Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Vzdělávání sluchově postižených dětí na běžných školách včetně volnočasových aktivit Závěrečná práce

Vedoucí práce: PhDr. Alena Šafrová

Vypracovala: Ing. Petra Bartlová BRNO 2012 2

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci na téma „ Vzdělávání sluchově postižených dětí na běžných školách včetně volnočasových aktivit“ vypracovala samostatně a použila jsem pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Dne ……………………………………… Podpis studenta………………….…......... 3

PODĚKOVÁNÍ Děkuji PhDr. Aleně Šafrové za odborné vedení a odborné připomínky při vypracování závěrečné práce. Dále děkuji Sdružení sluchově postižených „Kroužek“ a Ambulanci klinické logopedie Přerov, o.s., jmenovitě paní PeadDr.et Bc. Evě Strykové a Mgr. Kateřině Halamové, za poskytnutí informací a poznámek potřebných k vypracování závěrečné práce. V neposlední řadě děkuji své rodině a nejbližším, kteří mě při vyhotovení závěrečné práce podporovali. 4

Abstrakt Závěrečná práce na téma „Vzdělávání sluchově postižených dětí na běžných školách včetně volnočasových aktivit“ řeší problematiku dětí se sluchovým handicapem a jejich integraci do běžných základních škol i s ohledem na mimoškolní aktivity. Práce je rozdělena do tří základních částí. V první teoretické části se práce zabývá obecným vhledem do problematiky surdopedie a sluchově postižených. Jsou zde informace týkající se klasifikace, stupně a etiologie sluchového postižení, dále pak diagnostika sluchového postižení a komunikační prostředky. Druhá teoretická část se zabývá stránkou samotného vzdělávání sluchově postižených. Práce zde popisuje školská zařízení pro neslyšící děti, integraci žáků do běžných škol a specifické potřeby pro vzdělávání žáků se sluchovým postižením. Práce se zmiňuje o primárním, sekundárním a terciárním stupni vzdělávání. Stěžejní a poslední kapitolou práce zahrnují volnočasové aktivity. Tato praktická část především charakterizuje organizaci „Sdružení sluchově postižených „Kroužek“ a Ambulanci klinické logopedie Přerov o.s.“. Výhradně se práce v této časti, zabývá přípravou, organizací a realizací letních táborů pro sluchově postižené děti a děti s komunikačními problémy, pořádané výše zmíněnou organizací. Klíčová slova: surdopedie, neslyšící děti, integrace, volnočasové aktivity

5

Abstract This final work on the topic of „ The education of hearing- impaired children at common schools, including leisure time activities“ deals with the issues of hearing handicapped children and their integration into common basic schools with regard to their after- school activities. The work is divided into three parts. The first theoretical part deals with the general insight into the issues of surdopaedia and hearing- impaired people. There you can find some information about the classification, degrees and etiology of hearing impairment, its diagnosis and means of communication. The second theoretical part follows up the education of hearing- impaired people. Here the work describes the schools for deaf children, their integration into common schools and the specific needs for the education of these children. The work talks about the primary, secondary and tertiary stage of education. The key and the last part of the work talks about leisure time activities. This practical part mainly describes the organization „Sdružení sluchově postižených „Kroužek“ a Ambulanci klinické logopedie Přerov o.s.“. In this part the work deals only with the preparation, organization and realization of summer camps for children with some hearing and communication problems, arranged by the organization mentioned above.

Key words: surdopaedia, deaf children, integration, leisure time activities

6

OBSAH 1. ÚVOD ........................................................................................................................... 2 2. CÍL PRÁCE................................................................................................................. 9 3. SURDOPEDIE JAKO SOUČÁST VĚDNÍHO OBORU SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA ............................................................................................................. 10 3.1. Vymezení surdopedie ......................................................................................................... 10 3.2. Klasifikace, stupně a etiologie sluchových vad ................................................................. 11 3.3. Diagnostika sluchového postižení ...................................................................................... 14 3.4. Komunikační prostředky se zaměřením na sluchové postižení.......................................... 15 3.4.1. Komunikační formy ..................................................................................................... 16 3.4.2. Kompenzační pomůcky ............................................................................................... 18 3.5. Shrnutí ................................................................................................................................ 20

4. VZDĚLÁVÁNÍ SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH DĚTÍ ......................................... 21 4.1. Školská zařízení pro neslyšící děti ..................................................................................... 23 4.2. Integrace žáků do běžných škol ......................................................................................... 27 4.3. Výhody a nevýhody integrace ............................................................................................ 29 4.4. Specifické potřeby a didaktické pomůcky pro žáky se sluchovým postižením ................. 30 4.5. Shrnutí ................................................................................................................................ 32

5. PŘÍNOS VOLNOČASOVÝCH AKTIVIT K INTEGRACI DĚTÍ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM ................................................................................... 33 5.1. Organizace věnující se sluchově postiženým v ČR ........................................................... 33 5.2. Sdružení sluchově postižených „Kroužek“ a Ambulance klinické logopedie Přerov, o.s. 34 5.2.1. Příprava integračního tábora pro děti se sluchovým postižením a děti s narušenou komunikační schopností......................................................................................................... 35 5.2.2. Průběh integračního tábora .......................................................................................... 39 5.3. Shrnutí ................................................................................................................................ 47

6. ZÁVĚR ...................................................................................................................... 48 7. SEZNAM ODBORNÉ LITERATURY .................................................................. 50 8. SEZNAM PŘÍLOH.................................................................................................. 53 9.PŘÍLOHY .................................................................. Chyba! Záložka není definována.

7

1. ÚVOD „V úplné tmě a tichu, které mě odděluje od světa, mi ze všeho nejvíc chybí přátelský zvuk lidského hlasu. Slepota odděluje člověka od věcí – hluchota od lidí.“ (H. Kellerová) V dnešní populaci se mezi zdravými dětmi vyskytují i děti s různým typem postižení. Mezi nimi jsou i děti s postižením sluchu různého stupně. Mohou to být děti nedoslýchavé nebo děti s těžkými vadami sluchu, či dokonce děti neslyšící. Pro lepší pochopení člověka se sluchovou vadou, by měl člověk prvně pochopit jejich myšlení a prožívání. Jejich život je obtížnější oproti zdravému člověku, ve svém životě musí tvrdě bojovat a prosazovat se, aby dosáhli svých cílů. Působím na základní škole jako učitelka přírodopisu a chemie a zároveň jsem dobrovolníkem Sdružení sluchově postižených „Kroužek“ a Ambulance klinické logopedie Přerov, o.s., se kterými se pravidelně zúčastňuji letních táborů jako oddílová vedoucí. Z tohoto důvodu jsem si zvolila pro svou závěrečnou práci právě toto téma, protože mě problematika sluchového postižení velice zajímá a vede mě k zamyšlení nad přístupem k výuce a formě komunikace ve školách. Zda jsou školy schopny vybavit žáka dostatečnými komunikačními kompetencemi, přístup jednotlivých pedagogů a asistentů pedagogů k handicapovanému žákovi a samotná integrace postiženého dítěte do běžných základních škol. Tedy jak vnímají zařazení neslyšícího žáka do běžných základních škol, samotní pedagogové, v čem vidí klady a naopak nedostatky. Mimo výše uvedené se zajímám o volnočasové aktivity takto postižených dětí. Od doby, co se zabývám touto problematikou, jsem se setkala s mnoha názory lidí na téma neslyšící. Zjistila jsem, že většina z nich žije v mylných a nereálných představách. Například si myslí, že znakování je používání souborů gest a je mezinárodní, dále si také myslí, že neslyšící je „hluchoněmí“ nebo, že odezírat se může naučit každý.

8

2. CÍL PRÁCE Cílem závěrečné práce je analyzovat problematiku sluchově postižených lidí, především dětí, jejich integrace do běžných základních škol a mimoškolní volnočasové aktivity. Práce pojednává o problematice vzdělávání sluchově postižených dětí v České republice. Důležitou kapitolou práce je obeznámení se s obecnou problematikou surdopedie. V práci je surdopedie charakterizována jako speciálně pedagogická disciplína. Je v ní objasněna klasifikace sluchových vad, které se mohou posuzovat z několika hledisek. Například dle místa vzniku a podle doby vzniku sluchové vady. Teoretická část se rovněž zabývá stupni, etiologií a diagnostikou sluchových vad. Komunikace je nedílnou součástí dnešní společnosti, neexistuje člověk, který by nekomunikoval se svým okolím, proto bylo cílem práce objasnit i komunikační prostředky používané v prostředí lidí se sluchovou poruchou. Práce dále obsahuje kapitolu, která si bere za cíl charakterizovat vzdělávání sluchově postižených žáků. Zmiňuje se o školských zařízeních pro neslyšící děti, ale hlavně se soustřeďuje na integraci žáků do běžných základních škol. Jsou zde popsány specifické potřeby žáků se sluchovým postižením a nejběžnější používané didaktické pomůcky Hlavní cíl závěrečné práce naplňuje třetí kapitola, která se zabývá volnočasovými aktivitami dětí se sluchovou poruchou. Úvodem se tato kapitola zmiňuje o různých organizacích, které zprostředkovávají aktivity širokého zaměření mimo školská zařízení. Stěžejní částí této závěrečné práce je analýza aktivit organizace „Sdružení sluchově postižených „Kroužek“ a Ambulance klinické logopedie Přerov, o.s., s nimiž spolupracuji, jako dobrovolný pracovník. Mimo jiné aktivity, výše zmíněná organizace každoročně pořádá letní tábory se zaměřením na děti se sluchovou vadou a děti s narušenou komunikační schopností. Jedná se o integrační tábor, jehož účastníky jsou i zdravé děti, nebo děti s jiným typem postižení jako je například Downův syndrom či autismus. V neposlední řadě se práce zmiňuje o organizačním opatření letního tábora.

9

3. SURDOPEDIE JAKO SOUČÁST VĚDNÍHO OBORU SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA Sluch patří mezi jeden z velice důležitých smyslů každého člověka, protože na základně sluchu přijímáme informace z našeho okolního prostředí. „Sluch má význam pro získávání tělesných dovedností i pro podporu emocionální vazby na okolí a především je sluch významný pro rozvoj řeči u jedince a tedy i pro rozvíjení psychiky“. (Janotová, Řeháková, 1990).

3.1. Vymezení surdopedie Surdopedie představuje speciálně pedagogickou disciplínu, která se zabývá výchovou, vzděláváním a rozvojem osob se sluchovým postižením. V různých typech literatury je možné se setkat i s pojmy surdologie, akupedie, surdopedagogika nebo pedagogika sluchově postižených. V minulosti byla surdopedie úzce spojena se speciálněpedagogickou disciplínou logopedie, ale od roku 1983 se stala surdopedie samostatnou speciálněpedagogickou disciplínou. Surdopedie rovněž představuje multidisciplinární

obor,

mimo

svého

poslání

úzce

spolupracuje

s ostatními

speciálněpedagogickými obory a to především s logopedií, psychopedií, somatopedií a oftalmopedií. Také kooperuje s obecnými obory pedagogickými, biologickými, medicínskými, psychologickými, sociologickými, filozofickými aj. (Bulová, 1998) Sluch zprostředkovává především vzájemný sdělovací styk mluvenou řečí. Sluchové postižení tedy představuje určitou bariéru v komunikaci s okolím a vnímáním okolních zvuků. Proto může mít negativní dopady v psychické, vývojové a sociální oblasti. „Rozumění mluvené řeči je závislé na míře schopnosti vnímat a rozlišovat zvuky řeči. Porucha sluchu znesnadňuje nebo omezuje dorozumívání. Rozsah omezení je dán druhem a charakterem sluchové vady.“ (Edelsberger, Kábele, 1988) Člověk se sluchovou poruchou má velmi omezenou možnost získávat informace ze svého okolí. Tím dochází k omezení v oblasti rozvoje abstraktního myšlení a rovněž ztrácí osobní jistotu a stejně tak bezpečí rovnováhy, pohybu a polohy těla v prostoru. 10

Význam sluchu - představuje základ komunikace, - zásobuje nás informacemi o okolních věcech, - tvoří základ vnitřní mluvy – rozvoj abstraktního myšlení, - ovlivňuje vytváření citové vazby s okolím, - dodává dostatečnou jistotu pohybu díky varovným zvukovým signálům, - umožňuje rozeznávat zvuky o různé intenzitě.

Tab. 1 Hlasitost zvuku v decibelech (dB). 0

šum listů ve větru, hranice slyšitelnosti

10

tichý šepot

30

tikot hodin

60

běžný hovor

90

sekačka na trávu

100

cirkulárka

115

rockový koncert

120

pyrotechnika

190

vzlet tryskového letadla

Rozsah hlasitosti zvuku dostupný na: http://www.vysokeskoly.cz/clanek/surdopedie

3.2. Klasifikace, stupně a etiologie sluchových vad Klasifikace sluchových vad Sluchový vjem je jednou z nejdůležitějších složek dorozumívání. Význam pro sluchové vnímání řeči a pro jeho veškeré řízení má centrální část sluchového analyzátoru v temporálním (spánkovém) laloku mozkové kůry. Je-li sluchový vjem nějakým způsobem narušen nebo zcela znemožněn hovoříme o sluchové vadě a sluchovém postižení. Oba tyto termíny se liší. Sluchová vada (porucha) představuje poškození orgánu či jeho funkce a to způsobuje snížení kvality, kvantity slyšení nebo jejich kombinaci. Pokud jde o sluchové postižení, v tomto případě hovoříme o širším termínu, který zahrnuje i sociální důsledky sluchové insuficience.

11

Sluchových poruchy se členění, klasifikují podle místa vzniku vady, podle doby, kdy ke sluchové poruše došlo a dle velikosti sluchové ztráty. (Souralová, 2005) Klasifikace podle místa vzniku Převodní poruchy jsou kvantitativní a nemohou samy o sobě vést k totální hluchotě. Vznikají při organických a funkčních změnách převodního systému (vnější ucho, střední ucho). Způsobit převodní poruchu může například perforace bubínku, překážka ve zvukovodu. Při této poruše jedinec slyší méně, ale rozumí. Percepční vady jsou kvantitativní i kvalitativní, mohou tedy vést i k úplné hluchotě. Dochází k poruše funkce vláskových buněk ve vnitřním uchu, také nervové poškození sluchové dráhy a mozkové kůry. Jedinec s touto vadou slyší, ale nerozumí. Obě tyto vady se mohou kombinovat a v takovém případě hovoříme o poruchách smíšených. Klasifikace podle doby vzniku sluchové vady Prelingvální vada je vrozená nebo získaná a to v době, kdy ještě není ukončen základní vývoj řeči. Tudíž nedostatečně fixované řečové projevy zanikají a řeč se spontánně nerozvíjí. Postlingvální sluchová vada vzniká až po ukončení základního vývoje řeči, kdy mluvená řeč je dostatečně fixovaná a řečové projevy nezanikají. Dochází pouze ke změnám artikulačním a změnám zvukového projevu, kde příčinou je absence zpětné sluchové vazby. Klasifikace dle velikosti sluchové ztráty Určuje se z hlediska kvantity a to od latentní – jedinec si poruchy nemusí všimnout, až po nejtěžší formy – představuje prakticky „totální“ hluchotu. Kvalita sluchové vady je zpravidla vyjadřována v decibelech (Tab. 1 Hlasitost zvuku v decibelech).

12

Stupně sluchových vad Tab. 2 Mezinárodní škála stupňů sluchových poruch dle Světové zdravotnické organizace (WHO) 1980 v decibelech (dB). Lehká sluchová porucha

26 – 40

Střední sluchová porucha

41 – 55

Středně těžká sluchová porucha

56 – 70

Těžká sluchová porucha

71 – 91

Úplná ztráta sluchu

-

Etiologie sluchových vad Etiologie se zaměřuje na vysvětlení a hledání příčin nemocí, poruch a vad sluchu. Je nezbytná pro správnou diagnostiku, prognózu a prevenci. Samotná etiologie sluchových vad je velmi rozmanitá. Rozlišujeme: Monosymptomatické postižení, je charakterizováno pouze jedním symptomem – poruchou sluchu. Polysymptomatické postižení, v tomto případě se objevuje více symptomů. Například: Uscherův syndrom (zrak a sluch), Alportův syndrom (ledviny a sluch) a Pendredův syndrom (štítná žláza a sluch). Vrozené postižení může mít dvě základní příčiny. Jedná se o příčiny vnitřní a vnější. Do vnitřních se zpravidla zařazuje dědičnost, genetické faktory. Vnější příčiny se dělí: na prenatální, perinatální a postnatální. Prenatálními jsou zpravidla nemoc matky při těhotenství, například spalničky, toxoplazmóza, rubeola, ozáření rentgenem aj. a také působení některých léků, které matka v těhotenství užívala. Perinatálními jsou zpravidla rizikový porod (protrahovaný porod, způsobující vlásečnicové krvácení do labyrintu, nízká porodní hmotnost). Postnatální příčiny: důsledek traumat, onemocnění části sluchového analyzátoru nebo centrálního nervového systému a působení některých léků jako antibiotik (např. streptomycin, kanamycin, erytromycin, biseptol aj.), vyšší dávky analgetik, účinná dierutika, také antidepresiva a cytostatika. Postnatální příčiny již řadíme do vad získaných. Mimo výše zmíněné příčiny může dojít k získané vadě například mechanickou závadou (ucpání zevního zvukovodu, zúžení zvukovodu), úrazem ucha, hlavy či mozku, fyzikální (zalehnutí uší, šum, hluk aj.).

13

3.3. Diagnostika sluchového postižení Včasná diagnostika sluchového postižení je velmi důležitá z hlediska budoucího vývoje dítěte. Brzy diagnostikovat znamená zlepšit možnosti vzdělávání a výchovy postiženého jedince. Jak uvádí Linhartová (2000) „Procesy vývoje připravují půdu pro procesy učení a procesy učení podmiňují další vývoj“. Sluchové postižení se velmi těžko diagnostikuje, pokud se nejedná o vadu vrozenou nebo již zjištěnou v prenatálním období. Dříve se v prenatálním stádiu vývoje sluchové vady zjišťovaly pouze tehdy, šlo-li o pravděpodobnost dědičnosti sluchového postižení, tedy v případě pokud jeden s rodičů má sluchovou vadou nebo zda matka v době těhotenství neprodělala chorobu ohrožující graviditu. Dnes se uplatňuje včasná postnatální diagnostika. Screening sluchu je u nás poměrně mladou záležitostí, když vezmeme v potaz, že se první celoplošný screening objevil na Slovensku v roce 2006 a u nás v roce 2008. Jako první u nás celoplošný screening sluchu zahájila Fakultní nemocnice Ostrava. Včasné zachycení poškození sluchu je nedocenitelné pro další vývoj dítě. Velmi častým případem, kdy dochází k podezření na sluchovou poruchu, je impuls od samotných rodičů, kteří začnou sami na svém dítěti pozorovat, že nereaguje na zvukové podněty a upozorní na tuto skutečnost pediatra. Fakt, že dítě nereaguje na zvukové podněty nebo nemluví, může být způsoben i jinými vadami, jako například mentální retardace či autismus. Může jít také o opožděný vývoj řeči či mutismus v důsledku psychického traumatu. Při podezření na sluchovou vadu pediatr odešle dítě na speciální vyšetření, která se provádí na odborných pracovištích. Mezi tato odborná pracoviště zpravidla patří dětská otorinolaryngologie a foniatrie. Teprve na základě odborných vyšetření lze diagnostikovat sluchové postižení, vadu. „V případě, že bude sluchová vada pozdě diagnostikována a nedojde ke včasnému korigování vady, má tato skutečnost negativní dopad na další vývoj sluchově postiženého jedince. Problematické je pak začlenění do společnosti, tedy jeho socializace“. (Balíková, 2010)

14

Audiologie je vědní obor zabývající se zkoumáním normálního i porušeného sluchu a má k dispozici celou řadu vyšetřovacích metod. Tyto metody pomáhají zjistit objektivní stav sluchu jedince již velmi brzy po narození. Podle Souralové, (2005) lze rozdělit diagnostiku sluchových vad na objektivní a subjektivní metody vyšetření. (Charakteristika objektivních a subjektivních metod vyšetření sluchu příloha A).

3.4. Komunikační prostředky se zaměřením na sluchové postižení „Komunikace je jednáním, jehož cílem z hlediska komunikátora je přenos sdělení jedné či více osobám prostřednictvím symbolů. Vzájemné působení mezi komunikujícími partnery se nazývá komunikační proces“. (Kunczik, 1995) V bezprostřední komunikaci hrají kromě jazyka významnou roli i neverbální náznaky, které účastníci používají k interpretaci toho, co druzí říkají a dělají. S rozvojem písma a elektronických médií se komunikace do jisté míry odděluje od bezprostředního kontextu sociálních vztahů. (Giddens, 1993) Totální komunikace Zahrnuje šíři teoretické, praktické, vědecké i laické problematiky. Sehrává zásadní roli v životě jednotlivců i jazykových komunit. „Totální komunikace (TK) zaznamenala na počátku sedmdesátých let 20. století ve světě a v osmdesátých letech u nás nutnou reakci na dlouhotrvající tlak převážně orálních metod uplatňovaných ve výchově a vzdělávání sluchově postižených.“ (Stryková, 2007) Totální komunikace tedy zapříčinila změnu v celospolečenském přístupu k lidem se sluchovým postižením. Začala více přijímat a vnímat individualitu sluchově postiženého v návaznosti na jeho možnosti, dovednosti, schopnosti, na prostředí, sociální prostředí a technické zázemí. Totální komunikace tedy poskytuje právo svobodné

volby ve

využívání

všech

dostupných

komunikačních

od nejranějšího věku a to jak pro sluchově postižené, tak pro slyšící.

15

prostředků

3.4.1. Komunikační formy Odezírání Vizuální proces vnímání, také odezírání, je nedílnou součástí komunikace slyšících i sluchově postižených osob. Krahulcová (2001) charakterizuje odezírání jako přijímání informací zrakem a chápání jejich obsahu na základě pohybů mluvidel, mimiky obličeje, gestikulace rukou a celkového postoje těla, situačních faktorů a kontextu obsahu mluveného. Odezíráním se vnímá faciální tedy vnější poloha tváře, obličeje, rtů a znázorňuje se do obrazců tzv. kinémů. Uvádí se pouze jedenáct kinémů pro všechny hlásky. Z toho vyplývá, že některé samohlásky a souhlásky mají stejný kiném. Například p – m – b, nebo f – v. Proto odezírání je velmi složité a je potřebné ho trénovat. Vliv má i několik dalších podmínek, které lze rozdělit na vnější a vnitřní. Do vnějších podmínek patří například vzdálenost partnerů při komunikaci, světlo, tempo řeči aj. Do vnitřních podmínek se zařazuje stupeň sluchové vady, úroveň jazykové kompetence, slovní zásoba, stav zraku aj. Mluvený jazyk Mluvený jazyk je základním prostředkem komunikace společnosti. Tuto formu komunikace využívá především majoritní společnost slyšících, ale pro porozumění sdělovaného obsahu je nezbytná i pro osoby se sluchovým postižením. Obsahem jazykové a komunikační kompetence pro užívání jazyka jsou: -

jazykové znalosti (gramatika a slovní zásoba)

-

věcné znalosti (encyklopedické)

-

interakční znalosti (komunikační normy, metakomunikační schopnosti)

-

strategické znalosti (vybírat a použít vhodné jazykové prostředky)

-

speciální znalosti. (Hoffmannová, 1997) Rozvoj mluveného projevu u sluchově postižených zajišťuje logopedická péče.

Platí zde pravidlo mluvit co nejčastěji a nejpřirozeněji. Mimo logopedické péče je důležitá práce rodičů, kteří musí dodržovat tyto zásady: 16

-

najít vhodný čas v denním režimu,

-

pracovat doma pravidelně každý den,

-

měnit často úkoly (pokud dítě nemá rádo opakování),

-

zážitku má předcházet mluvení nebo na ně navazovat,

-

nikdy nezapomínat pochvalu či odměnu. (Škodová, Jedlička a kol., 2007)

Prstové abecedy Rozlišujeme různé druhy prstové abecedy například daktylní abecedy, manuální abecedy, daktyl apod. Všechny tyto druhy patří mezi uměle vytvořené kódy umožňující komunikaci mezi slyšícími a neslyšícími osobami. Jsou založeny na vizualizaci písmen a hlásek jako elementárních zvukových segmentů – základní jednotky fonetického popisu jazyka. Podle postavení a použití rukou se rozlišuje prstová abeceda jednoruční a dvouruční (příloha B). Prstová abeceda se využívá především v případech, pro které není určen příslušný znak, jedná se například o vlastní jména, příjmení, zeměpisné názvy, cizí slova, odborné termíny aj. Negativem prstové abecedy je její pomalost, ale i přes to je nedílnou součástí komunikace osob se sluchovým postižením. Znakové systémy Vizuálněmotorické komunikační prostředky jsou nejčastější formou komunikace osob se sluchovým postižením. Používají specifické prostředky jako tvary, pozice, postavení a pohyby rukou, pozice hlavy, mimiku apod. Znakové systémy lze rozdělit na dvě základní skupiny. První skupinu tvoří přirozené jazykové systémy, které vznikly dlouhodobým přirozeným vývojem. Sem patří především národní znakové jazyky a také dětské znakové jazyky. Druhá skupina zahrnuje uměle vytvořené znakové systémy – manuálně kódované mluvené jazyky (např. znakovaná čeština). Znakové jazyky jsou plnohodnotnými a přirozenými jazyky. Český znakový jazyk je zcela nezávislý na českém jazyce. Má svoji vlastní gramatiku a slovní (znakovou) zásobu. Má dvě základní složky. Manuální, jak je znak artikulován, místo v prostoru, tvary ruky (příloha C), orientace dlaně, prstů a prováděný pohyb. Nemanuální představuje výraz obličeje, pohled, pozici a pohyb hlavy nebo trupu a orální komponenty.

17

Znakovaná čeština, také znakový český jazyk, je systémem, který vytvořili slyšící lidé pro snadnější komunikaci s lidmi se sluchovou poruchou. Znakovaná čeština sestavuje věty přesně podle gramatických a syntaktických pravidel českého jazyka a také ze znaků z českého znakového jazyka. Lze ji tedy označit za kombinaci dvou na sobě nezávislých jazykových systémů. (Souralová, Langer, 2005). 3.4.2. Kompenzační pomůcky Kompenzační pomůcky představují celou škálu speciálních zesilovacích elektroakustických přístrojů, které umožňují osobám se sluchovým postižením překonat následky postižení. Rozlišujeme několik druhů, ať to jsou předměty, které upozorňují vibracemi jako mobilní telefony, nebo světelné signály domovního zvonku, telefonu, internetová elektronická pošta aj. Hlavními kompenzačními pomůckami, které budou v práci zmíněny, jsou sluchadla a kochleární implantát.

Sluchadla Sluchadla (příloha D) patří mezi základní kompenzační pomůcky, které jsou používány nejčastěji. Jedná se o individuální elektronický zesilovač zvuku, který je tvořený dvěma elektroakustickými měniči, které převádějí zvuk na elektrický signál a opačně, elektrický signál na zvuk. Sluchadlo je tvořeno čtyřmi základními jednotkami: -

mikrofon (akustické signály mění na elektrické)

-

zesilovač (zesiluje signál pomocí baterie či akumulátoru)

-

potenciometr (upravuje sílu elektrického signálu)

-

vlastní sluchadlo (přeměňuje elektrický signál na zvukový)

(Leonhardtová, 2001) Další částí sluchadel je tzv. tvarovka, která je umístěná v uchu a to v boltci nebo zvukovodu, podle typu sluchadla. Rozlišuje se individuální tvarovka zhotovená podle odlitku ucha nebo univerzální tvarovka, kterou je možné volně zakoupit v obchodě. Pro výrobu tvarovek se používá různého materiálu, který musí být vodě odolný a antialergenní. Výběr sluchadel je dán stupněm sluchové vady a anatomickou strukturou ucha. Dle konstrukce se sluchadla dělí na kapesní, závěsná, brýlová, sluchadla do boltce, do zvukovodu a kanálová. 18

Další dělení je dle typu elektrického signálu na sluchadla analogová a digitální, kdy digitální sluchadla se dovedou automaticky přizpůsobit různým zvukovým podmínkám. (Hrubý, 1998) Kochleární implantát Kochleární implantát (příloha E) je sluchová náhrada určená pro lidi s velmi těžkým sluchovým postižením nebo pro lidi zcela neslyšící. Kochleární implantát pracuje zcela na jiném principu než sluchadla, jde o stimulaci sluchového nervu pomoci elektrických impulsů. (Tichý, 2009) Kochleární implantát není vhodnou kompenzační pomůckou pro všechny druhy sluchového postižení a ani potenciální jedinec nemusí být vhodným kandidátem. Proto existují daná kritéria výběru kandidátů kochleárního implantátu, která schválila Česká společnost pro otolaryngologii a chirurgii hlavy a krku J.E.Purkyně. Všichni žadatelé se musí podrobit komplexnímu vyšetření a jsou sledování po dobu šesti měsíců. Což je dostatečně dlouhá doba pro posouzení vhodnosti kochleárního implantátu. Druhy kritérií -

audiologická kritéria

-

psychologická kritéria

-

logopedická kritéria

-

další kritéria

(Vymlátilová, 2009) Kandidát, který splnil výše uvedený výčet kritérií, může podstoupit operační zákrok. Chirurgický zákrok, vpravení kochleárního implantátu, je nutné provádět po řádném vyšetření a nejlépe co nejdříve od zjištění sluchové vady dítěte. Zvyšuje se tím šance především na lepší komunikační vývoj dítěte. Kromě výčtu kritérií vhodného kandidáta je nutné určit i kritéria výběru vhodného typu implantátu.

19

3.5. Shrnutí Z uvedeného vyplývá, že problematika týkající se sluchového postižení není jednoduchá. Znalost teoretické roviny je nezbytná pro pedagoga, který se dětem se sluchovým postižením věnuje nebo se v budoucnu věnovat bude. Dnes i pedagog na běžné škole musí tyto skutečnosti znát, protože z hlediska integrace se může setkat s dítětem se sluchovým postižením v běžném výchovně vzdělávacím procesu. Učitel tedy musí mít základní znalosti o sluchu, vadách, komunikaci s neslyšícími dětmi, kompenzačních pomůckách a jejich obsluze.

20

4. VZDĚLÁVÁNÍ SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH DĚTÍ Děti, které se narodily se sluchovou vadou, nebo u nich sluchová vada vznikla během života, musejí být vychovávány a vzdělávány vzhledem k jejich sluchové vadě a dalším důsledkům, které z těchto vad vyplývají. K tomuto účelu slouží speciální školy, které mají rozšířený vzdělávací a výchovný program. Pokud hovoříme o speciálních školách, které se zaměřují na sluchové postižení, je tento program rozšířen o budování komunikace u dětí. Podle Kvítka (2006), by měl učitel sluchově postižených dětí mít hluboké znalosti o komunikačních procesech, základní znalostí o sluchu, vadách, kompenzačních pomůckách a jejich obsluhu. Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, jimiž jsou i děti se sluchovým postižením, je zakotveno v Zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon). Dne 1. ledna 2012 nabyla účinnosti novela tohoto zákona č. 472/2011 Sb., (§ 16): „(1) Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. (2) Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. (3) Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání.“ (Školský zákon) Dále se ve školském zákoně č. 561/2004 Sb., § 16 odst. 6, uvádí že: „Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Pro žáky a studenty se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním se při přijímání k vzdělávání a při jeho ukončování stanoví vhodné podmínky odpovídající jejich potřebám. Při hodnocení žáků a studentů se speciálními

vzdělávacími

potřebami

znevýhodnění“. (Školský zákon)

21

se přihlíží k povaze postižení

nebo

Dalším stěžejním dokumentem, který se zaměřuje na speciální vzdělávání a svým zněním navazuje na školský zákon je vyhláška č. 147/2011, kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Tato vyhláška se zmiňuje o podpůrných opatřeních, které se používají při speciálním vzdělávání. Jedná se o speciální metody, postupy, kompenzační pomůcky, také rehabilitační a učební pomůcky, rovněž poskytování pedagogicko-psychologických služeb, snížení počtu žáků ve třídě aj. Pro úspěšné zapojení handicapovaného žáka se tato vyhláška zabývá tvorbou Individuálního vzdělávacího plánu. Důležitým, relativně novým dokumentem, je Rámcový vzdělávací program. Jedná se o dokument, který vymezuje představy státu o zaměření, obsahu a výsledcích základního vzdělávání. Rámcový vzdělávací program je programovým dokumentem a stává se východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Smysl a cíl vzdělávání tkví podle Rámcového vzdělávacího programu ve vybavenosti všech žáků souborem klíčových kompetencí na optimálně dosažitelné úrovni a přípravě jedinců pro další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. (Bartoňová, 2005) „Rámcový vzdělávací program tedy přispívá k zajištění systematičnosti vzdělávání a k vyváženosti a smysluplnosti získávaného vzdělání“. (Máchal, Horáčková, 2009) Rámcový vzdělávací program je koncipován také pro žáky se specifickými vzdělávacími potřebami. Jejich integrace spočívá ve vytvoření určitých podmínek, jako je: -

příprava a uspořádání třídy, školy,

-

odborná připravenost pedagogů,

-

přijetí spolužáky, kolektivem třídy,

-

příprava kolektivu,

-

systematická spolupráce s rodinou,

-

zajištění potřebného materiálního vybavení,

-

redukovaný počet žáků ve třídách.

22

4.1. Školská zařízení pro neslyšící děti V České republice zajišťuje výchovnou a vzdělávací péči o jedince se sluchovým postižením soustava speciálních škol a školských zařízení. Jedná se o speciálně pedagogická centra a střediska rané péče, mateřské školy pro sluchově postižené, základní školy pro sluchově postižené a střední školy pro sluchově postižené. Primární vzdělávání sluchově postižených s přidruženým mentálním postižením zabezpečují základní školy praktické a základní školy speciální pro sluchově postižené, sekundární pak odborná učiliště a praktické školy pro sluchově postiženou mládež. (dle Školského zákona). Speciálně pedagogická centra Novela vyhlášky č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních vymezuje speciálně-pedagogické centrum jako (§ 6, odst. 1) „ centrum, které poskytuje poradenské služby při výchově a vzdělávání žáků se zdravotním postižením, jakož i děti s hlubokým

mentálním

postižením,

v odůvodněných

případech,

zejména

v pochybnostech, zda se jedná o žáka se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním“.Činnost speciálně-pedagogických center (dále jen centra) je zakotvena ve výše zmíněné vyhlášce. Působení těchto center může být poskytnuta ambulantně, terénně nebo pobytově. Hlavní funkcí center je doporučit dítěti a rodičům vhodné školské zařízení a v případě integrace dítěte v běžné škole spolupracuje na vytvoření individuálního vzdělávacího plánu (IVP), který spravuje vyhláška č. 147/2011, kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Raná péče Ranou péči o děti se sluchovým postižením zajišťují resorty zdravotnictví, školství a sociálních věcí. Zdravotnická péče se soustřeďuje především na depistáž sluchově postižených dětí, odbornou diagnostiku sluchové vady a zajištění logopedické intervence, jejímž cílem je reedukace sluchu a řeči.

23

Střediska rané péče poskytují sociální službu zaměřenou na pomoc rodinám dětí s postižením. Cílem je sociální integrace rodiny a minimalizace důsledků sluchového postižení na vývoj dítěte. Odborná intervence je zaměřena vždy na celou rodinu a je poskytována převážně v přirozeném prostředí, které umožňuje vytvoření optimálních edukačních podmínek respektujících konkrétní potřeby rodiny. (Souralová, 2005) Mateřské školy pro sluchově postižené děti Výchova dítěte se sluchovým postižením musí být zahájena co nejdříve, proto nejčastěji výchovu zajišťuje rodina dítěte doma. Také pravidelně dochází na logopedické pracoviště do speciálně-pedagogického centra nebo ke klinickému logopedovi. Před zařazením do některého typu školy pro sluchově postižené se doporučuje docházka do mateřské školy pro sluchově postižené, alespoň poslední předškolní rok. Tyto mateřské školy se starají o všestranný harmonický rozvoj podobně jako mateřské školy pro zdravé děti. Specifickým úkolem je tvoření a rozvíjení řeči, sluchová výchova, nácvik odezírání a někdy i čtení globální metodou. (Janotová, Svobodová, 1998) Základní školy pro sluchově postižené (primární stupeň) Dříve byly základní školy kategorizovány podle stupně sluchového postižení na základní školu pro neslyšící, nedoslýchavé a žáky se zbytky sluchu. V roce 1991 vyhláškou MŠMT České republiky č. 399/1991 Sb., byla tato kategorizace zrušena a byl zaveden jednotný název „Školy pro sluchově postižené“. Předtím jednotlivé typy škol podléhaly osnovám, jejichž konkrétní náplň vycházela z klasifikace sluchového postižení foniatrem, tzn., že se jednotlivé osnovy lišily dle typu postižení. V současných školách je volba vzdělávacího programu plně v kompetenci ředitele školy. Žáci se mohou vzdělávat podle programu Národní škola, vzdělávacího plánu pro základní školy nebo učebních plánů a osnov základní školy pro sluchově postižené. Moderním trendem je bilingvální typ vzdělávání pro první stupeň. Školy mohou uplatňovat orální, bilingvální metody a zásady totální komunikace. Pro žáky se sluchovým postižením je povinná školní docházka deset let. Žáci prvně nastupují do přípravného ročníku a následně pokračují v devítiletém základním vzdělávání. (Souralová, 2005) 24

Třídy jsou vybaveny speciálními akustickými pomůckami, jako jsou skupinové zesilovače a přístroje, které při individuální logopedické péči kompenzují absenci akustické zpětné vazby. Žáci jsou ve třídě maximálně v počtu osmi žáků a používají speciální učebnice. Speciální lavice (pro jednoho žáka) jsou rozmístěny do půlkruhu, tak aby byl zajištěn permanentní kontakt s pedagogem. Dále je ve třídě zajištěno potřebné akustické prostředí a dostatečné osvětlení třídy. Do tohoto typu škol jsou také často zařazovány děti s kombinovaným postižením, nejčastěji mentálním. Žáci s tímto typem postižení, pak pracují podle individuálního vzdělávacího plánu nebo jim je přidělen pedagogický asistent. Orální metody Vycházejí z bohatého smyslového zážitku, na který navazuje vyslovené slovo s novou hláskou. Žáci nové slovo odezírají, vyslovují a píší. Při užívání této metody se klade důraz na aktivizaci zbytků řeči pomocí sluchové a řečové výchovy a využití technických prostředků. (Krahulcová, 2003) Totální komunikace Totální komunikace byla již zmíněná v kapitole - 3.4. Komunikační prostředky. Jde tedy o používání všech možných forem komunikace – orální řeč, odezírání, znakový jazyk, prstová abeceda, sluchová výchova aj. Výběr komunikačních prostředků je zcela na individualitě a potřebách postiženého jedince. Základní rysy totální komunikace: -

respektovat právo dítěte na optimální a neomezený vývoj,

- pracovat se všemi komunikačními formami rovnocenně, žádná není povinná, ani neopomenutelná, -

dbá se na využití zbytků sluchu a na využívání mluvené řeči,

-

osoby v okolí dítěte musí vždy využívat všechny možné komunikační prostředky,

-

uskutečňovat totální komunikaci od nejranějšího věku dítěte,

- jak orální, tak totální komunikační formy používat trvale a intenzivně k získávání a předávání informací. (Krahulcová, 2003)

25

Bilingvální metody U bilingvální metody hraje velkou roli učitel. Součástí bilingválního vzdělávání by měl být neslyšící učitel, který vyučuje ve znakovém jazyce, tím podporuje rozvoj jazyka a myšlení. Rovněž by měl být součástí vzdělávání slyšící učitel, který vyučuje v národním jazyce s důrazem na jeho psanou podobu a zastává tak funkci socializační a integrační. Oba učitele jsou současně ve třídě, ale odlišné jazyky současně využívají co nejméně. Mezi přednosti tohoto typu vzdělávání patří vytvoření bezbariérových podmínek komunikace, rozvoj poznávacích procesů, stimulace čtenářských schopností, podpora sociálních aktivit, využívání netradičních vyučovacích metod. Střední školy pro sluchově postižené (sekundární stupeň) Žáci se sluchovým postižením mají možnost získat sekundární stupeň vzdělání v těchto typech škol – střední odborné učiliště pro sluchové postižené, odborné učiliště pro sluchově postižené, praktická škola pro sluchově postižené, střední odborná škola pro sluchově postižené a gymnázium pro sluchově postižené. Také je možné vzdělávání na různých typech středních škol formou integrace. V současné době sekundární stupeň vzdělávání pro sluchově postižené nabízí širokou škálu profesního zaměření. Učiliště nabízí například tyto obory: strojník mechanik, malíř-lakýrník, dámská krejčová, truhlář, kuchař, cukrář, elektrikář, zahradník, zámečník, šička, klempíř, čalouník aj. Střední školy umožňují získat maturitu například na střední zdravotnické škole (specializace zubní technik), střední průmyslové škole oděvní, střední pedagogické škole (obor předškolní a mimoškolní pedagogika), střední průmyslové škole elektrotechnické (zaměření na výpočetní techniku) a gymnáziu. (Souralová, 2005) Vysoké školy (terciární stupeň) Studenti se sluchovým postižením mohou využít nabídky speciálních oborů na vysokých školách, ovšem pouze v bakalářském stupni. Jedná se o obory Výchovná dramatika neslyšících realizovaná na JAMU v Brně a Čeština v komunikaci neslyšících na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. Jiné vysokoškolské vzdělávání je nabízeno v integrované formě.

26

4.2. Integrace žáků do běžných škol Podle Svobodové (1993/94) lze charakterizovat integraci takto: Integrované vzdělávání představuje moderní přístupy a způsoby, jak zapojit žáky s těžkým a trvalým zdravotním postižením do hlavního proudu vzdělávání. Tyto děti nemají být nadále vyřazovány z běžného školního prostředí a izolovány ve speciálních (často internátních) zařízeních. Účelem je, aby se jim dostalo takového vzdělání a takové výchovné zkušenosti jako u zdravých vrstevníků, avšak tyto zdravotně postižené žáky je třeba i nadále chápat jako jedince se speciálními vzdělávacími potřebami. Integrovaná výuka je podle Pedagogického slovníku „Výuka realizující mezipředmětové vztahy a spojení teoretické činnosti s praktickými“. Kdežto integrované vzdělávání podle Pedagogického slovníku je termínem speciálně pedagogickým: „Přístupy a zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol“. Kritéria pro zařazení sluchově postiženého žáka do škol běžného typu Požadavky pro zařazení sluchově postiženého dítěte do škol běžného typu nejsou kladeny pouze na žáka, ale zároveň i na rodinu a na školu, kterou bude dítě navštěvovat. Výčet kritérií stanovuje jak obecné podmínky, tak podmínky kladené na sluchově postižené dítě. Za významné považujeme doporučení Janotové (1996) a Puldy (2000), která se uplatňují i v současnosti. Kritéria dle Janotové (1996): -

včasná depistáž a vyšetření dítěte se sluchovou vadou,

-

včasné přidělení co nejkvalitnějšího sluchadla,

-

mentální úroveň v mezích normy, nikoliv nižší,

-

včasná reedukace sluchu a řeči, kde jde o: o vlastní reedukaci sluchu, o rozvíjení řeči po stránce obsahové, o rozvíjení řeči po stránce formální o přípravu na čtení, později vlastní čtení a zlepšování techniky čtení,

27

o odezírání, -

spolupráce logopeda s rodinou,

-

spolupráce se školou.

Předpoklady pro úspěšné zaškolení dle Puldy (2000): - dítěti se sluchovým postižením by měla být poskytnuta včasná sluchově-řečová výchova a také by bylo vhodné, kdyby ještě před nástupem na běžnou základní školu navštěvovalo běžnou mateřskou školu, - dítě by mělo mluvit srozumitelně, ale také rozumět řeči druhých, ať už pomocí sluchadel, kochleárního implantátu nebo díky odezírání, - mělo by mít přiměřeně ke svému věku rozvinuté osobnostní vlastnosti, jako např. samostatnost, rozhodnost, motivace, sociální zralost, schopnost přijímat autoritu i kritiku, schopnost vytvářet dobré sociální vztahy, - dítě by mělo mít alespoň průměrnou inteligenci, která by se měla zjišťovat pomocí standartních testů, - dítě by mělo být schopno používat český jazyk, a to jak slovem, tak i písmem přibližně na stejné úrovni jako jeho nepostižení spolužáci, - zbytky sluchu, které jsou ještě doplněny vhodnými pomůckami, by měly být rozvíjeny a trénovány během celé vyučovací doby, - pro dítě by bylo jistě výhodou, kdyby mělo ještě nějaké zbytky sluchu, ale při integraci toto kritérium není rozhodující, - naopak velmi důležitým kritériem je dostatek času, který mohou rodiče svému postiženému dítěti věnovat. Výhodou je, pokud má dítě s postižením sourozence, protože ti mu poskytují mnoho podnětů a také mluvních vzorů, - také spolužáci a učitelé musí být ochotni přijmout mezi sebe dítě s postižením. Požadavky kladené na učitele v integrované třídě dle Bartoňové (2005) týkající se všech dětí se zdravotním postižením: -

využívat reedukační metody a postupy,

-

vytváření příznivého klima třídy,

-

umění rozpoznat skutečné vědomosti, dovednosti a znalosti žáka,

-

vycházet z toho v čem je žák úspěšný a na to plynule navázat, motivovat,

-

sdělit přiměřeným způsobem žákovy, v čem tkví jeho problémy,

-

citlivě vnímat reakce dítěte a zamezit stresujícímu prostředí, 28

-

řídit se platnými vyhláškami a zákony,

-

vytvořit konstruktivní spolupráci s rodinou,

-

zajistit základní podmínky a speciálně pedagogický přístup,

-

spolupráci i s výchovnými poradci a s poradenským pracovištěm. Kritéria výše popsaná se vztahují na integraci žáků se sluchovým postižením

do všech typů běžných škol. Jedná se tedy o kritéria využívaná jak pro zařazení do mateřské školy, základní školy až po sekundární stupeň.

4.3. Výhody a nevýhody integrace Integrace v sobě zakotvuje spoustu výhod, ale rovněž i nevýhody. Dítě ve věku 10 až 12 let je nejvíce přizpůsobivé na vlivy okolí, což je důležité při procesu začleňování do společnosti. Když dítě zůstává při docházce v domácím prostředí (obvykle školy pro žáky se sluchovým postižením jsou internátní) při docházce na běžnou základní školu, má své zázemí a to mu také pomáhá překonávat problémy a obtíže způsobené sluchovou vadou. Dítě si rovněž zvyká na způsob rozhovoru se svými slyšícími vrstevníky a má možnost zapojit se do běžných aktivit spolu s nimi. Výhody integrace: - při navštěvování běžné školy v místě bydliště nemusí dítě se sluchovým postižením bydlet na internátě a ani složitě dojíždět, -

vyhledává si své kamarády mezi slyšícími spolužáky,

-

integrace je pro dítě výzvou, aby se aktivně zapojilo do výuky, ale i do společnosti,

- výzkumy prokázaly, že děti se sluchovým postižením, které jsou integrovaně vzdělávané, vykazují lepší školní a řečové výkony než děti, které jsou vzdělávány ve speciální škole s internátem, - žáci se sluchovým postižením vzděláváni integrovaně mají samozřejmě více potíží, se kterými se musejí vyrovnávat, oproti žákům, kteří jsou „chránění“ v internátních speciálních školách. Proto jsou tito integrovaní žáci lépe připraveni na vstup do života po skončení školní docházky a lépe se vrovnávají s nástrahami každodenního života.

29

Nevýhody integrace: - pedagog na běžné škole nemusí být vyzbrojen dostatkem informací a nemusí vědět, že žák se sluchovým postižením potřebuje speciální přístup a pomůcky, -

dítě se sluchovým postižením si může ve škole, ale i ve třídě připadat izolovaně a jiné,

-

u integrovaného dítěte může docházet k přetěžování nebo naopak k podceňování,

- učitelé a hlavně třídní učitelé nemohou na žáka se sluchovým postižením brát takový ohled a tolik se mu individuálně věnovat jako pedagogové na speciálních školách, - vzdělávání na běžných školách může probíhat v učebnách se špatnou akustikou a samozřejmě je ve třídě více dětí než na školách speciálních a proto tam je zvýšená hladina hluku. (Pulda, 2000)

4.4. Specifické potřeby a didaktické pomůcky pro žáky se sluchovým postižením Specifické potřeby a didaktické pomůcky pro neslyšícího žáka jsou nezbytnou součástí vyučovacího procesu, jak ve školách pro žáky se sluchovým postižením, tak ve školách běžného typu, kde je žák integrován. Prostředí třídy, do které dochází žák se sluchovým postižením, by mělo umožňovat a napomáhat vnímání řeči jak cestou sluchovou, tak cestou zrakovou. Třída by měla být umístěna v akusticky klidné části školy. Akustiku třídy lze upravit například umístěním koberců na podlahu či na zeď. Důležité je rovněž dobré a nejlépe přirozené osvětlení. Žák se sluchovou vadou, který je integrovaný do běžné školy, by měl sedět v předních lavicích, tím se zajistí přímý kontakt (zrakový i sluchový) s vyučujícím. Specifické potřeby a didaktické pomůcky je potřebné rozlišit podle stupně sluchové vady a rovněž podle toho, kde se používají (mateřské či základní školy). V úvahu se bere věk postiženého dítěte, a zda je daná pomůcka vhodná pro daný typ postižení. Také se rozlišuje práce individuální, ve dvojicích nebo ve skupinách.

30

Mateřská škola Pro žáka se sluchovým postižením jsou vhodná různá dětská leporela, obrázkové knihy, krátké kreslené příběhy, skládanky, doplňovačky, stavebnice, lota, pexesa, kvarteta, vhodné hudební nástroje aj. Veškeré pomůcky musí být vybírány s ohledem na věk dítěte například u pexesa vhodné obrázky (zelenina, ovoce, zvířata apod.) kvarteta s obrázkovými náměty aj. Tyto pomůcky rozvíjí myšlení, slovní zásobu, samostatné vyjadřování, vnímání rytmu, vnímání zrakové, paměť a motoriku (zejména jemnou). Může se vybrat i vhodná literatura například encyklopedie pro nejmenší, volí se jednoduché a bohatě ilustrované. Základní škola Pedagog by měl mít k dispozici různé materiály pro individuální práci se žákem v rámci vyučování. Jedná se o různé skládanky a doplňovačky, které se uplatní je-li dítě unaveno. Používá se různá doplňovací cvičení z gramatiky v případě, kdy se žákovy nedaří diktáty. Žák by měl mít k dispozici encyklopedie a slovníky přiměřené k jeho věku (Slovník spisovného jazyka, Slovník cizích slov aj.). Zejména na druhém stupni se využívají počítačové programy nebo videoprogramy, které by měly být komentovány učitelem. Požadavky na obrazové materiály: -

zřetelnost a jednoznačnost tvarů i obsahu, barevná jasnost a přiměřenost,

-

náležitá korespondence s realitou,

-

logické (časové, prostorové a místní) uspořádání.

Požadavky na hudební nástroje: -

přirozená barva tónů,

-

nevhodné jsou syntetické hudební nástroje

-

vhodné jsou například: klavír, zvony a zvonky, trubky se silnějším zvukem.

(Janotová, Svobodová, 1998)

31

Ve výuce se dále využívá různých přístrojů. Nejčastějším typem jsou individuální sluchadla. Lépe než individuální sluchadlo pomáhá žákovi přenosná bezdrátová naslouchací souprava. Přenos signálu (řeči) je realizován prostřednictvím frekvenční modulace o vlnové délce 30 – 45 MHz. Souprava se skládá z učitelova vysílače a žákova přijímače. Souprava tohoto typu je vhodná při výkladové výuce (naučné předměty), umožňuje přenos zvuku, který není rušen zvuky z pozadí, jako je to u individuálního sluchadla. Soupravu je možné doplnit o přídavná zařízení k poslechu hudby nebo indukční smyčka pro sledování televize. Jako další využívaný přístroj může být diktafon, který umožňuje žákovi následnou domácí přípravu.

4.5. Shrnutí Úvod výše uvedené kapitoly zmiňuje Školský zákon, což je hlavní dokument v oblasti výchovy a vzdělávání. Zákon v § 16 charakterizuje vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, kam patří i děti se sluchovým postižením. Z toho lze usoudit, že pro výchovu a vzdělávání neslyšících jsou jisté možnosti výběru. Ovšem je nutné vždy zvážit všechna hlediska, výhody a nevýhody integrace. Je-li integrace vhodná či nikoliv se musí důkladně posoudit dle různých kritérií. Požadavky nejsou kladeny jen na integrované dítě, ale i na učitele. Aby integrace byla úspěšná, musí učitel umět správně zvolit komunikační metody a techniky při výuce neslyšícího žáka a také znát specifické potřeby a didaktické pomůcky pro žáka se sluchovou vadou.

32

5. PŘÍNOS VOLNOČASOVÝCH AKTIVIT K INTEGRACI DĚTÍ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM „Pod pojmem volný čas se běžně zahrnují odpočinek, rekreace, zábava, zájmové činnosti, zájmové vzdělávání, dobrovolná společensky prospěšná činnost i časové ztráty s těmito činnostmi spojené. Z hlediska dětí a mládeže do volného času nepatří vyučování a činnosti s ním související, sebeobsluha, základní péče o zevnějšek a osobní věci, povinnosti spojené s provozem rodiny, domácnosti, výchovného zařízení i další uložené vzdělávání a další časové ztráty. Součástí volného času nejsou ani činnosti zabezpečující biologickou existenci člověka (jídlo, spánek, hygiena, zdravotní péče). Ale i z těchto činnosti si někdy lidé vytvoří svého koníčka, což je zřejmé např. ve vztahu k přípravě a konzumaci jídla.“ (Pávková, 2008) České oficiální dokumenty za funkce volného času pokládají relaxaci, regeneraci, kompenzaci, sociální prevenci a výchovu. Volnočasové aktivity mají tedy pozitivní vliv na vývoj dětí a dospívajících a také na jejich další život. Stejně jako mají volnočasové aktivity pozitivní vliv na děti bez zdravotního postižení, tak mají pozitivní dopad na děti se zdravotním postižením. U těchto dětí se však aktivity a jejich poskytovatelé přizpůsobují specifickým možnostem, které plynou z jejich postižení. Volnočasové aktivity mají v denní aktivitě každého člověka své nezastupitelné místo. U dětí se zdravotním postižením navíc mohou sport a hry působit jako nenásilný výchovný a rehabilitační prostředek.

5.1. Organizace věnující se sluchově postiženým v ČR V České republice se vyskytuje mnoho organizací, které se věnují lidem se sluchovým postižením. Jsou to organizace s různým zaměřením. Některé se věnují znakovému jazyku, další tlumočníkům, jiné sportovním aktivitám či kulturnímu zaměření, najdeme mezi nimi i poradenská centra a centra služeb pro sluchově postižené. Téměř všechny mají dostupné informace o svých činnostech na internetových stránkách. Mezi známé organizace patří například: ARPZPD – Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí, o.s., FRPSPD – Federace rodičů a přátel sluchově postižených dětí, o.s., Středisko rané péče Tam - Tam Olomouc aj. 33

Velmi kvalitní a dostupnou internetovou stránkou je www.helpnet.cz, která se věnuje různým typům postižení a podává mnoho informací např. o školství, volném čase a výčet organizací, na které se handicapovaní mohou obracet. Další a neopomenutelnou internetovou stránkou je www.iporadna.cz, o.s., poskytující bezplatné odborné a sociální poradenství a informační server nejen pro osoby se zdravotním postižením.

5.2. Sdružení sluchově postižených „Kroužek“ a Ambulance klinické logopedie Přerov, o.s. Občanské sdružení „Sdružení sluchově postižených Kroužek Přerov“ (dále jen Sdružení) vzniklo pod Ambulancí klinické logopedie Přerov, sídlící na adrese Na Loučkách 3, 750 02 Přerov. Ambulance klinické logopedie je nestátní zdravotnickou organizací, která vznikla v roce 1994 a v dnešní době je zastoupena PeadDr.et Bc. Evou Strykovou, PhDr. Vlastou Krpcovou a dalšími pracovníky. Sdružení je právnickou osobou, registrovanou Ministerstvem vnitra. Dle stanov je Sdružení dobrovolné, nezávislé a sdružuje členy na základě společného zájmu. Mezi základní činnosti sdružení patří organizování vzdělávacích a jiných aktivit směřujících k podpoře integrace a inkluze sluchově postižených občanů. Specifikou pracoviště Ambulance klinické logopedie a Sdružení je odborná a společenská problematika dětí a dospělých se sluchovým postižením. Sdružení realizuje programy zdravotního, sociálního a technického poradenství. Zvyšuje úroveň komunikační pragmatiky sluchově postižených (kurzy komunikace s využitím AAK(1) a odezírání). Plní informační a osvětovou funkci pro slyšící občany, pracovníky úřadů a institucí, které seznamuje se specifikami sluchového postižení. Organizuje rekondiční a rehabilitační pobyty (realizace letních táborů pro děti se sluchovým postižením a děti s narušenou komunikační schopností a pobyty pro dospělé). Uskutečňuje besedy pro uživatele sluchadel a také poskytuje sociální a poradenskou činnost. Členem Sdružení se mohou stát osoby starší 18 let, ale i osoby mladší. Ti jsou juniory Sdružení a mohou se zdržovat v klubu juniorů Sdružení. O přijetí členů rozhoduje výbor Sdružení. ________________________________________ (1)

AAK – augmentativní a alternativní komunikace

34

Vznik členství vzniká dnem přijetí, kde dokladem je evidenční karta. Členství zaniká za těchto podmínek: vystoupením člena písemným oznámením, úmrtím člena, u právnické osoby jejím zrušením, zrušením na základě usnesení Valné hromady nebo zánikem Sdružení. Členstvím vznikají další práva a povinnosti členů. Jedná se zejména o právo podílet se na činnostech Sdružení, volit a být volen do orgánů Sdružení a obracet se na orgány Sdružení s podněty a stížnostmi a žádat o jejich vyjádření. Mezi základní povinnosti člena patří aktivní podílení se na činnostech a plnění cílů Sdružení, svědomitě vykonávat funkce v orgánech Sdružení a přispívat k rozvoji Sdružení. Povinnost člena je platit členské příspěvky, které navrhuje a stanovuje Výbor Sdružení. Každé občanské sdružení musí mít orgány Sdružení. Nejvyšším orgánem popisovaného Sdružení je Valná hromada, výkonným orgánem je Výbor Sdružení a kontrolním orgánem je Revizor. (http://www.ambulance-logopedie.cz/o-s-krouzek/, 28.7.2012) 5.2.1. Příprava integračního tábora pro děti se sluchovým postižením a děti s narušenou komunikační schopností Příprava letního tábora je nedílnou součástí realizace jakéhokoliv typu tábora a v žádném případě nesmí být podceňována. Kdokoliv se chystá realizovat tábor, musí si uvědomit co vlastně tábor je a jaké jsou jeho neoddělitelné součástí. Nutné je si určit typ tábora a tímto směrem se zaměřit, aby tábor splňoval veškeré atributy dle zvoleného typu. Tábor dnes představuje již ucelený pojem. Má mnoho podob, ale vždy je to soubor aktivních činností dětí v přírodním prostředí, který se zpravidla koná o letních prázdninách. Umožňuje dětem i dospělým žít spolu ve stejném prostředí a vzájemně sdílet a uplatňovat své zájmy a také realizovat rozmanité činnosti. Charakteristické je úzké sepjetí s přírodou při ztížených podmínkách, také volný pohyb a uvolnění se od všedních povinností. Tábory zároveň učí děti k samostatnosti, soběstačnosti a řešit konfliktní životní situace. Velký význam pak má proces sebevýchovy, což představuje součást socializačního úsilí. Pokud hovořím o našem typu tábora, děti se pak učí integraci do nového kolektivu.

35

Typy táborů Tábory lze rozdělit do několika typů. Podle způsobu ubytování a délce rozlišujeme: -

stálé (stálá základna)

-

putovní pěší, cyklo, vodácké)

-

příměstské (jednodenní)

-

hvězdicové (turistický se stálou základnou)

Také lze dělit tábory dle účastníků na: -

běžné

-

ozdravné

-

integrační

Dle obsahového zaměření rozeznáváme: -

všeobecné

-

odborné Jakmile je ujasněný typ tábora, lze začít s přímou přípravou tábora. Pokud

chceme, aby byl tábor dokonale připravený a zajištěný, je potřebné začít s plánováním a přípravami nejpozději na podzim roku, před rokem, ve kterém se bude tábor realizovat. K tomu slouží pravidelné táborové schůzky vedoucích, konané během celého roku. Samotným přípravám musí předcházet zajištění místa konání, termínu konání a personálního zastoupení tábora. Místo konání Výběr vhodné lokality tábora je velmi důležitý s ohledem na zdravotní stránku dětí, které na tento typ tábor jezdí. Především je kladen důraz na typ ubytování, rychlé dostupnosti lékařské péče, přírodních podmínek okolí a mělo by mít soulad s plánovanými aktivitami. Z důvodů dětí, které mají sluchadla či kochleární implantát, jsou vyloučené stany nebo stany s podsadou (vlhkost a možnost promoknutí stanu, což by mohlo poškodit sluchadla či kochleární implantát). Cílem Sdružení je tedy zajistit takové místo, které splňuje tyto podmínky: -

hlavní budova s klubovnou a jídelnou,

-

místo pro zdravotníka a izolaci (v případě onemocnění),

-

chatky pro starší děti,

-

možnost topení v případě nevhodného počasí,

-

hřiště a ohniště v areálu, 36

-

blízký přístup do přírody,

-

lokalita nenáročná na dopravu dětí a svoz materiálů a pomůcek, potřebných pro průběh tábora,

-

dostupný vodní zdroj (rybník, potok, potůček). Uvedené podmínky, pro příklad, splňovala základna Švagrov v Hrubém Jeseníku

(příloha F). Území bylo přirozeně ohraničené (lesní komunikací, potokem) a ležela přibližně jeden kilometr od nejbližší vesnice, což zajišťovalo soukromí. Jelikož tato základna podléhá rekonstrukci, bylo Sdružení nuceno vyhledat novou lokalitu aspoň s přibližně stejnými atributy. Současným místem konání je Chata Slunečná, Dolní Moravice – Nová Ves u Rýmařova (příloha F). Termín tábora Termín tábora je důležité včasně zajistit minimálně jeden rok dopředu, nejlépe na konci jednoho tábora je vhodné si rezervovat termín na další rok a to pouze v případě pokud vyhovuje lokalita, ubytování a prostředí daného území. V případě, že tomu tak není nebo již základna v budoucích letech nebude v provozu, je potřebné včasně najít vhodnou lokalitu a zarezervovat požadovaný (popř. volný) termín. Sdružení pořádá tábor v měsíci červenci zpravidla v druhé polovině tohoto měsíce. Personální zastoupení Každý tábor má své individuální personální zastoupení dle zvyků a ověřených funkcí. Tábor organizovaný Sdružením má svůj vyškolený personál a jsou zde zastoupeni lidé z řad logopedů, lékařů, pedagogů, studentů a dalších pracovníků. Sdružení dbá na to, aby složení pracovníků tábora bylo velmi rozmanité z hlediska věku a zastoupených profesí. Zajišťuje se tím pohled na věc různými náhledy a směry, ovšem je požadováno, aby vždy došlo ke shodě. Blahodárně to přispívá právě k dané integraci. Má to velice kladný vliv na děti, které se tímto setkávají s různými skupinami lidí různé věkové kategorie a profesí a tím získávají bohatší a pestřejší pohled na společnost. Všichni zúčastnění musí mít způsobilost k výkonu dané funkce, je tedy nutné mít buď zdravotní potvrzení, potvrzení z pracoviště nebo certifikát o absolvování školení oddílových vedoucích pro zdravotně postižené děti (tento typ školení umožňuje ARPZPD – Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí v ČR, o.s.).

37

Zastoupeny jsou tyto funkce: hlavní vedoucí, zástupce hlavního vedoucího, programová

vedoucí,

zdravotník,

oddílový

vedoucí,

instruktoři

a

logopedi.

Charakteristika jednotlivých funkcí je uvedena v příloze G. Táborové schůzky Táborové schůzky jsou nedílnou součástí při přípravách na tábor. Zde se plánuje a tvoří celý program tábora. Vymýšlí se téma (příloha H), příběh, táborový pokřik, hymna a předkládají se náměty na výrobu, hry, vzhled logo sešitů, formuje se táborový řád aj. Schůzky se konají v pravidelných termínech několikrát mezi jednotlivými tábory – v průběhu celého roku. Setkání postupně gradují, kolektiv se musí pravidelně setkávat a sehrávat. Jak již bylo zmíněno v textu - personální zastoupení, jedná se o dospělé různé věkové kategorie a profesí, tudíž vzniká pohled na určité situace různými náhledy a směry a vždy je nutné se shodnout. Právě tato odlišnost mezi dospělými kladně přispívá k integraci dětí, tím, že pro ně vzniká rozmanitý obrázek a pestrost pohledů na společnost. Při řešení všech aktivit a činností musí být brán ohled na děti, které se tohoto tábora účastní. Kladen je důraz na využívání všech komunikační prostředků – tedy uplatnění totální komunikace. Využívají se mnohostranné prvky komunikace tzv. multisenzoriální působení. Děti na táboře Převážná většina dětí navštěvuje Ambulanci klinické logopedie a „Kroužek“ o.s., na Loučkách, Přerov, tím má pořadatel tábora jasno o účastnících tábora a jejich specifických potřebách. Mimo dětí navštěvující logopedickou ambulanci jezdí na tábor i děti z různých částí České republiky (Praha, Brno, Ostrava aj.). Před přijmutím dítěte na tábor je nutná předešlá konzultace s rodiči a samotným dítětem (z důvodů zda je dítě připraveno na pobyt bez rodičů, zda je samostatné, aspoň minimálně komunikuje a je připraveno na pobyt ve stěžejních podmínkách), platí to hlavně u dětí, které mají kombinované vady nebo vyšší stupeň postižení. Děti, které navštěvují Ambulanci klinické logopedie a Kroužek jsou sledovány po celý rok a zároveň absolvují tří denní pobyt bez rodičů, kde se opět sleduje jejich připravenost jet na tábor.

38

5.2.2. Průběh integračního tábora Tábory tohoto typu mají již dlouholetou tradici a postupem času nastalo mnoho změn v jeho průběhu. Proto je dále uveden dlouholetý vývoj, změny a naopak ustálené zvyky. S ohledem na cíl práce dále vycházím z vlastních zkušeností, postřehů a prožitků. Nepůjde tedy o analýzu průběhu pouze jednoho realizovaného tábora, ale především půjde o srovnání a charakteristiku táborů, kterých jsem se účastnila a jaké změny za danou dobu proběhly. Nevěnuji se tedy pouze obecné integraci, ale integraci v konkrétních případech. Tábory specializované na handicapované děti se začaly uskutečňovat již v 80. letech 20. století při Svazu invalidů. Z počátku nešlo o integrační formu tábora, ale jednalo se o tábory segregované, přesto se v té době uskutečnění tohoto typu tábora považovalo za velký pokrok. Byly úzce specializované na děti se sluchovým postižením, respektive na tento tábor jezdily děti pouze se sluchovým postižením. Tábora se zúčastňovalo málo dospělých a nastával problém v komunikaci, kdy ani nesdílely stejný komunikační kód s dětmi. Je nutné zmínit, že v té době byl znakový jazyk a další komunikační prostředky neslyšících zakázány, povoleno bylo pouze odezírání. Dříve naši předkové, než začali používat artikulovanou řeč, uplatňovali k dorozumívání různý systém posunků a gest, které se využívaly hlavně při lovu zvěře, kdy lidé nemohli vydat ani hlásku, aby zvěř nevyplašili.

S pokrokem a vývojem

společnosti se projevy gestikulace považovaly za nezdvořilé a proto byl znakový jazyk zakázaný. Děti i dospělí si i přes veškeré zákazy snažili udržovat a hledat způsoby komunikace, a začala se mezi nimi uplatňovat totální komunikace – hledaní společného kódu komunikace. „Kdybychom chtěli projevit, co je nahoře a lehké, zdvihli bychom, myslím, ruku k nebi, napodobujíce samu přirozenost té věci, pakli věci dole a těžké, napřáhli bychom ji k zemi. A kdybychom chtěli projeviti běžícího koně nebo některé jiné zvíře, jistě bychom dělali svá vlastní těla i své posunky co nejpodobnějšími jim“ (Platón 427 – 347 př. n. l.)

39

Výše zmíněné tábory směřovaly k tendenci užívat znakový jazyk mezi neslyšícími dětmi a slyšícími vedoucími a tehdejší vedoucí měli snahu učit se znakový jazyk. Teprve až v roce 1998 byl schválen zákon č. 155/1998 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých. V té době se stal znakový jazyk jako plnohodnotný komunikační prostředek. Ze dne 23. září 2008 vyvstala novela, kterou se mění zákon č. 155/1998 Sb., o znakové řeči a o změně dalších zákonů a další související zákony. Zprvu ve využívání znakového jazyka převládala snaha rodičů neslyšících dětí a dětí neslyšících rodičů. Znakování nebylo nikým podporováno a tak probíhala mimoinstitucionální setkání, kde se užívalo znakování mezi neslyšícími lidmi. Tím se začaly tvořit pravidla užívání znakového jazyka a formovat nové a ustálené znaky. Až později vznikala institucionální sféra. Právě tyto instituce začaly provozovat mimoškolní aktivity, kde bylo podporováno znakování. Svaz invalidů respektoval existující jazyky a následně se začala vyvíjet znakovaná čeština. Se zákonem a vznikem institucí pro neslyšící se začal znakový jazyk více a více dostávat do pobytů (táborů). Vývojem času na tento typ táborů začaly jezdit i slyšící děti, nebo děti s lehkým stupněm sluchové vady či se zhoršenými komunikačními dovednostmi. Zprvu se jednalo pouze o sourozence postižených dětí, ale postupem času se k táboru přidávali jejich přátelé a kamarádi nebo lidé se zájmem o problematiku neslyšících a o znakový jazyk. Tím dochází k přibližování znakování i slyšícím dětem – využívání kinestetických prvků a přirozeně se vyvíjela pravidla při komunikaci s neslyšícími dětmi. Také se tímto začala formovat podoba dnešních integračních táborů. Současné tábory mají zcela charakter integrační a v této podobě pod Ambulancí klinické logopedie a jmény PeadDr.et Bc. Eva Stryková a PhDr. Vlasta Krpcová se konají již 12 let. Ambulance klinické logopedie se zaměřuje na komunikační obtíže děti a dospělých v celé šíři – dyslalie (patlavost), dysfázie (ztížená schopnost nebo neschopnost se naučit verbálně komunikovat), afázie (narušení již vyvinuté schopnosti porozumění a produkce řeči), mutismus (oněmění - neurotické a psychotické poruchy řeči), balbuties (koktavost), tumultus sermonis (porucha plynulosti řeči), dysartrie (narušená artikulace řeči), palatolalie (porucha komunikace při rozštěpu patra), sluchové postižení, Downův syndrom a autismus a od toho se odvíjí i složení dětí na táboře.

40

Tedy dnešní tábory konané Sdružením se specializují na děti se sluchovým postižením a děti s komunikačními problémy, kam mohou patřit děti postižené Downovým syndromem, autismem a jiným typem postižení. Protože se jedná o integrační tábor, jezdí zde i děti zcela zdravé. Táborů se zúčastňuji už jedno desetiletí a v mém životě to nastolilo spoustu změn a pohledů na problematiku nejen neslyšících dětí, ale i dětí s Downovým syndromem, autismem, DMO a dětí s kombinovanými vadami. Poprvé jsem se k táboru dostala v sedmnácti letech. V oblasti neslyšících jsem neměla žádné zkušenosti a do té doby jsem se se sluchově postiženým člověkem nesetkala. Byla to pro mne tedy velká výzva a zároveň obrovská obava a kladla jsem si mnoho otázek: „Jak budu komunikovat, když neumím znakovat? Jak se vlastně pracuje s těmito dětmi? Jaké hry budeme hrát? Co když mě nebudou děti vůbec rozumět?“, otázek obdobného typu bylo mnohem více. K zodpovězení několika otázek mi napomohly pravidelné táborové schůzky vedoucích, kde jsem se poprvé setkala s neslyšícími a začala jsem poznávat a seznamovat se s pravidly komunikace. Popis průběhu tábora V této části práce se věnuji popisu běžného táborového dne, jeho režimu a s tím spojené činnosti a aktivity a to od samotného zahájení tábora a až po jeho ukončení. Cesta na tábor Tábor začíná dnem odjezdu. Při odjezdu je nutná přítomnost všech vedoucích a dalších pracovníků tábora. Dochází už k rozdělování dětí do oddílu a seznamování se mezi dětmi a jejich vedoucími, logopedy a instruktory. Každé dítě musí být přebráno od rodičů, kteří vedoucím a zdravotníkovi předávají povinné dokumenty a sdělují doplňující informace, které se zaznamenávají. Mezi nutné potřebné doklady patří: průkaz zdravotní pojišťovny, vyplněné prohlášení o bezinfekčnosti, průkazy na slevu vlaku, autobusu či MHD (kdo má), průkaz TP, ZTP a ZTP/P. Děti se sluchovým postižením dokládají vyplněný logopedický dotazník – foniatrické vyšetření a audiogram. Při předání probíhá následující kontrola: zaplacení pobytu, prohlášení o bezinfekčnosti, potvrzení pediatra, u sluchově postižených potvrzení foniatra, kompletace údajů v přihlášce, ověření předání dítěte při příjezdu, předání léků, informace o sluchadlech, popř. předání kapesného. 41

Rodiče a děti jsou seznámení s táborovým řádem (příloha I), který před odjezdem podepíší. Jakmile jsou všechny formality vyřízené, je vše připraveno k odjezdu. Už při cestě na tábor se začíná hrát táborová hra a děti jsou pomalu vtahovány do děje. Celotáborová hra, příběh Celotáborová hra je vždy založena na příběhu (příloha J) a tématu, který se tvoří a vypilovává celoročně na táborových schůzkách. Celotáborovou hrou se sleduje integrační podstata a principy. Téma je každoročně obměňováno, aby nedocházelo ke stereotypu a klesnutí zájmu dětí o tábor. Důležité je, aby děti měly stále pocit novosti a chuť poznávat svět kolem sebe a aby se tím uplatňovala prevence a mnohostranná komunikace. Příběh je tvořen tak, aby zaujal a vzbuzoval zájem dovídat se něco nové. Má to velmi kladný vliv na poznání různých odvětví vědy, řemesel, cestování aj. Děti si tak nenásilnou formou rozšiřují slovní zásobu, učí se novým vědomostem, zkušenostem a dovednostem. V příběhu se zpravidla vyskytuje kladná a záporná postava. S příběhem a postavami se děti setkávají v průběhu celého tábora. Veškeré aktivity a činnosti se od toho odvíjejí. Příklad: Tábor „Tam a zpátky“ 2012 – kladná postava kovář, záporná postava Kostěj. Tábor „Tábor v cizí zemi“ 2011 – kladná postava Horský duch a záporná Bludný kořen. Tábor „Ant-i-tábor“ 2010 – kladná Formicomen a záporná chemik. Dále byly témata táborů například: Tábor z papíru (2009), Tábor do každého počasí (2008), Každým smyslem za nesmyslem (2007), Po stopách českých cestovatelů (2006), Mraveniště (2005), Návrat do budoucnosti (2004), Tábor na draka (2003). První den na táboře Po příjezdu na tábor se nejprve ubytují děti a následně se seznamují s okolním prostředím, chceme, aby se co nejdříve adaptovaly a snadno orientovaly v prostoru. Poznávají nejen své okolí a prostředí tábora, ale i své vedoucí a kamarády. Už po příjezdu se celý tábor řídí daným režimem dne (příloha K), který je vyvěšen na nástěnce s možností kdykoliv nahlédnout.

42

Komunikace na táboře Při komunikaci na táboře se uplatňuje totální komunikace. Podporována je vizuální komunikace, čímž se zároveň omezuje přístup k dětem s jiným typem postižení (například dítě s postižením zraku). Znakování na tomto druhu tábora je nezbytnou součástí a je podporováno ve velké míře. Vede se tím k vizuálněkinestetickému vyjadřování a také k vizuálně motorickým projevům. Znakování se využívá po celou dobu tábora. Ať je to způsob dorozumívání s neslyšícími dětmi, nebo znakování táborového pokřiku a hymny, kde jsou zapojováni všichni účastníci. Mimo znakování se využívají i alternativní způsoby komunikace, jako písemné symboly. Například cedulky označující jednotlivé prostory v táboře – klubovna, jídelna, WC, logopedie, ošetřovna (příloha L). Komunikaci také usnadnila technika jako počítač, indukční smyčky, dataprojektor mobilní telefony aj. Na táboře se snažíme tuto techniku využívat, protože nám umožňuje zprostředkovávat souhrn různých komunikačních prostředků: obraz, zvuk, titulky. Děti si například na táboře mohly vyzkoušet tzv. psací telefony, které sklidily opravdu velký úspěch. Rychlý rozvoj a modernizace veškeré techniky, také snížily objemnost při dopravě materiálu na tábor. Dovolím si citovat slova hlavního vedoucího Mgr. Igora Hornišera: „Dříve převoz techniky zaplnil celé auto, dnes se vleze na přední sedadlo spolujezdce“. Technika je nejen dobrým pomocníkem na táboře, ale především usnadňuje neslyšícím dětem širší pohled na svět a umožňuje tak lepší komunikaci s okolím. (Pravidla komunikace s neslyšícím jsou uvedené v příloze M). Dělení do oddílů a skupin Široké věkové rozpětí na táborech (děti od čtyř let až do plnoletosti), nás nutí dělit oddíly dle věku. V našem zájmu je podpořit spolupráci všech dětí různé věkové kategorie a stupně postižení, proto v průběhu tábora kompenzujeme oddíly tvorbu skupinek. Má to kladný vliv z hlediska úspěšné integrace. Skupinky tvoří pět až šest dětí, kdy z nejstarších oddílů jsou vybráni děti (kapitáni), které jsou schopny skupinku samostatně vést. K nim jsou následně přiřazovány děti, rozdílných schopností, dovedností a stupně postižení tak, aby všechny skupinky byly rovnocenně vyvážené. Vyrovnanost je důležitá, protože tyto skupinky následně samostatně plní různé činnosti a aktivity. Například táborové soutěže, závěrečnou cestu a noční hru. Předtím, než skupinka bude samostatně vykonávat určitou činnost a aktivitu, musí být ověřena její vyrovnanost a spolupráce. 43

To se uskutečňuje v prostředí tábora, kdy se udělá počet stanovišť s úkoly, dle počtu skupin. Ty následně obchází jednotlivá stanoviště, tam se pozoruje komunikace a součinnost dětí. V případě, že skupina nespolupracuje a vzájemně si nepomáhá, vyvstává potřeba z hlediska plnění dalších úkolů, ji obměnit. Příkladem je závěrečná cesta, která svou náročností, tím že děti absolvují několika kilometrovou cestu bez přítomnosti vedoucích, kteří jsou umístěni po trase s tematickými úkoly, je nezbytná stoprocentní spolupráce, komunikace, vzájemná pomoc a tolerance v nitru skupiny. Činnosti a aktivity Táborový program zahrnuje i procvičování jemné motoriky prostřednictvím výroby, proto je každoročně do programu záměrně zařazována. Jednotlivé výrobky a jejich náročnost musí být vymyšlena tak, aby i nejmenší dítě bylo schopno si daný výrobek udělat. Většina z nich souvisí s táborovým příběhem a některé jsou dělány pouze pro zábavu. Požaduje se jednoduchost a praktičnost. Aktivity na táboře zajišťuje programová vedoucí. Všechny se formují již na táborových schůzkách. S programovou vedoucí při přípravách úzce spolupracují všichni dospělí, kteří se tábora účastní. Vnášejí své náměty, myšlenky a připomínky. Důležité je, aby docházelo k optimálnímu vyvážení aktivit specializovaných a všeobecných, tím se zajišťuje dostatečná motivace dětí a ničí se zevšednění běhu táborového tématu. Táborový režim umožňuje i osobní volno. Jde o odpočinkový čas, kdy si děti mohou dělat své oblíbené aktivity například: čtení knihy, hraní různých her, sportování aj. Mimo tento čas je na táboře i prostor, kde se každé dítě může projevit, pochlubit a to čímkoliv. Hledáme tedy schopnosti a dovednosti u každého a každý je podpořen. Příklad: Vzorovým příkladem táborové aktivity je „Cesta do hor“, která je již několik let pravidelně zařazována do táborového programu. Prvotní myšlenka vznikla na základě nutnosti něčím přetrhnout běžný chod tábora. Tábory se po dlouhou dobu konaly na jednom místě a opakovaly se stejné děti. Tím docházelo k nerespektování prostředí (motorické funkce utlumeny) a docházelo k uvolnění a promyšleným aktivitám, které nesouvisely s chodem tábora. Cesta do hor zajišťuje změnu prostředí, dochází ke ztížení podmínek pobytu a zároveň děti získávají nové poznatky, zkušenosti a zážitky. 44

Cesta do hor je dvoudenní až třídenní pobyt v přírodě, kde se přespává v pronajatých horských chatách uprostřed přírody, tam není elektrika ani voda. Děti si musí nachystat dřevo, donést vodu a naučit se všem činnostem, které jsou potřebné v těchto ztížených podmínkách. Mimo jiné se prochází přírodou Jeseníků a poznává se široké okolí a zajímavosti rozmanité přírody, tím se rovněž učí, jak se bezpečně pohybovat v horské přírodě, poznávat různé druhy rostlin a živočichů včetně chráněných druhů. Na chaty se chodí v půlce táborového pobytu ve třech skupinách, které se rozdělují podle fyzické zdatnosti dětí. I přes to, že se děti opět dělí do jiných a nových skupin, dochází ke stmelení díky zážitkům a novým zkušenostem. Pobyt na horách se velmi uplatnil a uplatňuje se dodnes. Hosté na táboře Programová vedoucí mimo plánování veškerých činností a aktivit na táboře, zajišťuje pro zpestření programu tábora různé hosty z řad profesionálů, odborníků, zábavy aj. Napomáhá to dětem poznávat různá odvětví a především samotní hosté se setkávají s postiženými dětmi, se kterými by se za normálních okolností nesetkali nebo setkání s nimi neregistrují tak intenzivně. Je tak zajištěn přístup k rozšiřování podvědomí o poruchách sluchu a znakovém jazyku. Dá se hovořit o jistém způsobu osvěty. Samotné děti jsou tímto vedeny k užívání mnoha způsobů komunikace. Úzkou spolupráci navazujeme s integrovanými složkami České republiky – policie, hasiči a vojáci. Dlouholetou tradici na našem táboře má přílet vrtulníku z vojenské základny Bochoř. Děti mají možnost nahlédnout do útrob vrtulníku, shlédnout ukázky slaňování, bojového umění, výcviku psů a zbraní. Pravidelně náš tábor také navštěvují hasiči, kteří dětem předvádí požární techniku, základy první pomoci, slaňování a dále vše co je spojené s hasičskou tématikou. Formou hry učí děti prevenci a způsobům chování v mimořádných situacích, jako nehody, požáry aj. Informují je jak zavolat první pomoc, co při volání sdělovat a jaká jsou důležitá telefonní čísla. Všechny tyto aktivity jsou přizpůsobené věku a postižení dětí. Vždy mají připravené odměny, různé hry (např. pexeso), informační letáčky, skládanky z papíru a další. Mezi další hosty, kteří každý rok navštěvují tábor, patří Miloš Chmel (trikové laso, biče, vyřezávání ze dřeva), Dopravní podnik ČR – BESIP s herci divadla Laffayette Olomouc a CHKO Jeseníky. Příklad dalších hostů, kteří navštívili náš tábor:

45

Lukáš Chmela (origami), cestovatelé Ivan Orel, Saša Ryvolová, Václav Pátek, dále p. Balcárek (slaňování) a spousta dalších zajímavých lidí a odborníků. Z hlediska integrace mají hosté na našem táboře nezastupitelné místo. Nejde jen o to, že děti poznávají různé typy povolání a odlišné zajímavé obory a osoby, ale samotní hosté se učí dovednostem v komunikaci s neslyšícími lidmi. Dá se říci, že jde o „integraci v integraci“. Logopedie, nástěnky Logopedie na táboře není typickou logopedií, jak ji známe z ambulantní logopedické péče nebo ze školního prostředí. Počet dětí a postupy, které se uplatňují, to ani neumožňují. Využívají se pouze logopedické zásady, prvky a také speciálněpedagogické prvky. Logopedi po celou dobu, ať během logopedie nebo i mimo ni, sledují děti při skupinové práci, ale i jako jednotlivce, ve všech činnostech a aktivitách na táboře. Zároveň si děti při logopedii rozšiřují své poznatky, slovní zásobu a také kognitivní vlastnosti. Nové poznatky jsou vyvěšovány na nástěnce v táboře a děti mohou kdykoliv nahlédnout a osvěžit si informace, které během tábora získaly. Mimo logopedické nástěnky jsou v táboře nástěnky jednotlivých oddílů, kde si děti vystavují své výrobky a logo sešity. Násedy a porady vedoucích Zakončení každého dne je formou tzv. násedů. Na typických táborech je to nástup, ale protože na našem táboře jsou děti se zdravotním postižením, byla zvolena tato alternativa. Na násedu se probírá zhodnocení celého dne, vyhodnocení soutěží, stručná příprava dětí na následující den, bodování chatiček a pokojů zdravotníkem aj. Po násedu zpravidla děti chodí do kroužků, které jsou jim nabízeny (hudební, kreslení, znakování, sportovní aj.) nebo se promítá pohádka, seriál či film. Poté jsou děti ukládány ke spánku. Příprava tábora neprobíhá jen na táborových schůzkách, kde se sice formuje celý tábor, ale nezbytné jsou i večerní porady vedoucích. Na těchto poradách se konzultuje proběhlý táborový den, každý má jednotlivě možnost vyjádřit se k tomu co se mu líbilo nebo naopak sdělit vysledovaný problém a to jak organizační, tak u dětí. Potom se všichni vedoucí připravují na následující den.

46

Například před cestou do hor, se rozdělují děti do skupin a konzultuje se trasa, kterou se půjde, stravování a další okolnosti s tím spojené. Podobným způsobem se plánují všechny aktivity a činnosti, které budou probíhat následující den. Večerní porady vedoucích jsou neodmyslitelnou součástí správně fungujícího tábora.

5.3. Shrnutí Třetí kapitola je hlavní částí závěrečné práce. Proto jsem se jí věnovala nejvíce a cílem bylo charakterizovat a co nejjednodušším způsobem přiblížit průběh integračního tábora pro neslyšící děti a děti s narušenou komunikační schopností. Vyzdvihuji způsoby integrace, zvláštnosti a styly komunikace, které jsou na táboře uplatňovány. Především je tato kapitola věnována lidem, kteří se v budoucnosti chystají připravovat a realizovat podobný typ tábora. Myslím, že Sdružení pořádá velmi kvalitní a ze všech stran promyšlený tábor, který přináší velký zážitek nejen dětem, které na tábor jezdí, ale i dospělým, kteří jsou součástí tábora (reflexe- zhodnocení tábora účastníky příloha N).

47

6. ZÁVĚR Závěrečná práce na téma „Vzdělávání sluchově postižených dětí na běžných školách včetně volnočasových aktivit“ obsahuje tři základní části. První teoretická část objasňuje pojem surdopedie, dále klasifikaci a stupně sluchových vad, diagnostiku a etiologii sluchového postižení. Práce také zmiňuje, jak velký význam má sluch a to především na vývoj řeči. Lidé se sluchovým postižením mají ztíženou komunikaci se svým okolím, a proto jsou v práci popsány hlavní dorozumívací prostředky a kompenzační pomůcky. Druhá teoretická část se soustřeďuje již na samotnou integraci dětí do běžných škol. V této části práce jsou popsána školská zařízení pro neslyšící děti, kam patří speciálně pedagogická centra, centra rané péče a všechny stupně vzdělávání. Protože samotná integrace je nelehkým aktem, je nutné znát kritéria pro zařazení sluchově postiženého dítěte do běžného typu škol a rovněž požadavky, které jsou kladené na učitele v integrované třídě. Objasněny jsou také výhody a nevýhody integrace. V případě, že dítě se sluchovým postižením je integrováno do běžné školy, vyvstává povinnost školy akceptovat specifické potřeby a didaktické pomůcky pro žáky se sluchovým postižením. V práci jsou popsány základní požadavky na vybavenost třídy, kam chodí žák se sluchovým postižením. Nejdůležitější částí a také hlavní cíl závěrečné práce byl popis volnočasových aktivit a to na konkrétním případě. Mimo obecného popisu a vysvětlení pojmu volnočasová aktivita, jsou v práci stručně zmíněné organizace, které se věnují sluchově postiženým lidem. Tento hrubý nástin předcházel právě charakteristice konkrétní organizace, na kterou je práce zaměřena. Jedná se o Sdružení sluchově postižených „Kroužek“ a Ambulance klinické logopedie Přerov, o.s, která je zastoupena PeadDr.et Bc. Evou Strykovou a PhDr. Vlastou Krpcovou. Práce charakterizuje Sdružení v obecném měřítku, ale hlavně se zaměřuje na aktivity, které jsou organizované Sdružením. Stěžejní části práce je tedy podrobná charakteristika letních integračních táborů pro děti se sluchovým postižením a dětí s narušenou komunikační schopností. Jak již vychází z výše zmíněného názvu, jedná se o velice specializovaný typ tábora. Proč jsem si zvolila právě toto téma, je, že jsem součástí Sdružení jako dobrovolník a táborů se zúčastňují již jedno desetiletí. V práci jsem vyzdvihla náročnost příprav, a jak dlouho příprava trvá, aby tábor fungoval a vzbuzoval důvěru u široké veřejnosti.

48

Převážná část praktické části je věnována průběhu integračního tábora. Charakterizuji jeho dlouholetý vývoj, a co předcházelo tomu, než se dostal do dnešní podoby. Dále popisuji jednotlivé aktivity, činnosti a zvyky, které se na táboře uplatňují. Integrační tábor tohoto typu má velký význam z hlediska poznání dítěte v běžných denních činnostech a to včetně intimních situací (například oblékaní, hygiena). Také při získávání nových zkušeností a informací o dětech se sluchovým postižením a o jejich chování a potřebách ve stěžejních podmínkách. Integrace se zde uplatňuje plnou měrou. Nejen, že děti na tomto typu tábora získávají cenné informace, zkušenosti a dovednosti, ale i všichni dospělí, kteří se tábora zúčastní nebo ho navštíví, jsou o tyto zkušenosti obohaceni. Na tábor jsem se dostala poprvé v sedmnácti letech a nasbírané nové zkušenosti a zážitky mi změnily pohled na problematiku sluchového postižení. Díky táboru jsem se naučila komunikovat s lidmi se sluchovým postižením a to, i když znakovou řeč dokonale neovládám. Práci Sdružení beru za velmi přínosnou ve všech směrech a jsem velice ráda a cením si toho, že mohu být jeho součástí a pravidelně se zúčastňovat nejen letních táborů, ale i dalších akcí. Během mnoha let jsem získala z řad dětí i dospělých spoustu nových přátel a to jak mezi zdravými, tak sluchově postiženými. To, že práce s dětmi, ať zdravými, tak handicapovanými, mě ovlivnila, dokazuje i fakt, že jsem se tímto směrem vydala i v mém povolání a stala jsem se učitelkou.

49

7. SEZNAM ODBORNÉ LITERATURY BALÍKOVÁ, B. Sociální vyloučení rodin se sluchově postiženým dítětem. Brno: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Institut mezioborových studií Brno, Bakalářská práce, 2010. BARTOŇOVÁ, M. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v základní škole se zaměřením na SPU. 2005. BULOVÁ, A. Komunikace sluchově postižených. In Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998. 63 – 67 s.ISBN 80-85931-51-6. EDELSBERGER, L., KÁBELE, F. aj. Speciální pedagogika pro učitele prvního stupně základní školy. 1. vyd. Praha: SPN, 1988. 175 s. ISBN 14-664-88. GIDDENS, A. Sociology. 2nd ed. Cambridge: Polity Press, 1993. ISBN 0-7456-1114-1. HOFFMANNOVÁ, J. Stylistika a… . Praha: Trizonia 1997, 200 s.ISBN 80-85573-67-9. HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 2. díl. 1. vyd. Praha : Septima, 1998. 396 s. ISBN 80-7216-075-3. JANOTOVÁ, N. Kapitoly o integraci sluchově postižených dětí. 1. vyd. Praha : Septima, 1996. 31 s. ISBN 80-85801-81-7. JANOTOVÁ, N., ŘEHÁKOVÁ, K. Surdopedie: komunikace sluchově postižených. Praha SPN: 1990. 166 s. ISBN 80-7066-004-X. JANOTOVÁ, S., SVOBODOVÁ, K. Integrace sluchově postiženého dítěte v mateřské a základní škole. 2. vyd. Praha : Septima, 1998. 63 s. ISBN 80-7216-050-8. KRAHULCOVÁ, Beáta. Komunikace sluchově postižených. 2. vydání. Praha: Karolinum, 2001, 2002, 2003. 304 s. ISBN 80-246-0329-2. KVÍTEK, V. Speciální pedagogika – surdopedie. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2006. Studijní text. KUNCZIK, M. Základy masové komunikace. 1. vyd. Praha; Karolinum 1995. 307 s. ISBN 80-7184-134-X. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno : Paido, 2003, 156 s., ISBN 80-7315-038-7. LEONHARD, A., Úvod do pedagogiky slúchovo postihnutých. přeložil PaedDr. Ondrej Matuška. Bratislava: Sapientia. 248 s. 2001. ISBN 80-967180-8-8. LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. 1. Vyd. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita, 2000. 257 s. ISBN 80-7157-476-7.

50

MÁCHAL, P., HORÁČKOVÁ, M. Školský management. 1. Vyd. Brno: Mendelova zemědělská univerzita v Brně, 2009. 131 s. ISBN 978-80-7375-264-4. PÁVKOVÁ, J. et al. Pedagogika volného času : teorie, praxe a perspektivy výchovy mimo vyučování a zařízení volného času. 4. vyd. Praha : Portál, 2008. 221 s. ISBN: 978-80-7367-423-6. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. Vyd. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8. PULDA, M. Integrovaný žák se sluchovým postižením v základní škole. Brno: MU, 2000. 69 s. ISBN 80-210-2481-X. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, 2007, 615 s. ISBN 978-80-7367-340-6. SOURALOVÁ, E. Surdopedie I. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. 79 s. ISBN 80-244-1007-9. SOURALOVÁ, E., LANGER J. Surdopedie. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. 29 – 37 s. ISBN 80-244-1084-2. STRYKOVÁ, E. Totální komunikace. In ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. 2. Vyd. Praha: Portál, 2007, 615 s. ISBN 978-80-7367-340-6. SVOBODOVÁ, J. Jak integrovat? Speciální pedagogika 4. 1993/94, č. 4, ISSN 0323- 0732. TICHÝ, T. Technické aspekty kochleárních implantací I. In MOTEJZLÍKOVÁ, J. Kochleární implantáty: rady a zkušenosti. Federace rodičů a přátel sluchově postižených. 2009. 234 s. ISBN 978-80-86-792-23-1. VYMLÁTILOVÁ,

E.

Kandidáti

a

uživatelé

kochleárního

implantátu.

In

MOTEJZLÍKOVÁ, J. Kochleární implantáty: rady a zkušenosti. Federace rodičů a přátel sluchově postižených 2009, 234 s. ISBN 978-80-86-792-23-1.

51

Legislativa Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon). Dne 1. ledna 2012 nabyla účinnosti novela tohoto zákona č. 472/2011

Sb.

[online],

MŠMT,

[cit.

27.června

2012].

Dostupné

na:


Internetové zdroje Hlasitost zvuku v decibelech. [online]. [cit. 8. července 2012]. Dostupné na:
52


8. SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHA A – Objektivní a subjektivní metody vyšetření sluchu. PŘÍLOHA B – Prstová abeceda jednoruční a dvouruční. PŘÍLOHA C – Pozice rukou. PŘÍLOHA D – Sluchadla. PŘÍLOHA E – Kochleární implantát. PŘÍLOHA F – Švagrova a Nová ves u Rýmařova. PŘÍLOHA G – Charakteristika funkcí personálního zastoupení na táboře. PŘÍLOHA H – Propagační plakát tábora PŘÍLOHA I – Táborový řád PŘÍLOHA J – Příběh tábora PŘÍLOHA K – Režim táborového dne PŘÍLOHA L – Písemné symboly PŘÍLOHA M – Pravidla komunikace se sluchově postiženým PŘÍLOHA N – Reflexe – hodnocení tábora účastníky PŘÍLOHA O – Fotogalerie

53

ZDROJE PŘÍLOH LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno : Paido, 2003, 156 s., ISBN 80-7315-038-7. Obrázek sluchadla. [online]. [cit. 20. Června 2012]. Dostupné

na:


postizenymi/technologicke-prostredky-ke-kompenzaci-sluchove-ztraty˃. Obrázky vnitřní a vnější části kochleárního implantátu. [online]. [cit. 20. Června 2012]. Dostupné na:
řád.

[online].

[cit.

6.

července

2012].

Dostupné

na:


54