Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v praktické škole dvouleté Bakalářská práce
Vedoucí práce: Mgr. Dita Janderková, Ph.D.
Brno 2013
Vypracovala: Ing. Anna Ješetová
PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma „Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v praktické škole dvouleté“ vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího závěrečné práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně.
Brno, dne…………………………………………. Podpis studenta……………………………………
PODĚKOVÁNÍ Na tomto místě bych ráda poděkovala paní Mgr. Ditě Janderkové, Ph.D. za její podporu, trpělivost, inspiraci a cenné rady, které mi v průběhu vypracování vždy ochotně poskytla. Rovněž bych ráda vyjádřila své díky vedení školy a pedagogickému sboru ZŠ, PrŠ a DD Vídeňská 26/28 v Brně, kteří mi věnovali svůj čas a byli mi nápomocni. Speciální poděkování patří paní zástupkyni Mgr. Markétě Strážnické za její vstřícnost a ochotu. V neposlední řadě musím poděkovat také své rodině, která mne během celého studia velmi podporovala.
ABSTRAKT Předkládaná bakalářská práce se zabývá specifiky vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se zaměřením na školy praktické. Práce se skládá se dvou hlavních částí. První část, teoretická, obsahuje poznatky týkající se speciálních vzdělávacích potřeb. V této části je řešena problematika vztahující se ke speciálnímu vzdělávání a speciálním vzdělávacím potřebám žáků v prostředí středních škol obecně. Je zde pojednána také právní úprava pojící se ke vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a z toho vyplývající klasifikace mentálního postižení. Pozornost byla věnována vymezení pojmu praktické školy a odlišnostem v pedagogickém přístupu k jedincům, kteří tyto instituce navštěvují. Ve druhé části, praktické, je řešena případová studie konkrétní praktické školy. Hlavní důraz je kladen na zjištění postupů, metod a přístupů, které využívají vybraní pedagogičtí pracovníci při práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. V rámci stanoveného kvalitativního výzkumu bylo využito metody pozorování, rozhovoru a analýzy dokumentů. Hlavním cílem práce je seznámit se s problematikou specifických vzdělávacích potřeb. Empirická část si pak klade za cíl zmapovat přístupy k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami v prostředí zvolené školy.
Klíčová slova žák, specifické vzdělávací potřeby, praktická škola, zdravotní postižení, pedagogický přístup
ABSTRACT This bachelor thesis deals with specifics of education of students with special educational needs, with a focus on practical school. The work consists of two main parts. The first part, theoretical, contains information relating to special educational needs. In this section, the issues related to special education and special educational needs of students at secondary schools in general. There is also dealt with legislation attaching to education of students with special educational needs and the resulting classification of mental disability. Attention will be paid to the definition of practical schools and differences in educational access to individuals who attend these institutions. In the second part, a practical, is dealt with concrete practical case study concerning to school. The main emphasis is put on investigating techniques, methods and approaches used by selected teachers working with children with special educational needs. The set of qualitative research methods will be used observation, interview and document analysis. The main goal is to get acquainted with problems of specific training needs. Empirical part aims to map out the approaches for students with special educational needs in the school environment.
Key words student, special educational needs, practical school, disability, pedagogical approaches
Chválit a povzbuzovat dítě je stokrát účinnější než hrozit a trestat.
Orison Swett Marden (americký duchovní a myslitel)
OBSAH 1 ÚVOD .............................................................................................................................................9 2 CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE .................................................................................................11 3 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ .........................................................................12 4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY ..................................................................14 4.1 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami.........................................................................14 4.2 Žáci s mentálním postižením ..................................................................................................15 4.2.1 Mentální postižení – vymezení pojmu ..................................................................................15 4.2.2 Příčiny vzniku mentálního postižení ....................................................................................16 4.2.3 Klasifikace mentálního postižení ..........................................................................................17 4.2.4 Mentální postižení v období dospívání .................................................................................20 4.3 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami ve středoškolském vzdělávání .....................20 4.4 Odborné učiliště ......................................................................................................................22 4.5 Praktická škola ........................................................................................................................23 4.5.1 Podmínky zařazení do praktické školy .................................................................................23 4.5.2 Praktická škola jednoletá ......................................................................................................24 4.5.3 Praktická škola dvouletá .......................................................................................................25 4.6 Specifika pedagogické práce při vzdělávání žáků s mentálním postižením.......................29 4.6.1 Didaktické principy vzdělávání u žáků s mentálním postižením..........................................29 5 PRAKTICKÁ ČÁST ...................................................................................................................34 5.1 Identifikační údaje a bližší specifikace vybrané školy .........................................................34 5.1.1 Charakteristika školy ............................................................................................................34 5.1.2 Vybavenost školy..................................................................................................................35 5.1.3 Charakteristika pedagogického sboru ...................................................................................35 5.2 Koncepce výuky.......................................................................................................................35 5.2.1 Péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami ............................................................37 5.2.1.1 Vzdělávání žáků s vadami řeči .....................................................................................37 5.2.1.2 Vzdělávání žáků se znaky autismu ...............................................................................37 5.2.1.3 Vzdělávání žáků s tělesným postižením ........................................................................38 5.2.1.4 Vzdělávání žáků sluchově a zrakově postižených.........................................................38 5.2.1.5 Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním .............................................................39 5.2.2 Spolupráce s rodiči ...............................................................................................................39 5.2.3 Projekty.................................................................................................................................40 5.2.4 Spolupráce školy s dalšími subjekty .....................................................................................41 5.2.5 Hlavní a dílčí cíle vzdělávacího programu ...........................................................................42 5.3 Strategie vedoucí k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí ..........................................44 5.3.1 Kompetence k učení .............................................................................................................44 5.3.2 Kompetence k řešení problému ............................................................................................45 5.3.3 Kompetence komunikativní ..................................................................................................46 5.3.4 Kompetence sociální a personální ........................................................................................47 5.3.5 Kompetence občanské ..........................................................................................................48 5.3.6 Kompetence odborné ............................................................................................................49 5.4 Hodnocení žáků .......................................................................................................................50 5.4.1 Klasifikace ve vyučovacích předmětech s převahou praktického zaměření .........................50 5.4.2 Závěrečné zkoušky v praktické škole dvouleté ....................................................................51 5.5 Rozhovory s pedagogy ............................................................................................................52 6 DISKUZE .....................................................................................................................................59 7 ZÁVĚR .........................................................................................................................................62 8 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY .......................................................................................64 9 SEZNAM PŘÍLOH .....................................................................................................................67
1
ÚVOD V současné době se často řeší potřebnost či nepotřebnost speciálního školství.
Jako všelék se předkládá možnost integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžného typu škol, což ovšem není samospasitelné a u některých typů postižení toto není ani fakticky možné. Je tomu tak i v případě výchovně vzdělávacího procesu u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, konkrétně u žáků s lehkým mentálním postižením, jejichž edukací se zabývá tato práce. Speciální školství je z dlouhodobého pohledu nenahraditelné, protože se zaměřuje na vzdělávání osob se zdravotním postižením takového stupně, že naplnění jejich speciálních vzdělávacích potřeb vyžaduje zabezpečení množstvím dalších speciálně pedagogických metod, didaktických postupů a kompenzačních pomůcek, které jsou často pro běžnou školu z pohledu náročnosti na odbornost a finanční zatížení jen těžko dosažitelné. V každém případě se těmito diskuzemi o speciálním školství dostává toto téma opět do popředí a hýbe společenským míněním. Pozitivní postoj společnosti v přístupu k osobám, které jsou různým způsobem znevýhodněny či handicapovány je potěšující. I přesto se však ještě někdy dají zaregistrovat negativní postoje k možnostem vzdělavatelnosti a posléze společenského a pracovního uplatnění těchto jedinců. Ukončení náležité přípravy a následné úspěšné zařazení do pracovního procesu přináší pro každého jednotlivce, a pro osoby se zdravotním postižením a se speciálními vzdělávacími potřebami zvláště, pocit seberealizace, finanční jistoty a zároveň také určitý stupeň samostatnosti. Tento fakt je pak přínosný i v celospolečenském kontextu. Ve své bakalářské práci se chci zaměřit na problematiku vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v rámci středoškolského studia a to především na proces vzdělávání v prostředí praktického školství. Praktická škola dvouletá, se snaží žákům co nejvíce ulehčit vstup do pracovního procesu. Poskytuje možnost naučit se, popřípadě zdokonalit se ve specifických pracovních činnostech a podporuje k dalšímu vzdělávání. Nezanedbatelnou pomoc představuje praktická škola také pro rodiče žáků. Tématu praktického školství jsem se již dotkla ve své závěrečné práci v rámci studia v kurzu celoživotního vzdělávání – studia v oblasti pedagogických věd, kde jsem se zabývala problematikou specifických vývojových poruch učení a chování na případě integrované žákyně do praktické školy. Bohužel jsem v tématu nemohla nadále pokračovat a to z důvodu změny legislativy, kdy došlo ke změně podmínek vřazování 9
takto integrovaných žáků do tohoto typu škol. Situace kolem žáků se speciálními vzdělávacími potřebami mne zajímá a je mi blízká, a proto jsem si dané téma zvolila pro bakalářskou práci.
10
2
CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Tato bakalářská práce si klade za cíl nastínit problematiku žáků se specifickými
vzdělávacími potřebami s důrazem na žáky s lehkou mentální retardací a získané poznatky propojit s praktickou částí, ve které je řešena případová studie vztahující se ke konkrétní praktické škole. Doufám, že práce poskytne cenné informace i samotné škole, na které je průzkum prováděn.
Cíl teoretické části V teoretické části jsou definovány jednotlivé kategorie žáků se speciálními vzdělávacími potřebami spolu s jejich specifiky, přičemž hlavní prostor je věnován oblasti vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Jednotlivé kapitoly objasňují teorii, která popisuje problematiku mentální retardace, systém a specifika edukačního procesu u žáků s lehkým mentálním postižením, organizaci specifických aktivit edukačního procesu. Je zde vyčleněna a charakterizována instituce speciálního vzdělávání s důrazem na rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola dvouletá, a s tím související legislativa. Snahou je zaměření se na specifické aktivity edukačního procesu podporující osobnostní rozvoj žáka praktické školy, tak jak jsou publikovány v odborné literatuře. Cílem teoretické části je tady systematické popsání všech podstatných vybraných jevů vztahujících se k dané problematice a provázání těchto informací s praktickou částí.
Cíl praktické části Cílem praktické části je zpracování případové studie zabývající se pedagogickým přístupem vybraných učitelů k žákům s diagnózou lehkého mentálního postižení v prostředí Základní školy, Praktické školy a Dětského domova Vídeňská 26/28 v Brně, tj. popsat běžný chod procesu vzdělávání v této škole. Své místo zde bude mít i celkové hodnocení klima školy a analýza prostředí školy. Konkrétním výstupem je návrh doporučení pro praxi, shrnující pedagogické přístupy k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami.
11
3
MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ Předmětem výzkumného šetření předkládané bakalářské práce je proces
vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v praktické škole dvouleté. Teoretická část předkládané práce se opírá o informace publikované v naší i zahraniční odborné literatuře. Jedná se tedy o literární rešerši s nejnovějšími poznatky zkoumané oblasti s využitím metod analýzy, syntézy a komparace. V praktické části bude využito případové studie, řadící se k metodám kvalitativního výzkumu, který přináší detailní informace o zkoumaném jevu. Jedná se o empirickou studii, která si klade za cíl zjistit typické pedagogické přístupy, postupy, formy a metody uplatňované v průběhu výchovně vzdělávacího procesu u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, konkrétně žáků s diagnózou lehkého mentálního postižení v edukačním procesu sekundárního vzdělávání. Případová studie neboli kazuistika patří mezi výzkumné metody zabývající se popisem jednotlivých případů, např. vznikem, průběhem a vyléčením duševní choroby apod. Stejně jako konkrétního jedince se může kazuistika týkat i skupiny lidí nebo instituce (Hartl, Hartlová, 2004). Průcha, Walterová a Mareš (2001, s. 188 - 189) definují kazuistiku v Pedagogickém slovníku takto „Výzkumná metoda v empirickém pedagogickém výzkumu, při níž je zkoumání podroben jednotlivý případ (např. žák, malá skupina žáků, jednotlivá třída, škola apod.), detailně popsán a vysvětlován, takže se dochází k takovému typu objasnění, jehož při zkoumání týchž objektů v hromadném souboru nelze dosáhnout. Výhodou metody je možnost hlubokého poznání podstaty případu, nevýhodou omezenost zobecnitelnosti výsledků.“ Tato metoda nám umožňuje zachytit složitosti, detaily, vztahy a procesy probíhající v daném mikroprostředí. Předpokládá, že podrobný výzkum jednoho případu přispěje k lepšímu porozumění a pochopení jiných, obdobných případů. Tyto případy je ovšem třeba vnímat a chápat v širším kontextu, eventuálně je srovnat s dalšími případy. Jednou z hlavních technik sběru dat jsou hloubkové rozhovory s vybranými pedagogickými pracovníky školy. Tento typ rozhovoru umožňuje respondentovi volně vyjadřovat názory, pocity, postoje a stanoviska k dané otázce. Dále bude využito metod analýzy pedagogické dokumentace a to zejména Rámcového vzdělávacího programu a Školního vzdělávacího programu, s jejichž pomocí si lze lépe uvědomit širší rámec výuky a také analýzy učebnic a dalších výukových pomůcek. K vyhodnocení bude
12
následně využito metod analýzy, syntézy a komparace.
V rámci analýzy prostředí školy budou sledovány zejména níže uvedené jevy: •
celková organizace školy;
•
zabezpečení technicko-materiálních podmínek školy (celkové vybavení, vybavení speciálními pomůckami, prostory, bezbariérovost, aj.);
•
zapojenost školy do rozličných aktivit umožňujících naplňování specifických potřeb žáků;
•
aktivita školy v rámci vytváření vlastních projektů;
•
oblast spolupráce s dalšími subjekty;
•
postupy užívané v oblasti naplňování speciálních vzdělávacích potřeb; -
organizace vyučování
-
úprava obsahu učiva, metod výuky a hodnocení
-
přizpůsobení pracovního prostředí
-
doučování – podpora v oblasti přípravy na vyučování
-
individuální péče poskytovaná i mimo rámec školy
•
oblast dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků;
•
nabídka mimoškolních aktivit;
•
oblast případných bariér ve vztahu k naplňování individuálních potřeb žáků se speciálními vzdělávacími potřebami;
•
potřeby školy ve vztahu k naplňování individuálních potřeb žáků;
•
oblast spolupráce rodiny a školy.
13
4
SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY
4.1 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami Oblast vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami je legislativně ošetřena v § 16 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Tímto zákonem je zajištěn rovný přístup ke vzdělání bez jakékoliv diskriminace, zohledňování speciálních potřeb každého jednotlivce, právo na respekt, úctu, solidaritu a důstojnost. Je zde kladen důraz na všeobecný harmonický rozvoj osobnosti se zaměřením na poznávací, mravní, morální, sociální a duchovní hodnoty. Zákon zajišťuje práva všech osob, tedy i těch se speciálními vzdělávacími potřebami, aby obsah, formy a metody vzdělávání odpovídaly jejich potřebám a možnostem, včetně hodnocení, přijímání a ukončování vzdělávání (Pilař, 2009). V souladu s § 16 odst. 1 je dítětem, žákem nebo studentem se speciálními vzdělávacími potřebami osoba se: •
zdravotním postižením (mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování),
•
zdravotním znevýhodněním (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžaduje zohlednění při vzdělávání),
•
sociálním znevýhodněním (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky).
Jak uvádí vyhláška z května 2011 (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2011, [online]), která se zabývá vzděláváním dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, uskutečňuje se jejich vzdělávání pomocí využití různých vyrovnávacích a podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními při vzdělávání žáků se zdravotním postižením se rozumí
14
využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení
předmětů
speciálně
pedagogické
péče,
poskytování
pedagogicko-
psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině, případně jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. K 1.9.2011 vstoupila platnost novela vyhlášky č. 73/2005 Sb., kde se výslovně uvádí, že žák bez zdravotního postižení se nesmí vzdělávat podle vzdělávacího programu pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením. Pouze ve výjimečných případech se ve škole, třídě či skupině samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením může vzdělávat žák se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním, ale musí být vzděláván podle Rámcového vzdělávacího plánu (RVP) pro žáky bez zdravotního postižení (Asociace speciálních pedagogů ČR, 2011, [online]).
4.2 Žáci s mentálním postižením 4.2.1
Mentální postižení – vymezení pojmu
Mentální postižení neboli mentální retardace zasahuje do oblasti psychické, biologické a sociální. Jedná se o jev, který je relativně obtížně vymezitelný, a proto se v odborné literatuře můžeme setkat s více definicemi. Za mentální retardaci je obecně považována opožděnost rozumového vývoje, tj. trvalé snížení rozumových schopností v důsledku organického poškození mozku. Termín je odvozen ze dvou latinských slov – mens, což znamená mysl, rozum a retardatio, tj. opožďovat, zaostávat, zdržovat. Nejčastěji se v odborné literatuře dodnes cituje definice mentální retardace od Dolejšího (1973 s. 38), která říká: „Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh, na porušeném stavu anatomickofyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání, na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní, na deficitním učení, na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu, na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti.“ 15
4.2.2
Příčiny vzniku mentálního postižení
Možných příčin mentálního postižení je velký počet a ne vždy je možné vymezit jednu příčinu. Pro usnadnění a zjednodušení je dělíme na endogenní (vnitřní) a exogenní (vnější). Mezi endogenní příčiny řadíme genetiku, která hraje nespornou roli při vzniku různých nemocí. Zakládá určitou pohotovost ke vzniku konkrétního poškození, určitě však jeho průběh neurčuje. Hlavními faktory genetických predispozic jsou mutace genů a aberace chromozómů (abnormalit). Genetické mutace se na vzniku postižení podílejí relativně v časté míře. Chromozómální abnormality představují celou skupinu příčin vzniku. Jedná se o změny v počtu chromozómů v některém z 22 párů chromozómů lidské buňky. Asi nejznámějším onemocněním v důsledku chromozómálních změn je Downův syndrom, kde riziko stoupá s věkem matky (Zvolský a kol., 1998). Exogenní příčiny pak tvoří druhou velkou skupinou činitelů, které mohou zapříčinit mentální retardaci. Ty působí od momentu početí po celou dobu gravidity, porodu, poporodního období a také v raném dětství. V prenatálním období (doba od početí do porodu) mohou nepříznivě působit na vývoj plodu některé bouřlivě probíhající infekce v těle matky, poruchy jejího endokrinního systému, nemoci ledvin, nedostatek potřebných živin, návyk na některé léky a drogy nebo také hormonální poruchy. Rovněž se mezi nepříznivé okolnosti řadí placentární poruchy a poruchy krevního oběhu během nitroděložního vývoje. Pro plod je nebezpečné také vystavení matky ionizujícímu nebo rentgenovému záření. V perinatální období (období krátce před porodem a krátce po něm) počítáme mezi faktory, které mohou způsobit postižení plodu mechanické poškození mozku při porodu, nedostatek kyslíku při porodu, předčasný porod a nízká porodní váha dítěte a také těžká novorozenecká žloutenka. V postnatálním období (období po narození) to bývají infekce nervové soustavy a úrazy hlavy (Zvolský a kol., 1998). Výše zmíněné příčiny jsou jenom výčtem hledisek, které zohledňují určitou biologickou podstatu. Existují také přístupy, které se kloní k dominujícímu vlivu prostředí a výchovy podílejících se na vývoji člověka (Švarcová, 2006). Zvolský a kol. (1998) charakterizuje skupinu sociálních faktorů jako možných příčin působících na vznik mentální retardace. Autoři uvádí, že tyto faktory se mohou podílet na variaci inteligenčního kvocientu (IQ) v rozmezí 10 až 20 bodů. Nízké
16
výsledky v inteligenčních testech mohou být dány také způsobem výchovy u nižších sociálních vrstev. Dále mohou být v korelaci s chudobou, nestabilními rodinnými vztahy, popřípadě špatnou bytovou situací. U mentálně postižených dětí, jejichž rodiče mají sami nízký intelekt, může být postižení dáno do souvislosti jak s nepodnětnou výchovou, tak i s dědičnými vlivy. V literatuře se uvádí, že nejčastěji jsou zastoupeny příčiny mentálních retardací v období prenatálním (50 – 60 %), perinatálním (8 %) a ostatní poškození pak vznikají postnatálně (Novotná, Kremličková, 1997).
4.2.3
Klasifikace mentálního postižení
V roce 1993 vstoupila v platnost 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací, ze které se vychází i v současné době. Zpráva se zabývá klasifikací a určením stupně mentálního postižení založeném na stanovení inteligenčního kvocientu, který vyjadřuje úroveň rozumových schopností. Pro mentální retardaci se užívá označení písmenem F a spadá do oboru psychiatrie (Pipeková in Vítková, 2004). Ke stanovení diagnózy mentálního postižení je třeba hodnotit retardovanou osobu v širším spektru, kdy se hodnotí i její sociální přizpůsobivost, kulturní a národnostní zázemí. V rámci hodnocení je důležitým vodítkem vývojové období, ve kterém se porucha intelektových funkcí objevila. Pokud vzniká v raném dětství, užívá se diagnóza mentální retardace, pro pozdější výskyt je užito termínu demence, kdy je hranice stanovena pro období prvních 2 – 3 let života (Zvolský, 1998). Intelektuální schopnosti a sociální přizpůsobivost nemusí být s postupem času neměnné, ale snížené hodnoty se mohou zlepšovat cvičením a rehabilitací. Diagnóza by proto měla vždy odpovídat současnému stavu duševních funkcí (Bartoňová, Pipeková, Vítková, 2008).
Klasifikace podle stupně mentálního postižení
F 70 lehká mentální retardace IQ 69 – 50, které u dospělých odpovídá mentálnímu věku 9-12 let. U těchto jedinců je opožděn rozvoj řeči a rovněž rozvíjení sociálních dovedností postupuje již od raného dětství pomalejším tempem. Švarcová (2006) píše, že ve škole 17
nastávají obvykle hlavní potíže při teoretické výuce, přičemž se velmi často objevují specifické problémy se čtením a psaním. Jako velice efektivní se jeví výchova a vzdělávání zaměřené na rozvíjení dovedností a kompenzování nedostatků. Velké procento dospělých je schopno žít plnohodnotným životem, udržovat sociální vztahy a aktivně se účastnit na trhu práce. Tito lidé bývají zaměstnáni na pozicích, které vyžadují spíše praktické než teoretické schopnosti, včetně nekvalifikované nebo málo kvalifikované manuální práce. U osob s lehkou mentální retardací se mohou v individuálně různé míře projevit i přidružené chorobné stavy, jako je autismus a další vývojové poruchy, epilepsie, poruchy chování nebo tělesné postižení. Z celkového počtu jedinců s mentální retardací je lehká mentální retardace zastoupena 80% a v populaci pak 2,6 % (Švarcová, 2006).
F 71 středně těžká mentální retardace IQ 49 – 35, které u dospělých odpovídá mentálnímu věku 6-9 let. U těchto osob je relativně častý výskyt epilepsie, autismu, neurologických a tělesných potíží. Bývá opožděn rozvoj chápání, užívání řeči a je také opožděna a omezena schopnost starat se sám o sebe (sebeobsluha) a zručnost. Řeč je velmi výrazově chudá a jednoduchá s výskytem častých agramatismů. Tvoří jednoduché věty nebo slovní spojení. Někdy je rozvinuta pouze nonverbální komunikace (Bazalová in Pipeková, 2006). Pokroky ve škole jsou limitované individuálními předpoklady každého jedince. Přesto jsou někteří žáci při kvalifikovaném pedagogickém vedení schopni osvojit si základy čtení, psaní a počítání. Speciální vzdělávací programy mohou poskytnout postiženým příležitost k rozvíjení omezeného potenciálu a k získání základních vědomostí a dovedností. V dospělosti jsou středně těžce retardovaní obvykle schopni vykonávat jednoduchou manuální práci, jestliže úkoly jsou pečlivě strukturovány a je zajištěn odborný dohled. Dospělí tedy potřebují různý stupeň podpory k práci a k činnostem ve společnosti (Švarcová, 2006). Z celkového počtu jedinců s mentální retardací je středně těžká mentální retardace zastoupena 12% a v populaci pak 0,4% (Švarcová, 2006).
18
F 72 těžká mentální retardace IQ 34 – 20, které u dospělých odpovídá mentálnímu věku 3-6 let. Psychomotorický vývoj je výrazně opožděn již v předškolním věku. Oblast komunikačních dovedností je značně zasažena, kdy řeč bývá omezena na jednotlivá slova nebo skřeky, často zcela chybí (Pipeková, 2006). Možnosti výchovy a vzdělávání u takto postižených osob jsou velmi omezeny, přesto zkušenosti ukazují, že včasná systematická a dostatečně kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče může významně přispět k rozvoji jejich motoriky, rozumových schopností, komunikačních dovedností, jejich samostatnosti a celkovému zlepšení kvality života vůbec. U většiny osob je schopnost sebeobsluhy pouze minimální a jsou tedy odkázáni na trvalou podporu a pomoc téměř ve všech činnostech. Velmi časté jsou poruchy chování v podobě stereotypních pohybů a sebepoškozování. Z celkového počtu jedinců s mentální retardací je těžká forma mentální retardace zastoupena 7% a v populaci pak 0,1 - 0,2% (Švarcová, 2006).
F 73 hluboká mentální retardace IQ nejvýše 20, které u dospělých odpovídá mentálnímu věku pod 3 roky. Komunikační schopnosti maximálně na úrovni porozumění jednoduchým požadavkům a značné omezení jim vyhovět. Řeč zcela chybí, pouze v nejlepších případech schopnost nonverbálních odpovědí. Možnosti výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené. Nutná je trvalá péče i v těch nejzákladnějších životních úkonech. Z celkového počtu jedinců s mentální retardací je těžká forma mentální retardace zastoupena 1% a v populaci pak 0,2% (Švarcová, 2006).
F 78 jiná mentální retardace. Tato kategorie by měla být použita pouze tehdy, jestliže je stanovení stupně intelektové retardace pomocí běžných metod obzvláště nesnadné nebo nemožné pro přidružené senzorické nebo somatické poškození, např. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem či u těžce tělesně postižených osob (Švarcová, 2006).
19
4.2.4
Mentální postižení v období dospívání
Adolescenci neboli přechod do dospělosti lze charakterizovat jako dosažení plného rozvoje tělesných a duševních schopností. U osob s mentálním postižením je situace v tomto období závislá na stupni postižení a je provázena řadou zvláštností, které ovlivňují naplňování snahy dosáhnout statusu dospělosti. Kromě stupně postižení zde sehrávají určitou roli také kulturní a sociální faktory a rovněž způsob a styl výchovy (Pipeková, 2006). Emocionalita ovlivňuje výrazným způsobem chování a prožívání dospívajících jedinců s mentálním postižením. V bouřlivém období dospívání se může u mladých lidí s mentálním postižením v emocionální oblasti objevit afektivní labilita, impulzivnost, zvýšená sugestibilita a úzkost (Švarcová, 2006). Pro období dospívání je příznačné pozvolné odpoutávání od rodiny. Obecně lze konstatovat, že čím je postižení větší, tím je užší vazba na rodinu a potřeba podpory akutnější. Mladým lidem s lehkým mentálním postižením se za určitých podmínek může podařit osamostatnit, rodina však nadále hraje důležitou roli i v dalším životě.
4.3 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami ve středoškolském vzdělávání V Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílé knize, jsou formulovány vládní strategie pro oblast vzdělávání, které vešly v platnost roku 1999. Část tohoto dokumentu je věnována i problematice vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Díky tomuto dokumentu se změnil pohled na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Jak uvádí Pipeková (2006), došlo ke vzniku alternativních vzdělávacích programů a forem vzdělávání, a především byla umožněna integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžného vzdělávacího proudu. Bílá kniha (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2001) odráží celospolečenské zájmy a dává konkrétní podněty k práci škol. Můžeme zde najít několik úkolů dalšího směřování vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které např. patří: •
odstranění segregovaného vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich zařazení do běžného vzdělávacího proudu;
20
•
odklonění od tradičního konceptu vzdělávání a snaha přizpůsobit jeho obsah, formu a metody potřebám dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a sjednávat pro tuto změnu širokou společenskou podporu;
•
zajištění maximální autonomie rozhodování rodičů všech dětí se speciálními vzdělávacími potřebami o formě jejich vzdělávání, při zachování kvality všech existujících forem vzdělávání;
•
změna vztahu k rodičům žáků jako k rovnocenným partnerům a jejich aktivnímu zapojení do rozhodování jak na jednotlivých školách, tak i na celostátní úrovni;
•
podpora trendu integrace do běžných škol tam, kde si ji rodiče přejí a škola dokáže zajistit podmínky a splnit kritéria;
•
posílení role poradenského systému, který by měl spoluvytvářet potřebné podmínky pro vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami,
•
transformace
„zvláštních
škol“
na
základní
školy
se
speciálními
vzdělávacími programy pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami; •
odstranění stigmatizace, které může jedince se speciálními vzdělávacími potřebami brzdit v jeho další profesní dráze;
•
zajištění možnosti vzdělávání kategorie dětí s velmi těžkým stupněm postižení, které byly v minulém systému vzdělávání osvobozeny od povinné školní docházky;
•
rozšíření péče o dítě z původních 3 let na dobu limitovanou jeho narozením.
Keblová (2001) uvádí, že žáci se zdravotním postižením se mohou připravovat k výkonu povolání na některé ze speciálních středních škol, ve speciálních třídách ostatních středních škol, odborných učilištích a praktických školách, nebo mohou být integrováni v běžné střední škole. Ve speciálních středních školách se připravují žáci se smyslovým, tělesným postižením a žáci obtížně vychovatelní, kteří ukončili povinnou školní docházku a nemůžou se vzdělávat společně s žáky ostatních středních škol. Specifickými typy speciálních středních škol jsou odborná učiliště a praktické školy. V současné době mají absolventi základních škol praktických možnost ucházet se o přijetí na všech středních školách bez toho, aby byli povinni doplnit si vzdělání odpovídající některému ze vzdělávacích programů základní školy (Švarcová, 2006). Nejdůležitějšími faktory při volbě budoucího povolání jsou u žáků s mentálním
21
postižením úroveň intelektových schopností a osobnostních vlastností. Intelektové schopnosti jsou určující při výběru učebního oboru. Pipeková (2006) dodává, že zdravotní stav žáka je rovněž významným činitelem, který je omezujícím hlediskem při výběru učebních oborů na střední škole, a to z důvodu dalších přidružených zdravotních problémů (epilepsie, alergie, kožní onemocnění, srdeční vady, aj.). Dalšími limitujícími faktory, jež hrají roli při výběru školy, jsou sociální postavení rodiny a vztah rodičů ke vzdělávání potažmo vzdělání. V rámci předešlého zmíněného bodu pak rovněž spolupráce rodiny a školy.
4.4 Odborné učiliště Odborná učiliště poskytují odbornou přípravu v učebních oborech s upravenými učebními plány a osnovami. Délka studia na odborných učilištích je dva nebo tři roky. Absolventi dvouletého oboru obdrží po úspěšně vykonané závěrečné zkoušce vysvědčení a výuční list. V případě tříletého učebního oboru je tento ukončen závěrečnou zkouškou s výučním listem. Na odborném učilišti je hlavní důraz kladen na získání praktických dovedností vedoucích k profesnímu uplatnění. Tento typ škol nabízí široké spektrum učebních oborů, při jejichž volbě by měl uchazeč dbát na svoje schopnosti a dovednosti (Bartoňová, Pipeková, Vítková, 2008).
Odborné učiliště Lomená 44 v Brně, které je jednou ze cvičných škol spolupracujících s ICV MENDELU, nabízí například tyto obory vzdělání: (Odborné učiliště a Praktická škola, 2013, [online]) •
dvouletý studijní obor: Potravinářské práce (Pekařské práce);
•
tříletý studijní obor: Strojírenské práce (Automontážní práce), Potravinářská výroba (Cukrářské práce), Knihařské práce, Stravovací a ubytovací služby, Malířské a natěračské práce,
Pečovatelské služby,
Tesařské
práce,
Truhlářská
a čalounická výroba, Zednické práce.
Škála nabízených oborů je však ještě širší a žáci na jiných školách si mohou ke studiu vybrat také Zahradnické práce, Šití oděvů, Řeznické a uzenářské práce, Kuchařské práce, Prodavačské práce, Zednické práce, aj.
22
4.5 Praktická škola Praktická škola je typem střední školy, která umožňuje žákům rozvíjet jejich vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty získané v základním vzdělávání důležité pro osobní rozvoj a poskytuje obsahově širší vzdělání spojením všeobecného a odborného vzdělávání (RVP). Praktická škola nabízí studium v programu jednoletém a dvouletém, kdy se oba programy uskutečňují v denní formě vzdělávání a jsou určeny jak pro dívky, tak i hochy. Ve své závěrečné práci vypracované v rámci studia
kurzu celoživotního
vzdělávání -studia v oblasti pedagogických věd, jsem uváděla, že ke dni 27. listopadu 2011 bylo v celé České republice, dle serveru Atlas školství (2011, [online]), v provozu 97 praktických škol. Aktuální údaj ze stejného zdroje vztažený ke dni 27. prosince 2012 uvádí již nižší počet škol, tj. 92 praktických škol. Klesající tendence je tedy zřejmá.
4.5.1
Podmínky zařazení do praktické školy
Do doby, než vešla v platnost výše zmíněná novela vyhlášky, mohly být do tříd v praktických školách umísťováni v rámci integrace i žáci, kteří neměli diagnostikováno lehké mentální postižní. Jednalo se například o žáky hraniční, což znamená, že jim bylo diagnostikováno IQ 70. V současné době je závazným kritériem pro zařazení do praktické školy diagnóza lehké mentální retardace. O vřazení žáka do tohoto typu školy musí rozhodnout příslušné odborné zařízení, mezi které řadíme speciálně pedagogické centrum (SPC) nebo pedagogicko psychologickou poradnu (PPP). Vyjdeme-li například z RVP pro praktickou školu dvouletou, jsou zde jako kritéria pro přijetí žáků uváděny body, které definují, že škola je určena žákům se středně těžkým mentálním postižením, případně lehkým mentálním postižením v kombinaci s dalším zdravotním postižením, kteří ukončili: •
povinnou školní docházku v základní škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením;
•
povinnou školní docházku v základní škole speciální;
•
povinnou školní docházku, ale nezískali základní vzdělání;
•
základní vzdělání v základní škole a z vážných zdravotních důvodů, které jsou v kombinaci s mentálním postižením, se nemohou vzdělávat na jiném typu školy.
23
Ve vybrané praktické škole, na které je řešena následná případová studie mají požadavky definovány jasně. Do oboru praktická škola dvouletá jsou zde přijímáni žáci se zdravotním postižením a žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Všichni uchazeči musí k přihlášce ke studiu doložit doporučení školského poradenského zařízení (SPC nebo PPP) ke studiu na škole pro zdravotně postižené žáky.
Kritérii pro přijímací řízení pak jsou: •
splnění povinné školní docházky;
•
doporučení školského zařízení ke studiu;
•
hodnocení žáka za poslední 3 klasifikační období;
•
známka z chování.
Vzhledem k tomu, že v praktické škole se vzdělávají žáci s různou mírou závažnosti rozličných zdravotních postižení, musí být zdravotní způsobilost žáků ke vzdělávání v odborných činnostech a oborech podle zaměření školy posouzena odborným lékařem, jehož vyjádření je nedílnou součástí přihlášky ke studiu. Na základě lékařského doporučení budou stanoveny požadavky na žáka, které budou respektovat jeho individuální zvláštnosti, zdravotní stav a specifické problémy vyplývající z povahy a stupně postižení (RVP).
4.5.2
Praktická škola jednoletá
Praktická škola jednoletá je určena žákům s těžkým zdravotním postižením, zejména s těžkým stupněm mentálního postižení, žákům s více vadami a žákům s diagnózou autismus, kteří získali ucelené vzdělání na úrovni základní školy speciální, případně základní školy praktické, ukončili povinnou školní docházku a ze zdravotních či jiných závažných důvodů se nemohou vzdělávat na jiném druhu a typu školy (Švarcová, 2006). Rámcový vzdělávací program pro praktické školy z roku 2009 definuje cíle vzdělávání v tomto typu škol. RVP pro obor vydělávání praktická škola jednoletá je označen kódem 78-62-C/01 (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy - RVP PRŠ I, 2010, [online]). V rámci výuky je především kladen důraz na prohloubení a rozšíření vědomostí
24
získaných v průběhu plnění povinné školní docházky, ale především na osvojení manuálních
dovedností
využitelných
v profesním
i
osobním
životě
(Bartoňová a kol., 2008). Jak dále píše Bartoňová (2008), absolventi praktické školy s jednoletou přípravou se mohou v rámci svých možností a individuálních schopností uplatnit při pomocných pracích v oblasti služeb a výroby (např. ve zdravotnictví, v sociálních a komunálních službách, ve výrobních podnicích a v zemědělství), případně na chráněných pracovištích.
4.5.3
Praktická škola dvouletá
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy schválilo praktickou školu dvouletou dne 9. prosince 2004, č. j. 32 090/2004 s platností od 1. září 2005 počínaje prvním ročníkem. Praktická škola je určena chlapcům i dívkám, kteří patří mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, plynoucími ze snížené úrovně rozumových schopností. Na tento typ školy mohou být případně přijati i žáci s více vadami, kteří ukončili povinnou školní docházku v základní škole praktické nebo v základní škole speciální v nižším než devátém ročníku základní školy a v odůvodněných případech v devátém ročníku základní školy (Švarcová, 2006). Praktická škola dvouletá umožňuje získat středoškolské vzdělání ve dvouleté denní formě studia. Kód 78-62-C/02 označuje obor vzdělávání praktické školy dvouleté. Vzdělávací program je vytvořen v souladu s individuálními potřebami a možnostmi žáků. Důraz je kladen především na vypěstování kladného vztahu k práci, na rozvoj komunikačních
dovedností,
základní
orientaci
v celospolečensky
závažných
problémech, kultivaci osobnosti, výchovu ke zdravému životnímu stylu, dosažení maximální možné míry samostatnosti a posílení předpokladů sociální integrace žáků. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola dvouletá stanovuje cíle, formu, délku, obsah a výsledky vzdělávání (co by měl žák umět a být schopen na určité úrovni odpovídající jeho předpokladům prokázat) podle daného oboru vzdělání a zaměření školy. Učivo není cílem vzdělávání, ale prostředkem k dosažení požadovaných výsledků. Dokumenty RVP charakterizují obor vzdělání, vymezují pojetí a cíle středního vzdělávání, určují klíčové a odborné kompetence žáka a zařazují jako součást středního vzdělávání průřezová témata. 25
V praktické škole dvouleté se usiluje o naplnění těchto cílů (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy – RVP PRŠ II, 2010, [online]): •
rozšiřovat a prohlubovat u žáků poznatky získané v základním vzdělávání;
•
upevňovat a dále rozvíjet klíčové kompetence žáků, zkvalitnit jejich vědomosti, dovednosti a formovat jejich postoje;
•
podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a samostatnému řešení problémů;
•
vést žáky k využívání komunikativních dovedností (případně alternativních způsobů komunikace), používat účinnou a otevřenou komunikaci;
•
rozvíjet tělesné, duševní a specifické schopnosti a dovednosti žáků;
•
rozvíjet vnímavost, vztahy k lidem, prostředí, přírodě a směrovat je k jednání v souladu se strategií udržitelného rozvoje;
•
formovat u žáků odpovědný postoj k plnění svých povinností a respektování stanovených pravidel;
•
vést žáky k vytrvalému a pečlivému přístupu k týmové i samostatné práci;
•
vést žáky k osvojování poznatků a pracovních postupů a připravovat je k vykonávání pracovních činností, pro které byli připravováni pro uplatnění se na trhu práce.
V dokumentu je rozpracováno uplatňování speciálně pedagogických metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání a podpůrných opatření, s jejichž pomocí mohou žáci dosahovat výsledků, které odpovídají jejich maximálním možnostem, čímž je umožněna modifikace vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků s mentálním postižením a souběžným dalším zdravotním postižením. V RVP je rovněž řešena problematika stanovující základní vzdělávací úroveň pro absolventy praktické školy dvouleté, kterou škola musí respektovat při tvorbě Školního vzdělávacího plánu (ŠVP), ze kterého bude vycházet. V obsahu vzdělávání se popisují vybrané vzdělávací oblasti, které obsahují charakteristiku vzdělávací oblasti, cílové zaměření a vzdělávací obsah vzdělávacího oboru. Obsah vzdělávání je tedy strukturován podle vzdělávacích oblastí a vzdělávacích oborů propojujících jak teoretické, tak praktické vzdělávání. Jedná se například o tyto oblasti: •
Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk); 26
•
Matematika a její aplikace (Matematika);
•
Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie);
•
Člověk a společnost (Základy společenských věd),
•
Člověk a příroda (Základy přírodních věd);
•
Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova, Dramatická výchova);
•
Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova);
•
Odborné činnosti (Rodinná výchova, Výživa a příprava pokrmů, odborné obory podle profilace školy);
•
Finanční gramotnost;
•
Environmentální výchova.
Vzdělávání v praktické škole dvouleté umožňuje žákům se speciálními vzdělávacími potřebami doplnění a rozšíření všeobecného vzdělání dosaženého v průběhu povinné školní docházky, osvojení vědomostí, dovedností potřebných k výkonu
konkrétních
jednoduchých
činností
v různých
profesních
oblastech
i v každodenním životě. Ve vzdělávacím programu je v souladu s individuálními potřebami a možnostmi žáků kladen zejména důraz na vypěstování kladného vztahu k práci, na rozvoj komunikačních dovedností, základní orientaci v celospolečensky závažných problémech, kultivaci osobnosti, výchovu ke zdravému životnímu stylu a dosažení maximální samostatnosti (Švarcová, 2006). Pipeková (2006) definuje očekávané cíle absolventa praktické školy takto: žák by měl mít osvojeny poznatky obsažené ve vzdělávacím programu. V maximální možné míře by měl rozvinout své komunikační dovednosti, v rámci svých možností se dokázat vyjadřovat a to jak ústní, tak písemnou formou. Žák rozumí smyslu sdělení a umí vést dialog. Dokáže aktivně naslouchat druhým lidem a adekvátně reaguje na jejich sdělení. Žák dodržuje daná pravidla a dodržuje stanované povinnosti. Je schopen spolupráce, respektuje práci jiných lidí i práci vlastní, rozvíjí své osobní kvality, vědomě dodržuje morální zásady, orientuje se v základních mravních hodnotách, respektuje základní pravidla společenského chování a kultivovaně vystupuje na veřejnosti i v soukromí. Absolvent by si měl uvědomovat a chápat význam a smysl dodržování zdravého životního stylu, vážit si svého zdraví i zdraví jiných. Dokáže se podílet na ochraně životního prostředí, uvědomuje a rozpozná nevhodné chování a jeho možné důsledky. Žák by měl být seznámen s podstatou fungování demokratické a občanské společnosti, se základními právy a povinnostmi každého občana a být si vědom důsledků 27
nedodržování zákonů a porušování lidských práv. Žák si má během studia osvojit základní pracovní dovednosti a návyky, pracovní postupy potřebné v každodenním životě člověka a také v budoucím zaměstnání. Chápe význam práce v životě člověka, zná zásady bezpečnosti a ochrany zdraví při práci a hygieny práce, chápe závažnost rozhodování
o
své
budoucí
životní
a
profesní
orientaci
a
rozšiřuje
a prohlubuje své vědomosti a je k nim motivován. Organizace edukačního procesu je přizpůsobena psychickým i tělesným schopnostem žáků s maximálním respektem k jejich individuálním zvláštnostem a speciálním vzdělávacím potřebám. Metody a formy výuky by měly odpovídat charakteru daného předmětu. Uplatňování pedagogických zásad by mělo být důsledné, především zásady přiměřenosti a individuálního přístupu k žákům. Zvýšená pozornost by měla být věnována také nácviku metod a technik učení a práci s textem (Bartoňová, Pipeková, Vítková, 2008). Vzdělávání v praktické škole umožňuje žákům osvojení vědomostí a dovedností potřebných
k výkonu
konkrétních
činností
v různých
profesních
oblastech
i v každodenním životě. Získávají základy odborného vzdělávání a manuálních dovedností v oboru podle zaměření. Absolventi praktické školy dvouleté mají možnost pokračovat
v dalším
sekundárním
vzdělávání
(Ministerstvo
školství,
mládeže
a tělovýchovy – RVP PRŠ II, 2010, [online]). Vzhledem ke speciálním vzdělávacím potřebám žáků je vhodné organizovat výuku tak, aby byly respektovány psychické, fyzické a sociální možnosti žáků, jejich individuální zvláštnosti a schopnosti. Ve výjimečných případech může ředitel školy délku vzdělávání prodloužit nejvýše o dva školní roky (RVP). Vzdělávání se ukončuje závěrečnou zkouškou; dokladem o dosažení stupně vzdělání je vysvědčení o závěrečné zkoušce. Závěrečná zkouška v oborech vzdělání, v nichž se dosahuje stupně střední vzdělání, se skládá z ústní teoretické zkoušky z odborných předmětů a z praktické zkoušky z odborných předmětů (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy – RVP PRŠ II, 2010, [online]).
28
4.6 Specifika pedagogické práce při vzdělávání žáků s mentálním postižením Psychopedie je speciálně pedagogickou disciplínou, která se zabývá výchovou a vzděláváním osob s mentálním postižením. Název pochází z řeckého psýché (duše) a paidea (výchova). Psychopedie se zabývá lidmi nejen s mentální retardací, ale také s duševními poruchami včetně specifických poruch učení a chování. Zahrnuje rovněž jedince se schizofrenií, afektivními poruchami a neurotickými poruchami. Cílem psychopedie je dosažení maximálního stupně rozvoje osobnosti s mentálním či jiným duševním postižením a jeho integrace do společnosti (Pipeková, 2006). Výchovně vzdělávací proces musí být podepřen vhodnou didaktikou vyučovaných předmětů. Obecně lze didaktiku charakterizovat jako teorii vzdělávání a vyučování zabývající se formami, postupy a cíli vyučování. Jejím předmětem jsou rovněž obsah a prostředky vyučování a vzdělávání, vyučovací principy, metody, organizační formy a prostředky, ale také osobnost pedagoga i žáka a jejich vzájemné interakce. Všímá si také vybavení školy, učebny a laboratoří.
4.6.1
Didaktické principy vzdělávání u žáků s mentálním postižením
Didaktika osob s mentálním postižením zkoumá vzdělávání a vyučování mentálně postižených osob převážně na úrovni lehké až středně těžké mentální retardace a žáků v hraničním pásmu mentální retardace. Toto vymezení se částečně vztahuje také na jedince s těžkým mentálním postižením. Jejím předmětem je vyučovací proces mentálně postižených jedinců, na konci kterého stojí jedinec s určitou úrovní vzdělání. Didaktika pro osoby s mentálním postižením se snaží odpovědět na dvě základní otázky, které si klade každý pedagog, tj. čemu učit a jak učit (Valenta, Müller, 2003). Při vzdělávání žáků s mentální retardací je dobré pamatovat na vhodný výběr a úpravu obsahu vzdělání s ohledem na výukové cíle. V rámci vyučování se řídit didaktickými zásadami, volit metody a formy a vyučovací prostředky. Švarcová
(2006)
píše,
že
didaktika
se
zabývá
hledisky
obsahovými
a procesuálními. Mezi obsahová hlediska řadí obsah učiva, jeho modernizaci a strukturaci. Procesuální hlediska řeší metody jak učit, jaké formy vzdělávání jsou nejvhodnější vzhledem k určitým vzdělávacím obsahům, určitému složení žáků, jaké
29
pomůcky lze využít během vzdělávacího procesu apod. Součástí vzdělávání je ovlivňování osobnostních vlastností žáků, jejich chování a chápání mezilidských vztahů. Takovéto působení není bezprostředním zájmem didaktiky, ale vzdělávací proces žáků v základní škole praktické, základní škole speciální nebo praktické škole si bez něj nelze představit Stejná autorka dále uvádí, že při výuce žáků s mentálním postižením je nutné dodržovat didaktické zásady. Jedná se hlavně o zásadu názornosti, zásadu aktivity žáků ve vyučování, zásadu soustavnosti a trvalosti, zásadu přiměřenosti učiva. Aplikace těchto zásad má poněkud jinou podobu, než na běžné základní či střední škole. V souvislosti s didaktikou u žáků s mentálním postižením se nehovoří o speciálních didaktických zásadách, které by se nějak výrazně lišily od těch standardních, protože speciálně pedagogické principy jsou jejich součástí. Například je kladen důraz na konkretizaci výuky, požadavek hry a na soutěživost. Také relaxace je součástí zásady přiměřenosti. Požadavek úspěšnosti je zastoupen v zásadě uvědomělosti a aktivity žáků (Valenta, Müller, 2003).
Zásada názornosti
Tato zásada je ve vyučování žáků s mentálním postižením velmi důležitá. Obzvláště zde platí, že by se žákům měly předkládat věci a jevy prostřednictvím co možná největšího počtu analyzátorů. Tím vznikají mnohočetné spoje mezi vnímanými jevy a později představami. Zásadu názornosti je nutno prosazovat při seznámení s abstraktními pojmy, kde platí pravidlo, že čím více se objevují v učivu zobecněné prvky, tím více musí být výuka názornější. Naplňování této zásady lze uskutečnit prostřednictvím nejrůznějších didaktických pomůcek, uplatnění zde najde i pedagogická tvořivost. V praktickém vyučování se zásadou názornosti souvisí i požadavek maximální konkretizace učiva a praktického zaměření výuky (Valenta, Müller, 2003).
Zásada přiměřenosti
Zásada přiměřenosti představuje takový výběr učiva, didaktických metod, organizačních forem i struktur hodiny, které odpovídají věku a stupni postižení u žáků. Edukační proces je pro žáka přínosný pouze v tom případě, pokud žádná ze složek nepřesahuje schopnosti žáka a respektuje specifika osobnosti. Při výběru metod vychází 30
učitel ze hry a soutěživosti žáků. Ve vyučovacích hodinách se užívá více metod, činnosti se obměňují a využívají se postupy, které žáky motivují. Doporučuje se střídat výuku frontální s individuální, skupinovou a užívat i individualizovaného vyučování. Strukturování vyučovací jednotky musí učitel přizpůsobit specifikům žákovských osobností. Pro nutný psychický i tělesný odpočinek a k aktivování záměrné pozornosti je přínosné zařadit do výuky relaxační prvky (různé relaxační techniky, písnička, tělesné cvičení, aj.) (Valenta, Müller, 2003).
Zásada soustavnosti
Principem této zásady je způsob vedení vyučování a řízení práce žáků, které učitel volí, aby si byli žáci schopni osvojit vědomosti, dovednosti a návyky v ucelené soustavě. Žáci by měli být schopni nové požadavky vřadit do systému, jelikož jevy a předměty spolu souvisí. Pokud by nebyla respektována zásada soustavnosti, mohlo by dojít k didaktickému zmatku a úroveň vzdělání by měla nahodilý ráz. Zvláště při výuce žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, potažmo žáků s mentálním postižením, se musí dbát na systematičnost. Návyk soustavnosti se však musí u žáků praktických škol dlouhodobě cvičit, neboť tito jedinci mají tendence se klonit spíše k práci živelné a nesystematické (Valenta, Müller, 2003).
Zásada uvědomělosti a aktivity žáků
Povinností učitele je vést žáky k uvědomělému osvojování nových poznatků a usilovat o získání zájmu žáků o učení. Základem je navazování motivace, která má být udržována jak na počátku vyučovací jednotky, tak i v celém jejím průběhu. Učitel by měl žáky předem seznámit s úkoly, cíli vyučování a také s využitelností učiva v praxi. Prostřednictvím orientačních otázek by se měl pedagog přesvědčovat, zda žáci porozuměli výkladu a rovněž systematicky vyhodnocovat výsledky učení žáků. Aktivitu žáků s mentálním postižením lze navodit pomocí jejich osobní zainteresovanosti na řádném osvojení si vědomostí a dovedností formou soutěže, jenž musí mít jasně definovaná pravidla. Může se jednat o soutěž skupinovou nebo individuální. Učitel musí mít neustále na paměti snahu o zachování rovnováhy mezi povahou i rozsahem samostatné práce a také mentálním věkem dítěte (Valenta, Müller, 2003).
31
Zásada trvalosti
Předpokladem je, že již jednou osvojené poznatky tvořící ucelenou strukturu je možné uchovat po delší dobu. Princip trvalosti je založen na základním učivu, se kterým se žák setkává v životě opakovaně a měl by se v něm tedy dokázat orientovat. V případě žáků s mentálním postižením se tato zásada vztahuje převážně na dovednosti a návyky, které je nutno neustále procvičovat a upevňovat. Nedoporučuje se vracet se k nim formou mechanického drilu, ale variabilně a s praktickou ukázkou jich využívat v rozličných podmínkách a situacích (Valenta, Müller, 2003).
Vyjdeme-li z psychologie vyučování, jeví se jako vhodné zaměřit se kromě již výše jmenovaných zásad také na zásadu individuálního přístupu a na zásadu spojování teorie s praxí. Zásada individuálního přístupu vychází z toho, že každý žák je individualita a je nutné k němu takto přistupovat. Individuálními zvláštnostmi rozumíme rozdíly v tělesném, psychickém a zdravotním stavu i zvláštnosti domácího prostředí. Učitel by měl žáky pečlivě poznat a zohlednit při tom jejich psychické a fyzické předpoklady, jejich zájmy, zkušenosti, dosavadní vzdělání, ale i zdravotní stav. Zásada spojování teorie s praxí, je založena na praktické aplikaci teoretických poznatků. Žáci by ve výuce odborných předmětů měli získat vědomosti a dovednosti se zaměřením na jejich praktické využití (Ouroda, 2009). U žáků s mentálním postižením by se mělo ve zvýšené míře pamatovat na užití praktických příkladů v rámci teoretické výuky a uvádění významu poznatků pro praxi.
Speciální pedagogika, konkrétně psychopedie, zkoumá a nabízí další široké spektrum metod vhodných pro školní práci s dětmi s mentálním postižením. Řadíme mezi ně mimo jiné metody motivační. K nejpoužívanějším motivačním metodám používaných při práci se žáky se specifickými vzdělávacími potřebami patří demonstrace, která využívá přímý názor, a tudíž vzbuzuje zájem. Motivační metody můžeme rozdělit podle časového využití v hodině na úvodní a průběžné. Metod průběžné motivace se využívá v expoziční části hodiny, kdy již pozornost slábne a je ji třeba opětovně navodit. Do této skupiny počítáme i uvádění příkladů z praxe.
Pomocí expozičních metod je žákům podáváno nové učivo. Podle způsobu podání je dělíme na metody přímého přenosu poznatků a na metody zprostředkovaného 32
přenosu poznatků. U metod přímého přenosu poznatků se jedná o klasické monologické vyučovací metody (verbální metody). Pro žáky praktických škol je velice důležitá instruktáž. Metodami zprostředkovaného přenosu poznatků jsou již výše uváděná demonstrace, pozorování jevů, exkurze, aj. Užití exkurze je vhodným doplňkem při vzdělávacím procesu žáků s lehkým mentálním postižením, protože žákům předkládá jevy, předměty a vztahy ve skutečnosti. Pracovní metody mají svoje nezastupitelné místo v edukaci, neboť právě praktické školy se orientují na rozvoj pracovních dovedností žáků. Práce rozvíjí a diferencuje smyslové vnímání a aktivuje myšlenkové pochody. Na žáka může mít také vliv relaxační, jelikož kompenzuje verbalizační převahu ostatních metod. Může zároveň aktivovat zájem žáků o specifickou oblast lidské činnosti a tím je profesně orientovat a budovat kladnou životní motivaci. V neposlední řadě práce formuje postoje a charakter člověka. Své nezastupitelné místo zaujímají ve výuce také metody fixační a metody dramatické. V rámci dramatických metod je nutno zmínit hru, která zprostředkovává možnost proniknout do vztahů ukrytých pod povrchem věcí a jevů. Zároveň dovoluje vcítit se do charakteristik postav a v neposlední řadě zvládat a řešit nejrůznější životní situace. Fixační metody jsou naopak zaměřené na opakování a procvičování učiva, kterým je na tomto typu škol věnováno mnohem více času než bývá běžné na ostatních školách. Do této skupiny spadají metody opakování vědomostí a metody opakování dovedností, jež jsou v rámci sekundárního vzdělávání lehce mentálně postižených jedinců stěžejní. Klasifikační metody jsou prostředkem, jak hodnotit práci žáka a zároveň ho motivovat k další práci. Při klasifikaci je nutno přihlížet k druhu a stupni mentálního postižení, zdravotnímu stavu, vynaloženému úsilí žáka, jeho snaživosti, zájmu o práci ve škole i mimo ni a k úrovni jazykového projevu. Klasifikace je především motivačním a výchovným fenoménem. Žáci se hodnotí slovně, klasifikací nebo kombinací obou způsobů (Valenta, Müller, 2003).
33
PRAKTICKÁ ČÁST
5
Navazující praktická část je případovou studií Základní školy, Praktické školy a Dětského domova Vídeňská 26/28 v Brně. Jsou zde blíže popsána specifika školy a výchovně vzdělávací práce pedagogů.
5.1 Identifikační údaje a bližší specifikace vybrané školy 5.1.1
Charakteristika školy
Základní škola, Praktická škola a Dětský domov je zařízení, které pečuje o děti po stránce vzdělávací, výchovné, sociální a materiální. Zřizovatelem školy je Jihomoravský kraj. Škola jako jediná ve městě Brně sdružuje: •
Základní školu s kapacitou 214 dětí
•
Praktickou školu s kapacitou 24 dětí
•
Školní družinu s kapacitou 17 dětí
•
Dětský domov s kapacitou 16 dětí
•
Školní jídelnu s kapacitou 100 strávníků
Všechna zařízení školy jsou rozdělena do dvou budov. Základní škola a Praktická škola se nacházejí společně v budově na ulici Vídeňská 26/28. Ve druhé budově na ulici Jílová 13 je umístěn dětský domov a školní kuchyně. Škola přešla od označení Zvláštní škola přes označení Speciální škola a Dětský domov až po dnešní název Základní škola, Praktická škola a Dětský domov (ZŠ, PrŠ a DD). Na veřejnosti se prezentuje jako škola, která je otevřená všem dětem s lehkým zdravotním oslabením, speciálně pro děti s lehkým mentálním postižením a dětem, které mají jiné důvody než zdravotní.
Ve školním roce 2012/2013 navštěvuje základní školu 105 dětí a do praktické školy dvouleté pravidelně dochází 11 dětí. Z toho do prvního ročníku (PŠ I) 6 žáků a do druhého ročníku (PŠ II) 5 žáků.
34
5.1.2
Vybavenost školy
Praktická škola dvouletá je součástí základní školy, která je vybavena 15 třídami, 10 speciálními učebnami (kovodílna, dřevodílna, hudebna, učebna pro výtvarnou výchovu, keramická dílna s pecí a hrnčířským kruhem, počítačové učebny s interaktivními tabulemi, cvičná kuchyně a šicí dílna), dále pak tělocvičnou a školním hřištěm. Venkovní areál slouží z části také jako zahrada pro pěstitelské práce.
5.1.3
Charakteristika pedagogického sboru
Pedagogický tým tvoří ředitelka celého zařízení, zástupkyně ředitele, učitelé a vychovatelka školní družiny. V poradenském centru školy pracuje tým složený z výchovné poradkyně, školního metodika prevence, vedoucí dětského domova, vychovatelky školní družiny a třídního učitele nebo vyučujícího odborných předmětů. Všichni členové mají plnou kvalifikaci k výkonu své funkce. Školní metodik prevence má ukončené dvouleté kvalifikační studium na PF MU Brno. Všichni pedagogičtí pracovníci se soustavně vzdělávají a účastní se různých forem dalšího vzdělávání. Všichni zaměstnanci školy se dlouhodobě snaží vytvářet bezpečné, respektující a spolupracující prostředí, minimalizující vznik šikany a její případné projevy. Jejich cílem je vytvořit takové prostředí, aby se každý jedinec začlenil do třídního kolektivu, našel si kamarády a věděl, na koho se má v případě potřeby obrátit. Škola odpovídá za vytvoření bezpečných podmínek výchovně vzdělávacího procesu a za dohled během něj. Každý pedagog se snaží o tvorbu a udržení zdravého klimatu třídy, podporuje pozitivní vztahy mezi dětmi, vede je k sebedůvěře, přiměřenému sebevědomí a odpovědnosti za své chování. Vede žáky k plnění jejich povinností a respektuje jejich práva.
5.2 Koncepce výuky Praktická škola dvouletá umožňuje vzdělání žákům se zdravotním postižením, zejména s mentálním postižením a modifikaci vzdělání pro žáky s mentálním postižením a souběžně s jiným typem zdravotního postižení. Jedná se o žáky se zdravotním, zrakovým a sluchovým postižením, se znaky autismu, vadami řeči,
35
souběžným postižením více vadami a vývojovými poruchami učení nebo chování. Z důvodu individuální péče o každého jednotlivce je ve třídě maximálně 12 žáků. Výuka v praktické škole je velmi specifická, je zaměřena na budoucí praktický život žáků, aby zvládli roli občanů, partnerů a rodičů. Žáky praktické školy se většinou stávají žáci, kteří pokračují ve studiu v rámci školy ze základního vzdělání, kteří neobstáli v přijímacím řízení na učilištích či středních školách nebo žáci, kteří mají jiné důvody, např. mentální, fyzické, zdravotní. Část žáků se ve druhém ročníku připravuje opět k přijímacím zkouškám. Žáci, kteří jsou přijati na některý z učebních oborů, jsou schopni ho úspěšně zvládnout, a to díky tomu, že si prohloubili znalosti ze základní školy a získali řadu praktických dovedností. V rámci vyučovacího procesu se uplatňují všechny formy vzdělávání stejnou měrou, kdy jsou střídavě zařazovány podle obsahu učiva, očekávaných výstupů a cílů vyučovací hodiny. K základním metodám patří práce s učebnicemi, pracovními listy a didaktickými pomůckami, metody samostatné práce žáků, metody situační a problémové, metody slovní-dialogické, metody demonstrační, metody dramatizace a tvořivých her. Výuka v základních předmětech, jako je matematika a český jazyk, se primárně nezabývá rozšířením učiva (i vzhledem k nízkému počtu hodin), ale důraz je kladen na upevňování již zvládnutého. Tyto znalosti jsou pak využívány pro praktický život, např. manipulace s úředními dokumenty, korespondence, poštovní zásilky, nákup, rodinný rozpočet, aj. Žáci jsou teoreticky vedeni ke znalostem o lidském těle a tím i k odpovědnosti za vlastní zdraví (oblast hygieny, protidrogová prevence, sexuální výchova a příprava k rodičovství). Děvčata získávají mnoho manuálních dovedností v péči o rodinu, ve vedení domácnosti, údržbě a opravách textilií a manipulaci s kuchyňskými spotřebiči. Chlapci jsou vedeni k údržbě zařízení a malým opravám bytu a bytového zařízení. Školní vzdělávací program pro praktickou školu dvouletou vychází z koncepce přílohy Rámcového vzdělávacího programu pro střední vzdělávání žáků se zdravotním a lehkým mentálním postižením, ale i z RVP pro střední vzdělávání. ŠVP pro praktickou školu dvouletou vychází z nutnosti přizpůsobení výuky současným podmínkám a požadavkům, přičemž musí být respektována určitá omezení žáků. Program navazuje na dlouhodobě pozitivní vnímání jejich možností a schopností, tedy na zdůrazňování jejich kladů a dosažených výkonů. Koncepce školy a celkové pojetí, cíle a strategie ŠVP vycházejí ze základních charakteristik, které vymezují jak zaměření 36
školy, tak i zvláštnost výuky a vzdělávání žáků. Škola poskytuje dětem střední vzdělání, pojetí školního vzdělávacího programu však zohledňuje individuální limity dané konkrétní mírou postižení či znevýhodnění. Cílem je tedy dosažení co nejvyšší možné úrovně středního vzdělávání s přihlédnutím k možnostem a schopnostem jednotlivých žáků.
5.2.1
Péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami
Jak již bylo zmíněno výše, v tomto typu školy se mohou po změně legislativy vzdělávat pouze žáci s diagnózou mentálního postižení, popřípadě ještě v kombinaci s dalšími typy zdravotního postižení (tělesným, zrakovým či sluchovým postižením, vadami řeči, autismem a vývojovými poruchami učení a chování). Do praktické školy dvouleté dochází také žáci, u nichž bylo diagnostikováno lehké mentální postižení, zároveň ale pocházejí z prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením. Tudíž je lze zařadit do skupiny žáků se sociálním znevýhodněním, toto ovšem není samo o sobě v žádném případě důvodem k zařazení takového dítěte do tohoto typu školy. Škola vytváří prostor pro rozvíjení osobnosti každého žáka, ať je to žák s jakýmkoli typem postižení. Existují zde bohužel také omezení, která vyplývají z architektonického řešení školy, což se především dotýká dětí s tělesným postižením. Vzhledem k malému počtu žáků ve třídách i v pracovních skupinách je na žáky s postižením brán velký zřetel a je jim věnována důsledná individuální péče.
5.2.1.1 Vzdělávání žáků s vadami řeči
Vyučující českého jazyka kladou důraz na nápravu výslovnosti, cvičí rozvoj sluchového a zrakového vnímání, provádí gymnastiku mluvidel, správnou techniku dýchání, procvičují fonematický sluch, pravolevou orientaci a rozšiřují slovní zásobu žáků. Při nápravě se využívá i počítače a výukových programů. Žáci pravidelně dostávají úkoly pro domácí procvičování. Nezbytná je, jako ostatně ve všech případech, spolupráce s rodiči.
5.2.1.2 Vzdělávání žáků se znaky autismu
Do školy jsou přijímáni i žáci s autistickými rysy, což se děje na základě 37
psychologického doporučení příslušného odborného pracoviště. V naukových předmětech žáci zvládají výuku s individuální pomocí vyučujících. Ve výchovách je hlavní důraz kladen na nácvik konkrétních situací, k čemuž se využívá hlavně metod her, napodobování, paralelní hry a hry s vizuálními scénáři. Pro nácvik alternativní komunikace a rozvíjení slovní zásoby mohou žáci navštěvovat kroužek „Řečová výchova“.
5.2.1.3 Vzdělávání žáků s tělesným postižením
Škola i samotní učitelé se snaží vytvářet žákům s tělesným postižením takové podmínky, aby byli plně přijati do školního kolektivu. Což napomáhá k snadnějšímu vypořádání se se svým postižením a k větší motivaci k učení, k poznávání nových věcí a získávání nových dovedností. Spolužáci se formou přirozené spolupráce učí přijímat a vnímat tělesně postiženého kamaráda a dovedou mu podle potřeby pomoci. V naukových předmětech obecně platí, že vyučující tolerují pracovní tempo, zajišťují dostatek času při procvičování a doučování, poskytují zpětnou vazbu, hodnotí dílčí kroky, nehodnotí chyby vzniklé nedokonalým pochopením učiva, respektují poruchy jemné motoriky a potíže v prostorové orientaci. Při výuce se používá velké množství názorných pomůcek. Velmi důležitá je i podpora a pomoc ze strany rodičů.
5.2.1.4 Vzdělávání žáků sluchově a zrakově postižených
Do školy jsou přijímáni žáci spíše slabozrací, se zbytky zraku, se zbytky sluchu a nedoslýchaví.
Dlouhodobá spolupráce s příslušným SPC je v těchto případech
nutností. V naukových předmětech jsou žáci vzděláváni podle školních učebních plánů školy. Pro žáky sluchově postižené je nezbytné zajištění učebnic. V českém jazyce se vyučující zaměřují na zlepšování čtenářských dovedností a na rozvíjení řečové komunikace. Ve výchovách se pak snaží o maximální rozvoj sebeobsluhy, zvýšení svalové síly a koordinaci pohybu. Žáci mohou využívat mimoškolní aktivity ergoterapie a řečovou výchovu. Výuku žáků sluchově postižených, kteří mají sluchadlo, či umí a využívají znakovou řeč, zajišťují pedagogové školy, kteří ovládají znakový jazyk.
38
5.2.1.5 Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním
Všichni vyučující se snaží, aby tito žáci měli pravidelnou školní docházku, vhodně je motivují ke školní práci a k cíli vzdělávání, k získání vysvědčení o závěrečné zkoušce. Při vzdělávání žáků se specifickými vzdělávacími potřebami jsou uplatňovány speciálně pedagogické postupy společně s alternativními metodami užívanými při vzdělávání většinové populace, jenž jsou tak modifikovány, aby přesně odpovídaly specifickým potřebám žáků. Tímto je myšleno neustálé rozvíjení intelektových schopností, orientačních dovedností a celkové zlepšování sociálních a komunikačních dovedností žáků. Hlavním cílem výchovně vzdělávacího procesu je pomáhat zdokonalovat veškeré kompetence potřebné k plnohodnotnému zapojení do osobního a pracovního života každého jedince. Vyučující při své práci využívají vhodné kompenzační a didaktické pomůcky, výukové programy na PC a možnosti, které jim nabízí interaktivní tabule. Během celého studia mají žáci možnost využívat skupinového nebo individuálního doučování a konzultací. A to jak ve vypsaných doučovacích hodinách, tak po domluvě i v jiných termínech.
5.2.2
Spolupráce s rodiči
Rodiče jsou o průběhu vzdělávání žáků informováni průběžně mimo jiné na třídních schůzkách nebo v době konzultačních hodin vyučujících. Mají možnost se prostřednictvím webových stránek školy pravidelně seznamovat s obsahem plánů výuky v jednotlivých ročnících. Dobrá komunikace s rodiči je jedním z hlavních cílů školy a je velmi podstatná během celého procesu vzdělávání a v rámci vytváření pozitivního klimatu školy. Škola se snaží o aktivní vtažení rodičů do procesu vzdělávání, protože bez dobré vzájemné komunikace tohoto nelze dosáhnout.
Formy spolupráce školy s rodiči: •
týden otevřených dveří;
•
možnost účasti rodičů ve vyučovacích hodinách;
•
účast na akcích školy;
39
•
návštěvy v rodinách;
•
společný pohovor (učitel-žák-rodič);
•
třídní schůzky a hovorové hodiny;
•
určené konzultační hodiny učitelů;
•
konzultace výchovné poradkyně;
•
předběžná klasifikace;
•
kazuistická setkání Cílem těchto setkání je nabídnout rodičům prostor konzultovat konkrétní potřeby (problémy i pokroky) svého dítěte nejen s učitelem, ale také v rámci skupiny rodičů. Rodiče tak mají možnost probrat postupy péče o rozvoj osobnosti svého dítěte s odborníkem, ale mohou si i v rámci skupiny předávat cenné vlastní zkušenosti a nápady).
•
výstava prací žáků;
•
školská rada.
5.2.3
Projekty
Projekty dotvářejí obsah vzdělávacího procesu. Ve škole uplatňují dvě formy projektů; ročníkové (krátkodobé a celoroční) a celoškolní (taktéž krátkodobé a celoroční). Příprava, realizace, výstupy a evaluace projektů zvyšují efektivitu vyučovacího procesu, motivují žáky a rovněž podporují spolupráci všech pedagogů a žáků. Projekty, které škola pořádá: •
Jarmark;
•
Třídění odpadu;
•
Můj pozdrav Evropě;
•
Sport pro všechny.
Škola je zapojena do Minimálního preventivního programu pro školy a školská zařízení v oblasti zneužívání návykových látek – protidrogové programy. V roce 2012 se škola zapojila také do projektu Evropské unie pro oblast podpory, Zlepšení podmínek pro
vzdělávání
na
středních
školách,
konkurenceschopnost.
40
Operačního
programu
Vzdělání
pro
5.2.4
Spolupráce školy s dalšími subjekty Škola spolupracuje s celou řadou právnických i fyzických osob. Cílem veškeré
spolupráce je vyvíjet aktivity a organizovat činnost ve prospěch rozvoje dětí a prohloubení vzájemného výchovně vzdělávacího působení. Škola se snaží být moderní otevřenou institucí, a z tohoto důvodu existuje spolupráce s dalšími subjekty, občanskými a zájmovými sdruženími a různými sociálními partnery. Níže jsou zmíněny spolupracující instituce: •
Dětský diagnostický ústav, Hlinky 140, Brno; - agenda soudně nařízených ústavních výchov
•
Krajský úřad Jihomoravského kraje – odbor školství; - spolupráce vymezena zákonem, žádosti o granty a příspěvky
•
Magistrát města Brna a ÚMČ Brno – střed;
•
Odborné učiliště a Praktická škola, Brno, Lomená 44; - spolupráce se školou formou návštěv žáků ZŠ slouží k představě o nabízených učebních oborech, do školy mohou jít na průběžné exkurze také žáci praktické školy
•
SPC Sekaninova 1, Brno; - psychologická vyšetření vstupní i periodická, odborné konzultace, individuální výukové plány a profesní orientace žáků
•
PPP Hlinky, Brno a PPP Zachova 1, Brno; - péče o děti se speciálními vzdělávacími potřebami, konzultace a přednášky
•
Poradenské středisko pro profesní orientaci Palackého 89, Brno;
•
Městská policie Brno; - preventivní programy a přátelská sportovní klání ve volejbale
•
Policie ČR; - preventivní programy a pravidelné přednášky
•
Úřady práce (Brno- město, Brno – venkov); - umísťování dětí po ukončení ústavní výchovy
•
Orgán sociálně-právní ochrany dětí (OSPOD) (všechny městské části);
•
Poradenské centrum Sládkova a sdružení Podané ruce, Modrá linka; - protidrogová prevence a programy na ni zaměřené
•
Středisko sociální pomoci dětem – Krizové centrum Hapalova 4, Brno;
41
•
Asociace školních sportovních klubů (AŠSK), SPORTMENT Želešice; - sportovní vyžití
•
Dům dětí a mládeže – Řečkovice, Lužánky; - návštěvy rozličných vzdělávacích programů
•
Středisko přechodného pobytu pro dívky, Kabátníkova 8, Brno, Brno; - umožňuje přechodný pobyt dívkám ve věku 18 do 20 let
•
Centrum sociální prevence, Celní 3, Brno; - otevřené internátní zařízení pro mládež od 15 do 25 let s výchovnými nebo sociálními problémy, přičemž škola využívá převážně Programu neodkladné pomoci a Programu zvýšené výchovné péče
•
Moravská Slávie; - využívání sportovišť
•
Nadační fond NIKÉ; - využívání nabízené pomoci lidem strádajícím po stránce materiální nebo emociální, ale také podpora jednotlivcům v tíživých sociálních či ekonomických situacích, způsobených nepředvídatelnými událostmi.
Škola spolupracuje také s Masarykovou univerzitou, a to konkrétně Pedagogickou fakultou a Filozofickou fakultou – Ústavem pedagogických věd. Na škole se uskutečňují odborné praxe posluchačů obou výše zmíněných fakult.
5.2.5
Hlavní a dílčí cíle vzdělávacího programu
Cílem praktické školy dvouleté je naučit žáky znalostem, které budou v reálném životě využívat, rozvíjet a poskytnou jim základy pro tzv. celoživotní vzdělávání. Dosažení těchto cílů znamená posílení předpokladů integrace žáků do společnosti. Škola ve své školním vzdělávacím programu upravuje požadavky na vzdělávání podle individuálních předpokladů žáků.
V praktické škole dvouleté se usiluje zejména o naplnění těchto cílů: •
rozšiřovat a prohlubovat poznatky získané v základním vzdělávání;
•
podněcovat k tvořivému myšlení, logickému uvažování a samostatnému řešení problémů;
42
•
vést žáky k využívání komunikativních dovedností;
•
vést žáky k týmové i samostatné práci;
•
vést žáky k osvojování poznatků a pracovních postupů a připravovat je k vykonávání pracovních činnost.
Co škola v programu praktické školy dále nabízí a z čeho vychází (ŠVP ZŠ, PrŠ a DD, Brno, Vídeňská 26/28): •
respektovaní individuálních potřeb konkrétních žáků;
•
předcházení případnému neprospěchu;
•
podporovaní pochvalou;
•
kladení důrazu na pochopení učiva;
•
omezení práce s časovým limitem;
•
zajištění potřebných kompenzačních pomůcek a vhodných učebnic - vytváří digitálních učebních materiálů, které budou dále sloužit ke zkvalitňování výuky;
•
podporovaní vyjadřování vlastního názoru;
•
využívání práce u tabule pod dohledem;
•
řešení slovních úloh po společném přečtení a za pomoci učitele;
•
preferování doplňovacích cvičení;
•
předkládání kontrolních prací v tištěné podobě;
•
zaměření se na čtení s porozuměním;
•
v cizím jazyce upřednostňování konverzace;
•
v cizím jazyce ověřování znalosti slovíček slovně;
•
preferování ústního zkoušení;
•
možnost slovního hodnocení;
•
omezení množství zápisů během vyučování a umožnění náhradního řešení (př. předtištěný učební materiál, pracovní listy, aj.);
•
zvýšenou pozornost věnovat výchově k rodičovství a s tím související sexuální výchově;
•
cílevědomé vychovávání žáků v oblasti mezilidských vztahů – kultivované vystupování žáků a úcta k mravním hodnotám;
•
kladení důrazu na problematiku protidrogové prevence, prevence kriminality, dalšího rizikového chování, šikany a kyberšikany – poradenské pracoviště školy;
•
zaměření na rozvoj finanční gramotnosti; 43
•
vytváření podmínek pro zapojení mladých začínajících pedagogů (uvádějící učitelé);
•
prosazování principů demokracie a humanity, zvyšování náročnosti na práci jednotlivců i celého pedagogického sboru;
•
rozvíjení a prohlubování kontaktů školy s rodinou i ostatními výchovnými činiteli;
•
vytváření bezstresové školy – řešení osobnostně sociálních konfliktů.
5.3 Strategie vedoucí k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí Výchovné a vzdělávací strategie vedou ke společně uplatňovaným postupům, metodám a formám práce. Jsou to příležitosti, aktivity, které napomáhají utváření a rozvíjení klíčových kompetencí vzdělávacího procesu. Strategie, vedoucí k jejich naplňování, jsou uplatňovány všemi pedagogy. Níže jsou uvedeny klíčové kompetence, na kterých je výuka v praktické škole dvouleté postavena, z kterých vychází a ke kterým zároveň směřuje. Vyučující jsou si vědomi toho, že klíčové kompetence představují jakýsi model, o jehož naplnění soustavnou prací se žáky usilují. Při výuce musí být ovšem zohledněny individuální schopnosti žáků a jejich osobní dispozice, které jsou velmi různé. Ne všichni žáci ovšem mohou vzhledem k různým osobnostním předpokladům dosáhnout naplnění všech kompetencí v plné míře. Kromě základních typů klíčových kompetencí jsou ve středním vzdělávání tyto doplněny ještě o odborné kompetence, které se vzájemně prolínají. Škola dbá na to, aby veškeré kompetence poskytovaly odpovídající odpovědi na požadavky specifických situací a úkolů, a rovněž, aby sloužily jako předpoklad pro odpovídající uplatnění v životě, dalšímu vzdělávání a práci. Primárním požadavkem je, aby fungovaly jako dobrý základ pro celoživotní vzdělání a napomohly tak k uplatnění daného jedince ve společnosti.
5.3.1 •
Kompetence k učení
při práci se žáky uplatňovat individuální přístup zohledňující jejich úroveň a míru znevýhodnění;
•
k osvojování metod strategií učení v hojné míře využívat her, soutěží, experimentů a názorných demonstrací;
44
•
umět získávat informace z více zdrojů – knihovna, internet a další mediální zdroje, výukové programy, motivační a výukové hry;
•
vést žáky k samostatnosti při vyhledávání informací a k orientaci v informačních zdrojích, v praktických a opakovaných činnostech je naučit odlišovat podstatné od nepodstatného;
•
průběžně žákům vysvětlovat význam cizích slov, učit je správně používat a chápat základní pojmy z různých vzdělávacích oblastí, vyhledávat informace a aplikovat je v praktickém životě;
•
vést žáky k zodpovědnosti v procesu učení, k samostatnosti, ale i k práci v týmu, k uvědomění si vlastního pokroku a k poznání problémů, které mu brání v učení, k sebehodnocení a podílení se na tvorbě kritérií pro hodnocení;
•
motivovat žáky k dalšímu učení kladným hodnocením, hodnotit je za to, co umí, co zvládli, nikoli za to, co neumí;
•
praktickými činnostmi umožňovat žákům pravidelně a více způsoby si ověřovat získané poznatky a dovednosti, zadávat úkoly vycházející v co největší míře z praktického života;
•
účastí na různých soutěžích umožnit žákům prezentaci výsledků vlastní práce a jejich srovnávání s pracemi ostatních žáků ve školních projektech;
•
na praktických příkladech seznamovat žáky s negativními dopady nízké úrovně vzdělání na praktický život a motivovat je k následnému odbornému vzdělávání.
5.3.2 •
Kompetence k řešení problému
průběžným monitorováním a rozborem situací učit žáky vnímat a rozpoznávat problémy ve škole i mimo ni, pojmenovávat konkrétní problémy a jejich závažnost, hledat a navrhovat nejvhodnější způsoby jejich řešení a diskutovat o nich;
•
vést třídní kolektivy ke společnému řešení kázeňských či vztahových problémů;
•
postupným předkládáním náročnějších úkolů vést žáky k hledání nových řešení a k uvědomování si vlastních kvalit, možností a limitů;
•
vytvářením a rozvíjením mezipředmětových vztahů podněcovat žáky k hledání souvislostí a totožných postupů;
45
•
formou modelových situací, dramatizace a problémových úloh učit žáky samostatnosti a rozhodnosti, své znalosti a dovednosti žáci uplatňují účastí v projektech;
•
umožnit žákům otevřeně se vyjadřovat k problémům kolektivu i školy a navrhovat společná řešení;
•
učit
samostatnému
rozhodování
a
to
předkládáním
alternativních
řešení
problémových situací a následným dodržováním a respektováním pravidel práce; •
kladným hodnocením a soustavným povzbuzováním podněcovat sebevědomí a důvěru k vlastním rozhodnutím;
•
vytvářet atmosféru vzájemné důvěry a otevřenosti a dát žákům prostor ke sdělování vlastních problémů, učit je požádat o radu a řídit se jí;
•
vést žáky k zaujímání vlastního postoje při řešení konkrétních problémů;
•
s využitím informačních zdrojů, názorných ukázek a prvků dramatizace vést žáky k rozpoznání a předcházení nebezpečí a k zafixování si správného jednání v případě vlastního ohrožení, či ohrožení jiné osoby;
•
jednotným a jednoznačným výkladem práv a povinností učit žáky přijímat důsledky svých rozhodnutí;
•
naučit žáky sledovat vlastní pokrok při zdolávání problémů, dokončovat práci a umět ji dovést k finálnímu výsledku, umět obhájit svá rozhodnutí a prezentovat výsledky své práce.
5.3.3
Kompetence komunikativní
•
naučit žáky vyjadřovat se celými větami v písemném i ústním projevu;
•
vhodnými podněty a problémovými úlohami vést žáky ke kladení a správnému formulování otázek;
•
poskytovat žákům dostatečný časový prostor k vyjádření;
•
zadáváním jednoznačných, srozumitelných pokynů a otázek naučit žáky naslouchat a co nejlépe porozumět obsahu sdělení, umět přiměřeně reagovat na ně a následně reprodukovat obsah sděleného textu;
•
do výuky v co největší míře začleňovat prvky kooperativního učení – práce v týmu;
•
předkládat žákům širokou škálu učebních a doplňujících materiálů;
46
•
zadáváním samostatných prací učit žáky orientovat se v knihách a jiných tištěných materiálech, získané informace chápat, třídit, případně vlastními slovy prezentovat, umět využívat k vyhledávání informací internet;
•
při tematických besedách a diskusních kruzích umožnit žákům zadávat ústní i písemné dotazy a podněty;
•
technikou řízeného dialogu učit žáky formulovat a obhajovat vlastní názory, vést dialog nebo řízený rozhovor;
•
podněcovat k vyjadřování názorů a postojů ve skupině a diskusních kruzích, vést konstruktivní dialog na jakékoli téma;
•
formou her a cvičení učit žáky zvládat způsoby neverbální komunikace;
•
nácvikem i praktickými činnostmi učit poznávat a správně používat technické informační a komunikační prostředky;
•
při tvorbě projektů a prezentací podněcovat žáky ke skupinové práci a ke komunikaci v kolektivu, k respektování komunikačních bariér a odlišností;
•
podporou přátelských vztahů ve třídě i mezi třídami odstraňovat nežádoucí projevy v komunikaci mezi žáky;
•
pomocí netradičních forem výuky (dramatizace, modelové situace) učit žáky zásadám pravidel slušného chování, vystupování a komunikace ve světě dospělých.
5.3.4 •
Kompetence sociální a personální
dána jednoznačně stanovená pravidla chování a vzájemného soužití ve škole i mimo ni, žáci mají možnost podílet se v určité míře na formulaci těchto pravidel;
•
jednotným a jednoznačným výkladem práv a povinností učit žáky přijímat důsledky vlastních rozhodnutí;
•
žákům vždy přesně objasnit, zač jsou chváleni, káráni či sankciováni, kladná i záporná hodnocení prospěchu i chování následují vždy bezprostředně;
•
ve výuce upřednostnit metody skupinové práce a vzájemné pomoci při učení, žáci posuzují a volí i různé strategie práce skupiny;
•
poskytnout žákům prostor pro kritické hodnocení své práce, práce skupiny, třídy, popřípadě i celé školy;
•
pozitivním hodnocením a soustavným vyzdvihováním kladných osobnostních vlastností žáků vytvářet a upevňovat pocit jejich vlastní jedinečnosti;
47
•
vytvářením různých strukturovaných týmů rozvíjet u žáků schopnost zastávat ve skupině různé role a uvědomit si odlišnou míru odpovědnosti, cíleně střídat role ve skupině, účastnit se sebereflexe;
•
zprostředkováním osobních kontaktů a prožitků vést žáky k maximální toleranci a schopnosti vnímat potřeby starých, nemocných a postižených lidí;
•
na úrovni tříd i celé školy vést žáky k uvědomění si nezbytnosti pomáhat mladším, slabším a méně nadaným spolužákům;
•
seznamováním žáků s kulturními a duchovními tradicemi, jejich vysvětlováním a dodržováním vytvářet základní povědomí o mravních hodnotách a jejich kořenech;
•
pomáhat orientovat se v obtížných či rodinných situacích jejich objasňováním, rozborem a případným hledáním řešení;
•
starší žáky zapojovat do organizace akcí pro mladší ročníky a přenechat jim určitý podíl odpovědnosti za průběh akce nebo za skupinu, své znalosti a dovednosti žáci uplatňují účastí v projektech;
•
při diskuzích a rozborech učit žáky rozpoznat a pojmenovat vlastní chyby, nedostatky a způsoby chování narušující soužití v třídním nebo školním kolektivu;
•
formou besed i dlouhodobých programů seznamovat žáky s riziky patologických forem chování i s jejich důsledky, k uvědomění si nebezpečí možného psychického i fyzického zneužívání vlastní osoby, ale i osob druhých.
5.3.5 •
Kompetence občanské
důsledným dodržováním zásad chování a pravidel soužití daných řádem školy vytvářet základní rámec školních i společenských norem;
•
uplatňovat demokratické principy v životě školy a tak vytvářet povědomí o základních právech a povinnostech občana, společenských normách a pravidlech soužití v demokratické společnosti;
•
seznamovat žáky s demokratickými hodnotami a tradicemi, výukou i osobním příkladem je vést k odporu proti nedemokratickým názorům, hnutím a systémům;
•
na modelových i praktických situacích učit žáky rozpoznávat a vyhodnocovat pozitivní a negativní projevy chování;
48
•
formou návštěv a nácvikem praktických činností seznamovat žáka s fungováním důležitých orgánů a institucí, průběžně učit žáky pracovat s nejběžnějšími dotazníky a formuláři a zvládat běžnou komunikaci s úřady;
•
důsledným výkladem historických souvislostí a poukazováním na jedinečnost každého člověka vést žáky k rozpoznávání projevů rasismu a xenofobie, útlaku a hrubého zacházení;
•
pořádáním tematických diskuzí a besed s odborníky vést žáky k pochopení významu zdraví pro plnohodnotný život a seznamovat s důsledky zneužívání všech návykových látek, chránit své zdraví a zdraví druhých a uvědomovat si význam zdravého životního stylu;
•
znalosti a dovednosti uplatňovat účastí v projektech;
•
chránit životní prostředí, znát způsoby chování v krizových situacích i v situacích ohrožujících život a zdraví člověka, a vědět jak uplatnit osvojené dovednosti a postupy v praxi;
•
formou dramatizace a praktickou zkušeností učit žáky zvládat běžné praktické činnosti, kterými jsou např. nakupování, cestování hromadnou dopravou, poskytování účinné pomoci, návštěvy lékaře, pošty, knihovny, aj.
5.3.6
Kompetence odborné
•
dodržovat zásady bezpečnosti a ochrany zdraví při práci;
•
dodržovat právní předpisy z oblasti bezpečnosti a ochrany zdraví při práci, hygienické předpisy a předpisy požární ochrany;
•
naučit používat osobní ochranné pracovní prostředky podle druhu prováděných činností;
•
spolupodílet se na vytváření bezpečného pracovního prostředí;
•
usilovat o kvalitu své práce a výrobků;
•
vést žáky k dodržování stanovených norem a předpisů;
•
pracovat podle instrukcí nebo návodu, případně za pomoci druhé osoby; pracovat v souladu s technologickými předpisy a uplatňovat pracovní návyky;
•
zvolit vhodné materiály, vybrat a použít správné pracovní nástroje, pomůcky a technické vybavení podle vykonávané pracovní činnosti;
49
•
znát význam, účel a užitečnost vykonávané práce, její finanční i společenské ohodnocení;
•
nakládat s materiály, energiemi, odpady, vodou a jinými látkami s ohledem na životní prostředí.
5.4 Hodnocení žáků Hodnocení a klasifikace žáků praktické školy dvouleté je součástí jejich výchovy a vzdělávání. Účelem hodnocení a klasifikace je přispívat k zodpovědnému vztahu žáka k výchově a vzdělávání v souladu se školskými předpisy. Výsledky hodnocení a klasifikace uvádí škola na vysvědčení. Ve svém ŠVP má škola rozpracovány zásady klasifikace a definován způsob získávání podkladů sloužících pro klasifikaci. Pamatuje se také na autoevaluaci žáků, kdy škola vytváří příhodné podmínky pro sebehodnocení. Podmínky, kdy by měl žák být schopen posoudit úroveň stanovených kompetencí. Hodnocení výsledků vzdělávání se uskutečňuje prostřednictvím vysvědčení, které je žákovi vydáváno za každé pololetí. V praxi se škole osvědčilo vydávat žákům za první pololetí pouze výpis z vysvědčení. Hodnocení výsledků vzdělávání žáka je na vysvědčení vyjádřeno klasifikačním stupněm. Klasifikace chování se v praktické škole dvouleté posuzuje pomocí třístupňová škály, oproti tomu výsledky vzdělávání jsou hodnoceny v rozmezí pěti stupňů prospěchu. V posledním roce plnění školní docházky vydá škola žákovi hodnocení o závěrečné zkoušce.
5.4.1
Klasifikace ve vyučovacích předmětech s převahou praktického zaměření
Převaha praktické činnosti je na střední škole v těchto předmětech: •
příprava pokrmů;
•
dílenská údržba;
•
ruční práce.
Při klasifikaci v těchto předmětech se v souladu s ŠVP hodnotí mnoho faktorů, mezi které řadíme vztah k práci, k pracovnímu kolektivu a k praktickým činnostem, osvojení praktických dovedností a návyků, zvládnutí účelných způsobů práce, využití získaných teoretických vědomostí v praktických činnostech, aktivita, samostatnost,
50
tvořivost, iniciativa v praktických činnostech, kvalita výsledků činností, organizace vlastní práce a pracoviště, udržování pořádku na pracovišti, dodržování předpisů o bezpečnosti a ochraně zdraví při práci a péče o životní prostředí, hospodárné využívání surovin, materiálů, energie, překonávání překážek v práci, obsluha a údržba laboratorních zařízení a pomůcek, nástrojů, nářadí a měřidel.
5.4.2
Závěrečné zkoušky v praktické škole dvouleté
Na konci 2. ročníku uzavírají žáci praktické školy dvouleté studium vykonáním závěrečných zkoušek. Tyto zkoušky jsou rozděleny na dvě části, část praktickou a část teoretickou, které probíhají ve dvou dnech. Praktická zkouška je z předmětu příprava pokrmů, kde žáci zužitkují své poznatky a znalosti získané během dvouletého studia. Společně sestavují jídelníček, připravují slavnostní tabuli, nakupují suroviny, připravují vybraná jídla a hotové pokrmy následně servírují členům zkušební komise, která jejich snažení ohodnotí výslednou známkou. Teoretická část probíhá za týden po praktické zkoušce z předmětů: informatika, příprava pokrmů, ruční práce (u dívek) a drobná údržba (u hochů). Zkoušku doplňuje výstavka výrobků a sborníky prací, které studenti zhotovili během dvou let studia. Na regulérní průběh závěrečných zkoušek dohlíží členové zkušební komise předseda, kterým bývá ředitel či zástupce z jiné školy, místopředseda - ředitel, či zástupce ředitele kmenové školy, třídní učitel a učitel vzdělávacího předmětu. Výsledná klasifikace je zapsána do protokolu o závěrečné zkoušce a studenti získají vysvědčení o závěrečné zkoušce.
51
5.5 Rozhovory s pedagogy Rozhovor řadíme do kvalitativních metod výzkumu. Explorační metody rozhovoru je v této části práce využito ke zjištění postojů, názorů, prožitků a pocitů vybraných pedagogů, vztahujících se k jejich výchovně vzdělávacímu působení na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v praktické škole dvouleté. Pedagogům
byly
individuálně
kladeny
otevřené
otázky
během
nestandartizovaného rozhovoru. Přepisy rozhovorů jsou vyhotoveny formou shrnujícího protokolu, kdy se nezachovává celý doslovný text, nýbrž se provádí shrnutí. Rozhovor se tedy upravuje na určitou hladinu obecnosti se zachováním všech hlavních vypovídajících sekvencí. Otázky byly kladeny celkem šesti pedagogickým pracovníkům, mezi kterými byla také výchovná poradkyně a paní zástupkyně. Všichni dotazovaní pedagogové mají vystudovánu speciální pedagogiku a tudíž jsou dostatečně odborně vybaveni pro práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
Otázka: Jaké volíte postupy a metody výuky při práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami?
Vyučující českého jazyka a rodinné výchovy, 42 let
Ve svém pedagogickém působení se opírám o stanovené klíčové kompetence, kterých se snažím u dětí v souladu s jejich individuálními schopnostmi dosáhnout. Přemýšlím pomocí jakých aktivit a postupů dosáhnu toho, aby si žáci postupně osvojili stanovené klíčové kompetence a podle toho následně volím nejvhodnější způsoby výuky. Při posuzování kompetencí, které si žák osvojil, pak srovnávám dosaženou úroveň kompetencí s osobním pokrokem jednotlivého žáka a jeho možnostmi. Ve své výchovně vzdělávací práci využívám rád skupinovou práci a beru v úvahu mezipředmětové vazby. Zkušenosti mám i s projektovým vyučováním. Tento způsob výuky je relativně časově náročný, takže ho moc nevyužívám. Naopak jsem si oblíbil práci s interaktivní tabulí, která dokáže oživit výuku a děti práce s ní baví. Využitím informačních technologií a moderních metod výuky se stává výuka názornější, přitažlivější a poutavější. Interaktivní tabule díky své názornosti působí na více smyslů
52
zároveň a napomáhá k rychlejšímu pochopení probírané látky. Zajímavé pojetí, využívání zpětnovazebných prvků, úkolů a cvičení přitom podněcuje žáky k aktivnímu zapojení do výuky, vtahuje je do vyučované problematiky a zvyšuje zapamatování probíraného učiva.
Vyučující odborných předmětů, 46 let
Naším prvořadým snažením je vyrovnání příležitostí pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, osvojení si základních pracovních dovedností, vědomostí, návyků a moderních způsobů práce tak, aby se mohli uplatnit dle svých možností na trhu práce. Pomocí inovativních organizačních forem a metod výuky dochází k posílení klíčových kompetencí žáků při praktických pracovních činnostech ve škole se zaměřením na vyrovnání jejich individuálních znevýhodnění. Do výuky rád zařazuji práci dětí ve skupinách, která má charakter kooperativního i projektového učení, kdy žáci pracují víceméně samostatně. Spolupráce, učení se jeden od druhého, zvyšuje efektivitu vzdělávání. Přínosem je vytvoření různých skupin podle vzdělávacích potřeb žáka. Učím žáky v průběhu obou ročníků praktické školy a snažím se klást během obou let stále větší důraz na samostatnost žáků. Důležité při učitelské práci je nezapomínat, že nikdy nesmíme přizpůsobovat své žáky požadavkům školy, ale naopak požadavky potřebám a schopnostem žáků a toto platí u žáků s mentálním postižením dvojnásob.
Otázka: V čem spatřujete hlavní problém při výuce žáků v prostředí současné praktické školy?
Vyučující občanské výchovy, 60 let
Při výuce je důležité nezapomínat žáka chválit, dbát na jeho pozitivní ladění a tím ho vlastně motivovat. Někteří žáci se ve své rodině s pochvalou a oceněním nesetkají a speciálně pro ně je pochvala velmi významným prvkem. Existují ale také děti, u kterých rodiče už od narození pěstují pocit absolutní výjimečnosti a neomylnosti. Ani tento druhý extrém nebývá nejlepší, jelikož tyto děti mívají často problémy s autoritami. Ve školství působím již 36 let a problém s autoritami vnímám v současné době jako čím dál palčivější. Jsem rád, že žáci umí vyjádřit svůj názor a samozřejmě toto podporuji, 53
ale zároveň by žáci měli umět přijmout konstruktivní kritiku. Žáci praktické školy jsou již starší a tak musí být připravováni na konfrontaci a upozornění na chyby. Vždyť právě škola by jim měla dát prvotní přípravu do života, v němž se setkají s různými typy lidí a dostanou se do rozličných životních situací. Žáci po opuštění naší školy pracují většinou v dělnických profesích, kdy mají nad sebou přímého nadřízeného. Absolventi se k nám často vracejí „ukázat“, a proto vím, že někteří z nich selhávají v pracovním procesu právě z důvodu nerespektování autorit. Problém s autoritami není bohužel pouze na úrovni žák – učitel, ale čím dál častěji si všímám, že se změnila k horšímu i pozice učitele ve vztahu k rodičům. Když jsem začínal, rodiče přicházeli s prosbou o radu, brali kantora jako autoritu. Nenapadlo by je zpochybňovat slovo učitele, a už vůbec ne na něho útočit slovně, nebo dokonce fyzicky. I s tím se však bohužel v současné škole potýkáme.
Otázka: Co Vás těší a také trápí na učitelském povolání?
Vyučující matematiky, 52 let
Těší mne, když se za námi žáci, kteří již praktickou školu opustili, přijdou pochlubit se svými úspěchy a třeba i ukázat jejich děti. Když slyším, že jsou naši žáci úspěšní, mají práci nebo rodinu, o kterou se dokážou postarat a zabezpečit ji, tak mám ohromnou radost a cítím, že má naše snažení smysl. Ano, najdou se i tací, kteří si svoje místo neumějí najít a v životě tápou. Přesto i po těch letech, co působím ve školství, si snažím udržovat pedagogický optimismus a věřím, že i tyto děti najdou svoje uplatnění. K tomu bude muset přispět ale také sama naše společnost, protože v současném sociálním nastavení jsou trhliny. Po dobu docházky do školy žáky vedeme a motivujeme k práci, čímž směřujeme k jejich uplatnění na pracovním trhu. Většina dětí, v případě, že jim to jejich zdravotní stav dovoluje, si chce najít práci a žít řádný život. Setkali jsme se již s tím, že u některých žáků, a to speciálně z minorit, pak dojde k jakési deziluzi. Po určitý čas dochází do práce. Ráno vstanou, dopraví se do zaměstnání, pracují a za svoji práci jsou pak honorováni určitým platem. Za čas ovšem zjistí, že to s sebou přináší jisté nepohodlí. Hlavně ale vidí, že jejich rodinní příslušníci se nikam nehoní, vyspávají do oběda a mají celý den jen pro své aktivity. Přesto jim chodí sociální dávky, které jsou srovnatelné se mzdou, kterou si náš bývalý žák vydělá. Logicky si pak mladý člověk položí otázku, proč pracovat, když 54
to jde i jinak. Veškerá snaha všech učitelů se za těchto podmínek potom bohužel míjí účinkem. Už v průběhu školní docházky se můžeme setkat u některých dětí s tzv. generační nezaměstnaností, což je mnohem horším jevem, než ten, který je zmíněn výše. Jedná se o symptom dětí, které nevidí potřebu v dospělosti vůbec jakkoliv pracovat. Je to způsobeno tím, že děti nikdy neviděly své rodiče pravidelně odcházet nebo přicházet z práce, a proto vnímají tento životní styl jako běžný standard. Někteří nezaměstnaní jsou totiž pěknou řadu let evidováni na úřadu práce. Jejich potomci se taky nemůžou dočkat, až se budou moci přihlásit na témže úřadě a peníze budou průběžně dostávat formou sociálních dávek. Toto se více týká žáků ZŠ, protože žáci pokračující v programu praktické školy se rozhodli ve studiu pokračovat, přesto se najdou i tací, kteří studia zanechají.
Otázka: V čem spočívají hlavní výhody ve vzdělávání pro žáky v praktické škole dvouleté?
Zástupkyně ředitele, 44 let
Velkou výhodu spatřuji v tom, že pokud naši žáci po ukončení ZŠ pokračují ve středoškolském studiu v praktické škole dvouleté, zůstávají vlastně ve známém prostředí. Žáci znají nejen chod školy, ale také pedagogický sbor. Odpadá tím tedy prvotní nejistota z nového a neznámého, která u mnohých žáků způsobuje obavy a někdy až psychické problémy. Také učitelé znají průběh vývoje osobnosti žáka během povinné školní docházky, popř. i rodinné prostředí a problémy a mohou s žákem efektivněji pracovat. Prioritou naší školy je poskytovat žákům kvalitní vzdělání s ohledem na jejich možnosti a to v přátelském prostředí, kam budou rádi docházet. V každé třídě může být maximálně 12 žáků, čímž je zaručeno, že se učitel může každému individuálně věnovat. Všichni pedagogové mají kvalifikaci pro práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, přičemž někteří mají rovněž státní závěrečné zkoušky z logopedie. Na specifika vzdělávání pamatuje náš Školní vzdělávací program, kde bereme v úvahu současné podmínky a požadavky na výuku žáků s lehkou mentální retardací. Naším hlavním cílem je vytvářet u žáků pozitivní postoj ke vzdělání a především je dobře vybavit pro budoucí praktický život, aby úspěšně zvládli všechny sociální role, 55
které budou zastávat.
Výchovná poradkyně, 41 let
Jako hlavní výhodu bych zdůraznila malé třídní kolektivy, kdy ve třídě je maximálně 12 žáků. Při plánování a realizaci vzdělávacího procesu vychází každý ze zkušených pedagogů z konkrétního zjištění a popisu speciálních vzdělávacích potřeb a možností žáka. V rámci dotváření obsahu vzdělávacího procesu se zaměřujeme na tvorbu projektů, na kterých se podílejí jak jednotlivé ročníky, tak i celá škola. Dlouhodobě úspěšný je projekt Jarmark, pomocí kterého se naše škola prezentuje na veřejnosti. Důraz klademe také na komunikaci s rodiči, kdy se snažíme o jejich aktivní vtažení do chodu školy.
Otázka: Co dalšího může Vaše škola žákům nabídnout?
Zástupkyně ředitele, 44 let
Velkou pozornost věnujeme mimoškolní činnosti, jejíž pestrá nabídka je každý rok koncipována tak, aby byl nejen vhodně stimulován volný čas dětí, ale aby byla zároveň posílena profilace školy, což je práce ve výtvarné a sportovní oblasti. Individuálním přístupem a kladnou motivací se snažíme rozvíjet morální vlastnosti našich žáků a zároveň zvyšovat jejich fyzickou zdatnost. V odpoledních hodinách nabízíme žákům volnočasové aktivity prostřednictvím zájmových kroužků. Naše škola klade rovněž velký důraz na předprofesní orientaci žáků. Žáci praktické školy dvouleté, kteří již znají učební obor, v němž budou pokračovat dál, mají prohloubené učivo konkrétního předmětu, čímž se posiluje příprava odbornosti.
Otázka: S jakými problémy se škola v současné době potýká?
Zástupkyně ředitele, 44 let
Existuje představa, že do praktických škol a to jak základních tak i do vyššího stupně vzdělávaní, chodí děti ze sociálně znevýhodněných rodin. Tato představa je však 56
lichá a je spojena převážně s romskou problematikou. Žádné dítě by nemělo být znevýhodněno v přístupu ke vzdělání a to z jakéhokoliv důvodu, přičemž na problematiku zařazování romských dětí do speciálních škol se musí nahlížet komplexně. Pro výsledky vzdělávání je velmi důležitá motivace ke vzdělávání, která primárně vychází z rodinného prostředí. Motivace je představována mnoha složkami, mezi které patří mimo jiné cíle, příklad rodičů, ale i každodenní konverzace, která se běžně v rodině vede a dotýká se vzdělání. Jen těžko lze předpokládat, že rodiče mající pouze malá nebo dokonce žádná očekávání a ambice spojené se vzděláním budou efektivně povzbuzovat dítě k maximální výkonnosti a motivovat ho k překonávání překážek, které na cestě za vzděláním nutně přijdou. V současně navrženém systému je spíše znevýhodněno dítě z většinové populace, u něhož je v rámci odborného vyšetření prokázáno nadání na hranici lehké mentální retardace a nemůže být tudíž vřazeno do speciálního, potažmo praktického vzdělávání, přesto, že víme, že v běžné škole bude neúspěšné, bude se trápit a na asistenta pedagoga nemá nárok. Nyní je jediným kritériem, pro zařazení dítěte do praktického školství, úroveň intelektu podle mezinárodní klasifikace nemocí. Každý odborník však ví, že u dětí s hraničním nadáním není tato skutečnost jediným důvodem ovlivňujícím rozhodnutí o vřazení do proudu speciálního vzdělávání. Zdá se, že praktickému školství téměř zvoní hrana, z důvodu tolik prosazované inkluze. Smyslem integrace a inkluze je poskytování odpovídajícího vzdělání bez ohledu na speciální vzdělávací potřeby všem dětem, tj. možnost učit se v jedné třídě společně s dětmi s poruchami učení, chování, ze sociálně vyloučených lokalit či se zdravotním postižením,
včetně
postižení
mentálního.
Nikdo,
kdo
problematice
rozumí,
nezpochybňuje důležitost integrace a inkluze, ale nelze postupovat paušálně u všech dětí s jakýmkoliv zdravotním, zvláště pak mentálním postižením, které jim nedovoluje se plnohodnotně vzdělávat v prostředí běžné školy. Většina běžných škol, ať už základních či středních, není na takový způsob výuky připravena vybavením a ani odborně vyškoleným
personálem.
Některé
ze
škol
problematicky
zvládají
i výuku žáků se specifickými poruchami učení a chování či žáků s hraničními intelektovými schopnostmi. U žáků přecházejících ze základní školy na školu střední, by se mělo pečlivě zvážit, zdali a za jakých podmínek úspěšně zvládne vzdělávání v běžném učebním oboru nebo pro něj bude vhodnější a přínosnější pokračovat ve studiu na škole praktické. Stává se, že z důvodu vysokých ambicí některých rodičů, jsou žáci v klasickém učebním oboru 57
nešťastní, zbytečně frustrovaní a nakonec školu stejně opustí. Nemusí tomu být ani tak z důvodu přehlížení učitelem, jako z nedostatku času během vyučování, kdy se vyučující musí věnovat velkému počtu žáků. Oproti tomu na naší škole je ve třídě maximálně 12 žáků, čímž je dostatečně zajištěna individuální péče každému ze žáků. Část žáků bere studium na praktické škole jako období, kdy si prodlouží dobu rozhodování, kam po škole dál směřovat a zároveň během této doby mají možnost psychicky dozrát.
Otázka: Jaké hlavní problémy jako výchovná poradkyně řešíte?
Výchovná poradkyně, 41 let
Pokud jsou žáci nezletilí je jedním z našich zájmů zajištění jejich řádné docházky. Telefonujeme rodičům, ptáme se, proč dítě nepřišlo do školy, zda je nemocné, nebo se mu prostě jen nechtělo do školy. V době, kdy na škole působila asistentka pro děti ze sociokulturně znevýhodněných prostředí, konala za tímto účelem návštěvy do rodin. Velkým tématem jsou také vztahy, kdy se setkáváme s tím, že roste význam vnímání pozice ve skupině. Soupeření o pozici pak může ovlivňovat psychiku žáků. Někteří žáci vysvětlují své excesy konstatováním „já jsem nervák nebo já se hledám“. Stane-li se tato situace nezvladatelnou, dostává se žák ke mně. Častěji ovšem řeším osobní problémy dětí, které se přicházejí poradit co dělat, když to nefunguje doma nebo mají trápení s láskou. Přestože všechny naše děti mají v různé míře komplikace se vzděláváním, nesetkávám se u žáků příliš často se selháváním ve výuce. Řešení této oblasti zůstává na učitelích, kteří si s tím umí poradit a úrovni možností žáků je přizpůsoben obsah výuky i její forma. Zcela výjimečně se objevují komplikace se závislostmi.
58
6
DISKUZE V současné době je podmínkou pro zařazení do praktické školy stanovení
příslušného IQ. Stává se, že poradenský pracovník výsledek IQ testu uměle stanoví na 71, aby tak nevznikl tlak na zařazení do školy se speciálním vzděláváním. Zapomíná se totiž na pozitiva, která s sebou vzdělávání tohoto typu přináší. Praktická škola dvouletá nabízí malou vyučovací skupinu, odbornou individuální péči a optimální pracovní tempo. Cestou k dosažení maximálních výsledků ve studiu se může jevit integrace žáka a vytvoření vhodného
individuálního přístupu, jenž se může uskutečňovat
prostřednictvím individuálního studijního plánu (IVP) (Vítková, 2004). K integraci se ovšem nesmí přistupovat bezhlavě a musí se vždy pečlivě zvažovat, zda je zrovna konkrétní žák na začlenění do běžné školy připraven, nebo je-li vhodnější ponechat ho prozatím v praktické škole. Škola má zkušenosti se žáky, kteří přešli do učebního oboru a byli vzděláváni podle IVP, přesto se zjistilo, že ani za těchto podmínek u nich nedošlo ke zvládnutí klíčových kompetencí a po čase se vrátili zpět do praktické školy dvouleté. Někteří z absolventů základní školy praktické se zapsali na střední školy, kde se bohužel i přes navržené IVP permanentně setkávali s neúspěchem, což je demotivovalo a postupně ukončili veškeré svoje vzdělávání. Učitelé praktických škol integraci žáků do běžných typů škol neodmítají, dokonce ji vítají, ale zároveň si plně uvědomují rizika, která to může přinášet. Pilař in Švancar (2012) uvádí, že postupný zánik praktického školství by nebyl nic špatného, v případě vytvoření podmínek v běžných školách, kde by se mohli žáci vzdělávat přiměřeně svým potřebám a schopnostem. Integrace, respektive vytváření inkluzivního prostředí v běžném proudu škol je dobrou myšlenkou, ale školy na ni musejí být profesionálně vybaveny. Žák s lehkou mentální retardací velmi obtížně zpracovává delší text plný odborných pojmů, protože mu unikají souvislosti. Snížená schopnost koordinace jej nutí soustředit se na správné psaní jednotlivých písmen a nedovoluje mu souběžně přemýšlet nad obsahovými souvislostmi (Parmová, 2013). Je třeba zdůraznit, že kvůli výše zmíněnému je volba střední školy pro žáka se speciálními vzdělávacími potřebami velmi důležitá. Jedná se o zásadní životní zlom. Někteří mladí lidé mají velké sebevědomí a tendenci se přeceňovat. Na vybrané střední
59
škole pak nestíhají pracovní tempo a mohou se cítit ztraceni. Existuje také druhý extrém, kdy se dítě naopak podceňuje a volí obor méně náročný, než na který by stačilo. Na základních školách může žákovi s výběrem vhodného studijního oboru na střední škole pomoci výchovný poradce. Nesmí docházet k tomu, aby žáci s mentálním postižením jen seděli v lavicích a nechápali, co se děje okolo nich a druhá část žáků se naopak nudila, z důvodu toho, že nároky školy přizpůsobené těm slabším by je nemotivovaly a byly pod jejich možnosti a schopnosti. Oba dva extrémy jsou jednoznačně špatně. U části žáků může docházet ke zlobení, k vyrušování a ke strhávání pozornosti učitele, u jiných to může zase vyvolávat apatii, přičemž všechny tyto projevy nabourávají výchovně vzdělávací proces. Konkrétní praktická škola dvouletá nabízí ucelené vzdělání připravující žáka na budoucí povolání. Pedagogický proces, má stejně jako všude jinde, svoje silné i slabé stránky. Mezi ty silné lze počítat uplatňování individuálního přístupu k žákům, dobré klima školy, realizace mnoha exkurzí, besed a výletů, s čímž je spjato získávání zkušeností a zážitků. Patří sem také snaha o rozvoj sebehodnocení žáků, vedení žáků ke schopnosti vyjádřit a obhájit vlastní názory a osvojování smysluplných dovedností, které budou žáci v životě skutečně potřebovat. Ve škole se zaměřují na dobře fungující psychohygienické faktory, budování partnerského přístupu mezi žáky, učiteli a rodiči a důraz je rovněž kladen na spoluúčast žáků na životě školy, na jednotlivých projektech, tématech výuky apod. Prostředkem, pomocí něhož lze vše uskutečňovat, je promyšlená dlouhodobá strategie fungování školy a koncepce výuky, která se zaměřuje na individuální komplexní péči o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a nabízí modifikaci učiva dle typu postižení. Najít se dají také místa, na kterých lze pracovat, čehož si je škola vědoma a snaží se o nápravu. K těmto patří například nedostatek času na experimentální výuku, menší flexibilita při předávání nových vědeckých poznatků mezi pedagogy a někdy nedostatečná motivace žáků k zvládnutí učiva. Škola se potýká také s malou informovaností o školské reformě mezi rodiči a s tím, že někteří rodiče mají zkreslené představy o změnách obsahu vzdělávání ve škole, přičemž je někdy obtížné je získat pro nové věci, přestože se jedná o prospěch jejich dětí. Pro zefektivnění výuky je vhodné nadále zohledňovat individuální zvláštnosti žáků a výuku nasměrovat tak, aby odpovídala jejich potřebám. Sledovat, aby výuka odpovídala výsledkům žáků, jejich úsilí, aby je stimulovala a byla přirozeně náročná. Snažit se o plnění cílů výuky, dbát aby zvolené formy a metody výuky byly propojeny 60
se zkušenostmi, které si žáci nesou z reálného života. K problematice speciálního školství, konkrétně k situaci v praktickém školství lze najít mnoho podkladů. Bohužel se valná většina zabývá pouze problematikou základních škol praktických. Situaci lehce mentálně postižených v prostředí středoškolského praktického vzdělávání jakoby nikdo neřešil. Ano, základní škola dává prvotní základ a její vliv na utváření jedince je neoddiskutovatelný. Nesmí se ale zapomínat, že každé dítě jednou ze základní školy vyjde a je v zájmu celé společnosti, aby se vzdělávalo i dále a to na škole, která je pro jeho typ handicapu nejvhodnější. Lehká mentální retardace není postižení na první pohled zjevné a lze ji jen obtížně přiblížit zdravému jedinci. Každý z nás si může vyzkoušet, jaké to je, když nevidí či neslyší, stejně jako si do určité míry můžeme vyzkoušet i pohybové omezení. Jak se však ve třídě „zdravých“ dětí cítí žák s lehkým mentálním postižením prakticky nijak nasimulovat nejde. Snaha o zastírání skutečných hranic lehké mentální retardace je škodlivá a přeřazení žáka do školy běžného typu pravdu nezmění. Může naopak dojít ke zhoršení kvality výuky, čímž žák nemusí zvládnout požadavky učebního oboru. Pokud bychom řešili vše osobním asistentem, hrozí riziko, že si místo soběstačných mladých lidí budeme připravovat budoucí poživatele důchodu a sociálních dávek. Pevně proto věřím, že se situaci na poli praktického vzdělávání žáků se speciální vzdělávacími potřebami vyřeší v jejich prospěch. Z důvodu zajištění nejvhodnější vzdělávací cesty pro žáky s lehkou mentální retardací, je velmi přínosné ve výzkumu pokračovat a nadále ho rozpracovávat. Výzkum by se v budoucnu mohl zaměřit na kazuistiky konkrétních žáků. Sledovat jejich cestu napříč vzdělávací soustavou, tj. studium na ZŠ, motivaci k dalšímu vzdělání a kritéria pro výběr střední školy. Nezanedbatelným prvkem sledování by měl být rovněž dosažený pokrok ve vzdělávání a následné uplatnění na trhu práce. Celý výzkum by se měl opírat a být ve vztahu k edukačnímu procesu, který uplatňují pedagogové při výchovně vzdělávací práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Zajímavým tématem pro další práci by bylo také srovnání výchovně vzdělávacího působení pedagogů pracujících se žáky s lehkým mentálním postižením v praktické škole a v odborném učilišti, popř. středním odborném učilišti.
61
7
ZÁVĚR Školní vzdělávání patří bezesporu mezi určující činitele, které ovlivňují budoucí
život a nesměrování mladého člověka. Obzvláště v případě osob s mentálním postižením se stává vhodně vedená vzdělávací činnost dlouhodobým výchovným procesem vedoucím k osvojování a upevňování základních teoretických znalostí a praktických dovedností. Domnívám se, že zvolené téma je velmi aktuální. Nedotýká se výhradně speciálních pedagogů, ale při současném trendu integrace a prostupnosti vzdělávací soustavy je téměř jisté, že se se žáky s lehkou mentální retardací potká ve své praxi i pedagog působící na středním odborném učilišti nebo dokonce střední odborné škole. Vzhledem k této skutečnosti je nutností, aby budoucí učitelé věděli, jaká specifika obnáší práce s těmito žáky a uměli k nim vhodně přistupovat a pedagogicky na ně působit. Cílem profesní přípravy žáků s mentálním postižením je snaha přinést do jejich života pocit potřebnosti, pocit uspokojení a hlavně užitečnosti vůči ostatním lidem. V žácích by mělo zdravě růst osobní sebevědomí, rozvíjet se jejich samostatnost a chuť a také vůle se trvale celoživotně vzdělávat. Pro střední vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením jsou určeny praktické školy dvouleté. Žáci si zde prohlubují své dovednosti a vědomosti získané na základní škole a rovněž získávají nové a hlubší poznatky. Všichni zaměstnanci školy a zejména pedagogický sbor se snaží napomáhat individuálnímu rozvoji všech žáků, přičemž hlavní snahou je začlenění do normálního života a tím přiblížení se k jedincům bez postižení. Z tohoto důvodu se pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jeví vzdělávání na praktické škole dvouleté jako ideální. Výukový proces odpovídá jejich potřebám a možnostem. Je rovněž pamatováno na respektování individuálních vzdělávacích potřeb. Přestože u všech žáků není možné po ukončení praktické školy dvouleté dále pokračovat ve vzdělávání, odcházejí tito žáci vybaveni takovými dovednostmi, které jim napomohou v rozvoji samostatnosti při běžných denních činnostech, zvýší úroveň jejich schopností a otevřou jim další pomyslné dveře. Bakalářská práce je zaměřena na specifika pedagogické práce vyplývající z individuálních potřeb žáků se specifickými vzdělávacími potřebami. Předmětem
62
zkoumání je výchovně vzdělávací proces v prostředí praktické školy dvouleté. Práce si kladla za cíl zmapovat a utřídit současné informace vztahující se k dané problematice a na základě zjištěných poznatků vypracovat případovou studii konkrétní školy. Domnívám se, že vytýčených cílů bylo dosaženo. Propojení teoretických a praktických poznatků v kombinaci s citlivým pedagogickým
přístupem
je
cestou,
jak
napomoci
k zefektivnění
výchovně
vzdělávacího procesu u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Z tohoto pohledu jsou studie tohoto typu velmi přínosné a přispívají ke zkvalitnění pedagogické práce.
63
8
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
BARTOŇOVÁ, Miroslava; PIPEKOVÁ, Jarmila; VÍTKOVÁ, Marie. Strategie ve vzdělávání žáků s mentálním postižením v odborném učilišti a na praktické škole. Brno: MSD, 2008. 148 s. ISBN 978-80-7392-050-0.
DOLEJŠÍ, Mojmír. K otázkám psychologie mentální retardace. Praha: Avicenum, 1973. 183 s. ISBN 80-7184-141-2.
HARTL, Pavel; HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2004. ISBN: 80-7178-303-X.
KEBLOVÁ, Alena. Speciální střední školy, odborná učiliště a praktické školy v České republice. Praha: PdF UK. 2001. 95 s.
NOVOTNÁ, Marie; KREMLIČKOVÁ, Marta. Kapitoly ze speciální pedagogiky pro učitele. Praha: SPN, 1997. 115 s. ISBN 80-85937-60-3.
OURODA, Stanislav. Oborová didaktika. Brno: MZLU, 2009. 117 s. ISBN 978-807375-332-0.
PARMOVÁ, Zuzana. Bude se zakazovat sluchově postiženému používat sluchadlo?. Učitelské noviny. 2013, roč. 116, č. 7, s. 19-20. ISSN 0139-5718.
PILAŘ, Jiří in ŠVANCAR, Radmil. Systém základního vzdělávání by se mohl zásadně změnit. Učitelské noviny. 2013, roč. 116, č. 7, s. 16-17. ISSN 0139-5718.
PILAŘ, Jiří. Osoby se speciálními vzdělávacími potřebami v podmínkách českého vzdělávacího systému a ve srovnání s evropskými zeměmi [online] [Vyd. 5. 10. 2009] Dostupné z www: http://www.anv.cz/odborne/126-osoby-se-specialnimi-vzdelavacimipotrebami-v-podminkach-ceskeho-vzdelavaciho-systemu-a-ve-srovnani-s-evropskymizememi
64
PIPEKOVÁ, Jarmila. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. Brno: MSD, 2006. 200 s. ISBN 80-86633-40-3.
PRŮCHA, Jan.; WALTEROVÁ, Eliška.; MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2001. 3. rozšířené a aktualizované vydání. 322 s. ISBN 80-7178-579-2.
ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace. Praha: Portál, 2006. 198 s. ISBN 80-7367-060-7.
VALENTA, Milan; MŰLLER, Oldřich. Psychopedie teoretické základy a metodika. Praha: Parta, 2003, 443s. ISBN 80-7320-039-2.
VÍTKOVÁ, Marie. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9.
ZVOLSKÝ, Petr a kol. Speciální psychiatrie. Praha: Karolinum, 1998. 206 s. ISBN 807184-666X.
Bílá kniha - Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha: Tauris, 2001. 98 s. ISBN 80-211-03728. [online]. 2013 [cit. 10-02-2013]. Dostupné z
Asociace speciálních pedagogů ČR, [online]. 2011 [cit. 02-02-2013]. Dostupné z www: http://www.aspcr.cz/asociace-specialnich-pedagogu-cr/2011-09-01-vyhlaska-versuszakon.html
Atlas školství, [online]. 2011 [cit. 18-02-2013]. Dostupné z www: www.atlasskolstvi.cz
Odborné učiliště a Praktická škola, Brno, Lomená 44, [online]. 2013 [cit. 13-03-2013]. Dostupné z www: http://www.oupslomena.cz/obory/#/obory/
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy – RVP PRŠ I, [online]. 2010 [cit. 20-022013]. Dostupné z www:
65
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy – RVP PRŠ II, [online] 2010. [cit. 20-022013]. Dostupné z www:
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, [online]. 2011 [cit. 17-02-2013]. Dostupné z www:
Školní vzdělávací program pro střední vzdělávání pro obor vzdělání praktická škola dvouletá 78-62-C/ 02, Základní škola, Praktická škola a Dětský domov Vídeňská 26/28, Brno, PSČ 639 00 [tištěná verze] ŠVP byl schválen Radou školy dne : 18.6.2012.
66
9
SEZNAM PŘÍLOH
Příloha č.1
Schéma rozhovoru
Příloha č.2
Doporučení pro práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami
Příloha č.3
Učební plán pro praktickou školu dvouletou
Příloha č.4
Rozvrh hodin I. ročníku praktické školy dvouleté
Příloha č.5
Rozvrh hodin II. ročníku praktické školy dvouleté
67
Příloha č. 1
Schéma rozhovoru
Seznam otázek
1) Jaké volíte postupy a metody výuky při práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami? 2) V čem spatřujete hlavní problém při výuce žáků v prostředí současné praktické školy? 3) Co Vás těší a také trápí na učitelském povolání? 4) V čem spočívají hlavní výhody ve vzdělávání pro žáky v praktické škole dvouleté? 5) Co dalšího Vaše škola může žákům nabídnout? 6) S jakými problémy se škola v současné době potýká? 7) Jaké hlavní problémy jako výchovná poradkyně řešíte?
Přehled respondentů
1) Zástupkyně ředitele, žena, 44 let 2) Vyučující českého jazyka a rodinné výchovy, muž, 42 let 3) Vyučující odborných předmětů, muž, 46 let 4) Vyučující občanské výchovy, muž, 60 let 5) Vyučující matematiky, žena, 52 let 6) Výchovná poradkyně, žena, 41 let
Příloha č.2
Doporučení pro práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami
•
vytvořit a řídit se jasně definovanými výchovnými a vzdělávacími strategiemi a kompetencemi;
•
při plánování a realizaci vzdělávacího procesu vycházet z konkrétního zjištění a popisu speciálních vzdělávacích potřeb a možností žáků (vyšetření z PPP nebo SPC);
•
volit vhodné metody a formy výuky, které odpovídají charakteru předmětu a také situaci v pedagogickém procesu;
•
střídat vyučovací formy, metody a prostředky, rovněž využívat aktivizující metody;
•
vytvářet podnětné a tvůrčí prostředí, které žáky stimuluje;
•
podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a řešení problémů;
•
důsledně uplatňovat pedagogické zásady, zejména zásadu přiměřenosti a individuálního přístupu k žákům;
•
dodržovat ustálený postup při osvojování učiva, časté opakování a upevňování poznatků a dovedností;
•
propojovat informace s praktickým životem, zadávat úkoly na konkrétních, praktických příkladech;
•
věnovat zvýšenou pozornost nácviku metod a technik učení a práci s textem, vhodné je multisenzorické zpracování učiva;
•
uplatňovat mezipředmětové vztahy, hledání souvislostí na konkrétních případech;
•
pěstovat u žáků kladný vztah k práci;
•
podporovat samostatnost, organizaci vlastní činnosti, tvořivost, aktivitu a umožnění uplatnění vlastního úsudku;
•
v praktických činnostech pravidelně a více způsoby ověřovat osvojené poznatky a dovednosti;
•
podporovat
u
žáků
samostatné
rozhodování
navrhováním
alternativ;
•
pravidelně vývoj osobnosti žáka a jeho problémy konzultovat s kolegy, popř. s dalšími odborníky z praxe (logoped, pracovníci školských poradenských pracovišť, aj.);
•
zajímat se o nové poznatky z oboru - samostudium (četba různých odborných publikací, odborných časopisů, účast na seminářích).
Učební plán pro praktickou školu dvouletou
Příloha č. 3
Týdenní časová dotace Vzdělávací oblast
Vzdělávací předměty PŠ I
PŠ II
Český jazyk a literatura
2+2
2+2
Anglický jazyk
1+1
1+1
Matematika a její aplikace
Matematika
3
3
Informační a komunikační technologie
Informatika
1+1
1+1
Člověk a společnost
Občanská výchova
1
1
Člověk a příroda
Enviromentální výchova
1
1
Hudební výchova
1
1
Výtvarná výchova
1+1
1+1
Výchova ke zdraví
1
1
Tělesná výchova
2
2
Rodinná výchova
3
3
Ruční práce/Drobná údržba
5
5
Příprava pokrmů
4+1
4+1
Průřezová témata
P
P
Disponibilní časové dotace
6
6
Celková časová dotace
32
32
Jazyk a jazyková komunikace
Umění a kultura
Člověk a zdraví
Odborné činnosti
Poznámka: Disponabilní časová dotace je určena k navýšení počtu hodin u předmětů, kde se to považuje z hlediska ŠVP za vhodné. Celá disponibilní dotace musí být využita.
Rozvrh hodin I. ročníku praktické školy dvouleté
Příloha č. 4
Týdenní počet hodin: 32
1
2
3
4
5
6
7
Pondělí
INF
INF
AJ
ČJ
ČJ
Úterý
VkZ
AJ
HV
M
ENV
Středa
PP
PP
PP
PP
PP
Čtvrtek
ČJ
ČJ
M
OV
RV
RV
Pátek
M
RP/DÚ
RP/DÚ
RP/DÚ
VV
VV
8
TVd/DÚ TVd/DÚ RV
RP TVh
TVh
Vysvětlivky: AJ
anglický jazyk
VV
výtvarná výchova
ČJ
český jazyk
PP
příprava pokrmů
M
matematika
DÚ
dílenská údržba
OV
občanská výchova
RP
ruční práce
RV
rodinná výchova
VkZ
výchova ke zdraví
TVd
tělesná výchova dívky
INF
informatika
TVh
tělesná výchova hoši
ENV enviromentální výchova
9
RP
Rozvrh hodin II. ročníku praktické školy dvouleté
Příloha č. 5
Týdenní počet hodin: 32
1
2
3
4
5
6
7
Pondělí
VV
VV
OV
ČJ
ČJ
Úterý
RV
RV
RV
M
ENV
Středa
ENV
M
INF
INF
INF
AJ
Čtvrtek
PP
PP
PP
PP
PP
HV
Pátek
ČJ
RP/DÚ
RP/DÚ
RP/DÚ
AJ
8
TVd/DÚ TVd/DÚ ČJ
RP
TVh
TVh
Vysvětlivky: AJ
anglický jazyk
VV
výtvarná výchova
ČJ
český jazyk
PP
příprava pokrmů
M
matematika
DÚ
dílenská údržba
OV
občanská výchova
RP
ruční práce
RV
rodinná výchova
VkZ
výchova ke zdraví
TVd
tělesná výchova dívky
INF
informatika
TVh
tělesná výchova hoši
ENV enviromentální výchova HV
hudební výchova
9
RP
