Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Školní poradenská pracoviště v rámci středního školství se zaměřením na práci školního psychologa Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracoval:

Mgr. Helena Fejfarová

Dušan Wallert Brno 2012

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Školní poradenská pracoviště v rámci středního školství se zaměřením na práci školního psychologa vypracoval samostatně a použil jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně.

Brno, dne……………………… Podpis studenta………………..

PODĚKOVÁNÍ Rád bych poděkoval mé vedoucí práce Mgr. Heleně Fejfarové za pomoc a trpělivost při zpracování práce. Dále bych chtěl poděkovat středním odborným školám, které mně umožnily dotazníkový průzkum.

ABSTRAKT Bakalářská práce se zabývá problematikou působení školního psychologa na středních odborných školách Jihomoravského regionu. Orientuje se především na systém poradenství ve školství, školská poradenská zařízení a školní poradenská pracoviště, školní psychologii, a zejména na činnost školního psychologa. Praktická část je věnována dotazníkovému šetření na dvou vybraných středních odborných školách. Dotazníkové šetření se zabývá informovaností studentů a pedagogů vzhledem ke školním psychologickým službám, jejich využíváním a prospěšností. Výzkumu se zúčastnilo celkem 200 respondentů a to 60 pedagogů a 140 studentů z dvou škol Jihomoravského regionu. Tento počet respondentů byl předem určený. Na základě informací získaných dotazníků je oběma cílovými skupinami vnímána pozice školního psychologa jako prospěšná.

Klíčová slova: školní psychologie; školská poradenská zařízení; školní poradenské pracoviště; školní psycholog; výchovný poradce; školní metodik prevence.

ABSTRACT This thesis deals with the operation of school psychologist in secondary schools of the South Moravian region. It focuses mainly on the system of education in counseling, school counseling services and school counseling office, school psychology, and particularly on activities of the school psychologist. The practical part includes a questionnaire survey in two chosen secondary schools. The questionnaire survey deals with the awareness of students and teachers considering school psychological services, their usage and utility. Altogether 200 respondents took part in this research, comprising 60 teachers and 140 students from two schools of the South Moravian region. This number of respondents was determined in advance. Based on information from questionnaires, both groups perceive

position of the school

psychologist asb enefical.

Keywords: school psychology; school counseling services; school counseling office; school psychologist; educational konsultant; school prevention methodologist.

OBSAH: 1 ÚVOD............................................................................................................................ 8 2 CÍL BAKALÁŘSKÉ PRÁCE..................................................................................... 9 3 METODIKA ZPRACOVÁNÍ PRÁCE .................................................................... 10 4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY ................................................ 12 4.1 ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE...............................................................................................................12 4.1.1 Definice a předmět školní psychologie.....................................................................................12 4.1.2 Vývoj školní psychologie ..........................................................................................................14 4.2 SYSTÉM PORADENSTVÍ..............................................................................................................17 5.2.1 Cíle poradenství .......................................................................................................................18 4.2.2 Školská poradenská zařízení.....................................................................................................18 4.2.3 Školní poradenská pracoviště...................................................................................................20 4.2.4 Výchovný poradce, školní metodik prevence a školní speciální pedagog ................................21 4.3 ŠKOLNÍ PSYCHOLOG ..................................................................................................................22 4.3.1 Standardní činnosti školního psychologa .................................................................................23 4.3.2 Působení směrem k pedagogům ...............................................................................................24 4.3.3 Působení směrem k rodičům.....................................................................................................26 4.3.4 Působení na jednotlivé žáky/studenty.......................................................................................27 4.3.5 Práce se skupinami žáků/studentů............................................................................................28

5 PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................. 31 5.1 ANALÝZA VÝSLEDKŮ PRŮZKUMU – PEDAGOGOVÉ...........................................................31 5.2 ANALÝZA VÝSLEDKŮ PRŮZKUMU - STUDENTI...................................................................42 5.3 KOMPARACE NÁZORŮ UČITELŮ A STUDENTŮ ....................................................................54 5.4 SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ VZHLEDEM K PRŮZKUMNÝM OTÁZKÁM......................................59

6 DISKUZE ................................................................................................................... 61 7 ZÁVĚR ....................................................................................................................... 63 8 POUŽITÁ LITERATURA A ZDROJE .................................................................. 65 9 PŘÍLOHY................................................................................................................... 70

7

1 ÚVOD V dnešní době, jak vyplývá z praxe pedagogů i z prezentace médií, se na všech typech škol můžeme setkat s nevhodným či rizikovým chováním, nekázní žáků a studentů, různými krizovými situacemi a šikanou. V tomto směru se hovoří o roli školního specialisty – psychologa, který by mohl být při řešení takových situací nápomocen. Téma této bakalářské práce jsem si zvolil z toho důvodu, protože za dob mého studia na střední škole pozice školního psychologa vůbec neexistovala. Zajímalo mě tedy, co je s ní spojeno, jaké služby školní psycholog nabízí, ke komu je směruje, proč a kým jsou využívány. Záměrem se tak stalo zmapování dostupných informací k danému tématu - v teoretické, a rovněž praktické rovině - na základě čehož je práce členěna na dvě hlavní části. Cíli teoretické části bakalářské práce, které jsem se pokusil naplnit prostřednictvím analýzy, syntézy a komparace odborných literárních zdrojů, je představit současnou situaci v oblasti školní psychologie, včetně poznání její historie, zorientovat se ve školském pedagogicko-psychologickém poradenství a rozebrat činnosti jeho pracovníků, zejména pak analyzovat možnosti služeb školního psychologa. Teoretická část je rozdělena na tři kapitoly. V praktické části jsou realizována dvě dotazníková šetření - mezi studenty a pedagogy dvou středních škol Jihomoravského regionu, na kterých je aktuálně zřízena funkce školního psychologa. Využit byl tedy kvantitativní výzkum. Cíli praktické části je na základě sumarizace a analýzy získaných dat určit, zda studenti a učitelé vědí, jaké služby školní psycholog nabízí, které jeho služby jsou využívány a z jakých důvodů. Konečným cílem je zjistit, jak studenti a pedagogové vnímají prospěšnost a důležitost školních psychologických služeb. Práce si neklade za cíl posuzovat kvalitu či kvantitu práce školního psychologa, pracuje pouze s názory studentů a pedagogů konkrétních škol, které se nedají vztahovat na celou populaci. Jsem si vědom, že výsledky výzkumné části nelze zobecnit, protože činnosti školního psychologa jsou natolik pestré, že je touto prací nelze obsáhnout.

8

2 CÍL BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Cíli teoretické části této bakalářské práce, k jejichž naplnění byla využita metoda studia odborných literárních zdrojů - jejich analýza, syntéza a srovnávání, je: •

Představit současný stav školní psychologie jako vědního oboru s nástinem určité historie.

•

Zorientovat se v systému současného školského pedagogicko-psychologického poradenství.

•

Analyzovat činnost pracovníků školního poradenského pracoviště.

•

Rozebrat možnosti působení školního psychologa v prostředí školy.

Hlavním cílem praktické části bakalářské práce je zjistit, jaká je informovanost studentů a učitelů středních škol a učilišť Jihomoravského kraje o službách školního psychologa. Dílčími cíli toho průzkumu je: • Určit, zda studenti a učitelé ví, jaké služby školní psycholog nabízí. • Zjistit, jaké služby školního psychologa studenti a učitelé nejčastěji využívají. • Zjistit, jak studenti a učitelé vnímají prospěšnost psychologa na škole. • Analyzovat nejčastější individuální důvody, pro které se studenti a učitelé na školního psychologa obracejí. Pro naplnění průzkumných cílů byly stanoveny následující průzkumné otázky, na které se pokusím na základě výsledků dotazníků odpovědět: Průzkumná otázka č. 1: Jsou studenti a učitelé dostatečně informováni o službách školního psychologa? Průzkumná otázka č. 2: Jaké služby, které školní psycholog poskytuje, jsou nejčastěji využívány učiteli a studenty? Průzkumná otázka č. 3: Jak vnímají studenti a učitelé prospěšnost služeb školního psychologa? Průzkumná otázka č. 4: Které jsou nejčastější problémy, s nimiž se studenti a učitelé obracejí na školního psychologa?

9

3 METODIKA ZPRACOVÁNÍ PRÁCE V teoretické části této bakalářské práce, k jejichž naplnění byla využita metoda studia odborných literárních zdrojů - jejich analýza, syntéza a srovnávání. Pro zpracování praktické části byl zvolen kvantitativní výzkum s využitím dotazníkové techniky. Jedná se o aplikaci dvou dotazníků, které byly vytvořeny pro splnění výzkumných cílů této práce. Jeden je cílen na studenty, druhý na učitele. Dotazník č. 1 – studenti (příloha č. 1): Anonymní dotazník pro studenty je sestaven z celkového počtu 22 otázek. Dvanáct otázek je uzavřených, pět otázek polozavřených a pět je otevřených s možnosti slovního vyjádření dotazovaných. Dotazník č. 2 - pro učitele (příloha č. 2), který je rovněž anonymní, je složen z 16-ti otázek. Osm otázek je uzavřených, čtyři otevřené a čtyři polozavřené s možností doplnění slovního vyjádření. Dotazníková technika byla pro sběr dat zvolena z důvodů obecně známých, tedy především proto, že umožňuje získání většího počtu dat než např. rozhovor. Dalším důležitým důvodem bylo i zachování anonymity respondentů. Před vlastním sběrem dat bylo uskutečněno zadání pilotních dotazníků (zvlášť pro učitele a zvlášť pro studenty), na jehož základě bylo znění otázek poupraveno do konečné podoby. Vlastní sběr dat byl proveden ve dvou školách jihomoravského regionu v prosinci 2011 a v lednu 2012. Na jedné ze škol zahájilo školní poradenské pracoviště, jehož součástí jsou školní psychologické služby, činnost 1. 9. 2009 v rámci projektu RŠPP - VIP II, který byl spolufinancován Evropským sociálním fondem a Ministerstvem školství. Na škole druhé existují služby školního psychologa dva roky. Dotazníkem č. 1 bylo osloveno 140 studentů středních škol, na kterých jsou v současnosti poskytovány služby školního psychologa. Dotazníky byly v jedné ze škol administrovány studentům přímo při mém vstupu do tříd, na druhé škole je administroval vyučující.

10

Celkem bylo získáno 140 vyplněných dotazníků (70 ze školy A a 70 ze školy B), návratnost tedy činí 100 %. Výzkumným souborem N (S) je 140 studentů středních škol, na kterých jsou poskytovány služby školního psychologa. Dotazníkem č. 2 bylo osloveno 62 pedagogů středních škol a bylo získáno 60 vyplněných dotazníků (30 ze školy A a 32 ze školy B, z toho 2 nevyplnily), návratnost tedy po zaokrouhlení činí 96,8 %. Předání dotazníků proběhlo v jedné ze škol prostřednictvím osobního kontaktu. Zde jsem se setkal s časovou zaneprázdněností učitelů i obavami, aby byl dotazník anonymní. Vyplněné dotazníky byly získány zpět ihned na počkání a po dvou dnech u některých učitelů, kteří byli právě zaneprázdněni. Ve druhé škole distribuoval dotazníky mezi pedagogy učitel. Velké procento návratnosti je díky osobnímu kontaktu s učiteli, tak se žáky, kteří dotazníky vyplňovali během vyučování po dohodě s vedením školy. Výzkumným souborem N (U) je tedy 60 pedagogů, kteří jsou zaměstnáni na středních školách a učilištích, kde působí školní psycholog. Sebraná data byla shrnuta pomocí počítačového programu Microsoft Excel a následně byly vytvořeny jednotlivé grafy a tabulky vztahující se k jednotlivým otázkám dotazníků.

.

11

4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY 4.1 ŠKOLNÍ PSYCHOLOGIE Tato kapitola pojednává o jednom z odvětví psychologie - psychologii školní. Pokouší se o vymezení obsahu oboru a zabývá se částečně jeho historií. 4.1.1 Definice a předmět školní psychologie Dříve než se dostanu k definici školní psychologie, považuji za důležité shrnout oblasti, kde nám všeobecně psychologie může pomáhat. Je to všude tam, kde potřebujeme: •

Psychologickou diagnostiku, tedy poznávání lidí.

•

Psychologickou interpretaci – vysvětlení chování a prožívání jedinců.

• Působit na lidi, např. prostřednictvím psychologické intervence či vedení, psychoterapeutického a poradenského působení, výchovy či převýchovy atp. • Vhodné uspořádání podmínek, ve kterých lidé žijí, pracují a učí se. • Poznat sami sebe pro lepší způsoby chování, učení, práce atp. (Čáp, Mareš, 2001) Poznatky z psychologie se tedy dají uplatnit v různých prostředích. Jedním z nich je škola. Jak uvádějí slovenské autorky Valihorová, Gajdošová ([online], 2011b), škola musí jako výchovně-vzdělávací instituce plnit kromě vzdělávání i další cíle – utvářet schopnosti a působit na rozvoj osobnosti žáka. Pro praxi školy tedy nestačí jen poznatky z pedagogické psychologie, která se zaměřuje na psychologická hlediska výchovy a vzdělávání všeobecně. Ale je nutné uplatňovat psychologii v konkrétním školním prostředí, a to je právě cílem sledovaného oboru - školní psychologie. Školní psychologie je označována také jako aplikovaná psychologická disciplína - zabývá odbornou činností psychologa ve školách a školských zařízeních. Zaměřuje se na psychologická hlediska v systému školy tak, aby se vhodně rozvíjel. Zájmem školní psychologie je výchovně-vzdělávací proces, sociální vztahy ve škole na základě vztahů 12

žák – učitel – rodič, spolupráce školy a rodiny. Školní psychologie se také zabývá určitými problémy jednotlivých žáků. Mohou to být potíže v učení, chování nebo při volbě povolání (Valihorová, Gajdošová [online], 2011b). To, že je školní psychologie na základních a středních školách potřeba, zmiňuje Atkinson et al. (1995). Hlavní úkolem je pomoc žákům při zvládání emočních potíží a problémů souvisejících s výukou. Oproti tomu odborníci pedagogické psychologie se spíše zajímají o problematiku učení a vyučovacího procesu. Nejčastěji bývají zaměstnáni na vysokých školách, kde se účastní přípravy učitelů a školních psychologů. Naši autoři (viz dále) se zabývají rozdíly mezi školní psychologií a školní poradenskou psychologií. Podle Vágnerové (2005, s. 11) je školní psychologie jednou ze specifických psychologických disciplín, „která pomáhá aplikovat obecné psychologické poznatky a poskytuje různé psychologické služby všem, přímým i nepřímým, účastníkům výchovně vzdělávacího procesu: učitelům, žákům i jejich rodičům.“ Psychologické služby nevyužívají jenom děti, které mají určité potíže, ale mohou pomoci i ke zlepšení práce a chování žáků, studentů, kteří výrazné problémy nemají. Školní psychologie také podporuje rozvoj dovedností pedagogů. Vágnerová (2005) dále uvádí, že školní psychologie má ještě širší uplatnění než školní poradenská psychologie, která má v naší republice dlouhodobější tradici. Čáp a Mareš (2001) se zmiňují, že obě disciplíny, tedy školní psychologie a školní poradenská psychologie, mají v různých zemích a v různých dobách odlišné charakteristiky. Školní poradenská psychologie se zaměřuje spíše na individuální práci s žáky a jejich rodiči než na školu jako systém, i když odborníci z pedagogickopsychologických poraden bývají se školami také ve styku. Školní psychologie se začíná v naší republice vyvíjet jako samostatné odvětví s přítomností psychologů na školách. To bylo před rokem 1989 výjimečné, protože psycholog pracoval pouze na několika speciálních školách. Autoři Čáp, Mareš (2001, s. 28) dále definují školní psychologii takto: … zkoumá a řeší výchovné a vzdělávací problémy ve školním kontextu z psychologického hlediska, pomáhá jednotlivým žákům i školním třídám, učitelům i učitelským sborům i vedení škol s jejich specifickými problémy, radí také rodičům v jejich výchovném působení.“ Zapletalová ([online], 2002) na otázku, jak se liší práce školního psychologa a psychologa v pedagogicko-psychologické poradně(dále PPP), odpovídá, že oba mají 13

vlastně stejný cíl – pomáhat žákům a studentům s řešením jejich problémů. Školní psychologové pracují přímo a trvale v prostředí školy, na které kladou důraz. Pokud má dítě určitý problém, řeší ho v tom prostředí, ve kterém se vyskytl nebo projevil. Dalším rozdílem je, že školní psycholog pracuje i s dětmi bez nějakých závažných obtíží. Oproti tomu PPP využívá spíše tzv. medicínský model. Chodí za ním ti klienti, kteří už problém mají. Navíc PPP bývají přetíženy a nemohou pracovat s celým systémem každé školy. V Pedagogickém slovníku (1995, s. 224) je školní psychologie definována jako „svébytná disciplína“, která z hlediska psychologického „ … zkoumá průběh, podmínky a výsledky výchovy a vzdělávání, zejména si všímá aktérů …“ ve školním prostředí. V jiné definici je školní psychologie považována za aplikovanou disciplínu, která uplatňuje psychologické metody, prostředky a poznatky v podmínkách školy nebo pro školu (Gillernová et. al, 2000). Na základě předcházejícího rozboru se dá říct, že definice i obsah školní psychologie nejsou v dostupné, naší ani zahraniční, literatuře popsány úplně jednotně. Školní psychologie využívá poznatky z různých psychologických odvětví, kterými je např. pedagogická, klinická, sociální psychologie. Valihorová, Gajdošová ([online], 2011b) uvádějí dále úzký vztah školní psychologie s vývojovou psychologii, psychologií osobnosti, psychologií práce a patopsychologií. Školní psychologie může být také brána jako mezioborová věda, protože využívá vědní obory, které mají nějakou spojitost se školním prostředím, výchovně – vzdělávacím procesem. Asi nejblíže je pedagogika, s níž je spolupráce naprosto nezbytná (Valihorová, Gajdošová [online], 2011b). Vágnerová (2005) v tomto směru zmiňuje rovněž nezastupitelnost pedagogiky speciální a v některých případech i úzkou spolupráci s lékaři a využívání poznatků z medicíny – např. pediatrie, psychiatrie, neurologie atp. 4.1.2 Vývoj školní psychologie Využití psychologie ve výchovně-vzdělávacím procesu má dlouhou tradici, i když někteří autoři (Průcha, Walterová, Mareš, 1995) vnímají školní psychologii jako mladý obor. Historie školní psychologie souvisí nejprve s využíváním psychologie vývojové, obecné a pedagogické, ve kterých se na fakultách vzdělávali budoucí učitelé

14

a své znalosti přenášeli následně do školní praxe. Výchovně-vzdělávací proces je však natolik složitý, že tyto poznatky nemohou stačit, a proto se na přelomu 19. a 20. století začala vyvíjet školní psychologie. Bylo to v souvislosti s následujícími faktory: •

Vznikem psychologie jako samostatného vědního oboru.

•

Vznikem vývojové psychologie a vývojových teorií.

• Měřením v psychologii s možností srovnání rozumových schopností dětí. Alfred Binet testoval intelektové schopnosti dětí přímo v prostředí škol, čímž vlastně vnesl psychologii do „terénu“. I v ostatních zemích, zejména Spojených státech amerických, Německu a Francii, se objevují takové aktivity psychologů, které mají za cíle pomoci pedagogům. (Valihorová, Gajdošová, 2011a). Pro vznik samostatného oboru školní psychologie je podle Valihorové a Gajdošové ([online], 2011a) důležitý rok 1944, kdy se sloučila Americká psychologická společnost s Americkou společností aplikované psychologie. Součástí této nově vzniklé organizace byla právě školní psychologie. Na rozdíl od toho Zapletalová ([online], 2002) říká, že školní psychologie jako svébytný, mezinárodně uznávaný obor, vznikl až v době po 2. světové válce. Stejně Mareš (1998) považuje rok 1948 za velmi důležitý pro samostatnost školní psychologie. V 50. letech byly určeny čtyři možnosti služeb poskytovaných škole a dětem prostřednictvím psychologů: 1. Školní psycholog poskytující služby na velké škole či několika školách ve spolupráci se sociálními pracovníky a lékařem. 2. Školní psycholog přičleněný k místnímu úřadu s úkolem koordinovat poradenství, intervenci a prevenci na škole. 3. Dětská poradenská klinika, kde pracovali psychiatři, pediatři, psychologové a sociální pracovníci. Hlavní náplní služeb se stala diagnostika. 4. Asociace pro výzkum dítěte, které koordinovaly výzkumy a studovaly faktory podílející se na vývoji dítěte (Mareš 1998, Zapletalová 2002). Od 50. let minulého století se školní psychologie rozvíjí v Dánsku, Francii, Švédsku, Anglii i ve Spojených státech amerických, které mají již v 60. letech vytvořenu strategii školní psychologie. V roce 1982 vznikla mezinárodní organizace školní psychologie - International School Psychology Association (ISPA). Členy jsou

15

školní psychologové z více než 50 zemí, včetně zástupců z České a Slovenské republiky (Zapletalová [online], 2002). Historie školní psychologie v České republice a na Slovensku Mohlo by se zdát, že školní psychologie je v naší republice úplně něčím novým, ale není tomu úplně tak. Vznik školní psychologie v Československu spadá podle Valihorové, Gajdošové ([online], 2011a) už do doby 20. a 30. let minulého století v souvislosti s přednáškou W. Sterna v roce 1911, tedy před 100 lety, ve které byla zmiňována role školního psychologa jako odborníka pro pomoc při řešení potíží ve škole. V roce 1930 napsal profesor Stejskal článek „O úkolech školního psychologa“. O tři roky později se v Praze konalo setkání Spolku středoškolských profesorů, kde se požadoval vznik činnosti školního psychologa. Roku 1934 byla vydána publikace Františka Ohery s názvem „Funkce školního psychologa“, kde se vyzdvihovalo poradenství jako hlavní úkol školní psychologie. F. Ohera pak navrhl další oblasti, kterými by se měli školní psychologové zabývat. Jednalo se o: zhodnocení vývoje žáků, diagnostiku psychických schopností a osobnosti žáků, pomoc při volbě střední školy, práci s neprospívajícími, vyjadřování se ke školní kázni, přestupkům a normám chování, spolupráci s pedagogy a rodiči, podíl na výzkumech školního prostředí. V období 50. a 60. let se dostávala psychologie do škol prostřednictvím vysokoškolských učebnic z oblasti vývojové a pedagogické psychologie, která byla součástí vzdělávaní pedagogů. Autory byli např. na Slovensku L. Ďurič, O. Laštovič a další, z českých J. Jiránek a M. Souček. Na Filozofické fakultě Univerzity Komenského v Bratislavě vznikla Katedra pedagogické psychologie s oddělením školní psychologie. (Valihorová, Gajdošová [online], 2011a). Dalším významným jménem v historii školní psychologie, zejména na Slovensku, ale také u nás, byl prof. Hvozdík. Ten se snažil se o vytvoření teorie i metod školní psychologie. V letech 1963–1983 probíhaly za jeho účasti výzkumy „Podíl školní psychologie na rozvoji osobnosti žáka a zefektivnění pedagogického působení školy” a „Motivace a regulace v rozvoji osobnosti žáka”. V roce 1975 se činnosti školní psychologie zastavily a obnovily se až po roce 1989, protože se ve školách znovu objevovaly požadavky na zřízení funkce školního psychologa. Chyběla však legislativa, proto byli psychologové na školách zaměstnáváni pod jiným pracovním zařazením. 16

Situace se v tomto směru mírně zlepšila v roce 2001, protože „Dlouhodobý záměr rozvoje vzdělávací soustavy v ČR“ už s funkcí školního psychologa počítal (Zapletalová

[online], 2002). V červnu roku 1990 vznikla Asociace školní psychologie Československé federativní republiky. Po rozdělení federace existovala jenom slovenská část této asociace. V roce 1994 vzniká Asociace školních psychologů Slovenské a České republiky (APŠ SR a ČR), v jejímž čele je doc. Jiří Mareš (Mareš, 1998) z Lékařské fakulty Univerzity Hradce Králové (Zapletalová [online], 2002). Působení školních psychologů je v současnosti dáno zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném

jiném vzdělávání (Školský

zákon), který je účinný od 1. ledna 2005. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, pak vyjmenovává standardní činnosti školních psychologů (Vymazalová [online], 2009). V září 2005 byl za podpory Evropského sociálního fondu (ESF) zahájen významný

tříletý

projekt

s názvem

„Rozvoj

a

zdokonalení

integrovaného

diagnostického, informačního a poradenského systému v oblasti vzdělávání a volby povolání“, označovaný jako VIP - Kariéra. Uskutečňoval ho Institut pedagogickopsychologického poradenství ČR (IPPP ČR) a Národní ústav odborného vzdělávání (NÚOV) (Vzdělávání – Informace - Poradenství [online], 2008). Na tento projekt navazuje v červenci 2009 další projekt podporovaný ESF s názvem „RŠPP-VIP II“ (Rozvoj školních poradenských pracovišť - vzdělávání, informace, poradenství II), který realizuje Ministerstvo školství, mládeže tělovýchovy ČR (MŠMT ČR). Projekt pomáhá školním psychologům a školním speciálním pedagogům na více než 140 školách. Služby školních poradenských pracovišť (ŠPP) doplňují systém poradenství pro žáky a učitele a zaměřují se především na práci s riziky, která mohou ovlivňovat průběh vzdělávání a výchovy žáků. Jedná se např. o školní neúspěšnost, speciální vzdělávací potřeby, sociálně-kulturní odlišnosti, sociální vyloučenost, poruchy chování atp. Projekt byl ukončen v září 2011 a měl by na něj navázat další s názvem „Rozvoj a metodická podpora školních a školských poradenských služeb – VIP III“ (Ršpp [online], 2011).

4.2 SYSTÉM PORADENSTVÍ Tato kapitola je zaměřena na systém školského poradenství v České republice, funkci a služby školních poradenských pracovišť i školských poradenských zařízení. 17

5.2.1 Cíle poradenství Systém poradenských služeb ve školách a školských zařízeních je obsažen ve Vyhlášce Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) č. 72/2005 Sb. a následně Vyhlášce č. 116/2011 Sb. (kterou se mění Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních). Poradenské služby jsou podle těchto dokumentů všechny činnosti, které před i v průběhu vzdělávání přispívají k: •

vytváření vhodných podmínek pro zdravý tělesný, psychický, osobnostní a sociální vývoj žáků,

•

naplňování vzdělávacích potřeb, rozvoj schopností, dovedností a zájmů,

•

prevenci a řešení výchovně-vzdělávacích problémů a sociálně-patologických jevů,

•

integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (zdravotně postižení, žáci z národnostních menšin, mimořádně nadaní, nadaní),

•

volbě vhodné vzdělávací cesty a profesního uplatnění,

•

rozvíjení profesních kompetencí pedagogů,

•

zmírnění

důsledků

zdravotního

postižení,

zdravotního

a

sociálního

znevýhodnění u žáků a studentů, •

rozvoji pedagogicko-psychologických, speciálně pedagogických a dalších pracovních dovedností pedagogických pracovníků ve školách a školských zařízeních.

Jeden ze dvou typů poradenských služeb ve školství zajišťují školská poradenská zařízení, což jsou pedagogicko-psychologické poradny (PPP) a speciálně pedagogická centra (SPC), které poskytují ambulantní služby. Druhým typem je poradenství, které probíhá v konkrétním prostředí škol: základních, středních a vyšších odborných. 4.2.2 Školská poradenská zařízení Pedagogicko-psychologické poradny (PPP), které jsou zřízeny v každém okresním městě, se zaměřují na pomoc žákům nebo studentům, rodičům dětí, ale i učitelům. V PPP pracují psychologové, speciální pedagogové a sociální pracovníci. Poskytují psychologické a speciálně pedagogické poradenství a pedagogicko18

psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků, studentů (Vágnerová, 2005). V PPP je rovněž zaměstnán metodik prevence, který koordinuje školní metodiky prevence, realizuje preventivní opatření a zajišťuje prevenci sociálně-patologických jevů (Vyhláška 72/2005 Sb., s. 491). Na základě již zmiňované Vyhlášky č. 72/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů, patří do standardních činností poraden: • Komplexní

nebo

zaměřená

psychologická

a

speciálně

pedagogická

diagnostika. Jedná se např. o diagnostiku školní zralosti, specifických poruch vývojových učení a chování, diagnostiku pro pomoc při volbě střední školy, diagnostiku u žáků či studentů s osobnostními či sociálně-vztahovými potížemi, výukovými potížemi, mimořádným nadáním či diagnostiku sociálního klimatu tříd atp. •

Psychologická a speciálně pedagogická intervence. V tomto případě se pomoc týká takových obtíží, které mají vliv na vzdělávání

dětí, studentů. Může jít o poradenské intervence u dětí předškolního či školního věku, studentů středních škol, zákonných zástupců a pedagogických pracovníků. Dále se jedná o individuální či skupinovou práci s jedinci se specifickými poruchami učení, kariérové poradenství, individuální práci se žáky např. s problémy v přizpůsobení se, ale i rodinou terapii atp. • Informační a metodická činnost. Příprava podkladů pro vzdělávací opatření, dokumentace apod. Speciálně pedagogická centra (SPC) pomáhají dětem, žákům a studentům se zdravotním postižením, jejich rodičům i učitelům. V centrech, stejně jako v PPP, pracují psychologové, speciální pedagogové a sociální pracovníci (Vágnerová, 2005). Mezi standardní činnosti SPC patří podle Vyhlášky MŠMT č. 72/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů, např. vyhledávání žáků se zdravotním postižením, komplexní psychologická a speciálně pedagogická diagnostika, přímá práce s klienty a pedagogicko-psychologická péče. Důležitou oblastí je podpora při integraci osob se zdravotním

postižením

do

všech

typů

škol,

zapůjčování

kompenzačních

a rehabilitačních pomůcek, instruktáž a úprava prostředí atd. Centra jsou specializována na cílenou pomoc podle typu postižení. Existují tedy SPC, která poskytují služby 19

jedincům se sluchovým, zrakovým, tělesným, mentálním postižením, s vadami řeči, s autismem, hluchoslepotou či jedincům s více vadami. Výhody

poradenství

prostřednictvím

zaměstnanců

pedagogicko-

psychologických poraden spatřuje Vágnerová (2005) v osobně nezaujatém pohledu, kdy poradenští pracovníci mohou působit jako partneři a pomocníci rodičů a učitelů. Hovoří však v tomto směru o nutnosti navázání osobního kontaktu. 4.2.3 Školní poradenská pracoviště Podle Vyhlášky MŠMT č. 72/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů, zodpovídá za poskytování školních poradenských služeb ředitel konkrétní školy. Tento typ poradenství musí být orientován na: •

předcházení školní neúspěšnosti,

•

prevenci sociálně-patologických jevů,

•

kariérové poradenství,

•

podporu integrace jedinců se zdravotním postižením, z kulturních menšin nebo s určitým sociálním znevýhodněním,

•

péči o žáky nadané a mimořádně nadané,

•

dlouhodobou péči o žáky neprospívající,

•

pomoc pedagogům při aplikaci psychologických a speciálně pedagogických poznatků. Existují dva modely poradenských služeb ve škole. Základním typem je

poradenství prostřednictvím výchovného poradce, školního metodika prevence ve spolupráci s třídními učiteli, učiteli výchovných předmětů (rodinné, občanské výchovy, výchovy k volbě povolání na základních školách a úvodu do světa práce na školách středních) a učitelem-metodikem pro přípravu školních vzdělávacích programů. Druhý model je vlastně rozšířením tohoto poradenství o funkci školního psychologa a školního speciálního pedagoga. Sám ředitel školy si může zvolit, zda využije na zkrácený úvazek obou odborníků, či bude potřebovat pouze jednoho. Minimální pracovní úvazek školního speciálního pedagoga nebo psychologa, aby byla zachována kvalita služeb a jejich rozsah, je 0,5 (Věstník MŠMT [online], 2005).

20

Tým poradenských pracovníků školy zpracovává každý rok Školní program (strategii) pedagogicko-psychologického poradenství, který schvaluje ředitel a jsou v něm stanovány cíle dotýkající se: •

Primární prevence školní neúspěšnosti a sociálně nežádoucích jevů,

•

sledovaní účinnosti preventivních programů,

•

navržení způsobů kariérového poradenství,

•

vytvoření podmínek pro integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami,

•

vybudování příznivého sociálního klimatu, přijímání sociálních a kulturních odlišností,

•

prohloubení spolupráce mezi školou a rodiči,

•

prohloubení včasné intervence při obtížích u jednotlivých žáků a v třídních kolektivech,

•

metodická pomoc a podpora pedagogů při uplatňování speciálně pedagogických a psychologických metod,




spolupráce poradenských služeb školy se službami PPP, SPC, Středisek výchovné péče a Úřadu práce (Koncepce, 2005).

4.2.4 Výchovný poradce, školní metodik prevence a školní speciální pedagog Tato podkapitola se bude blíže zabývat standardními činnostmi poradenských pracovníků školy, jejichž plné znění je uvedeno především ve Vyhlášce č. 72/2005 Sb. Funkci školního psychologa, která může být součástí školního poradenského pracoviště, se podrobně věnuje následující kapitola 4.3. Výchovný-kariérový poradce poskytuje metodické, poradenské a informační služby a pomoc při rozhodování vzhledem k další profesní orientaci žáků. Služby věnuje nejen jim, ale i jejich zákonným zástupcům. Spolupracuje s Úřady práce, může dělat skupinová či individuální šetření týkající se zájmů žáků k volbě povolání. Dále se zaměřuje na vyhledávání těch žáků, kteří potřebují při vzdělávání nějakou speciální pozornost. Připravuje podmínky, návrhy a vzdělávací opatření pro integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Spolupracuje se školskými poradenskými zařízeními (PPP, SPC, střediska výchovné péče), např. při zprostředkování diagnostiky či řešení nějakého problému. Shromažďuje zprávy z těchto zařízení. Poskytuje 21

informace o kariérovém poradenství a integraci ostatním učitelům. O své činnosti si vede písemný záznam (Věstník MŠMT [online], 2005). Školní metodik prevence také vykonává metodické, informační a poradenské činnosti. Zabývá se prevencí sociálně patologických jevů. Hlavní náplň jeho práce je tvorba, koordinace a naplňování minimálního preventivního programu školy. Podílí se na realizaci a sladění aktivit, které se zaměřují na prevenci rizikových jevů, např. na předcházení záškoláctví, závislosti na návykových látkách, kriminálního chování, násilí, vandalismu, rasismu, xenofobie, sebepoškozování atp. Stará se také o začlenění žáků z národnostních menšin do školy. Metodicky vede činnost pedagogických pracovníků školy v oblasti prevence sociálně patologických jevů – vyhledávání žáků s problémovým chováním, preventivní práce se třídami atp. Pedagogům předává informace z oblasti prevence a v rámci minimálního preventivního programu školy pak koordinuje vzdělávání pedagogů týkající se sociálně patologických jevů. Spolupracuje s třídními učiteli na vyhledávání žáků, u kterých se rozvíjí rizikové chování, a problematických tříd. Rovněž spolupracuje s orgány státní správy a samosprávy, s metodikem prevence při PPP atp. Žákům a jejich rodičům poskytuje poradenství z oblasti sociálně patologických jevů i informace, kam se obrátit pro další pomoc. O své činnosti si vede písemné záznamy (Věstník MŠMT [online], 2005). Hlavní náplní činnosti školního speciální pedagoga je pomoc integrovaným žákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří mají nějaký handicap či postižení. Speciální pedagog tyto jedince vyhledává, poskytuje jim diagnostickou, dlouhodobou nebo krátkodobou pomoc. Spolupracuje na tvorbě individuálně vzdělávacích plánů, zajišťuje speciální pomůcky pro konkrétního žáka, úpravu prostředí nebo vzdělávání speciálně-pedagogickými metodami. Posuzuje výsledky navržených vzdělávacích opatření. Jeho služby mohou využívat jak žáci, studenti, tak jejich rodiče a pedagogové - rovněž jim poskytuje konzultace. Spolupracuje se školskými poradenskými zařízení, pedagogy a asistenty pedagoga – ty koordinuje a metodicky vede (Koncepce, 2005).

4.3 ŠKOLNÍ PSYCHOLOG Funkce školního psychologa na školách do roku 1989 téměř neexistovala a v našich podmínkách k tomu nebyla vytvořena ani legislativa. V následujících textu se proto pokusím odpovědět na otázky: „Je školní psycholog vůbec potřeba? Jaká je jeho role ve škole?.“ 22

Potřebu psychologických služeb ve školním prostředí vyzdvihuje např. Furman ([online], 1997), který tvrdí, že problémů v základních a středních školách neubude, ale postupně budou obtíže v chování, v oblasti učení, sociálního a emočního vývoje žáků spíše narůstat. Dále píše, že ve školách by měly být programy prevence, které by podporovaly socializaci a zdravý osobnostní vývoj žáků. Problémy, které se vyskytují v současných školách, podle Furmana ([online], 1997) přesahují kvalifikaci i dovednosti učitelů. Školní psycholog je definován (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 224) jako psycholog, který prošel pregraduální, případně postgraduální, přípravou ve školní psychologii. Má pracoviště přímo ve škole. Může působit i v několika školách zároveň. Prostředí těch škol zná natolik, že si může obtíží žáků všimnout včas a poskytovat jim pomoc už v počátku problému. Zapletalová ([online], 2002) zdůrazňuje, že školní psycholog pracuje s celým systémem školy, je „součástí orchestru“ a chce-li „slyšet, jak orchestr hraje, nemůže z něho odejít“. K roli školního psychologa uvádí Braun (2001): „Denně se setkává se svými žáky či studenty. Jeho činnost má řadu neocenitelných výhod - je neustále k dispozici, může okamžitě reagovat krizovou intervencí, dále dobře zná jednotlivé třídy, žáky v nich, které má v longitudinální péči, má možnost sledovat jejich individuální psychický vývoj, zná rodinné, emoční a sociální zázemí dětí, často se těší jejich důvěře.“ Sojka (2006) rovněž považuje přítomnost psychologa v prostředí školy za určitou výhodu, ale také uvažuje o tom, že tento pracovník může mít obtížnější nadhled. Práci školního psychologa a její standardní činností vymezuje Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., kterou se zabývám v další podkapitole. Další podkapitoly se věnují působení školního psychologa na žáky, studenty, rodiče a učitele. 4.3.1 Standardní činnosti školního psychologa Příloha č. 3 Vyhlášky č. 72/2005 Sb. vyjmenovává standardní činnosti školního psychologa, kterých je poměrně velké množství, a jsou vymezeny ve třech oblastech. Jedná se o: •

Diagnostiku a depistáž

23

Školní psycholog provádí např. diagnostiku specifických vývojových poruch učení, nadání, diagnostiku výchovných a výukových potíží, ale i sociálního klimatu tříd. Využívá také různé ankety, dotazníky atp. •

Konzultační, poradenské a intervenční aktivity Sem je zařazena péče o individuálně integrované žáky a pomoc při tvorbě

individuálně vzdělávacích plánů. Školní psycholog pracuje se žáky při výchovněvzdělávacích problémech, poskytuje krizovou intervenci, podílí se na prevenci školní neúspěšnosti (náprava a vedení). Je uvedeno také, že se věnuje se skupinové a komunitní práci se žáky atd.. Učitelům školní psycholog poskytuje konzultace o výchovně-vzdělávacím procesu, stejně tak konzultuje výchovné a vzdělávací problémy žáků s jejich zákonnými zástupci. Podílí se na poradenství k volbě povolání, prevenci a preventivních programech v třídních kolektivech, podporuje vztahy žáci třídní učitel, spolupráci škola – rodina. Pomáhá se žáky z odlišného prostředí – kulturní menšiny. Žáci školy mohou využívat také konzultace, když potřebují poradit o tom, jak se nejlépe učit, jakými způsoby. •

Metodickou a vzdělávací činnost Na základní škole spolupracuje školní psycholog při zápisech do prvních tříd,

na středních školách se podílí na přípravě přijímacího řízení. Poskytuje metodickou pomoc třídním učitelům i dalším učitelům, vede činnost školního poradenského pracoviště. Účastní se pracovních porad, které pořádá škola. Poskytuje metodické vedení a organizuje pracovní semináře pro učitele, ale i besedy nebo různé osvětové akce pro rodiče. Do standardních činností patří i metodická pomoc pedagogům při tvorbě školního vzdělávacího programu. Spolupracuje s dalšími zařízeními – poradenskými, zdravotnickými atp. Do práce školního psychologa rovněž spadá prezentační a informační činnost. Školní psycholog vede o své činnosti dokumentaci v souladu s ochranou osobních údajů. 4.3.2 Působení směrem k pedagogům Působení na učitele – na jednotlivce, celý pedagogický sbor, spolupráce s ředitelem a kolegy, kteří jsou součástí školního poradenského pracoviště, je další oblast práce školního psychologa.

24

Na vztahu školní psycholog – ředitel školy v podstatě stojí úspěch psychologické práce. Zapletalová ([online], 2002) hovoří o možných kritických místech tohoto vztahu. Přílišná očekávání ředitele či učitelů ve smyslu, že školní psycholog všechno vyřeší, můžou být kritická. Někdy se může psycholog dostat do situace, že musí zakázku přeformulovat či odmítnout, protože například nemá nástroje pro vyřešení problému. Důležitá je zde komunikace, dohoda, ale i určité argumentování (Zapletalová [online], 2002). Braun (2001) hovoří o řediteli školy jako o tom, kdo objednává služby. Psycholog je řediteli školy podřízen, ale měli by spolu spolupracovat tak, aby co nejlépe působili na klima školy i vzájemné vztahy mezi jednotlivými učiteli. V podstatě totéž vyzdvihuje i Zapletalová ([online], 2002): „… protože kvalita vztahu ředitel - školní psycholog ovlivňuje i vytváření kvalitních vztahů k ostatním článkům systému – k pedagogickému sboru, žákům i jejich rodičům.“ Spolupráce s učiteli je neméně důležitá. Učitelé a psycholog spolu spolupracují podle vlastní potřeby. Může se jednat o spolupráci v případech jedinců např. s diagnostikovanou poruchou učení či těch, u kterých se projevují závažné výchovné problémy. Třídní učitele rovněž školní psycholog seznamuje s výsledky diagnostiky třídních kolektivů a věnuje jim pomoc při vedení třídy, třídnických hodinách (Braun, 2001). Školní psycholog může pořádat pro učitele různé semináře a přinášet jim tak různé poznatky z pedagogiky a psychologie. Může se jednat např. o semináře zaměřené na styly učení, výukové styly, problematiku jedinců se zdravotním postižením atp. školní psycholog může pomáhat učitelům při mapování a řešení sociálně-patologických jevů, které se mohou vyskytovat u žáků či studentů. Jedná se např. o šikanu, závislosti, záškoláctví apod. Psycholog může také působit na sociální klima a jeho zlepšování v pedagogickém sboru (Zapletalová [online], 2002). Důležitá je spolupráce s pedagogy i pro školního psychologa. Učitelé mu mohou poskytnout informace o žákovi – jeho chování, možných příčinách a následcích, dosavadním řešení. Třídní učitel ví i o chování spolužáků k jednotlivci, což může být velmi důležité pro následující a konkrétní pomoc ze strany psychologa (Gajdošová; Valihorová [online], 2011a).

25

Jak uvádí Lazarová (2005, s. 34-35), „spolupráce psychologa a učitele je dobrá, když je postavena na důvěře a pocitu bezpečí, vzájemném respektu a partnerské komunikaci“. Tato autorka (2005, s. 33) se rovněž dotýká rizik souvisejících s tzv. „paradoxními objednávkami“ ze strany učitelů typu „Proč to dělá?, Udělejte něco, aby se tak nechoval!, Napište návrh na … “. To může vést k nedorozumění a pochybám o prospěšnosti školních psychologických služeb. Psycholog by měl proto pomoci pedagogům objednávky správně naformulovat tak, aby: •

Bylo jasné, na čem se bude pracovat.

•

Směřovaly do budoucnosti.

•

Nesnímaly

z učitele

zodpovědnost,

ale

činily

ho

aktivním

a spoluodpovědným. 4.3.3 Působení směrem k rodičům Rodiče či zákonní zástupci žáků či studentů jsou další, kterých se může působení školního psychologa nějak týkat. Braun (2001) uvádí, že rodiče vlastně rozhodují o práci školního psychologa, jelikož všechny aktivity s dětmi jsou podmíněny jejich souhlasem. Jedná se o souhlas hromadný, tedy souhlas s vedením a diagnostikou tříd, preventivními programy, besedami atp. Pokud je dítěti poskytována individuální péče, např. terapie nebo individuální vyšetření, podepisují rodiče tzv. individuální souhlas. K tomuto Zapletalová ([online], 2002) uvádí, že služba školního psychologa není povinná, je ale možností, kterou rodiče pro své dítě mohou či nemusí využívat. Se zákonnými zástupci je školní psycholog v pravidelném kontaktu na třídních schůzkách a má pro ně vymezeny konzultační hodiny. Rodičům může poskytnout konzultaci k prevenci neprospěchu dítěte, při problémech jim zprostředkovat péči dalších odborníků, např. z oblasti rodinného poradenství či rodinné terapie. Sděluje jim výsledky různých anket a průzkumů, které byly na škole prováděny (Braun, 2001). Gajdošová a Valihorová ([online], 2011a) zdůrazňují, že rodiče mohou školnímu psychologovi přinášet důležité informace, např. o chování dítěte, jeho vývoji nebo o tom, jak se vyrovnalo s nějakými problémy. Školní psycholog by neměl na rodiče působit autoritativně, vinit ho, že může za nějaký problém, ale měl by pro něj být rovnocenným partnerem.

26

4.3.4 Působení na jednotlivé žáky/studenty Práce školního psychologa s jednotlivci se liší v závislosti na typu školy (základní, střední škola), v závislosti na věku dětí. Závisí i na tom, co psycholog umí, jaké má dovednosti. Např. středoškoláci často sami vyhledávají služby psychologa, učí se tak pečovat o své psychické zdraví „bez přídechu zahanbení, že i já chodím za psychologem” (Zapletalová [online], 2002). Na základě dostupných informací z odborných textů se pokusím nastínit, jak vypadají individuálně poskytované psychologické služby v oblasti středního školství. Oblast intervenční, konzultační Sojka (2006) na základě svých zkušeností s prací školního psychologa na Obchodní akademii a integrované střední škole v Havlíčkově Brodě uvádí, že jednotliví studenti vyhledali služby psychologa nejčastěji kvůli problémům, které souvisely se: •

Vztahy ve třídě – obtíže a nejistota v komunikaci se spolužáky, strach slovně vyjadřovat své myšlenky před ostatními, sociální fobie.

•

Vztahy v rodině – úmrtí v rodině, po rozvodová situace v rodině.

•

Partnerskými vztahy.

•

Vztahem k sobě – ke studiu, k postavě, poruchám s příjmem potravy, k drogám.

•

Vztahem k učení – prospěch či neprospěch, specifické poruchy učení, způsoby zkoušení.

•

Vztahy s učiteli (spíše ojedinělé). Zapletalová ([online], 1997) se ve svém článku „Činnost školního psychologa

na střední odborné škole“ dotýká konkrétních služeb, které byly studentům poskytnuty. Jednalo se o oblast krizové intervence, pomoc studentům, u kterých se projevovala deprese, ve spolupráci s psychiatrem se dále řešily projevy dalších psychických poruch atp. Byly také řešeny různé sociálně - patologických jevy u studentů. To se týkalo především problémů se závislostí na drogách, záškoláctvím a gamblerstvím. Často bylo pracováno s jednotlivci na oblasti zlepšení technik a hygieny učení.

27

V této souvislosti, při práci s žáky a studenty, se pokládá otázka, zda vůbec do školy patří individuální psychoterapie. Gajdošová ([online], 1997) k tomu uvádí, že pokud je psycholog zkušený a prošel psychoterapeutickým výcvikem, tak je psychoterapie na místě a ve škole mívá své opodstatnění. S tímto názorem se rovněž ztotožňuje Zapletalová ([online], 2002), která tvrdí, že „osobnost psychologa může být sama psychoterapeutickým nástrojem, pokud pro žáka - klienta zajistí prožitek bezpečí“. Podle této autorky se školní psycholog často dostává do situací, kdy je nezbytné žákovi, klientovi pomoci např. se zvládáním strachu, úzkosti, trémy. Braun (2001) mezi formy práce rovněž zařazuje individuální psychoterapii, kterou charakterizuje „jako vysoce specializovanou péči probíhající u nezletilého dítěte na základě souhlasu zákonných zástupců a doporučení školního psychologa“. Oblast diagnostická Individuální vyšetření osobnostních a intelektových schopností, případně specifických poruch učení a chování je často nezbytné před zahájením konkrétní podpory, pomoci či terapie (Zapletalová [online], 1997). 4.3.5 Práce se skupinami žáků/studentů Na základě studia odborných textů se dá říct, že školní psychologové využívají také práci s určitými skupinami. Bývá to práce s třídními kolektivy nebo se zvláštními skupinami, do kterých jsou jedinci nějak vybíráni. Práce s třídními kolektivy Školní třída je skupinou přibližně stejně starých dětí, která je nevýběrová a často se v ní vyskytuje soupeření. Pro rozvoj dítěte, např. jeho sebehodnocení, je toto prostředí školních tříd stejně důležité jako prospěch. Pokud jsou vztahy ve skupině výrazně narušeny dochází k šikaně, která představuje závažnou agresivní poruchou chování (Vágnerová, 2005). O šikaně ve všech typech škol slýcháme v posledních letech poměrně často, mluví se o jejím řešení či prevenci. V tomto směru by mohlo pomoct i preventivní působení školního psychologa. Braun (2001) v této souvislosti hovoří o několika způsobech práce se třídou, které se týkají: •

Vedení třídnických hodin, které jsou prostorem pro primární prevenci a osobnostní rozvoj.

28

•

Pomoci při vytváření třídních kolektivů, kam jsou zahrnovány i různé výjezdy mimo školu.

•

Krizových intervencích v případě narušení vztahů ve třídě.

•

Diagnostiky tříd (např. pomocí sociometrických technik).

•

Relaxace se třídami Podle Zapletalové ([online], 2002) je cílem práce se třídami mapování

sociálního klimatu a rovněž pomoc při vytváření takového prostředí, v němž budou žáci a studenti „lépe zvládat své problémy, podporovat vzájemný respekt a úctu k jedinečnosti druhých a sami předcházet vzniku konfliktních situací“. Jedná se i o činnosti, které vedou k vzájemnému poznání spolužáků navzájem, nebo ty, které jsou důležité pro včasné odhalení problémů. Zapletalová ([online], 1997) v jiném článku uvádí, že se třídami se pracuje i při „monitorování problémového chování, v případech šikanování a prevence drogových závislostí“. Braun (2001) píše, že činnost školního psychologa nejčastěji souvisí s primární prevencí, ale může přesahovat do prevence sekundární, kdy už se řeší nějaký problém. Gajdošová (2011) rovněž hovoří o primárně-preventivních aktivitách, kdy je cílem předcházet problémům. Uvádí, že školní psycholog využívá programy primární prevence sociálně-patologických jevů (kriminální a závislostní chování, šikana apod.). Jsou užívány i programy pro rozvoj sebeúcty a sebedůvěry žáků atp. V oblasti sekundární prevence, kdy je cílem zabránit vzniku poruch chování u žáků, kteří už mají nějaké problémy, se doporučuje zaměřit se na jedince s neprospěchem, hyperaktivitou, poruchami chování, z problémových a dysfunkčních rodin, z rizikových míst se zvýšeným výskytem kriminality atp. S tímto souvisí i další možnost sestavování specifických skupin. Braun (2001) na škole využívá tzv. resocializační skupiny, které se scházejí jedenkrát týdně. Cílem jsou změny chování u vybraných žáků na základě užití psychologických technik. Jedna skupina s názvem RES (resocializačně - etopedická) se zaměřuje na žáky, u kterých se projevují kázeňské obtíže. Ve druhé s názvem PAS (tedy podpůrně – aktivační) pracuje školní psycholog s dětmi na posilování jejich sebevědomí. O resocializačních skupinách na střední odborné škole pro studenty s poruchami chování nebo pro ty, kteří se potýkají se závislostí na drogách nebo jsou léčeni, píše

29

i Zapletalová ([online], 1997). Dle ní může psycholog pracovat se skupinami tématickými. Ty vznikají na žádost studentů a probírají se zde různá diskusní témata. Tyto skupiny by měly studentům přinášet motivaci, podporu i odreagování, a mohou být i předpokladem pro určité změny.

30

5 PRAKTICKÁ ČÁST 5.1 ANALÝZA VÝSLEDKŮ PRŮZKUMU – PEDAGOGOVÉ Výzkumný soubor N (U) tvoří 60 respondentů – pedagogů. Na otázky dotazníku odpovídalo celkem 96,8% respondentů (2 z 62 pedagogů nevyplnily dotazník). Složení výzkumného souboru (odpověď na otázku č. 1, 2) podle pohlaví a délky pedagogické praxe ukazuje následující tabulka (č. 1 a 2). Ve výzkumném souboru N (U) je, jak je zřejmé dle tabulky č.1, zastoupeno více mužů – 63 %, ženy tvoří 37%. Tabulka č. 1: Pohlaví respondentů - učitelů pohlaví muž žena celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

počet respondentů 38 22 60

% 63 % 37 % 100 %

Tabulka č. 2: Délka pedagogické praxe respondentů Délka pedagogické praxe do 1 roku 1 - 5 let 6 - 10 let více než 10 let celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

počet respondentů 0 11 13 36 60

% 0% 18 % 22 % 60 % 100 %

Žádný z pedagogů působících na sledovaných školách není v praxi méně než jeden rok. Největší počet (36, 60 %) tvoří učitelé s praxí delší než 10 let. Následuje 22 % učitelů (13) s praxí v rozmezí 6 -10 let a 18 % respondentů, kteří zastávají roli pedagoga v časovém rozmezí 1 - 5 let. Následující tabulka (č. 3) sumarizuje odpovědi respondentů (v celkovém počtu 60) na otázku č. 3 dotazníku „Jste informován/a o službách školního psychologa na Vaší škole?“ Tabulka č. 3: Informovanost o službách psychologa na škole Informovanost o službách psychologa na škole ano ne celkem 31

počet

%

60 0 60

100 0 100

Zdroj: Vlastní šetření (2012) Všech 60 respondentů, odpovědělo, že jsou o přítomnosti školního psychologa na své škole informováni, žádný z nich nevolil negativní odpověď. Otázka č. 4: „Co si jako první představíte, když se řekne školní psycholog?“ Odpovědi na tuto otevřenou otázku naznačují postoje k této pozici závislé na zkušenostech respondentů, ale také určitou představu o službách a roli psychologa ve škole.

Otázku vyplnilo 53 respondentů, u sedmi respondentů zůstala odpověď

nevyplněna. I když byly odpovědi respondentů velmi pestré, pokusil jsem se je zařadit podle společných znaků do určitých kategorií, které znázorňuje následující graf (č. 1) a tabulka (č. 4). Tabulka č. 4: Vyjádření představy o školním psychologovi - učitelé Počet 12 11 8 6 5 4 3 1 1 1 1 53

Vyjádření představy Řešení problémů s mládeží Poradce, poradenství Pomáhající profese - specialista Pomoc studentům Poruchy učení Pomoc rodičům a studentům Nevím Řešení drog Řešení špatné docházky Nic Neužitečný pracovník Celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

32

% 22,6 20,8 15,1 11,3 9,4 7,5 5,7 1,9 1,9 1,9 1,9 100,0

Graf č. 1 Představa o školním psychologovi

Zdroj: Vlastní šetření (2012)

Z tabulky (č. 4) a grafu (č. 1) vyplývá, že pedagogové nejčastěji a prvotně spojují funkci školního psychologa s řešením problémů (blíže nespecifikovaných) se školní mládeží (22,6 % respondentů), dále pak (20,8 % respondentů) s poradenstvím či rolí poradce. Zanedbatelné nejsou ani položky související s rolí specialisty, odborníka (15,1 % respondentů), dále pak s pomocí mířenou k žákům/studentům (11,3 % odpovědí) a s řešením problémů rodičů a studentů (7,5 %). Pokud bychom sečetli odpovědi „nevím“ (5,7 % respondentů), odpověď „nic“ (1,9 %) a „neužitečný pracovník“ (1,9 %), lze tvrdit, že 9,5 % pedagogů z výzkumného souboru nemá konkrétnější představu o funkci školního psychologa. V 90,5 % případů tomu tak však je. Otázka č. 5. „Pro koho jsou služby školního psychologa na škole dle Vašeho názoru důležité?“ Další graf (č. 2) a tabulka (č. 5) znázorňuje četnost odpovědí na tuto otázku. Tabulka č. 5: Důležitost služeb pro konkrétní cílové skupiny z pohledu pedagogů Cílová skupina Učitelé, studenti, rodiče Učitelé, studenti Studenti, rodiče Učitelé, rodiče Žádná Nevím, nemohu posoudit Celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

Počet 39 7 10 2 1 1 60

33

% 65 11,7 16,7 3,3 1,7 1,7 100

Graf č. 2 Důležitost služeb pro cílové skupiny - vnímání pedagogy Zdroj: Vlastní šetření (2012) Z analýzy odpovědí vyplývá, že nejvíce pedagogů, a to 39 učitelů – 65 %, vnímá, že služby školního psychologa jsou důležité pro celou cílovou skupinu, tedy: učitele, studenty i rodiče. 10 pedagogů (16,7 %) považuje služby psychologa na škole za důležité pouze pro studenty a jejich rodiče. 11,7 % respondentů se domnívá, že školní psychologické služby jsou významné jen pro učitele a studenty. Ostatní odpovědi jsou málo procentuálně zastoupeny. Jeden respondent z celkového počtu 60-ti dotazovaných nepovažuje služby za důležité pro žádnou z cílových skupin. Otázka č. 6. „Komu dle Vašeho názoru poskytuje školní psycholog na Vaší škole své služby nejčastěji?“ Následující graf (č. 3) sumarizuje odpovědi na otázku, která se zaměřila na názor pedagogů vzhledem k nejčastějšímu využívání služeb školního psychologa určitou skupinou.

34

Graf č. 3 Nejčastější uživatelé služeb dle pedagogů

Zdroj: Vlastní šetření (2012)

80 % (48) z oslovených pedagogů si myslí, že nejčastěji školní psychologické služby využívají studenti, 10 % toto nedokáže posoudit a 8,3 % respondentů vidí nejčastější využívání služeb třídními kolektivy. Pouze jeden respondent uvedl, že nejčastější skupinou využívající dané služby jsou učitelé. K tomuto tématu se vztahuje otázka č. 7 „Může školní psycholog pomoci Vám – učitelům?“, která se dotýká možné spolupráce pedagogů se školním specialistou. Tabulka č. 6: Možnost pomoci učitelům Možnost pomoci učitelům ano ne nevím celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

počet 45 6 9 60

% 75 10 15 100

Jak je zřejmé z grafu a tabulky (č. 7) 75 % z celkového počtu 60 respondentů vnímá možnost pomoci psychologa směrem k učitelům kladně. 15 % dotázaných toto nedokáže posoudit a 10 % (6) respondentů si myslí, že školní psycholog nemůže být v rámci svých služeb učitelům nápomocen. Učitelé (celkový počet 45 respondentů), kteří si myslí, že služby psychologa mohou být prospěšné i pro pedagogy, nejčastěji uváděli následující kategorie možné pomoci: •

Rada, jak jednat se studentem/studenty, jak na ně působit - 11 respondentů.

•

Pomoc se třídou (problémová třída, klima třídy) a sociometrie - 8 respondentů

•

Pomoc při specifických problémech studentů v chování (např. drogy, záškoláctví) – 6 respondentů.

•

Pomoc při poznání osobnosti studenta - 4 respondenti.

• Poradenství (blíže nespecifikováno) – 3 respondenti. •

Pomoc při zlepšování výchovně-vzdělávacího procesu, úprava forem a metod v rámci vyučování – 2 respondenti. Otázka č. 8. Obrátil/a jste se na školního psychologa Vy osobně?

35

Řeší skutečné užívání služeb školního psychologa učiteli, tedy, zda se na něho osobně obrátili s nějakou zakázkou. Odpovědi respondentů ukazuje tabulka (č. 7) a graf (č. 4). Tabulka č. 7: Využívání služeb učiteli Využití služeb učiteli ano, víckrát ano, 1x ne celkem Zdroj: Vlastní šetření

počet 14 12 34 60

% 23,3 20 56,7 100,0

(2012)

Graf č. 4 Využívání služeb učiteli

Zdroj: Vlastní šetření (2012)

Nejvyšší počet respondentů (34, tedy 56,7 %) se na školního psychologa individuálně neobrátilo, nevyužilo jeho služby. Celkově se na školního psychologa obrátilo 26 respondentů, tedy 43,3 % z celkového počtu 60 učitelů. Vícekrát se pro určitou pomoc obrátilo 23,3% dotázaných, jedenkrát služby vyhledalo 20 % respondentů. Otázka č. 9. „Pokud jste Vy osobně využil/a služby školního psychologa, Vaše spolupráce se nejčastěji týkala:“ Důvody, pro které se učitelé nejčastěji obraceli na školního psychologa jsou uvedeny v tabulce č. 8 a počty těchto důvodů zobrazuje následný graf (č. 5). Tabulka č. 8: Důvody využívání služeb učiteli Důvod Chování studenta/studentů Prospěch studenta/studentů

Počet 12 5 36

% 46,2 19,2

Problém ve třídě Diagnostika třídy Jednání s rodiči celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

4 4 1 26

Graf č. 5 Důvody využití služeb pedagogy

15,4 15,4 3,8 100

Zdroj: Vlastní šetření (2012)

Je zřejmé, že nejčastějším důvodem, pro který se pedagogové na školního psychologa obraceli, bylo chování studenta/studentů – tuto položku zvolilo 12 respondentů z 26-ti, kteří služby školního psychologa již využili, což činí 46,2 % odpovědí. Zastoupení v této kategorii shodně s 15,4 % (5 respondentů) volilo službu školního psychologa pro práci s problémovou třídou či pro diagnostiku vztahů ve třídě. Jeden respondent využil pomoc psychologa při jednání s rodiči. Z důvodu realizace primárně-preventivního programu pro třídu se na školního psychologa neobrátil ani jeden z respondentů. Otázka č. 10 se zaměřila na pořádání odborných seminářů školním psychologem. Sumarizace odpovědí: „ano, již jsem se zúčastnil/a“, „nezúčastnil/ jsem se“ a „semináře nejsou pořádány“ je znázorněna v grafu č. 6 a tabulce č. 9.

37

Graf č. 6 Využívání seminářů pořádaných psychologem Zdroj: Vlastní šetření (2012) Tabulka č. 9: Využívání seminářů školního psychologa učiteli Semináře Zúčastnil/a se Nezúčastnil/a se Nejsou pořádány Celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

počet 18 33 9 60

% 30 55 15 100

Z grafu a tabulky č. 9 je zřejmé, že větší procento respondentů (85 %) je informováno o seminářích, které školní psycholog pořádá. Více než polovina (55 %) pedagogů se však těchto seminářů nezúčastnilo. 9 respondentů z celkových 60-ti, tedy 15 %, se domnívá, že semináře školní psycholog nenabízí. 30 % (18) respondentů z celkového souboru (N 60) svou účast na seminářích potvrdilo. Nejčastěji se dle slovního sdělení semináře týkaly specifických vývojových poruch učení, včetně individuálního vzdělávacího plánu (6) a rizikových jevů (drogy, šikana, kouření), které uvedlo rovněž 6 respondentů. Ojedinělé odpovědi byly: klima třídy, výchovné poradenství. 4 respondenti odpověď související s tématem semináře neuvedli. Uzavřená otázka č. 11: „Se službami školního psychologa na Vaší škole jste celkově: ...“ zjišťovala spokojenost/nespokojenost pedagogů se službami, které na škole psycholog realizuje.

38

Graf č. 7 Míra spokojenosti učitelů se službami

Zdroj: Vlastní šetření (2012)

Tabulka č. 10: Míra spokojenosti učitelů se službami počet 4 30 16 3 1 6

Míra spokojenosti Velmi spokojen/spokojena Spokojen/a Ani spokojen/a, ani nespokojen/a Nespokojen/nespokojena Velmi nespokojen/nespokojena Nejsou podstatné Zdroj: Vlastní šetření (2012)

% 6,7 50 26,7 5 1,7 10

50 % (30) respondentů je se službami psychologa na škole spokojeno, velmi spokojeno je 6,7 %, tedy 4 respondenti. 26,7 % (16) respondentů vyjadřuje, že není spokojeno ani nespokojeno. Pro 10 % respondentů z výzkumného vzorku (celkový počet 60) jsou poskytované služby nepodstatné. Nespokojenost projevili pouze 3 pedagogové (5 %), velmi nespokojen je jeden respondent. Lze však říci, že nespokojenost či podstatnost služeb byla uváděna v obou školách odlišně. Na škole A ani jeden z respondentů nevolil možnost „nespokojen“, „velmi nespokojen“ či „služby nejsou podstatné“. Naopak na škole B možnost „nespokojen“ zvolili 3 pedagogové, „velmi nespokojen“ 1 pedagog a 6 respondentů pak považuje služby školního psychologa „za nepodstatné“. Někteří pedagogové uváděli jako odpověď na otevřenou otázku č. 12 („Uveďte prosím důvod Vaši spokojenosti/nespokojenosti …“) příčiny své nespokojenosti se službami školního psychologa, např.: „převažuje administrativa“, „činnost jen

39

v teoretické rovině“, „malá komunikace s třídním kolektivem“ (2 respondenti), „nepodstatný vliv na chování žáků“ (1 respondent), „nejsou vidět výsledky“-„nízká aktivita“ (3 respondenti), „nízký osobní kontakt - nesetkávám se s ním“ (3 respondenti), „stížnost třídního kolektivu“ (1 respondent). Jako důvod spokojenosti uváděli učitelé: „dobrá spolupráce“ (4 respondenti), „vstřícnost“ (3 respondenti), „ochota pomoc kdykoli“ (3 respondenti), „okamžitá pomoc“ (3 respondenti), „pomoc - pomáhá – pomůže“ (3 respondenti), „vyřešil problém - potíže“ (3 respondenti), „obecně je chování žáků lepší“ (3 respondenti), „práce s problémovými studenty“ (1 respondent), „přátelský vztah ke studentům“ (1 respondent), „denní kontakt“ (1 z respondentů), „pravidelná práce s pedagogickým sborem – seznamování učitelů“. Následující tabulka (č.11) se zaměřují na vyhodnocení otázky č. 13 („Doporučil/a jste někdy někomu z Vašich studentů službu školního psychologa?“), která měla za úkol zjistit, zda učitelé někdy navrhli využít služby školního psychologa někomu ze svých studentů. Tabulka č. 11: Doporučení služeb studentovi/studentům počet 39 21 60

Doporučení služeb ano ne celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

% 65 35 100

Nadpoloviční počet (65 %) respondentů uvedl, že služby školního psychologa někdy studentovi/studentům doporučil. 35 % učitelů dosud využití služby školního psychologa studentům nedoporučovalo. Pedagogové dále uváděli hlavní důvody, pro které studentovi/studentům doporučili vyhledat školní psychologické služby. Někteří napsali jeden důvod, jiní volili více důvodů. Následující přehled vznikl zařazením odpovědí do určitých kategorií. Nejčastěji se jednalo o: •

Problémy s absencí a pozdními příchody do hodin – 9 respondentů.

•

Potíže v chování (uvedeno např. „zvláštní chování“, agresivita, změna v chování) – 9krát.

•

Kázeňské problémy – uvedeno 6krát.

•

Poruchy učení (např. potvrzení před maturitou) – 5 respondentů.

•

Problémy v rodině (vztahy, alkohol, úmrtí v rodině) – 3 respondenti. 40

•

Poradenství pro volbu povolání a studia VŠ – 3 respondenti. Dále bylo uvedeno (vždy jedenkrát): motivace ke studiu, neschopnost učit se,

šikana, student s handicapem, student po úraze, problém s drogami. Otevřená otázka č. 14 zjišťovala, co považují pedagogové za nejdůležitější ve vztahu student – školní psycholog. Odpovědělo 59 respondentů, jedna odpověď zůstala nevyplněna. Jeden respondent volil odpověď „nevím“. 38 učitelů (64,4 %) uvedlo na prvním místě vzájemnou důvěru. Následovala spolupráce (4 respondenti), komunikace (4 respondenti), otevřenost (3 respondenti). Jedenkrát bylo zmíněno: pomoc žákovi, vyřešení problému, přátelský vztah. Otázka č. 15 se pokusila zjistit, co považují pedagogové za nejdůležitější ve vztahu učitel – školní psycholog. Odpovědělo 59 respondentů, jedna odpověď nebyla vyplněna. Opět převažovala důvěra, kterou uvedlo 20 respondentů (39,9 %). Několikrát se rovněž objevilo slovo spolupráce, uvedeno bylo např. prospěšná spolupráce (7 respondentů), zájem o spolupráci (2 respondenti), rychlá spolupráce (4 respondenti). V menší míře (1-2 dotázaní) byla zmíněna např. komunikace, vstřícnost, informovanost, odbornost, etika, spolehlivost, respekt a jedenkrát byla zvolena odpověď nevím. Poslední uzavřená otázka č. 16 zkoumala, zda by pedagogové doporučili zřízení funkce školního psychologa kolegům z ostatních škol. Na otázku odpovědělo všech 60 pedagogů, zastoupení odpovědí je znázorněno v následujícím tabulce (č.12). Tabulka č. 12: Doporučení zřízení funkce školního psychologa na jiných školách Doporučení školního ano ne nevím celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

Celkový počet 46 5 9 60

% 76,7 8,3 15 100

76,7 % respondentů by kolegům na jiných školách zřízení funkce školního psychologa doporučilo. 15 % pedagogů nedokázalo tuto možnost posoudit a zvolilo odpověď „nevím“. Pouhých 8,3 % dotazovaných by zavedení školních psychologických služeb ostatním školám nedoporučilo. Opět je zde znatelný rozdíl mezi vnímáním pedagogů ze školy A a školy B. Žádný respondent ze školy A nevolil možnost, že by zavedení funkce školního psychologa ostatním školám nedoporučil, pouze dvakrát byla pak označena možnost „nevím“. Ze školy B bylo 5 respondentů, kteří by ostatním 41

školám zřízení místa školního psychologa nedoporučili, devět respondentů vybralo možnost „nevím“.

5.2 ANALÝZA VÝSLEDKŮ PRŮZKUMU - STUDENTI Výzkumný soubor N (S) tvořilo 140 respondentů – studentů. Na otázky v dotazníku odpovídali vesměs všichni studenti, pokud odpověď zůstala nevyplněna, zmiňuji se o tomto v následujícím textu. První tři otázky dotazníku byly zaměřeny na určité charakteristiky výzkumného souboru – pohlaví respondentů, ročník studia a jestli je studium ukončeno závěrečnou či maturitní zkouškou. Tabulka č. 13: Pohlaví respondentů - studenti Pohlaví Muž Žena Celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

počet 126 14 140

% 90 10 100

Ve výzkumném souboru N (S) je, jak dokládá předešlá tabulka č. 13, vysoké zastoupení mužů, a to celých 90 %. Ženy zde tvoří v rámci výzkumného souboru pouze 10 % dotázaných. Tabulka č. 14: Aktuální ročník studia Ročník studia 1. 2. 3. 4. celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

počet 34 41 30 35 140

% 24,3 29,3 21,4 25 100,0

Nejvyšší procento respondentů (29,3 %) tvoří studenti 2. ročníku, následují studenti 4. ročníku (25 %), 1. ročníku (24, 3%) a 3. ročníku (21, 4%). Výzkumný soubor je podle tohoto kritéria celkem vyrovnaný. Tabulka č. 15: Způsob ukončení studia Způsob zakončení studia Maturitní zkouška Závěrečná zkouška celkem

počet 104 36 140 42

% 74,3 25,7 100,0

Zdroj: Vlastní šetření (2012) Převažující počet respondentů (74,3 %) studuje obor s maturitou. Obor zakončený závěrečnou zkouškou navštěvuje 25,7 % z dotázaných. V následujícím tabulce je znázorněn počet a procentuální vyjádření odpovědí na uzavřenou otázka č. 4 („Jste informován/a o službách školního psychologa na Vaší škole?“). Tabulka č. 16: Informovanost studentů o službách školního psychologa Informován/a ano ne celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

počet 133 7 140

% 95 5 100

Informace o službách školního psychologa má 95 % studentů. Naopak 5 % studentů uvádí, že nemá povědomí o existenci daných služeb. Jakým způsobem získali studenti prvotní informace o působení školního psychologa ve střední škole, na které studují, (otázka č. 5 „Jakým způsobem jste se poprvé dozvěděl/a o působení psychologa na Vaší škole?“) uvádí následující tabulka (č. 17). Tabulka č. 17: Kdo předal studentům prvotní informaci o působení školního psychologa Prvotní informaci předal Třídní učitel Psycholog osobně Rodič Spolužák, spolužačka Někdo jiný Nikdo celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

počet 83 43 0 0 7 7 140

% 59,3 30,7 0 0 5 5 100,0

Nejčastěji studenti získali prvotní informaci o působení školního psychologa na škole od svého třídního učitele (59,3 %). 30,7 % respondentů uvádí, že se jim byl psycholog osobně představit ve třídě. 5 % uvádí, že jim informace předaly jiné než uvedené osoby nebo se o působení psychologa dozvěděli jiným způsobem. 2 respondenti se s ním seznámili na dni otevřených dveří, 2 přímo kvůli řešení problému. Dále se

43

objevily odpovědi (vždy jeden respondent): „dozvěděl jsem se od učitele odborného výcviku“, „od vychovatele domova mládeže“ a „sám jsem ho vyhledal“. 5 % respondentů není informováno o přítomnosti psychologa na škole. Otázka č. 6. „Co si jako první představíte, když se řekne školní psycholog?“ se zabývala prvotní asociací studentů na slovo „školní psycholog“ (tabulka č. 18). 14 z nich si nemělo konkrétní představu a odpovědělo „nevím“, čtyři studenti napsali „nic“. Odpovědi, kterých bylo celkem získáno 122, jsou velmi pestré. Na základě společných – podobných či identických znaků byly zařazeny do určitých hlavních kategorií. Nejčastěji se asociace týkala: •

Pomoci, podpory v nouzi či „člověka, co si myslí, že může pomoci“ (celkem 35 respondentů).

•

Řešení problému / „průšvihu“ (25 respondentů).

•

Poradenství: „poradce“, „člověk, co poradí“, „ten, co radí“ (23 respondentů).

•

Komunikace: „člověk, co naslouchá“, „mohu mu sdělit svůj problém“, „promlouvá do duše“, člověk, s kterým se dá mluvit o všem“, „dá se s ním promluvit“ (celkem 14 respondentů).

•

Krizových situací: „pomáhá řešit krizi, krizové situace“, „řeší šikanu“, „řeší, když někdo bere drogy“ (11 respondentů).

•

Psychiky: „zabývá se psychickou stránkou/problémem“, „řeší psychický problém“ (7 respondentů).

•

Pomoci celé škole (2 respondenti).

•

Pomoci při poruchách učení (2 respondenti). Rovněž bylo uvedeno (vždy jeden respondent): „člověk, co nedělá nic“, „ztráta

času“, „zajímají ho samé nezajímavé věci“. Tabulka č. 18: Vyjádření představy o školním psychologovi - studenti Představa Pomoc, podpora Řešení problému Poradenství Nevím, nic Komunikace Krize

počet 35 25 23 18 14 11 44

% 25 17,9 16,4 12,9 10,0 7,9

Psychika Zbytečné Poruchy učení Pomoc škole celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

7 3 2 2 140

5,0 2,1 1,4 1,4 100,0

Ze 140-ti možných odpovědí bylo získáno 119 názorů (95 %), které nastiňují konkrétní představy studentů o roli školního psychologa, a zároveň potvrzují, že mají povědomí o jeho možných službách.. Budeme-li uvažovat o konkrétních představách studentů, lze vyřadit odpověď „nevím, nic“ (12,9 %) a „zbytečné“ (2,1 %), celkově tedy 15 % respondentů. Zde je předpoklad, že povědomí o nabízených službách je minimální, žádné či vůbec žádné. Je však nutno počítat i s možnou neochotou se touto otázkou zabývat a vypisovat slovní odpovědi. Vyhodnocení otázky č. 7: „Jsou služby školního psychologa na škole dle Vašeho názoru důležité pro studenty?“ znázorňuje graf č. 9 a tabulka č. 19.

Graf č. 9 Důležitost služeb pro studenty

Zdroj: Vlastní šetření (2012)

Tabulka č. 19: Důležitost služeb pro studenty Důležitost služeb pro všechny studenty jen pro někoho pro nikoho nevím celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

počet 22 81 17 20 140

% 15,7 57,9 12,1 14,3 100,0

Největší počet respondentů (103 – 73,6 %) považuje služby školního psychologa za důležité. Z toho 15,7 % studentů si myslí, že jsou prospěšné pro všechny, 57,9 % je 45

pokládá za prospěšné „jen pro někoho“. 20 respondentů (14,3 %) volilo variantu odpovědi „nevím“. 12,1 %, tedy 17 studentů, se domnívá, že služby školního psychologa nejsou důležité pro nikoho ze studentů. Otázka č. 8 „Komu může dle Vašeho mínění školní psycholog služby poskytovat?“ se orientovala na vnímání důležitosti služeb psychologa pro konkrétní cílové skupiny. Výsledky jsou prezentovány v grafu č. 10 a tabulce č. 20.

Graf č. 10 Důležitost služeb dle cílových skupin z pohledu studentů Zdroj: Vlastní šetření (2012) Tabulka č. 20 Důležitost služeb pro konkrétní cílové skupiny z pohledu studentů Cílová skupina Učitelé, studenti, rodiče Učitelé, studenti Studenti, rodiče Učitelé, rodiče Žádná Nevím, nemohu posoudit Celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

Počet 52 48 11 16 7 6 140

% 37,1 34,3 7,9 11,4 5 1,7 100

Studenti vnímají největší důležitost služeb školního psychologa pro cílovou skupinu „učitelé, rodiče, studenti“ (37,1 %) a téměř ve srovnatelné míře pro cílovou skupinu „učitelé, studenti“ (34,3 %). 11,4 % respondentů se domnívá, že služby školního 46

psychologa mohou být prospěšné pro učitele a rodiče. Nižší zastoupení (5 %) má názor, že psychologické služby nejsou důležité pro žádnou z uvedených skupin. Nejnižší počet respondentů (6) toto nedokáže posoudit. Následující graf (č. 11) ukazuje, komu se dle názoru studentů školní psycholog věnuje nejčastěji - odpovědi na otázku č. 9.

Graf č. 11 Nejčastější uživatelé služeb dle studentů

Zdroj: Vlastní šetření (2012)

Dle názoru respondentů jsou školní psychologické služby nejčastěji věnovány studentům (80 % názorů). 20 studentů (14,3 %) zvolilo odpověď „nevím“. 9,3 % studentů si myslí, že školní psycholog nejčastěji poskytuje služby učitelům. Názor, že služby jsou nejvíce poskytovány třídním kolektivům je zastoupen v 8,3 %. Pouze jeden respondent se domnívá, že tyto služby nejčastěji využívají rodiče. Zajímalo mě, zda si studenti myslí, že školní psycholog může nějakým způsobem pomoci pedagogům (otázka č. 10). Výsledky jsou znázorněny v tabulce č. 21. Na základě výsledků otázky č. 10 je nejvíce studentů (41,4 %), kteří nedokáží posoudit, zda školní psycholog může svými službami pomoci pedagogům. 61 respondentů (43,6 %) si myslí, že psycholog může být učitelům nápomocen. 15% dotázaných tuto variantu naopak popírá. Tabulka č. 21: Možnost poskytování služeb pedagogům dle názoru studentů počet 58 21 61 140

Poskytování služeb učitelům ano ne nevím celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012) 47

% 41,4 15 43,6 100

Respondenti, kteří považují pomoc školního psychologa učiteli/učitelům za možnou, uváděli tyto oblasti pomoci (otázka č.10): •

Řešení problémů se studenty (zastoupeno 20krát)

•

Rada při „nějakých“ potížích (zastoupeno v různých variantách v 15-ti případech), jednalo se např. o: „psychická pomoc“,

„každý má nějaké

problémy“. •

Šikana učitele (6 respondentů).

•

Pomoc s výukou (4 respondenti), např. „rada, jak vyučovat“, „poradí s výukou“.

•

Vedení třídy (3 respondenti).

•

Návrhy řešení, jak si udržet autoritu (2 respondenti).

•

Pomoc v krizových situacích (2 respondenti).

Čtyři z respondentů tuto oblast blíže nespecifikovali, volili odpověď „nevím“. Zda a jakým způsobem se studenti setkali se službami školního psychologa zodpovídala uzavřená otázka č. 11 („Setkal/a jste se se službami psychologa osobně?“).

Graf č. 12 Setkání se službami školního psychologa

Zdroj: Vlastní šetření (2012)

Tabulka č. 22: Setkání se službami školního psychologa Setkání se službami individuálně při práci se třídou individuálně i ve třídě ne celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

počet 9 69 8 54 140

48

% 6,4 49,3 5,7 38,6 100

Výsledky jsou uvedeny v předchozí tabulce č. 22 a grafu č.12. Se službami školního psychologa se celkem setkalo 61,4 % studentů. 6,4 % studentů využilo jeho služby individuálně. 5,7 % respondentů se službou školního psychologa setkalo při práci se třídou i individuálně. Nejvyšší zastoupení (49,3%) mají studenti, kteří se setkali se službami psychologa ve třídě. 38,6 % respondentů se se školními psychologickými službami dosud nesetkalo. Respondenti (55 %), kteří uvedli, že se službami setkali v rámci třídního kolektivu, byli dotázáni (otázka č. 12) na důvod vstupu psychologa do třídy. Nejčastějšími odpověďmi, přičemž v některých případech respondentu uvedli více důvodů, bylo: seznámení v kolektivu, studentů a psychologa navzájem – určité hry (22 respondentů); šikana, problém ve třídě, špatná situace ve třídě (21 respondentů); vyučování předmětu (10 odpovědí); sociometrický dotazník – výzkum vztahů (9 respondentů); kvůli spolužákovi/spolužačce (5 odpovědí); upozornění na důsledky drog (5krát zmíněno);rozpor s učitelem (3 respondenti). Celkem 19krát (24,7 %) respondenti uvedli, že jim není známo, proč psycholog do třídy vstupoval. Další odpovědi byly zastoupeny v jednom nebo dvou případech. Jednalo se např. o: poruchy učení, dále pak: „asi nejsme v pořádku“, „když někdo něco provedl“, „abychom věděli, jak se chovat.“ Uzavřená otázka č. 13 řešila spokojenost/nespokojenost studentů se vstupem školního psychologa ve třídě. Vyhodnocení odpovědí podává graf č. 13 a tabulka č. 23.

Graf č. 13 Spokojenost studentů se službami školního psychologa ve třídě

49

Zdroj: Vlastní šetření (2012) Tabulka č. 23: Míra spokojeností studentů se službami psychologa ve třídě Míra spokojenosti velmi spokojen spokojen ani nespokojen, ani nespokojen velmi nespokojen celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

počet 6 28 36 5 2 77

% 7,8 36,4 46,8 6,5 2,6 100,0

Z celkového počtu 77 studentů, kteří se setkali se službami školního psychologa ve třídě, je největší počet (46,8 %) těch, kteří vzhledem ke spokojenosti s těmito službami zvolili variantu odpovědi „ani spokojen/a, ani nespokojen/a“. Následují studenti v celkovém počtu 28 (36,4 %), kteří vyjadřují spokojenost. Velmi spokojeno bylo 7,8 % respondentů. Nespokojeno je 6,5 %. Velmi nespokojeno je pak 2,6 % studentů. Otázkou č. 14 byli respondenti dotázáni, zda by někdy využili služeb školního psychologa. V případě, že odpověděli ne, mohli sdělit důvod tohoto přesvědčení. Tabulka č. 24: Potenciální možnost využití služeb školního psychologa studenty Potenciální využití služeb ano ano, již využil/a ne nevím celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

počet 31 15 27 67 140

% 22,1 10,7 19,3 47,9 100

Nejvyšší procentuální (47,9 %) zastoupení měly odpovědi, kdy respondenti nevěděli, zda by při nějakém problému využili pomoc školního psychologa, či tuto možnost nedokázali posoudit. 22,1 % respondentů naopak tuto možnost připouští. 10,7 % již školního psychologa z nějakého důvodu navštívilo. 19,3 % respondentů by se na školního psychologa neobrátilo, jeho služby by nevyužilo. Nejčastějšími důvody, proč by tyto služby nevyhledali, bylo: •

„Problémy si řeším (vyřeším si to) sám/sama“ (12 respondentů).

•

„Nic mě nijak netrápívá/netrápí“ (3 odpovědi).

•

„Mám se na koho obrátit“ – rodiče, přátele (5 odpovědí). 50

•

„Nepotřebuji ho/to“ (2 respondenti).

•

„Nevěřím jim“ (1 respondent).

Ve čtyřech případech zůstala odpověď nevyplněna. 10,7 % (15 studentů) respondentů z celkového počtu 140 uvedlo, že již někdy služby psychologa na škole využilo. Toto však nekoresponduje se sumarizací výsledků otázky č. 11, kdy individuálně využilo službu 9 studentů a dalších 8 označilo možnost, že se s danými službami setkalo individuálně i při práci se třídou. 15. otázka souvisela se zjištěním, zda studenti vědí o někom ze školy (spolužačce, spolužákovi, známém), kdo již využil školní psychologické služby. Tabulka č. 25: Povědomí o využití služby spolužákem/spolužačkou Využití služby spolužákem/spolužačkou ano ne celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

počet 85 55 140

% 60,7 39,3 100

Větší procento respondentů (60,7 %) má povědomí o využití služeb školního psychologa spolužákem/spolužačkou. 39,3 % dotázaných neví o tom, že by někdo z okruhu jeho/jejich spolužáků/spolužaček či známých ze školy tyto služby využil. Otevřená otázka č. 16 zjišťovala, co je podle názoru studentů důležité ve vztahu školní psycholog – student. Odpovědi byly i vícečetné. Největší počet 49 dotázaných (35 %) považuje v tomto vztahu za nejvýznamnější vzájemnou důvěru. 39 respondentů odpověď nevyplnilo či vyjádřilo, že neví. 10 studentů považuje za nejdůležitější komunikaci, porozumění (8), pomoc (7), upřímnost (7). Následovaly položky s méně významným zastoupením, jako např. otevřenost, respekt, naslouchání, tolerance, pochopení. Na další otázky dotazníku odpovídali pouze studenti, kteří využili služeb školního psychologa individuálně. Celkově se jednalo o 15 respondentů, tedy 10,7 % z výzkumného vzorku (140 respondentů). Nejprve byl zjišťován hlavní důvod, proč se tito studenti na školního psychologa obrátili. Tyto individuální důvody znázorňuje následující tabulka č. 26, ve které je uveden počet respondentů a procentuální zastoupení odpovědí. Tabulka č. 26: Důvod individuálního využití služeb 51

Důvod využití služby studium spolužák učitel rodina jiné celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

počet 2 7 1 0 5 15

% 13,3 46,7 6,7 0,0 33,6 100

Největší procentuální zastoupení (46,7 %) má individuální využití služby školního psychologa z důvodu problému se spolužákem/spolužáky. V 5-ti případech (33,6 %) studenti uvedli jiný důvod než ten, který nabízeli možnosti dotazníku. Tento důvod specifikovali následovně: •

„autoškola – problém s češtinou“; „výběr vysoké školy“; „byl jsem grázl“; „nechci zveřejňovat“; „ženská“ – tedy zřejmě problém s partnerským vztahem. Další zastoupení (13,3 %) měl problém při studiu. Jeden respondent uvedl, že se

na školního psychologa obrátil z důvodu problému s učitelem/učiteli. Žádný respondent nezvolil za hlavní důvod využití služby problém v rodině. Otázka č. 18 se zabývala frekvencí individuálních návštěv psychologa, tedy tím, zda studenti využili jeho službu jedenkrát či vícekrát, opakovaně. Na tuto otázku odpovídalo celkem 15 studentů, kteří již v minulosti školní psychologické služby využili. Tabulka č. 27: Frekvence využití individuální služby studenty Frekvence užití služby jednou opakovaně celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

počet 11 4 15

% 73,3 26,7 100,0

Studenti, kteří mají zkušenost s individuální službou školního psychologa, se na něho ve většině případů dosud obrátili pouze jedenkrát (73,3 %). 4 studenti (26,7 %) docházeli ke školnímu psychologovi častěji, opakovaně. Další otázka (č. 19) se týkala vzniku individuálního kontaktu se službou školního psychologa, tedy toho, co vedlo studenty k tomu, aby psychologa navštívili či kdo je k vyhledání individuálních školních psychologických služeb nasměroval.

52

Graf č. 14 Vznik individuálního kontaktu se službami školního psychologa Zdroj: Vlastní šetření (2012) Tabulka č. 28 : Vznik individuálního kontaktu se službami školního psychologa počet 4 10 0 1 0 15

Vznik individuálního kontaktu vlastní rozhodnutí doporučení učitele objednání rodiči doporučení rodičů doporučení někoho jiného celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

% 26,7 66,7 0,0 6,7 0,0 100,0

Studenti (celkem 15), kteří využili službu školního psychologa individuálně, tak nejčastěji učinili na doporučení učitele (66,7 %). 4 studenti zvolili individuální kontakt se školním psychologem na základě vlastního rozhodnutí a jeden na doporučení svých rodičů. Východiskem individuálního kontaktu s psychologem nebylo ani v jednom případě objednání studenta prostřednictvím rodičů či pro doporučení někoho jiného, výše neuvedeného. Míru spokojenosti či nespokojenosti studentů (otázka č. 20) se službou školního psychologa, kterou jim věnoval individuálně, znázorňuje tabulka č. 29. Tabulka č. 29: Spokojenost studentů s individuálními službami počet 2 8 4 1 0 15

Míra spokojenosti - nespokojenosti velmi spokojen spokojen ani nespokojen, ani spokojen nespokojen velmi nespokojen celkem 53

% 13,3 53,3 26,7 6,7 0,0 100,0

Zdroj: Vlastní šetření (2012) 8 studentů (53,3 %) bylo se službou spokojeno. 26,7 % vyjádřilo, že nebylo spokojeno - ani nespokojeno. 13,3 % studentů (2 respondenti) bylo velmi spokojeno. Nespokojenost vyjádřil pouze jeden student. Možnost „velmi nespokojen“ nezvolil nikdo. V otevřené otázce č. 21 mohli dotazovaní blíže specifikovat příčiny spokojenosti či nespokojenosti se službou psychologa, kterou jim individuálně poskytl nebo poskytoval. Důvody své spokojenosti vyjádřilo 5 studentů slovy: „pomohl mi“, „pracoval výborně a pomohlo mi to“ atp. 5 studentů spokojenost/nespokojenost nijak nekonkretizovalo. Důvod nespokojenosti vyplnili i ti respondenti, kteří volili možnost „ani nespokojen/ani spokojen“. Nespokojenost tedy odůvodnilo 5 studentů, a to takto: „moc mi nepomohl“, „nepomohlo mi to“, „zbytečné plýtvání časem“, „narušilo mi to studium“, „psychologa potřebují jen psychopati“. Poslední otázkou č. 22 v dotazníku pro studenty bylo, zda by využití individuální

služby

školního

psychologa

doporučili

i

svým

spolužákům/spolužačkám. Tabulka č. 30: Možné doporučení služeb spolužákům Doporučení služeb ano ne nevím celkem Zdroj: Vlastní šetření (2012)

počet 7 4 4 15

% 46,7 26,7 26,7 100,0

Z předešlé tabulky (č. 30) vyplývá, že 7 studentů (46,7 %), kteří využili individuálně pomoci školního psychologa, by jeho službu doporučili i ostatním. Čtyři respondenti by tento typ služby spolužákům nedoporučili a rovněž 4 respondenti tuto možnost nedokáží posoudit.

5.3 KOMPARACE NÁZORŮ UČITELŮ A STUDENTŮ Pro lepší přehlednost byly ke srovnání výsledků získaných ve výzkumném souboru N (U) a N (S) zvoleny názvy jednotlivých kategorií, a to ve vztahu k cílům práce a konkrétním výzkumným otázkám.

54

Průzkumná otázka č. 1: Jsou studenti a učitelé dostatečně informováni o službách školního psychologa? Informovanost o službách školního psychologa na škole Ve výzkumném souboru N (U) je informovanost celých 100 %. O službách školního psychologa na škole je informováno 95 % studentů. Studenti se nejčastěji (59,3 %) dozvěděli o působení školního psychologa prostřednictvím třídního učitele, ve 30,7 % se jim psycholog představil osobně (ve třídě). Prvotní představa o roli psychologa na škole U učitelů N (U) je role školního psychologa nejčastěji vztahována k řešení problémů se školní mládeží (22,6 %), k poradenství/ poradci (11 respondentů – 20,8 %), nebo (15, 1 %) k roli specialisty. Celkem 90,5 % respondentů má konkrétní představu o působení a roli psychologa. Pouze 9,5 % pedagogů z výzkumného souboru nemá v tomto směru konkrétnější představu. Výzkumný soubor N (S): Ze 140 možných odpovědí jsme získali 119 názorů (85 %), které nastiňují konkrétní představy studentů o roli školního psychologa, a zároveň potvrzují, že u studentů existuje povědomí o jeho možných službách. Nejčastěji byly uváděny tyto oblasti: Pomoc/podpora (25 %), řešení problému (17,9 %) a poradenství (16,4 %). Konkrétní představu o roli psychologa ve škole má spíše kategorie pedagogů (90,9 %) než studentů (85 %). Uživatelé služeb školního psychologa Ve výzkumném souboru N (U) převažuje názor (39 učitelů – 65 %), že služby školního psychologa jsou důležité a prospěšné pro celý systém školy, tedy zároveň pro učitele, studenty i rodiče. 10 pedagogů (16,7 %) považuje služby psychologa na škole za významné pouze pro studenty a jejich rodiče. Názory studentů jsou odlišné, pouze 37,1 % vnímá důležitost školních psychologických služeb pro celý systém školy. Následuje názor, že školní psycholog poskytuje služby pouze skupinám učitelů a studentů (34,3%). 11,6 % respondentů vyjadřuje, že služby věnuje školní psycholog pouze učitelům a rodičům. Lze konstatovat, že v obou výzkumných vzorcích převažuje názor, že školní psycholog může věnovat služby všem cílovým skupinám, tedy studentům, učitelům i rodičům. Z hlediska frekvence služeb jsou dle mínění dotázaných pedagogů (80 %)

55

a studentů (69,3 %) nejčastějšími uživateli služeb studenti. 60,7 % studentů ví o někom z okruhu svých spolužáků/ známých ze školy, kteří služby školního psychologa využili. Služby školního psychologa pro učitele Učitelé N (U) se v 75 % domnívají, že jim školní psycholog může být nápomocen. Oproti tomu pouze 10 % dotázaných toto vnímá neefektivně a 15 % toto nedokáže posoudit. Studenti N (S) ve většině případů nedokáží posoudit, zda mohou učitelé využívat pomoc školního psychologa (43,1 %). 41,4% z nich si naopak myslí, že jim nápomocen být může, 15 % o tomto přesvědčeno není. Průzkumná otázka č. 2: Jaké služby, které školní psycholog poskytuje, jsou nejčastěji využívány učiteli a studenty? Nejčastěji využívané služby Jak již bylo řečeno, nejčastějšími uživateli služby školního psychologa jsou dle názorů obou skupin respondentů (učitelé 80 % a studenti 69,3 %) studenti. Ve výzkumném souboru N (U) je větší procentuální zastoupení těch respondentů, kteří se na školního psychologa individuálně neobrátili – jedná se o 56,7 %. 43,3 % učitelů však pomoc školního psychologa individuálně využilo. Srovnatelné je opakované využívaní služeb (v 23,3 %) a zatím pouze jednorázově (20 %). Za vhodnou skupinovou formu spolupráce školního psychologa s učiteli bývá považováno pořádání určitých seminářů pro pedagogický sbor. Z průzkumu názorů učitelů vyplynulo, že větší % (55) se jich nikdy nezúčastnilo. 15 % učitelů informace o seminářích postrádá a domnívá se, že nejsou pořádány. Pouze 30 % se nějakého semináře zúčastnilo. Zde je nutno podotknout, že přesto většina (75 %) respondentů N (U) vnímá, že psycholog by mohl být pedagogům nápomocen. V tomto směru bylo nejčastěji uváděno, že jim může poskytnout radu, jak jednat se studentem, jak na studenty působit. Dále pedagogové vnímali možnost pomoci při práci s problémovou třídou (při šikaně, nekázni) či při specifických problémech v chování (drogy, záškoláctví). Dokonce i 41,4 % respondentů z řad studentů si myslí, že by školní psycholog mohl být pedagogům nápomocen. 56

Ve výzkumném souboru N (S) je častější využívání služeb poskytovaných skupinovou formou (49,3 %), následuje využití služby individuálně (6,4 %) a posléze kombinace individuální a skupinové formy (5,7 %). Služby školního psychologa tedy nějakým způsobem využilo 61,4 % studentů. Dosud se školními psychologickými službami nesetkalo 38,6 % respondentů, což je menší část. U 73,3 % studentů, kteří využili individuálních služeb, se tak zatím stalo jednorázově. Opakovaně ke školnímu psychologovi docházelo 26,7 % dotázaných. Individuální kontakt se školním psychologem vznikl nejčastěji na doporučení učitele (66,7 %), méně často (26,7 %) z vlastního rozhodnutí. S tím souvisí i zjištění, že nadpoloviční počet (65 %) učitelů uvedl, že služby školního psychologa někdy studentovi/studentům

doporučil.

Hlavními

příčinami,

pro

které

pedagogové

studentovi/studentům doporučovali vyhledat školní psychologické služby, byly zejména potíže v chování a potíže s absencí a pozdními příchody na vyučování . Průzkumná otázka č. 3: Jak vnímají studenti a učitelé prospěšnost služeb školního psychologa? Prospěšnost služeb školního psychologa Výzkumný soubor – pedagogové N (U): Se službami školního psychologa na škole je spokojeno 50 % respondentů, velmi spokojeno 6,7 %. Lze tvrdit, že převažují kladné názory, tedy spokojenost pedagogů, a to v 56,7 %. Nespokojenost či nepodstatnost služeb vyjadřuje 16,7 % učitelů. Ani spokojeno – ani nespokojeno je 26,7 % učitelů. Významné z hlediska vnímání prospěšnosti služeb je doporučení zavedení funkce školního psychologa kolegům z jiných škol, což by učinilo 76,7 % učitelů, kteří mají zkušenost se školním psychologem. Ve výzkumném souboru N (S) je vnímána důležitost služeb pro samotné studenty v procentuálním zastoupení 73,6 %, z toho 15,7 % uvádí prospěšnost pro všechny studenty na škole, 57,9 % je vnímá jako prospěšné jen pro někoho. 14,3 % studentů toto nedokáže posoudit. U studentů (celkový počet 77 ze 140), kteří se setkali se službami školního psychologa v rámci své třídy, byl položen dotaz týkající se spokojenosti/nespokojenosti. Převažuje varianta odpovědi (46,8 %) „ani spokojen/ani nespokojen“. Následují názory

57

v kladné části škály - 44,2 %, z čehož 7,8 % studentů volilo variantu odpovědi velmi spokojen. V případě možného využití služeb školního psychologa jen 19,3 % studentů tvrdí, že by tyto služby nevyužilo. 47,9 % tuto možnost nedokáže posoudit. 22,1 % je přesvědčeno, že služby v budoucnu využije a 10,7 % již psychologa navštívilo. U individuálních uživatelů služeb – studentů, 15 z celkového počtu 140 respondentů, jich bylo 53,3 % se službou spokojeno a 13,3 % studentů velmi spokojeno. 26,7 % vyjádřilo, že nebylo spokojeno - ani nespokojeno. Převažuje tedy spokojenost či neutrální postoj nad celkovou nespokojeností, která činí 6,7 %. Studenti, kteří využili školní psychologické služby individuální formou, byli dotázáni, zda by je doporučili ostatním. Převažují kladné odpovědi (46,7 %), pouze 4 studenti (26,7 %) by toto nedoporučilo, zbytek studentů se nedokázal rozhodnout. Průzkumná otázka č. 4: Které jsou nejčastější problémy, s nimiž se studenti a učitelé obracejí na školního psychologa? Nejčastější důvody, s nimiž se studenti a učitelé obracejí na školního psychologa Na školního psychologa se individuálně (osobně) obrátilo 43,3 % pedagogů. Nejčastějším

důvodem

bylo

chování

studenta/studentů,

dále

pak

prospěch

studenta/studentů, problém ve třídě či diagnostika třídy. Studenti, se školním psychologem setkali ve třídě, byli rovněž dotazováni, na důvody, pro které zde dle jejich názorů školní psycholog pracoval. Nejčastěji byla zmiňována oblast prevence – seznámení kolektivu, dále pak případy šikany či nějakého problému ve třídě. Nejčastěji se studenti individuálně obraceli na školního psychologa z důvodu problému se spolužákem/spolužačkou (46,7 %). V 33,6 % byl zastoupena kategorie jiné, kam spadaly: •

„autoškola – problém s češtinou“,

•

výběr vysoké školy,

•

chování,

•

„nechci zveřejňovat“,

•

problém s partnerským vztahem 58

Následují důvody problému se studiem, spíše velmi výjimečným je pak důvod rozporu s učitelem. K doplnění výzkumu sloužily otevřené otázky (č. 14, 15: dotazník pro pedagogy) které zjišťovaly, co považují pedagogové za nejdůležitější ve vztahu student – školní psycholog a ve vztahu pedagog - školní psycholog. Otázkou č.16 v dotazníku pro studenty byly obdobně zjišťovány názory studentů, tedy to, co považují za nejdůležitější ve vztahu školní psycholog – student. Ve vztahu pedagog – student 38 učitelů (64,4 %) uvedlo na prvním místě vzájemnou důvěru, která je dle jejich názoru vnímána jako stěžejní i ve vztahu student – školní psycholog (39,9 %). Otevřená otázka č. 16 zjišťovala, co je podle názoru studentů důležité ve vztahu školní psycholog – student. Odpovědi byly i vícečetné. Největší počet 49 dotázaných (35 %) považuje v tomto vztahu za nejvýznamnější vzájemnou důvěru. Získat si důvěru není jednoduché, souvisí to se zajištěním pocitu bezpečí a rozptýlení obav.

5.4 SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ VZHLEDEM K PRŮZKUMNÝM OTÁZKÁM Průzkumná otázka č. 1: Jsou studenti a učitelé dostatečně informováni o službách školního psychologa? Lze konstatovat, že studenti i pedagogové jsou dostatečně informováni o službách školního psychologa (N U - 100 %, N S - 95 %) a mají konkrétní představu o roli školního psychologa (N U - 95,5 %, N S - 85 %). O informovanosti svědčí i souvislost školních psychologických služeb vzhledem k cílovým skupinám – převažuje názor, že mohou být věnovány studentům, rodičům i pedagogům (N U - 65 %, N S -37,1 %) U studentů není zanedbatelný názor, že školní psycholog směřuje své služby pouze ke studentům a učitelům (34,3 %), což může souviset s prostředím, kde psycholog své služby nabízí a s věkem studentů. Průzkumná otázka č. 2: Jaké služby, které školní psycholog poskytuje, jsou nejčastěji využívány učiteli a studenty? Nejčastějšími uživateli služby školního psychologa jsou dle názorů z obou skupin respondentů (učitelé 80 % a studenti 69,3 %) studenti. Ve výzkumném souboru N (U) je mírně vyšší nevyužívání služeb školního psychologa (nevyužívání individuálních služeb - 56,7 %, nevyužívání seminářů - 55%) než jejich využívání. Přesto se 75 % učitelů se 59

domnívá, že jim školní psycholog může být nápomocen. Pokud služeb školního psychologa respondenti využili, převažují individuální formy služeb (43,3 %), ve srovnatelné míře jednorázové i opakované, nad službou poskytovanou skupinově – např. semináře, kde je účast 30 %. U studentů na dvou sledovaných školách převažuje kontakt s psychologem ve formě využívání služeb skupinových (práce ve třídě) nad individuálními návštěvami. Průzkumná otázka č. 3: Jak vnímají studenti a učitelé prospěšnost služeb školního psychologa? Se službami školního psychologa na škole je spokojeno 56,7 % učitelů a „ani spokojeno, ani nespokojeno“ je 26,7 % učitelů. 76,7 % pedagogů by doporučilo činnost školního psychologa a zavedení této pozice i na jiných školách. 75 % učitelů se rovněž domnívá, že by jim osobně mohl být školní psycholog nápomocen. Lze tedy konstatovat, že služby školního psychologa jsou učiteli vnímány jako prospěšné. Ve výzkumném souboru N (S) je vnímána důležitost služeb pro samotné studenty v procentuálním zastoupení 73,6 %. Spokojeno s prací ve třídě je 44,2 % oslovených studentů, „ani spokojeno-ani nespokojeno“ 46,8 %. Převažuje tedy spíše spokojenost, která úzce souvisí s vnímáním prospěšnosti služeb. U individuálních uživatelů služeb je spokojenost 66,6 %. Individuální služby realizované školním psychologem by někomu dalšímu doporučilo 46,7 % studentů, kteří s nimi mají osobní zkušenost. Lze konstatovat, že služby školního psychologa jsou studenty vnímány jako prospěšné. Průzkumná otázka č. 4: Které jsou nejčastější problémy, s nimiž se studenti a učitelé obracejí na školního psychologa? Učitelé se individuálně nejčastěji obracejí na školního psychologa z důvodu chování studenta/studentů, prospěchu studenta/studentů, problému ve třídě či diagnostiky (sociometrie) třídy. Studenti se nejčastěji individuálně obraceli na školního psychologa kvůli problému se spolužákem/spolužačkou. Nejčastějšími důvody práce psychologa ve třídě bylo: seznámení studentů v rámci kolektivu třídy, případy šikany či špatné situace nebo problému ve třídě.

60

6 DISKUZE Uskutečněný průzkum přinesl několik poznatků. Hlavním cílem bylo zjistit, jaká je informovanost studentů a učitelů středních škol a učilišť Jihomoravského kraje o službách školního psychologa. Analýzou dotazníkového šetření bylo zjištěno, že většina studentů a pedagogů ví, jaké služby a komu je může školní psycholog nabízet. Co se týká informovanosti existuje 5 % studentů, kteří uvedli, že nejsou o službách školního psychologa informováni. Na základě určitých, nijak nepodložených, domněnek by bylo možné tuto situaci okomentovat - může se např. jednat o studenty, kteří nastoupili ke studiu později a nikdo jim konkrétní informaci o působení školního psychologa nestihl předat. Pokládám si také otázku, zda je vůbec v moci školního psychologa oslovit všechny potenciální uživatele služeb na škole. V rámci výsledků výzkumu je však 5 % neinformovanost poměrně zanedbatelná. Vzhledem k cílovým skupinám se, dle názorů všech respondentů, se nejméně služby školního psychologa dotýkají rodičů. Předpokládám však, že o službách jsou rovněž informováni (nutný informovaný souhlas zákonných zástupců – viz kap. 4.4.3) a v případě nějakého problému u nezletilých studentů by byli osloveni. U studentů, kteří již dosáhli plnoletosti, může být tímto kooperace školního psychologa s rodiči méně podstatná. Nejčastěji využívali studenti školních psychologických služeb v rámci svých tříd, lze tedy tvrdit, že skupinová práce je základem těchto služeb směrem ke studentům. Hlavním důvodem vstupu psychologa do třídy, které respondenti uváděli, byla určitá prevence či řešení vztahových obtíží ve mezi studenty. 19 studentů (24,7 % ze 77, kteří se setkali se školním psychologem v rámci třídy) však nedokázalo důvod konkrétněji specifikovat. Můžeme rovněž uvažovat, proč tomu tak je, zda se např. jednalo o nedostatečné vysvětlení ze strany psychologa či nepochopení záměru studentem. Individuální návštěva psychologa studentem proběhla v 15-ti případech a nejčastěji se týkala vrstevnických vztahů. Doporučení k využití služby psychologa dávají studentům i učitelé. Jsou v podstatě nejčastějšími „doporučovateli“ služby. Někdy již tak učinilo 65 % respondentů z řad pedagogů. Nejčastěji se doporučení týkalo chování studenta, absencí a pozdních příchodů do vyučovacích hodin či kázeňských problémů. Zde uvažuji o způsobu podání takového doporučení, neefektivní by zřejmě bylo, kdyby bylo 61

navrhováno s určitými předsudky „Nejsi normální, neumíš se chovat, navštiv psychologa.“ Je zřejmé, že toto působení ze strany učitele musí být nějakým způsobem upraveno, aby studenta neodradilo, ale naopak bylo považováno za možnou volbu pomoci. O to více musí být doporučení citlivé při závažných problémech a krizových situacích týkajících se, jak např. učitelé uváděli: problémy s drogami, úrazem studenta či problémy v rodině – úmrtí, alkoholismus rodičů. Pedagogové (na rozdíl od studentů) využívali sledovanou službu spíše k individuálním konzultacím než skupinově, např. formou účasti na seminářích pro pedagogický sbor. Zde se otevírá prostor pro spolupráci s pedagogy, proto nelze nepřemýšlet, proč je účast na seminářích tak nízká (30 %) i proč 15 % učitelů není o pořádání seminářů informováno. Při neúčasti se dá např. uvažovat o časové zaneprázdněnosti učitelů, neochotě či nízké potřebě získávat další poznatky, případně o atraktivitě tématu. Neinformovanost je vysvětlitelná obtížně. Přesto lze 55% využívání seminářů pedagogy vnímat jako pozitivum pro další, vzájemnou kooperaci se školním psychologem. Prospěšnost

školních

psychologických

služeb

je

v obou

skupinách

dotázaných vnímána jako pozitivní, a to i v souvislosti s vnímáním spokojenosti uživatelů (spokojenost učitelů je 56,7 %). Právě při vyhodnocování otázek dotazníků spojených s pocitem spokojenosti, jsem uvažoval o subjektivním pojetí - očekávání uživatelů služeb, vztazích jednotlivých pedagogů a studentů se školním psychologem. Vracel jsem se k teoretické části, k podkapitole 6.2 – Působení směrem k pedagogům, a uvažoval, o tom, jak je důležité, aby byly vzájemné interakce školního psychologa s pedagogy naplněny oboustrannou důvěrou, kterou i oslovení učitelé považují za velmi podstatnou. Stejně tak jsem se navracel k termínu „paradoxní objednávka“, obsažené ve stejné podkapitole 4.3.2, typu: „Udělejte něco, aby se tak nechoval/a!“ S tímto mohou souviset argumentace některých pedagogů vztahujících se k určité nespokojenosti: „nepodstatný vliv na chování žáků“, „nejsou vidět výsledky“. Důvěra je na základě ve vztahu student – školní psycholog rovněž velmi důležitá i pro samotné studenty (35 %). Důvěra nepřichází hned, ale musí se budovat, čemuž jsou jistě efektivní vstupy do tříd tak, aby studenti školního psychologa poznali osobně a s tou rolí měli spojenu konkrétní osobu.

62

7 ZÁVĚR Cíli teoretické části práce bylo představit současný stav školní psychologie jako vědního oboru s nastíněním její určité historie, zorientovat se v systému současného školského pedagogicko-psychologického poradenství, analyzovat činnost pracovníků školního poradenského pracoviště a rozebrat možnosti působení školního psychologa v prostředí školy. Již teoretická část, zpracovávána na základě odborné literatury a zdrojů, mi přinesla spoustu nových poznatků a rozšířila mou představu o oblasti školní psychologie, poradenství i spektru činností školního psychologa. Před zpracováváním této části práce jsem se domníval, že školní psychologie je oborem s krátkou historií, což analýza odborných zdrojů nepotvrdila. Snahy o zavedení funkce školního psychologa se v naší republice datují již do 30. let minulého století. V praktické části bakalářské práce, která byla koncipována jako dvě dotazníková šetření, jsem si kladl za cíl zjistit, jaká je informovanost o školních psychologických službách to mezi studenty a pedagogy dvou středních škol Jihomoravského kraje. Bylo určeno, že informovanost obou cílových skupin je dostatečná, učitelé i studenti vědí, jaké služby školní psycholog nabízí a ke komu je může směřovat. Dalším dílčím cílem bylo, které typy služeb jsou nejčastěji využívány. U studentů převažovaly formy skupinové, kdy školní psycholog pracoval s celým třídním kolektivem, což koresponduje s předcházením šikaně, ale i jejím řešením. I z analýzy důvodů, pro které se studenti obraceli individuálně na školního psychologa (čímž byl plněn další z dílčích výzkumných cílů), vyplynulo, že nejčastěji se jednalo o problém oblasti vrstevnických vztahů – problém se spolužačkou/spolužákem. Sami pedagogové doporučovali studentům nejčastěji využití služby vzhledem k potížím v chování, a s absencí. Objevily se rovněž další závažné důvody jako úraz studenta, problém se závislostí na drogách či úmrtí v rodině. Učitelé častěji využívali formy individuální spolupráce a na školního psychologa se nejčastěji obraceli kvůli chování studentů. Třetím dílčím cílem bylo vnímání prospěšnosti psychologa na škole, což úzce souviselo se spokojeností studentů a učitelů na základě jejich zkušeností s touto službou. Součástí tohoto tématu bylo i doporučení učitelů zavedení funkce školního 63

specialisty na jiných školách a doporučování služeb studenty spolužákům. Na základě informací získaných dotazníky je oběma cílovými skupinami vnímána pozice školního psychologa jako prospěšná. Při sumarizaci odpovědí jsem uvažoval o postavení psychologa v rámci školy, požadavcích a očekávání těch, kterým služby věnuje. Vybudovat si vztah založený na důvěře, komunikaci a vzájemné toleranci nemusí být vždy jednoduché. Jedním z faktorů rozvoje důvěry je i ustálení funkce školního psychologa na konkrétní škole a jeho dlouhodobější působení.

64

8 POUŽITÁ LITERATURA A ZDROJE ATKINSON, Rita L. et al. Psychologie. 1. vyd. Praha: Victoria Publishing, 1995. 863 s. ISBN 80-85605-35-X. ČÁP, Jan; MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Vyd. 1. Praha : Portál, 2001. 656 s. ISBN 80-7178-463-X. Česko. Koncepce poradenských služeb poskytovaných ve škole. In Věstník Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy České republiky. Červenec 2005, roč. LXI , Č.j.: 27317/2004-24,

Sešit

7,

s.

2-14.

Dostupný

také

z

WWW:

. Česko. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. In Sbírka zákonů Česká republika. 2005, roč. 2005, 20, s. 490-502. Dostupný také z WWW: . ISSN 1211-1244. FURMAN, Anton. Smery rozvoja školskej psychológie v SR. Školský psychológ, časopis AŠP [online]. 1997, ročník 7, číslo 3/4, [cit. 2011-09-18]. Dostupný z WWW: . GAJDOŠOVÁ, Eva. Psychoterapia v práci školského psychologa: Áno alebo nie?. Školský psychológ, časopis AŠP [online]. 1997, roč. 7, číslo 3/4, [cit. 2011-09-18]. Dostupný z WWW: . GAJDOŠOVÁ, Eva; VALIHOROVÁ, Marta. Asociácia školskej psychológie [online]. Bratislava : Asociácia školských psychológov, c2011c [cit. 2011-09-12]. Práca školského psychológa v školách a školských zariadeniach. Dostupné z WWW: . GILLERNOVÁ, Ilona a kol. Slovník základních pojmů z psychologie. Vyd. 1. Praha: Fortuna, 2000. 79 s. ISBN 80-7168-683-2. Koncepce poradenských služeb poskytovaných ve škole. Zpravodaj Pedagogickopsychologické poradenství. Září 2005, č. 43, s. 32-45. ISSN 1214-7230. MAREŠ, Jiří. Situace školní psychologie v ČR. Školský psychológ [online]. 1998, 8, číslo 1, [cit. 2011-08-28]. Dostupný z WWW: .

65

Ršpp

[online].

2011,

25.7.2011

[cit.

2011-09-04].

Dostupné

z

WWW:

. SOJKA, Vlastimil. Zkušenosti z práce školního psychologa. Zpravodaj Pedagogicképsychologické poradenství. Červen 2006, č. 46, s. 30-32. ISSN 1214-7230. VÁGNEROVÁ, Marie. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005. 430 s. ISBN 80-246-1074-4. VALIHOROVÁ, Marta; GAJDOŠOVÁ, Eva. Asociácia školskej psychológie [online]. Bratislava : Asociácia školských psychológov, c2011a [cit. 2011-08-27]. História školskej

psychológie.

Dostupné

z

WWW:


psychologia/historia-vzniku>. VALIHOROVÁ, Marta; GAJDOŠOVÁ, Eva. Asociácia školskej psychológie [online]. Bratislava : Asociácia školských psychológov, c2011b [cit. 2011-08-27]. Školská psychológia

jako

aplikovaná

psychologická

disciplína.

Dostupné

z

WWW:

. Věstník ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Praha: MŠMT, 2005 [online]. ročník LXI, Sešit 7. [cit. 2011-09-14]. Dostupné z WWW: Vzdělávání – Informace - Poradenství [online]. Praha : 30. září 2008 [cit. 2011-09-04]. Ukončení projektu VIP Kariéra. Dostupné z WWW: . VYMAZALOVÁ, Veronika. Vaše děti [online]. VašeDěti.cz - Mgr. Petra Vymětalová, 13.11.2009

[cit.

2011-09-04].

Školní

psycholog.

Dostupné

z

WWW:

. LAZAROVÁ, Bohumíra. Netradiční role učitele: O situacích pomoci, krize a poradenství ve školní praxi. Brno: Paido, 2005. 70 s. ISBN 80-7315-115-4. ZAPLETALOVÁ, Jana. Institut pedagogicko- psychologického poradenství ČR, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků [online]. Praha : IPPP ČR, 2002 [cit. 2011-08-27]. Co dělá školní psycholog ? Kritická místa profese. Dostupné z WWW: . 66

ZAPLETALOVÁ, Jana. Činnost školního psychologa na střední odborné škole. Školský psychológ, časopis AŠP [online]. 1997, roč. 7, číslo 3/4, [cit. 2011-09-21]. Dostupný z WWW: .

67

Seznam tabulek a grafů Grafy: Graf č. 1: Graf č. 1 Představa o školním psychologovi Graf. č. 2: Důležitost služeb pro cílové skupiny – vnímání pedagogy Graf č. 3: Nejčastější uživatelé služeb dle pedagogů Graf č. 4: Využívání služeb učiteli Graf č. 5: Důvody využití služeb pedagogy Graf č. 6: Využívání seminářů pořádaných psychologem Graf č. 7: Míra spokojenosti učitelů se službami Graf č. 8: Doporučení zřízení funkce školního psychologa na jiných školách Graf č. 9: Důležitost služeb pro studenty Graf č. 10: Důležitost služeb dle cílové skupiny z pohledu studentů Graf č. 11: Nejčastější uživatelé služeb dle studentů Graf č. 12: Setkání se službami školního psychologa Graf č. 13: Spokojenost studentů se službami školního psychologa ve třídě Graf č. 14: Vznik individuálního kontaktu se službami školního psychologa

Tabulky: Tab. č.1: Pohlaví respondentů – učitelé Tab. č. 2: Délka pedagogické praxe respondentů Tab. č. 3: Informovanost o službách školního psychologa na škole Tab. č. 4: Vyjádření představy o školním psychologovi – učitelé Tab. č. 5: Důležitost služeb pro konkrétní cílové skupiny z pohledu pedagogů Tab. č. 6: Možnosti pomoci učitelům Tab. č. 7: Využívání služeb učiteli Tab. č. 8: Důvody využití služeb Tab. č. 9: Využívání seminářů školního psychologa učiteli Tab. č. 10: Míra spokojenosti učitelů se službami Tab. č. 11: Doporučení služeb studentům/studentovi Tab. č. 12: Doporučení zřízení funkce školního psychologa na jiných školách Tab. č. 13: Pohlaví respondentů - studentů Tab. č. 14: Aktuální ročník studia 68

Tab. č. 15: Způsob ukončení studia Tab. č. 16: Informovanost studentů o službách školního psychologa Tab. č. 17: Kdo předal prvotní informaci o působení školního psychologa Tab. č. 18: Vyjádření představy o školním psychologovi – studenti Tab. č. 19: Důležitost služeb pro studenty Tab. č. 20: Důležitost služeb pro konkrétní cílovou skupinu z pohledu studentů Tab. č. 21: Možnost poskytování služeb pedagogům dle názoru studentů Tab. č. 22: Setkání se službami školního psychologa Tab. č. 23: Míra spokojenosti studentů se službami školního psychologa ve třídě Tab. č. 24: Potenciální využití služeb školního psychologa studenty Tab. č. 25: Povědomí o využití služby spolužákem/spolužačkou Tab. č. 26: Důvod individuálního využití služeb Tab. č. 27: Frekvence využití individuální služby studenty Tab. č. 28: Vznik individuálního kontaktu se službami školního psychologa Tab. č. 29: Spokojenost studentů s individuálními službami Tab. č. 30: Možné doporučení služeb spolužákům

69

9 Přílohy PŘÍLOHA č. 1: Dotazník pro studenty Dobrý den, jmenuji se Dušan Wallert a jsem studentem Mendelovy univerzity v Brně. Dovoluji si Vás tímto poprosit o vyplnění následujícího anonymního dotazníku. Výsledky průzkumu budou statisticky zpracovány a následně využity v mé diplomové práci na téma Školní poradenské pracoviště se zaměřením na práci školního psychologa. Odpovědi na jednotlivé otázky, prosím, zakroužkujte, popřípadě vypište slovně. Velmi Vám děkuji za ochotu, pomoc a čas, který věnujete zodpovědnému vyplnění tohoto dotazníku. 1. Jste :

a) muž

b) žena

2. Uveďte prosím číslem ročník, který studujete ………….. 3. Váš obor je zakončen:

a) maturitní zkouškou

b) závěrečnou zkouškou

4. Jste informován/a o službách školního psychologa na Vaší škole? a) ano

b) ne

5. Jakým způsobem jste se poprvé dozvěděla o působení školního psychologa na Vaší škole? a) od třídního učitele b) psycholog se byl ve třídě osobně představit c) od rodičů d) od spolužáků e) jinak … Napište prosím jak ……………………………………………………….. f) o službách nejsem informován/a 6. Co si jako první představíte, když se řekne školní psycholog? …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

70

7. Jsou služby školního psychologa na škole dle Vašeho názoru důležité pro studenty? a) ano, pro všechny b) ano, jen pro někoho z nich c) ne, vůbec d) nevím, nedokážu posoudit 8. Komu může dle Vašeho mínění školní psycholog služby poskytovat, pro koho jsou důležité?: a) pro studenty, učitele i rodiče b) pro studenty a rodiče c) pro studenty a pro učitele d) pro učitele a rodiče e) ne - nejsou důležité e) nevím 9. Komu dle Vašeho názoru poskytuje školní psycholog na Vaší škole své služby nejčastěji? (označte jednu odpověď) a) studentům b) třídním kolektivům c) učitelům d) rodičům e) nevím, nedokáži posoudit 10. Může školní psycholog pomoci učitelům a) ano …. Uveďte prosím jak …………………………………………………………. b) ne c) nevím 11. Setkal/a jste se službami školního psychologa osobně? a) ano, sama/sám jsem využil/a individuálně jeho služeb

71

b) ano, při práci se třídou c) při práci se třídou i individuálně d) ne 12. Pokud jste se setkal/a se školním psychologem ve třídě, proč myslíte, že u Vás byl? …………………………………………………………………………………………… 13. Se vstupem školního psychologa do Vaší třídy jste byl/a: a) velmi spokojen/a b) spokojen/a c) ani spokojen/a, ani nespokojen/a d) nespokojen/a e) velmi nespokojena f) v naší třídě psycholog nepracoval 14. Využil/a byste, pokud by Vás trápil nějaký problém, služby školního psychologa: a) ano b) ano, již jsem je využil/a c)

ne

.

…

Zde

můžete

uvést

důvod,

proč

byste

je

nevyužil/a

………………………. d) nevím, nedokážu posoudit 15. Víte o někom z Vašich spolužáků, známých ze školy, kteří již využili služeb školního psychologa? a) ano

b) ne

16. Co si myslíte, že je nejdůležitější ve vztahu student – školní psycholog?.......................... …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

Pokud jste nikdy nevyužil/a služby školního psychologa, zde můžete Vaše odpovědi ukončit. Mnohokrát děkuji za spolupráci. 72

17. Pokud jste již využil/a služby školního psychologa individuálně, zakroužkujte prosím hlavní důvod, pro který tomu tak bylo: a) problémy při studiu b) problémy se spolužáky c) problémy s učiteli, učitelem d) problémy v rodině e) jiné důvody … uveďte prosím jaké ……………………………………………………. 18. V průběhu svého studia jste využil/a služby školního psychologa: a) jednou b) opakovaně 19. Jak vznikl Váš první individuální kontakt se školním psychologem? Navštívil/a jsem ho: a) na základě vlastního rozhodnutí b) na doporučení učitele c) protože mě objednali rodiče d) na doporučení rodičů e) na doporučení někoho jiného … Uveďte prosím koho: …………………………… 20. Se službami školního psychologa jste byl/a: a) velmi spokojen/a b) spokojen/a c) ani spokojen/a, ani nespokojen/a d) nespokojen/a e) velmi nespokojena 21. Uveďte prosím důvod Vaši spokojenosti/nespokojenosti? ………………………………….…………………………………………………………

73

22. Doporučil/a byste služby školního psychologa spolužákovi/spolužačce? a) ano

b) ne

d) nevím

Děkuji Vám mnohokrát za spolupráci.

PŘÍLOHA č. 2: Dotazník pro učitele Dobrý den, jmenuji se Dušan Wallert a jsem studentem Mendelovy univerzity v Brně. Dovoluji si Vás tímto poprosit o vyplnění následujícího anonymního dotazníku. Výsledky průzkumu budou statisticky zpracovány a následně využity v mé diplomové práci na téma Školní poradenské pracoviště se zaměřením na práci školního psychologa. Odpovědi na jednotlivé otázky, prosím, zakroužkujte, popřípadě vypište slovně. Velmi Vám děkuji za ochotu, pomoc a čas, který věnujete zodpovědnému vyplnění tohoto dotazníku. 1. Jste :

a) muž

b) žena

2. Délka Vaší pedagogické praxe je : a) do 1 roku b) 1- 5 let c) 6-10 let d) více než 10 let 3. Jste informován o nabídce služeb školního psychologa na Vaší škole? a) ano

b) ne

4. Co si jako první představíte, když se řekne školní psycholog? …………………………………………………………………………………………… 5. Pro koho jsou služby školního psychologa na škole dle Vašeho názoru důležité? (označte prosím jednu odpověď) a) pro studenty, učitele i rodiče b) pro studenty a rodiče c) pro studenty a pro učitele d) pro učitele a rodiče 74

e) ne - nejsou důležité d) nevím, nedokážu posoudit 6. Komu dle Vašeho názoru poskytuje školní psycholog na Vaší škole své služby nejčastěji? (označte prosím jednu odpověď) a) studentům b) třídním kolektivům c) učitelům d) rodičům e) nevím, nedokáži posoudit 7. Může školní psycholog pomoci Vám - učitelům a) ano …. Uveďte prosím jak …………………………………………………………. b) ne c) nevím 8. Obrátil/a jste se na školního psychologa Vy osobně? a) ano, opakovaně b) ano, jednou c) ne 9. Pokud jste Vy osobně využil/a služby školního psychologa, Vaše spolupráce se nejčastěji týkala: a) problému s chováním konkrétního (konkrétních) studenta (studentů) b) problému s prospěchem konkrétního (konkrétních) studenta (studentů) c) problému se třídou -třídami (šikana, nekázeň) d) primárně - preventivního programu pro třídu/y e) diagnostiky tříd/y f) pomoci při jednání s rodiči studenta/ů g) něčeho jiného… Pokuste se prosím specifikovat, čeho se služby týkaly:…………………………………………………………………………… h) služby jsem nevyužil/a 75

10. Zúčastnil/a jste se někdy semináře, který pořádal školní psycholog? a) ano…. Můžete prosím uvést, jakého tématu se týkal?………………………………. b) ne c) ne, semináře nepořádá

11. Se službami školního psychologa na Vaší škole jste celkově: a) velmi spokojen/a b) spokojen/a c) ani spokojen/a, ani nespokojen/a d) nespokojen/a e) velmi nespokojena f) nejsou podstatné 12. Uveďte prosím důvod Vaši spokojenosti/nespokojenosti? ………………………………….………………………………………………………… 13. Doporučil/a jste někdy někomu z Vašich studentů službu školního psychologa? a) ano ….Uveďte prosím důvod(y)…………………………………………………… b) ne 14. Co si myslíte, že je nejdůležitější ve vztahu student – školní psycholog?.......................... …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 15.

Co

si

myslíte,

že

je

nejdůležitější

ve

vztahu

pedagog

–

školní

psycholog?..........................……………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 16. Doporučil/a byste zřízení funkce školního psychologa kolegům z jiných škol? a) ano

b) ne

d) nevím

Děkuji Vám mnohokrát za spolupráci.

76