MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ Institut celoživotního vzdělávání
SYNDROM VYHOŘENÍ UČITELŮ STŘEDNÍCH ŠKOL BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
Brno 2011
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
Mgr. Petra Kadlecová
Ing. Zuzana Matoušová 1
2
3
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma: Syndrom vyhoření učitelů středních škol vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně.
Brno, dne 18. května 2011
Zuzana Matoušová
4
Poděkování: Děkuji Mgr. Petře Kadlecové, vedoucí mé bakalářské práce, za odborné vedení, cenné rady a připomínky, které mi v průběhu zpracování bakalářské práce poskytovala. Mé poděkování patří také mým nejbližším, rodině, za podporu při studiu. Také bych chtěla poděkovat kantorům nejmenované SŠ za spolupráci při tvorbě praktické části práce.
5
Abstrakt
Bakalářská práce pojednává o problematice syndromu vyhoření učitelů středních škol. Teoretická část práce charakterizuje profesi pedagoga a rizika, která s sebou přináší. Vymezuje osobnost učitele jako pracovníka pomáhající profese. Zabývá se také historickým vývojem učitelství. Dále se věnuje diskuzi o Standardu učitelské profese. V teoretické části je možno nalézt definici syndromu vyhoření, příčiny, příznaky a průběh syndromu vyhoření. Práce nabízí možnosti prevence vyhoření. Popisuje zátěžové situace, se kterými se učitel v rámci své profese setkává. Metodou teoretické části je studium odborné literatury, vytváření výpisků a jejich srovnávání. Praktická část je věnována pohledu do zákulisí učitelského povolání. S kantory nejmenované střední školy jsou vedeny rozhovory. Rozhovory mapují různé varianty zátěže, se kterými se učitel ve svém povolání může setkat. Cílem je porovnat míru vyhoření, dle délky pedagogické praxe. K rozhovorům byli vybrání zástupci kategorie- začínající učitel, do pěti let praxe, kantor se střední délkou praxe, deset až dvacet let a pedagog zkušený s délkou praxe nad dvacet let. Z výzkumu vyplynulo, že důležitá je především osobnost učitele, schopnost udržet nadhled a umění odpočívat. Délka pedagogické praxe nemá na míru vyhoření podstatný vliv.
Klíčová slova: profese, stres, zátěžová situace, protektivní faktor, rizikový faktor, syndrom vyhoření, relaxace.
6
Abstract
The thesis deals with the problem of burnout of teachers of secondary school. The theoretical part describes teaching profession and the risks that entails. It defines the personality of the teacher as a helping profession. It also discusses the historical development of teachers. Further discussion focuses on the Standard teaching profession. The theoretical part is also possible to find a definition of burnout, the causes, symptoms and course of the syndrome. The work offers the possibility of preventing burnout. Describes the challenges, which the their professional encounters. The method of the theoretical part is study literature, creating excerpts and comparisons. The practical part is devoted to look behind the scenes of the teaching profession. The cantors unnamed secondary school are interviewed. Interviews map load variations, which the teachers in their profession may encounter. The aim is to compare the degree of burnout, depending on length of teaching practice. The talks were representatives selected category teacher, under five years of experience, a cantor with a median length of practice, ten to twenty years and an experienced educator with a length of over twenty years experience. The research showed that it is important in a teacher's personality, ability to maintain perspective and art rest. Length of teaching experience does not have significant influence burnout rates.
Key words: profession, stress, stress situations, protective factors, risk factors, burnout, relaxation.
7
Obsah 1. ÚVOD………………………………………………………………..……………….9 2. CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE………………………..…………….……………...10 3. MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ……………………….……………..10 4. SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY………...……………………….12 4.1. Profese učitele……………………………………………………………...12 4.1.1. Diskuse kolem „Standardu“ učitelské profese…………………...12 4.1.2. Historický vývoj učitelské profese……………………….………14 4.1.3. Osobnostní charakteristiky učitele……………………………….16 4.2. Vývoj profesní dráhy učitelů………………………………………………17 4.2.1. Volba učitelské profese………………..…………………………17 4.2.2. Začínající učitel…………………………………………………..17 4.2.3. Zkušený učitel……………………………………………………19 4.2.4. Učitel ke konci kariéry…………………………………………...20 4.3. Náročnost a rizika pedagogické profese…………………………………...21 4.3.1. Zátěžové situace a zdraví učitelů……………………….………..24 4.3.2. Pracovní spokojenost učitelů…………………………………….26 4.4. Syndrom vyhoření………………………………………...………………..27 4.4.1. Vymezení syndromu vyhoření……………………..…………….27 4.4.2. Příznaky syndromu vyhoření……………………………….……29 4.4.3. Příčiny syndromu vyhoření………………………………..……..31 4.4.4. Průběh syndromu vyhoření………………………………...…….33
8
4.4.5. Možnosti prevence a léčba syndromu vyhoření………………….34 5. PRAKTICKÁ ČÁST…………………………………………….…………………..35 6. VÝSLEDKY A DISKUSE………………………..…………………………………36 7. ZÁVĚR……………………………...……………………………………………….47 8. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY……………………………………………….50 9. SEZNAM PŘÍLOH…………………………………………………………….……53 9.1. Protistresové tipy……………………………………………………….….53 9.2. Přepisy rozhovorů………………………………………………………….53 9.2.1. Rozhovor č. 1. – paní učitelka Dana………………………..……54 9.2.2. Rozhovor č. 2. – pan učitel Jan…………………………….…….58 9.2.3. Rozhovor č. 3. – pan učitel Pavel………………………….…….61 9.3. Příběh paní učitelky Libuše…………………………………………….….64
9
1. ÚVOD V dnešní době zaměřené převážně na výkon, úspěch, plné stresu a nedostatku času lidé zapomínají odpočívat. Učitelé, kteří jsou dennodenně vystavování zátěžovým situacím, jsou ohroženi syndromem vyhoření neméně než špičkoví manažeři, zdravotní sestry nebo lékaři. Učitelská profese bývá zlehčována. Existuje, spousta vtipů a narážek, vzniklých v důsledku toho, že učitelé bývají přepracovaní. Aby mohlo něco vyhořet, musí to být zapáleno. Čím větší je plamen, čím více je člověk pro danou věc (nadšen) zapálen, rychleji vyhoří. S dřívím a kyslíkem se musí šetřit, stejně tak, by měl člověk šetřit svou životní energií (Rush, 2003). Učitel je člověk, který vykonává edukační proces. Termín edukátor zahrnuje jak učitele, tak ostatní profesionály uskutečňující edukační procesy mimo školní prostředíinstruktoři lyžování, školitelé v rekvalifikačních kursech, pedagogové v nápravných zařízeních (Prokeš, 2011). Syndrom vyhoření se týká učitelů i učitelek. Vyhořet může, pedagog začínající, s praxí nebo ke konci kariéry. Zpravidla vyhoří ten, kdo je pro svou práci více zapálen a setká se s deziluzí. Bakalářské práce je zaměřena na syndrom vyhoření z pohledu vývoje pedagogické kariéry. Pokouší se objasnit, s čím vším se kantor během své kariéry setkává. Ať už je to administrativa, nezájem žáků, problémy v učitelském sboru, příliš autoritativní vedení, stres a podobné příčiny podporující vyhoření. Praktická část, formou rozhovorů s kantory, nabídne pohled do zákulisí učitelské profese. Vybráni jsou učitelé, nejmenované střední školy. Práce je zaměřena na zjištění míry vyhoření v souvislosti s délkou pedagogické praxe.
10
2. CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Cílem bakalářské práce je charakterizovat profesi pedagoga a náročnost, kterou přináší. Popsat protektivní a rizikové faktory, související se syndromem vyhoření pedagogů středních škol. Cílem teoretické části je monitoring současného stavu řešené problematiky. Pro praktickou část byla zvolena metoda rozhovoru s cílem zmapovat situaci týkající se syndromu vyhoření středoškolských kantorů. Zjištěné výsledky byly následně
zpracovány
metodou
otevřeného
kódování.
Jednotlivé
kategorie
středoškolských kantorů byly rozděleny z hlediska délky pedagogické praxe.
3. MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ Metodou teoretické části bakalářské práce bylo studium dostupné odborné literatury, týkající se tématu syndromu vyhoření. Z literárních zdrojů byly vybrány podstatné informace, které byly následně vytříděny a zapsány. Pro vypracování praktické části práce byla zvolena metoda strukturovaného rozhovoru s otevřenými otázkami. „Výhodou otevřených otázek je, že neomezují dotazovaného. Proto jsou obyčejně zdrojem nových anebo neznámých údajů, tj. informací, které by výzkumník nemohl získat pomocí uzavřených otázek. Na otevřené otázky se však odpovídá obtížněji než na uzavřené, otázka nasměruje dotazovaného na tázaný jev, neurčuje mu však alternativní odpovědi“ (Gavora, 2000, s. 103). Hendl (2008, s. 166) uvádí, že „vedení rozhovoru vyžaduje dovednost, citlivost, koncentraci, interpersonální porozumění a disciplínu. Je obvykle třeba učinit řadu rozhodnutí ohledně obsahu otázek, formy i pořadí. Dále se musí uvážit možná délka rozhovoru“. K průzkumnému šetření byli vybráni učitelé jedné nejmenované střední školy. Zástupce skupiny začínající učitel byla paní učitelka Dana, s délkou pedagogické praxe jeden rok. Dana je pořádkumilovná, precizní, se smyslem pro humor. Dalším z vybraných kantorů byl Jan, učící třináct let. Jan je optimista, kreativní, u studentů velmi oblíben. Poslední s vybraných pedagogů je Pavel, zástupce kategorie, učitel před koncem kariéry. Pan učitel Pavel pracuje ve školství již dvacet dva let. Je energický, jakoby neustále v pohybu, myslím, že má správný nadhled. 11
Na počátku výzkumu jsem všechny výše jmenované učitele stručně seznámila o záměru své práce. Obeznámila je s tím, že rozhovory budu nahrávat na diktafon a následně přepisovat. Všichni z výše jmenovaných kantorů souhlasili, svůj souhlas, uvedli na začátku rozhovoru. Jeden rozhovor trval asi třicet minut. Paní učitelka Dana odpovídala obšírněji, páni učitelé byli stručnější. Zjištěná data byla vyhodnocována technikou otevřeného kódování. „Otevřené kódování je technika, která byla vyvinuta v rámci analytického aparátu zakotvené teorie (Strauss, Corbinová, 1999), avšak díky své jednoduchosti a zároveň účinnosti je používaná a použitelná ve velmi široké škále kvalitativních projektů“ (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 211). „Při otevřeném kódování je nejprve analyzovaný text (rozhovor) rozdělen na jednotky, těmto jednotkám jsou přidělena jména a s takto nově pojmenovanými fragmenty textu potom dál výzkumník pracuje“ (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 211). „Otevřené kódování lze aplikovat různým způsobem. Lze kódovat slovo po slovu, podle odstavců, anebo podle celých textů a případů. Důležité přitom je, že se neztrácí ze zřetele cíl kódování – tematické rozkrytí textu“ (Hendl, 2008 in Zachová, 2010, s. 63). Pro metodu otevřeného kódování bylo zvoleno deset kategorií, z nichž některé byly rozděleny na podkategorie. Následně, bylo provedeno srovnání teoretických informací s praktickými poznatky.
12
4. SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY 4.1. Profese učitele 4.1.1. Diskuse kolem „Standardu“ učitelské profese Podle Horáčkové (2010) jsou jednotlivé profese, které člověk vykonává považovány za povolání nebo určitý druh pracovní činnosti. Tyto pracovní činnosti se pojí s předcházející odbornou přípravou. V případě učitelství nebo lékařství se častěji, než o profesi, ve společnosti mluví jako o poslání. Učitelé často nejsou jednotní
v interpretaci
a
názoru
společenského
významu
učitelské
profese.
Vymezením profese učitele se dále zabývá Vašutová (2004), Hrubá (2010) a Prokeš (2011). Výše jmenovaní autoři se zabývají otázkou, zda učitelství je, či není profese v plném slova smyslu.
Vašutová (2004) in Horáčková (2010) argumentuje
tím, že učitelskou profesi vykonává mnoho lidí. Autorka se dále pozastavuje nad tím, že učitelské povolání vykonávají v daleko větší míře ženy. Učitelská profese je hierarchizovaná podle stupňů a druhů škol. Profesní dráha učitele je lineární, učitel nemá mnoho kariérních stupínků, neexistuje psané pravidlo na předávání zkušeností starších kolegů mladším. Interdisciplinární znalosti učitelů vystupují jako protiklad vysoce specializovaných znalostí jiných uznávaných profesí apod. Prokeš (2011) tvrdí, že mnozí lidé vykonávají učitelské povolání bez příslušné licence. Není přesně stanoven soubor profesních znalostí a dovedností pro výkon učitelského povolání, a v důsledku toho se liší požadavky na vysokoškolskou přípravu učitelů. Avšak, podle zákona, O pedagogických pracovnících (Valenta, 2010, s. 32-33) se u učitele odborných předmětů SŠ předpokládá, „bez výjimky vysokoškolské vzdělání v magisterském studijním programu. Zákon stanoví v prvé řadě přímo absolvování vysokoškolského vzdělání v magisterském studijním programu zaměřeném na přípravu učitelů odborných předmětů SŠ“. Zákon č. 563/2004 Sb. ze dne 24. září 2004, o pedagogických pracovnících charakterizuje pedagogického pracovníka jako, toho kdo, „koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogickopsychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného, který uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu.“ Dle výše uvedeného zákona musí pedagogický pracovník splňovat následující: 13
„způsobilost k právním úkonům, mít odbornou kvalifikaci, bezúhonnost, zdravotní způsobilost, musí znát český jazyk.“ Vašutová (2004) analyzuje profesi učitele a snaží se objasnit, zda učitelská profese je skutečnou profesí. Autorka uvádí pět rozhodujících kritérií, které by měla splňovat profese: „expertní teoretické a praktické znalosti nezbytné pro řešení důležitých společenských otázek, zájem o větší prospěch společnosti, autonomie v rozhodnutích týkající se profese a etický kodex, podle kterého se musí příslušníci profese
chovat
a mít
zodpovědnost,
existence profesní
kultury projevující
se ve fungování profesní organizace“ (Horáčková, 2010, s. 30). Horáčková M. (2010), se ve svém článku dále zabývá tím, že učitelé dosáhnou určité úrovně znalostí, ale většina z nich už dál neprovádí výzkum, nepublikuje, neprezentuje se na odborné veřejnosti. Příprava nové generace pro budoucí povolání a pro život je hlavní náplní práce učitele. Horáčková (2010) se také zabývá autonomií jednotlivých profesí, které se pojí s vysokou mírou osobní zodpovědnosti, sebehodnocením a sebereflexí. Stupeň autonomie učitelské profese se odvíjí od druhu a stupně školy. Vysokoškolští učitelé mají vysokou míru autonomie. Školské dokumenty podstatně omezují autonomii učitelů středních a základních škol. Míra nezávislosti je u nich zřetelná především u výběru metod a forem práce, dále výběr učiva apod. Horáčková (2010) rozebírá otázku neexistujícího etického kodexu pro učitelskou profesi. Totiž, existence etického kodexu je dalším významným kritériem skutečných profesí. „Sami učitelé se jeho přijetí brání a argumentují, tím, že učitelská etika existuje již v tradici učitelství“ (Horáčková, 2010, s. 30). Vašutová (2004) in Horáčková (2010) se také zaměřuje na podmínky v některých evropských zemích, kde za kvalitu učitelů a jejich vzdělávání přebírá zodpovědnost stát. Z tohoto důvodu stanovuje normy této kvality, obvykle označované jako standardy. Jejich dosažení má význam pro vstup do profese, kvalifikovaný výkon profese a profesní nebo kariérní rozvoj. „Podstata nově vytvořeného Standardu spočívá v ujasnění toho, jak se bude postupně proměňovat pojetí profese (role učitele, klíčové profesní kompetence), jak by měli být učitelé vzděláváni, aby zvládali požadavky na ně kladené v důsledku všech změn, které neustále ve společnosti a školství probíhají. Dokument musí poskytnout jasnou představu všem budoucím zájemcům o učitelské povolání, jak bude vypadat v této
kategorii
profesní
a kariérní
růst 14
v přímé
souvislosti
s odpovídajícím
ohodnocením kvalitní učitelské práce. Dále by měl pomoci plánování a efektivní realizaci přípravného i dalšího vzdělávání učitelů“ (Horáčková M., 2010, s. 32). Horáčková (2010) se zabývá kladným postojem učitelů ve vztahu ke Standardu, jako je: zvýšení kvality učitelské práce, zlepšení podmínek kariérního postupu učitele, lepší finanční ohodnocení, vyšší prestiž učitelského povolání. Jako zamítavé postoje učitelů uvádí (Horáčková, 2010) především: nevytvoření podmínek pro kvalitní výuku dle Standardu, neobjektivnost při hodnocení práce učitelů, složité zpracování Standardu a špatné pochopení, možné snížení kreativity při „Standardním výkonu učitelské profese“, snížení vymezeného času pro výuku.
4.1.2. Historický vývoj učitelské profese „Učitelská profese má bohatou historii, neustále se rozvíjí a je spjatá s vývojem lidstva. Nejstarší formy učitelské profese v dnešním slova smyslu jsou spolehlivě doloženy až z doby, kdy v starověkých státech Egypta, Indie, Číny a později Řecka a Říma vznikaly první školy, tedy účelově organizované instituce pro vzdělávání, které museli zajišťovat profesionálové. Rozvoj učitelství souvisel také s vynálezem písma, které umožňovalo používat mnohem efektivnější didaktické procedury (učení a vyučování založené na textech) než je vyučování prostřednictvím mluveného slova“ (Průcha, 2002, s. 9 in Zachová, 2010). „Ve středověku, byla učitelská profese součástí církevní edukace. Vyučovalo se v katedrálních a klášterních školách za účelem přípravy duchovenstva. Učitelé, sami kněží, vyučovali prostřednictvím latiny hlavně formální teologickou nauku, resp. scholastickou filosofii. Přelom v učitelské profesi přinášely univerzity, zakládané v Evropě od 12. století, v Oxfordu (1168), Bologni (1224), či v Praze (1348). Univerzity přispívaly k rozvoji celkové vzdělanosti, a to do určité míry nezávisle na církvi, ale také produkovaly nový typ profesionálního edukátora, vysokoškolského učitele“ (Průcha, 2002, s. 10 in Zachová, 2010). „Vývoj učitelské profese byl postupně ovlivňován od 17. století pedagogickými teoriemi velkých humanistických myslitelů, jakými byli- Komenský, Rousseau, Pestalozzi a další. Tito pedagogové a filozofové se zaměřovali především na teorii školy a vyučování v ní, působili tím i na změny v charakteru učitelské profese“ (Průcha, 2002, s. 10 in Zachová, 2010).
15
„V historii českého učitelstva se staly důležitým mezníkem školské reformy za vlády Marie Terezie. Tato habsburská císařovna a česká královna podporovala hospodářství své říše, k jehož rozvoji reorganizovala i školství. V roce 1774 vstoupil v platnost nový model struktury rakouského (a tedy i českého) základního školství. Podstata modelu spočívala v zavedení povinné školní docházky a ustanovení tří typů základních škol (školy triviální, školy hlavní a školy normální). Tyto změny si vyžádaly i změny v přípravě pro učitelskou profesi. Šlo o první typ systematické počáteční přípravy pro učitelskou profesi v historii českého učitelstva“ (Průcha, 2002, s. 10 – 11 in Zachová, 2010). „Vysokoškolská příprava učitelů byl dlouhodobý zápas, do kterého zasahovali někteří progresivní pedagogové již koncem 19. stol. Nejprve to byl Gustav Adolf Lindner, středoškolský učitel, posléze první profesor pedagogiky na pražské univerzitě. Tento odborník, jehož lze považovat za zakladatele české pedagogiky jako vědy, vydal roku 1874 spis Pädagogische Hochschule (Vysoká škola pedagogická), v němž podrobněji
dokazoval
nutnost
vysokoškolské
přípravy
učitelstva.
Nutnost
vysokoškolské přípravy učitelů se postupně potvrzovala. Potřebné profesní znalosti, dovednosti a pedagogickou způsobilost lze získat jen dlouhodobým studiem učitelského zaměření“ (Průcha, 2002, s. 12 in Zachová, 2010). „Před první světovou válkou byly vyvíjeny další snahy o prosazení vysokoškolské přípravy učitelů. Dramatický zápas vyvrcholil hned po založení samostatné Československé republiky. Již 21. listopadu 1918 podala skupina poslanců návrh, aby ministerstvo školství zavedlo vysokoškolské vzdělávání učitelů a tento požadavek se stal předmětem dlouholetého a ostrého politického boje“ (Průcha, 2002, s. 13 in Zachová, 2010). „Historicky první fakulta pro přípravu učitelů vznikla u nás již v roce 1929, Soukromá pedagogická fakulta při ŠVSP. Kromě této fakulty se prosazovaly i jiné instituce pro vysokoškolskou přípravu učitelů. Zejména to byly Státní pedagogická akademie od roku 1930“ (Průcha, 2002, s. 13 in Zachová, 2010). „Po druhé světové válce nastala zcela jiná situace ve vzdělávání učitelů. Již 27. 10. 1945 stanovil dekret prezidenta republiky, že učitelé škol všech druhů a stupňů nabývají vzdělání na pedagogických a jiných fakultách vysokých škol. Od školního roku 1946/1947 byly pedagogické fakulty skutečně zřízeny, a to při univerzitách v Praze (s pobočkami v Českých Budějovicích a v Plzni), Brně, Olomouci a Bratislavě. Tím se stalo Československo jednou z prvních zemí na světě, jež uskutečňovaly úplné 16
vysokoškolské vzdělávání univerzitního typu pro všechny učitele, s výjimkou pro mateřské školy“ (Průcha, 2002, s. 14 - 15 in Zachová, 2010).
4.1.3. Osobnostní charakteristiky učitele Pedagogickou prací českého učitele se zabývá Pelikán (1991), úroveň učitelské práce, podle tohoto autora závisí především na následujících vlastnostech učitele. Jsou jimi především: družnost a společenskost, typ dosaženého vzdělání, obliba ve sboru a mezi žáky, odborné znalosti, přiměřenost a objektivnost klasifikace, organizační schopnosti a kreativita učitele. Úroveň pedagogické práce také podle Pelikána (1991) souvisí s věkem učitele, pohlavím a délkou pedagogické praxe. Autor dává do souvislosti s výkonem pedagogické profese i zdravotní stav a stupeň neurotičnosti učitele. „Být učitelem znamená vzít vážně požadavek celoživotního vzdělávání, ovládnutí mnoha dovedností, které se v průběhu let výrazně mění. Učitelé zpravidla pojímají své povolání jako poslání. Vědomí tohoto poslání je u učitelů otázkou životní orientace, které vyrůstá z porozumění hlubším základům kultury a vývoje lidské společnosti“ (Koťa, 2011, s. 15 in Vališová a Kasíková). Otázkou, jaký má být učitel, se zabývá také Dorotíková (2003) in Horáčková (2011). Správný učitel by měl, mít rád děti a mládež a být schopen s nimi relevantně komunikovat. Být dobře informovaný (závazek nestálého vzdělávání), flexibilní a optimistický. Měl by být vzorem v chování v různých rolích a situacích. Měl by, mít schopnost uvádět teoretické poznání do praxe. Být důsledný a upřímný, jasný a stručný, otevřený vůči druhým a svému okolí. Trpělivý. Měl by, mít smysl pro humor. Být dostatečně sebejistý, sebedůvěra bez arogance. Měl by, chodit řádně upraven a dodržovat zásady hygieny.
17
4.2. Vývoj profesní dráhy učitelů 4.2.1. Volba učitelské profese „Ve všech vyspělých zemích je zájem o učitelskou profesi relativně vysoký, u nás dokonce enormně vysoký. Studující učitelství jsou druhou nejpočetnější skupinou vysokoškoláků v České republice, za studenty technických oborů. S tím, ale kontrastuje známá skutečnost, že část učitelů své povolání opouští“ Prokeš, 2011 (online). Nedá se zcela jasně říct, čím to je. Možná je tento trend klamný a přihláška na VŠ- pedagogickou je jen pojistkou při neúspěšném přijetí na preferovanou školu. Podle Prokeše 2011 (online) jsou nejvíce motivováni mladí lidé, studující učitelství pro 1. stupeň ZŠ, než uchazeči o 2. stupeň ZŠ. Dále pak, větší motivaci projevují dívky než chlapci. Rozdíl najdeme také u uchazečů pocházejících z venkova a města. „Necelých šedesát procent studentů se ke studiu na pedagogické fakultě rozhodovalo na “poslední chvíli”, to znamená, že jejich motivace nebyla promyšlená a dlouhodobá. Jen třicet šest procent studentů by preferovalo znovu studium na pedagogické fakultě, kdyby, hypoteticky mohli opět volit směr svého studia“ Prokeš, 2011 (online). Motivací pro volbu učitelské dráhy bývá, především: předávání vědomostí, porozumění sobě samým a žákům, pomoc žákům. Dále pak vytváření dobrých vtahů s rodiči žáků.
4.2.2. Začínající učitel Šimoník (1995) shrnul ve své práci problémy, se kterými se potýká začínající učitel. Jedná se především o rozpory mezi znalostmi a zkušenostmi začínajícího učitele. Dále se zabývá osobními aspiracemi pedagoga a zájmy školy, zabývá se také hodnocením perspektivy a aktuálním postavením učitele. Autor dále rozebírá skutečnost, že v jiných povoláních je začínající pracovník postupně zaučován do výkonu své profese. Postupně přebírá odpovědnost a může se spolehnout na spolupráci nebo pomoc zkušenějších kolegů. V učitelské profesi je tomu jinak. Začínající učitel od prvního dne přebírá od veškeré povinnosti, plnou odpovědnost, v případě nepříznivého klimatu v učitelském sboru nemá nikoho, kdo by mu poradil. 18
Problémy začínajících učitelů, mohou být dané osobností učitele, mladí učitelé shledávají, že nejsou psychicky vybaveni pro výkon učitelského povolání. Nemají dostatečné vybavení hlasového ústrojí. Dále se jedná: o nekázeň žáků, příliš úzké kompetence učitele, administrativa spojená s vyučováním, špatná situace ve škole, nevybavenost odborných učeben, špatné nebo žádné didaktické pomůcky, autoritativní vedení školy, problémy při jednání s rodiči apod. Subjektivně pociťovaná obtížnost profesních činností u začínajících učitelůuvedena je činnost a počet učitelů (%), pro které byla činnost obtížná (Šimoník, 1995, s. 92-93): 1. práce s neprospívajícími žáky - 76,6 2. udržení kázně při vyučování - 75,2 3. udržení pozornosti žáků - 70,2 4. diagnostika osobnosti žáka - 63,8 5. motivace žáků - 59,6 6. individuální jednání s rodiči žáků - 59,6 7. vedení schůzek s rodiči - 57,5 8. adekvátní reakce na neočekávaný vývoj vyučování - 56,7 9. řešení kázeňských přestupků - 55,3 10. aktivizace žáků - 55,3 11. uplatnění individuálního přístupu k žákům - 54,6 12. nejen vyučovat, ale i vychovávat, napomáhat rozvoji osobnosti žáka - 53,2 13. přizpůsobení vyučování věku žáků - 48,9 14. komunikace se žáky (navázání kontaktu aj.) - 47,5 15. správná formulace otázek (učebních úloh) - 46,8 16. vedení pedagogické dokumentace - 46,1 17. stanovení obsahu a rozsahu učiva předmětu - 40,4 18. adekvátní rozvržení učiva na celý školní rok - 38,4 19. časové rozvržení vyučovací hodiny (odhad jednotlivých fází) - 36,2 20. hodnocení a klasifikace žáků - 31,9 21. organizace samostatné práce žáků - 29,8 22. spolupráce s ostatními pedagogy - 27,7 23. volba a použití vhodných pomůcek - 27,7 24. vysvětlení nové látky - 27,0 19
4.2.3. Zkušený učitel Období stabilizace se klade do úseku mezi jedním až pěti roky po nástupu. Složkami profesní kompetence učitele se zabývá i Prokeš, 2011 (online), jsou to: kompetence odborně předmětové (vědecké základy daných předmětů), kompetence psycho-didaktické, komunikativní dovednosti, organizační a řídící schopnosti, diagnostické a konzultativní kompetence a sebereflexe pedagogické činnosti. Pro dobré vedení výuky je nutné, aby pedagog doplňoval a rozšiřoval svoje znalosti v příslušném oboru. Vzděláváním učitelů se zabývá Lazarová (2006), která uvádí, že v posledních letech dochází k pozitivnějšímu vývoji postoje učitelů k dalšímu vzdělávání. Cesty dalšího vzdělávání- konzultace, výměna nápadů na zpestření výuky, přednášky zkušenějších kolegů, dále pak samostudium, kurzy apod. Následující tabulka poskytuje shrnutí, konkrétních dovedností, které učitelé očekávají od dalšího vzdělávání: Tabulka č. 1- Očekávání učitelů od dalšího vzdělávání (1-určitě ano, až 4- určitě ne) Očekávání od dalšího vzdělávání
1
2
3
4
průměr
Nové metodické postupy výuky
76,1
19,4
3,2
1,3
1,30
Dovednosti při řešení problémů
73,2
21,3
4,5
1,0
1,33
Nové poznatky z oboru
72,8
20,4
4,2
2,6
1,36
Nové dovednosti (PC, jazyky)
69,3
22,7
5,8
2,2
1,41
Všeobecný přehled
43,5
34,2
15,3
7,0
1,86
Poznatky pro řízení ve školství
19,6
39,6
33,2
10,2
2,37
zdroj: Lazarová, 2006, s. 60 Jako oblasti dalšího vzdělávání Lazarová (2006) spatřuje: práci se sociálně patologickými jevy, přístup k handicapovaným žákům, problémovým, žákům s poruchami učení. Nové didaktické postupy, metody, přístupy, aktivní výuka jazyků, práce s počítači apod. Další vzdělávání učitelů je nutné především z důvodu rostoucí složitosti učitelské práce. Umožňuje plnění dalších úkolů, zvyšuje flexibilitu, dává šanci na 20
profesní vzestup. Důsledkem bude zvýšení prestiže učitelského povolání a zlepšení vnímání učitelské profese samotnými učiteli, podle Lazarové (2006). Profesní postup „kariéry“ ve školství spatřuje Lazarová (2006, s. 55) především v pozicích: výchovný poradce, vedoucí předmětové komise, regionální metodik, zástupce ředitele, ředitel nebo školní inspektor. Lazarová (2008), také rozbírá některé netradiční role učitelů. Učitelé se často mimo vlastní výuku dostávají do role poradce. V této netradiční roli jsou nuceni řešit krizové situace studentů nebo rodičů, v souvislosti s jejich potomkem. Kompetence učitelů Lazarová (2008) spatřuje především, ve schopnosti motivovat studenty, řešení kázeňských a prospěchových problémů, hodnocení žáků, soudržnost a kooperace učitelského sboru, aktivizace žáků, jednání s rodiči. Švec (1999, s. 22) rozděluje kompetence učitelů do tří skupin. „První skupinu tvoří, kompetence k vyučování a výchově: psycho-pedagogické, komunikativní a diagnostické.“ „Druhá skupina jsou, kompetence osobnostní: kreativita, flexibilita, empatie apod.“ „Do poslední skupiny patří kompetence rozvíjející: adaptivní, informační, výzkumné, sebereflektivní, autoregulativní.“
4.2.4. Konzervativní, vyhasínající učitel Období před důchodem, může být pro učitele obdobím rozvoje tvořivosti. Ženám odpadá péče o děti a rodinu, proto mohou věnovat více energie své práci. Předdůchodový věk může být často obdobím velkého vzepětí profesionální tvořivosti. Podle Prokeše, 2011 (online) „Učitelé uzrávají do profesionálního mistrovství, kdy se mohou soustředit na tvořivou složku práce“. Může tomu být i naopak, učitelé nejsou schopni se dále rozvíjet ve smyslu inovace starých metod výuky. Nepochopení nebo nezájem o nové didaktické pomůcky. Nebo, také jen rezignace na svou roli učitele a čekání na odchod do důchodu. S vyšším věkem se mohou objevovat zdravotní komplikace. Nastávají problémy: Kdy opustit zaměstnání a odejít do důchodu. Klesající pocit spokojenosti z práce. Snižující se chuť být stále mezi studenty. Narůstající fyzické 21
opotřebení a psychický stres. Výzkumem, převzato od Prokeše, 2011 (online), bylo prokázáno, že celkově jsou v profesi učitele úspěšnější muži než ženy. Muži většinou nevěnují tolik času péči o rodinu a domácnost. Prokeš 2011 (online), dále uvádí, že úspěšní učitelé jsou, úzkostnější a pociťují vnitřní napětí. Pociťován je i efekt vyhasínání či vyhoření- burnout effect, vysílení či slangově rovněž vylágrování, z anglického burn out. „Učitelé, kteří trpí pocity nesmyslnosti a marnosti ze své každodenní práce ve škole, případně z učitelského povolání vůbec, se ocitají v začarovaném kruhu. Ztrácí- li nebo ztratila- li pro ně práce smysl, musejí na zvládnutí všedního dne vynaložit mnohem více energie. To v nich zároveň umocňuje pocit stereotypu a monotónnosti z práce“ (Hennig, Keller, 1996, s. 26). „Důsledkem je nárůst negativních reakcí ze strany žáků, rodičů a kolegů. Tím se zcela jednoznačně posiluje a podporuje vznik stresových situací a syndromu vyhoření, což vede k další ztrátě smyslu“ (Hennig, Keller, 1996, s. 26). „Na počátku tohoto začarovaného kruhu může být různá výchozí situace: učitel ve stresu, trpící syndromem vyhoření, který postupně dojede až ke ztrátě smyslu své práce, nebo učitel, který na smysl své práce již rezignoval a postupně se stává obětí syndromu vyhoření“ (Hennig, Keller, 1996, s. 26).
4.3. Náročnost a rizika pedagogické profese „Učitel má za úkol provést v mlze neschůdným terénem skupinu lidí, složenou ze špičkových sportovců a tělesně postižených jedinců tak, že všichni dorazí v nejlepší náladě a pokud možno současně na tři různá cílová místa“ (Hennig, Keller, 1996, s. 45). Nejrůznější osoby kladou na učitele určité požadavky, mají jiné nároky a očekávání. „Žáci od něj očekávají srozumitelný výklad učiva, chválu a uznání, zábavu, pomoc při učení, radu, emocionální blízkost, spravedlivé jednání“ (Hennig, Keller, 1996, s. 45). „Rodiče požadují účinné zprostředkování vědomostí a znalostí svým potomkům, 22
zajištění jejich trvalého pokroku v učení, radu, ochranu dětí před nebezpečím, empatii, terapii a spolupráci“ (Hennig, Keller, 1996, s. 45). „Kolegové od učitele chtějí, aby měl vždy dobrou náladu, svěřoval se jim se svými starostmi, naslouchal jejich problémům a podpořil je v konfliktních situacích“ (Hennig, Keller, 1996, s. 45). „Vedení školy očekává od pedagoga dosažení odpovídajících výukových a výchovných cílů, objektivní posuzování výkonu žáků, bezkonfliktní management třídy, udržování disciplíny, příkladné chování, společenskou a profesionální angažovanost, připravenost integrovat do výuky i problémové žáky aj.“ (Hennig, Keller, 1996, s. 45). „Ani veřejnost nemá právě malé nároky. Učitel má připravit žáky pro trh práce, motivovat je k výkonům a úspěchům, naučit je využívat své klady a potlačovat zápory, podněcovat vývoj osobnosti dítěte, zabránit vzniku jeho disproporcí aj.“ (Hennig, Keller, 1996, s. 46)
23
Obrázek č. 1 – Didaktický trojúhelník
zdroj: Hennig, Keller, 1996, s. 56
Problémy a konflikty mohou vznikat mezi všemi, kdo vstupují do kontaktu se školou, tedy v okruzích, podle (Henniga a Kellera, 1996, s. 57). „Učitel-žák: problémy s chováním, kázní, prospěchové problémy. Učitel-rodiče žáků: obtížné situace při rozhovorech, rodiče zasahují do záležitostí učitele. Dále, učitel- pedagogický kolektivvedení školy: konflikty a neshody, špatná spolupráce a komunikace, autoritativní nebo liberální vedení školy. Nemalou roli hraje osobnost učitele a nespokojenost v zaměstnání.“ „Očekávání kladená na učitele jsou velmi vysoká. Chce- li učitel všem nárokům vyhovět, zcela zákonitě se dostane do stresu. Zátěž je způsobena nejen velkým množstvím nároků, ale především mírou konfliktů, které z nich vyplývají. Nároky jednoho a téhož nositele jsou totiž někdy neslučitelné. V praxi je například nemožné 24
uplatňovat princip individuálního přístupu k žákovi a současně striktně dodržovat zásadu stejného přístupu ke všem žákům. Navzájem se mohou vylučovat také nároky různých osob. Rodiče žáků v posledním ročníku doufají, že jejich dítě získá co nejlepší vysvědčení pro další vzdělávací postup. Naproti tomu vedení školy požaduje spravedlivé ohodnocení všech žáků na základě jejich výkonů. Konečně dochází také ke konfliktům mezi osobní hodnotovou orientací učitele a tím, co se od něho očekává. Učitel sám například nepovažuje trest za vhodný výchovný prostředek, jestliže však někdo stanovená pravidla a normy neustále překračuje, musí jej použít“ (Hennig, Keller, 1996, s. 46) Podle Henniga a Kellera (1996) je učitelství jedním z psychicky náročnějších povolání, které souvisí s vysokým opotřebováním organismu.
4.3.1. Zátěžové situace a zdraví učitelů Učitel se denně dostává do blízkého kontaktu s různými typy lidí. V případě středoškolského učitele, se jedná především studenty, jimiž jsou mladí lidé ve věku patnáct až dvacet let. Třídy mají obvykle kolem třiceti žáků, tedy nemalý počet. Každý žák je individualita, která má své charakteristické povahové vlastnosti. Studenti mohou mít své osobní potíže, problémy spojené s učením nebo výchovné problémy, které by měl dobrý učitel řešit. Vývojová fáze, adolescence, období patnáct až dvacet let s sebou nese specifické projevy. Větší citlivost nervové soustavy, studenti jsou mnohdy velmi kritičtí k výuce a pedagog se s touto kritikou a názory musí vyrovnat. Učitel se ve škole může setkat i se zneužíváním návykových látek a jinými sociálně patologickými jevy (jedná se o krádeže, záškoláctví, šikana, apod.) Dalšími zátěžovými situacemi jsou pro učitele- nekázeň žáků, nezájem o daný předmět, různá psychická vyzrálost žáků, jiná úroveň dosažených vědomostí (zvláště v prvních ročnících SŠ), rozdílná inteligence studentů. Hennig, Keller (1996) se zabývají tím, že učitelé často nevěnují žákům pozornost, neberou v úvahu osobnost jednotlivých žáků, poznatky předávají žákům stereotypně, bez jakékoliv obměny. Tento postup může být pro pedagogy frustrující. Stereotypnost vedení hodin může být jednou z možných příčin vyhoření. 25
Tím, že je učitel denně v kontaktu s velkým počtem osob, je náchylnější k různým onemocněním dýchacího ústrojí. Častá používání hlasového ústrojí může mít za následek zánět hlasivek, popřípadě, ochraptění atd. Stresové situace mohou kantorovi zvyšovat krevní tlak. Také, díky většímu nervovému vypětí přes den může pedagog trpět nespavostí. Další zátěžové situace vyplývají z konfliktů mezi jednotlivými učiteli navzájem, popřípadě v případě neshod s vedením školy. Přeplněnost kabinetů, s ní spojená možnost vzájemného rušení při přípravě na hodinu. Nedostatek času na přípravu, opravu písemných prací, špatný časový rozvrh, krátké přestávky s nutností držet dozor na chodbách s nedostatkem odpočinku mezi jednotlivými hodinami. Během dne se také mění křivka výkonnosti organismu, která bývá málokdy respektována. Učitel bývá také v kontaktu s různými typy rodičů. Podle Rabušicové a kol. (2004) můžeme rozpoznávat čtyři role rodičů ve vztahu ke škole. Rodič jako klientzákazník, rodič jako partner, občan a problém. Nejčastěji je u nás pohlíženo na rodiče jako na klienta (82% zástupců škol i rodičů), na druhém místě je vnímán rodič jako partner (38%), dále rodič jako problém (22%) a nakonec rodič jako občan (18%). Osobní problémy učitele, jakými jsou rozvod, smrt blízkého člena rodiny, zranění nebo těžká choroba, svatba, odchod do důchodu, změna finanční situace. Tyto faktory, podle Henniga, Kellera (1996), mohou spolu se stresovými situacemi ve školním prostředí zvyšovat psychické zatížení učitele a urychlovat jeho vyhoření. Dalšími příčinami, které autoři uvádějí, jako rizikové faktory vyhoření, může být nedostatek odolnosti vůči stresu, nezdravý způsob života- nadváha, nedostatek pohybu, alkohol, kouření a další okolnosti související s nezdravým životním stylem. Hennig, Keller (1996) dále poukazují, na negativní vliv školního prostředí: nedostatečné prostory, špatné osvětlení, vysoká hladina hluku, špatné vnitřní klima. Tyto skutečnosti snižují práh citlivosti pro stresové faktory. Stres způsobuje také: vyšší počet problémových žáků ve škole. Konflikty s problémovými žáky. Narušená komunikace a kooperace v učitelském sboru. Malá důvěra a podpora ze strany vedení školy. Hennig, Keller (1996) doporučují následující strategie překonávání stresu: plánování práce, řízení vyučování, motivace k učení, 26
zlepšování komunikace a spolupráce v učitelském sboru, soukromé vztahy, pozitivní myšlení, orientace na budoucnost. Organizace času, zahrnuje: stanovení priorit, vytvoření denního plánu, respektování osobního denního rytmu (křivka výkonnosti), zařazení přestávek, hledání smyslu života a péče o své zdraví, podle Henniga , Kellera (1996). Řehulková, Řehulka (2007) se zabývali zátěžovými faktory učitelské profese, rozdělili stresy povahy: fyzické (zahrnují např. namáhání hlasivek), kognitivní (intelektuální zátěž), senzomotorické (udržování pozornosti), emocionální (střídání emocionálních podnětů) a sociální (nadbytek sociálních kontaktů). Autoři definovali učitelský stres jako nepoměr mezi realitou a požadavky nebo představami o učitelském povolání. Tento nepoměr působí na kvalitu výkonu učitelů a v nemalé míře negativně ovlivňuje zdraví učitelů. Vytváří jakousi nepohodu, rozpor mezi, „Jako by mělo vyučování vypadat?“ a „Jak skutečně vypadá.“. Tyto mnohdy přehnané ideály mohou u učitelů způsobovat v konečném důsledku syndrom vyhoření.
4.3.2. Pracovní spokojenost učitelů „Pracovní spokojenost je obecně chápána jako takový psychický stav jednotlivce, pro který je charakteristický pocit radosti, štěstí, sebedůvěry a optimismu ve vztahu k subjektům a podmínkám daného pracovního prostředí a ke svým vlastním pracovním výsledkům“ (Průcha, 2002, s. 75). Hennig a Keller (1996) uvádí, jako jeden z důvodů pracovní nespokojenosti učitelů špatné finanční odměňování. Autoři dále poukazují na malé možnosti profesionálního růstu. (Hennig a Keller, 1996, s. 35) poukazují na vyšší průměrný věk učitelů (48 let) a zvyšující se věkový rozdíl mezi pedagogy a žáky. „Mlynář stárne, ale pytel s moukou váží stále stejně nebo ještě více.“ Autoři Hennig a Keller (1996) se také zabývají, nedostatečnou psychologickou kvalifikací absolventů pedagogických fakult. Píší o změnách v rodinách, nahrazování 27
zájmu a péče materiálními hodnotami, nezájmu o vzdělávání. Média, která se podílí na zvyšování agresivity, pasivní konzumace, zprostředkovaných zážitků. Špatné společenské hodnocení učitele.
4.4. Syndrom vyhoření „Skutečně, on byl nepostradatelný! Všude, kde se něco dělo pro blaho obce, byl činný, byl tady. Slavnosti a bály, dostihy i udílení cen, hostiny i zkouška hasičské stříkačky - bez něho to prostě nešlo. Bez něho se nic neudálo, ani chvíli neměl volno. Ani včera, když ho pohřbívali, u toho nemohl chybět.“ (Wilhelm Busch in Hennig, Keller, 1996, s. 27)
4.4.1. Vymezení syndromu vyhoření „Jedním z negativních jevů civilizace je stále se zrychlující životní tempo a stres. Stres ve zvýšené míře ohrožuje profese, které jsou založeny na práci s lidmi, jakými beze sporu učitelství je. V konečném důsledku může stres vést k syndromu vyhoření. Signalizuje jej řada symptomů: člověk se necítí dobře, je psychicky, emocionálně i fyzicky unavený, mívá pocity marnosti svého konání, bezmoci a nemá chuť do práce, kterou vykonává pouze mechanicky A postrádá i radost ze života. K syndromu vyhoření, vede proces trvající řadu let, jednotlivá stádia, (nadšení, stagnace, frustrace, apatie, a poslední- syndrom vyhoření) mohu být různě dlouhá“ (Novosad, 2000, s. 95). „Syndromem vyhoření se označuje speciální psychická problematika, která vzniká v souvislosti s výkonem práce a, jenž byla poprvé popsána psychoanalytikem Herbertem Freudenbergerem v roce 1974 v jeho stati publikované v časopise Journal of Social Issues. Tento článek pojednával o vyhoření u personálů „alternativních“ 28
léčebných zařízení, která byla závislá na obětavé pomoci dobrovolníků. Postupně se však ukázalo, že tento koncept lze uplatnit i u placeného personálu ve vyšších pozicích, tzn. u lékařů, zdravotních sester, či učitelů“ (Zvánovcová, 2008, s. 7). „Syndrom
vyhoření
poprvé
popsala
americká
psycholožka
Christine
Maslachová, která syndrom vyhoření popisuje jako: syndrom emocionálního vyčerpání, depersonalizace a snížení osobní výkonnosti, který se může objevit u osob, které jsou vysoce angažovány ve své práci“ (Zvánovcová, 2008, s. 7). „Další respektovaní autoři nesouhlasili s omezením syndromu vyhoření pouze na sociální povolání a výše uvedenou definici dále rozšířili. Podle Pinese a Aaronsona (1988) může syndrom vyhoření vzniknout při každém povolání a také mimo výdělečnou činnost. Dle současných odborných názorů je možný rozvoj syndromu vyhoření všude tam, kde je člověk v nějakém systému, ve kterém je v kontaktu s druhými lidmi, je závislý na jejich hodnocení a mže být vystaven působení chronického stresu“ (Zvánovcová, 2008, s. 7). „Dle
Karazmana
(1994)
je
počátek
syndromu
vyhoření
vysvětlován
dlouhodobým přílišným zatížením, kladením příliš velkých požadavků, intenzivním nasazením, což v konečném důsledku vede k emocionálnímu vyčerpání, zvěcnění vztahů a ke ztrátě sebedůvěry, která je spojena se ztrátou výkonu“ (Zvánovcová, 2008, s. 13). Křivohlavý (1998) popisuje burnout syndrom (syndrom vyhoření, vyčerpání) jako tělesné, emocionální a mentální opotřebování, způsobené dlouhým pobýváním v emocionálně mimořádně náročných situacích. Chronické situačními stresy, spojené s velkým očekávání umocňují emocionální náročnost. „Syndrom vyhoření postihuje lidi, kteří vstupují do zaměstnání s velkou mírou nadšení. Jsou vysoce motivováni. Očekávají, že jim práce dá smysl jejich života. Objevení příznaků vyhoření je přitom doprovázeno zjištěním, že selhali, že veškerá jejich snaha je marná, že jim chybí energie potřebná k dokončení toho, co dělali, a že již nemají nic hodnotného, co by mohli dát“ (Křivohlavý, 1998, s. 11). „Kořen burnout spočívá v naší existenciální potřebě věřit, že náš život je smysluplný, že věci, které děláme, jsou nějak užitečné. Všichni lidé se potřebují cítit hrdiny. Potřebují vidět, že jejich život je důležitý. Potřebují se spojovat s něčím, co je větší než, jsou oni, co je přesahuje. Když zjistí, že selhali, vyhoří. Burnout je tak často důsledkem selhání při hledání smyslu života“ (J. Křivohlavý, 1998, s. 11). Podle Křivohlavého (1998) je vyhoření doprovázeno poměrně vysokou 29
psychickou zátěží, která stav vyčerpaných jedinců ještě komplikuje. Vyhoření je spojováno také se zvýšenou senzitivitou, zranitelností, idealismem, nadměrném přebírání odpovědnosti, či vlastní nevyřešené konflikty. Dále také, se zvyšujícími se profesními nároky či nároky společnosti kladenými na jedince. „Syndrom vyhoření samotný se projevuje ztrátou energie a idealismu, které vedou ke stagnaci, frustraci a apatii. Ačkoli nepostihuje jen lidi pracující v pomáhajících profesích, právě u nich se projevuje nejčastěji a nejnápadněji“ (Jeklová, Reitmayerová, 2006, s. 6). „Definic syndromu vyhoření je celá řada. Některé jsou orientovány na konečný důsledek, na stav emočního, fyzického a mentálního vyčerpání. Jiné jsou definovány jako proces, který má vlastní vývoj“ (Jeklová, Reitmayerová, 2006, s. 7). Všechny definice však mají několik společných znaků, podle (Jeklové, Reitmayerové, 2006, s. 7-8), je to především: přítomnost negativních emocionálních příznaků jako například deprese, vyčerpání. Syndrom vyhoření je nejčastěji spojován s určitými druhy povolání, které jsou uváděny jako rizikovější (zdravotníci, učitelé, psychologové). Menší efektivita práce není spojována se špatnými pracovními schopnostmi a dovednostmi, ale naopak s negativními vytvořenými postoji a z nich vyplývajícího chování. Důraz je kladen na psychické příznaky a na prvky chování, než na provázející tělesné příznaky. Syndrom vyhoření se vyskytuje u jinak psychicky zdravých lidí, nesouvisí nijak s psychickou patologií.
4.4.2. Příznaky syndromu vyhoření „Syndrom vyhoření je doprovázen mnoha příznaky, jsou to: tělesné zhroucení, pocity bezmoci a beznaděje, ztráta iluzí, negativní postoje k práci, lidem v zaměstnání i k životu jako celku“ (Křivohlavý, 1998, s.10). Kebza a Šolcová (2003, str. 9-10) rozdělují příznaky syndromu vyhoření do následujících úrovní, v nichž se projevují: „Na psychické úrovni: dominuje pocit, že dlouhé namáhavé úsilí o něco již trvá nadměrně dlouho a efektivita tohoto snažení je v porovnání s vynaloženou námahou nepatrná. Výrazný je pocit celkového, především pak duševního vyčerpání, v duševní oblasti je pak prožíváno především vyčerpání emocionální, dále pak vyčerpání v oblasti 30
kognitivní spolu s výrazným poklesem až ztrátou motivace. Únava je popisována dosti expresivně: „mám toho po krk“, „jsem úplně na dně“, „jsem k smrti unaven“, „cítím se jako vyždímaný“, což je v rozporu s celkovým utlumením a oploštěním emocionality. Dochází k utlumení celkové aktivity, ale zvláště k redukci spontaneity, kreativity, iniciativy a invence. Převažuje depresivní ladění, pocity smutku, frustrace, bezvýchodnosti a beznaděje, tíživě je prožívána marnost vynaloženého úsilí a jeho nízká smysluplnost. Přesvědčení o vlastní postradatelnosti až bezcennosti, jež někdy hraničí až s mikromanickými bludy. Projevuje se negativismus, cynismus a hostilita ve vztahu k osobám, jež jsou součástí profesionální práce s lidmi. Poklesá zájem o témata související s profesí, často též negativní hodnocení instituce, v níž byla profese až dosud vykonávána. Redukce činnosti na rutinní postupy, užívání stereotypních frází a klišé. Typická je sebelítost a intenzivní prožitek nedostatku uznání.“ „Na úrovni fyzické: stav celkové únavy organismu, apatie, ochablost, rychlá unavitelnost, náchylnost k nemocím. Vegetativní obtíže zahrnující- bolesti u srdce, změny srdeční frekvence, zažívací obtíže, dýchací obtíže a poruchy. Dále bolesti hlavy, poruchy krevního tlaku, poruchy spánku, bolesti ve svalech, přetrvávající celkové napětí“ (Kebza a Šolcová, 2003, str. 10) „Na úrovni sociálních vztahů: útlum sociability, nezájem o hodnocení ze strany druhých osob. Výrazná tendence redukovat kontakt s žáky, často i s kolegy a všemi osobami, majícími vztah k profesi. Zjevná nechuť k vykovávané profesi a všemu, co s ní souvisí. Nízká empatie se projevuje téměř vždy u osob s původně vysokou empatií. Konkrétně- operační styl myšlení. Důsledkem nezájmu, lhostejnosti a „sociální apatie“ je postupné narůstání konfliktů“ (Kebza a Šolcová, 2003, str. 10).
31
4.4.3. Příčiny vzniku syndromu vyhoření „Pokud zapálíte oba konce svíčky, získáte tím více světla. Svíčka však zároveň rychleji vyhoří.“ (Motto knihy- Rush, 2003)
„Hlavní příčinou stresu a syndromu vyhoření bývá neschopnost relaxovat a odpočívat. Na základě chronického předráždění a nadměrných požadavků dominuje v řízení organismu sympatikus, aktivizující část vegetativního nervového systému. Důsledkem je předrážděnost, nervozita, neklid, vyčerpání, poruchy koncentrace a zvýšená náchylnost k nemocem“ (Hennig, Keller, 1996, s. 87). „Se syndromem vyhoření se setkáváme velice často u učitelů a zvláště u učitelek základních a středních škol. Často se jedná o relativně nejlepší učitelky, které vstupovaly do zaměstnání s představou, že budou pomáhat žákům na jejich cestě do světa poznání. Velice často to jsou učitelky, které patřily mezi nejlepší na pedagogických fakultách. Přišly do školy a setkaly se s realitou- malým zájmem žáků o to, co je chtěly naučit, s mimořádně nízkou kázní na jedné straně a s nedostatkem kázeňských prostředků učitelů na straně druhé, s nedobrými mezilidskými vztahy v učitelském sboru apod.“(Křivohlavý, 1998, s. 25). Kallwass (2007) se ve své knize zabývá rizikovými faktory, které mohou způsobit syndrom vyhoření. Jedním z faktorů může být nedostatečná zpětná vazba. Dále, jsou to situace, kdy nejsou jasně rozděleny úkoly a kompetence. Nemalou roli při vzniku syndromu vyhoření jsou problémy v učitelském sboru, konkurenční situace a jednotvárná práce. „K rizikovým faktorům vzniku syndromu vyhoření přispívá, již samotný život v současné civilizované společnosti, neustále rostoucí tempo a nároky na člověka. Nutnost čelit chronickému stresu. Vysoké až nadměrné požadavky na výkon, nízká autonomie pracovní činnosti, monotónnost práce. Původně vysoký pracovní entuziasmus, angažovanost, zaujetí pro věc. Původně vysoká empatie, obětavost, zájem o druhé a vysoká senzitivita. Nízká asertivita. Původně vysoký perfekcionismus, pedantství, odpovědnost. Neschopnost relaxace. Depresivní ladění, úzkostné, fobické a obsedantní rysy. Permanentně prožívaný časový tlak. Nízké či nestabilní sebepojetí 32
a sebehodnocení. Chronické přesvědčení o neadekvátním společenském uznání a ekonomickém hodnocení vykonávané profese. Stabilně prožívaný hněv, agrese, bezmoc a beznaděj“ (Kebza a Šolcová, 2000, s. 15-16). Okolnosti, které vedly k tomu, že lidé ztratili nadšení, energii, motivaci, zápal pro to, co dělali- zátěž a přetížení. Stres (zátěž, napětí) poprvé použil pro označení charakteristických fyziologických projevů, jimiž organismus reaguje na různé zátěže, kanadský vědec H. Selye. Vágnerová (2004) in Jeklová, Reitmayerová (2006, s. 8) uvádí hlavní znaky stresových situací, jako, pocit neovlivnitelnosti situace, nepředvídatelnost vzniku stresové situace, pocit nezvládnutelnosti stresové situace a nepříjemný tlak okolností vyžadujících příliš mnoho změn. „Stres je definován jako vztah mezi dvěma silami, které působí protikladně. Obě tyto síly jsou subjektivně definovány. Termín „subjektivně“ zde znamená, že to, co se mi zdá, že je „příliš“ těžké, druhé osobě se to tak příliš těžké zdát nemusí. Na druhé straně této dvojice protikladných sil je soubor nás zatěžujících faktorů- stresorů. Ty na nás negativně působí. Druhou stranu tvoří- salutory, soubor našich obranných schopností zvládat těžkosti. Jsou li dvojice sil vyrovnány nebo je-li síla salutorů vyšší, je dobře. V opačném případě dochází ke stresu. Přesahuje-li tento nepoměr určitou zvládnutelnou hranici, hovoříme o distresu, patologicky působící stres“ (J. Křivohlavý, 1998, s. 27). „Ukazuje se, že tam kde se člověk dlouhodobě pohybuje ve stresové, obzvláště pak distresové situaci, číhá na něj s určitou pravděpodobností nebezpečí psychického vyhoření“ (J. Křivohlavý, 1998, s. 27). „Frustrace, neuspokojení našich potřeb a očekávání: jako frustraci označujeme situaci, kdy je člověku znemožněno dosáhnout uspokojení subjektivní důležité potřeby, ačkoliv byl přesvědčen, že tomu tak bude“ (Jeklová, Reitmayerová, 2006, s. 10). „Konflikt.“ „Trauma, je náhle vzniklá situace, která vede k umělému poškození nebo ztrátě. Ztrácíme pocit jistoty a bezpečí, prožíváme úzkost, obavy do budoucna, smutek“ (Jeklová, Reitmayerová , 2006, s. 10). „Krize, znamená narušení psychické rovnováhy v důsledku náhlého vyhrocení situace či dlouhodobé kumulace problémů“ (Jeklová, Reitmayerová, 2006, s. 10). „Deprivace: je stav, kdy nejsou uspokojovány významné potřeby (fyziologické
33
nebo psychické). Významným jevem deprivace je její delší trvání“ Vágnerová (2004) in Jeklová, Reitmayerová (2006, s. 11).
4.4.4. Průběh syndromu vyhoření Syndrom vyhoření, lze charakterizovat stádii či fázemi vývoje. Jednotlivá období mohou být odlišně dlouhá. Syndrom vyhoření se může vyvíjet měsíce, často je však syndrom vyhoření zakončením procesu trvajícího mnoho let“ (Novosad, 2000). Jednotlivými stadii vývoje syndromu vyhoření se zabýval Edelwich a Brodsky Mallotová (2000) in Jeklová, Reitmayerová (2006, s. 18): „na počátku je nadšení idealismus a nereálné očekávání, práce se stává pro jedince nejdůležitější součástí života, neefektivní vydávání vlastní energie, přepracovávání se“. „Následuje stádium stagnace, kdy jedinec slevuje ze svých očekávání, vnímá více reálné podmínky pro svou práci, pomalu se zaměřuje na uspokojování vlastních potřeb, volného času atd“. Další fází je stádium frustrace. Jedinec začíná pochybovat o smyslu své práce. Zda má vůbec význam. Objevují se první výraznější fyzické a psychické potíže, problémy ve vztazích. Apatie, jedinec je trvale frustrován, není schopen změnit situaci podle svých očekávání. Vyhýbá se novým úkolům a pracuje jen tak, jak je to nezbytně nutné. Stadium intervence vede k jakémukoli přerušení tohoto procesu. Životní změna, přerušení práce, více času pro vlastní zájmy nebo realistický náhled a přehodnocení situace. Freudenberger rozděluje fáze vývoje syndromu vyhoření do dvanácti následujících kategorií (Zvánovcová, 2008, s. 9-13): 1.
Tlak osvědčit se, idealizace
2.
Zesílené nasazení, tzv. „workholické“ období
3.
Drobné zanedbávání vlastních potřeb
4.
Potlačení konfliktu potřeb
5.
Konverze hodnot
6.
Zesílené popření vzniklých problémů 34
7.
Stáhnutí se ze světa, ze života
8.
Výrazné změny v chování, jednání, postojích, dehumanizace
9.
Depersonalizace (ztráta pocitu pro vlastní osobu)
10. Vnitřní prázdnota 11. Deprese a vyčerpání 12. Úplné vyhoření
4.4.5. Možnosti prevence a léčba syndromu vyhoření Při předcházení syndromu vyhoření je důležité asertivní jednání. Dále je důležité umět relaxovat, pravidelně odpočívat, správně využívat volný čas. Udržovat přátelství a vztahy. Mít pestrou a různorodou práci. Umět si rozvrhnout čas a nedostávat se pod časový tlak. Odpovídající společenské a ekonomické uznání a hodnocení (Stock Ch., 2010). Formy odreagování uvádí ve své knize Hennig a Keller (1996, s. 74- 92): manuální práce, hudba, sport, turistika, charitativní činnost, prohlubování- navazování vztahů, spiritualita. Neméně důležitá je péče o zdraví: zdravá strava, pohyb, dostatek spánku, pravidelně relaxovat (progresivní uvolňování svalů v E. Jacobson, relaxace při hudbě, meditativní relaxace) Hennig a Keller (1996, s. 74- 92).
35
5. PRAKTICKÁ ČÁST Bakalářská práce se zabývala mírou vyhoření učitelů středních škol v závislosti na délce pedagogické praxe. Praktická část práce, je vedena formou strukturovaných rozhovorů s otevřenými otázkami, s učiteli nejmenované střední školy. Učitelé jsou rozděleni, dle délky pedagogické praxe- začínající do 5 let praxe, zkušený 10- 20 let praxe, konzervativní 20 a více. K rozhovorům, byla vybrána paní učitelka Dana, zástupce začínajícího pedagoga, délka pedagogické praxe jeden rok. Dana je kreativní, energická, pečlivá a pořádkumilovná. Během rozhovoru se často smála, ale působila na mě unaveným dojmem. Zástupce druhé kategorie, pedagog se střední délkou praxe, pan učitel Jan, s délkou praxe třináct let. Jan je, optimistický, kreativní, se smyslem pro humor. Myslím, že je mezi studenty velmi oblíben. Poslední z vybraných kantorů, pan učitel Pavel, učí již dvacet dva let. Je energický, jakoby neustále v pohybu, vypadá, že nemá moc času. Žije aktivně, hodně sportuje, tancuje. Působí na mě optimisticky, má správný nadhled. Rozhovory, začínají stručným úvodem. O koho se jedná, zda jde o učitele nebo učitelku, dále je uvedena délka pedagogické praxe, stručná charakteristika osobnosti, rodina, koníčky, apod. Získaná data byla zpracována metodou otevřeného kódování. Při otevřeném kódování je text rozdělen na jednotky, kterým jsou přiděleny názvy, se kterými se dále pracuje (Šafaříček, Šeďová, 2007). Výsledkem je tematické rozkrytí textu (Hendl, 2008). Bylo zvoleno deset kategorií, s několika podkategoriemi.
36
6. VÝSLEDKY A DISKUSE Průzkumné šetření, které bylo vedeno formou rozhovorů, s kantory nejmenované střední školy, poskytlo náhled do zákulisí učitelské profese. Získaná data, byla zpracována technikou otevřeného kódování, podle (Hendla, 2008). „Při otevřeném kódování je text jako sekvence rozbit na jednotky, těmto jednotkám jsou přidělena jména a s takto nově pojmenovanými fragmenty textu potom dál výzkumník pracuje“ (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 211). „Otevřené kódování lze aplikovat různým způsobem. Lze kódovat slovo po slovu, podle odstavců, anebo podle celých textů a případů. Důležité přitom je, že se neztrácí ze zřetele cíl kódování – tematické rozkrytí textu“ (Hendl, 2008, in Zachová, 2010, s. 63). Bylo zvoleno deset kategorií, které byly rozčleněny na jednotlivé podkategorie. Odpovědi byly zaznamenány, s cílem zachytit protektivně působící činitele nebo naopak rizikové faktory, související se syndromem vyhoření. 1. Rodinné zázemí a) žije sám (sama) b) má děti
2. Osobnost učitele (Jak na mě jednotliví učitelé působili.)
3. Motivace volby učitelské profese a) vnitřní b) vnější
4. Spokojenost v zaměstnání a) pozitiva b) negativa
5. Vztahy učitele, k: a) žákům b) rodičům c) učitelský kolektiv d) vedení školy 37
e) veřejnosti
6. Smysluplnost práce a) co mě baví b) co bych změnil (a)
7. Sociálně patologické jevy ve škole a) prospěch b) kázeň c) alkohol d) šikana e) jiné
8. Zdravotní stav
9. Povědomí o syndromu vyhoření
10. Prevence vyhoření a) relaxace b) volný čas
1. Rodinné zázemí Žije s rodiči, bezdětná, svobodná. (Dana) Ženatý, právě očekává narození druhého potomka. (Jan) Ženatý. Má již dospělé děti. (Pavel)
Paní učitelka Dana, byla vybrána jako zástupce kategorie začínající učitel. Dana je prozatím svobodná, bezdětná, žije u rodičů, kteří jí částečně vypomáhají po finanční stránce. U Dany zatím odpadá péče o rodinu, děti. Dana věnuje veškerou energii přípravám na hodinu a zaměstnání. Prokeš (2011) se zabýval souvislostmi mezi úspěšností žen a mužů v tom smyslu, že žena nemůže, kvůli péči o rodinu a děti věnovat 38
více času svému zaměstnání. Pan učitel Jan je ženatý, právě očekává narození druhého potomka, myslím, že má dobré rodinné zázemí. Stará se o dům a zahradu, tvrdí, že je to příjemná relaxace. Manželka je na mateřské dovolené. Myslím, že ho může znepokojovat výše učitelského platu. Hennig a Keller (1996) uvádí, jako jeden z důvodů pracovní nespokojenosti učitelů špatné finanční odměňování. Pan učitel Pavel. Je ženatý. Má dvě dospělé děti. Rodinná situace, se zdá být v pořádku. Manželka je výdělečně činná. Finanční situace je tedy dobrá. Pan učitel Jan může veškerý svůj čas věnovat své práci, která se zdá být jeho koníčkem. Období před důchodem, může být pro učitele obdobím rozvoje tvořivosti. Podle Prokeše, 2011 (online) „Učitelé uzrávají do profesionálního mistrovství, kdy se mohou soustředit na tvořivou složku práce“.
2. Osobnost učitele (Jak na mě jednotliví učitelé působili.) Dana je sportovně založená. Optimistická, energická, se smyslem pro humor. Během rozhovoru se často smála. Řekla bych, že je precizní a pořádkumilovná, soudím z pečlivě zařazených příprav ve složkách. Optimistický, kreativní, se smyslem pro humor. Myslím, že je mezi studenty velmi oblíben, účastní se výcvikových kurzů (cyklistických, vodáckých a lyžařských). Práce pedagoga ho zjevně baví. (Jan) Energický, jakoby neustále v pohybu, vypadá, že nemá moc času. Žije aktivně, hodně sportuje, tancuje. Působí na mě optimisticky, má správný nadhled. (Pavel) U Dany je riziko vyhoření spojené s její precizností a neschopností udržet nadhled, myslím, že ji práce naprosto pohltila. Nezbývá jí čas na odpočinek, koníčky. Šimoník (1995) poukazuje na skutečnost, že problémy začínajících učitelů, mohou být dané: „osobností učitele, mladí učitelé shledávají, že nejsou psychicky vybaveni pro výkon učitelského povolání, nemají dostatečné vybavení hlasového ústrojí apod.“. Jan, zástupce kategorie zkušený učitel, optimistický s kladným vztahem k mládeži a dětem, vtipný, se smyslem pro humor. Podle
Dorotíkové
(2003)
in
Horáčková (2011), by správný učitel měl, „mít rád děti a mládež a být schopen s nimi relevantně komunikovat. Být dobře informovaný (závazek nestálého vzdělávání), 39
flexibilní a optimistický. Měl by být vzorem v chování v různých rolích a situacích. Měl by, mít schopnost uvádět teoretické poznání do praxe. Být důsledný a upřímný, jasný a stručný, otevřený vůči druhým a svému okolí. Trpělivý. Měl by, mít smysl pro humor. Být dostatečně sebejistý, sebedůvěra bez arogance. Měl by, chodit řádně upraven a dodržovat zásady hygieny“. Třetí pan učitel, Pavel, patřící do skupiny- pedagog před koncem kariéry, sršící energií, neustále v pohybu. Podle Pelikána (1991), jsou důležitými charakteristikami učitele především: „družnost a společenskost, typ dosaženého vzdělání, obliba ve sboru a mezi žáky, odborné znalosti, přiměřenost a objektivnost klasifikace, organizační schopnosti a kreativita učitele“.
3. Motivace volby učitelské profese a) vnitřní „Volba VŠ s pedagogickou profilací bylo něco mezi. Myslím si, že to byla správné rozhodnutí. Chtěla jsem pracovat s lidmi.“ (Dana) „Od mládí se věnuji dětem a mládeži, pořádáním dětských táborů. Práce s dětmi a mladými lidmi mě baví.“ (Jan) „Dětský sen. Od základní školy, jsem si přál být učitelem.“ (Pavel) b) vnější „Podnětem pro studium pedagogické fakulty pro mě byla rodinná tradice, jsem devátý učitel v pořadí.“ (Jan)
Důležitá je, z hlediska rizika vzniku vyhoření, počáteční motivace volby povolání. U Dany je volba pedagogické kariéry dána spíše vnějšími okolnostmi, původně studovala porodnictví, ze zdravotních důvodů musela školu opustit, škola „druhé volby“ bylo studium psychologie, na kterou se nedostala. Poslední možností byla volba pedagogické fakulty. U Jana, je volba pedagogické fakulty dána rodinnou tradicí. Vnitřním motivem pro volbu pedagogické dráhy je kladný vztah k mládeži a dětem. Dříve se podílel na pořádání dětských táborů a různých akcích s fyzikální, či matematickou tématikou. U Pavla bylo studium pedagogiky dětským snem, který se splnil. Pavla práce s mládeží naplňuje a baví. 40
Podle Prokeše (2011, online) motivací pro volbu učitelské dráhy bývá, především: „předávání vědomostí, porozumění sobě samým a žákům, pomoc žákům. Dále pak vytváření dobrých vtahů s rodiči žáků“. Prokeš (2011, online) se dále zabývá tím, že spousta učitelů své povolání opouští. Autor uvádí, že je to, „spojeno s faktem, že mnozí mladí lidé volí pedagogické studium jako jakousi záchranu při nepřijetí na preferovanou školu“. Také se zabývá tím, že se mladí lidé rozhodují tzv. „na poslední chvíli“.
4. Spokojenost v zaměstnání a) pozitiva „Práce se studenty mě baví. Ráda vymýšlím různé aktivizační metody a hry.“(Dana) „Přípravy pokusů, praktická cvičení ve fyzikální učebně.“ (Jan) „Mladí lidé. Spousta volného času na koníčky. Práce mě baví.“ (Pavel) b) negativa „Nedostatek času. Administrativa, někdy mi přijde vyloženě zbytečná. Málo informací o chodu školy. Nízké platové ohodnocení.“ (Dana) „Do některých tříd bych radši ani nechodila.“ (Dana) „Administrativa. Nemám rád, inventární seznamy, třídní knihy apod.“ (Jan) „Administrativa.“ (Pavel)
Z rozhovorů vyplynulo, že všechny oslovené učitele práce naplňuje. Dana, je kreativní a baví se vymýšlením aktivizačních metod, ke zpestření výuky. Pana učitele Honzu vždy velmi bavila fyzika, a proto rád ve vyučování provádí fyzikální pokusy a tímto obohacuje výuku o praktickou stránku. Pavel, sportovně založený „tělocvikář“, vede různé sportovní kurzy, má práci jako koníčka. Negativa všichni oslovení kantoři spatřují v administrativních záležitostech. Dana si stěžuje na nedostatečné finanční odměňování učitelů. Touto problematikou se zabývali Hennig a Keller (1996), kteří uvádí jako jeden z důvodů pracovní nespokojenosti učitelů špatné finanční odměňování. Dana, začínající kantorka, má málo informací o chodu školy. Šimoník (1995) shrnul ve své práci problémy, se kterými se potýká začínající učitel. Jedná se především o, „rozpory mezi znalostmi a zkušenostmi začínajícího učitele. Dále se zabývá osobními 41
aspiracemi pedagoga a zájmy školy, zabývá se také hodnocením perspektivy a aktuálním postavením učitele“. Autor, dále rozebírá skutečnost, že „v jiných povoláních je začínající pracovník postupně zaučován do výkonu své profese. Postupně přebírá odpovědnost a může se spolehnout na spolupráci nebo pomoc zkušenějších kolegů. V učitelské profesi je tomu jinak. Začínající učitel od prvního dne přebírá veškeré povinnosti, plnou odpovědnost, v případě nepříznivého klimatu v učitelském sboru nemá nikoho, kdo by mu poradil“.
5. Vztahy učitele a) žákům b) rodičům „Jsou „problémoví“ rodiče, kteří mají pocit, že chyba je v učiteli“ (Dana) „Existují, ale i „fajn“ rodiče, kteří mají zájem o vzdělávání svých dětí. Jedna maminka nám dokonce zajistila exkurzi do podniku, ve kterém pracuje, tak měli studenti, pěkné propojení teorie s praxí.“ (Dana) „S rodiči žáků vycházím dobře.“ (Jan) „Bez problémů.“ (Pavel) c) učitelský kolektiv „S některými kolegy vychází velmi dobře, stali se z nich mí přátelé i mimo školu, je to dáno společnými zájmy. S některými, spíše kolegyněmi vycházím hůře.“ (Dana) „U nás v kabinetě přátelské. Není to tak všude.“ Vadí mi pomluvy.“ (Jan) „S přírodovědně zaměřenými kolegy vycházím velmi dobře, s humanitně orientovanými o něco hůře. Těžko říct, čím to je. Možná je to náhoda.“ (Pavel)
Vztahy s rodiči oslovení učitelé považují za celkem dobré. Různými typy rodičů se zabývá Rabušicová (2004). Podle Rabušicové a kol. (2004) můžeme rozpoznávat čtyři role rodičů ve vztahu ke škole. Rodič jako klient- zákazník, rodič jako partner, občan a problém. Nejčastěji je u nás pohlíženo na rodiče jako na klienta (82% zástupců škol i rodičů), na druhém místě je vnímán rodič jako partner (38%), dále rodič jako problém (22%) a nakonec rodič jako občan (18%). Vztahy s kolegy Dana popisuje jako velmi dobré. S některými se přátelí i mimo školu, je to dáno společnými zájmy. Dana je typ člověka, který se seznamuje pomaleji. 42
S některými kolegyněmi si Dana moc nerozumí. Vztahy ve škole popisuje pan učitel Jan, jako bezproblémové, stěžuje si pouze na pomluvy, které jsou občas šířeny po škole. Pan učitel Jan na mě působí jako bezkonfliktní, pohodový, možná malinko nezodpovědný člověk. Podobně bezkonfliktně popisuje Jan i vztahy s rodiči. Pan učitel Pavel tvrdí, že s přírodovědně zaměřenými kolegy vychází lépe, než s humanitně orientovanými, možná je to náhoda, nebo také podobným náhledem na svět.
6. Smysluplnost práce a) co mě baví „Práce učitele mě prozatím naplňuje, i když je mnohdy hodně náročná“. (Dana) „Mám dobrý pocit z každé hodiny, která se „povede“. Dobrý pocit, když žáci komunikují, jsou aktivní, baví je motivační hry, které jim připravím.“ (Dana) „Každodenní kontakt s mladými lidmi, u mě vyvolává iluzi věčného mládí.“ (Jan) „Rozmanitost. Kreativita. Možnost dalšího předávání vědomostí nové generaci.“ (Pavel)
Z rozhovorů s vybranými učiteli vyplynulo, že každý si našel v povolání to svoje a práce ho baví. Paní učitelka Dana, začínající pedagog, má radost s každého drobného úspěchu. Je spokojená, když se jí hodina povede, tak jak má. Radovat se z maličkostí, je zajisté jeden z protektivních faktorů syndromu vyhoření. Vtipný pan učitel Jan spatřuje v každodenním kontaktu s mladými lidmi, iluzi věčného mládí. Myslím, že na tom něco bude. Mladí lidé ho nutí přemýšlet, rychle reagovat a také řeší problémy mladých lidí. Rozmanitost prostředí, různorodě připravené hodiny, kreativita, jsou také bezesporu preventivními faktory burn-out syndromu. b) co bych změnil (a) „Administrativa mě vycucává. Papírování. Občas bych si přála nemít některé kolegyně. Někteří rodiče by mohli být vstřícnější. Trochu lepší plat. Více času pro sebe.“ (Dana) „Větší hodinovou dotaci. Mám pocit, že je moc málo času na praktické pokusy ve 43
fyzice.“ (Jan) „Posílit hodinovou dotaci přírodovědných předmětů.“ (Pavel)
Administrativa, byla již zmíněna v předešlé otázce. Nemít některé kolegyně, myslím si, že ženy obecně více řeší vztahové otázky než muži. Lepší plat. Více času pro sebe, vzhledem k tomu, že Dana je teprve na začátku kariéry, s rutinou bude času více. Oba dva páni učitelé by požadovali větší hodinovou dotaci přírodovědným předmětům.
7. Sociálně patologické jevy v zaměstnání a) prospěch „Neprospěch některých žáků.“ (Jan) b) kázeň „Nezájem, vyrušování, zbytečné dotazy. Někdy mám pocit, že dotyční zkouší takzvaně „co vydržím“.“ (Dana) c) alkohol „V praktickém cvičení jsem zjistila, že skupinka žáků požila alkohol.“ (Dana) „Alkohol na školou pořádaných akcích (výlety a jiné sportovní akce).“ (Jan) d) šikana „Byla jsem upozorněna na to, že se na škole šikana vyskytla, osobní zkušenost se šikanou ve třídách, ve kterých vedu výuku, naštěstí nemám.“ (Dana) „Šikana, řešena v pedagogicko-psychologické poradně.“ (Pavel) e) jiné „V současné době je na škole řešen problém s krádeží dat.“ (Jan) „Drogy (marihuana). Šetřeno ve spolupráci s pedagogicko-psychologickou poradnou.“ (Pavel)
Kázeňské a prospěchové problémy studentů řeší Dana s nadhledem, bere je, jako součást učitelské profese. Šimoník (1995) popisuje problémy s nekázní žáků, dále rozebírá příliš úzké kompetence učitele. Zmiňuje se i o administrativě spojené s vyučováním, dále popisuje špatnou situaci ve škole, nevybavenost odborných učeben, špatné nebo žádné didaktické pomůcky, autoritativní vedení školy, problémy při jednání 44
s rodiči apod. Pan učitel Jan se svěřuje, že je na škole momentálně řešen problém s krádeží dat, který je v současné době předmětem šetření policie. S dalšími přestupky, se kterými se pan učitel Jan setkal, byl alkohol na školních akcích, dále nevhodné chování ve vyučování. Několika žákům byl z těchto důvodů udělen snížený stupeň známky z chování. Řešen je také neprospěch žáků. Konflikty s problémovými žáky se zabývají autoři: Šimoník (1995), dále také Hennig a Keller (1996).
8. Zdravotní stav „Často trpím záněty horních cest dýchacích.“ „Ze začátku jsem špatně spala a občas ráno měla „běhavku“, teď už je to lepší.“ (Dana) „Momentálně nepociťuji žádné obtíže.“ (Jan) „Nebývám nemocný, bez problémů.“ (Pavel)
Paní učitelka Dana občas mívá problémy se spánkem a žaludeční potíže, tyto obtíže mohou být způsobeny stresem. Častá onemocnění horních cest dýchacích je možné dávat do souvislosti s oslabenou imunitou paní učitelky a opakovaným kontaktem s větším počtem lidí. Hennig, Keller (1996, s. 87) uvádí, že „hlavní příčinou stresu a syndromu vyhoření bývá neschopnost relaxovat a odpočívat. Důsledkem je předrážděnost, nervozita, neklid, vyčerpání, poruchy koncentrace a zvýšená náchylnost k nemocem.“ Pan učitel Jan a Pavel momentálně nepociťují žádné obtíže.
9. Povědomí o syndromu vyhoření a) Co to je syndrom vyhoření? „Syndrom vyhoření. Vyčerpání? Dávám víc, než dokážu zvládnout. V každé profesi, kde člověk pracuje naplno, je člověk syndromem vyhoření ohrožen. Nejen v pedagogické „branži“.“ (Dana) „No, syndrom vyhoření, je to, když už člověk dělá svou práci jen ze setrvačnosti, bez elánu, bez nadšení.“ (Jan) „Týká se, lidí, kteří se do své práce velmi ponoří a ztratí nadhled.“ (Pavel) 45
b) Myslíte si, že by se Vás syndrom vyhoření mohl týkat? „V zásadě někdy asi mohl. Doufám, že to včas odhalím.“ (Jan) „Mohl, ale dělám vše proto, abych se mu vyhnul. Kdyby ne, abych si to dokázal přiznat.“ (Pavel)
Všichni oslovení kantoři mají povědomí o syndromu vyhoření, Dana ho popisuje, jako: „Syndrom vyhoření. Vyčerpání? Dávám víc, než dokážu zvládnout. V každé profesi, kde člověk pracuje naplno, je člověk syndromem vyhoření ohrožen. Nejen v pedagogické „branži“ “. Jan, definuje syndrom vyhoření tak, že člověk nedělá svou práci s elánem a nedšením, ale pouze rutinně, jakoby ze setrvačnosti. Pavel, popisuje syndrom vyhoření, tak že lidé ztratí nadhled. Autorů zabývající se syndromem vyhoření je mnoho. Novosad (2000, s. 95) vymezuje syndrom vyhoření, takto: „člověk se necítí dobře, je psychicky, emocionálně i fyzicky unavený, mívá pocity marnosti svého konání, bezmoci a nemá chuť do práce, kterou vykonává pouze mechanicky. A postrádá i radost ze života.“ Americká psycholožka Christine Maslachová, syndrom vyhoření popisuje jako: „syndrom emocionálního vyčerpání, depersonalizace a snížení osobní výkonnosti, který se může objevit u osob, které jsou vysoce angažovány ve své práci“ (Zvánovcová, 2008, s. 7). Křivohlavý (1998) popisuje burnout syndrom (syndrom vyhoření, vyčerpání) jako tělesné, emocionální a mentální opotřebování, způsobené dlouhým pobýváním v emocionálně mimořádně náročných situacích. Chronické situačními stresy, spojené s velkým očekávání umocňují emocionální náročnost. Podle Jeklové a Reitmayerové (2006, s. 6) se syndrom vyhoření projevuje: „ztrátou energie a idealismu, které vedou ke stagnaci, frustraci a apatii. Ačkoli nepostihuje jen lidi pracující v pomáhajících profesích, právě u nich se projevuje nejčastěji a nejnápadněji.“
46
10. Prevence vyhoření a) zvyšování kvalifikace „Navštěvuji často do knihovny, je to spíš takové samostudium.“ (Dana) „Chodím na kurzy s fyzikální a matematickou tématikou.“ (Jan) „Kurzy pořádané různými institucemi MŠMT, partnerskými VŠ. Dále pak, mám různé licence- na vodácký kurz, lyžování apod.“ (Pavel) b) relaxace „Přípravy na hodinu mi zaberou hodně času. Měla bych se nad tím zamyslet. Zkusit relaxovat, nebo si alespoň nechat více času pro své koníčky.“ (Dana) „Sázím mrkev. Věnuji se, vlastní bio- zahrádce.“ (Jan) c) volný čas „Mám mnoho zájmů, nechávám si čas na koníčky. Aktivně trávím volný čas- tanec, sport.“ (Pavel) d) jiné „Vzdělávám se. Hledám nové, kreativní postupy při výuce.“ (Pavel)
Důležitou prevencí syndromu vyhoření je zvyšování kvalifikace, schopnost relaxace, trávení volného času apod. Při předcházení syndromu vyhoření je nezbytné asertivní jednání. Dále je podstatné umět relaxovat, pravidelně odpočívat, správně využívat volný čas. Udržovat přátelství a vztahy. Mít pestrou a různorodou práci. Umět si rozvrhnout čas a nedostávat se pod časový tlak. Odpovídající společenské a ekonomické uznání a hodnocení (Stock Ch., 2010) . Formy odreagování nabízí Hennig a Keller (1996, s. 74- 92), jsou jimi: „manuální práce, hudba, sport, turistika, charitativní činnost, prohlubování- navazování vztahů, spiritualita“. Neméně důležitá je péče o zdraví: „zdravá strava, pohyb, dostatek spánku, pravidelně odpočívat“ Hennig a Keller (1996, s. 74- 92).
47
7. ZÁVĚR Bakalářská práce nabídla sondu do zákulisí učitelské profese. Pomocí rozhovorů a následně metodou otevřeného kódování byly zjištěny následující údaje. Jako první bylo zhodnoceno rodinné zázemí učitelů. Paní učitelka Dana, žije u rodičů, kteří jí prozatím finančně vypomáhají. Je bezdětná, svobodná, práci věnuje veškerý čas. Druhým osloveným byl pan učitel Jan, který je ženatý, právě očekává narození druhého potomka. Manželka je na mateřské dovolené. Pan učitel nemá lehkou finanční situaci. Třetím osloveným byl pan učitel Pavel, který má již dospělé děti. Po finanční stránce je na tom dobře. Práci, která je zároveň jeho koníčkem, se může konečně věnovat naplno. Důležitá,
z hlediska
syndromu
vyhoření,
je
osobnostní
charakteristika
oslovených učitelů. Dana, je perfekcionistka, což se odráží i v jejím postoji k práci pedagoga. Pečlivě nachystané přípravy, které jí zabírají spoustu času, takže jí nezbývá čas na odpočinek a koníčky. Dana je člověk, který je syndromem vyhoření z vybraných kantorů nejvíce ohrožen. Práci věnuje mnoho času, nezbývá jí čas na potřebnou relaxaci. A myslím, že se cítí nedoceněná. Chybí jí zpětná vazba od žáků. Má pocit, že dává mnoho a málo se jí vrací. Připadá mi nervózní, podrážděná a unavená. Pan učitel Jan, člověk optimisticky založený. Motivací pro výkon učitelského povolání pro něj je rodinná tradice, jako každý druhorozený syn se stal učitelem. Práce, ho baví. Má rád svoji aprobaci – matematika, fyzika, kterou se zabývá i ve volném čase. Pořádá akce pro mladé lidi, tábory s fyzikální tématikou. I když v poslední době mu díky péči o rodinu, dům a zahradu moc času nezbývá. Pan učitel svou prací žije, ale dopřává si čas na odpočinek a koníčky. Myslím, že je to člověk, který by případný stav vyhoření, zachytil včas. Třetím osloveným, byl pan učitel Pavel. Energický, neustále v pohybu, vypadá, že pořád něco zařizuje a spěchá. Je aktivní, hodně sportuje, tancuje. Působí na mě optimisticky. Myslím, že má správný nadhled, který je jedním z ochranných faktorů syndromu vyhoření. Od základní školy si přál být pan učitel. Vystudoval VŠ pedagogickou, aprobace- tělesná výchova a biologie. Práce se studenty ho baví, což je další z preventivních faktorů burn-out syndromu. Má rád rozmanitost, je kreativní, temperamentní, dobrý vypravěč. Má všechny předpoklady být dobrým kantorem. Přispívá tomu i fakt, že má již dospělé děti, které začínají být finančně nezávislé. Odpadají starosti se zabezpečením rodiny, pan učitel si své povolání „užívá“. Jako 48
tělocvikář jezdí na vodácké a lyžařské kurzy apod. Práce je jeho koníčkem. Další z diskutovaných bodů byla motivace. Co vedlo tři pedagogy k volbě své profese? U Dany sehrála velkou roli nešťastná náhoda, měla úraz, který byl důvodem k opuštění studia porodní asistentky, poté chtěla studovat psychologii, avšak nebyla úspěšná, třetí zvolená škola byla VŠ- pedagogická. Jan plnil rodinnou tradici, i když si myslím, že ho práce s mladými lidmi naplňuje a již dříve se mládeži věnoval pořádáním táborů s fyzikální tématikou. Pavel, který si splnil dětský sen a práce je jeho koníčkem. Všichni oslovení kantoři si v profesi učitele našli „svoje“. Dana vymýšlí různé hry pro studenty, aby vyučování zpestřila. Jan se realizuje v provádění fyzikálních pokusů. Pavel jezdí na výcvikové a sportovní kurzy. Všem osloveným kantorům vadí administrativní záležitosti- vedení třídní knihy, inventární seznamy apod. Dana si stěžuje na některé třídy, myslím, že je to tím, že nedostává potřebnou zpětnou vazbu od žáků. Velmi se snaží, aby její hodiny byly perfektní, chybí jí potřebné ocenění. Jan si stěžuje na malou hodinovou dotaci přírodovědných předmětů a dále nevybranost odborných učeben. Dalším bodem výzkumu, byly vztahy, k žákům, rodičům a v učitelském kolektivu. Dana, popisuje vztahy na pracovišti jako dobré, jen jí chybí dostatek informací o chodu školy. S některými rodiči Dana vychází lépe, s některými hůře. Vztahy ve škole popisuje pan učitel Jan, jako velmi dobré, stěžuje si pouze na pomluvy, které jsou občas šířeny po škole. Pan učitel Jan na mě působí jako bezkonfliktní, pohodový, možná malinko nezodpovědný člověk. Podobně bezkonfliktně popisuje Jan i vztahy s rodiči. Co se týká vztahů ve škole, pan učitel Pavel vychází s přírodovědně zaměřenými kolegy dobře, s humanitně o něco hůře. Může to být dáno podobně zaměřenými zájmy. Smysluplnost učitelského povolání. Myslím si, že všechny oslovené učitele práce ve škole nějakým způsobem naplňuje. Danu baví tvoření her pro žáky. Jan předává rád vědomosti formou praktických pokusů. Pavel, rozvíjí zájem žáků o přírodu a sport. Se sociálně patologickými jevy se setkal v určité míře každý z oslovených učitelů. Kázeňské a prospěchové problémy svých studentů řeší Dana s nadhledem, bere je, jako součást učitelské profese. Co se týče kázeňských nebo prospěchových problémů. Momentálně je na škole řešen problém s krádeží dat, který je v v současné době předmětem šetření policie. S dalšími přestupky, se kterými se pan učitel Jan setkal, byl alkohol na školních akcích, dále nevhodné chování ve vyučování. Několika žákům 49
byl z těchto důvodů udělen snížený stupeň známky z chování. Řešen, je také neprospěch žáků. Pan učitel Pavel, se sociálně patologickými jevy za svou dlouholetou praxi setkal, tyto problémy byly řešeny za účasti pedagogicko- psychologické poradny. Zdravotní stav všech kantorů je dobrý. Dana trpí záněty horních cest dýchacích a občasnou nespavostí, která je zřejmě způsobena stresem a nedostatkem odpočinku, Dana zřejmě neumí „vypnout“ odpoutat se doma od problémů ve škole. Povědomí o syndromu vyhoření má každý z oslovených kantorů. Dana popisuje vyhoření jako stav vyčerpání. Člověk dává víc, než dokáže zvládnout. Dana si uvědomuje rizika, ale stejně nedokáže dost dobře odpočívat od starostí ve škole. Jan, definuje syndrom vyhoření tak, že člověk nedělá svou práci s elánem a nedšením, ale pouze rutinně, jakoby ze setrvačnosti. Relaxuje tak, že se stará o dům a zahradničí. Pavel, popisuje syndrom vyhoření, tak že lidé ztratí nadhled. Pan učitel Pavel ve volném čase sportuje a tancuje. Všichni oslovení kantoři se určitým způsobem vzdělávají Dana nejvíce samostudiem, Jan a Pavel se účastní kurzů pořádaných MŠMT.
50
8. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
1.
BARTOŠÍKOVÁ I., O syndromu vyhoření pro zdravotní sestry, 1. Vydání, Brno, 86 s., 2006, ISBN 80-7013-439-9
2.
GAVORA P., Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000, 207 s. ISBN 8085931-79-6
3.
HENDL J., Kvalitativní výzkum. 2. vyd. Praha: Portál, 2008, 408 s. ISBN 978-80-73674
4.
HENNIG C., KELLER G., Antistresový program pro učitele, 1. vyd., Praha: Portál, 1996, 99 s., ISBN 80-7178-093-6
5.
HORÁČKOVÁ M., Etika učitelství. Brno, 2011. 31 s. Přednášky- Mendelu.
6.
HORÁČKOVÁ M., Potřebují učitelé profesní standard?, Komenský, 2010. zv. 134, č. 3, s. 29-33. ISSN 0323-0449.
7.
HRUBÁ J., Učitelské listy. [online], 2010, APU- Standard profese učitele potřebujeme. Dostupné z WWW:
.
8.
JEKLOVÁ M., REITMAYEROVÁ E., Syndrom vyhoření, Praha- vzdělávací institut ochrany dětí, 2006, 32 s., ISBN 80-86991-74-1
9.
KALLWASS A., Syndrom vyhoření v práci a osobním životě, Praha: Portál, 139 s., 2007, ISBN 978-80-7367-299-7
10. KEBZA V., ŠOLCOVÁ I., Syndrom vyhoření, 2. vydání, Praha- Státní zdravotní ústav, 2003, 23 s. 11. KOŤA J., VALIŠOVÁ A., KASÍKOVÁ H., Pedagogika pro učitele. 2., rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Grada, 2011. 456 s. ISBN 978-80-247-3357-9. 12. KŘIVOHLAVÝ J., Jak neztratit nadšení, 1. vydání, Praha- Grada Publishing, 1998, 136 s., ISBN 80-7169-551-3 13. LAZAROVÁ B., Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2006, 230 s. ISBN 807315-114-6. 14. LAZAROVÁ B., Netradiční role učitele: O situacích pomoci, krize a poradenství ve školní praxi. Brno: Paido, 2008, 69 s. ISBN 978-80-7315-169-0. 15. MALLOTOVÁ K., Burn-out neboli syndrom vyhoření, v Psychologie dnes, 2. Číslo, 2003
51
16. MŠMT České republiky: Zákon o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Sbírka zákonů, Česká republika. 24. 9. 2004, zákon č. 563/2004 sb., s. 1-21. Dostupné z WWW: http://www.msmt.cz/file/13233 17. MYRON D. R., Syndrom vyhoření, 1. Vydání, Praha, 129 s., 2003, ISBN 80-7255-0748 18. NOVOSAD L., Základy speciálního poradenství. Praha: Portál, 2000, 159 s. ISBN 807367-174-3. 19. PELIKÁN J., Metodologie výzkumu osobnosti středoškolského profesora a jeho pedagogického působení. Praha: Karolinum, 1991, s. 147 20. PROKEŠ J., Školní pedagogika [online]. Brno, 2011. 64 s. Přednášky- Školní pedagogika.
Masarykova
univerzita-
Brno.
Dostupné
z
WWW:
21. PRŮCHA J., Učitel. Současné poznatky o profesi. 1. vyd. Praha: Portál, 2002, 160 s. ISBN 80-7178-621-7 22. PRŮCHA J., Učitel. Současné poznatky o profesi. 1.vyd. Praha: Portál, 2002, 160 s. ISBN 80-7178-621-7 23. RABUŠICOVÁ M. a kol., Škola a (versus) rodina. MU- Brno, 2004. ISBN 80-2103598-6. 24. ŘEHULKOVÁ O., ŘEHULKA E., Teacher’s profession and teacher stress. Xth European congress of psychology, 2007, Praha 25. STOCK CH., Syndrom vyhoření a jak jej zvládnout, 1. vydání, Praha- Grada Publishing, 2010, 103 s., ISBN 978-80-247-3553-5 26. ŠIMONÍK O., Začínající učitel. Brno: MU,1995. 94 s., ISBN 80-210-0944-6 27. ŠVAŘÍČEK R., ŠEĎOVÁ K. a kol., Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 384 s. ISBN 978-80-7367-313-0 28. ŠVEC V., Pedagogická příprava budoucích učitelů. Brno: Paido, 1999. 163 s. ISBN 80-85931-70-2. 29. VÁGNEROVÁ M., Psychopatologie pro pomáhající profese, Praha- Portál, 2004 30. VALENTA J., Zákon o pedagogických pracovnících prakticky a přehledně. 1 vydání, Praha: Serifa, 2010, 144 s. ISBN 978-80-7357-567-0. 31. VAŠUTOVÁ J., Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004. 190 s. ISBN 80-7315-082-4 32. ZACHOVÁ J., Syndrom vyhoření z pohledu učitelů v praxi a možnosti jeho předcházení. Brno, 2010. 119 s. Diplomová práce. Masarykova univerzita. 52
33. ZVÁNOVCOVÁ I., „Musím a nemohu jinak“- Existenciálně analytický pohled na syndrom vyhoření, Sborník přednášek, Společnost pro logoterapii a existenciální analýzu, 1. Vydání, Praha- Vivas prepress, 2008, 56 s., ISBN 978-80-904307-0-9
53
9. SEZNAM PŘÍLOHY 9.1. Protistresové tipy 1.
Snížit příliš vysoké ideály
2.
Nepropadat syndromu pomocníka
3.
Naučit se říkat NE
4.
Stanovit si priority
5.
Dobře plánovat
6.
Dělat přestávky
7.
Vyjadřovat otevřeně své pocity
8.
Hledat emocionální podporu
9.
Hledat věcnou podporu
10. Vyvarovat se negativního myšlení 11. Předcházet výukovým problémům 12. V kritických okamžicích vyučování zachovat rozvahu 13. Následná konstruktivní analýza 14. Doplňovat energii 15. Vyhledávat věcné výzvy 16. Využívat nabídek pomoci 17. Žít zdravě Převzato od (Hennig C., Keller G., 1996, s. 93- 94).
9.2. Přepisy rozhovorů Otázky rozhovorů: 1.
Proč jsem se rozhodl (a) studovat VŠ pedagogickou?
2.
Pozitiva, negativa, která si vybavujte při nástupu do zaměstnání?
3.
Jste spokojen (a) s vybavením školy?
4.
Popište stručně vztahy mezi kolegy v učitelském sboru.
5.
Vadí Vám administrativa spojená s pedagogickou profesí?
6.
Máte problémy s některými žáky? Vyskytl se u Vás na škole problém s drogami, alkoholem, šikanou? 54
7.
Jak vycházíte s rodiči žáků?
8.
Naplňuje Vás profese, kterou jste si zvolili?
9.
Co Vás na práci baví?
10. Co byste si přál (a) změnit? 11. Volil (a) byste jinou profesi? Proč? 12. Co víte o syndromu vyhoření? 13. Myslíte si, že by se Vás syndrom vyhoření mohl týkat? Pokud ano, proč? 14. Provádíte nějakou činnost, o které si myslíte, že Vás chrání před vyhořením? 15. Setkala jste se u některého z kolegů se syndromem vyhoření? 16. Jaký je Váš zdravotní stav? Máte vysoký krevní tlak, býváte často nemocná (ý), míváte problémy se spánkem, žaludeční obtíže…? 17. Zvyšujete si kvalifikaci? 18. Býváte často ve stresu?
9.2.1. Rozhovor č. 1- paní učitelka Dana Délka pedagogické praxe na vybrané SŠ 1 rok. Paní učitelka Dana na mě působí trošku unaveně. Je optimistická, energická, se smyslem pro humor. Během rozhovoru se často smála. Řekla bych, že je precizní a pořádkumilovná, soudím z pečlivě zařazených příprav ve složkách. Dana je sportovně založená. Svobodná, bezdětná. Prozatím žije s rodiči. Řekla bych, že práce jí zabírá většinu času. Dana, dále uvádí, že měla spoustu koníčků, na které jí momentálně nezbývá mnoho času.
1.
Proč jste se rozhodla studovat VŠ pedagogickou? Ke studiu pedagogiky mě dovedla spíše náhoda. Původně jsem studovala porodní asistenci, ale v druhém ročníku jsem měla úraz s trvalými následky, které znemožňovaly výkon povolání- porodní asistentky. Zkoušela jsem se, dvakrát neúspěšně, dostat na studium psychologie. Volba VŠ s pedagogickou profilací bylo něco mezi. Myslím si, že to bylo správné rozhodnutí. Chtěla jsem pracovat s lidmi.
55
2.
Pozitiva, negativa, která si vybavujte při nástupu do zaměstnání? Pozitiva, práce se studenty mě baví. Ráda vymýšlím různé aktivizační metody a hry. V některých třídách je radost vyučovat, ale do některých bych radši ani nechodila. Negativa, nedostatek času. Administrativa, někdy mi přijde vyloženě zbytečná. Málo informací o chodu školy. Nízké platové ohodnocení.
3.
Jste spokojen (a) s vybavením školy? Myslím, že naše škola je vybavená velmi dobře, ve srovnání se školou, kde jsem působila v rámci pedagogické praxe. Nová prezentační plátna, v každé třídě, možnosti wi-fi připojení na internet každé třídě. Nechybí ani pomůcky pro praktická cvičení.
4.
Popište stručně vztahy mezi kolegy v učitelském sboru. Co se týče vztahů mezi kolegy. Obecně mi déle trvá, než si někoho pustím „k tělu“. S některými kolegy vychází velmi dobře, stali se z nich mí přátelé i mimo školu, je to dáno společnými zájmy. S některými, spíše kolegyněmi vycházím hůře. Celkově, když bych měla hodnotit „jako ve škole“, tak za dva.
5.
Vadí Vám administrativa spojená s pedagogickou profesí? Ano, vadí. Je to asi největší „zabiják času“.
6.
Máte problémy s některými žáky? Vyskytl se u Vás na škole problém s drogami, alkoholem, šikanou? V některých třídách mám problémovější žáky. Je to dáno jejich celkovým přístupem ke vzdělávání. Nezájem, vyrušování, zbytečné dotazy. Někdy mám pocit, že dotyční zkouší takzvaně „co vydržím“. V praktickém cvičení jsem zjistila, že skupinka žáků požila alkohol. Tvrdili, že si v hodinové pauze „skočili na jedno“. Jak jste problém řešila? „Vzhledem k tomu, že dotyčným bylo již 18 let. 56
Vyloučila jsem je ten den z praktického vyučování. Zapsala je do třídnice, neomluvené hodiny, návrh na dvojku z chování, které ovšem neproběhlo. Nechala jsem je „vydusit“. Za týden si cvičení nahradili s jinou třídou.“ Byla jsem upozorněna na to, že se na škole šikana vyskytla, osobní zkušenost se šikanou ve třídách, ve kterých vedu výuku, naštěstí nemám.
7.
Jak vycházíte s rodiči žáků? Jsou „problémoví“ rodiče, kteří mají pocit, že chyba je v učiteli, protože jejich potomek je vychováván tzv. volnou výchovou. Jejich dítě, přece nemůže mít kázeňské nebo prospěchové potíže. Dále jsou rodiče, kteří se školou a učitelem moc nespolupracují. Většinou se jedná o rodiče problémovějších studentů. Existují, ale i „fajn“ rodiče, kteří mají zájem o vzdělávání svých dětí. Jedna maminka nám dokonce zajistila exkurzi do podniku, ve kterém pracuje, tak měli studenti, pěkné propojení teorie s praxí.
8.
Naplňuje Vás profese, kterou jste si zvolili? Ano. Někdy se cítím hodně unavená. Ale začíná to být lepší, zkracuje se doba, kterou strávím přípravami na hodinu. Takže pomalu a jistě začínám mít čas i na své koníčky.
9.
Co Vás na práci baví? Mám dobrý pocit z každé hodiny, která se „povede“. Dobrý pocit, když žáci komunikují, jsou aktivní, baví je motivační hry, které jim připravím. To je pro mě největší odměna, která potlačí pocity ze „špatné“ hodiny. Kdy se studenti baví, nebo jinak vyrušují a mě se nedaří je vtáhnout do problematiky, kterou je mám naučit.
57
10. Co byste si přál (a) změnit? Administrativa mě „vycucává“. Papírování. Občas bych si přála nemít některé kolegyně. Někteří rodiče by mohli být vstřícnější. Trochu lepší plat. Více času pro sebe. Jsem náročná. (smích).
11. Volila byste jinou profesi? Proč? Ne. Práce učitele mě prozatím naplňuje, i když je mnohdy hodně náročná. Možná později.
12. Co víte o syndromu vyhoření? Syndrom vyhoření. Vyčerpání? Dávám víc, než dokážu zvládnout. V každé profesi, kde člověk pracuje naplno, je člověk syndromem vyhoření ohrožen. Nejen v pedagogické „branži“.
13. Myslíte si, že by se Vás syndrom vyhoření mohl týkat? Pokud ano, proč? Obávám se, že ano. Myslím si, že ať dělám cokoli, vždy do toho jdu naplno. Syndrom vyhoření, by se mě týkal v každé profesi, nejen v té kantorské. Už jsem taková, málo odpočívám, většinou se nedokážu uvolnit, i když mám volno. Měla bych se to naučit.
14. Provádíte nějakou činnost, o které si myslíte, že Vás chrání před vyhořením? Přípravy na hodinu mi zaberou hodně času. Měla bych se nad tím zamyslet. Zkusit relaxovat, nebo si alespoň nechat více času pro své koníčky.
15. Setkala jste se u některého z kolegů se syndromem vyhoření? Ano, vím, že jedna kolegyně si sehnala potvrzení od lékaře, že nemůže učit 3. B, řekla bych, že zrovna ta by mohla být syndromem vyhoření ohrožená.
58
16. Jaký je Váš zdravotní stav? Máte vysoký krevní tlak, býváte často nemocná, míváte problémy se spánkem, žaludeční obtíže? Často trpím záněty horních cest dýchacích. Nedávno jsem úplně ztratila hlas, tak jsem si koupila Vincentku, no fuj. (Smích). Ze začátku jsem špatně spala a občas ráno měla „běhavku“, teď už je to lepší. Jen spaní občas není úplně nejlepší.
17. Zvyšujete si kvalifikaci? Jak? Snažím se. Jsem takový ten typ, co potřebuje znát věci, které učí hodně do detailů. Navštěvuji často do knihovny, je to spíš takové samostudium.
18. Býváte často ve stresu? Někdy. Většinou je můj stres spojený s nedostatkem času.
9.2.2. Rozhovor č. 2- pan učitel Jan Délka pedagogické praxe na vybrané SŠ 13 let. Pan učitel Jan, optimistický, kreativní, se smyslem pro humor. Myslím, že je mezi studenty velmi oblíben, účastní se výcvikových kurzů (cyklistických, vodáckých a lyžařských). Ženatý, právě očekává narození druhého potomka.
1. Proč jsem se rozhodl studovat VŠ pedagogickou? Mám vystudovanou přírodovědeckou fakultu MU- Brno, obor učitelství pro střední školy (matematika, fyzika). Podnětem pro studium pedagogické fakulty pro mě byla rodinná tradice, jsem devátý učitel v pořadí. Od mládí se věnuji dětem a mládeži, pořádáním dětských táborů. Práce s dětmi a mladými lidmi mě baví.
2. Pozitiva, negativa, která si vybavujte při nástupu do zaměstnání? Jako pozitivní věci, pan učitel uvedl: přípravy pokusů, praktická cvičení ve fyzikální 59
učebně. Pan učitel Jan fyzikou žije, tvrdí, že fyzika je jedním z jeho koníčků. Uvádí dále: „i v rámci dětských táborů, jsem rád vymýšlel různé hry s fyzikální tematikou“. Negativa, Honza spatřuje v administrativě, nemá rád, inventární seznamy, třídní knihy apod.
3. Jste spokojen s vybavením školy? Ano. V mezích možností. Fyzikální pomůcky by mohly být pestřejší.
4. Popište stručně vztahy mezi kolegy v učitelském sboru. U nás v kabinetě přátelské. Smích. Ale není to tak všude. Vadí mi pomluvy.
5. Vadí Vám administrativa spojená s pedagogickou profesí? Ano, ale mohlo by to byt i horší.
6. Máte problémy s některými žáky? Vyskytl se u Vás na škole problém s drogami, alkoholem, šikanou? V současné době je na škole řešen problém s krádeží dat. Nyní je celá věc v šetření Policie ČR. Pan učitel o celé nepříjemné věci nemůže více mluvit. Jan se několikrát setkal s alkoholem na školou pořádaných akcích (výlety a jiné sportovní akce). Kvůli nevhodnému chování byl několika žákům udělen snížený stupeň známky z chování. Dále, řeší neprospěch žáků.
7. Jak vycházíte s rodiči žáků? S rodiči žáků vycházím dobře. Bez problémů.
60
8. Naplňuje Vás profese, kterou jste si zvolili? Ano.
9. Co Vás na práci baví? Smích: „Každodenní kontakt s mladými lidmi, u mě vyvolává iluzi věčného mládí.
10. Co byste si přál změnit? Větší hodinovou dotaci. Mám pocit, že je moc málo času na praktické pokusy ve fyzice.
11. Volil byste jinou profesi? Proč? Dokázal bych si sám sebe představit i v jiné profesi, ale o odchodu z kantorského povolání neuvažuji, prozatím.
12. Co víte o syndromu vyhoření? Jan: „No, syndrom vyhoření, je to, když už člověk dělá svou práci jen ze setrvačnosti, bez elánu, bez nadšení.“
13. Myslíte si, že by se Vás syndrom vyhoření mohl týkat? Pokud ano, proč? V zásadě někdy asi mohl. Doufám, že to včas odhalím.
14. Provádíte nějakou činnost, o které si myslíte, že Vás chrání před vyhořením?
61
Opravuju rodinný dům. Ryju zahradu. Smích: „Sázím mrkev. Věnuji se, vlastní bio- zahrádce.“ Pro úplnost této otázky, rozhovor jsem dělala na zahradě, pan učitel během rozhovoru zryl půlku zahrady.
15. Setkal jste se u některého z kolegů se syndromem vyhoření? Bohužel ano. 16. Jaký je Váš zdravotní stav? Máte vysoký krevní tlak, býváte často nemocný, míváte problémy se spánkem, žaludeční obtíže…? Momentálně nepociťuji žádné obtíže. 17. Zvyšujete si kvalifikaci? Chodím na kurzy s fyzikální a matematickou tématikou. 18. Býváte často ve stresu? Občas, hlavně před uzavřením klasifikace.
9.2.3. Rozhovor č. 3- pan učitel Pavel Délka pedagogické praxe na vybrané SŠ 22 let. Pan učitel Pavel je energický, jakoby neustále v pohybu, vypadá, že nemá moc času. Žije aktivně, hodně sportuje, tancuje. Má již dospělé děti. Působí na mě optimisticky, myslím, že má správný nadhled.
1. Proč jsem se rozhodl studovat VŠ pedagogickou? Dětský sen. Obdivoval jsem svého pana učitele tělocviku, může chodit v teplákách, s píšťalkou. Byl neustále v dobré náladě. A mohl si celý den hrát s míčem, skákat do dálky, běhat. Od základní školy, jsem si přál být učitelem. Pavel má aprobaci
62
biologie a tělesná výchova MU- Brno.
2. Pozitiva, negativa, která si vybavujte při nástupu do zaměstnání? Mladí lidé. Spousta volného času na koníčky. Práce mě baví. Plní moje očekávaní. Negativa spatřuji především v administrativních záležitostech.
3. Jste spokojen s vybavením školy? Není to špatné. Chybí vybavení na vodácké kurzy.
4. Popište stručně vztahy mezi kolegy v učitelském sboru. S přírodovědně zaměřenými kolegy vycházím velmi dobře, s humanitně orientovanými o něco hůře. Těžko říct, čím to je. Možná je to náhoda.
5. Vadí Vám administrativa spojená s pedagogickou profesí? Ano. Vadí.
6. Máte problémy s některými žáky? Vyskytl se u Vás na škole problém s drogami, alkoholem, šikanou? Tyto zkušenosti mám. Šikana, řešena v pedagogicko-psychologické poradně. Alkohol. Drogy (marihuana). Také šetřeno ve spolupráci s pedagogicko-psychologickou poradnou.
7. Jak vycházíte s rodiči žáků? Výborně. Bez problémů.
63
8. Naplňuje Vás profese, kterou jste si zvolili? Rozhodně. Výlety, pořádání školních sportovních akcí (vodácké, lyžařské, cyklistické akce).
9. Co Vás na práci baví? Rozmanitost. Kreativita. Možnost dalšího předávání vědomostí nové generaci.
10. Co byste si přál změnit? Posílit hodinovou dotaci přírodovědných předmětů. Pořad se ustupuje humanitním. 11. Volil byste jinou profesi? Proč? Neměnil bych. Rád bych zkusil výuku na VŠ nebo vedl taneční kurzy. 12. Co víte o syndromu vyhoření? Týká se, lidí, kteří se do své práce velmi ponoří a ztratí nadhled.
13. Myslíte si, že by se Vás syndrom vyhoření mohl týkat? Pokud ano, proč? Mohl, ale dělám vše proto, abych se mu vyhnul. A kdyby ne, abych si to dokázal přiznat.
14. Provádíte nějakou činnost, o které si myslíte, že Vás chrání před vyhořením? Vzdělávám se. Hledám nové, kreativní postupy při výuce. Mám mnoho zájmů, nechávám si čas na koníčky. Aktivně trávím volný čas-tanec, sport.
64
15. Setkal jste se u některého z kolegů se syndromem vyhoření? Ano. Nejmenovaná kolegyně si dokonce sehnala omluvenku od lékaře, aby nemusela vyučovat určité třídy. Myslím, že to by mohl být náznak vyhoření.
16. Jaký je Váš zdravotní stav? Máte vysoký krevní tlak, býváte často nemocný, míváte problémy se spánkem, žaludeční obtíže…? Dobrý. Nebývám nemocný, bez problémů.
17. Zvyšujete si kvalifikaci? Ano. Kurzy pořádané různými institucemi MŠMT, partnerskými VŠ. Taky, mám různé licence- na vodácký kurz, lyžování apod.
18. Býváte často ve stresu? Permanentně. Neustále něco řeším. Zajišťuji různé školní akce. Vedu aktivní život.
9.3. Příběh paní učitelky Libuše Na závěr bych ráda uvedla jeden příběh, předlohou mi byla kniha Angeliky Kallwass (2007). Hlavní hrdinkou je čtyřicetiletá Libuše, příjemná, atraktivní žena. Na první pohled, však upoutá spíše napětím, které se jí zračí ve tváři a pohledu. Už mnoho let učí němčinu a dějepis na střední škole. Učitelský sbor drží docela dobře pohromadě, i když mezi kolegy je několik „perfekcionistů“. Mimo své kolegy a kolegyně neudržuje Libuše v podstatě žádné osobní kontakty a celkem jí to tak vyhovuje. Libuše si už dlouho připadá svým zaměstnání úplně vyčerpaná. Když se občas sama sebe zeptá, jak dlouho už to vlastně takhle trvá, zdá se jí, že to je pár let. Ale co když jí její práce od samého počátku připadala více méně namáhavá? Sama to už dnes stěží dokáže posoudit. Dnes už jen běží stále kupředu- jenže jako křeček, který běhá 65
v kole. Nevidí světélko naděje, že by se něco zlepšilo, nemá dost sil ani zážitků úspěchu. Dříve se pokoušela alespoň být zadobře se svými žáky nebo to přinejmenším předstírat, ale dnes se už od pátku hrozí dalšího pondělka. Už nechodí do školy ráda. Občas, když má špatný den, jí vstoupí slzy do očí při představě, že bude muset až do důchodu den co den, chodit do školy, opravovat domácí úkoly a chovat se ve třídě jako suverén. Ale vystoupit z rozjetého vlaku není jen tak. O prázdninách Libuše odkládá všechny nevyřízené školní povinnosti, ale vytoužené zotavení se nedostavuje. Většinou sedí v křesle a zírá do prázdna. Je tak unavená, že nikoho nechce vidět. Nejraději leží v posteli a spí. Zato během školního roku má velké problémy s nespavostí. V poslední době razantně zvýšila spotřebu prášků na spaní, po kterých je pak většinu dne příjemně omámená, což jí vyhovuje, protože se pak nerozčiluje kvůli každé maličkosti. Vždyť jí jde tolik o to, aby nebyla na ostatní lidi nepříjemná, a hlavně aby nepůsobila nekompetentním dojmem. Tuší, že v takovém případě by se proti ní obrátily některé z kolegyň. Libuše není jediným učitelem, který má psychické a fyzické problémy, trpí pocitem bezvýchodnosti své situace a narůstajícím tělesným i duševním vyčerpáním. Takto postižený člověk se cítí stále více unavený, vyčerpaný a neschopný dostát náročným pracovním závazkům. Libuše si připadá jako obětní beránek faktického nesouladu mezi kolegy, žáky, rodiči a učeními plány. Z jejích kdysi tak vznosných ideálů zůstalo málo. Motivace, empatie a nadšení je dávno pryč. Zato u sebe pozoruje cynismus a negativní postoj k žákům. Dnes už Libuše vykonává svou práci mechanicky a bez jiskřičky nadšení. Všemi těmito a mnoha dalšími aspekty učitelského života dnes trpí stále více učitelů a učitelek. Pokud k tomu mají vhodné duševní dispozice, může se u nich snadno rozvinout syndrom vyhoření. Jistěže existují učitelé a učitelky, kteří až do důchodu vykonávají svou práci s elánem a nikdy si nepřipadají vyčerpaní. To jsou lidé, kteří znají své meze, a při potížích neváhají vyhledat pomoc. U Libuše, sehrál důležitou roli i fakt špatného výběru povolání. Úzkostné dítě už v pubertě vykazovalo znaky nutkavé osobnosti. Studium dějin a germanistiky pro ni bylo utrpením, ale vytrvalou pílí přece jen dospěla k absolutoriu. Co uměla Libuše výborně, bylo permanentně na sebe vyvíjet nadměrný tlak, a to tak dlouho, až se objevily symptomy stresu, v jejím případě můžeme hovořit o disstresu. Libušina stresová situace pramenila zčásti z jejího zaměstnání, zčásti však také z její povahy samotné. Ona od rána do večera bojovala, aby vydržela další den.
66
Jak z toho ven? Libuše trpí syndromem vyhoření, který má dva zdroje. Na trpkém stavu školství se bohužel jen tak snadno nic změnit nedá. Ale, co může pro změnu svého stavu udělat Libuše? Libuše by neměla zanedbávat tělesnou kompenzaci- pohyb na čerstvém vzduchu. Důležitá je pravidelnost vycházek a pohybových aktivit. Nesmí se však zvrhnout v další nutkání, například- zdolat ve vymezeném času určitou trasu. Měla by zahájit relaxační nebo meditační cvičení, autogenní trénink. Dále je možné provádět progresivní svalovou relaxaci podle Jacobsena, která může být součástí psychoterapie nebo fyzioterapie. Libuše by se měla naučit sebedůvěře a zkoušet tu a tam povolit v sebekontrole, o níž si myslí, že je nezbytná za všech situací. V jejím případě není jisté, že to dokáže bez odborné pomoci. Pnutí mezi pedagogickým kolektivem, stres před vysvědčením, před rodičovskými schůzkami, to vše se mnohem lépe snáší, má- li člověk stabilní okruh přátel. Kdyby se situace v dohledné době nelepšila, bude možná lepší, „do toho praštit“, než trpět stresem bez konce. Perspektiva nového povolání by mohla být tou správnou cestou.
67
