Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Specifické vývojové poruchy učení a jejich vliv na volbu střední školy Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

PhDr. Jana Čihounková

Blanka Vlasáková

Brno 2010

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Specifické vývojové poruchy učení a jejich vliv na volbu střední školy vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury.

Brno, dne………………………………………….. Podpis studenta…………………………………….

Poděkování Děkuji PhDr. Janě Čihounkové za odborné vedení mé bakalářské práce a cenné rady, které mi poskytla.

Abstrakt

Bakalářská práce je orientována na specifické poruchy učení a jejich vliv na jedince při volbě střední školy. Teoretická část popisuje problematiku specifických poruch učení. Patří sem historie poruch učení, jejich definice, klasifikace, příčiny a výskyt. Součástí teorie je také kapitola, která je zaměřena na vzdělávání jedinců s poruchami učení a jejich volbou střední školy. V rámci empirické části se bakalářská práce zabývá kazuistikou jedince s poruchami učení. Následují dotazníky pro žáky středních škol, které zjišťují míru vlivu specifických poruch učení na výběr střední školy. Klíčová slova: specifická porucha učení, dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, střední škola, vzdělávání.

Abstract

This bachelor thesis drala with specific learning disorders and the way they influence pupils decision when choosing thein secondary school. The theoretical part is focused on the history, definition, classification, courses and occurrence of specific learning disorders. It also includes a chapter describing educating individuals with specific learning disorders and the impact of this diagnosis on the way they chaose the right secondary school for them. The empirical part drala with casuistry of this issue. This is followed by questionnaires for secondary school students revealing the importace of the role of this diagnosis when choosing thein secondary school.

Key words: specific learning disoreders, dyslexia, dysgraphia, dysortographia, dyscalculia, secondary school, educating.

OBSAH: 1 ÚVOD............................................................................................................................ 7 2 CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE..................................................................................... 8 3 MATERIÁL A METODY ZPRACOVÁNÍ .................................................................. 9 4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY .................................................... 10 4.1 Vymezení problematiky specifických poruch učení............................................. 10 4.1.1 Historie specifických poruch učení................................................................ 10 4.1.2 Definice specifických poruch učení............................................................... 11 4.1.3 Etiologie specifických poruch učení.............................................................. 12 4.1.4 Výskyt specifických poruch učení ................................................................. 13 4.2 Klasifikace specifických poruch učení ................................................................. 14 4.2.1 Dyslexie ......................................................................................................... 14 4.2.2 Dysgrafie........................................................................................................ 15 4.2.3 Dysortografie ................................................................................................. 16 4.2.4 Dyskalkulie .................................................................................................... 17 4.3 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení a jejich vliv na volbu střední školy............................................................................................................................ 18 4.3.1 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení ....................................... 19 4.3.2 Volba střední školy u žáků se specifickými poruchami učení....................... 20 5 PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................... 24 5.1 Kazuistika jedince se specifickými poruchami učení ........................................... 25 5.1.1 Základní údaje................................................................................................ 25 5.1.2 Anamnestické údaje....................................................................................... 25 5.1.3 Pedagogicko psychologický nález ................................................................. 28 5.1.4 Popis reedukačních cvičení............................................................................ 32 5.1.5 Volba střední školy ........................................................................................ 33 5.1.6 Závěr .............................................................................................................. 34 5.2 Dotazníkové šetření .............................................................................................. 34 5.2.1 Výsledky dotazníkového šetření .................................................................... 34 6 DISKUSE..................................................................................................................... 46 7 ZÁVĚR ........................................................................................................................ 48 8 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ......................................................................... 49 9 SEZNAM GRAFŮ ...................................................................................................... 51 10 SEZNAM TABULEK ............................................................................................... 52 11 SEZNAM PŘÍLOH.................................................................................................... 53

6

1 ÚVOD Specifické poruchy učení jsou dosti častou problematikou, která se v dnešní době vyskytuje. Většina populace ví, že tyto potíže existují, ale jinak se touto problematikou nezabývají. V současné době je známá literatura, která může i laiky seznámit s těmito obtížemi. Setkáváme se se základními možnostmi péče, ať už je to individuální péče prováděná učitelem, speciální třídy ve škole pro jedince se specifickými poruchami učení, nebo se můžeme setkat se speciálními školami pro děti s poruchami učení. Téma bakalářské práce jsem si vybrala, protože problematika specifických poruch učení je pro mě velmi zajímavá. Mnoho lidí si mnohdy nevšímá, co za problémy jedinci se specifickými poruchami mají, a proto je velmi důležité nepřehlížet tyto obtíže a věnovat se jim. V první kapitole vymezuji problematiku specifických poruch učení. Zaměřuji se zde na historii, definici, příčiny a výskyt specifických poruch učení. Druhá kapitola se zabývá klasifikací specifických poruch učení a jednotlivými poruchami. Kapitola třetí pojednává o vzdělávání žáků s poruchami učení a jejich volbou střední školy. Empirická část bakalářské práce obsahuje kazuistiku jedince se specifickými poruchami učení. Prostřednictvím dotazníku bylo zjišťováno, jestli jsou žákům s poruchami učení poskytovány nějaké úlevy při vyučování a zda jejich potíže měly vliv na volbu střední školy.

7

2 CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Cílem teoretické části je seznámit čtenáře s problematikou specifických poruch učení. Cílem je popsat problematiku specifických poruch učení, jejich historii, definici, klasifikaci specifických poruch učení, příčiny a výskyt poruch učení. Následně chci objasnit vzdělávání a výběr střední školy pro žáky s poruchami učení. V empirické části je hlavním cílem zjistit, jaký vliv mají poruchy učení na volbu povolání a jak jsou žáci s poruchami učení vnímány jedinci bez těchto potíží. Dále vypracovat kazuistickou studii jedince s těmito obtížemi.

Dílčí cíle: 1. Vypracovat kazuistiku jedince se specifickými poruchami učení a zaměřit se na jeho výběr střední školy. 2. Zjistit, zda jsou žáci s poruchami učení ovlivněni těmito potížemi při volbě střední školy. 3. Zjistit, jak jsou žáci s poruchami učení vnímány jedinci bez těchto potíží.

8

3 MATERIÁL A METODY ZPRACOVÁNÍ Ke zpracování teoretické části bakalářské práce jsem využila analýzu odborné literatury, kterou uvádím v seznamu použité literatury, a následnou syntézu získaných poznatků. Empirická část obsahuje prvky kvalitativního i kvantitativního výzkumu. Obsahuje kazuistiku žáka se specifickými poruchami učení. K jejímu vypracování jsem využila metody pozorování, nestandardizovaný rozhovor, analýzu zpráv ze speciálně pedagogického vyšetření a rozbor výsledků činnosti. Dále jsem využila dotazníkové šetření, které bylo předloženo žákům středních škol. Dotazník byl vyhodnocen v programu Microsoft Excel a jeho výsledky jsou graficky znázorněny pomocí grafů a tabulek.

9

4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY 4.1 Vymezení problematiky specifických poruch učení 4.1.1 Historie specifických poruch učení

Jak píše Bartoňová (2007), specifické poruchy učení se vyskytují tak dlouho, jak lidská vzdělanost sama. Počátky byly známé již ve starověku. Problematikou specifických poruch učení se zabýval i Erasmus Rotterdamský ve svém spise „O včasné a svobodné výchově dětí.“ Další významnou osobností, která se zabývala specifickými poruchami byl Jan Amos Komenský, který doporučuje pedagogům používat při nácviku čtení správných metod, názornosti a dbát individuálních zvláštností dítěte. Matějček (1995) označuje počátky dyslexie na dobu kolem roku 1861, kdy francouzský neurolog Paul Brocca nalezl jisté místo v čelním laloku levé mozkové polokoule, jenž ovládá naše mluvení po motorické stránce. Vlivem poškození tohoto místa dochází ke ztrátě schopnosti artikulovat, produkovat řeč a vyjadřovat se. Následně na tyto objevy nachází Wernicke blízko Brocových center jiná centra, odpovědná za porozumění mluvené řeči a za obsahovou složku našeho mluveného projevu. První, kdo ve své publikaci o poruchách řeči v roce 1877 použil označení „slovní slepota“ pro případy, kdy jedinec přišel následkem poškození mozku o schopnost číst, i při zachované dobré inteligenci, dobrému zraku a mnohdy i při neporušené řeči byl německý internista Adolf Kussmaul (Matějček, 1995). Selikowitz (2000) popisuje první čtvrtinu dvacátého století, kdy se zájem soustředí na neobvyklé poruchy čtení. Roku 1925 americký neurolog dr. Samuel Torrey Orton nastínil prvotní teorii toho, jak vznikají specifické poruchy čtení. Od 20. století se ve specializovaném tisku celého světa objevují články zachycující potíže při osvojování čtení. Našim odborníkem byl profesor Antonín Heveroch, který vydal článek s názvem „O jednostranné neschopnosti naučiti se čísti při znamenité paměti.“ V tomto článku vylíčil případ jedenáctiletého děvčete, které se i přes to, že mělo velmi dobrou paměť a dobré výsledky v matematice nedokázalo naučit číst (Zelinková, 2006). Bartoňová (2007, s.19) se ve své publikaci vyjadřuje takto: „Specifické poruchy učení byly objeveny na přelomu 19. a 20. století a teprve v padesátých letech se stávají 10

ve všech zemích aktuálním sociálním problémem. Je nezbytné si uvědomit, že tedy existují a že výrazně nepříznivě ovlivňují vzdělávací a osobnostní rozvoj dítěte nejen ve školním věku. Mají vliv na jeho celoživotní orientaci a adaptaci ve společnosti.“

4.1.2 Definice specifických poruch učení

Definovat specifické poruchy učení není jednoduchý úkol. Česká odborná literatura nemá jasně stanovenou a sjednocenou definici pro specifické poruchy učení. Často se pod termínem dyslexie vnímají potíže ve čtení a psaní, mnohdy dokonce tento termín vyjadřuje celou problematiku poruch učení (Pokorná, 1997). Jak uvádí Bartoňová (2007), žáci se specifickými poruchami učení jsou velkou skupinou žáků, kteří jsou integrováni či zohledňováni ve vzdělávání na základní škole. Ve

speciální

literatuře

pedagogické,

psychologické

se

setkáváme

s pojmenováním specifické vývojové poruchy učení a chování, specifické poruchy učení, vývojové poruchy učení (nejnovější literatura slovo „vývojové“ již neuvádí). Tyto pojmy pod sebou zahrnují termíny, jako je dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie. Selikowitz (2000) definuje specifické poruchy učení jako náhlý a nevysvětlitelný stav, jenž může zasáhnout jedince s průměrnou či nadprůměrnou inteligencí. Tento stav je charakteristický opožděním v jedné nebo více oblastech učení. Specifické poruchy učení označují potíže, které má jedinec při osvojování základních školních dovedností – čtení (dyslexie), psaní (dysgrafie, dysortografie), počítání (dyskalkulie) i pohybových dovedností (dyspraxie). Tyto obtíže jsou nepřiměřené v porovnání s věkem a rozumovými schopnostmi dítěte (Zelinková, 2006). Dle Kaprové (2000) skupina potíží, kterou vytvářejí specifické poruchy učení dětem znesnadňuje, resp. znemožňuje přiměřeně reagovat, rozumět pokynům, plnit běžné úkoly a ve škole sledovat instrukce učitele, a to navzdory normální inteligenci. Specifickými poruchami učení se také zabývá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí. Ta tyto poruchy řadí do oddílu Duševní poruchy a poruchy chování. Můžeme je nalézt v kategoriích F80 – F89 Poruchy psychického vývoje. Tyto kategorie obsahují následující diagnózy:

F 80

Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka

11

F 81

Specifické vývojové poruchy školních dovedností

F 81.0 Specifická porucha čtení F 81.1 Specifická porucha psaní F 81.2 Specifická porucha počítání F 81.3 Smíšená porucha školních dovedností F 81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F 81.8 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F 82

Specifická vývojová porucha motorické funkce

F 83

Smíšené specifické vývojové poruchy

Specifické poruchy učení zasahují oblasti učení, které se mohou dělit na dvě skupiny:

Základní školní vědomosti, mezi které řadíme čtení, psaní, pravopis, matematiku a jazyk (jak porozumění, tak vyjádření). Druhou skupinu tvoří osvojení takových vědomostí, jako je vytrvalost, organizace, sebekontrola, sociální způsobilost a koordinace pohybů (Selikowitz, 2000).

Mezi odborníky, kteří se problematikou specifických poruch zabývají řadíme především Zdeňka Matějčka, Olgu Zelinkovou, Věru Pokornou, Miroslavu Bartoňovou, Zdenu Michalovou a další.

4.1.3 Etiologie specifických poruch učení

O příčinách vzniku specifických poruch učení jsou známé celé řady teorií. Při určování příčin, které podmiňují vznik specifických poruch učení se jedni výzkumníci přikláněli k tomu, že se hlavní důvod musí hledat v genetické bázi, druzí spíše v poškození mozku (Michalová, 2001). O. Kučera se zasloužil o to, že se pojetí specifických poruch učení odpoutalo od jednostranného výkladového schématu. Kučera ke své teorii využil podrobného rozboru anamnézy, klinického obrazu a všech dostupných nálezů pediatrických, psychologických, psychiatrických i sociálních (Matějček, 1995). Jak uvádí Michalová

12

(2001), Kučera na základě rozboru, který provedl v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích v Praze zjistil čtyři základní skupiny příčin:

1. skupina, označována E: encelofalopatická (týkající se mozkových chorob) – zastoupena u 50 % případů, 2. skupina, označována H: hereditární (dědičná) – u 20 % případů, 3. skupina, označována HE: hereditární-encefalopatická – zjištěna u 15 % případů, 4. skupina, označována A: nejasná – 15 % případů.

Podle Selikowitze (2000) je nepravděpodobné, že by specifické poruchy učení zapříčiňoval pouze jeden činitel. Ke vzniku obtíží přispívá více faktorů společně. Rozlišujeme dvě skupiny faktorů, které zapříčiňují vznik specifických poruch učení a to genetické faktory a faktory, které souvisejí s prostředím. Jak popisuje Bartoňová (2006) podle nejnovějšího zkoumání se za příčiny specifických poruch pokládají:

dispoziční (konstituční) příčiny, genetické vlivy s odchylkami ve funkci centrálního nervového systému, lehká mozková postižení, nepříznivé vlivy rodinného prostředí, podmínky školního prostředí. Špatné vlivy rodinného či školního prostředí nejsou přímo příčinou, ale mohou podmiňovat projevy specifických poruch učení a také mohou negativně působit na školní výkonnost žáka (Bartoňová, 2006).

4.1.4 Výskyt specifických poruch učení

Přesný počet jedinců, kteří jsou zasažení specifickou poruchou učení není známý. K přesnému zjištění by bylo zapotřebí pečlivě vyšetřit všechny děti v populaci, vypracovat důkladný posudek, podle něhož by mohly být zjištěny přesné počty jedinců se specifickou poruchou učení (Selikowitz, 2000).

13

Michalová (2001) hovoří o hodnotě 5,6 % školních jedinců, kteří jsou zasaženi specifickou poruchou učení, tento údaj je ze statistické ročenky 1998/1999 a 1999/2000. Bartoňová (2007) uvádí, že u nás jsou 2 – 4 % jedinců, kteří trpí specifickou poruchou učení. Poukazuje na to, že u chlapců je výskyt až třikrát vyšší. Nižší stupeň základní školy je problematikou, která je poměrně dobře ošetřena, co se týče specifických poruch učení. Ovšem ústředním tématem se stává druhý stupeň základní školy a vzdělávání na školách středních. Výskyt specifických poruch učení je ovlivněn mnoha faktory, které mohou mít exogenní a endogenní povahu. Patří sem např.:

struktura jazyka, metody používané při výuce čtení, psaní, pravopisu a počítání, gramatika jazyka, úroveň diagnostické a reedukační péče, vzdělávací možnosti a podmínky (Michalová, 2001). Selikowitz (2000, s.18) ve své publikaci hovoří o tom, že: „Existují důkazy, že určité specifické poruchy učení jsou méně běžné v některých zemích. To může být způsobeno odlišnostmi ve způsobu, jakým jsou získávány informace, nebo to může odrážet genetické rozdíly. Také to může být výsledek rozdílů ve vyučovacích systémech. Určité charakteristiky jazyka mohou v některých zemích hrát roli. Například, malé rozšíření specifických poruch čtení v Japonsku může souviset s povahou japonského systému písma, které nevyžaduje stejný stupeň znalostí jako např. angličtina.“

4.2 Klasifikace specifických poruch učení 4.2.1 Dyslexie

Nejčastější a nejznámější poruchou ze skupiny poruch učení je dyslexie. Začalo se s ní zabývat díky tomu, že nepříznivě ovlivňovala školní úspěšnost žáka. Ze starších definic a popisů poruchy vyplývá, že úroveň čtení žáka s dyslexií je nepoměrně nižší vzhledem k jeho ostatním schopnostem a výkonům (Zelinková, 2003).

14

Jednou z první definic dyslexie u nás byla teorie Matějčka a Langmeiera, která pochází z roku 1960: „Vývojová dyslexie je speciální defekt čtení, podmíněný nedostatkem nebo poruchou některých primárních schopností, jež skládají komplexní schopnost pro učení čtení za dané výukové metody. Objevuje se u dětí obvykle od samých počátků výuky a působí, že úroveň čtení je v nápadném rozporu se zjištěnou úrovní intelektových schopností dítěte“ (Matějček „aj“, 2006, s.7). Zelinková (2003) popisuje dyslexii jako poškození, které postihuje zásadní znaky čtenářského výkonu. Mezi tyto znaky patří rychlost, chybovost, technika a porozumění čtenému textu. Rychlost – jedincům s dyslexii dlouho trvá, než přečtou celé slovo nahlas, nejdříve jej hláskují a slabikují pak teprve slovo přečtou, nebo čtou naopak zbrkle. Chybovost – dyslektici často zaměňují tvarově či zvukově podobná písmena. Technika čtení – jedinci využívají techniku tzv. dvojí čtení, kdy nejprve čtou slovo potichu po hláskách, až poté přečtou slovo nahlas. Porozumění – spočívá v rychlosti dekódování a syntéze písmen ve slovo. Charakteristické projevy dyslektiků dle Michalové (2001) :

špatné rozlišování tvarů písmen, jedinci mají sníženou schopnost spojovat psanou a zvukovou podobu hlásky, potíže v rozlišování tvarově podobných písmen, potíže v měkčení, špatné pořadí písmen ve slabice nebo ve slově, jedinci přidávají či vynechávají písmena, slabiky ve slovech, domýšlení si konců slov, jedinci nedokáží intonovat nebo intonují špatně, jedinec nedokáže vyprávět, o čem byl čtený text, nepochopí obsah textu, jedinec si nejprve šeptem čte sám pro sebe, teprve poté vyslovuje nahlas.

4.2.2 Dysgrafie

15

Dle Bartoňové (2007) spočívá dysgrafie v poruše grafického projevu, postihuje především úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru a také správné seřazení písmen. Jedinci s dysgrafií zaměňují tvarově si podobná písmena, jejich písemný projev působí těžkopádně, neobratně a je neuspořádaný. Dysgrafické dítě popisuje Matějček (1995) jako takové, které nedokáže napodobit tvary písmen, nedokáže si je zapamatovat, plete si je, či je zrcadlově přehazuje. Obvykle píše křečovitě, tudíž má písmo neobvyklý vzhled, a to nikoliv proto, že by dítě mělo nějakou poruchu hybnosti, ale proto, že si s tvary písmen zkrátka neví rady. Je třeba od dysgrafie odlišit zhoršující se písmo, které je následkem příliš velkého tlaku na rychlost psaní. Mnoho jedinců nedokáže psát tak rychle, jak by chtěl učitel. Ve snaze všechno zvládnout se později z psaného textu stávají čáry, napodobeniny písmen (Zelinková, 2006). Michalová (2001) označuje určité znaky dysgrafie, které utvrzují pedagogy o tom, že poruchy u jedinců i staršího věku jsou dysgrafického rázu:

nečitelné písmo i přes to, že jedinci mají dostatek času na zpracování úkolu, jedinci mají sklon k zaměňování psacího a tiskacího písma, mají nestejně velké písmo, různé tvary písmen, často píší pod nebo nad řádkem, nedopsaná písmena nebo celá slova, jedinci mají mnohdy podivný až křečovitý úchop psacího náčiní a jejich držení těla při psaní je zvláštní, často si přeříkávají písmena při psaní, písemný projev je výrazně pomalý. 4.2.3 Dysortografie

Dysortografie je jak uvádí Zelinková (1994) porucha, která zasahuje do pravopisu. Nevztahuje se ovšem na celou gramatiku, vztahuje se především na tzv. specifické dysortografické jevy, jako je rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, rozlišování slabiky dy–di, ty–ti, ny–ni, přidávání a vynechávání písmen či slabik.

16

Dle Matějčka (1995) mnoho vědců, kteří se zabývají specifickými poruchami učení nerozlišují dysortografii od dyslexie a často dysortografii podřazují pod termín dyslexie. Selikowitz (2000) popisuje dysortografii jako významnou poruchu, u které jde o více než dvě standardní odchylky v pravopisu, jenž jsou pod úrovní věku dítěte.

Dysortografie a její důsledky na výuku podle Bartoňové (2006):

záměna zvukově podobných hlásek, neschopnost spojit slyšenou a psanou podobu hlásky, špatná artikulační obratnost, jedinci s dysortografií zaměňují tvarově si podobná písmena v písemném projevu, neschopnost zachovávat pořadí písmen či slabik ve slově, přidávání písmen a slabik, které do slov nepatří. 4.2.4 Dyskalkulie

Dítě, které trpí dyskalkulií se nemůže naučit počítat, přestože není po stránce rozumové nijak zvláště opožděno a mělo normální příležitost k učení (Matějček, 1995). Simon (2006) mluví o dyskalkulii neboli o vývojové poruše matematických schopností tehdy, má-li jedinec ve škole potíže s matematikou, nedokáže ji pochopit pomocí běžných metod, které se ve škole využívají a tehdy, když jeho zaostávání stále narůstá. Kirbyová (2000) uvádí, že dyskalkulie je specifická porucha učení, která přináší potíže v oblasti matematických pojmů a učení. Může ovlivnit několik dovedností:

jazykové dovednosti – takové dovednosti, které jedinec potřebuje k pochopení matematické problematiky, symboliky a k tomu, aby si slovní úlohy mohl zapsat pomoci matematických symbolů, percepční dovednosti – dovednosti, které zajišťují správné přečtení číselných symbolů či aritmetických znaků, pozornost – řádné opsání číslic nebo čísel a způsobilost zapamatovat si použité operační znaky, které jedinec použil (plus, děleno atd.), 17

matematické dovednosti – dodržení posloupnosti matematických kroků. Jak popisuje Bartoňová (2007), dyskalkulie se vzhledem k charakteru potíží dělí na několik typů:

o Praktognostická dyskalkulie – projevuje se narušením matematických manipulací s předměty nebo symboly, kdy žák nedokáže pochopit pojem číslo, v geometrii není schopen seřadit různě dlouhé předměty podle velkosti, rozlišit různé geometrické tvary. o Verbální dyskalkulie – projevuje se u dítěte, které nedokáže označit množství, počet předmětů, operačních znaků či matematických úkonů. Jedinec neumí vyjmenovat řadu čísel od nejmenšího k největšímu či naopak. o Lexická dyskalkulie – jedinec nesvede číst matematické symboly, číslice, tvarově podobná čísla apod. o Grafická dyskalkulie – vyznačuje se neschopností jedince psát matematické znaky, jedinec s touto formou dyskalkulie nedokáže psát číslice formou diktátu či přepisu, píše v opačném pořadí, nepíše nuly. Jeho písemný projev je neúhledný (Zelinková, 1994). o Operační dyskalkulie – jedinec není schopen vykonávat matematické operace, jako sčítání, odčítání, násobení či dělení. Žák si plete jednotky, desítky, čitatele či jmenovatele. o Ideognostická dyskalkulie – Michalová (2001) tuto poruchu popisuje jako potíž v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi, kdy žák nedokáže zpaměti vypočítat příklady, které by odpovídaly jeho inteligenci a dosaženému věku.

4.3 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení a jejich vliv na volbu střední školy Zelinková (2006, s.43) zmiňuje: „Nejvýznamnější právní normou pro tuto oblast je v současné době Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) číslo 561 ze dne 24. září 2004, který vešel v platnost 1.1.2005.“

18

4.3.1 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení

Školský zákon zajišťuje tentýž přístup ke vzdělávání všem, tedy i žákům se specifickými poruchami učení. Dle zákona má každá osoba právo na vzdělání, odpovídající jeho věku a příslušné instituci (Zelinková, 2006). V současné době podle Bartoňové (2007) existují následující možnosti péče pro jedince se specifickými poruchami učení, vycházející z doporučení pedagogicko psychologické poradny za spolupráce speciálně pedagogického centra:

Individuální péče prováděná v rámci vyučování pedagogem kmenové třídy, využívaná u mírnějších forem poruchy. Individuální péče vykonávaná pedagogem, který navštěvuje speciální kurz. Třídy individuální péče, zřizované jako součást základní školy, kam žáci dochází během dne především na vyučování českého jazyka. Cestující učitel, kterým je většinou zaměstnanec pedagogicko psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra, který dochází do základní školy. Specializované třídy pro jedince s poruchami učení a chování, kde je snížený počet žáků. Výuka probíhá pod vedením speciálního pedagoga. Speciální školy pro jedince s poruchami učení, kdy má žáky na starosti tým odborníků, zajišťujících speciální a odbornou péči. Dětské psychiatrické léčebny pro jedince s těžkým stupněm postižení. Individuální a skupinová péče, která probíhá v pedagogicko psychologické poradně, speciálně pedagogickém centru či středisku výchovné péče (Bartoňová, 2006).

§ 16 školského zákona vymezuje děti, žáky a studenty se speciálním vzdělávacími potřebami:

o speciální vzdělávací potřeby vyžaduje jedinec se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním či sociálním znevýhodněním, o mentální, tělesné, zrakové či sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování jsou ve školském zákoně označovány jako zdravotní postižení,

19

o zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc, lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání jsou pro účely školského zákona nazývány jako zdravotní znevýhodnění, o sociálním znevýhodněním je rodinné prostředí s nízkým socioekonomickým postavením, nařízená ústavní nebo ochranná výchova, postavení azylanta. U žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je při vzdělávání nutné brát v úvahu následující:

jaký má obor vzdělání charakter, a jaké jsou zdravotní požadavky pro uchazeče o vzdělání, jaké budou mít jedinci pracovní uplatnění v regionu, potřeba a způsob úpravy školního vzdělávacího programu, kam patří např. délka studia, učební plán, organizace výuky apod., připravenost pedagogů na vzdělávání těchto jedinců, důležitá je znalost určitých zvláštností jednotlivých postižení a připravenost učitelů, podmínky, které jsou určené platnou legislativou pro vzdělávání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami (Bartoňová, 2008).

Bartoňová (2006) upozorňuje na značný význam specifických poruch učení pro jedince. Tyto poruchy mají velký vliv na školní výkon žáka. Pro jedince se specifickou poruchou učení je velmi důležité stanovení přiměřených cílů. Důležité je, dát možnost těmto žákům vybít přebytečnou energii např. při hře, sportu či zájmové činnosti. Učitelé by se měli snažit výkon žáků s poruchami učení hodnotit komplexně. Ten je ovlivněn celou řadou činitelů:

osobností žáka, celkovou úrovní nadání, vlastnostmi jedince, zdravotním stavem, prostředím, ve kterém se žák nachází, osobností pedagoga a jeho postojem k jedinci, individuálním přístupem k žákovi. 4.3.2 Volba střední školy u žáků se specifickými poruchami učení 20

Již během docházky na základní školu je velmi důležité připravovat jedince se specifickými poruchami učení na výběr střední školy a následně potom na volbu povolání. Pedagog na základní škole může být jedincům se specifickými poruchami velmi nápomocný při volbě střední školy. Nejen, že zná velmi dobře samotného žáka, ale většinou se zná i s jeho rodinou (Přinosilová, 2007). Jak popisuje Michalová (2001), jedinci se specifickými poruchami učení, kteří nastupují na střední školu mají zprvu potíže. Je to podmíněno tím, že na těchto školách není čas na to, aby učitelé mohli v běžné hodině s žáky procvičovat osvojovanou látku. Zde se spíše prosazuje rychlost a pohotovost ve zpracování zadaných úkolů a osvojování nového učiva. Přestože většinou musí žáci se specifickými poruchami věnovat mnohem víc času a práce různým úkolům, než jedinci bez poruchy, jsou mnohdy považování za lajdáky, málo snaživé, pohodlné či žáky bez zájmu. Přinosilová (2007) uvádí, že důležitým krokem u jedincům se specifickými poruchami učení je stanovení studijního oboru či orientace na jednodušší činnost, kterou by mohl jedinec se svou poruchou vykonávat. Správné stanovení má poté vliv na celkovou kvalitu života tohoto jedince. U osob se specifickými poruchami učení má většinou na volbě střední školy velký podíl pedagogicko psychologická poradna, kterou jedinci navštěvují. Mnoho učilišť, především v oblasti zajímavých oborů může při přijímání učňů vymezit taková kritéria, která velmi významně přihlížejí na předchozí prospěch jedinců ve škole. Tento krok už omezuje šance žáků se specifickými obtížemi v učení (Pokorná, 2001). Pro jedince se specifickými poruchami učení jsou vhodné střední odborné školy či střední odborná učiliště, která jsou zaměřená především na praktickou činnost. Žáci s těmito poruchami bývají velice zruční a mohou být též velmi výtvarně nadaní. Mnohé potíže v teoretických předmětech pak mohou kompenzovat svou zručností v praxi (Bartoňová, 2007). Ovšem nemusí tomu tak být pokaždé. Jak popisuje Pokorná (2001), pro jedince, který má specifické poruchy učení potíže s přechodem na střední školu určitě nemizí. Mnozí sice věří, že na střední škole jejich nedostatky nebudou tak viditelné, ale i tam je jejich poruchy postihují. Specifické poruchy se mohou promítat i do praktického vyučování, s čímž většina jedinců se specifickými poruchami nepočítá. Málo kteří pedagogové na středních školách či učilištích se zabývají specifickými

21

poruchami učení natolik, aby mohli žákům s těmito obtížemi pomáhat a být jim nápomocni v teoretickém či praktickém vyučování. Selikowitz (2000) ve své publikaci podotýká, že nejsou žádné předpisy, které by určovaly, které profese jsou vhodné nebo nevhodné pro jedince se specifickými poruchami učení. Dobrým způsobem, jak zjistit vhodnou profesi, je obrátit se na poradce přes povolání. Tyto poradce můžeme najít ve škole či v poradně pro volbu povolání. Problém, se kterým se jedinec se specifickými poruchami učení potýká při přechodu na střední školu je větší množství učení, které se musí naučit. Pro tohoto žáka je poté důležité, určit si kdy, v kterou dobu, jak dlouho a popřípadě s kým se bude učit. Pro tyto jedince je potom účinnější učení po kratších úsecích (maximálně 1 hodinu denně) (Michalová, 2001). Výběr povolání je jakousi rozvahou o budoucích možnostech jedince. Zvolení určité střední školy můžeme chápat jako určitou životní dráhu, ve které se odráží rysy sebepojetí jedince a jeho osobnostní vlastnosti. Výchovný poradce, speciální pedagog a školní psycholog jsou poradci, kteří jedincům s poruchami učení poskytují pomoc při volbě střední školy. Pomáhají žákům s výběrem vhodné profese a snaží se najít vhodnou variantu, která pomůže řešit jejich problém (Bartoňová, 2007). Přinosilová (2007) zdůrazňuje, že vzdálenost školy od místa bydliště, dostupnost z hlediska dopravy, možnost uplatnění v daném oboru na trhu práce v místě bydliště a ekonomická úroveň rodiny jsou aspekty, které mají značný vliv na volbu střední školy. Problematikou profesní orientace se zabývají poradenská pracoviště, jako jsou pedagogicko psychologické poradny, speciálně pedagogická centra a informační a poradenská střediska pro volbu povolání při úřadech práce. Pro zdravé žáky je výběr střední školy mnohdy jednodušší než výběr střední školy pro žáky se specifickými poruchami učení, u kterých je výběr povolání komplikovanější. Tito žáci mají často nadprůměrnou inteligenci, ale následkem selhání v učení musí zvolit některý z oborů odborného učiliště. Obsah učiva většinou neodpovídá možnostem těchto žáků, jsou podceněny jejich možnosti a žáci jsou neuspokojeni, což má vliv na jejich sebehodnocení (Bartoňová, 2007). Přinosilová (2007) poukazuje na problém, který spočívá v profesní orientaci handicapovaných. Mnohdy se setkáváme s neadekvátními představami těchto jedinců či jejich rodiny vzhledem k jejich volbě povolání. Za nejčastější příčiny považuje:

22

přeceňování schopností jedince jeho rodiči a z toho následné nevhodné ovlivňování, žáci i rodiče nemají dostatek informací o profesních možnostech, rozhodnutí pro povolání, o kterém žáci neví všechny informace, rozhodují se jen na základě jednostranných informací, žáci si vyberou povolání, které nevyhovuje jejich zdravotnímu stavu či postižení, žák nemá dostatek informací o profesích, které jsou pro něj vhodné v souvislosti s jeho postižením.

Jak konstatuje Pokorná (1997, s.17): „Učitelé, kteří se věnují dětem s poruchami učení konají pro celou naši společnost neocenitelnou službu tím, že omezují počet neuspokojených a frustrovaných dětí. Tyto děti se v pozdějším věku mohou dále rozvíjet a nebudou vyhledávat podporu mezi jinými nešťastnými členy různých problémových skupin.“ Aktuálními tématy, která jsou ve vzdělávání jedinců se specifickou poruchou učení řešeny, jsou přístupy k výuce cizího jazyka a využití mediálních prostředků se zaměřením na informační technologie. Následné výzkumy se zabývají otázkami stylů učení u žáků se specifickými poruchami učení (Bartoňová, 2005).

23

5 PRAKTICKÁ ČÁST Praktická část bakalářské práce se skládá ze dvou části. První část patři kazuistice jedince se specifickými poruchami učení a druhou částí je dotazníkové šetření, které bylo prováděno žáky středních škol v Boskovicích a Žďáru nad Sázavou. Hlavním cílem výzkumné části je zjistit, jaký vliv mají specifické poruchy učení na jedince s těmito obtížemi, na jejich volbu střední školy. Výzkum byl prováděn na různých středních školách, kdy dotazníky vyplňovaly jak jedinci, kteří mají studium ukončené maturitní zkouškou, tak i žáci navštěvující učební obor s výučním listem. Ke zpracování kazuistiky byl použit nestandardizovaný rozhovor s rodinnými příslušníky popisovaného jedince, pozorování jedince a návštěva dyslektického kroužku. K dispozici jsem také měla zprávy ze speciálně pedagogického vyšetření z pedagogicko psychologické poradny. S anonymním uveřejněním a využitím těchto materiálů mi matka jedince poskytla souhlas.

Dílčí cíle: 1. Vypracovat kazuistiku jedince se specifickými poruchami a zaměřit se na jeho výběr střední školy. 2. Zjistit, zda jsou žáci s poruchami učení ovlivněni těmito potížemi při volbě střední školy. 3. Zjistit, jak jsou žáci s poruchami učení vnímány jedinci bez těchto potíží.

Pro bakalářskou práci jsem využila prvky kvalitativního i kvantitativního výzkumu. Pro splnění cíle jsem využila následující metody:

analýza zpráv z pedagogicko psychologické poradny, pozorování v dyslektickém kroužku a při domácím procvičováním, nestandardizovaný rozhovor, dotazníkové šetření, rozbor výsledků činnosti.

24

5.1 Kazuistika jedince se specifickými poruchami učení 5.1.1 Základní údaje

Filip, narozen 7. srpna 1997 (12 let) v Boskovicích. Je žákem 7. ročníku základní školy v Lysicích. Matka Anna, narozena v roce 1964. Vystudovala střední průmyslovou školu oděvní, nyní pracuje jako švadlena. Otec Luboš, narozen v roce 1964. Vystudoval střední odborné učiliště, nyní je zaměstnán u firmy s autobusovou dopravou jako řidič autobusu. První vyšetření v pedagogicko psychologické poradně proběhlo v březnu 2005 na doporučení třídní učitelky. V té době byl jedinec žákem druhého ročníku základní školy. Důvodem vyšetření byly potíže při čtení a psaní. Filip je chlapec drobnější postavy, má světlé vlasy a tmavé oči.

5.1.2 Anamnestické údaje

Rodové dispozice Se strany otce ani matky nebyly zjištěny žádné dědičné dispozice, které by mohly zapříčinit jakékoliv poruchy. Dvě starší sestry Filipa studují vysokou školu a třetí starší sestra studuje střední školu, kde je studium ukončeno maturitní zkouškou. U žádného ze sourozenců nebyla nikdy prokázána podobná ani žádná jiná porucha, jako má Filip. Nejmladší bratr Filipa, který chodí do mateřské školy je zatím také bez jakékoli poruchy.

Ontogenetický vývoj Somatický vývoj Prenatální fáze – období od početí po narození dítěte probíhalo v pořádku. Matka neprodělala žádné onemocnění či úraz. Během těhotenství matka pracovala jako švadlena. Porod probíhal ve stanoveném termínu. Perinatální období – při porodu došlo ke dvěma komplikacím. První komplikací bylo to, že Filip se narodil se zlomenou klíční kostí, druhá komplikace byla omotaná pupeční šňůra kolem hlavy novorozence. Omotaná pupeční šňůra byla jednou z příčin Filipových poruch.

25

Postnatální období – po porodu probíhalo téměř vše v pořádku. V kojeneckém období ovšem Filip takřka vůbec nelezl, hned se snažil stoupat na nožičky, což už mohlo poukazovat na to, že není něco v pořádku.

Psychický vývoj V oblasti psychomotorického vývoje nebyly u Filipa zaznamenány nikdy žádné problémy. Jeho vývoj řeči probíhal také v pořádku, neměl žádné překážky ve výslovnosti. Co Filipovi dělá problém je, že nedokáže delší dobu udržet pozornost, nedokáže se dlouho soustředit. Při psaní domácích úkolů si musí dělat přestávky, neustále nad sebou potřebuje dohled, aby se věnoval plnění úkolů.

Scholarita Jelikož v místě bydliště není mateřská škola, musel každý den Filip dojíždět do nedaleké vesnice do mateřské školy. Mateřskou školu navštěvoval od roku 2001 do roku 2003. Se začleněním mezi ostatní děti neměl Filip žádné problémy. Jeho adaptace na neznámé okolí proběhla rychle a bez jakýchkoliv problémů. Základní školu Filip začal navštěvovat v roce 2003. Od první do páté třídy dojížděl do menší vesnice, která je pár kilometrů od místa bydliště a byl mezi dětmi, které znal z mateřské školy, tudíž známé prostředí. Jeho přizpůsobení na první stupeň základní školy probíhalo bez problémů. Filip si zvykl velmi brzy. Prospěch na prvním stupni byl dobrý, jeho známky byly většinou dvojky. Na druhý stupeň základní školy přecházel Filip v šesté třídě. Škola, kam Filip chodí na druhý stupeň je ve větším městě, než byla škola, kam Filip chodil do páté třídy. Jeho přestup však nebyl tak bezproblémový jako nástup do první třídy. První dva měsíce byly pro Filipa poměrně stresující, stranil se okolí a jeho začlenění nebylo vůbec jednoduché. Už jen tím, že škola je mnohem větší než škola, do které chodil doposud. V tomto období se také zhoršil Filipův prospěch. Filipovi dvojky se změnily na trojky někdy i čtyřky. S postupem času si Filip začal více zvykat a v současné době patří do skupiny, která je vůdčí v celé třídě. Filip od šesté třídy navštěvuje pravidelně jedenkrát týdně dyslektický kroužek, který je přímo ve škole. V současné době Filip ještě navštěvuje fotbalový kroužek. Mezi předměty, které Filipa ve škole baví patří tělesná výchova a hlavně praktické činnosti, kde může ukázat, jak je šikovný na manuální činnosti. Rodiče mají kladný přístup ke škole, s třídní učitelkou se domlouvají, co je potřeba s Filipem probírat, jak se s ním učit a jaké používat techniky při učení. 26

Socio-ekonomické podmínky rodiny Filip od svého narození vyrůstá v rodinném domě spolu se svými rodiči a čtyřmi sourozenci. Děvčata mají svůj pokoj a dva chlapci mají soukromí ve svém pokoji. Ekonomické zajištění rodiny je průměrné, dětem takřka nic nechybí. Rodina je společenská, účastní se zájmových akcí, které se v místě či okolí jejich bydliště konají.

Rodina Rodina Filipa má sedm členů. Matka Anna, narodila se v roce 1964. Nyní pracuje jako švadlena. Má tři sourozence, dvě sestry a jednoho bratra. Všichni sourozenci mají svou vlastní rodinu a navzájem se navštěvují. Otec Luboš, narozen v roce 1964. Pracuje jako řidič autobusové dopravy. Má dva sourozence a to dvě sestry. Obě mají také svou rodinu a taktéž se navzájem navštěvují. Filip má celkem čtyři sourozence, z toho tři starší a jednoho mladšího. Nejstarší sestra Monika se narodila v roce 1987, má vystudovanou střední pedagogickou školu v Boskovicích, nyní je studentkou třetího ročníku vysoké školy v Brně. Druhou z nejstarších sester je Iveta, narozená v roce 1989. Vystudovala střední školu ekonomickou v Brně a v současné době je taktéž studentkou druhého ročníku vysoké školy v Brně. Poslední Filipova starší sestra Andrea se narodila v roce 1993 a studuje střední školu obchodní v Brně. Nejmladším sourozencem Filipa je bratr Dominik, který se narodil v roce 2003, zatím chodí do mateřské školy a od září tohoto roku by měl nastoupit do prvního ročníku základní školy. Vzájemné vztahy v rodině jsou dobré, rodiče si mezi sebou i s dětmi rozumějí. Vztahy mezi sourozenci jsou dobré, starší sestry pomáhají matce s mladšími bratry. Hlavně nejstarší dcera Monika, je pro matku velkou oporou. Často jí pomáhá starat se o své mladší bratry, s Filipem se učí, dohlíží nad ním při plnění domácích úkolů či při jeho přípravě na vyučování, mladšího bratra Dominika často hlídá a pokud je doma, tak ho vypravuje do školky. Rodina se k potížím, které Filipa provázejí nestaví zády. Snaží se s nimi vyrovnat, snížit jejich dopad na Filipův prospěch ve škole. Rodiče, většinou matka s Filipem pravidelně chodí na vyšetření do pedagogicko psychologické poradny, kde Filip velice dobře komunikuje a spolupracuje. Rodiče se snaží postupovat při učení a přípravách do školy dle pokynů a doporučení z pedagogicko psychologické poradny. Vždy, jakmile rodiče obdrží výslednou zprávu ze speciálně pedagogického vyšetření,

27

odnáší ji třídní učitelce, aby si mohla upřesnit, co všechno je třeba a hlavně jak s Filipem nejvíce procvičovat, na co se nejvíce zaměřit a jakých technik při tom využít.

Charakteristika osobnosti Filip je chlapec menší postavy. Měří asi 140 cm. Má světlé vlasy, tmavé oči. Je velmi přátelský. Na vesnici, kde žije má spoustu přátel. Ve škole patří mezi oblíbené žáky. Rád na sebe ve známé společnosti upoutává pozornost. V cizí společnosti si je poněkud nejistý, avšak jak se seznání s okolím, tak je jeho nejistota ihned pryč. Se všemi sourozenci si velmi dobře rozumí, občasné hádky a zlobení se navzájem je součástí téměř každého sourozenectví. Všechny tři starší sestry mají přítele, se kterými si Filip také náramně rozumí. Je zvídavý, zajímá ho vše kolem sebe, co se děje v rodině i v jejím okolí. Filip není chlapec, který by se bál jet se školou na výlet či na hory. V letošním roce absolvoval se školou lyžařský výcvik, kde se mu moc líbilo. Filip rád jezdí na prázdniny k babičce a dědečkovi, kde si rád hraje se zvířaty, které prarodiče mají. Velmi také pomáhá při různých pracích na zahradě, s poklidem zvířat apod.

Zájmy a koníčky Velkým koníčkem Filipa je motocross, kterému se společně se svým otcem věnují. Filip rád vytváří různé věci, u kterých je potřeba manuální zručnost, kterou Filip má. Jeho hlavními výrobky jsou budky pro ptáky, bouda pro psa a různá obydlí pro zvířata, které má velmi rád. Doma má několik morčat, křečků a rybiček, o které se pečlivě spolu se svým bratrem stará.

5.1.3 Pedagogicko psychologický nález

Filip navštěvuje pedagogicko psychologickou poradnu od roku 2005 pro výukové potíže. Jedná se hlavně o potíže při čtení a psaní. Návrh pro návštěvu pedagogicko psychologické poradny rodičům poskytla třídní učitelka. Rodiče pak bez váhání jejího doporučení uposlechli a začali s Filipem pedagogicko psychologickou poradnu navštěvovat.

První vyšetření – proběhlo na žádost rodičů v roce 2005, kdy byl Filip žákem druhé třídy. Při vyšetření bývá Filip veselý, dobře spolupracuje a komunikuje. Píše

28

pravou rukou, úchop je chybný, při psaní má oči blízko u papíru a tužku drží příliš blízko u špičky. Tempo písemného projevu a především přepisu je velmi pomalé. V diktátech Filip vynechává diakritická znaménka, místy píše dohromady slovo s předložkou. Při čtení se příliš naklání nad papírem, slabikuje, chyby dělá jen občas, hned si slovo opraví. Delší slova čte vícekrát. Čtenářský výkon se vzhledem k nadání pohybuje v pásmu 1. stupně poruchy dyslexie. Filip píše pravou rukou, ovšem lateralita ruky je levá, dominance oka je neurčitá, lateralita ucha a nohy je pravá. Závěr – rozumové předpoklady jsou u Filipa v horním pásmu průměru, dyslexie, prvky dysortografie, nevyzrálá sluchová syntéza a analýza, chybný úchop tužky. Doporučení pro školu – v písemném projevu nehodnotit specifické chyby, zohlednit pomalé tempo psaní a dopřát dostatek času na napsání. Navštěvovat dyslektický kroužek, respektovat aktuální úroveň čtenářských dovedností. Doporučení pro rodiče – denně alespoň třikrát číst, písemný projev procvičovat pomocí diktátů a přepisů. Procvičovat zrakovou diferenciaci (puzzle, pexeso), procvičovat sluchovou syntézu a analýzu.

Druhé vyšetření – kontrolní vyšetření, které proběhlo v roce 2006 na žádost rodičů. Filip přichází na pravidelnou kontrolu s matkou, která informuje o jeho přetrvávajících obtížích v písemném projevu. Chlapec při vyšetření výborně spolupracuje, je usměvavý, ochotně a snaživě plní zadávané úkoly. Tempo jeho práce a především psaní je pomalejší. V sešitech i při vyšetření se v písemném projevu vyskytují chyby stejného charakteru, vynechává, zaměňuje písmena a diakritiku, místy komolí celá slova. Sluchová a zraková diferenciace jsou již plně vyzrálé, nadále však přetrvává chybná a oslabená sluchová syntéza a analýza. Od posledního vyšetření se zrychlilo tempo čtení, ale vzhledem k věku a zaškolení se celkově čtenářský výkon zhoršil. Čtení je stále neplynulé, Filip má tendence slabikovat obtížná slova. Poměrně často zaměňuje písmena, chyby si ale většinou opraví. Čtenářský výkon se vzhledem k nadání nachází v pásmu dyslektické poruchy. Závěr – nadání Filipa je v horním pásmu průměru, dyslexie, prvky dysortografie, neobratná grafomotorika, pomalejší tempo práce. Doporučení pro školu – zohlednit ve všech předmětech, v dyslektickém kroužku se zaměřit na procvičování tempa, techniky čtení. V písemném projevu nehodnotit specifické chyby, omezit hlasité čtení delších textů.

29

Doporučení pro rodiče – písemný projev procvičovat pomocí krátkých diktátů, ústně odůvodňovat gramatické jevy, procvičovat rychlost psaní, procvičovat grafomotoriku – kreslit, modelovat, stříhat.

Třetí vyšetření – kontrolní vyšetření v roce 2007, kdy je Filip žákem 4. třídy. Matka uvádí, že u Filipa i nadále přetrvávají problémy v psaní a čtení. Příčinu potíží matka vidí ve velmi pomalém tempu. Pokud má Filip úkol omezený časem nestíhá a selhává. Pravidelně jedenkrát týdně navštěvuje dyslektický kroužek. Z vyšetření vyplývá, že Filip sociální kontakt navazuje bez obtíží, ochotně spolupracuje, zajímá se o nové úkoly. Pochvala jej velmi stimuluje, pracovní tempo u většiny úkolů je průměrné, dokáže se soustředit na úkoly. Ve sluchové analýze ojediněle vynechává hlásku ve slově. Sluchová syntéza je stále výrazně nevyzrálá, selhává u tříslabičných slov. Zraková diferenciace téměř bezchybná, chyby vznikají spíše na podkladě nepozornosti. Co se týče laterality, vyhraněná je dominance levé ruky a levého oka. Filip

ovšem

píše

pravou

rukou.

V následujícím

rozhovoru

matka

uvádí,

že v předškolním věku vedli Filipa k držení pravou rukou. Psaní je velmi pomalé, držení tužky je nesprávné. Při psaní vynechává diakritická znaménka, zaměňuje tvarově podobná písmena, delší slova komolí, vynechává písmena. Ve školních sešitech jsou chyby stejného charakteru, výskyt je však výrazně četnější. V úpravě písma je ve školních sešitech zřejmé, co píše pomalu a co je psané ve spěchu. Čtení je nejisté, tempo pomalé, místy nesprávně intonuje. I přes nezvládnutou techniku čtení velmi dobře, samostatně a podobně vypráví o čem čte. Celkově se čtenářský výkon v porovnání s posledním vyšetřením mírně zlepšil, přesto však spadá do pásma dyslektické poruchy. Závěr – rozumové předpoklady v pásmu průměru (verbální složka v pásmu nadprůměru), dyslexie, prvky dysortografie, pomalé tempo psaní, nevýhodný typ laterality, nevyzrálá sluchová syntéza. Doporučení pro školu – dále přetrvává zohlednění Filipa ve všech předmětech. Učitelé mají brát v úvahu nevýhodný typ laterality, který může být příčinou pomalého tempa psaní. Při psaní ve všech předmětech ponechat více času na práci. Pokračovat v docházce do dyslektického kroužku, kde se zaměřit na rozvoj sluchové percepce. Doporučení pro práci doma – pokračovat v pravidelné domácí přípravě. Rozvíjet sluchové vnímání. Každodenně hlasitě číst.

30

Čtvrté vyšetření – kontrolní vyšetření na žádost rodičů z roku 2008. Matka Filipa v úvodním rozhovoru popisuje na přetrvávající problémy ve škole. Filip je pomalý, úkoly na čas nestíhá. Pomalé tempo práce matka vidí i doma při psaní úkolů a při přípravě na školu. V přípravě do školy je Filip zatím nesamostatný, potřebuje dopomoc rodičů či starších sourozenců. Filip pravidelně chodí do dyslektického kroužku. Navštěvuje také povinný zdravotní kroužek. Filip při vyšetření dobře spolupracuje, zadané úkoly plní bez problémů, snaží se. Jeho celkové pracovní tempo je výrazně pomalé. Nemá problémy s pochopením zadání, potřebuje více času na zpracování úkolu. Ve sluchové syntéze došlo k mírnému zlepšení, přesto je však práce se slovy o třech a více slabikách nevyzrálá a problematická. Také ve sluchové analýze přetrvávají problémy s rozkládáním slov o třech a více slabikách. Při psaní je patrný nesprávný úchop psacího náčiní. Tempo psaní je výrazně pomalé. Diktované věty potřebuje slyšet několikrát a po krátkých úsecích. Diktát po sobě pečlivě kontroluje, některé chyby nachází a opravuje. Přesto vynechává diakritická znaménka. Chybuje také u pravopisných jevů, které však ústně výborně a bezchybně odůvodňuje. Tempo psaní při přepisování je mírně rychlejší než psaní diktátem. V úpravě písma je patrný přechod od psaní perem k psaní propisovací tužkou. Písmo, které je psané perem se jeví jako úhlednější. Čtení je pomalé, ale vcelku plynulé. Filip si při čtení ukazuje. S narůstajícím časem také častěji chybuje. Reprodukci první poloviny textu nezvládá, ale druhou polovinu naopak převypráví výborně, podrobně. Filipův čtenářský výkon se pohybuje v pásmu dyslektické poruchy. Závěr – rozumové předpoklady v pásmu průměru, dyslexie, prvky dysortografie, nevyzrálá sluchová percepce, pomalé tempo práce, nevýhodný typ laterality. Doporučení pro školu – v písemném projevu tolerovat dysortografické chyby a pravopisné chyby ověřit ústní formou zkoušení. Doporučení pro rodiče – procvičovat skládání a rozkládání slov na hlásky a pravidelně číst.

Páté vyšetření – kontrolní vyšetření proběhlo v roce 2009 na žádost rodičů. Matka popisuje stále se vyskytující problémy ve škole. Filip je pomalý, úkoly na čas nestíhá. Do školy se Filip připravuje téměř samostatně, občas potřebuje dopomoc rodičů. Je šikovný na manuální práce, zručný, rád doma pomáhá. Při vyšetření Filip dobře spolupracuje, úkoly, které jsou mu zadány plní bez obtíží, snaží se. Jeho pracovní tempo je výrazně pomalé. Filip nemá problémy s pochopením zadání, potřebuje více 31

času na zpracování zadaného úkolu. Při psaní je u Filipa zřejmý nesprávný úchop psacího náčiní. Tempo psaní je pomalé. Diktované věty potřebuje slyšet několikrát a po krátkých úsecích, nejlépe po slovech. Diktát po sobě pečlivě kontroluje, některé chyby si opraví, přesto vynechává diakritická znaménka. Chybuje také u pravopisných jevů, které však dokáže ústně výborně odůvodnit. Filipovo čtení je pomalé, ale vcelku plynulé. Reprodukci textu Filip zvládá bez jakýchkoliv problémů, obsah dokáže převyprávět podrobně. Celkově se čtenářský výkon pohybuje v pásmu dyslektické poruchy. Závěr – Filipovi rozumové předpoklady jsou v pásmu průměru, přetrvává dyslexie, prvky dysortografie, pomalé tempo práce a nevýhodný typ laterality. Doporučení pro školu – pro Filipa poskytnout více času na práci, nechat mu více času nebo zadat méně příkladů, úkolů a čas ponechat stejný jako u ostatních dětí. Zohlednit potíže při klasifikaci zejména v českém a anglickém jazyce. Doporučení pro rodiče – pokračovat dále v pravidelné domácí přípravě.

5.1.4 Popis reedukačních cvičení

Filipovo domácí procvičování – psaní diktátu Filip má za úkol psát diktát. Starší sestra Monika mu přečte nejprve celý text, který je krátký, poté čte jednotlivé věty a souvětí. Filip neustále potřebuje opakovat věty, nejvíce mu vyhovuje, když Monika diktuje po slovech. Sestra musí diktovat pomalu, jinak Filip nestíhá. Filipův úchop psacího pera je křečovitý, pero drží blízko špičky a naklání se blízko nad sešit. Filip se snaží kontrolovat si jednotlivá slova, která napsal, přesto některé chyby neopraví. Největším problémem je vynechávání diakritických znamének a zaměňování podobných písmen, jako r za z apod. Filip píše téměř každý den jeden diktát, který obsahuje asi 6 – 8 vět, protože při delším diktátu dělá mnoho chyb a nedokáže udržet déle pozornost. Většinou mu diktuje matka nebo některá ze starších sester, občas i otec. Po dopsání celého diktátu si po sobě ještě celý text pročítá a snaží se opravit co nejvíce chyb. Nakonec se ho Monika ptá, o čem byl text, který psal a Filip dokáže bez problému vyprávět, o čem byl diktát.

32

Náplň dyslektického kroužku, který Filip navštěvuje Filip navštěvuje dyslektický kroužek od šesté třídy. Kroužek probíhá jednou týdně, ráno před vyučováním. Vyučuje se v běžné třídě, kde mají děti uspořádány lavice do tvaru písmene „U“. Vyučující sedí většinou uprostřed, aby na všechny dobře viděla. V kroužku učitelka s žáky procvičuje především český jazyk. Procvičují to, co žáci zrovna probírají ve škole a co si sami řeknou, že chtějí a potřebují probírat, nebo si učitelka sama určí čemu se budou věnovat. Žáci dostávají okopírované pracovní listy, se kterými pracují. V průběhu vyučování učitelka diktuje žákům diktát, který vpisují do pracovního listu. Nejprve přečte celou větu, poté ji po částech diktuje znovu. Mnozí žáci žádají, jestli by ji nemohla přečíst znovu. Po dopsání diktátu jeden z žáků přečte celý diktát, následně potom každý jedinec čte jednu větu, ve které odůvodňuje tvrdé a měkké i/y. Dále potom žáci pracují s pracovním listem, kde jsou zadané různé úkoly, jako např. podtrhnout podstatná jména mužského rodu, najít slova s citovým zabarvením, doplnit koncovky podstatných jmen apod. Žáci se vždy střídají v řešení úkolu. Postupně každý řeší část zadání a odůvodňuje své tvrzení. Filip v dyslektickém kroužku spolupracuje bez problémů. Zapojuje se do výuky, odůvodňuje řešení jednotlivých úkolů. Nedělá mu problém zastavit učitelku při diktování, aby mu větu zopakovala. Sama učitelka si na Filipa nestěžuje, je s jeho prací a spoluprácí spokojena. Na konci dyslektického kroužku si učitelka poznamená absenci a domlouvá se s žáky, čemu by se chtěli věnovat příště, zda potřebují něco probrat do školy, co jim dělá problémy.

5.1.5 Volba střední školy

Při volbě střední školy či středního učiliště pro Filipa nesmějí být opomíjeny poruchy, které Filipa provázejí a nadále budou provázet. Jeho rozumové předpoklady jsou v pásmu průměru. Filipa postihuje dyslexie a prvky dysortografie, jeho tempo je pomalejší. Jeho nejoblíbenějším předmětem jsou pracovní činnosti, kde se může ukázat a je schopen zde díky své zručnosti vyniknout. To, že jeho tempo ve škole je pomalejší, než rychlost ostatních žáků mu vůbec nebrání v tom, aby se ukázal jako šikovný a manuálně zručný řemeslník. Největší potíže má Filip v českém jazyce, anglickém jazyce a v předmětech, jako je přírodopis, zeměpis, dějepis, do nichž se musí učit. Filip nestíhá plnit úkoly tak rychle, jako jeho spolužáci. Velmi nápomocnými při rozhodování, jakou střední školu zvolit jsou pedagogové, kteří by si už od 5. ročníku 33

měli všímat zájmů jedinců se specifickými poruchami učení a jejich předností, kterými by si mohli kompenzovat svoje potíže. Filipovým přáním by bylo vystudovat střední školu v oboru truhlář. Práce se dřevem ho velice baví a zajímá, už v dnešní době dokáže zhotovit spoustu výrobků. Myslím, že tahle škola by pro něj byla vhodná a hlavně by ho bavila. V blízkosti jeho bydliště je škola, ve které jsou obory jak s výučním listem, tak ukončené maturitní zkouškou v oboru truhlář/truhlářka.

5.1.6 Závěr

Během návštěv v pedagogicko psychologické poradně došlo ke zlepšení sluchové analýzy a syntézy. Filip se v dnešní době připravuje téměř samostatně do školy, občas však potřebuje pomoc některého z rodičů či starších sourozenců. Filipovo tempo při psaní je stále pomalé, potřebuje více času na zpracování úkolu, který je mu zadán. Gramatické chyby v písemném projevu Filip dokáže bez problému odůvodnit. Pro Filipa může být také jednou z příčin pomalého psaní nevýhodný typ laterality. Filipovo čtení je pomalé, ale vcelku plynulé. První polovina čteného textu je celkem v pořádku, s narůstajícím množstvím textu Filip chybuje více. Při čtení si ukazuje. Obsah přečteného textu dokáže podrobně převyprávět.

5.2 Dotazníkové šetření Dotazník (viz. příloha č. 1), který obsahoval celkem 16 otázek byl předložen žákům středních škol. První čtyři otázky byly pro všechny respondenty, následujících osm otázek bylo pro jedince se specifickými poruchami učení, poslední čtyři otázky vyplňovaly žáci bez těchto potíží. Pro dotazník jsem zvolila všechny otázky uzavřené.

5.2.1 Výsledky dotazníkového šetření

Návratnost dotazníků

Tabulka č. I Návratnost dotazníků Počet respondentů

V procentech 80 0 80

Rozdáno Nevráceno Celkem

34

100 0 100

Celkem jsem rozdala 80 dotazníků a všechny byly v pořádku vráceny a vyplněny, návratnost byla tedy 100 %.

První čtyři otázky byly pro všechny společné. Odpovídalo celkem 80 jedinců.

1. Pohlaví respondentů

Tabulka č. II Pohlaví Možnosti odpovědi Muž Žena Celkem

Počet respondentů


7,5 92,5 100

Pohlaví respondentů

7,50%

Muži Ženy

92,50%

Graf č. I Pohlaví respondentů

První otázka zjišťovala pohlaví respondentů. Nejvíce dotazníků bylo od žen, a to 74 žen z osmdesáti. Převaha žen byla ovlivněna tím, že dotazníky byly rozdány především na oděvní a zdravotnické škole, kde je převaha ženského pohlaví.

35

2. Věk respondentů

Tabulka č. III Věk Možnost odpovědi 15 a 16 let 17 let a více Celkem

Počet respondentů


25 75 100

Věk respondentů

25%

15-16 let 17 let a více

75%

Graf č. II Věk respondentů U otázky mapující věk dotazovaných byly dvě možnosti odpovědi. První varianta byla 15 – 16 let, druhá možnost byla 17 a více let. Převaha tázaných jedinců patřila do kategorie 17 a více let. 3. Ukončení studia Tabulka č. IV Ukončení studia Možnost odpovědi Maturitní zkouška Výuční list Celkem

Počet respondentů


36

88,75 11,25 100

Ukončení studia

11,25%

Studium ukončené maturitní zkouškou Studium ukončené vyučním listem

88,75%

Graf č. III Ukončení studia Třetí otázka zkoumala ukončení studia respondentů. Na výběr byly opět dvě možnosti. Většina volila první variantu, což je studium ukončené maturitní zkouškou. Mezi těmito jedinci jsou i ti, kteří mají specifickou poruchu učení. 4. Byla u Vás diagnostikována některá ze specifických poruch učení (dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie)?

Tabulka č. V Výskyt specifických poruch učení Možnost odpovědi Ano, mají SPU Ne, nemají SPU Celkem

Počet respondentů


37

22,5 77,5 100

Výskyt specifických poruch učení

22,50%

Žáci s SPU Žáci bez SPU

77,50%

Graf č. IV Výskyt specifických poruch učení Prostřednictvím čtvrté otázky byla zjištěna četnost specifických poruch učení mezi dotazovanými jedinci. Celkem z osmdesáti respondentů je 18 žáků postihnuto těmito potížemi. Následující část dotazníku byla vyplňována studenty, kteří jsou zasaženi specifickými poruchami učení. Celkem těchto jedinců ze všech dotazovaných je osmnáct, což je 22,5 % ze všech dotazovaných jedinců.

5. Navštěvoval jste nebo navštěvujete pedagogicko psychologickou poradnu?

Tabulka č. VI Návštěvnost pedagogicko psychologické poradny Možnost odpovědi Ano, navštěvují Ne, nenavštěvují Celkem

Počet respondentů 17 1 18

Cílem páté otázky bylo zjistit, kolik respondentů navštěvuje nebo navštěvovalo pedagogicko psychologickou poradnu (PPP). Z 18 tázaných odpovědělo 17 ano, což znamená, že PPP navštěvovali nebo navštěvují.

38

6. Jak závažné jsou vaše potíže? Tabulka č. VII Závažnost potíží Možnost odpovědi Lehké Středně těžké Těžké Celkem

Počet respondentů 17 1 0 18

V otázce č. 6 uváděli žáci závažnosti svých potíží. 17 jedinců odpovědělo, že jejich potíže jsou lehké, druhou možnost středně těžké potíže volil jeden žák a těžké potíže neměl nikdo.

7. Jsou Vám poskytovány nějaké úlevy při výuce?

Tabulka č. VIII Poskytování úlev při výuce Možnost odpovědi Ano, jsou poskytovány Ne, nejsou poskytovány Celkem


Na otázku odpovědělo osm respondentů, že jim jsou poskytovány určité úlevy při výuce. Ostatních deset z osmnácti odpovědělo ne, tzn., že jim úlevy poskytovány nejsou.

8. Ovlivňovalo Vás při volbě střední školy to, že máte specifickou poruchu učení?

Tabulka č. IX Vliv specifických poruch učení na volbu střední školy Možnost odpovědi Ano, ovlivňovalo Ne, neovlivňovalo Celkem


Z celkového počtu respondentů na tuto otázku odpověděli 2 žáci, že je specifické poruchy učení ovlivnily při volbě střední školy. A to např., že si volili školu, kde se nedělaly přijímací zkoušky.

39

9. Vybíral(a) jste si střední školu, na které se nedělaly přijímací zkoušky?

Tabulka č. X Výběr střední školy bez přijímacích zkoušek Možnost odpovědi Počet respondentů 13 Ano, vybíral(a) jsem si školu bez přijímacích zkoušek 5 Ne, nevybíral(a) jsem si školu bez přijímacích zkoušek 18 Celkem Třináct respondentů si vybíralo střední školu či učiliště, kde se nedělaly přijímací zkoušky. Pět žáků se tímto kritériem nenechalo omezit. 10. Navštěvoval(a) jste na základní škole dyslektický kroužek?

Tabulka č. XI Návštěvnost dyslektického kroužku Možnost odpovědi Počet respondentů 14 Ano, navštěvoval(a) 4 Ne, nenavštěvoval(a) 18 Celkem

Otázka č. 10 zjišťovala, kolik respondentů navštěvovalo na základní škole dyslektický kroužek. 14 žáků odpovědělo ano, navštěvoval(a) jsem dyslektický kroužek, 4 žáci ne, nenavštěvoval(a) jsem dyslektický kroužek. 11. Myslíte, že Vám navštěvování dyslektického kroužku pomohlo při volbě střední školy? Tabulka č. XII Vliv dyslektického kroužku na volbu střední školy Možnost odpovědi Ano, pomáhá Ne, nepomáhá Celkem


Při zjišťování, zda dyslektický kroužek pomáhá jedincům se specifickými poruchami učení při volbě střední školy odpovědělo 5 respondentů, že ano. Ostatních třináct si myslí, že dyslektický kroužek při výběru střední školy nepomáhá.

40

12. Pokud jste na základní škole kvůli specifickým poruchám navštěvoval pedagogicko psychologickou poradnu, probírali jste s poradcem volbu střední školy?

Tabulka č. XIII Probírání volby střední školy v PPP Možnost odpovědi Ano, probírá Ne, neprobírá Celkem


Cílem této otázky bylo zjistit, zda jedinci v pedagogicko psychologické poradně konzultují výběr střední školy. Osm respondentů, odpovědělo, že ano, že výběr střední školy s poradcem probírali, ostatních deset výběr střední školy v pedagogicko psychologické poradně nekonzultovalo.

Poslední čtyři otázky v dotazníku byly pro jedince bez specifických poruch učení. Těchto jedinců bylo celkem 62. Otázky byly založeny na tom, jak jedinci bez poruch učení tuto problematiku a přístup k jedincům s těmito obtížemi vnímají.

13. Myslíte, že žáci, kteří mají některou specifickou poruchu učení mají nějaké úlevy při výuce?

Tabulka č. XIV Úlevy při výuce Možnost odpovědi Ano, mají Ne, nemají Celkem

Počet respondentů


41

87,1 12,9 100

Co si myslí žáci bez SPU o úlevách pro žáky s SPU

12,90%

Ano, mají úlevy Ne, nemají úlevy

87,10%

Graf č. V Úlevy při výuce Na otázku, zda si žáci bez specifických poruch učení myslí, že jedinci s těmito obtížemi mají nějaké úlevy při výuce odpovědělo 54 žáků, že ano, že mají určité ulehčení ve výuce. Pouze osm jedinců si myslí, že žádné ulehčení jedincům s poruchami učení poskytnuto není. 14. Myslíte, že specifické poruchy učení ovlivňují žáky při volbě střední školy (např., že si vybírají školy, kde se nedělají přijímací zkoušky nebo obory, kde se nevyučují předměty, ve kterých mají vlivem své poruchy potíže)?

Tabulka č. XV Volba střední školy a její ovlivnění specifickými poruchami učení Možnost odpovědi Ano, ovlivňují Ne, neovlivňují Celkem

Počet respondentů


42

48,4 51,6 100

Ovlivňují SPU žáky při volbě střední školy?

48,40%

51,60%

Ano, ovlivňují Ne, neovlivňují

Graf č. VI Volba střední školy a její ovlivnění specifickými poruchami učení

Odpovědi na čtrnáctou otázku byly téměř vyrovnané. 30 respondentů si myslí, že poruchy učení mají vliv na výběr střední školy, 32 dotazovaných v tom problém nevidí.

15. Myslíte, že jedinci, kteří mají některou poruchu učení mohou vykonávat stejnou profesi jako jedinci bez těchto poruch?

Tabulka č. XVI Vhodnost všech pracovních profesí pro žáky s poruchou učení Možnost odpovědi Ano Ne Celkem

Počet respondentů


43

80,6 19,4 100

Mohou žáci s SPU vykonávat stejnou profesi jako žáci bez SPU?

19,40%

Ano, mohou vykonávat stejnou profesi Ne, nemohou vykonávat stejnou profesi

80,60%

Graf č. VII Vhodnost profesí pro žáky s poruchami učení Většina odpovědí na tuto otázku se přiklání k tomu, že jedinci se specifickými poruchami učení mohou vykonávat stejnou profesi jako žáci bez těchto potíží, pouze 12 respondentů si myslí, že osoby s poruchami učení nemohou vykonávat stejné zaměstnání.

16. Myslíte, že se učitelé věnují všem žákům stejně nebo že se více věnují těm, kteří mají specifickou poruchu učení?

Tabulka č. XVII Postoje učitelů k žákům Možnost odpovědi Věnují se všem stejně Více se věnují žákům s poruchami učení Celkem

Počet respondentů

44

V procentech 55 7

88,7 11,3

62

100

Učitelovy postoje k žákům

11,30%

Věnují se všem stejně Více se věnují žákům s SPU

88,70%

Graf č. VIII Postoje učitelů k žákům Na tuto otázku odpovědělo 55 respondentů, že si myslí, že se učitelé věnují všem stejně, pouze 7 jedinců si myslí, že učitelé věnují více pozornosti žákům s poruchami učení.

45

6 DISKUSE Z kazuistiky vyplývá jasně najevo, že jedincovi potíže jej ovlivňují především v teoretickém vyučování. Jeho rozumové předpoklady jsou v průměrném pásmu. Filip je velmi šikovný na manuální práce. Doma rád pomáhá s různými pracemi, je velmi šikovný a pracovitý. Baví ho práce se zvířaty a se dřevem. Je jasné, že poruchy učení jej budou provázet i na střední škole, ovšem při volbě školy, která je zaměřena na manuální zručnost by mohla vyniknout jeho šikovnost a talent na tuto práci, které by alespoň z části zastínily potíže, které jsou způsobeny dyslexií a dysortografií, které Filipa zasahují. Mezi odpovídajícími v dotazníkovém šetření byla převážná většina žen ve věku od sedmnácti let. Tento nepoměr je dán tím, že dotazníkové šetření bylo prováděno na středních škole oděvní a zdravotnické, což jsou obory, které více studují ženy. Co se týče výskytu, nejčastější literatura, jako např. Michalová (2001) uvádí výskyt specifických poruch učení v populaci 5,6 %, Selikowitz (2000) hovoří až o 10 % populace. Naproti tomu se v mém dotazníkovém šetření ukázal výskyt specifických poruch učení 22,5 %. Jak uvádí Selikowitz (2000), nejčastěji se vyskytují lehké formy specifických poruch učení, což se prokázalo i v mém výzkumu. Z výzkumu vyplývá, že převládající část respondentů studuje střední školu, která je ukončená maturitní zkouškou. Tento fakt poukazuje na to, že specifické poruchy neomezují jedince s těmito potížemi v tom, aby si vybrali střední školu, která je ukončená maturitní zkouškou, spíše se zaměřují na to, zda se na škole, na kterou se hlásí dělají přijímací zkoušky. Při pohledu na poskytování úlev pro jedince s poruchami učení si můžeme povšimnout značného rozdílu v odpovědích od žáků s těmito obtížemi a od jedinců, které tyto potíže neprovázejí. Skoro polovině je poskytováno určité ulehčení, ovšem téměř všichni, co nejsou zasaženi poruchami učení si myslí, že jedincům s těmito obtížemi jsou úlevy vždy poskytnuty. Většina respondentů, která je provázena specifickými poruchami učení navštěvovala pedagogicko psychologickou poradnu, ale pouze menší polovina zde probírala a zaměřovala se na volbu střední školy. Z těch, kteří na základní škole absolvovali dyslektický kroužek pouze pět osob připouští, že jim navštěvování tohoto kroužku pomohlo při výběru střední školy.

46

Jedinci, bez specifických poruch učení se u otázky, která zjišťovala, zda mohou žáci s poruchami učení vykonávat stejnou profesi, jako osoby bez těchto potíží, přiklání k odpovědi ano, mohou vykonávat stejné zaměstnání. Na otázku, co si myslí, žáci bez poruch učení o přístupu učitelů k žákům s potížemi při učení většina odpovídala, že se věnují všem stejně. Pouze necelých 12 % je přesvědčeno, že učitelé věnují více pozornosti jedincům s poruchami učení.

47

7 ZÁVĚR Problematika specifických poruch mě při výběru témat bakalářských prací velmi zaujala, a to i z toho důvodu, že kolem nás je mnoho jedinců s těmito potížemi. Značný počet osob s těmito obtížemi se snaží redukovat toto omezení a vyhledávají odbornou pomoc, která jim pomáhá zvládnout tyto obtíže a snížit jejich dopad na jedince. Bohužel jsou mezi námi tací, kteří svým problémům pozornost nevěnují. Často se pak stává, že jsou ve škole považování za lajdáky a málo snaživé, ač jejich pomalé tempo či chybování v diktátech je zapříčiněno poruchami učení, které u těchto jedinců nebyly nikdy diagnostikovány. Při studiu literatury, která byla využita především pro zpracování teoretické části jsem se přesvědčila o tom, že existuje mnoho publikací, které by i laickou společnost mohly více seznámit s oblastí poruch učení. Hlavními cílem této části bylo popsat problematiku specifických poruch učení. Ke splnění tohoto cíle jsem použila odbornou literaturu, kterou uvádím v seznamu použité literatury. Praktická část bakalářské práce se skládá z kazuistiky jedince, která se zaměřuje především na jeho volbu střední školy, a z dotazníkového šetření, které je určeno pro žáky středních škol. Prostřednictvím kazuistiky vychází najevo, že Filip, který je zasažen dyslexií a prvky dysortografie má největší potíže v teoretickém vyučování a to především v českém jazyce. Při výběru jeho střední školy, by se především jeho rodiče měly zaměřit na to, v čem Filip vyniká, čímž je jeho manuální zručnost. Je zapotřebí, aby škola, kterou si vybere jej naplňovala a bavila. Zvolením oboru, který je zaměřen zejména na manuální zručnost může Filipova šikovnost zastínit potíže, které má díky specifickým poruchám učení. Výsledky dotazníkového šetření mě velmi překvapily. Jedinci, kteří jsou zasaženi poruchami učení se nebojí volit školy, kde je studium ukončeno maturitní zkouškou, spíše se zaměřují na to, zda se na škole, na kterou se hlásí dělají přijímací zkoušky. Pozitivním zjištěním byl také fakt, že osoby, bez těchto potíží vnímají jedince s poruchami učení více méně jako sobě rovné. Většina respondentů si myslí, že přístup učitelů je stejný ke všem žákům a preferují vykonávání všech profesí žáky s poruchami i bez poruch učení.

48

8 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 1. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení. Brno: Masarykova univerzita, 2007. 128 s. ISBN 978-2103613-0. 2. BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. Brno: MSD, 2005. 420 s. ISBN 80-8663337-3.

3. BARTOŇOVÁ, M. Specifické poruchy učení. In PIPEKOVÁ J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. 408 s. ISBN 80-7315-120-0.

4. BARTOŇOVÁ, M. Žáci s mentálním postižením v středoškolském vzdělávání. In BARTOŇOVÁ, M., PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání žáků s mentálním postižením v odborném učilišti a na praktické škole. Brno: MSD, 2008. 148 s. ISBN 978-80-7392-050-0.

5. KAPROVÁ, Z. O problémech žáků s poruchami učení a cestách k jejich řešení. Praha: TECH-MARKET, 2000. 73 s. ISBN 80-86114-32-5.

6. KIRBYOVÁ, A. Nešikovné dítě. Přel. D. Tomková, Praha: Portál, 2000. 206 s. ISBN 80-7178-424-9.

7. MATĚJČEK, Z. Dyslexie – specifické poruchy učení. Praha: H&H, 1995. 269 s. ISBN 80-85787-X.

8. MATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ, M. (ed.) a kol. Sociální aspekty dyslexie. Praha: Karolinum, 2006. 271 s., ISBN 80-246-1173-2.

9. MICHALOVÁ, Z. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2001. 102 s. ISBN 80-7311-000-8.

10. POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál, 1997. 310s. ISBN 80-7178-135-5.

49

11. POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2001. 333 s. ISBN 80-7178-570-9.

12. PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostiky ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. 178 s. ISBN 978-80-7315-157-7.

13. SIMON, H. Dyskalkulie. Přel. J. Pištorová, Praha: Portál, 2006. 166 s. ISBN 807367-104-2.

14. SELIKOWITZ, M. Dyslexie a jiné poruchy učení. Přel. A. Civínová, Praha: Grada, 2000. 136 s. ISBN 80-7169-773-7.

15. ZELINKOVÁ, O. Cizí jazyky a specifické poruchy učení. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2006. 167 s. ISBN 80-7311-022-9.

16. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 1994. 196 s. ISBN 80-7178-481-8.

17. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. 263 s. ISBN 80-7178-800-7.

Právní předpisy: Zákon č. 561/2004 Sb., O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon).

50

9 SEZNAM GRAFŮ Graf č. I Pohlaví respondentů Graf č. II Věk respondentů Graf č. III Ukončení studia Graf č. IV Výskyt specifických poruch učení Graf č. V Úlevy při výuce Graf č. VI Volba střední školy a její ovlivnění specifickými poruchami učení Graf č. VII Vhodnost profesí pro žáky s poruchami učení Graf č. VIII Postoje učitelů k žákům

51

10 SEZNAM TABULEK Tabulka č. I Návratnost dotazníků Tabulka č. II Pohlaví Tabulka č. III Věk Tabulka č. IV Ukončení studia Tabulka č. V Výskyt specifických poruch učení Tabulka č. VI Návštěvnost pedagogicko psychologické poradny Tabulka č. VII Závažnost potíží Tabulka č. VIII Poskytování úlev při výuce Tabulka č. IX Vliv specifických poruch učení na volbu střední školy Tabulka č. X Výběr střední školy bez přijímacích zkoušek Tabulka č. XI Návštěvnost dyslektického kroužku Tabulka č. XII Vliv dyslektického kroužku na volbu střední školy Tabulka č. XIII Probírání volby střední školy v PPP Tabulka č. XIV Úlevy při výuce Tabulka č. XV Volba střední školy a její ovlivnění specifickými poruchami učení Tabulka č. XVI Vhodnost všech pracovních profesí pro žáky s poruchou učení Tabulka č. XVII Postoje učitelů k žákům

52

11 SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 Dotazník Příloha č. 2 Diktát jedince s poruchami učení Příloha č. 3 Ukázka pracovního listu z dyslektického kroužku

53

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Recommend Documents