Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání
Strategie a taktiky učení žáků střední školy Bakalářská práce
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
doc. PaedDr. Mojmír Vážanský, CSc.
Radka Šustrová
Brno 2012
Mendelova univerzita v Brně Oddělení sociálních věd
Institut celoživotního vzdělávání 2011/2012
ZADÁNÍ BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Autorka práce: Studijní program: Obor:
Název tématu:
Radka Šustrová Specializace v pedagogice Učitelství praktického vyučování a odborného výcviku
Strategie a taktiky učení žáků střední školy
Rozsah práce:
40
Zásady pro vypracování: 1. Seznámit se s pokyny ke psaní bakalářské práce, důsledně je dodržovat a připravit důstojný rámec pro písemný dokument. Zpracovat osnovu písemné práce s důrazem na veškeré povinné součásti, pravidelně konzultovat s vedoucím práce. 2. Podrobně se seznámit s odbornou literaturou, připravovat podklady, využívat možností zpracování dostupných podnětů. 3. V teoretické části zajistit optimální přehled informací o podobách učebního procesu středoškolské mládeže, s využitím literárních zdrojů a zkušeností pedagogů, autora a vybraných pracovníků z praxe. 4. V praktické části realizovat výzkumné šetření, zaměřené na zjištění strategií a taktik, aplikovaných studenty středních škol při učení. Konkrétní úkoly a postupy při řešení tématu konfrontovat s jinými výzkumy. 5. Připravit optimální výsledný dokument, který vedle sumy konkrétního poučení přinese množství cenných údajů z provedeného výzkumu, zhodnotí aktuální stav a nabídne podněty pro budoucí období činnosti pracovníků ve výchovně vzdělávacím sektoru.
Seznam odborné literatury: 1. GEOFFREY, P. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2004. 380 s. ISBN 978-80-7367-427-4. 2. KOLÁŘ, Z. Analýza vyučování. Praha: Grada, 2009. 230 s. ISBN 978-80-247-2857-5. KOHOUTEK, R. Psychologie výchovy a vzdělávání. Brno: Vysoká škola Karla Engliše, 2003. 3. 118 s. ISBN 80-86710-04-1. KOSÍKOVÁ, V. Psychologie ve vzdělávání a její psychodiagnostické aspekty. Praha: Grada, 2011. 4. 272 s. ISBN 978-80-247-2433-1. KRHUTOVÁ, M. -- DYTRTOVÁ, R. Učitel. Příprava na profesi. Havlíčkův Brod: Grada 5. Publishing, a.s., 2009. 121 s. ISBN 978-80-247-2863-6. KYRIACOU, C. Klíčové dovednosti učitele : Cesty k lepšímu vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 6. 1996. 155 s. ISBN 80-7178-022-7. 7. PETTY, G. Moderní vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. 380 s. ISBN 80-7178-070-1. 8. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2009. 481 s. ISBN 978-80-7367-503-5. 9. PRŮCHA, J. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. 936 s. ISBN 978-80-7367-546-2. KOLÁŘ, Z. -- ŠIKULOVÁ, R. Vyučováni jako dialog. Praha: Grada, 2007. 132 s. ISBN 978-8010. 247-1541-4. VALIŠOVÁ, A. -- KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 11. 402 s. ISBN 978-80-247-1734-0.
Datum zadání bakalářské práce:
duben 2011
Termín odevzdání bakalářské práce: květen 2012
Radka Šustrová Autorka práce
doc. PaedDr. Mojmír Vážanský, CSc. Vedoucí práce
doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. Garantka studijního programu
doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. Vedoucí vysokoškolského ústavu
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma „Strategie a taktiky učení žáků střední školy“ vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně.
Brno, dne Podpis studenta
Poděkování Děkuji vedoucímu práce doc. PaedDr. Mojmíru Vážanskému, CSc. za odborné vedení, ochotu a pomoc při zpracování bakalářské práce.
Abstrakt Bakalářská práce pojednává o problematice výuky a učení žáků středních škol v dřívějším a aktuálním období. V teoretické části nastiňuje podoby učebního procesu středoškolské mládeže z hlediska historického i současného, pomocí dostupné literatury. Detailně si zejména všímá učení, stylů, strategií a taktik výchovně vzdělávacího procesu. Použité literární zdroje představuje, podrobuje dílčímu hodnocení a porovnává se zkušenostmi vybraných pedagogů a jiných pracovníků ze současné praxe. Praktická část zkoumá strategie, taktiky a styly učení žáků, tedy metody a postupy aplikované pedagogy středních škol při výuce. Pro provedené výzkumné šetření se jako vhodné ukázalo využití dotazníků pro respondenty, studenty vybraných ročníků střední školy a středního odborného učiliště. Získané údaje se vyhodnotí pomocí jednoduchých statistických metod. Výsledky výzkumu se zpracují do tabulek, grafů a pro účely diskusní části se doplní krátkými komentáři. Řádky diskuse poskytnou prostor ke konfrontaci teoretických poznatků se získanými numerickými hodnotami a jejich stručným hodnocením. Umožní vyjádření autorky vzhledem ke konečnému posouzení aktuálního stavu výchovně vzdělávacího procesu, včetně zachycení podnětů pro další etapy činnosti profesionálů v edukativní praxi.
Klíčová slova učení, styly učení, strategie, taktiky, výchovně vzdělávací proces, metody výuky
Abstract The bachelor thesis deals with problems of education of high school students in past and in present. The theoretical part shows forms of education of the highs chool youth in terms of past and present with using available literature. In detail it observes learning, methods and tactics of education proces. It introduces and rates the used literature and compares it with experience of pedagogues and other workers of actual practise. The practical part examines strategy and tactic if education of students, methods what students use during learning and home preparation.For performed research survey using of questionnaire showed to be suitable. Respondents were selected high school and gramma rschools tudents. The data obtained were evaluated by using simple statictic methods. The results of the research were processed into tables and graphs. In the discussion part the results were supplemented by short comments. The discussion offers place fo rconfontation with theoretical information and gained numerical values with their short evaluation. It allows the author to express and finaly assess the read out of education including impentus for the next stages in educational practise.
Key words learning, learning styles, strategies, tactics, educational process, teaching methods
Obsah
Úvod ........................................................................................................................ 2 TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................. 2
1. 1.1
Cíl bakalářské práce................................................................................ 2
1.2
Materiál a metodika zpracování.............................................................. 2 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY ..................................... 2
2. 2.1
Vymezení pojmu učení ........................................................................... 2
2.2
Žákovo pojetí učení ................................................................................ 2
2.3
Přístup k učení ........................................................................................ 2
2.4
Učitelovo pojetí výuky............................................................................ 2
2.5
Styly učení, kognitivní styly ................................................................... 2
2.6
Taktiky a strategie učení ......................................................................... 2
2.7
Metoda, vyučovací metoda, vyučovací styl............................................ 2
2.8
Volba výukové metody, přehled výukových metod ............................... 2
2.9
Výuková metoda z pohledu žáka a učitele.............................................. 2
2.10
Výsledky učení ....................................................................................... 2
2.11
Technika ve výuce .................................................................................. 2
PRAKTICKÁ ČÁST .................................................................................... 2
3.
4.
3.1
Metodika výzkumu ................................................................................. 2
3.2
Charakteristika respondentů .................................................................. 2
3.3
Získané údaje a vyhodnocení.................................................................. 2 DISKUZE ..................................................................................................... 2
Závěr........................................................................................................................ 2 Seznam použité literatury ........................................................................................ 2 Seznam tabulek........................................................................................................ 2 Seznam grafů ........................................................................................................... 2 Seznam obrázků ...................................................................................................... 2 Seznam příloh.......................................................................................................... 2 Přílohy
8
Úvod Každý z pedagogických pracovníků předstupuje před žáky. Některý s jistotou, připravený, poučený, vzdělaný, sebejistý, přesvědčený o bohaté baterii osobních zkušeností a subjektivně vnímaných přednostech znalce výchovně vzdělávacího řemesla. Jiného charakterizují četné obavy ze ztráty autority, selhání, obavy z neúspěchu až fiaska výchovného působení. Většina z výchovně vzdělávacích zaměstnanců, učitelů odborných předmětů i mistrů odborné přípravy, učitelů praktického vyučování a odborného výcviku, mají před sebou tvárný lidský materiál, který se rozhodli kultivovat, vzdělávat a připravovat pro denní konkrétní život ve společnosti třetího tisíciletí. Všichni chtějí naučit, předat znalosti, vědomosti, dovednosti, utvářet budoucí odborníky, opravdové znalce zvoleného profesního zaměření. Pedagogičtí pracovníci mají určité výhody. Perfektně si osvojili veškeré taje a zákoutí mladým předávaného oboru, někteří si ještě vzpomínají na studentská léta. Moudří se navíc rozhodují o volbě ideální cesty dosažení správného nebo aspoň přiměřeného výsledku. Jeden vedle druhého z armády poučených a teoreticky i prakticky zdatných vzdělavatelů a vychovatelů využívá pouček o zpracování či zhodnocení každé situace (odhadnutí okamžitého klimatu třídy, dlouhodobější faktory třídního kolektivu, sociometrický profil kolektivu), aplikací síly nebo moci (v konkrétním případě výběr z arzenálu taktik a strategií výuky). Vhodně volí i přijatelné metody pro uskutečňování zvolených představ i převratných myšlenek s pomocí strategických nástrojů v konkrétní běžné praxi. Princip výchovně vzdělávací činnosti se jeví stále stejný. Převážná část osvícených edukátorů, vzdělavatelů a vychovatelů má před sebou myšlenku. Samotná vznešená idea, představa, svítící vzor však k úspěchu zdaleka nestačí. Nabízí se řešení: převést iluzorní nápady, plány, přístupy, motivy, evaluace do roviny konkrétní strategie, mistrného řízení a zvládnutí všech stránek výchovně vzdělávacího procesu. O strategii a taktice, moudrém, obezřetném, na zkušenostech postaveném památníku vědomostí, dovedností a znalostí trvale svěžích mistrů svého řemesla lze uvažovat inovovaným způsobem nebo nechat se vláčet konzervativními názory, bez možnosti nechat se ovlivnit novostí moderního způsobu uvažování. Aplikace neotřelých, čerstvých způsobů dosažení kladného výsledku v působení na mladou generaci, mírné, svěží, nenápadné ovlivňování jejich myšlenkové kapacity se spojí s intenzitou, případně 9
hloubkou prosazování dlouhodobě osvědčené doktríny osvědčených postupů ve směru pozitivních výsledků. Dostupná odborná literatura přináší zájemcům nepřeberné množství výkladů. Předkládaná bakalářská práce se zaměřuje na některé vybrané postupy. Jednoduše vzato, strategie jako šance „ provádění správné věci“, se jemně liší od taktiky, která se vysvětluje jako umění „dělat věci správně“. Malý rozdíl v klíčových momentech („co“ a „jak“) se v praktické běžné výuce samozřejmě s úspěchem využívá. Při konkrétních úvahách o pojmosloví okamžitě napadá hledisko subordinace. Nadřazený pojem jednoznačně představuje plán, s ním související strategie (anglicky learning strategies). Strategie znamená sumu, množství, souhrn taktik učení. Podrobný plán zainteresovaným sděluje, jakých výsledků je nutné dosáhnout, kam se směřuje. Strategie upozorňuje na způsoby dosažení, na rozdíl od taktik, které nabízejí patřičný rezervoár příslušných metod a dílčích postupů ke splnění plánu, dosažení cíle. Zářivá myšlenka nyní svítí na cestu. Výchovně vzdělávací působení splňuje úkol poskytnout středoškolským žákům prostřednictvím sděleného slova a množství praktických dovedností v procesu učení širokou základnu pro získání potřebných vědomostí, ale i osvojení dovedností, návyků, postojů a současně posílení vytrvalosti, houževnatosti, svědomitosti. Ideální stav, dosažení souladu individuálního (osobního) přístupu a zvoleného postupu při výuce, daného potenciálem žáků a interním uspokojením při snaze dospět k očekávanému výsledku je evidentní – naučit, předat osobní mistrovství nové generaci, tedy naučit. Samozřejmě dochází ke přehmatům, omylům, aplikaci méně vhodných stylů učení, což způsobuje potíže i trvalejšího rázu. Proto součást bakalářské práce tvoří i přehled problémových situací a upřednostnění vhodných, metodicky osvědčených postupů kladného edukačního působení.
10
1. TEORETICKÁ ČÁST
1.1 Cíl bakalářské práce
Cíl teoretické části bakalářské práce spočívá ve vytvoření teoretického základu pro analýzu skupiny respondentů při zjišťování jejich strategií a taktik učení, spojených se středoškolským studiem v empirické části. Cílem praktické části je výzkum, odhalení, jaký způsob, které metody a jaké postupy žáci preferují ve výuce a při studiu, tedy „co“ a „jak“ aplikují při učebním procesu. Ke zjištění dat posloužil dotazník, předložený k vyplnění studentům třetích ročníků středních škol s odborným zaměřením. Porovnání obou uvedených částí, posouzením adekvátních poznatků z bibliografických zdrojů a výsledků realizovaného průzkumného šetření, doplněného subjektivními znalostmi a názory, přispěje k formulaci závěrů, doporučení, vytyčení případných nových cest.
1.2 Materiál a metodika zpracování
Bakalářská práce obsahuje teoretickou a praktickou část. Teoretická část spočívá převážně v práci s literaturou, ve vyhledání zpracování potřebných informací zejména z odborných knih a internetu, uvedených na konci předkládané písemné práce. Poněvadž se závěrečná písemná práce zabývá především pojmy, týkajícími se učebního procesu, stylů učení, strategií a taktik, aplikovaných studenty i pedagogy, objevují se zmiňované odborné termíny a jejich detailní vymezení i v následujících kapitolách teoretické části. Pro praktické řešení sledovaného problému se jako výhodný soubor respondentů jevili studenti třetího ročníku střední odborné školy, která nabízí díky relativně velkého množství technických oborů ideální příležitost ke zkoumání cílové skupiny žáků maturitních tříd v teoretickém i praktickém vyučování, tedy i odbornou praxi, probíhající v areálech školy. Pro plánované a realizované průzkumné šetření skutečnost znamená podrobného výčtu běžně užívaných metod při výuce na škole technického zaměření. Autorka oslovila několik desítek respondentů věkové skupiny 15-20 let. 11
První část připraveného a použitého evaluačního dotazníku s objektivní zpětnou vazbou otestovala“ zkoumanou oblast užívání školních výukových metod v rámci teoretické výuky. Druhá část se zabývala podobnými otázkami v průběhu praktické výuky (odborný výcvik), třetí část dotazníku přispěje k získání: a) objektivní zpětné vazby, nejčastěji a naopak nejméně používané metody ve výuce a b) subjektivní části hodnocení studenty na otázku „Jaké metody výuky považujete za nejlepší a nejhorší?“. Poslední úkol spočíval v zařazení odpovědi na otevřené otázky typu „S čím mají ve výuce podle Vás učitelé největší problém?“, „S čím máte ve výuce a domácí přípravě největší problémy Vy sami?“
2. SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY
2.1 Vymezení pojmu učení
Téměř všechny definice vymezují učení jako zkušenost, kterou dále více či méně specifikují. Přesné vymezení nebo ohraničení pojmu je vzhledem k velkému množství teorií učení problémem nejen pro odborníka. Učení představuje aktivní činnost a provází člověka od útlého věku, po celý život. J. Průcha poukázal na značnou rozšířenost fenoménu a tvrdil, „... že se vyskytuje téměř ve všech situacích, v nichž se člověk v průběhu života ocitá.“ (Průcha, 1997, s. 71). M. Vágnerová (2003) považovala učení za jednu ze základních podmínek trvalejší modifikace psychických funkcí, která vzniká na základě zkušeností. Nepředstavuje pouze pasivní zafixování podnětů, které působily na jedince, ale jedná se o aktivní, individuálně typické zpracování informací. Podle D. Linhartové (2004) učení bude vždy představovat proces osvojování vědomostí, dovedností a návyků, který mění schopnosti, zájmy a také utváří mnohé rysy a vlastnosti osobnosti. Termín učení výstižně definoval J. Čáp: „Vše, co není vrozené, je naučené. Učení je získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu života.“ (Čáp, 1993, s. 62). Odlišný pohled na učení přiblížil A. Fontana (1997) upozorněním, že průběh učení pokaždé nějakým
12
způsobem změní jedince, změna nastává v důsledku zkušenosti a v konečné fázi dochází ke znatelnému posunu v chování jedince. Odlišný názor na téma učení zaujali C. R. Rogers a H. J. Freiberg (1998). V publikaci Sloboda učiť sa fundovaně odpověděli na otázku „Co je učení se?“ Vnímali učení jako neukojitelnou zvědavost, která popohání dospívající mysl k tomu, aby hltala všechno, co vidí, čte o tématu nebo slyší, které má vnitřní význam. Zmínili se o žákovi, který se údajně projevuje slovy: „Objevuji a přemisťuji zvenku dovnitř. Všechno to, co objevuji, činím součástí sebe samého.“ (Rogers, Freiberg, 1998, s. 62). Neukojitelná zvědavost? Objevování, tak zvaná explorační aktivita, je přirozenou lidskou hravostí a zvídavostí. Řadí se k základním projevům vyššího života, stejně jako znaky všech živých organismů (například růst, dědičnost, rozmnožování, vzrušivost, dráždivost, výměna informací s okolním prostředím a mnohé další). Rodiče musí u mladších potomků z hlediska bezpečnosti zvládat jejich objevné, pátrací, „výzkumné“ aktivity v nejbližším okolí (čeští rodiče totiž v úmrtnosti dítěte při úrazech v domácnostech patří na první místo ve světě!), neexistují bezpečné domovy. Statisticky mnohem méně nebezpečné jsou například enviromentální explorační aktivity dětí, třeba bludiště ve sněhu. Není sporu o tom, že explorační činnosti, objevování nového s prvkem neznáma, přináší radost, lze právem zařadit mezi formy učení se. Dítě chápe poznávání jako smysluplná činnost uspokojivého charakteru, často dominantní formou hry, zkoumáním nové situace, cizího a mocně přitahujícího prostředí. Pro hřejivý závan radosti a rozptýlení dítě mnohdy nevědomky je ochotné podniknout mnohé, třeba i porušit zákaz. Obecně známým faktem zůstává, že dětská zábava bývá často nácvikem budoucích činností formou hry. U dítěte, kterému dospělý nevstupuje do hry, aby nastolil údajně rozumná (nutná) pravidla, nefunguje ještě negativní zpětná vazba, způsobená stimulem hodnocení, oprav, odměny nebo trestu. Explorační aktivita je vždy radostná, živelná, lákavá a plně uspokojující. Pokud se mluví o nějaké zpětné vazbě, nedojde-li například k úrazu, zesměšnění jiným dítětem apod., pak se většinou jedná o pozitivní zpětnou vazbu, kdy dochází k plnému uspokojení dětských potřeb explorace. Dítě se připravuje k dalším stupňům osobního rozvoje a přípravy na život. Užitečná znalost pro pedagoga, ať již učí
jakoukoli věkovou kategorii, působí
v teoretickém či odborném, praktickém výcviku. Zájem o explorační aktivity se totiž nevytrácí, proměňuje v čase, kultivuje. Vhodnou motivační strategií pedagog může navodit přirozený proces, totiž zvídavý zájem, pozornost.
13
2.2 Žákovo pojetí učení
Pojetí učení vyjadřuje způsob, jakým žák chápe a vysvětluje si pojem učení. Tvoří ho tedy souhrn poznatků, představ, přesvědčení, emocí a očekávání, týkající se školního učiva. J. Mareš (1998) poukázal na jednoduchý výzkum, který provedl R. Säljö se studenty, týkající se žákova pojetí učení. Zjistil, že akceptované subjektivní pojetí učení se u jednotlivých žáků nápadně odlišuje a následně rozdělil chápání učení do několika kategorií: získávání většího množství znalostí (v kvantitativním smyslu); učení se nazpaměť; získávání faktů, metod apod., které si člověk může vybavit a použít, až je bude někdy potřebovat; objevování abstraktního smyslu; interpretace naučeného, aby člověk porozuměl světu. J. Mareš a J. Čáp (2001) uvedli, že žákovo pojetí učiva není úplně stabilní, postupně se vyvíjí v čase. Vývoj individuálního pojetí závisí na mnoha determinantách, od ontogeneze psychiky žáka, přes podnětnost sociálního prostředí, v němž jedinec žije, zvláštnosti učitelů, kteří žáky vyučovali, specifika žákovy osobnosti až k cíleným pedagogickým zásahům v prostředí školy. Podle rozsahu a obsahu lze rozlišit: žákovo pojetí učiva osobně; žákovo pojetí učiva určité skupiny předmětů; žákovo pojetí učiva konkrétního vyučovacího předmětu; žákovo pojetí učiva konkrétního tematického celku; žákovo pojetí pojmu. (Čáp, Mareš, 2001, s. 419). Pojetí učení zainteresovaným vždy vyjadřuje konkrétní názor žáka na učení. Pomocí žákova subjektivního soudu, vnímání, posouzení, přijetí nebo odmítnutí významu učení pro každého učícího se mladého člověka, dochází k formulaci odpovědí na otázky: jak, proč, kdy a kde se učit, jaké pomůcky používat. Úsilí se také zaměřuje na zjišťování opravdových pocitů při učení, pátrání po stylech učení, vedoucích k uspokojivému výsledku, na reálné uvědomění si, poznání stavu „celistvého“ osvojení naučení učiva, na bezděčné i záměrné vlivy na kvalitu učení. Na základě pojetí učení si žák buduje vlastní přístup k učení.
2.3 Přístup k učení
Přístupy k učení podle J. Mareše (1998) charakterizují takový typ činnosti při studiu, při němž si žák uvědomuje vlastní možnosti, meze a motivy činnosti, úkol, jeho kontext 14
a výsledek učení. Konkrétní osobní přístup k učení závisí na osobnosti žáka, na požadavcích ke splnění úkolu a kontextu, ve kterém se odehrává. V každé situaci subjektivní vztah k učení ovlivňuje kombinace motivu a strategie učení. Nejznámější přístupy k učení získaly přívlastky: povrchový, hloubkový, utilitaristický. Povrchový přístup k učení vychází ze žákova přístupu k plnění studijních povinností. Cíl žáka souvisí se snahou o absolvování studia, dílčí úspěchy při každé zkoušce, plnění všech povinnost a zabránění negativnímu hodnocení. J. Maňák a V. Švec (2003) se ve sledovaných názorech opřeli o Marešovu publikaci Styly učení a doplnili upozorněním, že žáky učení nebo učivo také nebaví, třeba se snaží jen vyhovět učiteli, zaměřují se pouze na reprodukování poznatků, nebo se učí nazpaměť, vyhovuje jim čtení studijních textů, libují si v opakování hotových poznatků, přičemž nerozumí souvislostem, nedokáží je aplikovat a navíc tu absentuje osobního vztah k učivu. Výsledek odcizeného přístupu k poskytované nabídce učebních materiálů je nízké porozumění učivu, při nichž reálné osvojení poznatků se pohybuje na minimální hladině a žáci nedokáží rozlišit podstatné učivo od studijního balastu. Za přímo ovlivňující faktory ze strany žáků se běžně považují malé zkušenosti s používáním učebních strategií, slabé porozumění zadaným úkolům (spojené s omyly vzájemné komunikace mezi učitelem a žákem), zkreslená orientace na eventuelní chyby, projevovaný nebo latentní nezájem o daný předmět. Ze strany učitele se za evidentní přestupek pro získání druhé strany k rozvoji vzdělanostní úrovně považuje rozsáhlý rozsah učiva, málo kvalitní výklad, zadávání banálních i nepřiměřených úkolů, opakování a zkoušení, omezené na pouhou reprodukci sdělené a požadované učební látky. Hloubkový přístup k učení staví na zájmu žáka o učivo, poznání a o porozumění dané předmětu, oboru, disciplíně. Cíl žáka představuje solidní připravenost na budoucí povolání s profesionálním zaměřením a optimálně osvojeným studijním oborem. Učící se jedinec usiluje o samostatné myšlení a vytváří si vlastní názory a poznatky se snahou učivo dokonale zvládnout. Podle J. Maňáka (2003) žáky učení dokonce baví, chtějí se stále něco nového dovědět, porozumět lidem, předmětům a jevům, mají z učení radost, vidí příležitosti k uplatnění poznatků v dalším životě. Vlastně se jedná o smysluplné učení, ideální podobu vzdělávání ze mnoha různých zdrojů, s pokusy nalézat vztahy mezi poznatky a souvislosti mezi učivem a nejlépe vlastními životními zkušenostmi. Výsledkem je celistvé porozumění, schopnost objasnit probírané učivo vlastními slovy, odlišení podstatného od zavádějícího, získání uspokojivé dovednosti správné účinné 15
argumentace a zaujetí osobního stanoviska k učivu. Ovlivňujícími faktory ze strany žáků jsou bohatší zkušenosti s uplatňováním strategií učení, hluboký zájem o studium obecně a předmět zvlášť, flexibilita. Ze strany učitele se nabízí kvalitativní úroveň vysvětlení učiva, míra porozumění žákům, flexibilita a nadšení, přiměřený rozsah učiva, individuální přístup k žákům, podpora jejich tvořivosti, prověřování a opakování učiva, opírající se o jeho pochopení. Utilitaristický přístup (se strategickým akcentem) se ve školském prostředí údajně objevuje relativně často. Využívá postoje k učivu z hlediska jeho užitečnosti, nabídnuté možnosti jeho využití jako prostředku k dosažení zvoleného cíle, osobního prospěchu. Cíl uvedeného přístupu charakterizuje proklamovaná zjevná snaha o maximální výkon, podpořená myšlenkou myšlenka obstát, splnit, zvládnout, vyřešit, nezklamat. K dalším atributům se řadí touha po vyniknutí, oslnění znalostmi před učitelem (sporadicky), před spolužáky (minimálně) a hlad po úspěchu (ve středním školství aktuálně absentuje). Žák se snadno a rychle přizpůsobuje požadavkům učitelů, sbírá informace o jejich nárocích a pojetí výuky. Takoví žáci se „pyšní“ pozitivním vztahem ke školní práci, umí dobře organizovat učební postupy (realita upozorňuje na falešné posuzování). J. Škoda a P. Doulík (2011) si uvědomují žáky s utilitaristickým přístupem jako velice flexibilně přizpůsobivé, i hodně rozdílným požadavkům různých učitelů. Dokonce tvrdili, že dokáží „... rychle odhalit jejich slabé stránky i to, co na ně platí a využít toho ve svůj prospěch.“ ( Škoda, Doulík, 2011, s. 54).
2.4 Učitelovo pojetí výuky
V. Švec (1998) pojetí výuky učitele odborně vyjádřil jako učitelovu svébytnou zaměřenost vůči pedagogické skutečnosti. Upozorňuje, že tvoří základ pro uvažování učitele o pedagogické skutečnosti (co si o ní učitel myslí, jaká je jeho osobní teorie, každodenní pedagogická filozofie). Poukazuje na učitelovu schopnost projektování, plánování skutečnosti (co a jak dělat), pedagogické jednání, působení (co a jak doopravdy dělá), vnímání pedagogické reality (jak dění vidí a cítí) a hodnocení reality, sebe sama, partnerů, nadřízených (jak události, běžný školní život, posuzuje, komentuje a co vyvozuje).
16
Jednoznačně lze konstatovat, že rozhodující měrou v procesu výuky se projeví osobnost učitele, lidský faktor, jeho pedagogická i odborná erudice. Přirozená autorita nebo způsob, jakým zprostředkovává informace, možnosti, jakými udržuje pozornost, mění postupy a reaguje na okamžitou situaci ve třídě. Poučený pedagogický pracovník uvědoměle vnímá dopady únavy, snížené pozornosti, nízké i vysoké teploty v učebním prostoru, méně vhodného osvětlení, otázky klimatu (vzduchu) jako množinu vlivů na výsledný efekt vyučovací jednotky a okamžité výstupy „v hlavách žáků“ bezprostředně v průběhu vyučování.
2.5 Styly učení, kognitivní styly Za kognitivní styly a styly učení se v odborné pedagogické terminologii považují způsoby předávání informací i dovedností, které mají blízký vztah a ovlivňují proces učení. Styly učení definovali autoři Pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 236) jako: „ ... postupy při učení, které jedinec používá v určitém období života ve většině situací pedagogického typu, ... do jisté míry nezávislé na obsahu učení, vznikající na vrozeném základě (kognitivním stylu) a rozvíjející se spolupůsobením vnitřních i vnějších vlivů.“ Styly učení vymezuje i následující definice, „... způsob, jakým člověk nakládá s pojmy, s každodenními situacemi, s tím, čemu dává v učení přednost, s přirozenými sklony, a dále jako způsob, jakým člověk přistupuje k myšlení a jakým nejlépe vnímá a zpracovává informace.“ (Riefová, 2007, s. 118). Styly učení lze vymezit jako postupy při učení se vědomostem a dovednostem, které se uplatňují při vzdělávání v určitém období života. Z hlediska řízení učebního procesu patří k nejdůležitějším individuálním charakteristikám učících se jedinců. Na postupy, které subjekt využívá při učení, působí kognitivní styl a závisí i na vnějších vlivech, jako je charakter učiva, charakter procesu osvojování dovedností, učitelovy požadavky (Švec, 1998). Strnad (1989) zmiňuje, že studijní styl vychází ze studentova přístupu k učení, motivace a zájmu. Poukazuje na fakt, že styly učení se mohou měnit ve smyslu adaptace na nové podmínky a požadavky v průběhu zrání a vlivem přirozeného vývoje jedince.
17
Definici kognitivních (poznávacích) stylů přinesl Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 101-102), jehož autoři je považují za svébytné, osobité postupy vnímání a poznávání, s individuálně odlišnými průběhy percepčních, poznávacích a intelektových procesů. Patří do kategorie dispozic a jsou z větší části vrozené, tedy obtížně měnitelné. J. Mareš se domníval, že „... kognitivní styly můžeme vymezit jako charakteristické způsoby, jimiž lidé vnímají, zapamatovávají si informace, myslí, řeší problémy, rozhodují se. Styly vypovídají o konzistentních individuálních rozdílech ve způsobech, jimiž lidé organizují a řídí své zpracovávání informací i zkušeností.“ (Mareš, 1998, s. 50) Kognitivní styly podle M. Nakonečného (1995) patří k dimenzím osobnosti. Mohou se chápat jako způsob používání a zpracování informací nebo dokonce nazvat stylem chování při řešení kognitivních úloh. Dvojice autorů, J. Škoda a P. Doulík (2005) se shodla, že styly učení jsou úzce spjaty se strategiemi učení. Řešení konkrétního problému vždy souvisí s obrazem daného problému, který ovlivňuje učební styl s plánováním a provedením aktivit, směřujících k řešení problému, což je oblast, týkající se strategií učení. Vztah mezi učebními styly a strategiemi učení ukazuje následující schéma (obr. 1).
Osobnost,motivace Styl učení Strategie učení Taktiky učení Výsledky učení
Obr. 1 Model vazeb mezi individuálními rozdíly a styly učení podle Schmecka (Mareš, 1998, s. 58)
18
2.6 Taktiky a strategie učení
S výše uvedenými dvěma pojmy se lze setkat zpravidla při plánování nějakého konkrétního postupu. Pomáhají porozumění, jak a proč se žák zvoleným způsobem učí. Plán je řadou kroků nebo sledů, o nichž je učící se hluboce přesvědčený, že povedou k úspěšnému cíli, ke splnění studijního úkolu. R. Fisher (1997) navíc zdůraznil, že plán nemusí obsahovat striktně dané pořadí kroků, jen je potřebné, aby plány byly natolik přizpůsobivé, aby umožnily využít rozmanité strategie, vedoucí k dosažení cíle. Taktiky a strategie mají původ ve vojenské sféře. Taktikami učení podle J. Mareše (1998) se nazývají takové dílčí postupy, které s promyšleným uspořádáním vytvářejí vyšší celek, tj. strategie učení. Žák si dílčí postupy uvědomuje. Postupy podléhají záměrnému výběru i použití. Taktické kroky lze snadno pozorovat, registrovat a patří k měřitelným činnosti žáka. Znalost taktiky se spojuje se třemi typy zdrojů poznání, „s kognitivními operacemi, které člověku umožňují zacházet s informacemi určitým způsobem, s pochopením, jaký produkt je výsledkem použité operace, v co tato operace vyústí, s představami a přesvědčením člověka o tom, za jakých podmínek může být výsledek určité taktiky použitelný při učení se určitého učiva.“ (Mareš, 1998, s. 58). Strategie učení J. Mareš (1998) popisoval jako postupy většího rozsahu, jimiž žák uskutečňuje určitý plán při řešení dané úlohy, přičemž chce na jedné straně něčeho dosáhnout a na straně druhé se hodlá něčeho vyvarovat. Strategie v podstatě znamená jistý plán nebo řetězec postupů, podle kterého žák realizuje vlastní učební činnosti, způsob rozhodování a řešení problémů, vedoucích k danému cíli. Podobně J. Škoda a P. Doulík (2011) považovali strategie za naplánování a provedení aktivit, směřujících k řešení problémů. M. Vágnerová (2001) poukázala na významný moment, že se při volbě vhodné strategie učení uplatňují znalosti a dovednosti, které žák má a které přímo souvisejí se strukturou dané úlohy. Potřebná je i žákova originální schopnost nacházet různé souvislosti a vztahy mezi objekty a situacemi. Uplatňují se i individuální zkušenosti, které žák má s řešením podobných problémů. Strategie, které se ukáží jako efektivní, žák později úspěšně využívá v dalších situacích a zcela automaticky. Dále upozorňuje na zjištění, že pokud má učící se jedinec o určitém problému dostatečné znalosti, je
19
pro něj výrazně jednodušší volit novou učební strategii. To znamená, že se žáci snadno mohou naučit nové látce pomocí známých situací. Používání strategií učení ovlivňuje řada faktorů jako například věk, národnost či příslušnost k určitému etniku, pohlaví, styl učení, osobnostní rysy, důvod učení, motivace, úroveň znalostí, požadavky učebních úloh, očekávání učitele apod. (Vlčková, 2006). R. Kohoutek (2006) přesně definoval a rozlišil několik typů učebních strategií: a/ paměťové učební strategie vychází z předpokladu, že lze vymezit důležité centrální poznatky, které se mají stát pevnou součástí poznatkového systému žáka. Využívají pomůcek, usnadňujících zapamatování, např. pomocí mnemotechniky, akronymů, rýmů, pohybu, pojmových map nebo vizualizace; afektivní a motivační učební strategie se týkají dovednosti člověka uvědomovat si vlastní náladu, pocity, trému, vyrovnávat se s riziky, povzbuzovat se, poskytovat si odměny a vhodné autosugesce, optimalizovat sebedůvěru. Cílem je snížení přehnaného strachu z potenciálního chybného výkonu; c/ kompenzační učební strategie využívají žáci s některými poruchami učení, například s dyslexií nebo dysgrafií. Projevují se nejvíce při učení se jazykům. Žák tvořivě odhaduje význam textu, domýšlí slova, používá synonym a opisů místo chybějícího výrazu. Při komunikaci používá gesta a mimiku; d/ kognitivní a kreativní strategie umožňují manipulaci s informacemi, podílejí se na rozvíjení osobnosti, udržování pozornosti, na usilovné a vytrvalé činnosti. Současně přispívají k udržování žádoucích aktivit a překonávání zátěžových situací. Při kognitivních strategiích učení se uplatňuje analýza, syntéza, uvažování nebo sumarizace; e/ sociální učební strategie se zaměřují na schopnost spolupráce mezi žáky navzájem, na kooperaci mezi žákem a učitelem; na dovednost požádat o pomoc; na úroveň dovednosti spolupracovat, diskutovat, ovládat polemiku, chovat se s přiměřenou asertivitou. Sociální strategie se nejlépe realizují v rámci skupinové výuky a kooperativního vyučování; f/ smyslové a pohybové učební strategie se týkají širšího zapojení všech smyslů do učení a možnosti gestikulace, pohybu a chůze. Přičemž se doporučuje střídání učení s relaxačními přestávkami; g/ automanažerské učební strategie se zabývají sebezdokonalováním, utvářením sebe sama, dodržováním řádu, úrovní vlastní odpovědnosti, identifikováním osobních předností a nedostatků. Spočívají v samostatném plánování a aktivním dosahování úkolů a cílů; h/ metakognitivní učební strategie se podílí na kladení cílů, rozvíjení osobnosti. Týkají se uvědomování si vlastního procesu a strategií učení, schopnosti
20
proces kriticky hodnotit a optimalizovat. Metakognice1 znamená způsobilost žáka monitorovat a vyhodnocovat vlastní metodické postupy, procesy a psychické stavy, když se učí a poznává. R. Fisher (1997) se dlouhodobě zabýval vyučujícími strategiemi, které vedou k úspěšnému učení. Dají se uplatnit v jakékoli oblasti učení a představují postupy, které vedou k efektivnímu učení a slouží k rozvíjení myšlení. Vysvětlovat učení myšlením, kladení otázek, plánování, diskutování, mentální plánování, divergentní myšlení, kooperativní učení, individuální vedení, sebehodnocení i vytváření prostředí pro vyučování.
2.7 Metoda, vyučovací metoda, vyučovací styl
„Methodos“, slovo řeckého původu – znamená cestu, postup. Obecně se může metoda charakterizovat jako cestu k danému cíli. Stává se rozhodujícím prostředkem k dosahování cílů v každé uvědomělé činnosti (Skalková, 2007). „V didaktice pod pojmem vyučovací metoda chápeme způsoby záměrného uspořádání činností učitele i žáků, které směřují ke stanoveným cílům.“ (Skalková, 2007, s. 181). Vyučovacím stylem Průcha, Walterová, Mareš (2001) rozuměli svébytný postup, jímž učitel vyučuje, soubor činností, které učitel uplatňuje ve vyučování. Má charakter metastrategie, která stojí před vyučovacími strategiemi. Učitel používá vyučovací styl ve většině situací pedagogického rázu, nezávisle na tématu, na třídě apod. Vyučovací styl pramení z individuálních předpokladů učitele pro pedagogickou činnost, rozvíjí se spolupůsobením vnějších a vnitřních faktorů.. Vede k výsledkům určitého typu, ale zabraňuje dosažení výsledků jiných.
2.8 Volba výukové metody, přehled výukových metod
V současné době neustále vznikají nové výukové metody; jsou inspirativní a snaží se postihnout aktuální stav poznání. Pestrá nabídka výukových metod vede 1
Metakognice poznávání průběhu vlastního učení, sebereflexe kognitivních stylů, metod, taktik a strategií jako východiska pro plánování a realizaci efektivnějších kognitivních a autoregulačních
21
k výběru pro aktuální výuku a její cíle, který vychází z logiky věci a skutečných objektivních kritérií. K nim se řadí obsah výuky, cíl a osobnost samotného žáka. O výběru nejvhodnějších metod ve výuce rozhoduje učitel při plánování vyučování. Pro lepší motivaci a zaujetí se v průběhu vyučování lze metody několikrát vystřídat. K nejčastěji uváděným kritériím (podle Maňáka, 2003) pro volbu metody patří: zákonitosti výukového procesu (obecné i speciální); cíle a úkoly výuky (vztahují se k práci, studiu, interakci, jazyku); obsah a metody daného oboru (konkrétní vyučovací obor); úroveň fyzického a psychického rozvoje žáků (připravenost zvládat nároky a požadavky učení); zvláštnosti třídy, žáků (hoši–dívky, etnika, vztahy v kolektivu); vnější podmínky (prostředí, hlučnost okolí, technická vybavenost školy); osobnost učitele (metodická a odborná vybavenost, zkušenosti). V odborné literatuře je k dispozici řada pokusů o jedinečnou klasifikaci vyučovacích metod a postupů. Dostupné bibliografické prameny se opírají o publikaci J. Maňáka a V. Švece (2003), kde autoři věnovali v souladu se současným myšlením pozornost spolu s klasickými metodami i takovým metodám, které se označují jako aktivizující. Zároveň se snažili ukázat sepětí metod s didaktickými kategoriemi. Popsali organizační formy výuky, používání technických pomůcek a prostředků. Spojili metody s komplexními didaktickými situacemi, například s výukou dramatem, učení v životních situacích (Skalková, 2007). J. Maňák a V. Švec (2003) klasifikovali metody do několika skupin: a/ ke klasickým výukovým metodám patří slovní (vyprávění, vysvětlování, přednáška, práce s textem, rozhovor), názorně demonstrační (předvádění a pozorování, práce s obrazem, instruktáž),
dovednostně
praktické
(napodobování,
manipulování,
laborování
a experimentování, vytváření dovedností, produkční metod); b/ do aktivizujících metod se řadí diskusní metody, heuristické metody, řešení problémů, situační metody, inscenační metody, didaktické hry; c/ komplexní výukové metody přibližují frontální výuka, skupinová a kooperativní výuka, samostatná práce žáků, kritické myšlení, brainstorming, projektová výuka, výuka dramatem, televizní výuka, výuka podporovaná počítačem, učení v životních situacích, otevřené učení, sugestopedie a superlearning, hypnopedie, individuální a individualizovaná výuka.
22
2.9 Výuková metoda z pohledu žáka a učitele
Výuková metoda představuje výukovými cíli úzce propojený soubor vyučovacích aktivit učitele a učebních činností žáků. J. Maňák a V. Švec (2003) společně cítili, že učení, ale i vyučování jsou procesy, výrazně spjaté s individualitou žáka i učitele. Jak rozdílným způsobem přistupují žáci k učení, tak podobně i učitele odlišují aplikované vyučovací způsoby. V moderní psychologické a pedagogické literatuře se zájemci dozvídají o stylech vyučování a stylech učení. Stylem učení se rozumí preferovaný způsob, jakým se učí, získávají vědomosti a jaké postupy používají ke zvládnutí učiva. Vyučovací styl přibližuje učitelův způsob vidění a prezentace učiva, žáka, výukových metod, učení a vyučování, komunikace a žáky apod., který se bezprostředně promítá do způsobu jeho vyučování.
Výuková metoda Výukové cíle
Vyučovací činnosti učitele
Učební činnosti žáků
Vyučovací strategie
Učební strategie
Styl vyučování
Styl učení
Obr. 2 Vztahy: výuková metoda – strategie učení a vyučování - styl učení a vyučování (Maňák, Švec, 2003, s. 31)
23
Shora uvedené schéma na obrázku zachycuje vztahy mezi výukovou metodou, strategiemi a styly učení. Z něj jasně vyplývá, že způsob uplatnění výukových metod závisí na stylu učení žáka a učitelově stylu vyučování. Styl učení se odráží v činnostech žáka a styl vyučování se projevuje ve vyučovacích činnostech učitele. Při přípravě učitele na vyučování a žáka na učení mají uvedené činnosti charakter plánů, zvolených strategií (Maňák, Švec, 2003, s. 31).
2.10
Výsledky učení
Podle J. Čápa a J. Mareše (2001) výsledkem učení jsou vědomosti (veškeré zapamatované informace, pojmy, pravidla, zákony, které si člověk osvojil a pochopil vztahy mezi nimi); dovednosti (dispozice, získané k rychlému a přesnému vykonání určité činnosti, vhodným postupem nebo zvolenou strategií); návyky (získaný předpoklad,
který pobízí
člověka v určité situaci
k určitému chování
nebo
zautomatizované úkony, které nutí člověka dělat věci zafixovaným způsobem). Výkon žáka ovlivňují různé faktory. Ke vnějším činitelům patří učivo, učitel, jeho vzdělávací a výchovné působení, vlastnosti, postoj k žákovi, vyučovací metody a postupy. Dále potom podmínky, vytvářející pozadí procesu učení – sociální, ekonomické, kulturní situace ve společnosti, postoje rodiny a vrstevníků, emoční atmosféra ve škole. Za vnitřní činitele se považuje žákova motivace, dovednosti, vědomosti a návyky, žákovy metody učení a žákův přítomný stav ( Dittrich, 1993).
2.11
Technika ve výuce
„Ovoce přináší jen to, co rádi děláme.“ (Prekopová, 2001, s. 56) „Dítě musím stále znovu chválit za to, jak už to pěkně umí a jak se hezky chovalo. Je to mnohem smysluplnější, než dítě hanit, když provedlo něco špatného. Protože neustálým utvrzováním zesílí jeho sebevědomí.“ (Prekopová, 2001, s. 57) Tedy platí dva prosté principy: zaujmout a chválit. Nejlepší pedagogové často navazují na nejlepší lékaře a psychology. Vždyť i součástí učitelského studia na pedagogických a filozofických fakultách je biologie 24
dítěte, již v prvním ročníku. Mnohé didaktické disciplíny rovněž studentům mezioborově zmiňují důležitost věku, tělesné a duševní zralosti dítěte - žáka. Česká lékařka J. Prekopová, celosvětově uznávaná autorita, vrací mnohé přebujelé a složité teorie o výchově a vzdělávání na samotný začátek, zdůrazňuje prostou bezpodmínečnou lásku v rodině, která je předpokladem zdravého vývoje dítěte a jeho úspěchu ve všem, v životě. Je-li rodina v pořádku, bude v pořádku i dítě ve škole. Na samotném začátku existují velmi jednoduchá pravidla. Pocit bezpečí, jistoty, čitelných dílčích úkolů, povinnosti a hranice poskytující řád a orientaci, zabarvují výskytu strachu před chybami. J. Prekopová navíc vyzdvihla enormní sílu, mocnost vzorů nejbližších, což obecně platí pro rodiče i pedagogy. Ideální kombinací se pro dítě jeví dobrý rodič a dobrý pedagog, sám také dobrý rodič. Poněvadž vzdělávání vždy zahrnuje i výchovu. Dítě pak nemá s akceptací učitelovy osobnosti a jeho výukou problémy a cítí se přirozeně. Výborný pedagog je samozřejmě ve veliké výhodě. „Člověk, fascinován výkonností a přesností technického pokroku, se postupně uchyluje k počítači a televizi - místo toho, aby komunikoval s lidmi. Všichni známe obraz rodiny, kde každý sedí ve svém pokoji před svou obrazovkou a ke štěstí mu stačí dálkový ovladač nebo počítačová myš. Nesmíme ale dopustit, aby tímto způsobem zahynula láska. Ztráta schopnosti milovat by stála člověka jeho živočišný druh, totiž jeho lidskost. Tak se lidský osud ocitá na pokraji záhuby. Proto pro nás není většího úkolu než upevňovat lidství, aby bylo silnější než technický pokrok. Tento úkol si musí stanovit naše děti i děti našich dětí. Potřebují silnou vnitřní opru, hierarchii hodnot, odvahu, kreativitu, činorodost, víru ve zdar a především lásku k sobě a k ostatním. Rodiče a všichni vychovatelé by měli dbát o vytvoření těchto hodnot v dětech dříve, než rodinu, kde se schopnost milovat vytváří, ohrozí rozpad.“ (Prekopová, 2001, s. 7) S probíraným tématem zdánlivě nesouvisí strategie a taktiky učení? Naopak. Ještě před pár lety dřívější učitelé neměli ani ponětí o problémech dnešního pedagoga – mobily s internetem pod lavicemi, povolené notebooky pro stručný zápis učiva, kde žáci běžně sledují sociální sítě, weby různých obsahů, liknavě sledují vyučovací hodinu, zápis dokumentuje formálnost, sníženou nepozornost, de facto duševní nepřítomnost ve výuce, funkční sluchátka na uších a (ne)povolený přenos hudebních nahrávek z mp3 přehrávače nebo mobilu... Jedná se doslova o nový sociální fenomén, zcela paralyzující výuku. Pro žáky vznikla jistá strategie. Pokud si profesně zanícený a přesto humánní pedagog dovolí „požádat“ o odstranění uvedených a dalších „hraček“, většinou tvrdě narazí na verbální i písemný odpor, podpořený halasným šermováním údajnými právy 25
dítěte a Listinou lidských svobod. Agresivní nesouhlas, spojený s narušováním výuky žáky, kteří „ztratili šanci bavit“ se při vyučování, ve školním výchovně vzdělávacím procesu po svém, je téměř srovnatelná s abstinenčním chováním mnohých závislých pacientů. Zmíněná skutečnost často vede mnohé z vyučujících k ústupu, toleranci lidsky zvrácených, dříve zhola nepřijatelných forem jednání. Relativně bezbřehá situace v edukativním přístupu samotných pedagogů vyúsťuje ve zvláštní dvoukolejný systém výuky, každý si dělá pouze svoje.
26
3. PRAKTICKÁ ČÁST
3.1 Metodika výzkumu
V bakalářské práci autorka sledovala reálný stav využívání didaktických metod ve výuce, strategie a postupy, jak je přímo hodnotí žáci, mladiství respondenti. Rovněž se konkrétně zaměřila na jejich vnímání problémových momentů v procesu učení, především ve výuce, ale také během domácí přípravy. V závěru na základě výsledků, zaznamenaných grafy i tabulkami, shrnula výsledky z dotazníků, porovnala je s baterií informací nejen v dostupné odborné literatuře, nýbrž též v internetových zdrojích. Evaluační dotazníky nabídla ve přehledné, jazykově nekomplikované podobě, do závěrečného vyhodnocení přenesla jednotlivé hodnoty podle jasného klíče (převod zjednodušených pojmů na termíny). Za záměrně sledované hodnoty lze právem a především označit: a/ aplikaci metod v teoretické a odborné výuce; b/ přiblížení osvědčených postupů; c/ upřednostňované metody (progresivní didaktické koncepce); d/ nejvhodnější metody; e/ zařazení nových metod a doporučení (v závislosti na autenticitě školy, zejména typu střední odborné školy); f/ přehled nejčastějších problémových situací, doporučení (koncept dobré, kvalitní školy). Při předávání připravených formulářů dotazníků respondenti získali dostatek detailních a srozumitelných informací o způsobu zaznamenávání odpovědí a způsobech ověření, dokonalé srozumitelnosti jednotlivých otázek. Anonymní dotazníky pro účely pravdivosti navíc požadovaly pouze upřesňující údaje, týkající se příslušného ročníku studia (maturitní obory s praktickým odborným výcvikem), bez ohledu na pohlaví a věk respondentů. Dotazník se skládal ze tří okruhů otázek. První část obsahoval výhradně uzavřené otázky, ve druhé části se získané výsledky hodnotily numericky, pomocí číselné stupnice od jedné do sedmi, včetně četnosti a oblíbenosti používaných vyučovacích metod. Třetí část nabídla pouze dvě otevřené otázky, v nichž dotazovaní žáci měli možnost podrobněji určit, popsat, označit, specifikovat, jaké problémy se podle nich nejvíce vyskytují ve výuce zainteresovaných pedagogických pracovníků, jaké hlavní
27
potíže mají mladí lidé v etapě orientace na budoucí profesní zařazení sami, zejména ve výuce a v domácí přípravě.
3.2 Charakteristika respondentů
Ke zvolení vybrané skupiny respondentů uvedené střední školy s technickým zaměřením došlo záměrně. Oproti gymnaziálním typům škol totiž autorka očekávala výrazně bohatší pestrost používaných, zejména simulačních, montážních a také demontážních metod a postupů. Z celkového počtu připravených dotazníků se pro oslovené respondenty využilo 60 formulářů, z nichž se pro konečné vyhodnocení z různých důvodů využilo pouhých 55 výtisků. Pět z nich totiž bylo neplatných, zcela nepoužitelných, neúplně nebo chybně vyplněných. Pořadí grafů odpovídalo posloupnosti otázek v dotazníku. K vysvětlení každého grafu sloužila připojená legenda, včetně procentuálního vyjádření četnosti dané odpovědi. Současně respondenti u každé otázky objevili připojený vysvětlující komentář, způsob vyhodnocení očekávání, zmíněných v úvodu teoretické části.
3.3 Získané údaje a vyhodnocení
První část dotazníku: Používané metody při výuce na Vaší škole
Tab. 1 Počty odpovědí respondentů a procentuální vyjádření používání jednotlivých verbálních metod
Metody Slovní Písemné Práce s literaturou
Používání metody Počet odpovědí % 51 41,1 % 34 27,4 % 39 31,5 %
28
Používání jednotlivých verbálních metod
Práce s literaturou 31,5%
Slovní 41,1%
Písemné 27,4%
Graf 1 Procentuální vyjádření používání jednotlivých verbálních metod V rámci posouzení četnosti verbálních metod žáci zhodnotili četnost slovních metod, tj. výkladu, rozhovoru a diskuze, jako nejužívanější (41,1 %). Písemné metody, například seminární práce, se užívaly naopak nejméně (27,4 %). Práce s odbornou literaturou a odbornými texty zabírala pomyslný střed (31,5 %).
Tab. 2 Počty odpovědí respondentů a procentuální vyjádření neporozumění učivu u jednotlivých verbálních metod
Metody Slovní Písemné Práce s literaturou
Neporozumění učivu Počet odpovědí % 17 25,8 % 26 39,4 % 23 34,8 %
29
Neporozumění učivu u jednotlivých verbálních metod
Práce s literaturou 34,8%
Slovní 25,8%
Písemné 39,4%
Graf 2 Procentuální vyjádření neporozumění učivu u jednotlivých verbálních metod Při sledování otázky úrovně sníženého porozumění probíraného učiva u verbálních metod převládaly seminární a písemné práce (39,4 %). Problémy cítili žáci i při práci s odbornou literaturou (34,8 %), nejméně problémů naopak měli s pochopením učiva při výkladu, v rozhovoru a při diskuzi (25,8 %).
Tab. 3 Počty odpovědí respondentů a procentuální vyjádření používání jednotlivých názorných metod
Metody Projekce Pozorování předmětů a jevů Předvádění, instruktáž
Používání metody Počet odpovědí % 35 35,0 % 24 24,0 % 41 41,0 %
30
Používání jednotlivých názorných metod
Předvádění, instruktáž 41,0%
Projekce 35,0%
Pozorování předmětů a jevů 24,0%
Graf 3 Procentuální vyjádření používání jednotlivých názorných metod Žáci střední odborné školy uvedli v dotazníku mimo statickou také názornou dvojrozměrnou výuku (klasický obrazový materiál, schémata, mapy, tabulky, diagramy, zpětnou projekci, fotografie). Vyučující zařazují i názorné složitější způsoby předávání znalostí a dovedností (pozorování, předvádění, instruktáž), které však ze strany učitele vyžadují náročnější plánovitou přípravu. Podle jejich názorů lze za nejužívanější metody považovat předvádění a instruktáž (41 %). Druhou nejčetnější názorně demonstrační metodu, asi třetinu výuky (35 %), tvořily projekce, pomocí dataprojektoru nebo interaktivní tabule (multimediální systém). Pozorování předmětů a jevů se využívalo nejméně (24 %).
Tab. 4 Počty odpovědí respondentů a procentuální vyjádření neporozumění učivu u jednotlivých názorných metod
Metody Projekce Pozorování předmětů a jevů Předvádění, instruktáž
Neporozumění učivu Počet odpovědí % 11 30,6 % 16 44,4 % 9 25,0 %
31
Neporozumění učivu u jednotlivých názorných metod
Předvádění, instruktáž 25,0%
Projekce 30,6%
Pozorování předmětů a jevů 44,4%
Graf 4 Procentuální vyjádření neporozumění učivu u jednotlivých názorných metod Z grafu Graf 4 jasně plyne přímá úměra mezi pochopením učiva žáky a podílu přímé činnosti učitele i žáků ve výuce (přímý styk s předměty, možnosti manipulace s nimi). Využití názorné demonstrace, doplněné praktickým nácvikem, jednoznačně vedlo ke snadnějšímu pochopení učiva. Nejvíce problémů s pochopením učiva vzniká u pouhého pozorování předmětů a jevů (44,4 %). Při pouhé projekci se snižuje neporozumění učivu (30,6 %), při předvádění, instruktáži (modely, pokusy, pracovní postupy) žáci označili neporozumění za nejnižší (25 %).
Tab. 5 Počty odpovědí respondentů a procentuální vyjádření používání jednotlivých aktivizujících metod
Metody Výklad, přednáška Skupinová práce Samostatná práce Simulace Montážní a demontážní činnost Hra, soutěž
Používání metody Počet odpovědí % 53 28,5 % 25 13,4 % 33 17,7 % 20 10,8 % 41 22,0 % 14 7,5 %
32
Používání jednotlivých aktivizujících metod
Montážní a demontážní činnost 22,0%
Výklad, přednáška 28,5%
Hra, soutěž 7,5%
Simulace 10,8%
Samostatná práce 17,7%
Skupinová práce 13,4%
Graf 5 Procentuální vyjádření používání jednotlivých aktivizujících metod V souvislosti s rozvojem alternativních a inovativních metod ve výuce, narušením klasické monostruktury výuky (direktivním řízení s potlačenou aktivitou žáků), v souvislosti s novým pohledem na pozici žáka v edukačním procesu, se v závěru první část dotazníku zaměřila záměrně na některé aktivizují metody, s vědomím jejich eventuelního vzájemné propojení. Výrazně vedla metoda výkladu a přednášky vyučujících formou prezentace (28,5 %). Na montážní a demontážní činnost (metakognitivní učební strategie) (22 %) přímo navazovala samostatná práce (individuální řešení problému) – 17 %. Skupinové řešení problémů (například brainstorming, brainwriting, situační a inscenační metody), které nevylučují individuální práci žáka ve skupině se používalo méně často (13,4 %). Simulace (názorná demonstrace, trenažér) ve výuce, která je více náročná na materiální vybavení, se ve výuce pedagogickými pracovníky využívala jen nepatrně (10,8 %). Poslední metoda, navozující herní charakter situací (bez konfrontačního charakteru), umožňující zařazení samotných her a soutěží do vyučovacího procesu (jednotlivců, skupin), měla nejmenší podíl (7,5 %).
33
Tab. 6 Počty odpovědí respondentů a procentuální vyjádření neporozumění učivu u jednotlivých aktivizujících metod
Metody Výklad, přednáška Skupinová práce Samostatná práce Simulace Montážní a demontážní činnost Hra, soutěž
Neporozumění učivu Počet odpovědí % 14 13,7 % 21 20,6 % 22 21,6 % 17 16,7 % 8 7,8 % 20 19,6 %
Neporozumění učivu u jednotlivých aktivizujících metod
Výklad, přednáška 13,7%
Hra, soutěž 19,6% Montážní a demontážní činnost 7,8%
Skupinová práce 20,6%
Simulace 16,7%
Samostatná práce 21,6%
Graf 6 Procentuální vyjádření neporozumění učivu u jednotlivých aktivizujících metod U grafu 6 žáci sledovali míru využívání inovativních doplňků tradičních metod, takzvané aktivizující metody, v přímém poměru k pochopení učiva, respektive jeho neporozumění. Doslova „nejvíce ztraceni“ se cítili žáci při samostatné práci (21,6 %) a během práce ve skupině (20,6 %). Možná souvislost - individuální práce není vyloučena ani ve skupině. Hra a soutěž jednotlivců či skupin zaujímala v nepochopení učiva až třetí pozici (19,6 %). Lepší pozici na zjištěném pomyslném žebříčku získala simulace 34
(názorná demonstrace, trenažér) – 16,7 %. Výklad a přednáška jako metody nejčastěji používané při výuce, jsou z hlediska nepochopení učiva na předposledním místě (13,7 %). Organizačně nejnáročnější forma výuky, montážní a demontážní činnost, se jednoznačně výrazně podílí na úspěšnosti pochopení nového učiva. Jako očekávaný výsledek se uvedená komplementární součást výuky střední odborné školy jednoznačně potvrdila (7,8 %).
Tab. 7 Souhrnný přehled používání jednotlivých metod ve výuce a neporozumění učivu při dané metodě Metody
Užívání metod ve výuce Počet % odpovědí
Neporozumění učivu Počet % odpovědí
VERBÁLNÍ METODY
Slovní Písemné Práce s literaturou
51 34 39
41,1 % 27,4 % 31,5 %
17 26 23
25,8 % 39,4 % 34,8 %
35
35,0 %
11
30,6 %
24 41
24,0 % 41,0 %
16 9
44,4 % 25,0 %
53 25 33 20
28,5 % 13,4 % 17,7 % 10,8 %
14 21 22 17
13,7 % 20,6 % 21,6 % 16,7 %
41 14
22,0 % 7,5 %
8 20
7,8 % 19,6 %
NÁZORNÉ METODY
Projekce Pozorování předmětů a jevů Předvádění, instruktáž AKTIVIZUJÍCÍ METODY
Výklad, přednáška Skupinová práce Samostatná práce Simulace Montážní a demontážní činnost Hra, soutěž
Nabídnutá souhrnná tabulka umožňuje lepší přehlednost a příležitost ke srovnání jednotlivých metod, používaných ve výuce a navíc i míru neporozumění učivu při výuce danou metodou.
35
Druhá část dotazníku: Četnost používání a oblíbenost vyučovacích metod
Tab. 8 Četnost používání vybraných vyučovacích metod a jejich bodové hodnocení Metoda Výklad Práce s odbornou literaturou Projekce - dataprojekce Instruktáž Skupinová práce Montážní a demontážní činnost Hry a soutěže
1 29 10 6 13 2 13 6
Četnost používání 2 3 4 5 6 9 7 2 3 0 15 9 9 4 4 16 10 11 7 4 12 9 10 8 2 5 9 8 8 13 7 6 7 8 6 3 4 3 7 8
7 5 4 1 1 10 8 24
Počet bodů 314 265 262 277 181 235 153
Ve druhé části dotazníku respondenti hodnotili pomocí číslic od jedné do sedmi (1 - nejčastěji používaná a nejoblíbenější; 7 – nejméně používaná a neoblíbená) četnost používání a oblíbenost vyučovacích metod. Výsledky hodnocení četnosti zobrazuje tabulka Tab. 8. Bodové hodnocení jednotlivých metod se získalo součtem součinů hodnotících čísel a jejich četností. Nejvíce dosažených bodů odpovídá nepoužívanější metodě, naopak nejmenší počet bodů ukazuje na metodu nejméně učiteli aplikovanou.
Tab. 9 Oblíbenost vybraných vyučovacích metod u studentů a jejich bodové hodnocení Metoda Výklad Práce s odbornou literaturou Projekce - dataprojekce Instruktáž Skupinová práce Montážní a demontážní činnost Hry a soutěže
1 10 6 12 13 4 22 20
2 5 6 15 8 17 18 6
Oblíbenost 3 4 5 6 2 6 7 6 7 5 7 10 7 14 8 15 5 5 5 3 5 13 4 0
6 7 12 14 11 12 1 5 2 3 4 5 1 1 3 9
Počet bodů 194 192 264 261 253 317 272
Tabulka Tab. 9 vyjadřuje oblíbenost vyučovacích metod a bodové hodnocení každé metodu. Bodové hodnocení se stanovilo stejným způsobem jako u předchozí tabulky (Tab. 8). Nejvíce dosažených bodů odpovídalo nejvíce oblíbené metodě výuky u studentů.
36
Tab. 10 Porovnání četnosti používání a oblíbenosti vybraných vyučovacích metod a jejich pořadí Metoda Výklad Práce s odbornou literaturou Projekce - dataprojekce Instruktáž Skupinová práce Montážní a demontážní činnost Hry a soutěže
Počet bodů Četnost Oblíbenost 314 194 265 192 262 264 277 261 181 253 235 317 153 272
Pořadí Četnost Oblíbenost 1 6 3 7 4 3 2 4 6 5 5 1 7 2
Porovnání četnosti používání a oblíbenosti vybraných vyučovacích metod 350 300 250 200 150 100 50 0 Výklad
Práce s odbornou literaturou
Projekce dataprojekce
Četnost
Instruktáž
Skupinová práce
Montážní a demontážní činnost
Hry a soutěže
Oblíbenost
Graf 7 Porovnání četnosti používání a oblíbenosti vybraných vyučovacích metod
Zprostředkovávané učivo se jeví žákům přitažlivější a zajímavější, pokud se používají aktivizující výukové metody. Z grafu Graf 7 vyplývá, že nejvíce oblíbené jsou montážní a demontážní činnosti. Oblíbenost zaznamenané metody spočívá především ve skutečnosti, že žák již pracuje s učebními pomůckami, se kterými se následně setká při výkonu povolání (motor automobilu, diagnostika). Druhé místo 37
v pomyslném pořadí zaujímají hry a soutěže, dále pak projekce, dataprojekce a instruktáže, částečně i práce ve skupinách. Nejmenší oblibu má výklad v rámci verbálních metod a práce s odbornou literaturou. Oproti tomu, jak vyplývá z tabulky Tab. 8, je právě zmíněná metoda, pedagogy nejvíce využívaná, a jak žáci uvádějí v první části dotazníku, porozumění učiva je velmi vysoké. Jedná se o (ne)oblibu prototypu klasické formy výuky, nikoli o metodu z hlediska výstupů neefektivní.
Třetí část dotazníku: Vypište Váš osobní názor - volně odpovězte na otázky
a) S čím mají ve výuce podle Vás učitelé největší problém (můžete uvést i více příkladů)?
Nejčastější odpovědi žáků na danou otázku jsou uvedeny v tabulce Tab. 11. Tab. 11 Četnost problémů učitelů ve výuce Problémy učitelů Udržení kázně a pořádku Udržení pozornosti Schopnost správně vysvětlit učivo Nezajímavé hodiny, nudný výklad Neznají učivo sami Málo praktických příkladů a rad Nepřipravují se do hodin Nemají individuální přístup k žákům (zejména k pomalejším) Trpělivost Křičí Nepřiměřené požadavky Nevysvětlování cizích slov S ničím Se vším
Počet odpovědí 14 9 8 7 4 2 2
2 1 1 1 1 1 1
Nejčetnější reakce žáků ze zjevných problémů pedagogů vyzdvihovaly „udržení kázně a pořádku“, „udržení pozornosti“, „schopnost správně vysvětlit učební látku“ a slabou kapacitu vyučujícího, dokumentující nezajímavý průběh vyučovacích hodin, 38
spojených s nudným výkladem. – Jedna, patrně recesní, „zpověď“ respondenta uvedla místo odpovědi na danou otázku, názor: „Mám rád radši učitele než učitelky, jsem prostě na kluky.“
b) S čím máte ve výuce a v domácí přípravě největší problém Vy sami? Nejvíce zmiňované problémy žáků jsou shrnuty do tab. 12. Tab. 12 Četnost problémů žáků ve výuce a v domácí přípravě Problém Nechápou zadání úkolů Nedostatek času Slabá soustředěnost Lenost, „donutit se učit“ Malá procvičenost učiva, „málo praxe“ Neučí se vůbec Paměť (schopnost zapamatovat si látku) Chybí informace ke zvládnutí úkolů Technické výkresy S ničím Přepisování sešitů Množství učiva Angličtina Odborná literatura
Počet odpovědí 9 7 6 6 4 3 3 2 2 2 1 1 1 1
Uvedená otázka se obrátila směrem k žákům a přinutila k zamyšlení nad těžkostmi nejen ve výuce, ale i během domácí přípravy. Problémy měli žáci se sníženým pochopením úkolů, absencí dostatečného časového prostoru na vyřešení úkolu. Přiznali slabší koncentraci, někdy i lenost až obtížné přesvědčování sebe sama o nutnosti poctivé přípravy na vyučování. – Respondent recesista odpověděl: „Občas si to musím udělat sám! DÚ hlavně v angličtině.“
39
4. DISKUZE Cíl průzkumného šetření spočíval v získání dostatku podkladů pro získání objektivní odpovědi na otázku četnosti a preference v praxi běžně používaných výukových postupů a metod z aspektu žáka střední odborné školy technického typu. Dalšími sledovanými hodnotami bylo porozumění učivu při využívání jednotlivých metod. Respondenti zhodnotili v širším kontextu možných volných vícečetných odpovědí nejčastější problémy pedagogů během výuky i vlastní problémy v domácí přípravě na vyučování. V přehledu nejčastějších problémových situací se překvapivě objevily aspekty osobnosti vyučujícího, jeho pedagogická i odborná erudice. Liberalizace ve školství však nastoluje ze sociálního pohledu ostrý obraz kritického pohledu žáka na učitele. Jako značně zarážející se jevily často přesné pregnantní odpovědi negativního rázu ve vysoké procentuální shodě. První část testu, zaměřená na metody při výuce, konkrétně prokázala, že nejčetnější verbální metodou je klasický výklad, při názorně demonstrativních metodách instruktáž a předvádění, u metod aktivizujících zvítězila opět metoda výkladu, tentokrát ve formě prezentace a přednášky. Potvrdilo se, že klasická forma výkladu na odborné střední škole patří k nejméně oblíbeným, je však nejčetnější, paradoxně sami studenti však přiznávají, že z ní mají největší porozumění. Jejich nejoblíbenější výukovou metodou je naopak montážní a demontážní činnost (aktivizující metoda), hra, soutěž (aktivizují metoda), projekce (názorně demonstrativní metoda), přitom na střední škole nejméně užívané metody. Sledované ukazatele, četnost a oblíbenost vyučovacích metod, ve druhé části testu respondenti hodnotili stupnicí 1-7. Podle očekávání se v praxi uplatňují nejvíce metody výkladu, instruktáže a práce s odbornou literaturou, což odpovídá celkové profilaci školy, extrémně náročné specializace úzkoprofilových maturitních oborů.. Ve třetí části testů respondenti vyjádřili vlastní názor formou volných odpovědí na otevřené otázky. Měli pojmenovat problémy učitelů při výuce ve škole a žáků s domácí přípravou. Jednoznačně největším problémem pedagogů výše uvedené školy je šance udržet kázeň a pozornost ve vyučovacích jednotách a umění (pedagogické mistrovství) vysvětlit probíranou látku tak, aby žáci chápali zadání domácích úkolů a neměli později žádné problémy s přípravou na vyučování. Respondenti u pedagogů nekompromisně kritizovali schopnost udržet pozornost žáků ve třídě, někteří i jejich znalost učiva 40
samotného. Naopak vyžadování znalostí učiteli respondenti chápou jako přirozené, pouze v jednom případě zmínil respondent kladení nepřiměřených požadavků. Ve výuce i v rámci domácí přípravy žáci poctivě přiznávali, že mají problémy s pochopením učiva i úkolů, se soustředěností, s přiměřeným časem na vypracování úkolů a vlastní leností. Někteří navíc udávali, že měli málo praxe, názorných příkladů, tři z respondentů uvedli, že se neučí doma vůbec. Se množstvím učiva a s pamětí měl problémy pouze jediný žák, což potvrzuje další předpoklad, že žáci mají o obor zájem a informace nepovažují za zatěžující, pouze je vnímají jako problém způsobu nabývání vědomostí. Mladí lidé by uvítali více moderních výukových metod, tj. větší zastoupení metody názornosti a zvýšený podíl aktivizujících metod vyučovací činnosti na úkor klasických. Skupinu oslovených adolescentních respondentů reprezentuje poměrně malý vzorek „recesistů“ z řad studentů. Z formulace subjektivních výpovědí lze uvést minimálně jednoho.
41
Závěr Vztah učitel – žák není zdaleka tak jednoduchý, jak by se schematicky mohlo zdát. V bakalářské práci, a zejména v jejím závěru při vyhodnocování dotazníků, autorka narazila na fenomén, který se zdánlivě tématu samotného zadání předložené bakalářské studie, netýká. Právě proto však i onu složku „lidský faktor“, v souvislosti s výše uvedenými teoriemi strategií a taktik ve výuce, je nutno zmínit především. Potvrdilo se totiž, že právě studenti, respondenty dotazníkového šetření, silně vnímají osobnostní složku pedagogů a zároveň ji vnímají jako problémovou, neudrží-li se v průběhu vyučovacích jednotek optimální pozornost a dostatečná kázeň. Důsledky chování ve finále přímo ovlivňují kvalitu celé vyučovací hodiny a efektivní učení, včetně výsledných výstupů (kompetencí, jak plošně zmiňují všechny Rámcové vzdělávací programy a Školní vzdělávací programy škol). V případě žáků věkové skupiny na rozhraní puberty a adolescence zkoumané školy lze předpokládat, že si žáci přinášejí do výuky různou úroveň „emocionálního závaží“ a i zkušený pedagog má za úkol se kromě jiného v rámci disponibilní čtyřiceti pětiminutové role vzdělavatele s ním vyrovnat. Postihnout aktuální klima třídy, zvolit vhodný strategický přístup a aplikovat přiměřené metody, aby dokázal předat informace, naučil, vysvětlil, procvičil, zopakoval, vzbudil zájem, udržoval pozornost, zkrátka motivoval k pojetí nového i učení samotnému. Učitel může a musí zaujmout jakkoli. Může sám předvádět například strategií „myšlení nahlas“, jak je možné řešit určité situace, vyplývající ze zadání úloh, předvede tedy žákovi, jak může sám postupovat při řešení obdobných úkolů. Vše však plně selhává, není-li pracovní klima přijaté oběma stranami. Zásluhou profesní přípravy, dlouhodobých zkušeností a znalostí praxe lze brzy odhalit, na co skupina respondentů „slyší“. Může se jednat o okamžité pozitivní důsledky změněného chování (žádoucím směrem), pozitivní pobídky pro chování (alternativní k chování problémovému), jinak, učitelé verbálním poučováním, „umravňováním“, zmohou pramálo. Pozitivní pobídky, jak nastiňuje odborná literatura, poučený vyučující dokáže mistrovsky používat a přiměřeně střídat. Má k dispozici škálu důsledků, mnoha podob, od pozitivní pozornosti pedagoga, chvály, výsad, přístupu k žádoucím činnostem, až například k zvláštnímu ocenění. V opačném případě příliš nepomáhají represe, snaha nekázeň utlumit, ani skličující vědomí, když vyučující projevům nekázně odmítá věnovat pozornost. Analýza průzkumného šetření přinesla výrazně alarmující a varující fakt, vztyčený ukazovák: 26 % dotazovaných (celá čtvrtina 42
respondentů) označilo nezvládnutí kázně v hodinách za největší problém vyučujících (nejvyšší shoda v rámci všech zadaných otázek !). Respondenti na prvním místě uvedli právě problémy vyučujících s nezvládnutím chování žáků, nízkou schopnost udržení pozornosti, nedostatečnou motivaci ke vzdělávání svěřenců. Oslovenou věkovou skupinu respondentů pravděpodobně ve svých emocionálních potřebách nezohlednily přiměřené až vhodné pedagogicko-didaktické postupy; v procesu výuky převažuje vzdělávání klasickou metodou výkladu. Hodnocení výkonů, argumentů, způsobů řešení, času na vlastní porozumění, stanovování vlastních učebních cílů, autoregulace a reflektující myšlení, všechny učební strategie budou pravděpodobně v útlumu, deficitu. Zjištěné skutečnosti napovídá i jednoznačná obliba aktivizujících výukových metod žáků, které, jak test potvrdil, se používají nejméně (montážní a demontážní činnost, hry a soutěže). Zdá se však, že vyučující nejsou z mnoha, třeba i časových důvodů, schopni dešifrovat příčinu rušivých jevů v běžných vyučovacích hodinách, jen preferují vlastní výuku, naopak se nezdržují rozvíjením sociálních a emočních dovedností skupin. Náročné obory, studované na výše uvedené střední odborné škole a středním odborném učilišti, možná právě proto ve vyučovacím procesu i v domácí přípravě narážejí, jak potvrdily výsledky testů, na problémy se soustředěním se na učení (celková shoda u 11% respondentů). Šestnáct procent mladých lidí uvádí, že má následně v domácí přípravě na vyučování problémy s porozuměním zadání a hledání řešení úloh. Běžní členové věkové skupiny 15-20 let vypadají zdánlivě dospěle. Převaha chlapců odborné školy s sebou přináší, stejně jako obdobné typy výhradně chlapeckých kolektivů škol vojenských, problémy emocionální a kázeňské. Jistě ve větší míře než v případě smíšených kolektivů, běžných například na gymnáziích. Rozhodující momenty ve výuce mohou ovlivňovat jiné důvody, někdy jde o správnou volbu strategie, nastolení učebních aktivit, jindy hledání vzdělávacích cest pro záměrnou pomoc při poskytované podpory formou aktivizace a samostatné práce, jindy ovšem také samotným lidským přístupem, pochopením těch ostatních na druhé straně. Zdá se však, že evidentní potřeby studentů, jistý, stále stoupající „citový hlad“, „prázdná citová a emocionální nádrž“, stále pomyslně bliká v červeném poli. Doba značně pokročila, všichni jsou zajatci neúprosných konkurentů sociálních sítí, na nichž jsou mladí lidé mnohdy až tragicky závislí. Vyučující, který nestihl „naskočit do iluzorního rozjetého vlaku“, sklízí s aplikovanými klasickými formami výuky posměch, stává se snadným terčem i urážejících narážek, čelí značným problémům. Až 11% 43
respondentů
provedeného průzkumného šetření označilo náplň a průběh vyučovacích jednotek opožděných, zbloudilých staromilců dřívějších pořádků z minulého století za sice věcné, ale nudné, nezajímavé. Učitelům jejich „pomýlení“, setrvačnost žáci vyčítají. Je ověřenou pravdou, že převaha vyučujících na odborných školách, konkrétně u maturitních oborů,
má vysokoškolské vzdělání s inženýrským titulem. Oborová
kvalifikace, doplněná získáním pedagogického vzdělání třeba i následným zkráceným pedagogickým studiem, zdaleka nestačí. Zdá se jasné tvrzení, že čím více teorie, tím větší problémy ve výukové praxi. Školení pedagogů je stejně jako jejich vlastní výuka zejména teoretické, málo kreativní. Studenti, tentokrát studující pedagogové, se v rámci moderních e-learningových kurzů snaží zkrátka „projít testy“ a bodově uspět. Metody, strategie a taktiky zůstávají pouhými pojmy, na které v praxi schází patřičné odpovídající místo. Adepti nových přístupů zůstávají často uvěznění v zajetých starých kolejích. Očekávání studentů a faktická výuka naplnilo ohromné rozčarování, zřetelné zklamání. Zdá se, že existují značné rezervy právě ve vzdělávání učitele z hlediska metodiky v praxi. Moderní psychologie může velmi napomoci pochopení žákovy duše a jeho potřeb. Kromě odbornosti se od učitele žádá doslova „celý člověk“.
44
Seznam použité literatury [1]
ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1993. 416 s. ISBN 80-7066-534-3.
[2]
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. 656 s. ISBN 80-7178-463-X.
[3]
DITTRICH, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika. Jinočany: H+H, 1993. 121 s. ISBN 80-85467-06-02.
[4]
FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. 384 s. ISBN 80-7178-063-4.
[5]
FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál, 1997. 176 s. ISBN 807178-120-7.
[6]
KOHOUTEK, R. Kognitivní vývoj dětí a školní vzdělávání. Pedagogická orientace, 2008, roč. 18, č.3, 3-22 s. ISSN 1211-4669.
[7]
KOHOUTEK, R. Pedagogická psychologie. Brno: Institut mezioborových studií, 2006. 267 s.
[8]
LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. Brno: MZLU v Brně, 2006. 257 s. ISBN 80-7157-476-7.
[9]
MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. 240 s. ISBN 807178-246-7.
[10]
MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 807315-039-5.
[11]
NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: ACADEMIA, 1995. 336 s. ISBN 80-200-0525-0.
[12]
PREKOPOVÁ, J., Jak být dobrým rodičem, Krůpěje výchovných moudrostí. Praha: Grada Publishing, 2001. 84 s. ISBN 80-247-9063-7
[13]
PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. 496 s. ISBN 80-7178170-3.
[14]
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2.
[15]
RIEFOVÁ, S. L.: Nesoustředěné a neklidné dítě. Praha: Portál, 2007. 256 s. ISBN 978-80-7367-257-7.
[16]
ROGERS, C. R., FREIBERG, H. J. Sloboda učiť sa. Modra: Persona, 1998. 429 s. ISBN 80-967980-0-6 45
[17]
SKALKOVÁ, J., Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, 2007. 328 s. ISBN 978-80-247-1821-7
[18]
STRNAD, L. a kol. Jak racionálně studovat na lékařské fakultě. Praha: Avicenum, 1989. 103 s.
[19]
ŠKODA, J., DOULÍK, P. Psychodidaktika. Praha: Grada Publishing, 2011. 208 s. ISBN 978-80-247-3341-8
[20]
ŠVEC, V.: Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova univerzita, 1998. 178 s. ISBN 80-210-1937-9.
[21]
VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie pro žáka základní školy. Praha: Karolinum, 2001. 308 s. ISBN 80-246-0181-8
[22]
VÁGNEROVÁ, M. Úvod do psychologie. Praha: Karolinum, 2003. 210 s. ISBN 80-246-0015-3
[23]
VLČKOVÁ, K. Strategie učení cizímu jazyku. Disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 2005. 169 s.
46
Seznam tabulek Tab. 1 Počty odpovědí respondentů a procentuální vyjádření používání jednotlivých verbálních metod Tab. 2 Počty odpovědí respondentů a procentuální vyjádření neporozumění učivu u jednotlivých verbálních metod Tab. 3 Počty odpovědí respondentů a procentuální vyjádření používání jednotlivých názorných metod Tab. 4 Počty odpovědí respondentů a procentuální vyjádření neporozumění učivu u jednotlivých názorných metod Tab. 5 Počty odpovědí respondentů a procentuální vyjádření používání jednotlivých aktivizujících metod Tab. 6 Počty odpovědí respondentů a procentuální vyjádření neporozumění učivu u jednotlivých aktivizujících metod Tab. 7 Souhrnný přehled používání jednotlivých metod ve výuce a neporozumění učivu při dané metodě Tab. 8 Četnost používání vybraných vyučovacích metod a jejich bodové hodnocení Tab. 9 Oblíbenost vybraných vyučovacích metod u studentů a jejich bodové hodnocení Tab. 10 Porovnání četnosti používání a oblíbenosti vybraných vyučovacích metod a jejich pořadí Tab. 11 Četnost problémů učitelů ve výuce Tab. 12 Četnost problémů žáků ve výuce a v domácí přípravě
Seznam grafů Graf 1 Procentuální vyjádření používání jednotlivých verbálních metod Graf 2 Procentuální vyjádření neporozumění učivu u jednotlivých verbálních metod Graf 3 Procentuální vyjádření používání jednotlivých názorných metod Graf 4 Procentuální vyjádření neporozumění učivu u jednotlivých názorných metod
47
Graf 5 Procentuální vyjádření používání jednotlivých aktivizujících metod Graf 6 Procentuální vyjádření neporozumění učivu u jednotlivých aktivizujících metod Graf 7 Porovnání četnosti používání a oblíbenosti vybraných vyučovacích metod
Seznam obrázků Obr. 1 Model vazeb mezi individuálními rozdíly a styly učení podle Schmecka (Mareš, 1998, s. 58) Obr. 2 Vztahy: výuková metoda – strategie učení a vyučování - styl učení a vyučování (Maňák, Švec, 2003, s. 31)
48
Seznam příloh Příloha 1 - Dotazník Příloha 2 - Ukázka vyplněného dotazníku
49
Příloha 1 - Dotazník
DOTAZNÍK studentům 3. ročníku střední odborné školy
Vážení studenti, předkládám Vám k vyplnění dotazník, kterým zjišťujeme, jaké názory má studující mládež maturitních oborů technického směru na výuku, metody vyučování a učení se v teorii i praxi. Děkuji Vám za pravdivé údaje a za Váš čas a spolupráci. Radka Šustrová
1. POUŽÍVANÉ METODY PŘI VÝUCE NA VAŠÍ ŠKOLE Užívají učitelé tuto metodu při výuce?
Porozumíš při této metodě výuky učivu?
VERBÁLNÍ METODY
ANO
NE
ANO
NE
Slovní
ANO
NE
ANO
NE
(modely, pokusy, pracovní postupy)
AKTIVIZUJÍCÍ METODY
ANO
NE
ANO
NE
Výklad, přednáška vyučujícího
(výklad, rozhovor, diskuze)
Písemné (seminární práce, referáty)
Práce s literaturou (práce s odbornou literaturou a odbornými texty)
NÁZORNÉ (DEMONSTRATIVNÍ) METODY Projekce (dataprojekce, interaktivní tabule)
Pozorování předmětů a jevů Předvádění, instruktáž
Skupinová práce Samostatná práce Simulace (názorná demonstace, trenažér)
Montážní a demontážní činnost Hra, soutěž (jednotlivců i skupin)
Otočte prosím na druhou stranu ….
2. ČETNOST POUŽÍVÁNÍ A OBLÍBENOST VYUČOVACÍCH METOD Pomocí číslic od 1 do 7 ohodnoťte vyučovací metody podle toho, jak je vyučující používají nejčastěji a jak jsou u Vás oblíbené. ( 1 - nejčastěji používaná a nejoblíbenější; 7 - nejméně používaná a neoblíbená ) Četnost používání vyučujícím
Oblíbenost
Výklad Práce s odbornou literaturou Projekce - dataprojekce Instruktáž Skupinová práce Montážní a demontážní činnost Hry a soutěže
3. Vypište Váš osobní názor - volně odpovězte na otázky: a) S čím mají ve výuce podle Vás učitelé největší problém (můžete uvést i více příkladů)?
…………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. b) S čím máte ve výuce a v domácí přípravě největší problém Vy sami?
…………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. Děkujeme za vyplnění…
Příloha 2 Ukázka vyplněného dotazníku
