Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání
Sestavení cvičebnice odborného kreslení v učebním oboru cukrář, vhodné i pro žáky se specifickými poruchami učení Bakalářská práce
Vedoucí bakalářské práce: Mgr. et Mgr. Lenka Kamanová
Vypracovala: Kateřina Pelcová
Brno 2013
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci Sestavení cvičebnice odborného kreslení v učebním oboru cukrář, vhodné i pro žáky se specifickými poruchami učení vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ustavu ICV Mendelovy univerzity v Brně.
V Brně, den ………………………………..
Podpis studenta …………………………….
Poděkování Mé díky patří vedoucí bakalářské práce Mgr. et Mgr. Lence Kamanové za odborné vedení, vstřícnost, laskavost, a pomoc v podobě cenných rad. Děkuji také všem, kteří přispěli ke vzniku této bakalářské práce.
Abstrakt Bakalářská práce se zabývá předmětem Odborné kreslení v učebním oboru Cukrář a to v souvislosti se specifickými poruchami učení. Hlavním cílem práce bylo sestavení cvičebnice odborného kreslení pro žáky středních odborných škol v učebním oboru cukrář, která je vhodná také pro žáky s určitými specifickými poruchami učení. V teoretické části pojednávám o specifických poruchách učení, procesu učení, základních postupech dekorativního umění v cukrářství, v neposlední řadě o didaktických principech. Praktická část popisuje samotnou tvorbu cvičebnice a přibližuje zásady rozvoje grafomotoriky. Výsledkem práce je Cvičebnice odborného kreslení pro obor Cukrář – Cukrářka, určený pro žáky středních odborných škol v učebním oboru cukrář, která je vhodná také pro žáky se specifickými poruchami učení (dysgrafie, dysortografie, dyspinxie).
Klíčová slova Odborné kreslení v učebním oboru cukrář - cukrářka, sestavení cvičebnice, specifické poruchy učení, didaktické principy, dysgrafie, dysortografie, dyspinxie.
Abstract This thesis deals with the subject of professional drawing in apprenticeship confectioner in connection with specific learning disabilities. The main objective of this work was to build specialized drawing exercise book for students of secondary vocational schools in apprenticeship confectioner, which is also suitable for students with specific learning disabilities. The theoretical part deals with specific learning disabilities, learning processes, the basic process of Decorative Arts in confectionery and finally about didactic principles. The practical part describes the creation of workbook development principles and approaches development principles of graphomotorics.
The result is workbook of drawing in apprenticeship confectioner, designed for students of secondary vocational schools teaching in the field of pastry, which is also suitable for students with specific learning disabilities (dysgraphia, dysortographia, dyspinxia).
Keywords Professional drawing in apprenticeship
confectioner, compilation of the
workbook, specific learning disabilities, didactic principles, dysgraphia, dysortographia, dyspinxia.
OBSAH ÚVOD ............................................................................................................................. 11 1 CÍL PRÁCE .............................................................................................................. 13 2 METODIKA ZPRACOVÁNÍ ................................................................................. 14 TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................................. 15 3 VÝZNAM DEKORATIVNÍHO UMĚNÍ V CUKRÁŘSTVÍ ............................... 16 3.1
Tvořivost a kreativita ........................................................................................ 16 3.1.1 Vývoj tvořivosti .................................................................................... 17 3.1.2 Podmínky nutné k rozvoji tvořivosti .................................................... 18
4 DIDAKTICKÝ POHLED DO PROBLEMATIKY .............................................. 21 4.1
Didaktické principy .......................................................................................... 21
4.2
Didaktické prostředky....................................................................................... 27 4.2.1 Materiální didaktické pomůcky ............................................................ 28 4.2.2 Klasifikace materiálních didaktických prostředků ............................... 29
5 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÝ POHLED DO PROBLEMATIKY .... 32 5.1
Učení ................................................................................................................. 32 5.1.1 Druhy lidského učení ............................................................................ 33 5.1.2 Výsledky učení ..................................................................................... 33
5.2
Pohybové činnosti............................................................................................. 34 5.2.1 Senzomotorické (percentuálně-motorické) učení v kontextu konceptu učení ...................................................................................................... 36
6 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ ........................................................................ 37 6.1
Vymezení poruch učení, ovlivňující předmět odborné kreslení ....................... 37
PRAKTICKÁ ČÁST .................................................................................................... 39 7 O TVORBĚ CVIČEBNICE .................................................................................... 40 7.1
Úvod ................................................................................................................. 40
7.2
Specifické požadavky hygieny psaní ................................................................ 41
8 TVORBA CVIČEBNICE ........................................................................................ 43 8.1
Uvolňovací cvičení ........................................................................................... 43 8.1.1 Uvolnění ruky ....................................................................................... 43 8.1.2 Uvolňovací cviky .................................................................................. 44
8.2
Jednotahové linie .............................................................................................. 46
8.3
Čáry a ozdobné pásy ......................................................................................... 47
8.4
Nácvik písma .................................................................................................... 50
8.5
Rozdělení základní kruhové plochy ................................................................. 52
9 DISKUSE .................................................................................................................. 48 ZÁVĚR .......................................................................................................................... 50 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY......................................................................... 52 SEZNAM OBRÁZKŮ .................................................................................................. 55 SEZNAM PŘÍLOH....................................................................................................... 56
ÚVOD Předložená bakalářská práce se zabývá předmětem Odborné kreslení v učebním oboru Cukrář a to v souvislosti se specifickými poruchami učení. Jejím hlavním cílem je sestavení cvičebnice odborného kreslení pro žáky středních odborných škol v učebním oboru cukrář, která je vhodná také pro žáky s určitými specifickými poruchami učení. Téma jsem si zvolila hned z několika důvodů. Vyučila jsem se cukrářkou a ze své praxe vím, jak moc je tohle povolání náročné, co všechno vyžaduje zákazník a jaké požadavky, od zákazníka vyplívající, pak na zaměstnance klade zaměstnavatel. V dnešní době stále platí pravidlo „Náš zákazník je náš pán.“, proto je důležité, aby absolvent cukrářského oboru dokázal uspokojit nejen zákazníkovy chutě, ale aby také uměl zaujmout jeho zrak a to vzhledem cukrářských výrobků. Pravdou ale zůstává, že mnoho absolventů vycházejících do praxe, má nedostatky vyplívající ze špatného nácviku psaní a kreslení v předmětu odborné kreslení. Proto jsem si zvolila právě téma sestavení cvičebnice odborného kreslení v učebním oboru cukrář. Úkolem teoretické části je tedy vysvětlit význam dekorativního umění a podstatu tvořivosti v cukrářství, která je jedním z hlavních předpokladů, pro zvládnutí cukrářské praxe. Dále pak přiblížit čtenáři členění didaktických prostředků, mezi které patří i samotná cvičebnice a didaktické principy, jenž jsou nezbytné pro tvorbu cvičebnice. Již z názvu také vyplývá, že se v bakalářské práci budu zabývat i specifickými poruchami učení. K tomu mě vedla vlastní zkušenost ze studia na učilišti, kde jsem se sama potýkala s problémy specifických poruch učení. Právě předmět odborné kreslení mi způsoboval velké problémy. Obrazce, které budou uvedeny ve zpracované cvičebnici, nám vyučující vždy předkreslila na tabuli a my žáci jsme měli za úkol obrazce překreslit do sešitů a v zápětí jej ještě několikrát procvičit, abychom si osvojily tah při kreslení daného obrazce. Já jsem ale na kreslení, či psaní potřebovala vždy mnohonásobně více času. Mnohdy se mi za celou vyučovací jednotku ani nepodařilo překreslit dané tvary. Takovéto situace pro mne byly velice demotivující a způsobovaly mi nemálo stresu. Jen moje vytrvalost a neustálá naděje, že tuhle překážku jednou překonám, mi umožnily být cukrářkou, kterou jen tak něco nezaskočí.
11
Specifickými poruchami učení u nás trpí spousta mladých lidí. Často se za své nedostatky stydí a odmítají s nimi bojovat. Cvičebnici proto budu sestavovat tak, aby byla vhodná i pro žáky s těmito poruchami, kteří potřebují pomoc. Praktická část nás seznámí s motorickými schopnostmi a dovednostmi žáků, procesem učení a s ním souvisejícími specifickými poruchami učení, konkrétně dysgrafií, dysortografií a dyspinxií. Při tvorbě se budu opírat částečně i o poznatky grafomotoriky a speciální pedagogiky. V praktické části tedy budu popisovat zvolený postup sestavování cvičebnice, významy jednotlivých okruhů daných cvičení. Součástí také budou ukázky některých cvičení. Hotová cvičebnice bude přiložena k bakalářské práci jako příloha. Cvičebnici bude možné využít na jakékoli střední škole s učebním oborem cukrář, konkrétně v předmětu odborné kreslení. Neopomenutelným bude přínos cvičebnice jako ojedinělého výukového materiálu.
12
1
CÍL PRÁCE Hlavním cílem práce je sestavení cvičebnice odborného kreslení pro žáky
středních odborných škol v učebním oboru cukrář, která bude vhodná také pro žáky s určitými specifickými poruchami učení.1 Cílem teoretické části bakalářské práce je stručně popsat pohybové dovednosti a podmínky nutné k rozvoji dekorativního myšlení, které je potřebné, především k výkonu kvalitní práce cukrářů. Jako dílčí cíl jsem si vytyčila shrnutí didaktických zásad, které musí být dodržovány při tvorbě cvičebnice. Dílčím cílem je také popsat vybrané specifické poruchy učení, konkrétně dysgrafii, dysortografii a dyspinxii, a to v kontextu problematiky vývoje kresby a psaní u dětí a žáků středních škol. Cílem praktické části je tedy sestavit výše zmíněnou cvičebnici a objasnit průběh a postup její tvorby.
1
Těmi jsou dysgrafie, dysortografie a dyspinxie.
13
2
METODIKA ZPRACOVÁNÍ V teoretické části byla použita metoda studia odborné literatury a zdrojů, jejich
analýza, syntéza a srovnávání. Tyto zdroje byly parafrázovány a citovány v textu. Praktická část byla tvořena na základě studia odborných textů, k sestavení cvičebnice odborného kreslení, pro 1. ročníky středních odborných škol a učilišť.
14
TEORETICKÁ ČÁST
15
3
VÝZNAM DEKORATIVNÍHO UMĚNÍ V CUKRÁŘSTVÍ Znalost dekorativního umění je pro cukráře nezbytná. Estetický vzhled je
důležitý nejen u slavnostních výrobků, ale i u kusových výrobků určených k denní spotřebě a při servírování jednotlivých moučníků, kde se uplatní dekorativní kresba přímo na talíř. Jednoduchost je někdy náročnější než jakákoli bohatá ozdoba. Předmět odborné kreslení je tedy pro praktickou výuku velice důležitý. Žák získá základní poznatky, které bude potřebovat pro svoji příští odbornou práci. V cukrářské výrobě dochází ke zjednodušování technologických postupů zaváděním nových surovin a strojů. Ve velkých výrobnách se přechází na poloautomatickou výrobu, ale přesto nelze vyřadit úsek náročné rukodělné práce (Stejskalová, Míšek, 1999, s. 7). Pro cukrářskou praxi je tedy jedním z nedůležitějších faktorů kreativita, kterou je třeba u žáků rozvíjet. Vyučující předmětu Odborné kreslení tedy musí o kreativitě mnoho vědět a v neposlední řadě musí projevy kreativity u žáků rozpoznat a snažit se je podporovat.
3.1 Tvořivost a kreativita Tvořivost je duševní schopnost vycházející z poznávacích i motivačních procesů, v níž ovšem hrají důležitou roli též inspirace, fantazie, intuice. Projevuje se nalézáním takových řešení, která jsou nejen správná, ale současně nová, nezvyklá, nečekaná (Průcha, 2003, s. 253). Torrance (in Kusák, Dařílek, 2001) shrnuje, že tvořivost může být definována mnoha způsoby. Obvykle je vymezována jako proces nebo produkt, může být však vymezena také na základě osobnosti tvořivého jedince, nebo na základě podmínek prostředí, ve kterém tvořivý jedinec žije. Autor sám definuje tvořivost jako proces nacházení problémů, formování myšlenek nebo hypotéz, ověřování a modifikování těchto hypotéz a sdělení výsledků. Tento proces tvořivé činnosti může vést k mnoha druhům produktů – verbálním, neverbálním, konkrétním a abstraktním. Domnívá se, že také každý akt adaptivního chování může být pokládán za tvořivou činnost. Jako většina jiných autorů, nepovažuje tvořivost za jednoduchou schopnost, ale za komplex schopností. 16
Kusák a Dařílek (2001) uvádí, že se kreativita projevuje schopnostmi, jako je např. Senzitivita k problémům – schopnost citlivě vnímat problémy a aktivně je vyhledávat.Fluence (plynulost) – schopnost produkovat velké množství myšlenek, Flexibilita (pružnost) – schopnost produkovat odlišné myšlenky, nebo používat rozdílné přístupy, Originalita – schopnost produkovat myšlenky, které jsou nové, původní, odlišné od běžných schémat, Elaborace – schopnost pečlivého vypracování myšlenek a Redefinice – schopnost percipovat, nebo definovat odlišným způsobem, než je obvyklý zavedený způsob. Tvořivost
byla
dlouhou
dobu
považována
za
něco
mimořádného,
neovlivnitelného vzděláním, kulturou, prostředím. Ve skutečnosti však tvořivost závisí do značné míry na předchozích zkušenostech, vědomostech. Okamžik inspirace je připravován předcházející usilovnou prací (Kusák, Dařílek, 2001, s. 154). V souvislosti s tvořivostí je důležité se zmínit o jejich kritériích, která je nutno naplnit, aby bylo dosaženo podstaty kreativity. Jako kritéria tvořivosti uvádí Telcová (2002, s. 85) objektivnost; novost; efektivita; přínos nového řešení.
3.1.1 Vývoj tvořivosti Počátky tvořivé aktivity jsou umístěny do raného dětství. Mohou být nalezeny v prvních manipulativních, explorativních a experimentálních aktivitách dítěte, v používání faciálních expresí, v úsilí odhalit a vyzkoušet význam faciálních expresí a gest, pozorovaných u ostatních jedinců. Na základě mnoha výzkumů a pozorování můžeme konstatovat, že tvořivá imaginace vrcholí v předškolním věku v období 4 – 4,5 roku života dítěte. Potom následuje pokles v období, kdy dítě vstupuje poprvé do školy. Zdá se, že tento pokles není vývojovým fenoménem, ale je způsoben tlaky prostředí na dítě, které se musí v této době silně přizpůsobit požadavkům školy a rodiny. V dalším průběhu můžeme sledovat postupné zvyšování tvořivosti až do 3. třídy. Na začátku 4. třídy následuje nepatrný pokles. Během 5. a 6. třídy dochází opět ke zvýšení tvořivé aktivity především u dívek a týká se spíše plynulosti než originality.
17
Dále se tvořivost postupně rozvíjí až do středoškolských let (Kusák, Dařílek, 2001, s. 158).
3.1.2 Podmínky nutné k rozvoji tvořivosti Pro rozvoj tvořivých schopností se jeví jako žádoucí vzbuzovat a vést tvořivou aktivitu od narození dítěte. Bylo zjištěno, že pokud je tato v raném věku potlačována, vyvíjí se jako imitativní nebo průměrná. Potlačování tvořivosti dítěte se uskutečňuje socializačním tlakem již od jeho raného věku tím, že je vystaveno požadavkům, aby potlačilo svou příliš živou fantazii, přestalo si vymýšlet, chovalo se způsobně (Telcová, 2002, s. 93).
J. Hlavsa (1987) ve své monografii o výchově k tvořivosti uvádí podrobný seznam antikreativních a prokreativních podmínek. Antikreativní faktory tvořivosti (bariéry tvořivosti) •
Nedostatek autonomie, postojová uzavřenost;
•
přílišné zdůrazňování verbálně orientovaných logicko-analytických kognitivních způsobů výchovy;
•
nacvičování myšlení v hlavním směru – vertikalita; nacvičování koncentrované pozornosti;
•
potlačovaná spontaneita, potlačované intuice;
•
destruktivní kritika, závist, nevraživost v sociálním prostředí;
•
nesprávné informace nebo jejich nedostatek; malá frustrační tolerance;
•
sklon učitelů udílet vyšší odměny za kázeň, zdvořilost, intelektuální konformitu;
•
přísný důraz (např. ze strany rodičů) na sociální pravidla a normy;
•
nedostatek zájmů, přeceňování tradice; časové limity, časová tíseň; neúměrný důraz okolí na praktičnost a užitečnost;
•
lenost, nervozita, neklid, úzkost, stres, tréma, strach z omylu a chaosu.
18
Prokreativní faktory tvořivosti: • spontaneita, invence, inspirace, využívání intuice; • prožívání světa osobitým, novým, jakoby dětským způsobem; • receptivita, přístupnost podnětům, senzitivita, citlivost na problémy, „otevřená mysl“; • potřeba seberealizace využitím vlastního potenciálu a svých schopností (sebeaktualizace); • vysoká frustrační tolerance, velká vitalita, odvaha překračovat hranice konvencí; • dostupnost nevědomého a podvědomého materiálu; • schopnost nechat své nápady, myšlenky, pocity, dispozice volně vyvěrat z podvědomí; • radost z činnosti při zavádění něčeho nového; • zmírnění obranných mechanismů, inhibic, nízká defenzivita; • snaha zavést systém tam, kde nebyl, uspořádat věci; • jakoby dětská, hravá schopnost fantazírovat, flexibilita, pružnost představ; • schopnost laterárního myšlení, tzn. myšlení ve vedlejším směru; • schopnost myslet nekonvenčně, původně, originálně, spojovat zdánlivě nesouvisející věci; • orientace na pocity vnitřní svobody a jistoty; • dominance s vysokou energií, vytváření sebeobrazu jako odpovědné osoby, rozhodnost, pozitivní vztah k sobě, sebeúcta, sebedůvěra, sebevědomí, ctižádost; • porozumění sobě samému, víra v úspěch; • nezávislé myšlení, postoje, úsudky a jednání, schopnost osobitě interpretovat, redefinovat problém; • velká důvěra ve spolehlivost svého vlastního vnímání, myšlení a svých vlastních psychických procesů vůbec, někdy až určitá arogance, schopnost a dovednost hájit své názory a přít se o ně;
19
• menší vazba na sociální a kulturní podmíněnost, malá konformita; • společenská duchapřítomnost; • mírný tělesný pohyb při myšlení, např. chůze.
20
4
DIDAKTICKÝ POHLED DO PROBLEMATIKY Pro tvorbu cvičebnice je z hlediska didaktiky velice důležité seznámit se s
didaktickými principy. Ty je třeba respektovat, aby cvičebnice splňovala své funkce.
4.1
Didaktické principy
Lze je charakterizovat jako obecné zásady stanovené na základě osvědčených zkušeností, které slouží pro usměrňování edukační činnost. Dodržování těchto principů ve výuce je předpokladem pro dosažení optimálních vyučovacích výsledků. Vztahují se na veškeré stránky výuky, tzn. na učitelovo edukační působení, na formy výuky, metody výuky a na materiální didaktické prostředky, dále také na poznávací aktivitu žáka, na učivo atd. Didaktická pravidla můžeme chápat jako méně obecná než principy. Obsahují konkrétnější pokyny pro vhodné vedení procesu výuky. Pomáhají nám konkretizovat jednotlivé vyučovací principy (Ouroda, 2000).
Pro srovnání - Kalhous a Obst (2002, s. 268) ve své publikaci uvádí „Didaktické principy jsou obecné požadavky, které v souladu se základními zákonitostmi výuky a s výchovnými a vzdělávacími cíli určují její charakter. Vztahují se na všechny stránky výuky, tj. na učitelovu vyučovací činnost, na formy výuky, metody výuky a na materiální didaktické prostředky, dále na poznávací činnost žáka, na učivo atd.“.
Ouroda (2009, s. 76-80) a Linhartová (2006, s. 132-136) klasifikuje didaktické principy následovně: 1. Princip cílevědomosti Vyžaduje jednoznačné, konkrétní stanovení dílčích a konečných cílů výuky.
21
Didaktická pravidla:2 • ujasni si, jakých změn má být výukou dosaženo; • vzdělávací cíl sděl žákům; • žákům tento cíl přiměřeně objasni a zdůvodni;
2. Princip vědeckosti Lze jej chápat ve dvou rovinách – zprostředkování vědeckých poznatků a využití vědeckých metod výuky. Poznání vědeckých poznatků souvisí zejména s požadavkem na aktualizaci obsahu učiva. Poznatky se stále mění. Učitel je povinen tyto změny promítat do své výuky a činit i opatření, aby ostatní poznatkové zdroje určené žákům byly aktualizované. Jedním ze základních pedagogických dokumentů jsou učebnice. V nich jsou často zastaralé údaje. Je žádoucí, aby byly učitelem aktualizované. Princip vědeckosti určuje učiteli, aby na tyto nedostatky upozornil, aby žáky nenechal žít v omylech. Je také potřebné, vedle vědecky zdůvodněných teorií, uvádět i kriticky hodnocené jiné teorie. Je to průprava absolventů pro praktický život. Využití vědeckých metod ve výuce znamená, že učivo, které je aktualizované a verifikované (ověřené praxí), bude žákům zpřístupněno vědeckými metodami výuky. Důraz je přitom kladený na metody samostatné práce žáků. Naučme žáky samostatně získávat poznatky, to je přání dlouhodobě aktuální.3 Didaktická pravidla: • uč aktuální, vědecky zdůvodněné a v praxi verifikované poznatky; • využívej aktivizačních metod výuky; 2
Tento postup orientuje žáky v požadavcích, které na ně budou kladeny. Žáci pak mohou na tyto požadavky adekvátně reagovat. Je to také určitá forma motivace žáků a způsob, jak vzbudit jejich zájem k učení. 3
K metodám samostatné práci žáků patří např. metody práce s textem (knihou), metody problémového a programovaného vyučování aj. Jejich využití na našich školách dosud neodpovídá potřebám výuky. Nepříliš je také využití metod diskusních, inscenačních, situačních. Tyto a jiné aktivizační metody mají bezesporný přínos v oblasti vzdělávací, ale i výchovné.
22
• respektuj zákonitosti učení žáků; • ve výuce sbližuj vědecké a vyučovací metody (aby žáci poznali metodologii vědeckého výzkumu v daném oboru).
3. Princip názornosti Vyžaduje opírat se o smyslové nazírání objektů poznávání a o dosavadní představy žáků. Opět jsou zde dvě roviny charakterizující didaktický princip. Třetím úkolem je rozvíjení nazíracích a představovacích schopností žáků. Platí zlaté pravidlo Komenského: Příklad – pravidlo – praktické použití Didaktická pravidla: • využívej možností získávání poznatků v praxi (na školním statku, botanické zahradě, v dílnách…); • využívej názorné pomůcky (obrazy, modely aj.); • spojuj konkrétní a abstraktní myšlení žáků hojným používáním logických postupů indukce a dedukce; • systematicky vyžaduj aplikaci znalostí ve školních podmínkách i v zemědělské praxi; • navazuj na dosavadní zkušenosti žáků; • respektuj ve výuce postup „příklad – pravidlo - aplikace“.
4. Princip soustavnosti Vychází z požadavku, aby učivo bylo seřazeno v přesném logickém sledu a respektovalo vnitřní systém vědy. Aby se nové poznatky opíraly o poznatky dříve osvojené. Aby nebyly izolované, ale včleněné do logických systémů.4 Uvažované návaznosti jsou staticky dané v učební dokumentaci (učebním plánu, učebních osnovách a učebnicích). Naplňuje je výklad učitele, zejména jeho výběr a uspořádání učiva.
4
Z teorie učení víme, že se zapamatují pouze informace, které se navázaly na nějaký, již osvojený, okruh znalostí.
23
Didaktická pravidla: • spojuj nové poznatky s poznatky již osvojenými; • spojuj teoretické poznatky s praktickými; • využívej mezipředmětových a mezitématických vztahů; • soustavně procvičuj, opakuj a diagnostikuj znalosti žáků;
5. Princip aktivnosti Předpokládá aktivizaci poznávacích, citových a volních procesů žáků. Usiluje o získání zájmu žáků o učení. Nic neškodí výuce více, než pasivita, mechaničnost a memorování faktů. Úzce souvisí s výběrem studijního oboru žákem. Jestliže volil žák studium na dané škole jenom proto, že neměl žádnou jinou možnost, je jeho aktivizace k plnění studijních povinností problematická. Didaktická pravidla: • využívej všech možností k motivaci žáků ke studiu (volbu obsahu výuky, zdůvodněním cílů výuky, volbou aktivizačních metod výuky apod.); • veď žáky k aplikacím, využití vědomostí; • neukládej lehké úkoly, ale úkoly přiměřené a úkoly, které nutí žáky překonávat překážky; • systematicky hodnoť výsledky učení žáků a umožni jim emocionální prožití výsledků studia.
6. Princip uvědomělosti Princip vyjadřuje požadavek, aby žák učivu porozuměl. Ne dril, ne memorování, ale pochopení učiva charakterizuje tento princip. Prvním předpokladem musí být informování žáků, co a proč se ve výuce od nich vyžaduje. To je sdělení a zdůvodnění cílů výuky.
24
Princip uvědomělosti také předpokládá, že žák bude schopný se o vědomostech správně vyjadřovat, že bude schopný postihovat struktury poznávaných objektů, vztahy mezi jejich prvky, zákonitosti, že pochopí význam vědomostí a dovedností pro praktický život, že bude schopný tvořivé aplikace znalostí v praxi. Didaktická pravidla: • sděluj a zdůrazňuj cíle výuky, aby žáci pochopili, co se od nich vyžaduje a proč; • veď je k promýšlení učiva, postihování vztahů a zákonitostí; • kontroluj správnost vyjadřování žáků o svých vědomostech; • využívej ve výuce metody samostatné práce žáků.
7. Princip trvalosti Předpokládá, že jednou získané vědomosti, dovednosti, ale i postoje, potřeby a zájmy se stanou trvalým majetkem člověka. Didaktická pravidla: • proveď vhodný výběr základního učiva. Tím se výuka soustředí na výklad toho podstatného. Zbude více času na procvičování a opakování učiva; • vol přiměřené pracovní tempo, aby žáci stačili vnímat, domýšlet myšlenky, aby jim byla umožněna vnitřní reverberace; • opakuj učivo v rozdílných situacích různými postupy, aby se předešlo habitaci při opakování stereotypních podnětů; • učivo by mělo být opakováno tentýž den a pak po týdnu, neboť za těchto podmínek je křivka zapamatování nejúnosnější; • začleňuj poznatky do stávajících poznatkových systémů, jinak budou izolované a brzy se zapomenou; • využívej optimálně učebních pomůcek; představy žáků o poznávaných objektech jsou přesnější a lépe se pamatují, neboť obrazové podněty se převádějí přímo do sekundární paměti; 25
• dodržuj všechny ostatní didaktické principy.
8. Princip jednoty teorie a praxe Princip má zabezpečit takové výsledky výuky, kdy žák ví, chce, a dovede. Aby žáci ve výuce odborných předmětů získávali vědomosti a dovednosti se zaměřením na jejich praktické využití. V praktickém vyučování si mají možnost ověřit teoretické poznatky, procvičit je, získávat potřebné dovednosti. Praktická činnost má být také východiskem pro teoretické vzdělávání. Didaktická pravidla: • v teoretickém vyučování uváděj význam poznatků pro praxi; • vol praktické příklady při teoretické výuce; • výběr informací zaměř na potřeby aplikací v praxi; • rozšiřuj možnosti pro aplikaci vědomostí (ve vyučovací hodině, ve cvičeních z předmětu, při výuce praxe); • využívej praktických zkušeností žáků k motivaci při teoretické výuce; • při nácviku praktických dovedností vyžaduj teoretická zdůvodnění pracovních postupů.
9. Princip přiměřenosti Je málo konkrétním principem, neboť pojem přiměřenost je značně neurčitý, proměnlivý, málo jednoznačný. Co je přiměřené (obsah výuky, tempo výkladu, použití pomůcek apod.) v každé situaci, musí učitel mnohokrát, opakovaně prověřovat, aby žáky nepřetěžoval nebo naopak, aby jejich možnosti nepodceňoval. Naše školství je terčem kritiky v tom směru, že se zaměřuje na průměrné výkony, že neumožňuje nadaným dětem rozvoj nad tento průměr. Možnosti jsou v individuálním přístupu k žákům a v diferenciaci požadavků na jejich výkony.
26
Princip přiměřenosti tedy požaduje, aby učivo, vyučovací metody, tempo vyučování, organizační formy výuky, učební pomůcky byly přiměřené, odpovídající možnostem žáků. Didaktická pravidla: • dbej na správný výběr učiva a vyčleň učivo rozšiřující a prohlubující; • učivo uspořádej podle logických postupů v souladu s cíly výuky; • dodržuj přiměřené tempo vyučování tak, aby žáci mohli plnit konkrétní úkoly v souladu s cíly výuky; • dodržuj pravidla postupu od známého k neznámému, od jednoduššího ke složitějšímu, od konkrétního k abstraktnímu; • zvyšuj postupně požadavky na výkony žáků, neboť s úkoly se rozvíjí člověk.
10. Princip etapovitosti výcviku Zdůrazňuje potřebu postupné (stále náročnější přípravy) žáků na výkon senzomotorických činností, za rozdílných podmínek. Didaktická pravidla: • výcvik pracovních dovedností začínej od jednoduchých pracovních úkonů, operací postupně až k souborným pracím; • počáteční výcvik realizuj v učňovských dílnách, zařízeních školního hospodářství; • závěrečné etapy výcviku realizuj v konkrétních podmínkách praxe.
4.2 Didaktické prostředky Můžeme říci, že v didaktice se slovem prostředek rozumí vše, co mohou žáci, či učitelé využít k dosažení výukových cílů. Takovým prostředkem může být metoda výuky, vyučovací forma, didaktická zásada, dosažení dílčího cíle je prostředkem dosažení finálních cílů, ale prostředkem je také školní tabule, učebnice, učební prostory,
27
výpočetní technika apod. Charakter těchto prostředků je různý, proto je vhodné didaktické prostředky rozčlenit pro lepší orientaci v problematice na nemateriální didaktické prostředky, k nimž řadíme např. formy výuky, metody výuky, ale i dílčí cíle atd. Druhou skupinu prostředků nazýváme materiální didaktické prostředky (Kalhous, Obst, 2002). Již z definice vyplívá, že i cvičebnice, kterou budu tvořit, je materiálním didaktickým prostředkem, proto jim nyní budeme věnovat více pozornosti.
4.2.1 Materiální didaktické pomůcky „Všechny materiální předměty, které zajišťují, podmiňují a zefektivňují průběh vyučovacího procesu. Jde o takové předměty, které v úzké souvislosti s vyučovací metodou a organizační formou výuky zprostředkovávají různé stránky skutečnosti, vedou k vytváření představ u žáků a usnadňují proces učení a poznávání, napomáhají dosažení výchovně-vzdělávacích cílů.“ (Kolář a kol., 2012, s. 30). Při využívání materiálních prostředků je hlavním požadavkem, aby všichni žáci měli možnost s pomůckami pracovat, nebo je alespoň pozorovat. Aby byla pomůcka efektivně využita, je žádoucí zařadit ji do výuky ve správný čas a opakovaně (Ouroda, 2000). Funkce materiálních didaktických prostředků vyplývá ze skutečnosti, že člověk získává 80% informací zrakem, 12% informací sluchem, 5% informací hmatem a 3% ostatními smysly. V tradiční škole tyto skutečnosti nejsou respektovány a zapojení smyslů je následující: 12% informací je získáváno zrakem, 80% sluchem, 5% hmatem a 3% ostatními smysly. Jestliže tedy chceme změnit dané poměry, budeme muset pracovat v duchu starého čínského přísloví, které říká, že vidět znamená zapomenout, vidět a slyšet znamená znát, vidět, slyšet a dělat znamená umět. Nutnost předvádění tolika smyslům, kolika jen je možné, připomíná i J. A. Komenský ve svém zlatém pravidle didaktiky (Kalhous, Obst, 2002).
28
4.2.2 Klasifikace materiálních didaktických prostředků V klasifikaci materiálních a didaktických prostředků se shoduje více autorů, např. J. Malach (in: Lampartová, 2011), Kalhous (2002). 4.2.2.1 Učební pomůcky: 1. Originální předměty a reálné skutečnosti: a) Přírodniny: • v původním stavu (minerály, rostliny), • upravené (vycpaniny, lihové preparáty); b) výtvory a výrobky – v původním stavu (vzorky výrobků, přístroje, umělecká díla); c) jevy a děje – fyzikální, chemické, biologické aj. 2. Zobrazení a znázornění předmětů a skutečností: a) modely – statické, funkční, stavebnicové; b) zobrazení: • prezentovaná přímo (školní obrazy, fotografie, mapy), • prezentovaná pomocí didaktické techniky (statické, dynamické); c) zvukové záznamy – magnetické, optické. 3. Textové pomůcky: a) učebnice – klasické, programované; b) pracovní materiály – pracovní sešity, studijní návody, sbírky úloh, tabulky, atlasy; c) doplňková a pomocná literatura – časopisy, encyklopedie. 4. Pořady a programy prezentované didaktickou technikou: a) pořady – diafonové, televizní, rozhlasové; b) programy – pro vyučovací stroje, výukové soustavy či počítače. 5. Speciální pomůcky: a) žákovské experimentální soustavy; 29
b) pomůcky pro tělesnou výchovu. 4.2.2.2 Technické výukové prostředky 1. Auditivní technika jako jsou magnetofony, gramofony, školní rozhlas, sluchátková souprava, přehrávače CD. 2. Vizuální technika pro diaprojekci; pro zpětnou projekci; pro dynamickou projekci. 3. Audiovizuální technika pro projekci diafonu; filmové projektory; magnetoskopy,
videorekordéry;
videotechnika,
televizní
technika;
multimediální systémy na bázi počítačů. 4. Technika řídící a hodnotící zpětnovazební systémy; výukové počítačové systémy; osobní počítače; trenažéry. 4.2.2.3 Organizační a reprografická technika Do organizační a reprografické techniky patří fotolaboratoře; kopírovací a rozmnožovací stroje; rozhlasová studia a videostudia; počítače, počítačové sítě; databázové systémy (CD ROM disky). 4.2.2.4 Výukové prostory a jejich vybavení: • učebny se standardním vybavením, tj. tabule (klasická, magnetická), nástěnky, skříň na knihy atd. • učebny se zařízením pro reprodukci audiovizuálních pomůcek; • odborné učebny; • počítačové učebny; • laboratoře; • dílny, školní pozemky; • tělocvičny, hudební a dramatické sály. 4.2.2.5 Vybavení učitele a žáka • psací potřeby; • kreslící a rýsovací potřeby; 30
• kalkulátory, přenosné počítače, notebooky; • učební úbor, pracovní oděv.
31
5
PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÝ POHLED DO PROBLEMATIKY
5.1 Učení Z hlediska
didaktického,
nebo
pedagogicko-psychologického
je
učení
definováno jako záměrný a cílevědomý proces osvojování vědomostí, dovedností a návyků. (Telcová, 2002). Učení znamená získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života. Naučené je opakem vrozeného. Učí se nejen člověk, ale i zvířata. U živočišných organismů učení plní funkci přizpůsobování se organismu prostředí a ke změnám prostředí. Úloha lidského učení je v aktivním vyrovnávání se s životním prostředím a zejména společenským, v získávání předpokladů pro plnější, aktivnější a tvořivý život (Linhartová, 2000). Učení je též chápáno jako specifická forma individuální aktivity, která navozuje změny chování, ale zároveň podmiňuje i vnitřní psychické změny, utváří a rozvíjí všechny psychické vlastnosti a procesy, rozvíjí osobnost člověka. Učící se jedinec se v procesu učení aktivně přizpůsobuje svému prostředí formou změn chování a současně si osvojuje individuální zkušenost (nové vědomosti, dovednosti a návyky). Dochází i k modifikaci vlastností osobnosti (formování schopností, rysů charakteru atd.). Učení je tedy základní autoregulační proces, v němž se formuje činnost člověka, jeho vědomí i jeho psychické vlastnosti. Každý akt učení a v něm vytvářená nová zkušenost jsou podmíněny složitou soustavou osobnosti člověka – systémem významů, pojmů a kategorií upevněných v předchozím vývoji, a systémem postojů, které jsou výrazem celkového zaměření člověka. Podstatné je, že při učení vstupují výsledky předchozí činnosti do vnitřních psychických podmínek, které určují průběh další činnosti – člověk se učí na základě porozumění své vlastní zkušenosti (Prunner, 2003).
32
5.1.1 Druhy lidského učení Naši i zahraniční autoři používají různá kritéria pro třídění učení do jednotlivých druhů a typů. Třídit lze z hlediska procesů a mechanismů, které se procesů účastní (např. podmiňování, řešení problémů), podle obsahu (např. učení verbální, pojmové), z hlediska cíle (úmyslné a neúmyslné učení) atd. (Telcová, 2002). Pro potřebu porozumění jednotlivým druhům učení z hlediska práce učitele je vyhovující třídění dle Ďuriče (1979), jejž do dnes cituje spousta jiných autorů: • učení podmiňováním; • senzomotorické učení; • verbální učení; • pojmové učení; • učení řešením problémů; • sociální učení.
5.1.2 Výsledky učení Na výsledky učení se lze dívat ze dvou hledisek. V širším pojetí lze výsledky učení chápat jako vědomosti, dovednosti, návyky, ale také rozvoj myšlenkových operací, osvojené postoje, vlastnosti osobnosti, atd. V užším slova smyslu za výsledky učení považujeme vědomosti, dovednosti a návyky. Linhartová (2006, s. 125-128) přibližuje výsledky učení takto: Vědomosti Jsou chápány jako učením osvojené poznatky, tzn. zapamatované informace včetně pochopení vztahu mezi nimi (v podobě pojmů, pravidel, zákonů). Z psychologického pohledu je také možné říct, že termín vědomosti označuje soustavy představ a pojmů, které si žák osvojil.5
5
Osvojit si dovednosti znamená pochopit jednotlivé jevy, skutečnosti, porozumět vztahům mezi nimi, spojit je s tím, co je známé. Je to velmi složitý proces, při kterém jedinec nevychází pouze z vlastního poznání skutečnosti, ale osvojuje si poznatky nashromážděné předchozími generacemi.
33
Dovednosti Dovednost je definována jako učením získaná připravenost ke správnému, rychlému a ekonomickému vykonávání určité činnosti. Člověk, který se vyznačuje určitou dovedností, podává v praxi, v příslušné oblasti kvalitnější výkon, dosahuje vyšších výkonů v kratším čase, lepším způsobem a bez únavy. Dovednosti umožňují soustředit se na obsah a při tom činnost vykonávat rychle, přesně, kvalitně, bez mimořádného úsilí. Někdy ale může dovednost působit i záporně a to tehdy, ztěžuje-li osvojení si nových pojmů. Z psychologického hlediska je možné dovednosti rozdělit takto: • senzomotorické dovednosti6; • inteletuální dovednosti; • sociální dovednosti. Návyky Jedná se o ustálené způsoby jednání, které mají motivační složku. Má-li jedinec utvořený určitý návyk, ten ho nutí, aby určitou věc vykonávat zafixovaným způsobem. Návyk se většinou tvoří cvikem (záměrně), ale mohou vznikat i bezděčně (nezáměrně).
5.2 Pohybové činnosti O pohybových činnostech pojednává Čáp s Marešem (2001, s. 373-374) jako o běžné součásti života. Připomíná příklady činností, jako je chůze, běh, tanec; psaní a kreslení; práce s materiály, nástroji a stroji různého druhu; rozmanité druhy rekreačního i vrcholového sportu; běžné „fyzické “ práce i mimořádně náročné pohyby lékařů, umělců aj. Těmto činnostem se člověk učí, osvojuje si příslušné dovednosti v rodině, potom ve školách různého typu, v pracovním výcviku, sportovním tréninku aj. Pohybová, čili senzomotorická dovednost je učením získaný předpoklad k adekvátním pohybům pro dosahování určitého cíle, pro plnění určitého úkolu.
6
Senzomotorické dovednosti jsou výsledky senzomotorického učení.
34
I z několika málo příkladů uvedených v úvodu kapitoly je zřejmé, že může jít o velmi rozmanité cíle či úkoly a že existuje nepřeberné množství senzomotorických dovedností.
Celkový psychomotorický7 vývoj ovlivňuje úroveň grafomorických dovedností jedince. Optimální úroveň grafomotorických dovedností je předpokladem pro osvojení vhodných návyků při psaní a kreslení. Ty jsou nezbytnou podmínkou pro výkon kvalitní dekorativní práce cukrářů.
Čáp (2001, s. 374) vymezuje základní ukazatele toho, jak vyučující pozná, že si žák, osvojil určitou senzomotorickou dovednost. Jsou to především: 1. kvalita průběhu činnosti a jejích výsledků: správné plnění úkolu, dosahování cíle, zmenšení počtu chyb, zejména odstranění hrubých chyb; 2. rychlost, zvýšení výkonu; 3. snížení únavy; 4. dobrá metoda vykonávání činnosti, způsob, styl činnosti.
Adekvátnost pohybů závisí do značné míry na vnímání. V pohybových dovednostech nejde jen o spojení dílčích pohybů, ale především o vnímání a rozlišování signálů, o spojení pohybu s určitou informací našich smyslů. Proto užíváme spíše termínu senzomotorické, a ne pouze motorické dovednosti. Při osvojování senzomotorických dovedností a při výkonu náročných senzomotorických činností velice záleží na myšlení, vědomostech, poznatcích, obecně na všech kognitivních procesech a zpracování zkušenosti. Senzomotorické činnosti a dovednosti jsou také závislé na motivech a emocích8 (Čáp, Mareš, 2001). 7
Psychomotorika je termín vyjadřující úzkou souvislost a vzájemnou podmíněnost psychické a tělesné složky činnosti a prožívání u řady typů úkolů v praxi i při škol. Učení. V podobném smyslu se užívá již zmíněný výraz senzomorika. (Dle Pedagogického slovníku s. 193.) 8
Zároveň na motivy a emoce působí: dovedné vykonávání pohybů různého druhu – od dětství přes mládí a dospělost až po pokročilý věk – přináší uspokojení, kladné hodnocení druhými a kladné sebehodnocení, kdežto nedostatek v senzomotorických dovednostech (popřípadě jejich porušení) má opačné účinky.
35
5.2.1 Senzomotorické (percentuálně-motorické) učení v kontextu konceptu učení Prostřednictvím senzomotorického učení rozvíjíme senzomotorické dovednosti a schopnosti. Dle Linhartové (2006, s. 119-120) probíhá osvojování dovedností ve dvou etapách: 1. Počáteční seznámení s činností Na základě vědomostí, výkladu a názorného předvedení si jedinec vytváří představu o činnosti. Současně se seznamuje s podmínkami a nástroji, kterými se daná činnost uskutečňuje. Vytvoření představy posiluje motivaci žáka. 2. Vlastní cvičení Vytvoření určité dovednosti se uskutečňuje teprve plánovitým, cílevědomým a soustavným opakováním činnosti, tj. cvičením. Opakování musí být aktivní, o plnění jednotlivých operací se hned podává zpětná informace o správnosti. Při opakování se ustalují metody, dochází k dílčímu zdokonalení, což může vést ke značnému zlepšení, k zautomatizování činnosti. V této etapě je proto především důležitá kontrola a sebekontrola.
V průběhu osvojování senzomotorické dovednosti dochází k velmi významným změnám v motorice (pohyby se stávají úspornější a přesnější, průběh činnosti je rytmický), v senzorice (vnímání se zdokonaluje, zrak ustupuje do pozadí), ve struktuře činnosti (některé pohyby se vypouštějí nebo nahrazují jinými, dochází ke zdokonalování senzomotorické koordinace) a v kontrole a regulaci pohybů.9 (Linhartová, 2006, s. 120)
9
Vytvářejí se zautomatizované úkony, vjem předstihuje úkon, koordinace senzomotorických funkcí vede k zrychlení vykonávané činnosti.
36
6
SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ Specifické vývojové poruchy učení jsou definovány takto: „ Poruchy učení je
termín označující heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Ačkoli se poruchy učení mohou objevovat souběžně s jinými handicapujícími podmínkami (např. senzomotorická postižení, mentální retardace, poruchy chování), nebo vnějšími vlivy (např. kulturní odlišnosti, nedostatečné, popř. neúměrné vedení), nejsou poruchy učení přímým důsledkem těchto podmínek nebo vlivů.“ (Zelinková, 2003, s. 10) Specifické poruchy učení jsou dílčí oslabení ve schopnostech a funkcích primárně potřebných k získání výukových dovedností, anebo v souhře těchto schopností a funkcí při inteligenci alespoň v mezích širší normy, to znamená postačující ke zvládnutí požadavků školy. Oslabení se týkají především některých funkcí kognitivních (zrakové, sluchové vnímání), motorických, pamětních (ať už jde o paměť zrakovou, sluchovou nebo motorickou) a řečových a jejich současnosti a integrace, jako je například převádění dat z jedné smyslové modality do jiné (Janderková, 2010).
Specifické poruchy učení mnohou ovlivnit i sebepojetí a sebevědomí žáků. Můžou ovlivnit i jejich vztah ke vzdělání, žáci si dobře uvědomují, že jim práce ve škole nejde tak, jak by chtěli a proto mnohdy zaujímají negativní postoj ke vzdělání. Proto je velmi důležité problémy při učení nepřehlížet, ale snažit se žáky se specifickými poruchami učení podpořit a pomoci jim, aby i oni měli šanci být úspěšnými (Pešová, Šamalík, 2006).
6.1 Vymezení poruch učení, ovlivňující předmět odborné kreslení V souvislosti s poruchami učení a odborným kreslení je třeba se zaměřit na tři poruchy učení: dysgrafii, dysortografii a dyspinxii. Dysgrafie Jedná se o specifickou poruchu psaní, jakožto grafomotorického výkonu. Dítě nemá žádnou závažnější smyslovou ani pohybovou vadu, avšak nemůže se naučit
37
napodobovat tvary písmen a číslic, nepamatuje si je, zrcadlově je obrací, zaměňuje jedno za druhé. Zpravidla píše toporně a křečovitě, takže písmo má někdy zcela zvláštní ráz. (Mlčáková, 2009, s. 75)
Dysortografie Jde o poruchu pravopisu, přestože dítěti se dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost. Je podmíněna poruchami základních poznávacích schopností, přičemž tyto poruchy jsou často konstitučního10 původu (Mlčáková, 2009, s. 74-75). U žáka s touto poruchou můžeme pozorovat pomalé psaní, je pro něj obtížné vybavit si správný tvar písmen, proto se mnohdy ocitá v časové tísni. Psaní a s ním spojené mentální procesy probíhá bez kontroly, zpětné vazby. Žák nedokáže při psaní kontrolovat smysluplnost děje, správnost písmen a slov. Je tedy zřejmé, že dysortografie je způsobována nedostatky v souhře funkcí obou mozkových hemisfér. Typickými chybami bývají vynechávky, zkomoleniny, vynechaná diakritická znaménka, atd. (Swierkoszová, 2007).
Dyspinxie Specifickou poruchou dispinxie se rozumí porucha kreslení. Pro žáky s touto poruchou je typická neschopnost výtvarně organizovat pracovní plochu. Žák je těžkopádný v zacházení s grafomotorickými pomůckami, proto jsou tahy nejisté křečovité. Při kreslení má žák problém se zachycením trojrozměrné představy na pracovní plochu (Swierkoszová, 2007).
10
Vztahující se k tělesné stavbě nebo k psychické struktuře osobnosti. (Abz slovník: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/konstitucni)
38
PRAKTICKÁ ČÁST
39
7
O TVORBĚ CVIČEBNICE Pro sestavení cvičebnice je důležité dbát jistých principů a dlouholetých zkušeností
i z oblasti grafomotoriky. Proto jsem při tvorbě cvičebnice vycházela nejen z vlastních zkušeností, ale i z mnoha publikací a metodik zabývajících se touto problematikou.
7.1 Úvod Výuka předmětu odborné kreslení je zásadně ovlivňována rozvojem jemné motoriky žáka. Z úrovně jemné motoriky jedince přímo vycházejí grafomotorické schopnosti, která jsou hlavní činností žáka v předmětu Odborné kreslení. Proto je důležité, aby vyučující předmětu důkladně znal předpoklady vývoje motoriky, grafomotoriky a dokázal vyhodnotit její úroveň u jednotlivých žáků a dále s nimi individuálně pracovat a vycházet z jejich konkrétního stavu.
V této souvislosti uvádím pojednání o motorice a jejím rozvoji. Vývoj pohybových schopností se vyznačuje určitou posloupností a propojeností hrubé motoriky, jemné motoriky, motoriky mluvidel (tzv. orální motoriky), motoriky očních pohybů. Aby dítě mohlo kreslit a později psát, musí byt schopno souhry (koordinace) mezi okem a rukou (tj. vizuo-motorické koordinace) (Bednářová, Šmardová, 2006). Základní pohyby při psaní a kreslení vycházejí z hrubé motoriky, z pohybu velkých kloubů. Proto pokud se dítěti kreslení nedaří, je hrubá motorika první oblastí, na kterou je dobré se zaměřit. Je třeba mít na paměti, že z rozvoje hrubé motoriky vychází rozvoj rnotoriky jemné, z té pak rozvoj grafomotoriky (Bednářová, Šmardová, 2006). Proto pokud má žák v pohyblivosti v tomto věku11 i nadále výraznější potíže, je vhodné si uvědomit, že problém může vycházet z hrubé motoriky a je na místě konzultace
s odborníkem
(rehabilitačním
pracovníkem,
lékařem)
a
zahájení
odpovídajících cvičení, rehabilitačního tělocviku. Pokud problém z hrubé motoriky
11
Věk – první ročník odborné školy (u většiny žáků se tedy věk pohybuje mezi 15. a 17. rokem).
40
nevychází, může se jednat o případ vývojové poruchy učení, z tohoto důvodu je třeba konzultace s jinými odborníky (psycholog, speciální pedagog).
7.2 Specifické požadavky hygieny psaní Již po nástupu do první třídy základní školy se každé dítě učí základním návykům, které je třeba dodržovat při činnosti psaní a kreslení. Tyto návyky (správné sezení, držení psací potřeby,…) bývají nazývány jako hygiena psaní. Mlčáková (2009) uvádí, že k hygieně psaní patří správné sezení a držení těla při psaní, správný úchop tužky, natočení psací podložky, papíru či sešitu, osvětlení psací plochy, doba, kdy dítě píše a vytváření radostné atmosféry.
V předmětu odborné kreslení je většina návyků stejná jako při klasickém psaní. Je zde pouze jedna, ale velice zásadní změna a to držení psací pomůcky. V předmětu Odborné kreslení jde zejména o to, aby si žák osvojil psaní bez podepření ruky. Tím jsou simulovány podmínky držení zdobící pomůcky při zdobení dortů či kusových zákusků. Je tedy důležité, aby žák uchopil psací pomůcku všemi prsty jedné ruky tak, aby psací špička pomůcky vykukovala pod malíčkem objímajícím psací pomůcku směrem dolů. Druhý konec, jímž se nepíše, musí procházet mezi palcem a ukazováčkem směrem nahoru. Žáci si také nesmí podepřít ruku vykonávající činnost psaní či kreslení. V praxi by totiž opřením ruky znehodnotili svoji dosavadní práci. Obrázek 1: Správné držení psací potřeby
41
Vyučující musí důkladně dohlížet na to, aby žáci dodržovali tento způsob úchopu psací pomůcky a neopírali si ruku o pracovní plochu při nácviku psaní a kreslení. Pokud žák nedodrží doporučený způsob úchopu, je další nácvik téměř zbytečný.
42
8
TVORBA CVIČEBNICE Cvičebnici jsem si rozdělila na základní okruhy – uvolňovací cvičení,
jednotahové linie, čáry a ozdobné pásy, nácvik písma, rozdělení základní kruhové plochy. Jednotlivé okruhy na sebe navazují, jednoduché tvary postupně nabírají na obtížnosti a jsou spolu propojeny. První okruh Uvolňovací cvičení se prolíná celou cvičebnicí. Každá kapitolka obsahuje „skryté“12 uvolňovací tahy, žák si tedy nevědomky ruku uvolní, aniž by musel přerušit svoji práci. V následujících kapitolách jsou tedy uvedeny jednotlivé ukázky z cvičebnice, které jsou záměrně vybrány, pro názornost stupňování obtížnosti – velikost a složitost jednotlivých tvarů. Dále pak zadání úkolů a s tím související požadavky, které jsou od žáků vyžadovány.
8.1 Uvolňovací cvičení Zde jsou uvedeny cviky na uvolnění ramene, lokte, zápěstí a prstů. Jedná se zejména o krouživé pohyby v uvedených kloubech. Dále kapitola obsahuje uvolňovací tahy za použití papíru a psací potřeby.
8.1.1 Uvolnění ruky Uvolněná ruka při psaní významnou měrou poznamenává grafický výkon žáka. Ale nejenom výkon, mnohdy výrazně ovlivňuje i chuť k práci. Pokud žák při kresbě vyvíjí nadměrný tlak psacího náčiní na podložku, ruka je za poměrně krátkou dobu unavená, žák si pak stěžuje na bolest ruky a grafické činnosti nevyhledává. Kreslení by mělo probíhat v uvolněné, přátelské atmosféře. Pokud je jedinec napjatý, v očekávání nepříjemné činnosti spojené s nedoceněním výkonu, nepodaří se mu uvolnit, nebude uvolněná ani ruka (Bednářová, Šmardová, 2006).
Uvolnění ruky postupuje od ramenního kloubu, přes loketní kloub až k uvolnění zápěstí a prstů (Svobodová, 2001).
12
Výraz skryté zde znamená, že si žák neuvědomuje, že se jedná o uvolňovací tahy.
43
8.1.2 Uvolňovací cviky Cílem této skupiny grafomotorických cviků je uvolnění ruky před kreslením, psaním, zlepšení koordinace ruky a oka. Charakteristické pro tyto cviky je, že žák má stanoveno, kudy vede stopu, nemusí přemýšlet nad směrem vedení čáry, analyzovat jednotlivé části obrazu. Směr vedení tužky je dán, vymezen hranicemi, je zde menší náročnost na koordinaci. Postupně se nároky na koordinaci zvyšují. Tím, že směr vedení stopy je dán, cviky zároveň, umožňují i automatizaci pracovních návyků (držení tužky, postavení ruky a papíru při psaní apod.) (Mlčáková, 2009; Svobodová, 2001; Bednářová, Šmardová, 2006). Ukázka úkolů z cvičebnice:
Cvičení 1. Nejprve obtáhněte předlohu a o řádek níže proveďte vlastní nácvik.
Obrázek 2: Základní uvolňovací tah vyžadující plynulý pohyb ruky
V dalších ukázkách budou zobrazeny pouze řádky s jednotlivými tahy již bez volných řádků určených k nácviku, které v cvičebnici však uvedeny jsou. Zde je zobrazení tahů pouze ilustrační.
44
Obrázek 3: Uvolňovací tah vyšší obtížnosti vyžadující krátké a zároveň plynulé pohybu ruky A)
Obrázek 4: Uvolňovací tah vyšší obtížnosti vyžadující plynulost pohybu ruky B)
Obrázek 5: Uvolňovací tah vyžadující krátké a přesné pohyby ruky
45
8.2 Jednotahové linie Jednotahové linie jsou náročnější na koordinaci oka a ruky. Jsou to především obtahovací jednotažné cviky, řazeny za sebou dle obtížnosti (od nejjednodušších po nejsložitější). Snažíme se o plynulý, nepřerušovaný pohyb tužky po papíře. Přesnost čáry není důležitá, potřebná je plynulost. K těmto jednotahovým tvarům můžeme zařadit i kruh, tvar, který se po zautomatizování stane uvolňovacím cvikem. Lze také vytvářet obrazce z kruhů. Žák kreslí plynulým, nepřerušovaným pohybem, zpočátku každý předznačený tvar opakovaně obtahuje, později začne obrazce vytvářet podle předlohy, čímž zároveň rozvíjí prostorovou představivost. Mezi obtahováním předznačených tvarů a kreslením podle předlohy je výrazný rozdíl v obtížnosti. Mezistupněm může být postupné kreslení obrazce, kdy vyučující kreslí zároveň se žáky na tabuli. Žáci se tak zorientují v kresbě postupně. Při zvládnutí se žáci můžou pustit do spontánních kreseb z kruhů. Ukázka úkolů z cvičebnice:
Cvičení 2. Nejprve obtáhněte předlohu, řádek dokončete vlastním nácvikem.
Obrázek 6: Jednotahová linie - základní obtížnost vyžadující plynulý pohyb ruky
46
Obrázek 7: Jednotahová linie – vyšší obtížnost složitějšího tvaru A)
Obrázek 8: Jednotahová linie - vyšší obtížnost složitějšího tvaru B)
Obrázek 9: Jednotahová linie - nejvyšší obtížnost
8.3 Čáry a ozdobné pásy V předcházejících kapitolách si žáci uvolnili ruku, již mají nacvičeny základní jednotahové ozdobné prvky a nyní je nutné procvičit si prvky, potřebné k návrhům ozdobných pásů, jimiž se mohou zdobit zejména boční strany dortů. Základem pro nácvik těchto pásů jsou dlouhé čáry, vlnovky v jedné rovinně (vodorovné, svislé, šikmé). Zvládnutí tahu rovné čáry také podporuje nácvik písma, který je zahrnut
47
v následující kapitole. Připravuje žáky na to, aby dokázali udržet rovinu při psaní textu na dorty. Ukázka úkolů z cvičebnice:
Cvičení 4. Nejprve odtáhněte plnou linku, po té obtáhněte linku přerušovanou. Ve volném prostoru proveďte vlastní nácvik.
Obrázek 10: Čáry a ozdobné pásy - Základní tahy vyžadující udržení roviny
Cvičení 5. Ve volném prostoru proveďte vlastní nácvik
Obrázek 11: Čáry a ozdobné pásy - Základní tahy vyžadující dodržení stejných vzdáleností
48
Obrázek 12: Čáry a ozdobné pásy - Základní tahy podporující prostorovou představivost
Cvičení 6. Nejprve obtáhněte a dokončete vzor, po té proveďte vlastní nácvik.
Obrázek 13: Čáry a ozdobné pásy - Tah vyžadující přesnost a pečlivost
V případě osvojení tahu se stává skrytým uvolňovacím tahem.
Obrázek 14: Čáry a ozdobné pásy - Návrh dortového ozdobného pásu (vysoká obtížnost)
49
8.4 Nácvik písma Nácvik písma podporuje u žáků, mimo jiné, i prostorovou představivost a orientaci po podložce tím, že si uvědomí potřebnou vzdálenost mezi písmeny. Žáci devátých tříd často mívají návyky při psaní jiné, než je potřeba pro výkon cukrářské praxe. Proto je velice důležité věnovat pozornost písmu od počátku. Nácvik psaní v předmětu Odborné kreslení se od nácviku počátečního psaní dětí v prvních třídách liší zásadními požadavky na žáka (viz. kapitola - Specifické požadavky hygieny psaní). Nácvik písma je třeba rozdělit do základních fází. 1) Přípravná fáze Cílem je připravit žáky na psaní tzn. naladit ve třídě uvolněnou atmosféru a protáhnout svaly a klouby, zejména horních končetin, přípravnými grafomotorickými uvolňovacími cviky. Cviky by měly být prováděny podle velikosti a délky pohybu paže od největších (pohyby rukou ve vzduchu) po nejmenší (symboly přenášet na papír a snažit se je zmenšovat). Délka přípravného období závisí na individuálních schopnostech žáků. 2) Nácvik psaní písmen Nejprve si žáci napíší na papír abecedu tiskacím velkým písmem tak, jak jsou zvyklí. Po té porovnají s abecedou předtištěnou ve cvičebnici. Vyučující napíše některé písmeno na tabuli a tvar písmene slovně popíše a porovná s předlohou, aby si žáci uvědomili kritická místa v písmu (sklon, ostré obloučky, neúplné smyčky, atd.) jimi napsaném. Dále pak začnou provádět nácvik písma přímo ve cvičebnici. Tento nácvik vychází z obtažení předtištěného písmene na začátku prvního řádku, pokračuje opakováním vlastního nákresu písmene. Žáci mohou posoudit svůj výkon a označit písmena, která považují za správně napsaná. Po nácviku jednotlivých písmen žáci přecházejí k nácviku celých slov. Ukázka úkolů z cvičebnice:
Cvičení 8. Nejprve obtáhni písmeno na začátku řádku. Na zbytek řádku proveď vlastní nácvik opakovaným psaním daného písma.
50
Obrázek 15: Nácvik písma - Základní typ písma
3) Nácvik psaní slov Další fází nácviku psaní, je psaní slov a vět. Zprvu je důležité dodržovat stejné vzdálenosti mezi jednotlivými písmeny. V nácviku dále obtížnost ztěžuje psaní bez podpůrných linek. Žák se tedy musí snažit o dodržení roviny textu. 4) Rozložení slov v omezeném prostoru V poslední a zároveň nejobtížnější části nácviku psaní je nejdůležitější prostorová představivost žáka. V zadání daného cvičení má žák stanovené přesné znění textu a daný tvar, do něhož musí text úhledně, rovně a přesně, s dodržením stejných mezer mezi písmeny vepsat. Ukázka úkolů z cvičebnice:
Cvičení 13. 1. Úkol: Představ si, že zdobíš perníčky. Do předlohy napiš nápis „Z LÁSKY“.
Obrázek 16: Nácvik písma – Psaní v omezeném prostoru
51
8.5 Rozdělení základní kruhové plochy Základním, tradičním tvarem pro klasické dorty se stal kruh zejména proto, že se dá jednoduše rozdělit na stejné kousky, které nejen dobře vypadají, ale jsou snadné pro zdobení. Hlavním úkolem této kapitoly je, ukázat žákům způsob „paprskovitého“ krájení kulatých dortů, aby měli představu a alespoň nasimulovanou zkušenost s dělením plochy. Pro cukrářskou praxi je totiž přesnost dělení, ostrost a rovina řezu velice důležitým faktorem, ovlivňujícím celkový vzhled výrobku. Důležité je také umět si předem představit rozdělení plochy pro přesnější nazdobení celku dortu tak, aby po nakrájení jednotlivé kousky vypadaly úhledně a stejně. Ukázka úkolů z cvičebnice:
Cvičení 14. Překresli obrazce vedle předlohy bez použití rýsovacích pomůcek.
Obrázek 17: Rozdělení zákl. kruhové plochy -
Obrázek 18: Rozdělení zákl. kruhové plochy
základní nákres plochy
zákl. nákres. dortu
52
-
9
DISKUSE
Výsledným produktem práce je cvičebnice Odborného kreslení v učebním oboru Cukrář, která je vhodná i pro žáky se specifickými poruchami učení. Domnívám se, že jsem stanovené cíle práce naplnila a vytvořila cvičebnici, která je použitelná ve výše zmíněném předmětu a mohou s ní pracovat právě také žáci se zmíněnými specifickými poruchami učení. Podobným tématem se zabývala Dana Bulantová, která se věnovala Sestavení didaktické pomůcky učebního oboru Prodavač na SOŠ. Obdobně se zabývá základními zásadami při tvorbě didaktické pomůcky. Odlišné pojetí problematiky spatřuji v propojení tématu tvorby výukové pomůcky do odborného kreslení s problematikou specifických poruch učení, jak bylo zmíněno výše. Dále jsou práce rozdílné svými produkty a to výuková prezentace v práci jedné a cvičebnice v práci druhé. Domnívám se, že právě propojením tématu odborného kreslení v oboru Cukrář s problematikou specifických poruch učení je práce zajímavá a ojedinělá. Povedlo se mi vytvořit materiál, který pomůže žákům se specifickými poruchami učení vyrovnat se s jejich handicapem v odborném kreslení a dále v cukrářské praxi. Nikdy dříve jsem podobný výukový materiál netvořila, mám tedy jisté rezervy v grafickém zpracování cvičebnice. S dokonalejší technikou a zkušenostmi s grafickými programy by se dalo jistě dosáhnout lepších výsledků, co se týče grafické stránky. Věřím však, že pro účely bakalářské práce je tato podoba cvičebnice dostačující. V případě zavádění cvičebnice do praxe by mohlo a možná spíše mělo dojít ke spolupráci s odborníky z oblasti grafického zpracování. Obsahově se mi však práce zdá adekvátní k účelu, který má v praxi splňovat. Učivo na sebe navazuje, má logickou posloupnost, je řazeno dle obtížnosti, cvičebnice nechává dostatek prostoru pro vlastní nácvik atd. Silnou stránku cvičebnice spatřuji v její jedinečnosti v prvé řadě vůbec jako cvičebnice pro Odborné kreslení v učebním oboru Cukrář, která jako výukový materiál dosud neexistovala, v řade druhé jako materiál vhodný také pro žáky se specifickými poruchami učení, kterých mezi středoškoláky není málo. Věřím, že tato cvičebnice by
48
mohla přispět k řešení výukových problémů žáků a překonat tak mnohé problémy v tomto předmětu. Bakalářská práce může sloužit také jako inspirace pro sestavení podobného didaktického materiálu jiným oborům s technickým či odborným kreslením.
49
ZÁVĚR
Smyslem práce bylo sestavit cvičebnice Odborného kreslení v učebním oboru Cukrář, která je vhodná i pro žáky se specifickými poruchami učení. Výukový V teoretické části jsem shromáždila relevantní teoretická východiska, která sloužila jako podklad pro cvičebnici a praktickou část práce. V teoretické části tedy vysvětluji význam dekorativního umění a podstatu tvořivosti v cukrářství. Dále pak přibližuji čtenáři členění didaktických prostředků, mezi které patří i samotná cvičebnice a didaktické principy, jež jsou nezbytné pro tvorbu cvičebnice. Specifickým poruchám učení se věnuje jedna hlavní kapitola. Praktická část nás seznamuje s motorickými schopnostmi a dovednostmi žáků, procesem učení a s ním souvisejícími specifickými poruchami učení, konkrétně dysgrafií, dysortografií a dyspinxií. Při tvorbě jsem vycházela částečně i z poznatků grafomotoriky a speciální pedagogiky. Popisovala jsem zde tedy zvolený postup sestavování cvičebnice, významy jednotlivých okruhů daných cvičení. Součástí jsou také ukázky některých cvičení. Výsledným produktem práce je cvičebnice Odborného kreslení v učebním oboru Cukrář, která je vhodná i pro žáky se specifickými poruchami učení. Troufám si říci, že hlavní stanovený cíl práce jsem naplnila. Vytvořila jsem cvičebnici, která je použitelná ve výše zmíněném předmětu a mohou s ní pracovat právě také žáci se zmíněnými specifickými poruchami učení. Právě propojením tématu odborného kreslení v oboru Cukrář s problematikou specifických poruch učení je práce zajímavá a ojedinělá. Podařilo se mi vytvořit materiál, o kterém předpokládám, že pomůže žákům se specifickými poruchami učení vyrovnat se s jejich handicapem v odborném kreslení a dále v cukrářské praxi.
Náš didaktický materiál je dle mého jedinečný v prvé řadě jako cvičebnice pro Odborné kreslení v učebním oboru Cukrář, která jako výukový materiál dosud neexistovala, v řade druhé jako pomůcka vhodná také pro žáky se specifickými poruchami učení, kterých mezi středoškoláky není málo. Věřím, že tato cvičebnice by
50
mohla napomoci řešit problémy s poruchami učení žáků a překonat tak jejich mnohé problémy v tomto předmětu. Práce může sloužit také jako inspirace pro sestavení podobného didaktického materiálu jiným oborům s technickým či odborným kreslením.
51
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
1. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky: jak rozvíjet kreslení a psaní. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2006, 80 s. ISBN 80-251-09771. 2. BENÍČKOVÁ, M. Muzikoterapie a specifické poruchy učení. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 155 s. ISBN 978-80-247-3520-7. 3. ČÁP, J. Psychologie pro učitele. Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-7178-463-X. 4. ČMEJRKOVÁ, S., DANEŠ, F., SVĚTLÁ, J. Jak napsat odborný text. Voznice: Leda, 2002. 256 s. ISBN 80-85927-69-1 5. ĎURIČ, L. Úvod do pedagogické psychologie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1979, 286 s. 6. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X 7. HLAVSA, J. Bibliografie psychologie kreativity. Praha: Psychologický ústav ČSAV, 1987, 173 s. 8. JANDERKOVÁ, D. Specifické poruchy učení a chování. Vyd. 1. Brno: Mendelova univerzita v Brně, 2010, 51 s. ISBN 978-80-7375-407-5. 9. KALHOUS, Z. OBST, O. Školní didaktika. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 447 s. ISBN 80-7178-253-x. 10. KOLÁŘ, Z. Výkladový slovník z pedagogiky: 583 vybraných hesel. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 192 s. ISBN 978-80-247-3710-2. 11. KUSÁK, P., DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie - A. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2001, 234 s. ISBN 80-244-0294-7. 12. LAMPARTOVÁ, I. Tvorba didaktických pomůcek do odborného předmětu Dendrologie na střední škole: bakalářská práce. Brno: Mendelova univerzita, 2011. 45 l., 13 l. příl. Vedoucí bakalářské práce Ing. Lenka Danielová, Ph.D.
52
13. LINHARTOVÁ,
D. Psychologie
pro
učitele. 1. vyd.
Brno:
Mendelova
zemědělská a lesnická univerzita, 2000. 257 s. ISBN 80-7157-476-7. 14. MLČÁKOVÁ, R. Grafomotorika a počáteční psaní. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 223 s. ISBN 978-80-247-2630-4. 15. OURODA, S. Oborová didaktika. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně, 2009. 117 s. ISBN 978-80-7375-332-0. 16. PEŠOVÁ, I., ŠAMALÍK, M. Poradenská psychologie pro děti a mládež. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 150 s. ISBN 80-247-1216-4. 17. PETERKOVÁ, J. Tvorba diplomové práce. Praha: VŠE, 2004. 88 s. ISBN 80245-0776-5 18. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-047-X. 19. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vydání. Praha : Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8 20. PRUNNER, P. Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie. 2. vyd. V Plzni: Západočeská univerzita, 2003, v, 147 s. ISBN 80-7082-979-6. 21. STEJSKALOVÁ, J., MÍŠEK K. Odborné kreslení pro učební obor Cukrář, Cukrářka. Vyd. 1. Praha: Informatorium, 1999, 91 s. ISBN 80-86073-55-6. 22. SVOBODOVÁ, J. Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní. Vyd. 3. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2001, 34 s. 23. SWIERKOSZOVÁ, J. Sdecitické boruchy umečí (Specifické poruchy učení): distanční text. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2005, 109 s. ISBN 80-7368-042-4. 24. SYNEK, M. Jak psát bakalářské, diplomové, doktorské a jiné písemné práce. 3. vydání. Praha : Oeconomica, 2011. 61 s. ISBN 978-80-2451-819-0 25. ŠVEC, Vlastimil. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1998, 178 s. ISBN 80-2101-937-9 26. TELCOVÁ, J., ODEHNAL, L. Úvod do pedagogické psychologie. Brno: Ústav psychologického poradenství a diagnostiky, 2002, 151 s. ISBN 80-86568-13-x.
53
27. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ H., BUREŠ, M. Pedagogika pro učitele. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011, 456 s. ISBN 978-80-247-3357-9. 28. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 10., zcela přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2003, 263 s. ISBN 80-7178-800-7.
54
SEZNAM OBRÁZKŮ
Obrázek 1: Správné držení psací potřeby ................................................................................................... 41 Obrázek 2: Základní uvolňovací tah vyžadující plynulý pohyb ruky ........................................................... 44 Obrázek 3: Uvolňovací tah vyšší obtížnosti vyžadující krátké a zároveň plynulé pohybu ruky A) ............. 45 Obrázek 4: Uvolňovací tah vyšší obtížnosti vyžadující plynulost pohybu ruky B) ....................................... 45 Obrázek 5: Uvolňovací tah vyžadující krátké a přesné pohyby ruky .......................................................... 45 Obrázek 6: Jednotahová linie - základní obtížnost vyžadující plynulý pohyb ruky ..................................... 46 Obrázek 7: Jednotahová linie – vyšší obtížnost složitějšího tvaru A) ......................................................... 47 Obrázek 8: Jednotahová linie - vyšší obtížnost složitějšího tvaru B) .......................................................... 47 Obrázek 9: Jednotahová linie - nejvyšší obtížnost ...................................................................................... 47 Obrázek 10: Čáry a ozdobné pásy - Základní tahy vyžadující udržení roviny ............................................. 48 Obrázek 11: Čáry a ozdobné pásy - Základní tahy vyžadující dodržení stejných vzdáleností ..................... 48 Obrázek 12: Čáry a ozdobné pásy - Základní tahy podporující prostorovou představivost ....................... 49 Obrázek 13: Čáry a ozdobné pásy - Tah vyžadující přesnost a pečlivost .................................................... 49 Obrázek 14: Čáry a ozdobné pásy - Návrh dortového ozdobného pásu (vysoká obtížnost)....................... 49 Obrázek 15: Nácvik písma - Základní typ písma ........................................................................................ 51 Obrázek 16: Nácvik písma – Psaní v omezeném prostoru ......................................................................... 51 Obrázek 17: Rozdělení zákl. kruhové plochy - základní nákres plochy ....................................................... 52 Obrázek 18: Rozdělení zákl. kruhové plochy – zákl. nákres. dortu ............................................................. 52
55
SEZNAM PŘÍLOH Příloha: Cvičebnice odborného kreslení
56
