nečinnost) pracovníka,
•
přestávka pracovníka.
Studenti se pokusí zdokumentovat místa plýtvání nejen snímkem pracovního dne, ale také fotodokumentací na daném pracovišti. Snímek pracovního dne Zmapuje a kategorizuje činnosti zaměstnanců za účelem lepšího poznání jejich pracovní vytíženosti a organizace jejich činností v jednotlivých útvarech. Výsledkem jsou podklady pro vedoucí pracovníky organizace využitelné jako základ pro optimalizaci pracovních procesů a pracovních míst. Pro tento projektový den budou studenti potřebovat pracovní listy (pozorovací list, viz příloha 4) se záznamovým archem a snímek pracovního dne, stopky, fotoaparát (vlastní), psací potřeby. Učitel v této fázi vykonává funkci odborného konzultanta. Komentář učitele k této fázi projektu: Zpracujete procentuální poměr činnosti přidávající a nepřidávající hodnotu procesu pomocí výsečového grafu. Totéž provedete při analýze snímku pracovního dne + tabulku s přesnými časy a podíly jednotlivých prostojů. Výstup z této části může mít následující podobu:
56
Obrázek 19: Analýza snímku pracovního dne 1 Zdroj: Hvězda, (2008)
Obrázek 20 Analýza snímku pracovního dne 2 Zdroj: Hvězda, (2008)
5.3.4.3 Třetí a čtvrtá projektová hodina Třetí a čtvrtou projektovou hodinu budou studenti zpracovávat 3D model návrhu pracoviště. Pro 3D model jsou stanoveny tři varianty. První možnost je zpracovat 3D model pomocí CAD systému (tato varianta je upřednostňována z důvodu podpory výuky CAD systému), viz obrázek 21. Další možnosti mohou být papírový model pracoviště nebo model zhotovený ze dřeva. Tyto dvě varianty jsou velmi pracné, ale mají nejvyšší vypovídající schopnost. Tato část projektu bude nejvíce časově náročná, 57
proto musí studenti 3D modelu věnovat i ve svém volném čase. Aplikace CAD, ve které bude tvořen 3D model, je volně ke stažení na internetu jako studentská verze. Pro tyto dvě vyučovací hodiny je nezbytné, aby studenti plně využili učebny s PC. Časový odhad pro zpracování 3D modelu je min. 14 hodin. Tudíž 10 hodin musí studenti procovat na 3D modelu ve svém volném čase.
Obrázek 21 Příklad ručního montážního pracoviště Zdroj: SENDERSKÁ, (2013)
5.3.4.4 Pátá projektová hodina Pátá projektová hodina bude zaměřena na návrh inovace pracoviště s názvem „Chytré řešení“. Jedná se o zpracování návrhu na uložení, systematizaci a přehlednosti pracovních pomůcek na konkrétním pracovišti. Studenti si na svém pracovišti vyberou 3 místa, která se jeví jako chybná řešení výrobního procesu (viz obrázek 22). Vybraná místa zkonzultují s učitelem. Ke zpracování tohoto úkolu studenti použijí internet a katalogy firem, které se ergonomií a vizualizací pracovišť zabývají (např. BEEWATEC, MANUTAN, KAISER+KRAFT). Studenti se mohou pokusit vyhotovit i cenovou kalkulaci navrženého „Chytrého řešení“. Pokud studenti nestihnou zpracovat návrh v projektové hodině, dodělají jej za domácí úkol. Časová náročnost této části je min. 5 hodin.
58
Obrázek 22: Chytré řešení Zdroj: Hovězáková, (2013)
5.3.4.5 Šestá a sedmá projektová hodina Šestá projektová hodina bude zaměřena na zpracování standardu úklidu pracoviště. Význam standardu se dá vyjádřit: „Standardy nám umožňují zamezit abnormalitám na pracovišti“. Viz obrázek 23 a 24. Učitel vysvětlí studentům náležitosti standardů. Standard je pravidlo anebo vzor, který dává jasná očekávání. Standard musí být konkrétní a věcný – je založený na faktech a analýze a ne na zvyku, dohadech či paměti. Standard musí být dodržován – je zbytečný pokud ho nikdo nerespektuje. Standardy musejí být zdokumentované a sdělené tak, aby lidé věděli, že existují a že je musí dodržovat. Zdroje a druhy standardů: •
Založené na autoritě, zvyku anebo dohodě – v průběhu času jsou stále vyvíjeny.
•
Založené na vědeckých datech nebo zkušenostech, které se mění, ale pomaleji.
•
Založené na technických údajích, které zůstávají konstantní.
59
Pro zpracování standardu je nezbytné, aby studenti znovu navštívili společnost TON, a.s., zhotovili detailnější fotografie pracoviště a konzultovali nutnost čištění jednotlivých částí strojů s technologem a údržbářem. Cílem této dílčí části projektu je, aby si studenti uvědomili, že udržování a kontrola stanovených míst na strojním zařízení nebo pracovišti výrazně prodlužuje životnost strojního zařízení. Standard může být zpracován způsobem naznačeným v následujícím obrázku. Formulář pro zpracování standardu je součástí pracovních listů (příloha 5).
Obrázek 23: Standard čistění 1 – 5S Zdroj: Hvězda, (2008)
60
Obrázek 24: Standard čistění 2 – 5S Zdroj: Hvězda, (2008)
5.3.4.6 Osmá projektová hodina - konzultace projektu Projektové skupině bude poskytnut dvouhodinový prostor pro konzultaci dílčích částí projektu s učitelem. Konzultace bude veřejná a bude probíhat před celou třídou. Žáci, kteří budou chtít konzultovat, si musí připravit dotaz v elektronické podobě nejlépe formou prezentace ve formátu PowerPoint. Následně proběhne dialog mezi učitelem a konzultující skupinou. Aby bylo zaručeno zapojení všech členů projektové třídy do problému, vyzve učitel ostatní žáky k pokládání otázek (např. žák se zeptá konzultující
skupiny,
jaký
máte
důvod
uspořádání
pracoviště
v opačném
technologickém toku). Žáci, kteří konzultují, musí na tuto otázku obratně zareagovat. Systém hodnocení pro tuto část je nastaven tak, že za podmětnou otázku získá student 2 body, které se přičítají k závěrečnému hodnocení. Totéž platí, pokud konzultující skupina správně a věcně odpoví na otázky učitele i svých spolužáků. Účelem takto nastavené konzultace je především zapojení všech členů projektové skupiny nejen do návrhu svého pracoviště, ale i pracovišť svých spolužáků. 5.3.4.7 Odevzdávání jednotlivých částí Odevzdání
jednotlivých
částí
bude probíhat
v následujících
termínech
a k odevzdávání jednotlivých úkolů bude využita aplikace MOODLE. MOODLE je 61
softwarový balík určený pro podporu prezenční i distanční výuky prostřednictvím online kurzů. MOODLE je vyvíjen jako nástroj umožňující realizovat výukové metody navržené v souladu s principy konstruktivisticky orientované výuky. MOODLE umožňuje či podporuje snadnou publikaci studijních materiálů, zakládání diskusních fór, sběr a hodnocení elektronicky odevzdávaných úkolů, tvorbu online testů a řadu dalších činností sloužících pro podporu výuky.
Obrázek 25: Harmonogram odevzdávání jednotlivých částí Zdroj: Vlastní práce, (2012)
5.3.5
Prezentace projektu Na závěrečnou prezentaci bude vyčleněn jeden vyučovací den, kde všechny
projektové skupinu odprezentují svůj projekt. Na prezentaci budou přítomni všichni studenti projektové třídy, učitel, který vedl projekt a nejméně dva zástupci ze společnosti TON, a.s. Na prezentaci mohou být dále přítomni další členové pedagogického sboru i studenti z nižších ročníků. Studenti budou mít na prezentaci 20 minut. Na prezentaci studenti donesou celou práci vytištěnou a svázanou v kroužkové vazbě.
62
5.3.6
Hodnocení projektu
Na projektu budou hodnocena tato kritéria: 1. práce v hodině (zapojení jedince do skupinové práce, do diskuse, aktivita v dodržování dohodnutých pravidel), 2. práce s odbornou literaturou, vyhledání potřebných informací v odborné literatuře a na internetu, 3. samostatná práce doma či ve škole (splnění či nesplnění plánu projektu), 4. použití moderních technologií, inovativní přínos pro společnost, 5. dodržení termínů odevzdání jednotlivých částí projektu, 6. úroveň prezentace projektu (úroveň vystupování, komunikační dovednosti, samotné zpracování prezentace). Výsledný počet bodů, který žák z projektů získá, bude připočten k praktické části maturitní zkoušky z technologie. Vítězné tři projekty obdrží slíbenou finanční odměnu ve výši 2000 Kč. Tabulka 3: Přehled bodů za zpracování jednotlivých částí projektu
Zdroj: Vlastní práce, (2013)
63
Tabulka 4: Přepočet bodů na známku
Zdroj: Vlastní práce, (2013)
64
6
DISKUSE Diskuse se věnuje zhodnocení kladů a záporů projektu s názvem „Odstraň
plýtvání z výroby“ navrženém v této bakalářské práci. Před začátkem zpracování této bakalářské práce bylo téma konzultováno s učiteli na dvou středních školách vyučující obor vzdělání Nábytkářská a dřevařská výroba 33-42-M/01. Obě školy vyučují předměty, ve kterých by se dal tento projekt řešit. Na Střední průmyslové škole Nábytkářské a obchodní v Bystřici pod Hostýnem se jedná o předmět technická cvičení. Střední průmyslová škola v Hranicích vyučuje předmět Organizace výroby. Oba tyto předměty mají hodinovou dotaci 4 hodiny týdně a jsou koncipované spíše na frontální výuku a procvičení dílčích části jako jsou tvorby kusovníku, technicko-hospodářské normy, tvorba technologických postupů. V těchto předmětech se doposud nikdy neřešil projekt, který by se zabýval uplatněním metody 5S ve výrobním procesu a odstranění plýtvání z výroby. Klady tohoto projektu spatřuji v tom, že žáci uplatní své dosavadní znalosti získané studiem v praxi a navíc se dozví i spoustu zajímavých věcí z oblasti průmyslového inženýrství. Druhý klad tohoto projektu vidím v jeho zařazení až do 4. ročníku studia oboru Nábytkářská a dřevařská výroba 33-42-M/01. Žáci se v tomto ročníku rozhodují, jestli budou pokračovat ve studiu na vysoké škole v oboru Výroba nábytku anebo ukončí své vzdělání maturitou. Také je možné, že praktiky zlepšování procesu, které nabízí metoda 5S, budou chtít studenti dále studovat na vysoké škole, která se specializuje na tyto metody. Další velká přednost tohoto projektu je v řešení dílčích úkolů, mezi které patří např. analýza pracoviště, návrh 3D modelu pracoviště, návrh „chytrého řešení“ a zhotovení standardu pracoviště. Žáci po absolvování tohoto projektu získají přehled o výrobním zařízení o výrobním toku materiálu a práci mistra. Dále si uvědomí, na jakých místech v dřevařském provozu lze urychlit, zjednodušit a především uspořit výrobní náklady. Projekt je nastaven tak, aby z něj měli prospěch absolventi, kteří budou zaměstnáni např. na pracovní pozici mistra v dřevařské výrobě, nebo povedou, či založí svou vlastní firmu. Žák tak na sebe bere odpovědnost za vlastní práci a učí se odhalovat důsledky svého jednání. Má příležitost si uvědomit rizika, když se rozhodne 65
špatně. Projekt rozvijí v žácích vnitřní motivaci a úsilí něčeho dosáhnout, což budou ve svém životě ještě velmi potřebovat. Dále si myslím, že realizací tohoto projektu se pozvedne i celková prestiž školy. Školy se tímto projektem mohou prezentovat např. na burzách středních škol. Úskalí tohoto projektu spatřuji hlavně v jeho poměrně v nízké časové dotaci, která je limitována hodinovou dotací vyučovacího předmětu. Projekt je nastaven na délku trvání 6ti kalendářních týdnů. Pravděpodobně bude nutné prodloužit část zabývající se zpracováním analýzy pracoviště a návrhu 3D modelu pracoviště. Vše je odvislé od složitosti pracovišť. Pro studenty to znamená, že v každé hodině musí řádně pracovat, neboť i tato snaha je zhodnocena. Učitel musí udávat pracovní tempo v projektové třídě a neustále motivovat žáky k větším výkonům. Pro studenty i učitele budou hodně náročné konzultace probíhající pomocí dataprojektoru. Rolí učitele bude správně ohodnotit věcné připomínky ostatních spolužáků a také obhájení správnosti řešení projektové skupiny, která konzultuje. Mé stanovisko k takto postaveným konzultacím je: „Časová náročnost je sice velká, ale projekt se řeší ve dvoučlenné skupině, takže se studenti naučí úkoly dobře přerozdělovat a hlavně si procvičí zásady správné prezentace a vystupování na závěrečnou prezentaci a maturitní zkoušku.“ Za největší úskalí projektu považuji, že je řešený ve spolupráci s nějakou dřevařskou firmou. Z mé zkušenosti usuzuji, že v blízkosti každé dřevařské školy je firma, která vyrábí nábytek. Takže řešit projekt, který je navržený v této práci je jen o dialogu mezi školu a příslušnou firmou, zda umožní studentům řešit takovéto projekty. Učitel, který povede tento projekt, musí disponovat odbornými a praktickými zkušenostmi z oblasti výroby a zlepšování procesů v nábytkářské a dřevařské výrobě. Samozřejmě také záleží na učitelově autoritě, osobnosti, charakteru, objektivnosti hodnocení a vstřícnosti odpovídat na dotazy. Nevýhodou tohoto projektu může být i to, že projektová skupina musí být zařazená do třídy, která má potřebné hardwarové a softwarové vybavení. Proto učitel, který bude řešit tento projekt, musí zažádat o umístění projektové třídy do učeben, které tímto vybavením disponují.
66
7
ZÁVĚR Cílem bakalářské práce bylo navrhnout projektovou výuku na středních školách,
které vyučují obor vzdělání 33-42-M/01 Nábytkářská a dřevařská výroba. Projekt je navržen pro předmět technická cvičení nebo předmět organizace výroby. Projekt nese název „Odstraň plýtvání z výroby“. Projekt je navržen jako střednědobý, řešený v rozsahu šesti kalendářních týdnů. Projekt může být řešen v předmětech čtvrtého ročníku, jimiž jsou technická cvičená nebo organizace výroby. V průběhu projektu studenti budou řešit analýzu konkrétního pracoviště, navrhnou nové inovativní řešení uspořádání pracoviště pomocí aplikace CAD nebo vytvoří 3D dřevěný model. Také se pokusí o návrh „chytrého řešení“ a vypracují standard pracoviště. Cílem tohoto projektu je seznámit žáky se současnými trendy, moderními metodami uplatňovanými v průmyslu a požadavky trhu v nábytkářské a dřevařské výrobě. Dalším z cílů je u žáků rozvinout technické myšlení k operativnímu řešení problémů. Žáci si v tomto projektu procvičí všechny náležitosti, které se týkají oblasti technické přípravy výroby. Další oblast, kterou řeší tento projekt je analýza míst plýtvání. Úkolem této části je naučit žáky vyhledávat úzká místa ve výrobě, která způsobují plýtvaní a neefektivní hospodaření. Důvodem pro zařazení této části do projektu byl ten, že studenti, kteří nebudou již dále pokračovat ve studiu na vysokých školách, mohou být zaměstnáni na pozici mistra nebo povedou rodinnou dřevařskou firmu. Firmy od pozice mistra očekávají nejen odbornost a odpovědnost za kvalitně odvedenou práci, ale také sází na to, aby mistr byl samostatným inovátorem procesu výroby. Jen mistr dobře ví, jaký je reálný výrobní tok materiálu, zná své podřízené (dělníky), protože se na dílně pohybuje min. osm hodin denně. A je to právě on, který může upozornit na místa plýtvání. To je důvod, proč do tohoto projektu byla zařazena oblast plýtvání a aplikace metody 5S ve výrobě. Projekt navržený v této práci lze libovolně modifikovat. Je možné jej uplatnit na jakékoliv pracoviště v jakékoliv firmě. Nejdůležitější na projektu je, aby učitel neustále kontroloval úkoly a korigoval pracovní tempo žáků.
67
8
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
BLUMENFELD, P.C. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologis, 1991. ISSN 0046-1520. BURIÁNKOVÁ, A. Projekt uplatnění metod PI ve firmě Z STUDIO, spol. s.r.o. : Diplomová práce. Zlín : Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta managementu a ekonomiky. 2011. Vedoucí práce Pavlína Pivodová. FROLKOVÁ, H. Projekt zavedení metod průmyslového inženýrství ve společnosti ZPS – FRÉZOVACÍ NÁSTROJE a. s. : Diplomová práce. Zlín : Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta managementu a ekonomiky. 2009. Vedoucí práce Marcel Pavelka. CPI - Centrum průmyslového inženýrství: Plýtvání. CENTRUM PRŮMYSLOVÉHO INŽENÝRSTVÍ, s.r.o. [online]. © 2010 [cit. 2013-04-12]. Dostupné z: http://www.centrumpi.eu/Default.aspx?id=19&sub_id=51&pos=1 ČECHOVÁ, P. Projektové vyučování v matematice : Bakalářská práce. Brno : Masarykova univerzita, Přírodovědecká fakulta. 2011. Vedoucí práce Eduard Fuch. HORÁČKOVÁ, M. Stupeň využívání alternativních metod výuky při vyučování odborných předmětů ve středních odborných školách. [online]. 2009, [cit. 2013-04-12]. Dostupné z: http://everest.natur.cuni.cz/konference/2009/prispevek/horackova.pdf HRICT, M., KUBÍNOVÁ, M. Žákovské projekty: – jedna z možných cest, jak rozvíjet klíčové
kompetence
ve
ŠVP.
[online].
©
JČMF
2006
[cit.
2013-04-12].
Dostupné z: http://www.google.cz/url?sa=t&rct=j&q=%C5%BE%C3%A1kovsk%C3% BD%20projekt&source=web&cd=6&ved=0CEAQFjAF&url=http%3A%2F%2Fclass.p edf.cuni.cz%2FNewSUMA%2FFileDownload.aspx%3FFileID%3D87&ei=FS98UMDy IIbc4QSZn4DYCg&usg=AFQjCNHvrZFis58-Y7V_yTUjOayStvXHkA HVĚZDA, M., KUBINA, T. Štíhlý podnik: změna – jediná cesta jak přežít. 2008. HOVĚZÁKOVÁ, B. Návrh optimalizace montáže. 2013. JEZBEROVÁ, R. a kol. Žákovské projekty: cesta ke kompetencím : Příručka pro učitele středních odborných škol. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2011, 128 s. ISBN 978-808-6856-773.
68
KANTORÁKOVÁ, V. Regionální historie a její vlastivědné prvky na 1.stupni ZŠ Diplomová práce. Brno
: Masarykova univerzita,
Pedagogická
fakulta, 2010.
Vedoucí práce František Čapka. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování: teoretické a praktické problémy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2001. 179 s. ISBN 80-246-0192-3. Konstruktivistické pojetí výuky : Pedagogické aspekty internetu [online]. [cit. 2013-0412]. Dostupné z: http://athena.zcu.cz/kurzy/ivda/000/1_info_spol/kap_13/text.htm KOHOUTKOVÁ, T. Projektová výuka : Bakalářská práce. Brno : Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, 2009, Vedoucí práce Jana Škrabánková. KOUKAL, P. Projekty na miskách vah : Česká škola - Atom [online]. 2010 [cit. 201304-22]. Dostupné z: http://www.ceskaskola.cz/2000/12/petr-kukal-projekty-na-miskachvah.html KUBINA, T. Projekt zavedení metod průmyslového inženýrství na pracovišti řezání ve společnosti PILANA TOOLS Knives, spol. s.r.o. Diplomová práce. Zlín : Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta managementu a ekonomiky. 2008. Vedoucí práce Marcel Pavelka. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006, 160 s. ISBN 978-80-210-4142-4. MAŇÁK,
J.,
ŠVEC
V. Výukové
metody.
Brno:
Paido,
2003,
219
s.
ISBN 80-731-5039-5. MAZÁČKOVÁ, N. Možnosti a meze projektové výuky v současné škole.: Metodický portál inspirace a zkušenosti učitelů [online]. 17. 04. 2007 [cit. 2013-04-20]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1288/MOZNOSTI-A-MEZE-PROJEKOVE-VYUKYV-SOUCASNE-SKOLE.html/ MŠMT. 33 – 42 – M/01 Nábytkářská a dřevařská výroba včetně nástavbového studia. [online]. [cit. 2013-04-20]. Dostupné z: www.msmt.cz/file/10283_1_1/ PRŮCHA, J, WALTEROVÁ E., MAREŠ J., Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2008, 322 s. ISBN 978-807-3674-168.
69
NOBILIA.DE. Nobilia
-
Unternehmen
-
Profil
-
Selbstverständnis [online].
[cit. 2013-04-20]. Dostupné z: http://www.nobilia.de/de/unternehmen/profil/selbstverstaendnis OF THE ASH TREE: Pit Stop. [online]. [cit. 2013-03-18]. Dostupné z: http://oftheashtree.wordpress.com/2011/05/25/pit-stop/ PŘÍHODA, V. Reformní praxe školská. Praha: Československá grafická unie, 1936. 161 s. bez ISBN RADVAKOVÁ, N. Projektová výuka : Mořská voda. Diplomová práce. Brno : masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra Chemie, 2007. Vedoucí práce Josef Budiš. SKALKOVÁ, Jarmila. Za novou kvalitu vyučování: (inovace v soudobé pedagogické teorii i praxi). Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 1995, 89 s. ISBN 80-8593111-7. FIALA D. Svět produktivity: Zvyšování produktivity ve společnosti Kopos Kolín a.s. [online].01. 12. 2011, [cit. 2013-03-18]. Dostupné z: http://www.svetproduktivity.cz/clanek/zvysovani-produktivity-ve-spolecnosti-koposkolin-a-s.htm SENDERSKÁ, K., MAREŠ, A. Aplikace CAD modelů programu MTPro a MPScalc v projektování ručních montážních pracovišť [online]. Webservis © 2009 - 2013[cit. 2013-03-13]. Dostupné z : http://www.cad.cz/strojirenstvi/38-strojirenstvi/2344aplikace-cad-modelu-programu-mtpro-a-mpscalc-v-projektovani-rucnich-montaznichpracovist.html SYKORA spol. s r. o. SEN [online]. © 2011 Sykora, spol. s r.o. [cit. 2013-04-20]. Dostupné z: http://www.sykora.eu/vyrobni-zavod-vizovice.html TON, a.s. Profil společnosti | TON, a.s. - židle a stoly [online]. © 2012 TON, a.s. [cit. 2013-04-20]. Dostupné z: http://www.ton.cz/profil-spolecnosti1.html TRILOGIQ CZ, s. r. o. 7 druhů plýtvání (muda) [online]. [cit. 2013-04-20]. Dostupné z: http://trilogiq.cz/filosofie-stihle-vyroby/7-druhu-plytvani-muda/ VALENTA, J. Pohledy: projektová metoda ve škole a za školou. 1. vyd. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 1993, 61 s. ISBN 80-706-8066-0. VRÁNA, S.: Učebné metody. 3. vydání. Brno: Ústřední spolek jihomoravských učitelů, 1938
70
HANÁK NÁBYTEK, a.s. Výroba kvalitních kuchyní, obýváků, ložnic : Výroba. [online].
©
2005-2011
[cit.
2013-04-12].
Dostupné
z:
http://www.hanak-
nabytek.cz/kuchyne-na-miru# ZORMANOVÁ, L. Výukové metody - úvod : Metodický portál inspirace a zkušenosti učitelů [online]. 01. 02. 2012 [cit. 2013-04-20]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/15011/VYUKOVE-METODY---UVOD.html/
Citace videí [online] Ali Kerem Erol. NOBILIA [video]. Youtube [online]. Youtube.com, 04. 06. 2009. [01. 02. 2013]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=uhJSLR_hjE4 Hanakdn. Hanak_2.avi [video]. Youtube [online]. Youtube.com, 02. 06. 2010. [01. 02. 2013]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=egUrYOXebmQ ISprodukce. Kuchyně Sykora [video]. Youtube [online]. Youtube.com, 14. 06. 2011. [01. 02. 2013]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=qaS7sdVxKG4 NABYTEKDOMOV. Výroba nábytku Jelínek [video]. Youtube [online]. Youtube.com, 21. 02. 2012. [01. 02. 2013]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=7Nl0ZmblPU TONdesigncz. How we make it – TON [video]. Youtube [online]. Youtube.com, 04. 06. 2009. [01. 02. 2013]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=QovhXq9-MDU
71
9
SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A ZKRATEK
Obrázek 1: Komponenty projektové výuky .................................................................... 24 Obrázek 2: PIT-STOP ve Formuli 1 ............................................................................... 36 Obrázek 3 Sedm druhů plýtvání ..................................................................................... 38 Obrázek 4 Nadvýroba ..................................................................................................... 38 Obrázek 5 Zbytečné pohyby ........................................................................................... 39 Obrázek 6 Zásoby ........................................................................................................... 39 Obrázek 7 Čekání............................................................................................................ 40 Obrázek 8 Nadbytečná práce .......................................................................................... 40 Obrázek 9 Zbytečná manipulace..................................................................................... 41 Obrázek 10 Opravy ......................................................................................................... 41 Obrázek 11: Grafické znázorní metody 5S ..................................................................... 43 Obrázek 12 Pracoviště před aplikací systému 5S ........................................................... 48 Obrázek 13 Pracoviště po aplikací systému 5S .............................................................. 48 Obrázek 14 Propagační video firmy JELÍNEK .............................................................. 49 Obrázek 15 Propagační video firmy HANÁK NÁBYTEK............................................ 50 Obrázek 16 Propagační video firmy SYKORA .............................................................. 51 Obrázek 17 Propagační video firmy NOBILIA .............................................................. 52 Obrázek 18 Propagační video firmy TON ...................................................................... 53 Obrázek 19 Analýza snímku pracovního dne 1 .............................................................. 57 Obrázek 20 Analýza snímku pracovního dne 2 .............................................................. 57 Obrázek 21 Příklad ručního montážního pracoviště ....................................................... 58 Obrázek 22: Chytré řešení .............................................................................................. 59 Obrázek 23: Standard čistění 1 – 5S ............................................................................... 60 Obrázek 24: Standard čistění 2 – 5S ............................................................................... 61 Obrázek 25 Harmonogram odevzdávání jednotlivých částí ........................................... 62
Tabulka 1 Přehled výukových metod .......................................................................... 15 Tabulka 2: Charakteristika projektu ............................................................................... 32 Tabulka 3 Přehled bodů za zpracování jednotlivých částí projektu ............................... 63 Tabulka 4 Přepočet bodů na známku .............................................................................. 64
72
Seznam zkratek: CAD – Computer aided design – 2D a 3D počítačové projektování, počítačem podporované navrhování. FIFO – metoda řízení zásob First in – First out (první do skladu, první ze skladu)
73
10 SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Zadání projektu a kritéria hodnocení Příloha č. 2: Teoretický přehled problematiky sedmi druhů plýtvání a metody 5S Příloha č. 3: Formulář záznam z exkurze Příloha č. 4: Formulář pro snímek pracovního dne Příloha č. 5: Formulář pro standard čištění
74
