Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Využití komunikační hry v pedagogické praxi na Střední odborné škole Jana Tiraye ve Velké Bíteši Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracovala:

PhDr. Kristina Marešová, CSc.

Monika Matoušková

Brno 2010

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Využití komunikační hry v pedagogické praxi na Střední odborné škole Jana Tiraye ve Velké Bíteši vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury.

Brno, dne 31.5.2010

Podpis studenta ……………………

Poděkování Ráda bych poděkovala paní PhDr. Kristině Marešové, CSc. za odborné vedení bakalářské práce, za její cenné rady a připomínky a především za její ochotný přístup a vstřícné jednání. Poděkování patří také učitelům a žákům Střední odborné školy Jana Tiraye ve Velké Bíteši za spolupráci a poskytnuté informace, které přispěly ke zpracování této práce.

Abstrakt Bakalářská práce se zabývá jak po teoretické, tak i praktické stránce možnostmi využití komunikačních her v pedagogické praxi na Střední odborné škole Jana Tiraye ve Velké Bíteši. Teoretická část je věnována zejména vysvětlení obecného pojmu komunikace, jeho verbálních a neverbálních složek, a zaměřuje se také na komunikaci pedagogickou. Další část charakterizuje vyučování, vysvětluje pojem her a jejich přínosy pro vyučování. Praktická část se zabývá komunikační hrou, popisuje vyučovací hodiny, do kterých byla zařazena, obsahuje její hodnocení a výsledky dotazníkového šetření. Ke zpracování bakalářské práce jsou použity metody pozorování, dotazníkového šetření, analýzy a syntézy.

Klíčová slova: komunikace, verbální a neverbální komunikace, pedagogická komunikace, vyučování, komunikační hry, pozorování, dotazování.

Abstract This bachelor thesis deals with both the theoretical and practical aspect of possibilities for teachers at the secondary vocational school Jana Tiraye in Velká Bíteš to use communication games. The theoretical part especially applies to the explanation of the general communication concept, its verbal and nonverbal components and it also focuses on pedagogic communication. Another part describes teaching, explains the concept of games and their contribution to teaching. The practical part deals with the communication game. It describes lessons to which such games were subsumed, includes the game evaluation and the result of the questionnaire survey. In order to process this bachelor thesis, methods of observation, questionnaire survey, analysis and synthesis were used.

Keywords: communication, verbal and nonverbal communication, pedagogic communication, teaching, communication games, observation, questionnaire survey.

OBSAH Úvod …………………………………………………………………………..

6

1. Cíle bakalářské práce ……………………………………………………..

7

2. Materiál a metodika zpracování práce …………………………………..

8

3. Komunikace ………………………………………………………………

10

3.1 Verbální komunikace ……………………………………………………

12

3.2 Neverbální komunikace …………………………………………………

15

4. Pedagogická komunikace ………………………………………………….

18

4.1 Účastníci v pedagogické komunikaci ……………………………………..

19

4.2 Pravidla v pedagogické komunikaci ………………………………………

20

5 Hry a jejich zařazení do vyučování …………………………………………. 21 5.1 Vyučování a jeho vlastnosti ………………………………………………..

21

5.2 Charakteristika her a jejich přínosu pro vyučování ………………………..

24

6. Praktická část ……………………………………………………………….. 28 6.1 Střední odborná škola Jana Tiraye ve Velké Bíteši ………………………..

28

6.2 Popis komunikační hry …………………………………………………….

29

6.3 Záznam z vyučování v 1. navštívené třídě …………………………………

30

6.4 Záznam z vyučování v 2. navštívené třídě …………………………………

32

6.5 Záznam z vyučování ve 3. navštívené třídě ………………………………..

33

6.6 Výsledky komunikační hry ……………………….. ………………………

34

6.7 Výsledky dotazníkového šetření …………………………………………… 35 7. Výsledky práce, diskuse …………………………………………………….. 47 Závěr …………………………………………………………………………… 49 Seznam použité literatury ……………………………………………………… 50 Seznam grafů …………………………………………………………………… 52 Seznam příloh ………………………………………………………………….. 53

5

ÚVOD Středem života dětí a mládeže je bezpochyby škola, do které chodí od svých přibližně šesti let až do dospělosti. Setkávají se zde s jinými autoritami než jsou rodiče, rozšiřují okruh svých známých, kamarádů a přátel a v neposlední řadě získávají nové znalosti a dovednosti. Je zajímavé, že předškoláci se většinou do školy dlouho těší. Jakmile však školní docházka začne, jejich nadšení brzy opadne a nejoblíbenější částí školního roku se stávají prázdniny. Jedním z důvodů může být právě to, že předškoláci tráví většinu svého volného času hraním her. Do školy se těší s přesvědčením, že si zde budou moci také hrát. Jakmile ale usednou do školních lavic, zjistí, že hry ve škole nemají mnoho prostoru a zájem je brzy přejde. Takové tvrzení je hodně nadnesené, ale zamyslíme-li se nad ním, musíme si připustit, že částečně pravdivé být může. Ve škole se člověk učí vše potřebné pro život. Nemusí to být ale jen formou drilování a učení se nazpaměť probírané látky. Jaký dojem v dětech škola zanechá, ovlivňují především učitelé. Proto jsou to právě oni, kteří by měli výuku něčím oživit, získat si zájem svých žáků. Jednou z možností mohou být právě hry. Hra je přirozeným projevem dětí a mládeže, proto je možné až dokonce nutné učit je a vychovávat prostřednictvím her. Na první pohled se může jednat o neskromné přání, ale na druhou stranu velmi lidské. Myslím si, že i v dnešní době je možné vrátit se do minulosti k názoru, který zastával už Jan Ámos Komenský, aby se škola stala pro žáky hrou. Tato myšlenka mně natolik zaujala, že jsem si ji zvolila jako téma svojí bakalářské práce. Moje bakalářská práce se zabývá možnostmi využití her ve vyučování žáků na střední škole. Obsahuje jak teoretické poznatky z nastudované literatury, tak i praktické hodnocení zpracované na základě vlastního výzkumného šetření u žáků prvních ročníků Střední odborné školy Jana Tiraye ve Velké Bíteši.

6

1. CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Cílem mojí bakalářské práce je upozornit na možnost využití komunikačních her v pedagogické praxi na Střední odborné škole Jana Tiraye ve Velké Bíteši. Práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. Cílem teoretické části je seznámit s poznatky z odborné literatury týkající se komunikace a komunikačních her. V jednotlivých kapitolách se věnuji vysvětlením pojmů komunikace, pedagogická komunikace, vyučování a využití her ve vyučování. Cílem praktické části je pokus o zařazení konkrétní hry do školního vyučování na této škole, přičemž metodou pozorování a následného zhodnocení dospěji k vyvození závěrů. Aby bylo možné tyto závěry využít v pedagogické praxi i na jiných školách, sestavím na základě prostudované literatury a vlastních poznatků z praxe základní pravidla pro učitele týkající se zařazování her do vyučování.

7

2. MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ PRÁCE Základní metodika mojí bakalářské práce spočívá v získávání teoretických informací prostřednictvím studia odborné literatury z rozličných zdrojů. Na jejím základě v praktické části použiji především metodu pozorování, dotazování, analýzy a syntézy. Nyní uvádím charakteristiku nejpoužívanějších metod mojí práce, a to metody pozorování a dotazování.

1. Pozorování Pozorování patří k nejběžnějším metodám v přírodních a sociálních vědách a také v pedagogice. I v běžném životě neustále pozorujeme, co se kolem nás vyskytuje a odehrává. Ve vědeckém výzkumu nejde o spontánní pozorování, ale o takové, které musí vyhovovat určitým kritériím. Pozorování musí být zejména: 1. plánované - výzkumník musí mít předem vymezeno, co, kdy, kde a jak pozorovat; 2. systematické - výzkumník se zaměřuje jen na určité jevy, osoby, činnosti, které sleduje v stanovených intervalech, po stanovenou dobu apod.; 3. objektivní - výzkumník nezasahuje do přirozeného průběhu činností, ale objektivně je zaznamenává, např. pomocí nějakého technického zařízení (Průcha, 2006).

Pozorování může být neexperimentální, sledujeme-li děj, který jsme nevyvolali a do kterého jsme nezasahovali, nebo experimentální, je-li součástí určitého experimentu, zkoumáme jevy v záměrně vytvořených podmínkách. Můžeme pozorovat jednorázově v časově vymezeném úseku (např. vliv odměn a trestů, kterých učitel užije v jedné vyučovací hodině) nebo můžeme užít pozorování dlouhodobého (např. uvedené pozorování učitele opakujeme několikrát). Dlouhodobým pozorováním zmenšujeme chyby z náhodných podmínek při jednorázovém posuzování (Linhartová, 2006).

Metodu pozorování využiji ve své práci k získání informací o průběhu vyučovací hodiny, ve které bude zařazena komunikační hra. Bude se jednat o pozorování jednorázové (probíhá v časově vymezeném úseku jedné vyučovací hodiny) a experimentální (do vyučovací hodiny záměrně zasáhnu zařazením komunikační hry, která bude odpovídat mnou definovaným podmínkám).

8

2. Dotazování Dotazování lze charakterizovat jako způsob shromažďování informací od respondentů (dotazovaných subjektů), a to na základě písemně předkládaných otázek nebo výroků. V pedagogickém výzkumu se dotazování využívá nejčastěji ve formě dotazníku pro zjišťování názorů a postojů žáků, učitelů, školských manažerů, rodičů aj. k různým záležitostem edukační reality. Základní požadavky kladené na správné sestavení dotazníku: -

nejdůležitější je správná konstrukce dotazníku. Podle cíle dotazování a podle typu dotazovaných osob je nutno přizpůsobit strukturu dotazníku. Výzkumník se musí rozhodnout, zda do dotazníku začlení jen uzavřené otázky (k nimž respondenti jen označují odpovědi z nabízených alternativ), nebo otevřené otázky (které respondentovi nevnucují volbu odpovědi, ale dávají mu volnost k vyjádření), anebo škálové otázky (při nichž respondent hodnotí posuzovaný jev podle zadané stupnice), nebo zda dotazník bude obsahovat kombinace těchto otázek.

-

dále musí být dotazník konstruován tak, aby měl přiměřený rozsah. Nelze zahlcovat dotazník neúměrně velkým počtem otázek a položek, je nutné respektovat věk respondentů, jejich zkušenost s vyplňováním dotazníku apod.

-

stejně důležitý je i způsob zadávání dotazníku. Dotazníky je možné zaslat poštou, ale nejvhodnější je způsob distribuce, kdy výzkumník sám zadává dotazníky respondentům, instruuje je a motivuje k jejich vyplnění. Návratnost dotazníků je v takovémto případě téměř stoprocentní. Písemný dotazník je však jen jednou z forem dotazování. Jeho obdobou je

například ústní rozhovor. Výsledky dotazování nelze přeceňovat, je nutné na ně pohlížet obezřetně a pečlivě zvažovat závěry na nich stavěné. Nelze totiž zaručit, že odpovědi respondentů skutečně vyjadřují jejich názory, často může docházet k různým zkreslením (Průcha, 2006).

Metodu dotazování využiji ve své práci k získání zpětné vazby od studentů. Bude se jednat o písemný dotazník, ve kterém budou zařazeny pro účely lepší vypovídací schopnosti pouze uzavřené otázky.

Informace získané využitím těchto metod analyzuji a formuluji závěry.

9

3. KOMUNIKACE Pojem komunikace pochází z latiny a lze jej překládat jako sdělení, spojování, společnou účast na určité skutečnosti. V současné praxi komunikace představuje základní spojovací článek mezi lidmi. Stala se podstatou veškerých mezilidských vztahů, součástí každé společné lidské činnosti. Podstatou komunikace je tedy spojení, sdílení, nikoliv pouhé sdělení. Komunikace je vztahem, který vzniká mezi tím, kdo sděluje a tím, kdo zprávu přijímá. Každou komunikaci otevírá komunikátor (ten, kdo sděluje informace). Než informaci předá dál, musí jí dát určitou sdělnou formu. Proces proměny se nazývá zakódování. Pravidla, podle kterých tato proměna probíhá nazýváme kódy. Proměněná (zakódovaná) informace se nějakým způsobem musí dostat k příjemci, prostředek přenosu se nazývá komunikační kanál. Komunikant (příjemce informací) musí sdělení dekódovat. V případě mezilidské komunikace je tedy hovořící komunikátorem, informace se skládá z myšlenek nebo řetězců myšlenek, kódem je řeč (jazyk), zakódovaná sdělení jsou slova nebo věty, komunikačním kanálem je vzduch a posluchač je komunikantem (Hájková, 2003).

Pro každou formu komunikace, má-li být efektivní, platí v zásadě stejná pravidla. Především musí být pro příjemce srozumitelný obsah sdělení a komunikátor musí mít při vlastní komunikaci stále na zřeteli její účel, tj. mít jasno, čeho chce komunikací dosáhnout. Obecně se pro efektivní komunikaci doporučuje, aby nejdůležitější informace byla sdělena na začátku. Podle ní pak příjemce hodnotí, posuzuje a zařazuje další informace a především jim pozorně a zúčastněně naslouchá. Pozornost příjemce sdělení je nutné nejen vyvolat, ale v průběhu komunikace stále udržovat. Aby byla komunikace účinná, nesmí docházet k tzv. komunikačním šumům (nedorozuměním v komunikaci). K nedorozuměním může docházet když komunikující osoby nemluví stejnými jazykovými prostředky, např. pokud mluvíme s cizinci. Mohou se ale sejít dva lidé, kteří mluví stejným jazykem, mají stejnou jazykovou zásobu a přece se nedohodnou. Komunikace vede právě tak často k nedorozumění jako ke shodě. Schopnost porozumět tomu, co nám druhý sděluje, je základním předpokladem ke skutečné domluvě. Naslouchat umějí jen ti, kteří si umějí vážit názorů druhých, a to i tehdy, když s jejich názorem nesouhlasí. Umění naslouchat reprezentuje být duchem zcela přítomen, mírně pokyvovat hlavou, zajímat se o to, co druhý říká, používat otázky

10

a parafrázování, tedy stručné opakování toho, co partner řekl, aby nemohlo dojít k chybě v porozumění. Naslouchání má čtyři stupně. První stupeň naslouchání realizujeme, když posloucháme, ale nevnímáme. Druhý stupeň již reprezentuje výběrové naslouchání, tedy poslouchání pouze těch částí, které nás zajímají. Ve třetím stupni posloucháme slovo od slova, ale zatím bez vcítění se, a tím bez porozumění. Až teprve empatické naslouchání ve čtvrtém stupni vede ke skutečnému porozumění tomu, co nám druhý sděluje. Když s někým mluvíme, je dobré si zapamatovat: Vyřčené

ještě neznamená

slyšené.

Slyšené

ještě neznamená

pochopené.

Pochopené

ještě neznamená

souhlas.

(Hloušková, 1998)

Informace (sdělení) jsou pro partnera v komunikaci cenné tehdy, když mu co nejdéle zůstanou v paměti, zaujmou ho. Aby taková informace „zabrala“, musí být srozumitelná. Za faktory srozumitelnosti mohou být označeny: •

stručnost – mnohomluvnost má negativní vliv na pochopení podstatného. Krátké věty ulehčují pochopení. Nejlépe je, když v každé větě je vyjádřena pouze jedna myšlenka.

•

jednoduchost – složité vyjadřování vede k tomu, že nás partner přestane poslouchat. Volíme takový způsob řeči, kterému každý rozumí. Pokud použijeme odborné výrazy, je dobré je vysvětlit.

•

přehlednost – přehlednost a uspořádanost jsou osou každé složitější informace. Pomůcky pro lepší zapamatování jsou vždy cenné.

•

zajímavost – informace mají mít určitý charakter, mají byt vtipné, originální a aktuální. Barvitost nebo zvláštní formu si příjemce informace lépe zapamatuje. U toho, kdo předává informace, zpravidla oceňujeme takové vlastnosti jako

stručnost, přesnost, výstižnost, jasné logické vazby a výstavbu sdělení. Negativně bývají hodnoceny takové projevy jako odbočování od tématu, rozbíhavost řeči, rozvleklost a zdlouhavost, nejasnost v cíli sdělení, nelogická spojení atd. (Kohoutek, Štěpaník, 2000).

11

Na účinné komunikaci mezi lidmi se podílí celá řada okolností. Mezi podstatné patří použité verbální prostředky spojené s obsahem a stylem slovní komunikace. Lidé své myšlenky formulují jazykovými prostředky a vysloví je hlasem, který má svou zvukovou stránku. Slovní komunikaci doprovázejí zpravidla současně neverbální projevy, jejich význam je především v podpoře celkového komunikačního úsilí a ve snaze po dokonalejším porozumění. Slovní i mimoslovní komunikace patří mezi přímé okolnosti, jež určují výslednou kvalitu sdělování. Svůj význam však mají další zřetele, které se na kvalitě sdělování sice podílejí nepřímo, ale se zřetelným vlivem, např. vlivy prostředí (Svatoš, Kotková, 1998).

3.1 Verbální komunikace Mluvené slovo si zachovalo po celá staletí nezastupitelné místo v našem životě, protože závažné myšlenky sdělované bezprostřední řečí jsou nejpůsobivější a nejúčinnější. U mluveného projevu posluchač právem očekává dobrou úroveň obsahovou i formální. Nedostatečná kulturní úroveň mluvčího budí pochybnosti o průkaznosti toho, o čem mluví. Kultivovaný projev dovede naopak posluchače strhnout a získat je pro řečníkův záměr. Abychom jej docílili, musíme dosáhnout určité vyjadřovací pohotovosti i dovednosti přirozeně, plynule a výstižně postihovat řečí to, co vnímáme smysly, co si představujeme, o čem přemýšlíme a co chceme sdělit druhým (Krobotová, 1992).

Verbální komunikací rozumíme dorozumívání se jedné, dvou a více osob pomocí slov, ve zvláštních případech i jinými znaky jazykového systému, které používají např. děti. Slovní komunikací pak rozumíme výběr, kombinování a produkci jazykových znaků, proces vzájemného sdělování, vnímání a příjem slovních sdělení a porozumění jim. Verbální sdělení má svou stránku obsahovou a formální. Obsah sdělení je tím, co člověk sděluje, forma tím, jak to sděluje. Sdělnost a porozumění závisí na souladu obou těchto složek. Jsou lidé, kteří mají co říci, ale nedovedou obsah přitažlivým podáním přiblížit. Na druhé straně existují mnozí, kteří dokáží zaujmout navzdory chudičkému obsahu vlastního sdělení. Hezky se to poslouchá, obtížně však reprodukuje, neboť vlastně není co (Kohoutek, Štěpaník, 2000).

12

Základem verbální komunikace je rozhovor, který z tohoto hlediska vymezujeme jako záměrný jazykový styk, v němž střídavě mluví několik osob a který probíhá v konkrétní situaci. Je nejběžnější formou interpersonální komunikace, člověk sděluje něco o něčem druhému člověku. Předpokladem je znalost systému jazykových prostředků, zejména stejný jazyk a podobná slovní zásoba (Gillernová, Buriánek, 1999).

V České republice je oficiálním jazykem čeština. V životě ale mluvíme češtinou několikerou. Od dětství běžně používáme mluvenou češtinu, což zpravidla bývá čeština obecná nebo určitá směs zbytků dialektů a češtiny spisovné. Se vstupem do školy se seznamujeme se spisovným jazykem českým s tím, že během školní docházky bychom měli spisovnou podobu češtiny zvládnout natolik, abychom ji byli schopni bez problémů použít v různých situacích soukromého, ale především veřejného života. Přestože je spisovná čeština jazyk bohatý, má asi čtvrt milionu slov, nespisovné útvary českého jazyka jsou četnější a rozmanitější. Různá nářečí se sice zachovala jen ve zbytcích a především u starších lidí, ale i tak můžeme ještě dnes registrovat odlišnosti v mluvě lidí třeba na Plzeňsku nebo na Chodsku či v Podkrkonoší, na Moravě pak zcela zřetelně odlišíme tři velké nářeční skupiny, a to nářečí středomoravská (hanácká), nářečí východomoravská (valašská a moravskoslezská) a nářečí lašská (slezská). S rozvojem hospodářství a pohybem obyvatelstva se postupně rozdíly mezi jednotlivými nářečími začaly stírat, společné rysy se posilovaly a vznikaly tak nadnářeční útvary. Nejsilnějším a nejrozšířenějším je obecná čeština. Vedle nářečí řadíme k nespisovným podobám češtiny i další útvary, např. různé slangy a profesní mluvu (studentský slang, myslivecký slang, železničářský slang, mluva lékařů a zdravotníků aj.), které představují mluvu jednotlivých společenských skupin, a to zájmových nebo pracovních, a dále argot, což je záměrně nesrozumitelná mluva společenských skupin dobrovolně se vyčleňujících ze společnosti a uzavírajících se do sebe, příkladem je mluva zlodějů, narkomanů apod. (Hájková, 2003).

Přes veškeré formy nářečí a dalších nespisovných útvarů, spisovný jazyk nejlépe zaručuje, že si budou všichni dobře rozumět. A kde nejlépe by si člověk měl tuto dovednost osvojit než ve škole. Učitel by měl proto mluvit spisovnou češtinou a nemíchat ji s dalšími formami naší mateřštiny. Jestliže použije slovo nebo frázi z nářečí, musí být všem žákům jasné, že je to jeho záměr, který by jim měl vysvětlit. Příkladem

13

může být výuka českého jazyka, ve které při vysvětlování jednotlivých druhů nářečí použije příklad pro lepší představivost žáků.

Ve snaze hovořit spisovně je ale třeba nedopouštět se základních omylů, aby mluvený projev nebyl pro posluchače celkově těžce stravitelným: •

nehromadit za sebou podstatná a přídavná jména, posluchač se v nich pak jen těžko orientuje (např. „mělo by být zákazníkem požadováno potvrzení o ověření osvědčení kvality výrobku“).

•

používat převážně aktivních tvarů sloves, sloveso v aktivním tvaru dělá projev živějším, a tím i věrohodnějším (např. „oznámili jsme vám“ a ne „bylo vám oznámeno“).

•

není vhodné používat přechodníky (např. „vrátiv se ze zahraničí, nenašel si práci“) a také co nejméně používat neurčitá a ukazovací zájmena. I když zrovna nemáte konkrétní informaci, stejně si můžeme pomoci, např. místo „nějaké kroky“ řekneme „určité kroky“. Význam sdělení to výrazně neposune, ale vystoupení bude mít konkrétnější obrysy, řečník zapůsobí přesvědčivěji.

•

pokud to jde nahrazovat slova abstraktní slovy konkrétními, abstraktní slova kladou velké nároky na posluchače.

•

jestliže je to vhodné, lze používat zdrobněliny a jiná citově zabarvená slova (např. „chybička se vloudila“).

•

šetřit s podmiňovacím způsobem (např. „tímto bych uzavřel“, „ukázala bych vám“, „já bych vás požádal“). Když mluvčí oznámí „v následující půlhodince bychom si vyzkoušeli …“, pak může posluchač znejistět, co bude muset udělat, aby se tak opravdu stalo.

•

vyhýbat se i dalším znejisťujícím výrazům (např. „pokusím se vám to vysvětlit“).

•

používat spíše kratší věty, vyhýbat se dlouhým souvětím, ve kterých se posluchač ztrácí.

•

nepoužívat mnohoznačné a nepřesné výrazy. Čím přesnější je cílový úkol, tím přesnější je i jeho provedení.

•

používat opatrně přejatá slova, znát přesně jejich význam a umět je za každé situace vysvětlit (Špačková, 2009).

14

U verbálních sdělení bychom se neměli soustředit pouze na obsahovou stránku řeči, ale měli bychom využívat i tzv. formálních prostředků, např. klíčová sdělení vyslovovat pomaleji, důrazněji. Formální stránkou řeči (tím, jak je sdělení řečeno) se zabývá paralingvistika, která zkoumá především tyto aspekty: •

artikulace a výslovnost;

•

síla hlasu a hlasitost řeči - tichá, nezřetelná řeč je málo účinná, nezaujme;

•

výška hlasu a rychlost řeči - obecně jsou lépe přijímány níže položené hlasy. Příliš rychlé tempo bývá častou chybou u začátečníků, kteří si přejí „mít to již co nejdříve za sebou“. Velmi nelibě bývá přijímán projev vyznačující se kombinací velká hlasitost, vysoce položený hlas, rychlé tempo řeči;

•

intonace hlasu a dynamika - nezaujme nemodulovaný hlas s monotónním tempem. Forma by zde měla vycházet z obsahu, na místě je i určitá dramatičnost projevu – využití odmlk, zvyšování a ztišování hlasu atp. V podstatě každé slovo a každé sdělení lze pronést různou intonací, která posouvá nebo zcela mění smysl řečeného. Uznání se mění v ironii či výsměch;

•

plynulost řeči a objem řeči - oceňuje se projev přiměřený obsahu, bez zadrhnutí, přeskakování a nefunkčních pauz (Kohoutek, Štěpaník, 2000).

3.2 Neverbální komunikace V posledních letech je věnována stále vyšší pozornost komunikaci neverbální označované také jako řeč těla. Neverbální komunikace provází komunikaci verbální, podtrhuje její význam, zvyšuje její účinnost anebo jí dává nový rozměr. Pozornost, která je řeči těla věnována, má své jasné zdůvodnění. Je vývojově starší. Nepředstavuje sdělování a příjem racionálních informací a logických obsahů, ale výměnu pocitů, stavů a vztahů. Předává často neuvědomělé, bezděčné signály a oslovuje emoční složku osobnosti. V tom spočívá její síla a význam. Naše vnější projevy vyjadřují naše vnitřní emoční stavy. Tyto projevy jsou mnohem obtížněji ovladatelné volním úsilím, než řečový projev. Řeč těla, zejména v situacích emočně vypjatých, nedovede tak předstírat, jak to umí slovo a jazyk. Samostatně se neverbální komunikace uplatňuje méně často a to v podobě jakési ustálené „neverbální abecedy“ gest a posunků. Obecně rozumíme gestům sepnutých rukou či zaťatých pěstí, znamení stát či káravě vztyčenému prstu, spikleneckému mrknutí, nesouhlasnému vrtění hlavou atp. Nebo například svraštění obočí. Jestliže

15

svraštíme obočí, chráníme oči před přílišným světlem nebo před silným optickým podrážděním. Pomocí stejného pohybu svalů však také nasadíme tzv. „nevlídnou tvář“. Neuvědomělé pohyby těla našeho partnera nám ukazují, co se v jeho nitru odehrává, lépe řečeno můžeme si o tom udělat představu. Registrujeme jeho pohledy, pohyby, držení těla, celkový vzhled, oblečení i pach či vůni, a získáváme tak o něm celkový dojem. Základní vědomosti o řeči těla pomohou při mnoha příležitostech lépe zhodnotit komunikační situaci. Pomocí neverbální komunikace si o člověku uděláme tzv. první dojem, který pak ovlivňuje další poznávání dotyčného člověka. Jedná se o tzv. Haló efekt, tj. když se necháme unést jediným nápadným rysem, ať už příznivým nebo nepříznivým. Tento rys jakoby „ozářil“ všechny další, které pak posuzujeme stejně pozitivně nebo negativně. Pokud například u druhých oceňujeme pilnost, pak setkáme-li se s člověkem, který se nám jeví jako pilný, budeme ho považovat za spolehlivého, svědomitého, inteligentního. Neverbální projevy jsou autentičtější, opravdovější, a proto se vyplatí umět je číst a rozlišovat. Slova se lépe kontrolují než mimika, gestikulace, držení těla a všechny ostatní neverbální projevy. Rozmanitost neverbálních projevů je nesmírná, a nerozumíme-li, je lépe se zeptat, než se nevhodně chovat. Například v projevech některých lidí se únava může podobat smutku nebo smutek zlosti – smutný člověk si zaslouží jiné chování než člověk plný zlosti (Gillernová, Buriánek, 1999).

Odborná literatura rozlišuje osm základních mimoslovních způsobů sdělování: 1) sdělování pohledy – Řeč pohledu patří mezi nejčastější mimoslovní způsoby sdělování. Učitel se dívá na žáky a žáci na svého učitele, v těchto pohledech je možno vidět určité sdělení. Pohledem můžeme ve druhém vzbudit úzkost, rozpaky, pohledem můžeme prosit, přesvědčovat. Jediným pohledem můžeme získat tolik informací a tolik jich o sobě (třeba i nevědomě) dát, že zraková komunikace má velký význam v celém sociálním chování člověka. 2) sdělování výrazem obličeje (MIMIKA) – Ve výrazu obličeje se nejlépe rozpoznají základní emoce, jakými jsou štěstí (radost, potěšení), překvapení, strach, smutek, hněv, znechucení (opovržení), zájem o něco. Nejvýrazněji se v obličeji projevuje překvapení v oblasti čela, strach v oblasti obočí, smutek v očích, štěstí na chřípí nosu a rozčílení výrazy celého obličeje.

16

3) sdělování pohyby (KINEZIKA) – Komunikační pohyby se klasifikují podle části těla, která se pohybovala, a podle rozsahu pohybu. Například pohybem hlavy (i když jde o minimální pohyb) se dá vyjádřit souhlas i nesouhlas; strnulé a rádoby nehybné držení hlavy může vyjadřovat neúčast a vzdor. 4) sdělování fyzickými postoji (POSTUROLOGIE) – Sdělovat informace se dá i konfigurací všech částí těla. Už jen tím, že člověk zaujme určitou polohu těla, rukou, nohou, hlavy, může jiným lidem sdělit, zda jeho psychický postoj je přátelský či nepřátelský, zda s nimi chce dále jednat nebo jednání ukončuje. 5) sdělování gesty (GESTIKA) - O gestech se říká, že jsou to mlčenlivá slova, kterými nejenom symbolicky nahrazujeme slova, ale také pomoci nich ilustrujeme řečené a zdůrazňujeme vzniklou situaci (ohrožení, oznámení radostné zprávy, …). 6) sdělování dotykem (HAPTIKA) – Význam sdělování dotykem spočívá v mimořádné citlivosti kožního smyslu. Vezměme např. podání ruky. Dá se jím druhému člověku sdělit, zda je vítán či přišel nevhod. 7) sdělování vzájemným přiblížením či oddálením (PROXEMIKA) – V průběhu komunikace dochází k tomu, že se komunikující osoby zastaví v určité vzdálenosti od sebe, volí různě vzdálená místa k sezení. Výzkumy např. zjistily, že u osob, které spolu komunikují vestoje, existuje určitá zóna (mezikruží), do níž by neměl vstoupit jiný člověk. Problémem je, že takové mezikruží není u různých lidí stejně veliké a navíc se mění podle okolností. Obecně se dá říci, že při oficiálním setkání jsou vzdálenosti větší, při přátelských, neoficiálních setkáních menší. 8) sdělování úpravou zevnějšku – Hranice neverbální komunikace se neustále rozšiřují. V poslední době se do ní zahrnuje i sdělování projevované navenek úpravou zevnějšku a úpravou životního prostředí lidí. Se svým okolím už komunikujeme tím, jak vypadáme, jakým jezdíme autem, jak máme zařízený byt apod. Tato komunikace má velký vliv na tzv. „první dojem“, zkresluje úsudek o dané osobě. Máme přirozený sklon považovat hůře oblečeného člověka za jedince, který je společensky níž a naopak (Mareš, Křivohlavý, 1995).

Ve své bakalářské práci se budu dále zaměřovat především na komunikaci probíhající ve škole, která je označována jako komunikace pedagogická.

17

4. PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE Když vejdeme do kterékoliv školní třídy, naskytne se nám obyčejně stejný pohled – jeden z přítomných (například učitel) o něčem hovoří, ostatní (žáci) ho poslouchají. Potom si úlohy vymění. Hovoří jeden žák a učitel a další žáci ho poslouchají. Někdy hovoří i žáci mezi sebou. Pomocí jazykových, ale i nejazykových prostředků usilují o to, aby něco vyjádřili. Taková vyjádření mohou být buď o nějakých faktech nebo mohou vyjadřovat vlastní stanoviska, názory, přání a příkazy. Stručně řečeno, učitel a žáci si mezi sebou vyměňují informace. Tyto informace však nejsou volené libovolně, ale jsou motivované jistým záměrem, kterým je dosažení určitého vzdělávacího cíle (Sup, 1985).

„Pedagogická komunikace je definována jako vzájemná výměna informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu, která slouží výchovně vzdělávacím cílům. Informace se v ní zprostředkovávají jazykovými a nejazykovými prostředky.“ (Mareš, Křivohlavý, 1995, s.24).

V pedagogické komunikaci rozlišujeme tři dílčí podoby, které se navzájem ovlivňují a prostupují. Rozlišujeme pedagogickou komunikaci detailně připravenou, rámcově připravenou a nepřipravenou. 1. Detailně připravená komunikace má podobu téměř naprogramované komunikace, neboť se provádí v nezměněné podobě. 2. Rámcově připravená pedagogická komunikace, kdy učitel na základě svých osobních zkušeností dokáže odhadnout, jak bude zřejmě komunikace probíhat, které možnosti připadají v úvahu. Umí odhadnout pravděpodobný vývoj událostí. 3. Nepřipravená komunikace se odehrává v jedinečných a neopakovatelných pedagogických situacích. Tyto situace může učitel stěží předvídat, ale musí je vyřešit. Často jde o situace emocionálně vypjaté, kdy je nutné pohotově a správně zareagovat (Mareš, Křivohlavý,1995).

18

4.1 Účastníci v pedagogické komunikaci Pokud se omezíme na užší pojetí pedagogické komunikace, nalezneme obecně dvě skupiny účastníků: vychovávající a vychovávaný. Vychovávajícími bývají většinou dospělí lidé s určitou pedagogickou kvalifikací, ale také školní třída, skupina žáků ve třídě, žák v určité své roli (např. kapitán sportovního družstva, vedoucí skupiny apod.). Vychovávaným bývá žák jako jednotlivec, skupina žáků nebo třída. Už sám počet účastníků ovlivňuje průběh a výsledky pedagogické komunikace. Dá se říct, že se vzrůstajícím počtem žáků se možnosti kvalitní mezilidské komunikace zužují, naopak s klesajícím počtem rozšiřují. Platí proto, že tam, kde pedagogická komunikace plní zvlášť složité úkoly, měl by se počet účastníků adekvátně snížit. Tuto skutečnost do jisté míry respektují školské předpisy, které stanovují, s kolika žáky, studenty může učitel pracovat (např. v cizojazyčném vyučování, talentovaní žáci, žáci zdravotně postižení apod.). Pokud nemůžeme ovlivnit celkový počet osob, s nimiž má učitel komunikovat, musíme zvolit jinou variantu. Žáky je třeba vhodně rozdělit a využít možnosti organizační formy vyučování (Mareš, Křivohlavý, 1995).

Nejčastější komunikace probíhající ve školní třídě je dialog učitele se žáky. Jestliže ho porovnáme s běžným dialogem, který vedou lidé mezi sebou doma, na ulici, na pracovišti nebo při jiných příležitostech, najdeme několik odlišností: 1. učitel klade otázky, na které zná odpověď a jen málokdy klade otázky, na které odpověď nezná. Tento typ otázek v komunikaci mimo školu existuje jen velmi zřídka. Lidé kladou otázky proto, aby se něco dozvěděli. Učitel neklade otázky proto, že odpověď nezná, ale proto, aby zjistil, jestli žáci znají odpověď. 2. ve škole se často dialog učitel – žák odehrává formou otázek a odpovědí. V běžném životě se s touto formou dialogu nesetkáváme příliš často. Důvodem je to, že ve škole nebývá cílem dialogu konfrontace názorů, ale inventarizace vědomostí, pro kterou se otázkově-odpovědní forma dialogu dobře hodí (Sup, 1985).

Další formou komunikace, která probíhá ve školní třídě, je komunikace žáka se žákem. Vzniká tak, že učitel udělí slovo dvěma žákům, kteří vzájemně komunikují, přičemž je ostatní spolužáci i učitel sledují. Úlohou učitele je jen dohlížet nad průběhem komunikace, zasahuje, když odbíhá od tématu nebo se dále nerozvíjí. Na konci celý

19

dialog žáků zhodnotí. Tato forma komunikace pomáhá rozvíjet samostatnost žáků a zvyšuje jejich aktivitu (Sup, 1985).

Pedagogická komunikace se neuskutečňuje jen ve vyučovací hodině, ale i o přestávkách, v jiných prostorách než je školní třída (na chodbě, ve školní knihovně, jídelně, školním dvoře, hřišti, zahradě), i mimo školní areál (na exkurzi, brigádě). I když v těchto situacích může komunikovat se žáky ten stejný učitel jako ve třídě, přece jen je možné v komunikaci pozorovat rozdíly. Hlavním rozdílem je, že se „uvolňují“ komunikační pravidla ve prospěch žáka. Žák se častěji než je tomu ve třídě stává iniciátorem komunikace. Frekventovanější je zde také komunikace žáka se žákem (Sup, 1985).

4.2 Pravidla v pedagogické komunikaci Pedagogická komunikace má svá pravidla, počínaje oslovováním účastníků a konče určením místa, kde má probíhat. Když si všimneme hovoru ve třídě pozorněji, zjistíme, že v tom stejném čase hovoří jen jeden z přítomných, další poslouchají. Kdo má hovořit, o čem, s kým a jak dlouho, určuje učitel. On sám může hovořit kdy chce, o čem chce, s kým chce. Může i kdykoliv přerušit řeč žáka. V jeho pravomoci je i to, že může hodnotit správnost a přiměřenost toho, co žák říká. Naopak žák má právo hovořit jen tehdy, když je mu uděleno slovo a může hovořit jen s tím, s kým je mu určeno. Nesmí přerušovat řeč jiného hovořícího. Můžeme tedy říci, že průběh komunikace mezi učitelem a žákem je řízený jistými pravidly, která určují pravomoc komunikujících (Sup, 1985).

Výslovně formulovaná pravidla pro komunikaci ve škole nalezneme ve školním řádu: Učitel má při hodině práva: •

kdykoli si vzít slovo, přerušit žáka;

•

mluvit s kým chce (s jednotlivcem, skupinou, celou třídou);

•

mluvit o čem chce, tj. rozhodovat o tématu komunikace;

•

mluvit v rámci vyučovací skupiny jak dlouho chce (někdy nerespektuje zvonění);

•

mluvit v rámci učebny kde chce;

•

mluvit v pozici, kterou považuje za vhodnou (v sedě, ve stoje, v chůzi).

20

Žák má při hodině práva: •

mluvit jen tehdy, když mu učitel udělí slovo;

•

mluvit jen s tím, kdo mu byl určen;

•

mluvit jen o tom, co mu bylo určeno;

•

mluvit jen tak dlouho, jak mu bylo určeno;

•

mluvit jen na místě, které mu bylo určeno;

•

mluvit v pozici, která mu byla stanovena.

Pokud se učitel rozhodne se svými žáky pracovat jinou organizační formou, než je hromadné vyučování (např. skupinová práce, individuální práce), musí pečlivě promyslet a formulovat takové pravidla, aby vyučování bylo funkční (Mareš, Křivohlavý, 1995).

5 HRY A JEJICH ZAŘAZENÍ DO VYUČOVÁNÍ Vyučování je jednou z hlavních činností učitele ve škole. V této kapitole se zaměřím především na stručnou charakteristiku vyučování a dále pak na teoretické podklady vztahující se k zařazení komunikačních her do vyučování.

5.1 Vyučování a jeho vlastnosti Vyučování je chápáno jako záměrné a systematické působení učitele na žáka s cíli vštěpit mu určité vědomosti, dovednosti a návyky, způsoby chování a osobnostní vlastnosti v souladu s požadavky vytyčenými společností. Uskutečňuje se zpravidla v organizovaných podmínkách. Je to jistý druh činnosti učitele, jehož podstatou je navozování a řízení učení se žáků. Učitel vysvětluje žákům obsah učebního předmětu, obohacuje jejich představy a pojmy, rozvíjí poznávací a jiné procesy a vlastnosti jejich osobnosti, řídí jejich samostatnou práci, prověřuje jejich dovednosti a návyky, učební úsilí, podněcuje jejich učební aktivitu, učí je učit se. Vyučování má dvě složky. První z nich je obsahová, která je v hlavních rysech určena učebními plány, učebními osnovami a učebnicemi. Druhá složka vyučování je stránka dějová, jež se projevuje v konkrétních činnostech učitele a žáka.

21

Správné řízení vyučovacího procesu zahrnuje následující skutečnosti: -

vybírání a uspořádání učebního materiálu v souladu s psychickými předpoklady a možnostmi žáků, v souladu se zákonitostmi procesu osvojování,

-

vedení vyučovacího procesu v souladu se zákonitostmi a zvláštnostmi poznávacího procesu žáků,

-

organizování vyučování za aktivní pomoci žáků,

-

používání adekvátních vyučovacích metod vzhledem k povaze učebního materiálu a psychické vyspělosti žáků,

-

uplatnění didaktických zásad a vyučovacích postupů k vštípení požadovaných vědomostí, dovedností a návyků i rozvoji osobnosti žáků,

-

kontrola a hodnocení průběhu a výsledků učení se žáků (Linhartová, 2006).

Nejdůležitější vlastnosti charakterizující vyučování jsou: 1. vyučování je sekvence určitých aktivit zúčastněných subjektů. Jak učitel, tak žáci něco vykonávají, např. učitel přechází po třídě, něco vysvětluje, píše na tabuli. A podobně něco konají i žáci, i když jenom sedí v lavicích a poslouchají, je to druh aktivity. Těmito aktivitami činitelé zúčastnění ve vyučování na sebe vzájemně působí, ovlivňují se. Souhrnně vyjádřeno, vyučování je sociální interakce. 2. vyučování je nemožné bez komunikace, tedy sdělování nějakých informací. 3. pro každé vyučování je charakteristické to, že probíhá v nějakých časových úsecích (především ve vyučovacích hodinách, vyučovacích dnech atd.). Uvnitř jednotlivých časových úseků jsou určité charakteristické fáze – např. fáze, kdy se žáci něčemu aktivně učí apod. 4. v každé jednotce ve vyučování se edukační proces týká nějakého konkrétního obsahu. Ten je v případě školní edukace určován jednotlivými vyučovacími předměty nebo tématy vyučování. 5. vyučování se ve školní třídě uskutečňuje ve specifickém edukačním prostředí. Jedná se o prostředí jak fyzické - učebna a její vybavení, tak i psychosociální - struktura sociální skupiny tvořené žáky spolu s učitelem a vztahy mezi nimi (Průcha, 1997).

22

Ve školním prostředí rozlišujeme různé typy vyučování. Podle typu komunikace se rozlišuje frontální (hromadné) vyučování, skupinové vyučování a individuální vyučování. Podle typu edukačního prostředí se rozlišuje vyučování ve třídě, vyučování ve specializovaných prostorách školy (laboratoře, dílny, pozemky aj.) a vyučování v mimoškolních prostředích (podnik, muzeum, sportovní zařízení aj.). Kromě různých typů vyučování rozlišujeme i různé výukové metody. Jejich škála je velmi rozmanitá a využívá různá kritéria. Obvykle se rozlišují: -

metody verbální (slovní), např. vysvětlování, přednáška, rozhovor, dramatizace, písemná práce, práce s textem;

-

metody názorné (demonstrační), např. pozorování obrazů, modelů, pokusů, filmové nebo počítačové projekce;

-

metody praktické, např. laboratorní práce, výtvarné činnosti, manuální činnosti v dílnách (Průcha, 2006).

Jiné klasifikace výukových metod se opírají o rozlišování podle stupně aktivity žáků: 1. klasické metody: metody slovní (např. vysvětlování), metody názorně demonstrační (např.

práce

s obrazem),

metody

dovednostně-praktické

(laborování

a

experimentování). 2. aktivizující metody: metody diskusní, didaktické hry aj. 3. komplexní metody: frontální výuka, projektová výuka, výuka podporovaná počítačem aj. (Průcha, 2006).

Každý akt vyučování využívá nějaké materiální prostředky, které zajišťují nebo zefektivňují průběh vyučování. Didaktická teorie rozeznává a popisuje široký repertoár těchto prostředků, mezi nimiž hlavní kategorii tvoří tzv. učební pomůcky. Ty mají různou povahu – některé jsou reálné předměty (např. nerosty používané ve vyučování geologie), ale většinou jsou to vizuální, zvukové nebo kombinované modely skutečnosti (např. mapa, výukový film apod.) K didaktickým materiálním prostředkům lze zařadit také učebnice. V současnosti začínají rozšířeněji vstupovat do vyučování technická média založená na počítačích, internetu, aj. (Průcha, 2006).

23

Součástí obecné teorie vztahující se k učení a vyučování jsou také didaktické zásady (principy). Didaktické zásady jsou základní pravidla o tom, jak vyučovat, aby se dosáhlo bezpečně a rychle vyučovacího cíle při náležitém zřeteli k tělesnému a psychickému vývoji žáků a psychologickým zvláštnostem jejich poznávání. V dnešní době řadíme mezi nejdůležitější didaktické zásady tyto: zásadu názornosti, aktivity, uvědomělosti, zásadu spojování teorie s praxí, individuálního přístupu, soustavnosti, přiměřenosti a trvalosti (Linhartová, 2000).

5.2 Charakteristika her a jejich přínosu pro vyučování Učitel by neměl žáka učit pouze reprodukovat učivo, ale i vyjadřovat svoje názory, postoje, hovořit o svých zkušenostech a přáních. Učí ho informace nejen vyjmenovat, ale také je hledat, uspořádat a hodnotit. Jedním z nástrojů takovéto výuky může být právě hra. Hra zapojuje žáka aktivně do výuky, nutí ho k určité činnosti, přitom ale je to pro něj „jen hra“, kterou podvědomě bere za určitý druh zábavné činnosti a ne jako „nudné učení“.

Hra odpovídá základní lidské potřebě překonávat se. Je vymezena prostorem, časem a pravidly. Opírá se o iluzi, jíž se člověk plně oddává a zapomíná tak v jejím uzavřeném světě na své skutečné postavení v životě. V tom spočívá kompenzační úloha hry. Hráč nachází v zábavné činnosti prostředek k utvrzování své osobnosti ve vztahu k sociálnímu celku. Herní pravidla a úcta k nim, zvyky, představivost, rozhodnost, podnikavost, tvůrčí činnost, nadšení a bojovnost přispívají k formování osobnosti, trénování a prověřování svých znalostí a dovedností. Byly doby, kdy se hra považovala za pouhé vyplnění volného času. Nyní však mnozí psychologové i pedagogové uznávají hru jako základní činitel ve výchově (Průcha, Plajner, 1969).

Školu hrou prosazoval už v 17. století Jan Ámos Komenský, který v té době vypracoval podrobnou sestavu didaktických metod a principů vyučování. Ve sborníku věnovaném jeho školským hrám vyšlo: „Já jsem však svou metodou objevil způsob, jak to učinit, aby se škola stala hrou, a prosím, abyste vyslechli, co to je, co nazýváme hrou nebo hraním. Definuji to takto: hra je cvičení těla nebo ducha, stanovené tak, aby větší počet dětí závodil o nějakou cenu, buď hmotnou nebo čestnou. Tato definice se rozpadá v sedm částí, které tvoří

24

podmínky, aby byla hra hrou, tj. potěšením mysli: 1. pohyb, 2. vlastní rozhodnutí, 3. společenství, 4. závodění, 5. řád, 6. snadnost, 7. příjemné uvolnění mysli.“ (Jana Ámosa Komenského školní hry a výchova, 1970, s. 29)

V souladu s teorií vyučování a didaktickými zásadami hry rozvíjejí komunikační dovednosti

žáků,

pomáhají

zjišťovat

a

odstraňovat

nedorozumění

vzniklá

z komunikačních šumů, či případné chybné představy. Dávají dostatečný prostor pro tvořivé zkoumání, zkoušení, případně i chybování a objevování. Velmi často jsou hry skupinovou prací a pomáhají tak dotvořit řadu žákovských kompetencí, jako je komunikace mezi členy týmu, schopnost obhajovat svůj nápad, vyslechnout názor druhého, rozdělit si práci, radovat se z objevu spolužáka a jiné sociální dovednosti. Hry splňující výše uvedené požadavky označujeme termínem komunikační. Další termín, kterým jej můžeme označit jsou hry didaktické, protože tvoří prostředek zefektivňující vyučování. Pokud bychom se zamýšleli nad přínosy, které může mít hra pro výuku, patří sem především následující: •

rozšiřují znalosti a schopnosti žáků. Hraním her si žáci rozvíjejí především logické myšlení, představivost, komunikaci, některé hry jsou zaměřeny na postřeh či šikovnost. Hry také umožňují nejen učiteli, ale i samotným žákům uvědomit si nedostatky a objevit chyby znalostní i dovednostní. Průběh hry a chování jejich jednotlivých aktérů dává učitelům vynikající příležitost sledovat sociální vazby mezi dětmi, jejich morální vlastnosti a zásady, a v neposlední řadě i možnost tyto stránky u dětí pozitivním způsobem ovlivňovat.

•

učí žáky vzájemné komunikaci, hráč musí být schopen formulovat svůj požadavek či dotaz, dohodnout se s ostatními, rozdělit si práci, apod.

•

zlepšuje vztah mezi učitelem a žáky, boří bariéry. Žáci si obvykle utvářejí vztah k učiteli postupně, jak ho lépe a hlouběji poznají. Kladný vztah k učiteli se utváří delší čas, vyžaduje více důvodů. Zato záporný vztah vzniká zpravidla v krátkém časovém rozpětí, často i náhle. Učitel si utváří vztah k jednotlivým žákům a vztah ke třídě jako celku. Vztah k žákovi si učitel vytváří zpravidla postupně podle toho, jak žáka poznává. I u učitele může sehrát významnou roli tzv. první dojem a další chyby při poznávání druhých lidí. Utvořený vztah může projít i změnami, ať už ve smyslu zlepšení nebo zhoršení. Změny způsobují změny v osobnosti žáka, v jeho konání a chování nebo prohloubení poznání žáka učitelem. 25

•

hry pomáhají vytvořit ve třídě příjemnou atmosféru, ve které je výuka efektivnější.

•

každá hra má svá pravidla a žáci se jim musí podřídit. Schopnost respektovat pravidla si pak přenášejí i do běžného života.

•

motivují žáky k činnosti, aktivně je zapojují do výuky. Hra je důležitá už jen tím, že se při ní minimalizují negativně působící projevy, a to hlavně nuda a strach. Zdrojem nudy většinou bývá jednotvárnost vyučování, byť třeba jen subjektivně prožívaná, úzce související s pocitem nepotřebnosti probíraného učiva. U her se také samozřejmě projeví i vnější motivace (jupí! uleju se), bude převládat před vnitřní motivací, kdy se žáci učí, protože sami se chtějí něco dozvědět. (Vávrová, 2008)

Na základě prostudované literatury jsem sestavila sedm základních pravidel pro učitele, které je vhodné dodržet při zařazení her do vyučování. 1. Dobře si hru vybrat a důkladně ji promyslet. Každou hru, kterou učitel zařadí do výuky, zařazuje s určitým výchovně vzdělávacím cílem. Každá hra má také svá specifika a je vhodné zvážit, kdy ji do hodiny zařadit. Obecně je možné hry zařazovat v různých fázích vyučovací hodiny – mohou tvořit motivaci určitého tématu, přispívat k dokonalejšímu chápání pojmů, k aktivnímu procvičování, k upevňování látky apod. Jejich cílem však může být i rozvoj prostorové představivosti, logického myšlení atd. Na začátek hodiny proto volíme hry spíše motivační a hry, o kterých víme, že se pak žáci dokáží zklidnit a věnovat se další činnosti. Naopak hra na závěr hodiny by měla respektovat určitou únavu žáků. 2. Vzbudit zájem o hru. Při zařazení hry do vyučování je vhodné ji uvést a vysvětlit její význam. Zájem o hru může učitel vzbudit uvedením krátkého příběhu, ke kterému se vztahuje apod. 3. Vysvětlit pravidla, podle kterých hra bude probíhat. Pravidla charakterizují hru, určují jak probíhat, co je doveleno a naopak co je zakázáno. Pravidla musí být takové, aby ji děti braly jako opravdovou hru a zapojily se do ní s chutí. Herní motiv zvyšuje aktivitu myšlení i koncentraci pozornosti, vyvolává plné zaujetí, radost a uspokojení. 4. Vést hru pružně, jistě a spravedlivě. Při hře není vhodné váhat nebo preferovat zájmy jen některých žáků. Role učitele je v průběhu her nenahraditelná. Je ve třídě vůdčí osobností a z toho vyplývají jeho role ve hře. Učitel je jednak garantem spravedlivosti hry – měl by bezpečně znát pravidla a být natolik autoritou, aby měl 26

bez diskuse poslední slovo. Učitel motivuje ke hře, jeho vlastní postoj ke hře, zaujetí a nadšení výrazně ovlivňuje žáky. Osobní účast učitele ve hře může zvýšit její atraktivitu. 5. Dbát na ukázněné chování hráčů při hře i po ní. Každá hra je do jisté míry zábavná činnost, tzn. při jejím uplatnění ve vyučování nemusí učitel striktně trvat na dodržování zaběhnutých pravidel, při hře se atmosféra ve třídě uvolňuje. Nesmí se ale uvolnit natolik, aby ve třídě zavládl chaos, hluk, překřikování atd. 6. Nemá-li hra úspěch, vystřídat ji obratně jinou. Pokud hra není atraktivní a žáci se nebudou chtít aktivně zapojovat, není vhodné je vyloženě nutit. Hra z donucení už přestává být hrou a místo výše uvedených přínosů pro vyučování by mohla spíše uškodit. 7. Zamýšlet se nad průběhem každé hry a pečlivě zkoumat příčiny úspěchů či neúspěchů. Tato analýza může pomoci lépe hru zhodnotit a získat podklady pro další vyučování (Průcha, Plajner, 1969), (Vávrová, 2008).

27

6. PRAKTICKÁ ČÁST 6.1 Střední odborná škola Jana Tiraye ve Velké Bíteši Střední odborná škola Jana Tiraye ve Velké Bíteši do svého názvu propůjčila jméno bítešského rodáka a čestného občana města Jana Tiraye, jenž byl významnou pedagogickou osobností regionu. Poté, co absolvoval Učitelský ústav, vyučoval na zdejší obecné škole. Jeho předsevzetí bylo „že bude mimo povinnosti svých školních ku pokroku města svého působiti a dějiny jeho sestavovati“. Výsledkem jeho snah bylo uspořádání městského archivu, roku 1882 vydal 1. díl dějin města Velké Bíteše, druhý díl vychází o šest let později. S Velkou Bíteší byl spjat po celý život. Právě proto bylo jeho jméno zakotveno v názvu školy a jeho bustu najdeme i v jejím vestibulu.

Výuku škola zahájila dne 1. září 1999. V prvním školním roce 1999/2000 se podařilo z 12-ti povolených učebních oborů (obráběč kovů, elektrikář, strojní mechanik, nástrojař, zámečník, slévač, zedník, cukrář, cukrovinkář, prodavač, kadeřník, švadlena) otevřít jednu třídu složenou z oborů obráběč kovů (5 žáků), kadeřnice (14 žáků), elektrikář (3 žáci) a cukrář/ka (2 žáci). Začínalo se tedy s jednou čtyřoborovou třídou. Důvodem nižšího počtu žáků v jednotlivých oborech bylo schválení vzniku školy MŠMT ČR ke dni 15. dubna, tj. až po prvním kole přijímacího řízení na střední školy, a tak nábor na nově vzniklé učiliště mohl probíhat až po tomto datu. Ve druhém školním roce navštěvovalo školu už 78 žáků, ve třetím 133 žáků a poprvé mezi nimi byli i žáci nově otevřeného učebního oboru kuchař – číšník. V současnosti má škola kapacitu až 190 žáků a nabízí vzdělávání v tříletých učebních oborech cukrář-cukrářka, elektrikář, kadeřník-kadeřnice, krejčí (krejčovské práce), kuchař-číšník pro pohostinství, nástrojář, obráběč kovů, prodavač – smíšené zboží, zámečník a zedník.

Kromě teoretického vyučování žáci SOŠ Jana Tiraye vykonávají odbornou praxi jak ve vlastních moderně vybavených odborných učebnách pod vedením zkušených mistrů odborného výcviku, tak i u podnikatelských subjektů ve Velké Bíteši a okolí, kde jsou zajištěna smluvní pracoviště. Na všech smluvních pracovištích se žákům věnují zkušení instruktoři. Tato praxe je pro žáky velmi cennou zkušeností, protože jsou zde zařazeni přímo do provozu. Žáci SOŠ se také úspěšně zapojují do odborných soutěží

28

v oblasti gastronomických, strojírenských a kadeřnických služeb, dále také sportovních a ostatních soutěží.

S učiteli občanské výchovy SOŠ jsem se domluvila na zařazení komunikační hry do třech vyučovacích hodin občanské nauky žáků prvních ročníků. Výuku v hodinách povedou učitelé, já budu sedět ve třídě v zadní lavici a zapisovat si průběh vyučování. Před vyučovací hodinou jsem učitele podrobně seznámila s charakteristikou a pravidly hry.

6.2 Popis komunikační hry Existuje celá řada her, které je možné zařadit do vyučování žáků na středních odborných školách. Po dohodě s učiteli občanské nauky jsme vybrali hru – komunikační panáček. Tato komunikační hra spočívá v co nejpřesnějším popisu zadaného obrazce složeného

ze

základních

geometrických

tvarů.

Učitel

popisuje

obrazec

a žáci ho dle pokynů učitele kreslí. Pomůcky žáků jsou pouze papír o velikosti A4 a tužka. U této hry se předpokládá, že žáci znají základní geometrické tvary a termíny. Je zaměřena více než na ověřování znalostí na komunikaci mezi učitelem a jeho žáky. Učitel musí co nejlépe komunikovat, aby co nejvíce žáků obrazec nakreslilo. Naopak žáci musí dobře naslouchat, aby byli schopni obrazec dobře nakreslit. Další možnou obměnou této hry by mohlo být, že učitel pouze zadá obrazec a vybere jednoho žáka, který jej bude popisovat svým spolužákům. Také by bylo možné rozdělit žáky do skupin, které by soutěžili mezi sebou. Pro účely zpracování bakalářské práce a možnosti hodnocení komunikace jsem zvolila pouze první z uvedených možností, komunikaci mezi učitelem a žáky.

Aby bylo možné porovnávat a hodnotit výsledky komunikace, obrazec jsem jednoznačně popsala deseti body. 1. Otočte papír na výšku a do pravého dolního rohu napište velkými tiskacími písmeny text VARIANTA A (u komunikace bez zpětné vazby) a text VARIANTA B (u komunikace se zpětnou vazbou). 2. Doprostřed listu nakreslete čtverec o velikosti přibližně 5 cm. 3. Nad horní hranou čtverce nakreslete kruh o průměru přibližně 5 cm. 4. Pod dolní hranou čtverce nakreslete ještě jeden čtverec o stejné velikosti.

29

5. Nad kruhem nakreslete rovnoramenný trojúhelník o velikosti přibližně 7 cm. 6. U prvního čtverce nakreslete z pravé i levé strany obdélník, jehož delší hrana je rovnoběžná s dolní hranou listu. 7. Dovnitř kruhu nakreslete další dva menší kruhy a malý trojúhelník. 8. Pod druhým čtvercem nakreslete stejně široký obdélník protáhlý směrem dolů a rozpulte ho v polovině odshora dolů. 9. Jednou čarou rozdělte obdélník tak, aby v dolní části obdélníku vznikly dva stejné čtverce. 10. Do všech čtverců zakreslete úhlopříčky.

Komunikace mezi učitelem a žákem bude probíhat ve dvou obměnách. Nejdříve učitel hlasitě pomalu přečte každý bod popisu, za každým udělá krátkou pauzu, aby ho mohli žáci nakreslit a potom pokračuje dalším bodem. Žáci nemají možnost pokládat žádné otázky, učitel nereaguje na jejich podněty. Takovou komunikaci nazýváme komunikací bez zpětné vazby. Poté žáci otočí papír a na druhou stranu začnou kreslit dle pokynů učitele stejný obrazec znovu. Učitel bude číst stejné body, ale žáci budou mít možnost pokládat doplňující otázky. Jedná se o komunikaci se zpětnou vazbou. Zpětná vazba slouží komunikátorovi k tomu, aby upravoval svá sdělení na základě vnímatelných reakcí komunikanta. Cílem těchto dvou variant je, aby si učitel i žáci dobře uvědomili důležitost efektivní komunikace a výhody zpětné vazby.

Po ukončení komunikační hry učitel posbírá nakreslené obrazce od žáků, ukáže jim, jak měl správně vypadat a naváže rozhovor na téma komunikační hry. Na závěr hodiny rozdá žákům krátký dotazník.

6.3 Záznam z vyučování v 1. navštívené třídě Ročník: 1. KOK Obor: KOK – Kadeřnice – Obráběč kovů Předmět: Občanská nauka Datum a čas hry, vyučovací hodina: 11.5.2010, 3.vyučovací hodina, 10:00 – 10:30 Počet žáků zapojených do hry: 26

30

Hodina občanské nauky začala příchodem a pozdravem učitele. Žáci naopak přivítali učitele povstáním ze židlí. Následovala kontrola prezence, kdy jmenovaná služba nahlásila učiteli chybějící žáky, poté zápis do třídní knihy. Učitel seznámil žáky s tématem vyučovací hodiny, následně mě představil a objasnil žákům důvod mé přítomnosti ve vyučování. Reakce žáků na skutečnost, že budou hrát komunikační hru byla smíšená, někteří přivítali možnost oživení vyučování, jiným se tato novinka nelíbila. Učitel vysvětlil žákům, že hra bude obsahovat dvě varianty A a B, následně žáky poprosil, ať se do hry zapojí zodpovědně a malují jasně a srozumitelně. Nejčastější otázky směřované k učiteli zněly: „Co to jako bude?“ „Neumím kreslit.“ „Klidně, nevadí.“ „Už rychle začneme.“

Učitel rozdal žákům prázdné papíry, v této chvíli nastal ve třídě šum, bylo vidět, že žáci nevědí, co od hry očekávat. Učitel začal předčítat pokyny, které ode mě obdržel, vysvětlil žákům pravidla pro hru a začal žákům popisovat zadaný obrazec ve variantě A (bez zpětné vazby). Reakce žáků po ukončení varianty A: „Já to mám úplně jinak.“ „To je hrozný.“ „Jé, to je panáček.“ Po krátké pauze, kdy žáci přestali s vykřikováním, učitel pokračoval ve hře s variantou B (s možností doplňujících otázek). Žáci možnosti využili a začali se ptát u bodů, kterým neporozuměli. U bodu 1. „to text nemáme psát?“ 3.“nemají se dotýkat?“ 4.“teď nemají být u sebe?“ 5.“to, že má stejné strany?“ 7.“až ke konci papíru?“ , „jedno jak?“ 8. „až úplně dolů?“

31

Po skončení varianty B žáci odložili tužky, jeden vybraný student vybral obrazce od spolužáků. Poté učitel ukázal studentům jak měl obrazec správně vypadat a otevřel diskuzi o tom, jak se žákům hra líbila. Žáci odpovídali: „Nebylo to špatný.“ „Mohlo by to být častěji.“ „Celkem dobrý, učení je ale přednější.“

Po chvíli učitel přerušil besedu s tím, že svoje názory a pocity mohou napsat do dotazníku, který jim také následně rozdal. Vysvětlil jim, že v dotazníku mají zhodnotit, jak se jim hra líbila. Po odevzdání dotazníku učiteli komunikační hra končí. Atmosféra ve třídě byla velmi příjemná a uvolněná, všichni se do hry zapojili. Poděkovala jsem všem studentům i učiteli za ochotu a vstřícnost, tím pro mě náslech v této hodině skončil.

Doba trvání komunikační hry: 25 minut Doba trvání vyplňování dotazníku: 4 minuty

6.4 Záznam z vyučování v 2. navštívené třídě Ročník: 1. MECH Obor: MECHANIK SEŘIZOVAČ Předmět: Občanská nauka Datum a čas hry, vyučovací hodina: 12.5.2010, 2. vyučovací hodina, 9:05 – 9:35 Počet žáků zapojených do hry: 24

V této třídě náslech probíhal obdobně. Učitel objasnil mou přítomnost ve třídě a žákům vysvětlil pravidla pro komunikační hru. Počáteční reakce žáků na hru: “ O co jde?“ „K čemu to bude?“ Žáci se nejvíce obávají, zda to bude na známky a zda je hra anonymní. Po ujištění, že jde pouze o zpestření výuky se žáci uklidní a učitel začíná s hrou v podání varianty A.

32

Reakce žáků při variantě A: „Jak jako doprostřed?“ „Nevím co mám dělat“ „Ticho – neslyším.“ „Co to je přibližně paní učitelko?“ „Nám to musíte říkat v mm, my jsme strojaři.“ Atmosféra ve třídě je vzrušená, žáci nerozumějí a neubrání se dožadování opakování, že neslyšeli nebo neporozuměli. Po uklidnění ve třídě následuje varianta B s možností zpětné vazby. I zde žáci možnosti využili a na nejasnosti se začínají ptát. Zpočátku jen pár žáků, poté se přidávají i ostatní, ve třídě byl velký šum. Po ukončení a odevzdání výsledků hry učitel navázal se žáky rozhovor na téma komunikační hra. V této třídě bylo těžké udržet klid, aby všichni slyšeli správné zadání, proto někteří nebyli příliš spokojeni s hrou.

Doba trvání komunikační hry: 30 minut Doba trvání vyplňování dotazníku: 10 minut

6.5 Záznam z vyučování ve 3. navštívené třídě Ročník: 1. Obor: KUCHAŘ/ČÍŠNÍK - CUKRÁŘ Předmět: Občanská nauka Datum a čas hry, vyučovací hodina: 10.5.2010 , 1.vyučovací hodina, 8:15 – 9:00 Počet žáků zapojených do hry: 24

Ve všech třídách, i v této jsou reakce na fakt, že budou hrát něco nového rozporuplné. Žáci nevědí co mají od hry očekávat. Je vidět, že se s využitím hry ve vyučováním dlouho nesetkali. Do hry se ovšem brzy všichni zapojili a plnili všechny úkoly z ní plynoucí. Po ukončení hry učitel navázal rozhovor o hře, žáci nebyli příliš výmluvní. Někteří řekli pouze „to byla blbost“ , ale neuměli odůvodnit proč. Některým se hra líbila a zaujala je. Doba trvání komunikační hry: 20 minut Doba trvání vyplňování dotazníku: 10 minut.

33

6.6 Výsledky komunikační hry Úspěšnost komunikační hry závisí u varianty A zejména na mnou zadaném popisu obrazce, žáci nemají možnost komunikaci nějak ovlivnit, nemohou se aktivně zapojit, nemohou se na nic ptát, musí jen pozorně naslouchat. Naopak úspěšnost u varianty B už z velké míry záleží na samotných žácích, na tom, zda se dokážou správně zeptat a učitel jim správně odpovídat. Nejúspěšnější je taková komunikace, která vede k největšímu počtu správně nakreslených obrazců. Oba druhy komunikace budu nyní vzájemně porovnávat a hodnotit. Za tímto účelem jsem každý geometrický tvar ohodnotila jedním bodem, tzn. správně nakreslený obrazec má celkem 10 bodů. U každého bodu zadaného popisu může být maximálně tolik správně nakreslených tvarů, kolik žáků se zúčastnilo hry, tedy 73. Zjištěné

Počet správně nakreslených tvarů celkem

výsledky jsem vyjádřila graficky. 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Číslo bodu zadání

Varianta A

Varianta B

Graf č. 1: Porovnání variant komunikace se zpětnou vazbou a bez ní Zdroj: Vlastní zpracování Z grafického vyjádření úspěšnosti obou variant je zřejmé, že komunikace se zpětnou vazbou byla u všech bodů úspěšnější. Potvrdila se tak důležitost zpětné vazby v komunikaci mezi učitelem a žákem. Učitel by měl zohledňovat reakci svých žáků, odpovídat jim na jejich dotazy, reagovat na jejich podněty. Naopak žáci si mohli ověřit, že by se neměli bát učitele zeptat, co jim není jasné a v případě pochybností si ověřovat, zda správně pochopili, co jím učitel říká. V tomto případě se jednalo pouze o hru, ale jejím opakovaným hraním či hraním obdobných her si mohou učitel i žáci tyto dovednosti utvrzovat a využívat je i v běžných vyučovacích hodinách při výkladu nové látky a jejím opakování.

34

6.7 Výsledky dotazníkového šetření Abych zjistila názor studentů, připravila jsem pro ně krátký dotazník složený z dvanácti otázek. Prvních šest otázek se týká komunikační hry, zbývajících šest otázek zjišťuje jejich obecný názor

na komunikační hry a jejich zařazení do školního

vyučování. U každé otázky mají na výběr z několika variant, z nichž mají označit pouze jednu, která nejlépe vystihuje jejich názor.

1. Jak jste spokojeni se zařazením komunikační hry do vyučování? a) jsem spokojen/a, zařazení komunikační hry bylo příjemným zpestřením vyučování; b) nejsem spokojen/a, komunikační hra se mi nelíbila; c) nedokážu posoudit, byla to hodina, jako každá jiná.

15% 9%

76% varianta a

varianta b

varianta c

Graf č. 2: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 1 Zdroj: Vlastní zpracování První otázka dotazníku zjišťovala, jak se žákům líbilo zařazení komunikační hry do vyučování. Pro 76 % dotázaných žáků prvních ročníků bylo zařazení komunikační hry příjemným zpestřením. Pro 15 % to byla hodina jako každá jiná a jen asi 9-ti % dotázaných žáků se komunikační hra nelíbila. Hodnocení komunikační hry žáky dopadlo pro mě příznivě, většině se líbila a byli spokojeni s jejím zařazením.

35

2. Která z variant hry vám více vyhovovala? a) varianta A,tzn. bez možnosti doplňujících otázek; b) varianta B, tzn. s možností doplňujících otázek; c) obě varianty mi vyhovovali stejně, nevidím v nich žádný rozdíl.

29% 46%

25% varianta a

varianta b

varianta c

Graf č. 3: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 2 Zdroj: Vlastní zpracování Smyslem zařazení dvou variant komunikace bylo ověření zpětné vazby v komunikaci. Zpětnou vazbou mluvčí reaguje na připomínky a podměty posluchačů, odpovídá na jejich otázky, doplňuje svůj výklad. Varianta A představovala komunikaci bez zpětné vazby, varianta B komunikaci se zpětnou vazbou. Z výsledků šetření vyplynulo, že 46 % studentů preferuje variantu A, tzn. bez zpětné vazby, 29 % studentů se zpětnou vazbou a pro 25 % studentů jsou oba dva druhy komunikace na stejné úrovni, nevidí v nich rozdíl. Výsledky zjištění jsou pro mě překvapující, předpokládala jsem, že většina žáků bude preferovat komunikaci se zpětnou vazbou, kdy si mohou ověřit, zda dobře rozuměli zadání, měli možnost položit doplňující otázky. Z reakcí žáků zaznamenanou z náslechů se mohu domnívat, že většině vyhovovala varianta bez zpětné vazby z toho důvodu, že se nemuseli zapojovat do komunikace s učitelem, příp. nevěděli jaké otázky mají položit. Další vysvětlení může vyplynout z odpovědí na další otázky.

36

3. Jak se vám dařilo při komunikační hře u varianty A, tzn. bez možnosti doplňujících otázek? a) dobře, popisovaný obrazec jsem nakreslil/a jen s drobnými chybami; b) jen z části dobře, popisovaný obrazec jsem přibližně nakreslil/a, ale s několika většími chybami či vynecháními některých popisovaných tvarů; c) špatně, popisovaný obrazec se mi nepodařilo ani přibližně nakreslit.

7%

36%

57%

varianta a

varianta b

varianta c

Graf č. 4: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 3 Zdroj: Vlastní zpracování Třetí otázka zjišťovala subjektivní názor studentů, jak uspěli při kreslení zadaného obrazce u varianty A. Více než polovina z nich zadaný obrazec nakreslila přibližně správně (57 %), více než třetina jej nakreslila s drobnými chybami (36 %) a jen asi 7 % žáků obrazec nedokázalo nakreslit.

37

4. Jak se vám dařilo při komunikační hře u varianty B, tzn. s možností doplňujících otázek? a) dobře, popisovaný obrazec jsem nakreslil/a jen s drobnými chybami; b) jen z části dobře, popisovaný obrazec jsem přibližně nakreslil/a, ale s několika většími chybami či vynecháními některých popisovaných tvarů; c) špatně, popisovaný obrazec se mi nepodařilo ani přibližně nakreslit.

8% 19%

73% varianta a

varianta b

varianta c

Graf č. 5: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 4 Zdroj: Vlastní zpracování Čtvrtá otázka zjišťovala obdobně jako třetí otázka subjektivní hodnocení žáků úspěšnosti u varianty B. Z výsledků vyplývá, že 73 % žáků uspělo při kreslení obrazce. Srovnáme-li tento výsledek s variantou A, zvýšila se úspěšnost o 16 %. Částečně dobře nakreslilo obrazec 19 % žáků, v porovnání s variantou A o 17 % méně. Obrazec ani přibližně nenakreslilo 8 % žáků, což se pouze o jedno procento liší od varianty A.

Třetí i čtvrtá otázka zjišťovala vlastní hodnocení úspěšnosti hry každého žáka. Přestože podle otázky č. 2 se většině žáků více líbila varianta bez zpětné vazby, úspěšněji podle vlastního názoru nakreslilo obrazec více žáků při variantě se zpětnou vazbou. Úspěšnost komunikace také do velké míry závisela na zadaném popisu obrazce u varianty A a na otázkách žáků a odpovědi učitele u varianty B.

38

5. Položili jste u varianty B učiteli nějakou doplňující otázku? a) ne, všechno mi bylo jasné, nepotřeboval/a jsem se na nic ptát; b) ne, spolužák se zeptal na stejnou otázku, jakou jsem chtěl/a položit já; c) ne, nevěděl/a jsem na co se ptát a jak se ptát; d) ano, zeptal/a jsem se na to, co mi bylo nejasné. 15% 7% 49%

29% varianta a

varianta b

varianta c

varianta d

Graf č. 6: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 5 Zdroj: Vlastní zpracování Varianta se zpětnou vazbou dávala možnost žákům ověřit si, zda dobře chápou, co mají kreslit, a ptát se na nejasnosti. Téměř polovina žáků se nepotřebovala na nic ptát, protože všemu rozuměla. 15 % žáků se zeptalo na nejasnosti a 29 % se neptalo, protože se na stejnou otázku už zeptal jejich spolužák. 7 % žáků nevědělo, jak se ptát a na co se ptát. Otázky žáků doplňují výklad učitele, žáci si ověřují, zda správně pochopili, co jim učitel říkal apod. V komunikaci mezi žákem a učitelem jsou takové otázky velmi důležité. Přes vytvořené bariéry mezi žáky a učitelem se někteří žáci bojí zapojovat do komunikace, bojí se ptát. Důvody mohou být různé, může se jednat např. o strach, že se svou otázkou před ostatními spolužáky zesměšní, mohou se bát učitele a jeho reakce na otázku. Hry mohou přispívat ke zlepšení této situace. U her bývá obvykle uvolněnější atmosféra a proto se zábrany snadněji odstraní.

39

6. Myslíte si, že byste zadaný obrazec dokázali svým spolužákům sami popsat tak, aby ho správně nakreslili? a) určitě ano, nevidím v tom problém; b) ano, pokusil/a bych se o to, ale nejsem si jist/a výsledkem; c) ne, neuměl/a bych ho popsat vlastními slovy. 9% 40%

51%

varianta a

varianta b

varianta c

Graf č. 7: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 6 Zdroj: Vlastní zpracování Další obměnou komunikační hry by mohlo být, že jeden z žáků dostane zadaný obrazec a má za úkol ho co nejlépe popsat svým spolužákům, aby ho přesně nakreslili. 40 % žáků si věřilo, že by obrazec popsalo správně, 51 % žáků by se o to alespoň pokusilo bez jistoty výsledku a 9 % žáků si myslí, že by nevěděli, jak obrazec vlastními slovy popsat. Odpovědi na tuto otázku jsou spíše subjektivní a vyjadřují vlastní sebedůvěru každého žáka. Při této variantě hry by se výrazně zvýšila vlastní aktivita žáků v hodině a každý žák by si mohl vyzkoušet své vlastní komunikační dovednosti. Z odpovědí vyplývá, že většina žáků (91 %) by se takto aktivně zapojilo a jen 9 % z nich by mělo k této aktivitě výhrady a obavy z neúspěchu.

40

7. Myslíte si, že touto hrou či obdobnými hrami je možné trénovat a zlepšovat schopnost vyjadřovat se (komunikační dovednosti)? a) ano; b) ne; c) nevím, nedokážu posoudit.

31%

57% 12% varianta a

varianta b

varianta c

Graf č. 8: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 7 Zdroj: Vlastní zpracování Jedním z přínosů komunikačních her je, že jejich prostřednictvím je možné trénovat a ověřovat si vlastní komunikační dovednosti. 57 % žáků tuto hypotézu potvrdilo, 31 % ji nedokázalo posoudit a jen asi 12 % ji zamítlo. Aby hry dokázaly zlepšit komunikační dovednosti je nutné především zvolit správný typ her a zajistit aktivní zapojení všech hráčů.

41

8. Myslíte si, že zařazení hry do vámi neoblíbeného předmětu, by zvedlo váš zájem o tento předmět? a) ano; b) ne; c) nevím, nedokážu posoudit.

16%

48%

36%

varianta a

varianta b

varianta c

Graf č. 9: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 8 Zdroj: Vlastní zpracování Komunikační a obecně jakékoliv didaktické hry je možné využít v každém vyučovacím předmětu. Učitel ale musí vždy pečlivě zvážit jakou hru a do jaké hodiny zařadit, její zařazení musí náležitě vysvětlit a spojit s výkladem nebo opakováním probíraného učiva, příp. vysvětlit jejich přínos pro vyučování. Některé pedagogické výzkumy již prokázaly, že zařazením didaktických her do vyučování se zvýší obliba studovaných předmětů (především se jednalo o matematiku). 48 % žáků SOŠ potvrdilo, že zařazení her do jimi neoblíbeného předmětu by zvýšilo jejich zájem o tento předmět, 36 % žáků s tímto tvrzením nesouhlasilo a 16 % nedokázalo takové tvrzení hodnotit.

42

9. Myslíte si, že hra je vhodným prostředkem k lepšímu zapamatování a opakování probíraného učiva? a) ano; b) ne; c) nevím, nedokážu posoudit.

16%

52% 32%

varianta a

varianta b

varianta c

Graf č. 10: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 9 Zdroj: Vlastní zpracování Na zapamatování si probíraného učiva má vliv řada faktorů, jako je např. množství a kvalita látky, porozumění, názorné a slovní pomůcky apod. Jedním z těchto faktorů mohou být právě hry. Z dotazníkového šetření vyplývá, že 52 % žáků by chtělo využít hru jako prostředku k lepšímu zapamatování a opakování probíraného učiva, 32 % žáků má opačný názor a 16 % žáků nemá na tuto otázku žádný názor.

43

10. Jaká by podle vás měla být role učitele při hře? a) učitel motivuje ke hře, určuje pravidla a dohlíží na jejich dodržování, sám se do hry aktivně nezapojuje; b) učitel motivuje ke hře, určuje pravidla a dohlíží na jejich dodržování, sám se do hry aktivně zapojuje - není lepší motivace než ho porazit.

43%

57%

varianta a

varianta b

Graf č. 11: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 10 Zdroj: Vlastní zpracování Otázku zapojení učitele do her lze shrnout do dvou názorů. První z nich říká, že učitel se nemá aktivně do hry zapojovat, jeho úkolem je pouze dohlížet nad průběhem hry a dodržováním jejích pravidel. Druhý naopak tvrdí, že aktivní účast učitele při hře zvyšuje její atraktivitu. Aktivní účasti ve hře se mohou bránit i někteří učitelé, protože mají strach z neúspěchu a ztráty autority. Jednoznačný názor nemají ani žáci prvních ročníků SOŠ. Jen mírně nadpoloviční většina (57 %) preferuje aktivní zapojení učitele do hry a necelá polovina (43 %) zastává názor, že by se učitel neměl do hry aktivně zapojovat.

44

11. Setkali jste se už někdy dříve na vaší škole se zařazením hry do vyučování? a) ano mnohokrát (pravidelně, opakovaně); b) ano, ale pouze výjimečně, c) ne, nikdy jsme během vyučování hru nehráli.

8%

35%

57%

varianta a

varianta b

varianta c

Graf č. 12: Výsledky dotazníkového šetření o otázky č. 11 Zdroj: Vlastní zpracování Jedenáctá otázka dotazníku zjišťovala, zda se žáci SOŠ Jana Tiraye ve Velké Bíteši již někdy dříve setkali se zařazením her do vyučování. Jen 8 % uvedlo, že se ve vyučování hrají hry pravidelně, 35 % uvedlo, že výjimečně a více než polovina (57 %) žáků uvedla, že s hraním her se ve škole nesetkali. Při doplňujícím dotazování žáci, kteří uvedli, že se s hrami ve vyučování již dříve setkali, napsali (pořadí je uvedené podle četnosti odpovědí): 1. Už si nepamatuji, o jaké hry se jednalo. 2. Komunikační panáček (tj. hra, kterou právě dohráli). 3. Internet, facebook, e-mail, počítačové hry. 4. Spaní, spaní, spaní. 5. Sportovní hry. Ze zjištěných vyjádření žáků vyplývá, že komunikační a jiné didaktické hry nejsou zakotveny v pravidelném vyučování ve škole. Do některých vyučovacích hodinou jsou zařazovány pouze výjimečně, do dalších vůbec.

45

12. Přivítali byste zařazení komunikačních her do vyučování? a) ano, měla by to být pravidelná součást našeho vyučování; b) ano, ale pouze výjimečně; c) ne, hry do naší školy nepatří. 11%

32%

57%

varianta a

varianta b

varianta c

Graf č. 13: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 12 Zdroj: Vlastní zpracování Nadpoloviční většina žáků SOŠ (57 %) by přivítala zařazení her do vyučování pravidelně, 32 % žáků výjimečně a 11 % žáků zastává názor, že hry na jejich školu nepatří. Ze zjišťování vyplývá, že většina žáků by hry na své škole přivítala.

46

7. VÝSLEDKY PRÁCE, DISKUSE V praktické části své bakalářské práce jsem se pokusila zařadit do vyučování žáků prvních ročníků střední odborné školy komunikační hru. Metodou pozorování, analýzy a syntézy jsem hodnotila jak vyučovací hodiny, ve kterých hra probíhala, tak i samotnou komunikační hru. Pro zjištění názoru žáků na hry jsem využila písemného dotazníkového šetření.

Zhodnocení náslechů ve vyučovacích hodinách Komunikační hra byla zařazena do třech hodin občanské nauky žáků prvních ročníků. Z jejich počátečních reakcí bylo zřejmé, že hry pravidelně ve škole nehrají. Žáci si nebyli jistí, co mají od hry očekávat, obávali se, zda je hra anonymní a zda není na známky. Nakonec se ale většina z nich aktivně zapojila a nakonec hru i pozitivně hodnotila. Jen zřídka se objevili záporné reakce žáků, kterým se hra nelíbila. Atmosféra ve třídě byla v hodině uvolněná, ale nebyla neřízená. Učitelé dobře zvládali svoji roli, i když přiznali, že chvílemi to bylo velmi obtížné. Žáci byli hrou zaujati a většina z nich se chtěla podělit o své dojmy. Po hodině jsem se dotazovala na názor učitelů. Jejich hodnocení bylo jen pozitivní a všichni se shodli, že by hry mohly mít v jejich vyučování své místo. Také mě poprosili, abych je seznámila s výsledky své práce.

Zhodnocení komunikační hry Komunikační hra – komunikační panáček je určena k trénování komunikačních dovedností, jejím účelem je také ukázat výhody zpětné vazby v komunikaci. Pro účely této práce, hodnocení a porovnání jsem využila jen jednu z možných variant této hry a striktně jsem stanovila její zadání a pravidla. I přesto se během hry potvrdila důležitost zpětné vazby, ve srovnání s komunikací bez možností otázek byla komunikace se zpětnou vazbou efektivnější, tzn. vedla k většímu počtu správně nakreslených obrazců. Učitele jsem seznámila s dalšími variantami hry a odkázala je na odbornou literaturu, která se touto problematikou zabývá.

47

Zhodnocení dotazníkového šetření Dotazníkové šetření se týkalo jak odehrané komunikační hry, tak i názoru žáků na hry obecně. Komunikační hru většina dotázaných žáků hodnotila kladně. U hodnocení obou variant více žáků preferovalo překvapivě variantu A bez možnosti zpětné vazby. Z dalších otázek následně vyplynulo, že efektivnější byla komunikace u varianty B se zpětnou vazbou. Důvody se ukázali v odpovědích žáků na následující otázku, 7 % z nich nevědělo, jak se ptát a na co se ptát, tzn. nedokázali využít výhody zpětné vazby. Hra tak ukázala, že je v komunikaci pořád co trénovat a zlepšovat. Nadpoloviční většina žáků se shodla, že prostřednictvím her lze zlepšovat komunikační dovednosti a lze ji využít jako prostředek pro lepší zapamatování a opakování probíraného učiva. Necelá polovina žáků pak uvedla, že hry mohou zvýšit zájem o jimi neoblíbený předmět. Většina žáků se v dalších odpovědích shodla, že hry ve vyučování hrají jen výjimečně nebo vůbec a že by přivítali jejich zařazení do vyučování častěji.

Na základě uvedených zjištění bych učitelům doporučila, aby zvážili zařazení her do svých vyučovacích hodin. Přitom bych jim chtěla připomenout charakteristiku her a pravidla, které jsem na základě prostudované literatury sestavila v kapitole 4.2. Nejdůležitější je podle mého názoru to, aby hra byla vždycky brána žáky jako hra, jinak může ztrácet svůj přínos pro vyučování. Učitel také musí dobře zvážit, jakou hru a do jaké hodiny zařadit, dobře ji vysvětlit společně s jejím významem a přínosem pro vyučování, dobře ji vést a dohlížet nad dodržováním jejích pravidel. Každou hru si musí také vyhodnotit a vyvodit z ní závěry pro další vyučování.

48

ZÁVĚR Za komunikační hry jsou považovány všechny hry, jejímž prostřednictvím je možné trénovat a zlepšovat komunikační dovednosti jak žáků, tak i učitelů. Společně s ostatními didaktickými hrami slouží k získávání nových znalostí, dovedností a jejich upevňování. Zařazením do školní výuky mohou přispět k vyšší efektivnosti vyučování, zvýšit aktivitu žáků v jednotlivých hodinách i jejich zájem o daný předmět. Cílem této bakalářské práce bylo poukázat na možnost využití komunikačních her ve vyučování na Střední odborné škole Jana Tiraye ve Velké Bíteši. Zjištěné teoretické poznatky jsem doplnila o skutečné zařazení komunikační hry - komunikační panáček, přímo do hodin občanské nauky žáků prvních ročníků. Výsledky hry ukázaly, že žáci mají v komunikaci stále co trénovat a zlepšovat. Řada z nich nedokázala využít možnost zpětné vazby a zeptat se učitele na nejasnosti. Z náslechů v hodinách bylo možné na žácích zpočátku pozorovat, že jsou nejistí a mají obavy, co je bude čekat. Ty ale brzy přešly, atmosféra ve třídě se uvolnila a většina žáků se do hry aktivně zapojila. V následném dotazníkovém šetření žáci potvrdili, že hra byla pro ně příjemným zpestřením vyučování a že by uvítali, aby měla svoje místo ve škole častěji. Zájem o hru projevili nejen žáci, ale i samotní učitelé. Vzhledem k získaným praktickým zkušenostem si myslím, že tyto závěry lze využít v pedagogické praxi i na jiných školách. Za tímto účelem jsem na základě prostudované odborné literatury a vlastních poznatků z praxe sestavila sedm základních pravidel pro učitele sloužících k zařazování her do vyučování. Jsem toho názoru, že mohu v úplném závěru svojí bakalářské práce zodpovědně konstatovat, že se mi vytyčené cíle podařily splnit.

49

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 1. BLÍŽKOVSKÝ, B., KUČEROVÁ, S., KURELOVÁ, M. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21. století. 1. vydání. Brno: Konvoj, 2000. 251 s. ISBN 80-85615-95-9. 2. BUCHTOVÁ, B. Cvičné texty z rétoriky. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 85 s. ISBN 80-210-3752-0. 3. BURIAN, A. Kultura projevu. 1. vydání. Brno: MZLU v Brně, 1995. 119 s. ISBN 80-7157-147-4. 4. DEKAN, J. Pedagogická komunikácia v teórii a v praxi. Nitra: PF VŠPg, 1995. 104 s. ISBN 80-88738-99-7. 5. FABER, A., MAZLISH, E. Jak mluvit, aby nás děti poslouchaly, jak naslouchat, aby nám děti důvěřovaly. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2007. 248 s. ISBN 97880-251-1747-7. 6. GILLERNOVÁ, I., BURIÁNEK, J. Základy psychologie a sociologie pro SŠ. 2. vydání. Praha: Fortuna, 1999. ISBN 80-7168-458-9. 7. HÁJKOVÁ, E. Český jazyk a kultura mluveného projevu. 1. vydání. Praha: Univerzita Karlova, 2003. 48 s. ISBN 80-7290-117-6. 8. HLADÍK, J. Společenské vědy v kostce pro SŠ. 2. vydání. Praha: Fragment, 1999. ISBN 80-7200-334-8. 9. HLOUŠKOVÁ, I. Vnitrofiremní komunikace. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 1998. ISBN 80-7169-550-5. 10. HOUŠKA, T. Škola pro třetí tisíciletí: Škola je hra!, Dějepis, Pedagogika postindustriální společnosti, Výběr z článků. 1. vydání. Praha: Tomáš Houška, 1995. 518 s. ISBN 80-9019740-4-3. 11. Jana Amosa Komenského školní hry a výchova. Praha: ÚDLUT, 1970. 52 s. 12. JELÍNEK, M., ŠVANDOVÁ, B. a kol. Argumentace a umění komunikovat. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 1999. 327 s. ISBN 80-210-2186-1. 13. KOHOUTEK, R., ŠTĚPANÍK, J. Psychologie práce a řízení. 1. vydání. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2000. ISBN 80-214-1552-5. 14. KROBOTOVÁ, M. Spisovná výslovnost a kultura mluveného projevu. 1. vydání. Olomouc: Rektorát Univerzity Palackého, 1992. 80 s. ISBN 80-7067112-2.

50

15. LEWIS, D. Tajná řeč těla. Praha: Victoria Publishing, 1989.229 s. ISBN 8085605-49-X. 16. LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. 1. vydání. Brno: MZLU v Brně, 2000. 257 s. ISBN 80-7157-476-7. 17. LUKAVSKÝ, R. Kultura mluveného slova. 1. vydání. Praha: Akademie múzických umění, 2000. 104 s. ISBN 80-85883-61-9. 18. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. 1. vydání. Brno, Masarykova univerzita, 1995. 210 s. ISBN 80-210-1070-3. 19. PODGÓRECKI, J. Sociální komunikace v edukaci. 1. vydání. Ostrava: Repronis, 1998. 322 s. ISBN 80-86122-20-4. 20. PROVAZNÍK, V. a kol. Psychologie pro ekonomy a manažery. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2002. ISBN 80-247-0470-6. 21. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 1. vydání. Praha: Portál, 1997. 495 s. ISBN 80-7178-170-3. 22. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. 2. vydání. Praha: Portál, 2006. 272 s. ISBN 80-7178-944-5. 23. PRŮCHA, K., PLAJNER, R. Společenské hry pro mládež. 1. vydání. Praha: Olympia, 1969. ISBN 27-098-69. 24. SMAHEL. R. Učitel a jeho žáci. Olomouc: Matice cyrilometodějská, 1996. 52 s. 25. SVATOŠ, T., KOTKOVÁ, V. Sociální a pedagogická komunikace. Brno: Gaudeamus, 1998. 173 s. ISBN 80-7041-794-3. 26. SUP, J. Pedagogická komunikace a příprava učitele na vyučování odborných předmětů. 1. vydání. Brno: Rektorát VUT, 1985. 118 s. ISBN 55-578/1-85. 27. ŠPAČKOVÁ, A. Moderní rétorika. 3. vydání. Praha: Grada Publishing, 2009. 144 s. ISBN 978-80-247-2965-7. 28. VÁVROVÁ, A. Škola hrou [online]. 2008 [cit. 6. dubna 2010]. Dostupné na 29. VYSKOČILOVÁ, E., HERMOCHOVÁ, S. Cvičení z pedagogické praxe – interakční hry pro školní děti. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1991. 101 s. ISBN 382143-91.

51

SEZNAM GRAFŮ Graf č. 1: Porovnávání variant komunikace se zpětnou vazbou a bez ní, s. 34

Graf č. 2: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 1, s. 35

Graf č. 3: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 2, s. 36

Graf č. 4: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 3, s. 37

Graf č. 5: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 4, s. 38

Graf č. 6: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 5, s. 39

Graf č. 7: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 6, s. 40

Graf č. 8: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 7, s. 41

Graf č. 9: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 8, s. 42

Graf č. 10: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 9, s. 43

Graf č. 11: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 10, s. 44

Graf č. 12: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 11, s. 45

Graf č. 13: Výsledky dotazníkového šetření u otázky č. 12, s. 46

52

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha č. 1: Komunikační panáček.

Příloha č. 2: Dotazník.

Příloha č. 3: Výsledky dotazníkového šetření.

53