Mendelova univerzita v Brně Institut celoţivotního vzdělávání
Moderní výukové metody v environmentálním vzdělávání Bakalářská práce
Vedoucí bakalářské práce: Ing. Lenka Danielová, Ph.D
Vypracoval: Ing. Jan Machančík
Brno 2011
Zadání
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci na téma Moderní výukové metody v environmentálním vzdělávání vypracoval samostatně a pouţil jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloţeném seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a můţe být pouţita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně. Brno, dne…………………………………....... Podpis studenta………………………….........
Poděkování Rád bych na tomto místě poděkoval Ing. Lence Danielové, Ph.D. za odborné vedené a poskytnutí cenných rad a připomínek. Chci také poděkovat svým rodičům za pochopení a podporu, kterou mi poskytli během celého mého studia na Institutu celoţivotního vzdělávání.
Abstrakt V bakalářské práci jsou řešeny nové trendy ve vzdělávání dospělých se zaměřením na aktivizační metody výuky a jejich aplikaci do reálné pedagogické praxe. Teoretická část práce je věnována zákonitostem vzdělávání dospělých a vyuţitím aktivizačních metod výuky. Rovněţ se teoretická část zabývá moţností vyuţití empirických metod výzkumu v této konkrétní bakalářské práci. Metodou zpracování teoretické části je studium, analýza a syntéza odborných literárních zdrojů. Praktická část
navazuje
na
diplomovou
práci
Analýza
změny přístupu
zaměstnanců
k environmentální problematice vlivem školení řešenou v roce 2010. Za výzkumnou metodu bylo zvoleno dotazníkové šetření. Výsledky dotazníkového šetření jsou nově zhodnoceny z hlediska edukačního efektu. Na základě tohoto zhodnocení je navrhované školení upraveno a rozšířeno o aktivizační metody výuky takovým způsobem, aby bylo docíleno lepšího vzdělávacího efektu, zvýšení pozornosti účastníků školení v kritických bodech školení a tedy i zvýšení celkové efektivity školení. Klíčová slova: andragogika, andragogická didaktika, metody výuky, dotazníkové šetření, environmentální vzdělávání.
Abstract Bachelor thesis “Modern teaching methods in environmental education” deals with activation educational methods and their implemention to practice. Theoretical part pursues adult education, takes use of activation methods and empirical research methods. This part is compiled by study, analysis and incorporation of professional literary sources. Practical part follows the diploma thesis “Analysis of changes in employees’ access to environmental problems due to training” compiled in year 2010. Questionnaire has been selected as a research method. The outcome of the diploma thesis is now assessed by educational effect. Training course is under authority of assess results adjusted and extended by activation methods with the aim of education effect improvement, trainees attention increase in critical points of training course and training efficiency increase. Key words: Adult Education, andragogical didactics, teaching methods, questionnaire, environmental education.
Obsah 1
ÚVOD............................................................................................................. 8
2
CÍLE PRÁCE ............................................................................................... 10
3
MATERIÁL A METODY ZPRACOVÁNÍ ................................................. 11 3.1
Teoretická část ...................................................................................... 11
3.2
Praktická část ........................................................................................ 11
3.2.1 Teorie dotazníkového šetření ............................................................ 11 4
SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY ..................................... 14 4.1
Andragogika .......................................................................................... 14
4.1.1 Definice ............................................................................................. 14 4.1.2 Andragogická paradigmata ................................................................ 16 4.1.3 Vztah andragogiky a pedagogiky ...................................................... 17 4.1.4 Dospělost ........................................................................................... 19 4.1.5 Proces učení ....................................................................................... 21 4.1.6 Ovlivňování procesu učení ................................................................ 22 4.1.7 Osvojování znalostí ........................................................................... 23 4.2
Andragogická didaktika ........................................................................ 24
4.2.1 Didaktické principy ........................................................................... 25 4.2.2 Didaktická pravidla ........................................................................... 26 4.3
Metody výuky ....................................................................................... 27
4.3.1 Vybrané metody výuky ..................................................................... 29 4.4 5
Environmentální vzdělávání na středních školách ................................ 34
PRAKTICKÁ ČÁST .................................................................................... 37 5.1
Vzdělávací akce .................................................................................... 37
5.1.1 Organizační uspořádání školení ........................................................ 38 5.1.2 Účastníci ............................................................................................ 39 5.1.3 Příprava školení ................................................................................. 40 6
5.1.4 Cíle školení ........................................................................................ 40 5.1.5 Didaktické metody............................................................................. 41 5.1.6 Průzkum změny přístupu člověka k ţivotnímu prostředí .................. 42 5.2
Průzkumné šetření ................................................................................. 42
5.2.1 Dotazník ............................................................................................ 43 5.2.2 Realizace dotazníkového šetření ....................................................... 44 6
VÝSLEDKY PRÁCE A DISKUSE ............................................................. 45 6.1
Hodnocení výsledků .............................................................................. 46
6.1.1 Vlastní intuitivní hodnocení .............................................................. 47 6.2
Celkové hodnocení školení ................................................................... 49
6.3
Empirické hodnocení vzdělávací akce .................................................. 50
6.4
Návrh úprav vzdělávací akce ................................................................ 50
6.4.1 Znečišťování a poškozování ţivotního prostředí............................... 51 6.4.2 Trvale udrţitelný rozvoj .................................................................... 53 6.4.3 Environmentální ekonomie ............................................................... 55 6.4.4 Zpětný odběr ...................................................................................... 55 6.4.5 Čistší produkce .................................................................................. 56 6.4.6 Environmentální aspekty ................................................................... 57 6.4.7 Odpadové hospodářství ..................................................................... 59 6.4.8 Obecné změny ve školení .................................................................. 60
7
6.5
Didaktické principy v praxi ................................................................... 60
6.6
Vyuţití školení na středních školách..................................................... 61
ZÁVĚR ......................................................................................................... 63
SEZNAM POUŢITÉ LETERATURY .................................................................. 65 Seznam příloh ........................................................................................................ 68
7
1
ÚVOD
V dnešní hektické a rychle se měnící době, kdy dochází k prudkému vývoji prakticky ve všech oblastech lidského konání, se zvyšují poţadavky na vzdělání kaţdého člověka. Právě oblast vzdělávání je rozhodující pro udrţení potřebných kompetencí k výkonu odborných činností. V důsledku tohoto tlaku se zvyšují poţadavky na proces celoţivotního učení, s čímţ roste i význam vzdělávání dospělých. Společnosti jsou tlačeny k aktivnímu podílení se na vzdělávání svých zaměstnanců, rozšiřování jejich odborných kompetencí a plnění zákonem stanovených norem vzdělávání v oblasti bezpečnosti práce a ochrany zdraví. Právě vzdělanost zaměstnanců a udrţení kroku s nejnovějšími trendy představuje pro podniky mnohdy zásadní konkurenční výhodu.
Ne nepodstatnou oblast vzdělávání dospělých představují
v dnešní době rekvalifikační kurzy. V posledních letech jsme svědky vzniku mnoha společností orientujících se na poskytování sluţeb spojených se vzděláváním dospělých. Tyto organizace se zaměřují na pořádání celé řady vzdělávacích kurzů počínaje odborným vzděláváním pro účely konkrétních podniků, vzděláváním v oblasti mezinárodních norem ISO, bezpečnosti práce a ochrany zdraví, oblast ţivotního prostředí, rozvoje lidských zdrojů, manaţerských schopností a další. Tyto firmy poptávají nejen odborníky na danou problematiku s dlouholetou praxí, ale i zkušené lektory, kteří jsou schopni svoje nabité vědomosti předávat dále prostřednictvím zvládnutých didaktických postupů. Právě při vzdělávání dospělých se plně ukazuje, ţe pouhé perfektní zvládnutí odborné oblasti není dostatečným výchozím kritériem pro zvládnutí tak náročné práce, jako je vedení edukačních kurzů. V této souvislosti vzniká tlak na vzdělávací instituce reprezentované středním i vysokým školstvím, pro přípravu odborníků plně kompetentních ke vzdělávání dospělých. Praxe jednoznačně ukazuje, ţe není důleţité jen co (tedy jaké informace), ale především jak tyto informace posluchačům předáváme. Z tohoto důvodu se andragogika, jako věda o výchově a vzdělávání dospělých, zabývá i výukovými metodami a jejich praktickým vyuţíváním. Shodně s růstem významu andragogiky roste i mnoţství metod, které lze s úspěchem při kurzu vyuţít a více tak zapojit a aktivizovat účastníky vzdělávací akce. Moderní výukové metody pracují s nejnovějšími poznatky 8
z oblasti andragogiky a umoţňují do vzdělávání plně zapojovat všechny účastníky školení a to s přihlédnutím k odlišnostem kaţdého člověka, jeho vzdělávacích potřeb a stylu vzdělávání. Tato bakalářská práce, v kontextu výše uvedeného, hodnotí edukační efekt jiţ realizovaného školení zaměřeného na zvyšování environmentálního povědomí v souladu s mezinárodní normou ČSN EN ISO 14001 Systémy environmentálního řízení. Tento kurz byl jiţ podroben výzkumnému šetření z hlediska změny postoje účastníků k ţivotnímu prostředí a to diplomovou prací Analýza změny přístupu zaměstnanců k environmentální problematice vlivem školení zpracovanou v roce 2010 na Agronomické fakultě Mendelovy univerzity v Brně. Součástí této bakalářské práce je návrh úprav tohoto kurzu s přihlédnutím k didaktické správnosti a návrh vyuţití moderních metod výuky pro zvýšení edukačního efektu školení a tím i celkové efektivity školení. Dále práce obsahuje návrh takových metod a postupů, které zvýší pozornost účastníků, povedou k jejich aktivizaci a rovněţ povedou ke zvýšení efektivity školení.
9
2
CÍLE PRÁCE
Cílem bakalářské práce Moderní výukové metody v environmentálním vzdělávání je zhodnocení edukačního efektu jiţ realizovaného školení vycházející z dotazníkového šetření probíhajícího před školením, bezprostředně po školení a s tříměsíčním odstupem po školení. Cílem teoretické části této bakalářské práce, je zpracování základního přehledu problematiky vzdělávání dospělých, porovnání názorů autorů na tuto problematiku, a to v kontextu s moderními trendy v této oblasti a v kontextu provedeného průzkumu a zpracované vzdělávací akce, jíţ se tato práce zabývá. Na základě provedeného zhodnocení je vytvořen návrh úprav tohoto školení s přihlédnutím k didaktickým zásadám a nejnovějším poznatkům s oboru vzdělávání dospělých s cílem zvýšení edukačního efektu školení, čímţ je dosaţeno zvýšení efektivity celého školení. Dále je cílem této bakalářské práce vytvoření návrhu a vyuţití takových výukových metod, které povedou ke zvýšení pozornosti účastníků školení. Tento návrh vychází ze zkušeností, které autor práce získal během realizace školení.
10
3
MATERIÁL A METODY ZPRACOVÁNÍ
Tato bakalářská práce navazuje na průzkum provedený při zpracování diplomové práce Analýza změny přístupu zaměstnanců k environmentální problematice vlivem školení. V úvodní části je zpracována teorie týkající se vzdělávání dospělých. Praktická část se zabývá hodnocením vzdělávacího efektu školení na základě dotazníkového šetření a návrhem opatření pro zvýšení edukačního efektu.
3.1 Teoretická část
Ke zpracování teoretické části byly vyuţity literární zdroje, informační zdroje z internetu a rovněţ vědomosti nabyté během studia na Institutu celoţivotního vzdělávání. Metodami zpracování teoretické části jsou analýza, syntéza a komparace odborných literárních zdrojů.
3.2 Praktická část
Metodou zpracování praktické části je metoda dotazování. Na základně výsledků dotazníkového šetření je navrţena úprava vzdělávací akce s cílem zvýšení vzdělávacího efektu školení.
3.2.1 Teorie dotazníkového šetření
Dotazníkové šetření je metodou výzkumného šetření vyuţívanou k hromadnému získávání informací od širokého spektra respondentů. Pro zjištění poţadovaných informací je naprosto stěţejní správná, jasná a konkrétní formulace otázek. Často se tato metoda vyuţívá při zjištění názorů a postojů respondentů, pro marketingový průzkum trhu a při celé řadě různých průzkumů. V případě této bakalářské práce se právě metoda 11
dotazníkového šetření jevila jako nejvhodnější, díky moţnosti jejího rychlého pouţití během vzdělávací akce. Pokud hovoříme o dotazování jako o výzkumné metodě, máme na mysli dotazování, při kterém si výzkumník vybírá svůj subjekt výzkumu. Pro relevantnost výzkumu musí výběr souboru osob, které se budou účastnit výzkumu, v tomto případě dotazování, odpovídat cílům a záměrům výzkumu (Bartáková et al., 2005). V souvislosti s tímto průzkumem bylo určení souboru dotazovaných osob jednoduché. Soubor dotazovaných osob představují všichni účastníci vzdělávací akce. Dotazníková šetření jsou realizována prostřednictvím připravených dotazníků, které sestávají z jednotlivých otázek. Otázky v dotazníku mohou mít různý charakter. Janderková (2009) uvádí tři typy otázek podle moţnosti odpovědí a to otevřené, zavřené a polouzavřené otázky. Zavřené otázky nabízí respondentovi různé moţnosti odpovědí, které mohou být například dichotomické, případně mohou nabízet výčet různých odpovědí. V kaţdém případě je respondent nucen k výběru z moţností. Otevřené otázky nenabízejí respondentovi ţádnou moţnost odpovědí, naopak na něj kladou poţadavek samostatné formulace odpovědi. Polozavřené otázky jsou kombinací zavřených a otevřených otázek. Tyto otázky nabízejí respondentovi moţnost výběru z odpovědí, ale zároveň ponechávají prostor pro doplnění další moţnosti podle zváţení respondenta. Kaţdá z moţných typů otázek má svoje výhody i nevýhody. U uzavřených otázek je předností jednoduchost zpracování dat a moţnost počítačového zpracování, naproti tomu nese nebezpečí určitého zkreslení zvlášť, pokud autor opomene některou z moţností. U otevřených otázek je jejich výhodou relativní přesnost zjištěných údajů, ale tento typ otázek klade vyšší nároky na jejich hodnocení a správnou interpretaci. Linhartová (2006) doplňuje typy otázek v dotazníku i o tzv. škálovací otázky, u nichž respondent vybírá ze škály odpovědí, které představují určité stupně v hierarchii například pocitu, úspěšnosti, atd. Před samotnou realizací dotazníkového šetření je nutné provedení ověření otázek na určitém mnoţství respondentů. Cílem tohoto opatřením je zjistit, zda jsou kladené otázky dostatečně jasné, srozumitelné, a zda jsme jimi schopni zjistit to, co nás zajímá. Díky ověření otázek jsme rovněţ schopni včas reagovat na nepřesnosti a chyby v dotazníku a opravit je před samotným výzkumem. 12
Pro potřeby průzkumu řešeného v této bakalářské práci byl vyuţit dotazník skládající se ze dvou částí. První část je tvořena didaktickým testem a zabývá se teoretickými znalostmi absolventů. Druhá část dotazníku se zabývá názory, postoji a ţivotním stylem účastníků vzdělávací akce. V této bakalářské práci je vyuţita pouze první část dotazníku. Didaktický test, který tvoří první část dotazníku, sestává pouze s otevřených otázek.
13
4
SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY
4.1 Andragogika
Jednoznačné definování andragogiky je poměrně obtíţné. Andragogika je relativně velmi mladou vědní disciplínou, která si svoje místo a jasné vymezení v systému věd teprve hledá. Díky tomu ji můţeme tedy označit za ţivou vědu, a jako takovou je nezbytné ji i vnímat. Na andragogiku existuje celá řada pohledu, které se od sebe ve větší nebo menší míře liší. Různé pohledy na andragogiku se prosazují i v jednotlivých státech. V zahraničí je většinou synonymem pro vzdělávání dospělých. V České republice je situace o něco sloţitější. V zásadě se pohled na andragogiku liší na pedagogicky zaměřených a sociologicky zaměřených fakultách vysokých škol a univerzit. Logicky vzato je na pedagogických fakultách kladen větší důraz na pedagogickou část andragogiky a na sociologicky zaměřených fakultách na stránku sociologickou. Na základě toho tedy můţeme říci, ţe andragogika je vědou v různém poměru kombinující vliv pedagogických a sociologických disciplín. Je důleţité také zmínit dvě velice důleţitá pracoviště v České republice, která mají zásadní vliv na studium andragogiky a to je Katedra sociologie a andragogiky na Filosofické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci, která se zabývá Integrální andragogikou a Katedra andragogiky a personálního řízení na Filosofické fakultě Karlovy univerzity.
4.1.1 Definice
Jak bylo zmíněno výše, je andragogika ţivou a svébytnou vědní disciplínou, která se stále vyvíjí, a proto na ni existuje i vícero pohledů. Předkládám tu proto více definic, aby bylo moţné si o andragogice vytvořit co nejlepší a nejucelenější představu. Bartoňková a Šimek ve své knize Andragogika nabízí hned několik moţných definic andragogiky a to vţdy podle zorného úhlu, kterým je hodnotíme: 14
„Nejobecnější formulací předmětu andragogiky by mohlo být její schéma jako aplikované vědy o mobilizaci lidského kapitálu v prostředí sociální změny“ (Bartoňková a Šimek, 2002, s. 12).
„Pro nenormativní pojetí andragogiky by nejperspektivněji možná mohlo být sociologizující chápání andragogiky jako vědy o sociálních a individuálních souvislostech změn syntetického statusu“ (Bartoňková a Šimek, 2002, s. 14).
„Další variantou definování andragogiky je možnost vidět ji jako vědu o animaci dospělého člověka. Animace, tj. oduševnění nikdy nekončící humanizace člověka je přitom vztažena na enkulturaci, socializace, resocializaci a edukaci“ (Bartoňková a Šimek, 2002, s. 15).
Na těchto definicích, které jsou uváděny jedním týmem autorů je jasně vidět, jak můţe být uchopení andragogiky problematické. Za zmínku jistě stojí zdůraznění, ţe se aţ poslední definice zmiňuje přímo o vzdělávání (edukaci). Jinou definici nabízí Palán (2002, str. 7), který cituje z Výkladového slovníku vzdělávání dospělých: „Věda o výchově dospělých, vzdělávání dospělých a péči o dospělé, respektující všestranné zvláštnosti dospělé populace a zabývající se její personalizací, socializací a enkulturací. V oblasti výchovy a vzdělávání se zabývá zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci, definuje osobnost dospělého ve výchovném a vzdělávacím procesu, definuje systém výchovy a vzdělávání dospělé populace, jakož i zvláštnosti ve vztahu k ostatním pedagogickým a společenským vědám.“ Zde se jiţ jedná o komplexní definici, ze které je jasněji čitelný smysl a zaměření andragogiky. Palán (2002) dále uvádí tři cesty, které se v andragogice prolínají. Jedná se o cestu filosofickou, pedagogickou a praktická řešení společenské skutečnosti. Z oblasti filosofie se skrze antropologii projevuje psychologie, sociologie, sociální práce a kulturologie. Tyto cesty spoluvytváří andragogiku a v současné době i její vývoj. „Posláním andragogiky jako vědní disciplíny je, dopracovat se hlubšího, objektivního, verifikovaného poznání antropogenetických a sociogenetických procesů a jim odpovídajících společenských jevů, pozitivně formujících (animujících) osobnostní kompetence dospělého člověka. V tom je i její předmět“ (Palán, 2002, s. 67).
15
Další moţné pojení andragogiky přináší Beneš (2008, s. 12): „Pojem andragogika může mít dva významy. Jednou se jedná o určitou nauku (doktrínu), která se snaží definovat správný přístup k učícímu se dospělému. Většinou jde o vymezení se v opozici k pedagogice a jejím postupům. Druhá definice vidí andragogiku jako specifickou součást veškerého myšlení o výchově, vzdělávání a učení se. Vědní a studijní obor vzdělávání dospělých/další vzdělávání a andragogika jsou v tomto případě synonyma.“ K této definice je nutné uvést, ţe řada autorů je zásadně proti výchově dospělého. Tito autoři povaţují zásah do osobnosti dospělého jako něco nemyslitelného. Jedná se především o autory s krajně liberálními názory. Z výše uvedených definic tedy můţeme říci, ţe se andragogika zabývá v jistém slova smyslu vzděláváním dospělých s cílem formování osobnostních kompetencí a studiem hlubších vztahů a edukačních procesů při vzdělávání dospělých.
4.1.2 Andragogická paradigmata
Bartoňková a Šimek (2002) mluví o třech paradigmatech, se kterými se ve vztahu k andragogice setkáváme, a která se vyvinula v průběhu doby. Jedná se o paradigma sociotechnické, emancipační a komunikační. Sociotechnické paradigma je nejstarší. V našich podmínkách se nejvíce uplatňovalo v období padesátých a šedesátých let dvacátého století v podobě tak zvaného sociálního inţenýrství. Jeho podstatou je vztah vedoucí – vedený. Vedoucí představuje člověka, který předává informace, organizuje a má nástroje k tomuto počínání. Naproti tomu vedený je ten, kdo tyto informace přijímá a sám sebe rozvíjí. Emancipační paradigma se objevilo v šedesátých letech. Toto paradigma je úzce spjato s lidskými právy. Jeho podstatou je názor, ţe kaţdý má právo na vlastní cestu a většina nesmí vnucovat svoje názory a vzorce chování menšině. Posledním paradigmatem je komunikační paradigma. Jeho hlavní přínos tkví ve studiu komunikace, jejími formami, prostředky a významy, coţ slouţí k pochopení toho, jak lidé komunikují. V tomto paradigmatu ovšem není jasné, kdo koho vede, kam, jak a proč. 16
Ani o jednom z paradigmat se nedá říct, ţe by bylo lepší neţ druhé. V současné andragogice se přesto nejvíce uplatňuje sociotechnické paradigma.
4.1.3 Vztah andragogiky a pedagogiky
Z výše uvedených definic andragogiky je více či méně patrné, ţe se andragogika zabývá také vzděláváním. Proto je jistě na místě objasnit také vztah mezi andragogikou a pedagogikou. Nejprve je nutné definovat samotný pojem pedagogika. Průcha (2002, s. 25) ve své knize Moderní pedagogika uvádí celou řadu definicí v chronologickém pořadí jejich vzniku, čímţ umoţňuje sledovat vývoj přístupu k pedagogice:
Pařízek, Základy obecné pedagogiky (1996, s. 15) – „Předmětem obecné pedagogiky je výchova ve všech formách a obsazích i vztazích. Obecná pedagogika studuje společné rysy a souvislosti výchovy probíhající za různých podmínek.“
Jůva, Úvod do pedagogiky (1994, s. 5) – „Pedagogická teorie je zobecněný odraz výchovných jevů a zákonitostí a současně jako nástroj, který
napomáhá
racionálně
koncipovat,
organizovat
a zabezpečovat výchovu mládeže a dospělých.“
Kučerová (1994, s. 14) – „Pedagogika se zabývá člověkem v situaci výchovy. ... V situaci výchovy je celý člověk se všemi svými vztahy ke skutečnosti.
Jde
tedy
o
předmět
zkoumání
maximálně
složitý,
mnohonásobně polarizovaný, vyžadující interdisciplinární spolupráci všech věd o člověku.“
Maňák (1994, s. 26) – „Vědecké poznání v pedagogice je procesem objevování nových poznatků o pedagogické skutečnosti.“
Z výše uvedených definic vyplývá, ţe se pedagogika zabývá výchovou a vzděláváním, coţ je prakticky uvedeno ve všech definicích. V souvislosti s andragogikou je velice zajímavá Jůvova definice, a to proto, ţe tato definice zmiňuje vzdělávání mládeţe, ale i dospělých.
17
V zásadě lze říci, ţe vztah pedagogiky a andragogiky není v důsledku nejednoznačného pohledu na andragogiku zcela jasně vymezen. Vztah těchto dvou věd je nejčastěji vysvětlován dvěma teoriemi. První stojí za názorem, ţe je andragogika součástí pedagogiky. Druhá teorie zastává názor, ţe andragogika jako věda o vzdělávání dospělých vychází z poznatků obecné pedagogiky, ale jde o samostatnou vědu. Palán (2002, s. 50) dále uvádí pět moţných vztahů mezi andragogikou a pedagogikou:
jde o vědy totoţné,
jde o vědy nezávislé,
andragogika je součástí pedagogiky,
jde o vědy navzájem se částečně prolínající,
základní vědou je pedagogika, která má dvě části – pedagogiku dětí a mládeţe a andragogiku.
Z tohoto výčtu se Palán (2002) nejvíce přiklání tomu, ţe vztah andragogiky a pedagogiky lze hledat mezi tezí „jde o vědy navzájem se částečně prolínající“ a „základní vědou je pedagogika, která má dvě části – pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku.“ Beneš (2003) vidí hlavní rozdíl mezi andragogikou a pedagogikou v pohledu na objekt učení. V andragogice není, na rozdíl od pedagogiky, objekt učení izolován od profesní reality a „není tedy redukován na ţáka“ Beneš (2003, s. 67). Dále zastává názor, ţe na rozdíl od pedagogiky se andragogika nezabývá utvářením osobnosti jedince. Prakticky vyčerpávající popis rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou uvádí Palán (2002, s. 52) v Základech andragogiky:
18
Tab. 1 Rozdílnost v pojetí výchovné a vzdělávací péče pedagogiky a andragogiky.
Pedagogika
Andragogika
zabývá se výukou
zabývá se pomocí při výuce
vzdělávání jako příprava na ţivot
vzdělávání jako doprovodný jev ţivota
výchova „shora“
výchova participační
důraz na výchovu
důraz na péči
převládající univerzalita
individuální přístup
zaměření na vzdělávací normy
zaměření na potřeby účastníků
věda technologická (utváření člověka)
věda praktická (péče o člověka)
utváření osobnosti těţiště v intencionální výchově disciplinární moc (větší sklon k dogmatismu) učení potencionálního (co by se mohlo hodit)
dotváření osobnosti (udrţuje, přetváří) pracuje s autonomní osobností těţiště ve výchově funkcionální distance od státu učení potřebného
hledání univerzálního designu vědění
univerzalita přístupů
základem je psychologie,
základem je sociologie,
psychoantropologie
socioantropologie
převládající totalitarismus
převládající liberalismus
rigorózní školský systém
variabilní institucionální systém
monopol na celospolečensky platné certifikáty
snaha o konkurování školskému diktátu
snaha o zavedení systému, pořádku, řádu
řešení konkrétních situačních problémů
kontrola chování
pomoc při řešení ţivotních problémů Zdroj: Palán (2002, s. 52)
4.1.4 Dospělost
Jak jiţ bylo uvedeno, andragogika se zabývá dospělými, je proto jistě nutné definovat to, kdo to dospělý je. Definování dospělosti ovšem není zdaleka tak jednoduché. Předkládám zde proto několik různých definic, na nichţ je patrná obtíţnost definování tohoto pojmu.
19
Palán (2002, s. 8) uvádí definice dospělosti rozdílných autorů, kteří na ni pohlíţejí z různých zorných úhlů:
J. A. Komenský – Muţ je člověk, který dosáhl mezníku vzrůstu a sil, schopný k ţivotním úkolům a uţ skutečně zahajující ten druh ţivota, k němuţ se připravil.
Václav Příhoda – Stav, jehoţ kaţdý ţivočich dosahuje, kdyţ doroste do konečné velikosti a síly, jiţ potřebuje k vykonávání samostatných činností v ţivotním přizpůsobení.
Ústava – Rozlišuje dospělost pasivní (18 let) a aktivní (21 let).
Sám Palán (2002, s. 9) uvádí, ţe „dospělost je pojem nejednoznačný, ale přijmeme výklad,
že
dospělý
je
ten,
kdo
je
vyspělý
a
zralý
sociálně,
citově,
biologicky, sociologicky a mentálně a absolvoval minimálně základní školu.“ Jochmann (1992) uvádí, ţe pro stanovení dospělosti je nutné alespoň relativní dokončení vývoje v třech dimenzích – somatické, psychické a sociální. Jako nejpodstatnější vymezení dospělosti ovšem vidí rozdíl mezi nedospělými a dospělými. „Je možno stanovit rozdíl mezi nedospělým a dospělým takto: ve výchově dětí a mládeže jde o základní vytváření osobnosti, základní socializaci a enkulturaci, o přípravu na převzetí samostatných sociálních rolí; naproti tomu ve výchově dospělých jde o neustálé dotváření osobnosti (osobnost je proces), o adaptaci ke stále se měnícím podmínkám ve společnosti a kultuře (sama společnost i kultura je proces – Juříkovo zdůraznění rozdílu mezi socializací a adaptací), neustálé zdokonalování se ve výkonu společenských rolí a případnou přípravu pro výkon rolí nových (v rámci toho stálé udržování, rozšiřování a modernizace jednou osvojené soustavy znalostí, dovedností a návyků – snad není třeba rozvádět, jak právě aktuální procesy rekvalifikace do toho zapadají), vytváření podmínek (hlavně psychických a sociálních) pro výkon těchto sociálních rolí, pro aktivní i pasivní zapojení do kultury a pro seberealizaci člověka; to je vlastně: pro život člověka jako člověka“ (Jochmann, 1992, s. 14). Dále Jochmann (1992) konstatuje, ţe existují případy, kdy člověk v jistém ohledu nedosáhne dospělosti až do své smrti, takové případy je ovšem nutno brát jako vývojové defekty podmíněné geneticky nebo sociálně.
20
Jako poslední definici si dovolím citovat Muţíka (2006), který uvádí: „Hranici dospělosti můžeme posuzovat např. z fyzického, psychického, sociálního či právního hlediska. Kdybychom chtěli problém „odlehčit“, mohli bychom citovat jednoho vysokého činitele organizace UNESCO, který na konferenci o vzdělávání dospělých v Tokiu v roce 1972 prohlásil, že „člověk se dospělým stává tehdy, když přestává růst vertikálně a začíná růst horizontálně ...“.“
4.1.5 Proces učení
Jestli se ztotoţníme s názorem, ţe jedním z hlavních cílů andragogiky je vzdělávání, pak je bezpodmínečně nutné, zaměřit se na objasnění procesu učení dospělých, který je od procesu učení ţáků poněkud odlišný. V širším slova smyslu můžeme proces učení chápat jako osvojování vědomostí, dovedností s návyků. Proces učení lze pak chápat jako formování osobnosti, změny psychických procesů, stavů a vlastností. Výsledek tohoto procesu je značně závislý na vnitřních a vnějších podmínkách a jejich vzájemných vztazích. Výrazně se na výsledku podílí motivace (Pávková et al., 2002). Pro uţší vymezení procesu učení lze přijmout trojdimenzionálmí model výuky dospělých, který uvádí Muţík (2004) v knize Androdidaktika. Muţík andragogický proces výuky člení do tří dimenzí, které spolu navzájem úzce souvisejí a to z dimenze kognitivní, pragmatické a kreativní. 1. Kognitivní dimenze je reprezentována vědomostmi, tedy teorii, které se mají v procesu učení lidé naučit. Muţík (2004) do tohoto procesu také zahrnuje sebevzdělávání, například prostřednictvím studia odborné literatury. 2. Pragmatická dimenze představuje prakticky užitečnost toho, co se člověk v učebním procesu učí. V tomto smyslu se pragmatická dimenze zaměřuje na rozvoj kompetencí, kvalifikaci pracovníka a rozvoj jeho osobnosti. Mnoho andragogů nahlíží na dospělého jako na autonomní osobnost, jíž není třeba vychovávat. Přesto praxe ukazuje, že v některých odvětvích je nutno učit dospělé novým modelům chování a jednání ke zvládání určité profese (Muţík, 2004). 21
3. Kreativní dimenze staví na schopnosti použití naučeného, tedy aplikaci teoretických znalostí. Pokud má být tohoto docíleno, musí učební proces probíhat v určitém systematickém pořadí. Je nutné předávat informace jasně, srozumitelně a s přihlédnutím ke schopnostem vzdělávaných. Pokud jsou informace správně podány, pak je vytvořen předpoklad k jejich pochopení. Jestliže tyto jsou pochopeny, pak se otevírá cesta k jejich kreativnímu využití. V této dimenzi je jedním z hlavních faktorů lektor, který připravuje kurz a je tedy na něm jaké informace a metody k jejich předání zvolí (Muţík, 2004). Palán (2002, s. 131) zdůrazňuje vliv interakcí a to „vyučující – studující. Vyučující zde vystupuje jako řídící subjekt, studující jako řízený objekt. Základní vazbou v této interakci je zpětná vazba. Při absenci zpětné vazby se nejedná o výuku, ale o jednostrannou snahu o předávání informací. Výuka probíhá nejen v interakci vyučující – studující, ale i v interakci studující – studující a studující – kolektiv.“
4.1.6 Ovlivňování procesu učení
Proces učení je sám o sobě poměrně sloţitý a navíc je ovlivňován celou řadou faktorů. Například Palán (2002, s. 133) zmiňuje činitele, kteří se na tomto procesu podílejí. Mezi tyto činitele řadí:
cíl výuky (představuje to, co mají účastníci umět a odvíjí se od něj volba obsahu, metod a formy výuky),
obsah (předávané informace),
lektor,
posluchač,
didaktické prostředky,
vyučovací zásady,
vyučovací metody (představují způsob předávání obsahu),
vyučovací formy (organizace učebního procesu).
Plamínek (2010) předkládá další faktory, které se podílejí na ovlivňování procesu učení, patří mezi ně dynamika, užitečnost, efektivita a stabilita. Dynamika je ovlivněná 22
schopnostmi lektora. Představuje schopnost reagování na aktuální situaci během vzdělávací akce a schopnost aktuální změny, především s ohledem na udržení pozornosti a motivace. Užitečnost představuje volbu cíle, témat a obsahu vzdělávání. Efektivita je ovlivňována volbou formy, struktury a metodami vzdělávání. Stabilita je opět ovlivněna schopností lektora pečovat o účastníky, o jejich jistotu, pohodlí, ale také koncentraci, což vyžaduje přizpůsobit vzdělávání aktuálním změnám. Plamínek (2010, s. 32) konstatuje, ţe „pro učení – a tedy i pro úspěšné vzdělávání – je důležitý jak užitečný obsah, tak i zajímavá forma. O úspěchu vzdělávání však rozhoduje i schopnost reagovat na okamžitou situaci ve skupině a přizpůsobovat učení jejím změnám, a navíc tyto změny předvídat a s předstihem ovlivňovat.“
4.1.7 Osvojování znalostí
Osvojování znalostí je závislé na mnoha faktorech, mezi které můţeme zařadit osobnost účastníka akce a jeho aktuální psychické i fyzické rozpoloţení, osobnost lektora, přípravu vzdělávací akce, prostředí, atmosféru během realizace vzdělávací akce, způsob zprostředkování informací a další. Z hlediska paměťové schopnosti osvojování informací dospělého člověka, je toto závislé na smyslech, které člověk používá při přijímání informace. Při pouhém čtení si člověk dokáže zapamatovat zhruba 10 % čteného. Lepší výsledků je dosahováno při poslechu informací, kdy si dokážeme zapamatovat zhruba 20 %. Pokud sledujeme informaci jako obraz, je nám tedy například promítána jako obrázky, pak jsme schopni si zapamatovat až 30 %. Při kombinaci více smyslu se efektivita zapamatování zvyšuje. Při kombinaci poslechu a obrazu se efektivita zapamatování blíží 50 %. Pokud k tomuto ještě přidáme mluvení člověka o probírané látce, je efektivita 70 %. Nejlepší výsledků se dosahuje v situaci, kdy je člověk zapojen i do aktivního jednání a naučené má možnost si vyzkoušet. V takovém případě se úspěšnost zapamatování blíží 90 % (Muţík, 2006). Podle výše uvedených zjištění definuje Plamínek (2010) čtyři způsoby osvojování, které propojuje s aktivitou a pasivitou člověka v edukačním procesu. Jedná se o:
23
přemýšlení – jde prakticky o vytváření nové (vlastní) teorie, to předpokládá nejprve pochopení předávané informace; jeho výsledkem je vysoká pravděpodobnost zapamatování,
naslouchání – jde o paměťové učení vycházející z přejímání teorie,
napodobování – opakování jiţ existujícího chování či principu,
experimentování – jedná se o praktické vytváření nových postupů často probíhající metodou pokus - omyl.
Cílem lektora by tedy zcela jistě mělo být zapojení co nejvíce smyslů účastníků vzdělávací akce do přijímání informací. Zároveň by měl lektor dbát na podněcování přemýšlení (či experimentování) účastníků a nepředkládat jim jen tak říkajíc hotová řešení či dogmatické teorie.
4.2 Andragogická didaktika
Didaktika představuje teorii vzdělávání a vyučování, a jako taková má svoje uplatnění v pedagogice a samozřejmě i andragogice. Didaktika se zabývá podstatou výchovně-vzdělávací činnosti, problematikou cílů, obsahu, metod, forem, didaktických prostředků, učebních pomůcek a jejich co nejvhodnějším využitím v edukačním procesu. Dále zkoumá také organizaci vyučovacího procesu a vztah mezi vyučujícím a vyučovaným (Palán, 2002). Didaktika se rovněţ zabývá i vzděláváním dospělých. Tuto část nazýváme andragogickou didaktikou, případně androdidaktikou. Androdidaktika se tedy zabývá, stejně jako didaktika, cíly, obsahem, metodami a organizačními formami vzdělávání. Její specifičnost je dána respektem k odlišnosti vzdělávání dospělých, a to přihlédnutím k věku, zdravotnímu stavu, časovým moţnostem, informačním potřebám a moţností jejich rychlého vyuţití (Palán, 2002). Je tedy jasné, ţe andragogická didaktika, a její vhodné vyuţití má zásadní vliv na efektivitu andragogického působení.
24
4.2.1 Didaktické principy
Didaktické principy lze povaţovat za hlavní zásady, jimiţ by se, ať jiţ lektor nebo učitel, měl při přípravě a vedení vzdělávání řídit. Je pochopitelné, ţe existují odlišnosti mezi didaktickými principy vzdělávání mládeţe a didaktickými principy pro vzdělávání dospělých. Zde jsou uvedeny jen didaktické principy vztaţené ke vzdělávání dospělých tak, jak je uvádějí jednotliví autoři. Muţík (2004) zmiňuje tyto didaktické principy:
uvědomělost a aktivita (základem je aktivní osvojování učeného, zapojení účastníků do průběhu kurzu a vedení k pochopení smyslu vyučovaného),
názornost (je povaţována za zlatý didaktický princip, jejím smyslem je vnímání probíraného více smysly, čímţ se umoţní lepší zapamatování a pochopení; utváří se konkrétní představy),
přiměřenost
(vystihuje
nutnost
přizpůsobení
obsahu
moţnostem
účastníků a to po stránce rozumové a profesně odborné),
trvalost (jde o poţadavek na takové zpracování a podaní informací, aby si je účastníci zapamatovali a tyto se pro mě tedy staly trvalými),
soustavnost (představuje nutnost podání informací v logickém sledu, čímţ dojde k vytvoření struktury vědomostí v ucelené soustavě).
Palán (2002) uvádí v zásadě obdobné didaktické principy (zásady) jako Muţík. Svůj výčet principů obohatil o následující:
vědeckost (Palán ji pojímá jako nutnost respektu k úrovni posluchačů, čímţ koresponduje s přiměřeností; je moţný i jiný výklad, a to, ţe tato zásada vyţaduje seznamování posluchačů s nejnovějšími informacemi),
participativnost (neboli uvědomělá aktivita; cílem je zapojení všech účastníků do učebního procesu),
spojení teorie s praxí (jde o pilíř motivace dospělého účastníka; smyslem je jasné sdělení, jak lze vyuţít získané informace v praktickém ţivotě a profesi),
25
individuální přístup (vzdělávacích akcí se účastní lidé různého věku, vzdělání a mnohdy i profese, je proto nutné zohlednit při přípravě kurzu i tento faktor a ke kaţdému přistupovat individuálně).
Barták (2008) v knize Jak vzdělávat dospělé opět zmiňuje stejné didaktické principy jako Muţík, nicméně tyto dále rozšiřuje o tyto principy:
optimální řízení (jde o komplexní didaktický princip, který spočívá v optimalizaci výukového procesu a jeho zaměření na hlavní fakta a jejich vzájemné vztahy; v zásadě v sobě toto pravidlo zahrnuje všechny ostatní didaktické principy),
přístupnost (úzce souvisí s principem přiměřeností; znamená tedy předávání informací tak, aby byli přístupné kaţdému účastníkovi),
kontinuita akce (klade důraz na logickou návaznost jednotlivých kurzů a navazování na dříve osvojené vědomosti).
Základem didaktických principů je zcela jasně Muţíkovo (2004) rozdělení. Tento jeho výčet lze povaţovat za minimum, jímţ se musí řídit kaţdý lektor, aby mohl dosáhnout uspokojivých výsledků svojí práce. Velice důleţité jsou i didaktické principy zmiňované Palánem (2002), a to především v nutnosti propojení teorie s praxí a princip vědeckosti, který by měl být vlastní kaţdému lektorovi, jehoţ cílem je účastníkům předávat věcně a odborně relevantní informace. Didaktické principy uváděné Bartákem (2008) lze povaţovat za doplňující a to s přihlédnutím k tomu, ţe jím doplněné principy se v různých obměnách buď jiţ vyskytují u jiných autorů, případně jen rozvádějí, či je jen modifikují.
4.2.2 Didaktická pravidla
Základním předpokladem pro úspěšné a efektivní vedení vzdělávání dospělých, je dodrţování výše uvedených didaktických principů. Jako doplnění k těmto principům lze uvést didaktická pravidla. Tato pravidla mají jistě svoje opodstatnění, a proto jsem se rozhodl je zde uvést. 26
Následující didaktická pravidla uvádí Barták (2008):
Pravidla jasného cíle (prostředku a způsobu) – je nutné mít jasně stanoveny cíle výuky a jim podřídit celou přípravu kurzu.
Pravidlo jednoty tří podmínek – umět, chtít a moci.
Pravidlo racionality – cílů dosahovat efektivně s minimální námahou a náklady.
Hlavním smyslem těchto pravidel je racionalita. Při vztažení na edukační proces jde především o racionální přípravu vzdělávací akce a celou její realizaci. Tato pravidla byla formulována již J. A. Komenským jako Pravidla práce a života (Barták, 2008).
4.3 Metody výuky
Metody výuky (nebo také didaktické metody) představují postupy, jimiţ se řídí lektor při vyučování. Tyto metody představují prostředek, jímţ se předkládá či zprostředkovává obsah výuky účastníkům vzdělávání. Jejích cílem je stimulace učení dospělého, splnění cílů výuky a efektivita procesu učení. Realizují se v určité výukové situaci a za určitých podmínek. V současné době jsou právě metody výuky předmětem inovací v oblasti vzdělávání dospělých (Muţík, 2007). Volba didaktických metod je vţdy otázkou lektorovi volby. Způsob vedení vzdělávací akce a právě volby metod výuky jsou do značné míry know-how kaţdého lektora. V literatuře je moţné se setkat s mnoha metodami výuky a zároveň i s různými způsoby jejich členění, které jsou od sebe často diametrálně odlišné. V tomto případě uvádím třídění s nimiţ se ztotoţňují, a které uvádí Malach (2003, s. 8) ve skriptu Efektivní metody vzdělávání dospělých: 1) Metody podle fází osvojování látky a) Motivační; b) Expoziční neboli zprostředkování učiva; c) Fixační neboli opakování a prohlubování; d) Aplikační; 27
e) Diagnostické neboli měření a hodnocení výsledků výuky; 2) Metody podle role lektora a účastníků a) Metody heterodidaktické – interakce lektor – posluchači; b) Metody autodidaktické – sebevzdělávání; 3) Metody podle logického zřetele a) Metoda analytická nebo syntetická; b) Metoda induktivní nebo deduktivní; c) Metoda srovnávací; d) Metody genetická a vývojová; 4) Metody podle zdroje informací a) Metody slovní; b) Metody slovně-názorné; c) Metody praktické; Moţnost jiného třídění metod výuky zmiňuje Muţík (2002, s. 69) v knize Androdidaktika, a které je odlišné od výše uvedeného: 1) Metody výuky podle jejich vztahu k praxi účastníků výuky a) Teoretické – přednáška, cvičení, seminář; b) Teoreticko – praktické – diskusní metody, problémové metody a další; c) Praktické – instruktáţ, koučink, stáţ, exkurze; Mimo uvedená třídění existuje i řada dalších, například třídění uvedené Bartákem (2008) v knize Jak vzdělávat dospělé. Výše uvedená třídění jasně naznačují, ţe na metody výuky lze nahlíţet různým způsobem. Díky tak širokému utřídění je tak pro lektora jednodušší najít si metody, které jsou pro splnění cílů výuky nejideálnější. Jak jiţ bylo uvedeno, jsou metody výuky předmětem inovací v oblasti vzdělávání dospělých. V posledních letech převaţuje důraz na rozvoj kreativity a kreativního myšlení. V souladu s tímto trendem vznikají také metody, jejichţ cílem je právě rozvoj kreativity. Ne kaţdý člověk má přirozené předpoklady pro tvořivou činnost. Mezi schopnosti, které by měl tvořivý člověk mít lze zařadit například senzitivitu, flexibilitu, fluenci (pohotové tvořivé vymýšlení více myšlenek), originalitu, elaboraci (schopnost přepracovávat) a redefinici. Tyto schopnosti jsou základem pro další, již konkrétnější 28
schopnosti, které se v kreativitě plně uplatňují, jako například iniciativa, konstruktivní kritičnost, silné sebevědomí, vysoká kvalita činnosti, široké zájmy, schopnost vytváření koncepcí a další. K uplatnění těchto schopností je ovšem zapotřebí jednak možnosti uplatnění a také patřičné motivace (Kalnický, 2007). Pro lektora je zásadní, při práci s kreativitou účastníků školení, podporovat progresivitu osobnosti, kterou ovlivňují vlastnosti jako je flexibilita, alternativnost přístupů, otevřenost a individualita. Tyto vlastnosti předurčují znaky tvořivé (kreativní) osobnosti jak je uvádí Kalnický (2007, s. 49-50):
nezávislost – jako aktivní zápas s konformitou a uniformitou,
jedinečnost tvořivé osobnosti,
proměnlivost v čase, s averzí k opakování a strnulosti i ve struktuře jednání,
občasná extrémnost vlastností i chování, při hodnocení běţnými měřítky,
rozpornost – protichůdné tendence, variantnost přání, kritické postoje, rozpory v názorech, logické a intuitivní myšlení,
multidimenzionalita – dušení bohatství, šířka, hloubka a různorodost zájmů a poznatků.
Prostředkem ke stimulaci kreativity je tvořivá výuka, která sestává především z vyučování formou problémové výuky. Při tomto typu výuky pracuje lektor spíše jako pomocník a nechává kreativně rozvíjet myšlenky účastníků, při hledání řešení nastolených problémů (Kalnický, 2007).
4.3.1 Vybrané metody výuky
Níţe uvedené metody byly vybrány podle několika kritérií. Prvním kritériem je návaznost na školení s názvem Zvyšování environmentálního povědomí, jehoţ analýzou a návrhem vhodných úprav se tato bakalářská práce zabývá (popis metod vyuţitých v tomto školení). Druhým kritériem je moţnost vyuţití dané metody pro potřeby zkoumaného školení (tedy to, zda je moţné danou metodu vyuţít při návrhu úprav školení). Třetím kritériem je aktuálnost výukové metody a její vliv na dnes tak prosazovaný rozvoj kreativity (moderní metody výuky a novinky v této oblasti). 29
Problémové metody
Jedná se o didaktickou metodu, která je vhodná pro aplikaci vědomostí, řešení praktických problémů, nácvik rozhodovacích procesů a generování různých variant. (Malach, 2003). Smyslem je zadání řešení problému lektorem účastníkům a to buď kaţdému samostatně, skupinově, anebo všem dohromady. Problémové metody vedou účastníky k hledání variant a jako takové podporují rozvoj kreativity. Problémové metody tedy spočívají v tom, že pomocí nich řídíme proces vzdělávání, a to tak, že formulujeme vhodný problém, navodíme problémovou situaci a vedeme účastníky k jeho úspěšnému vyřešení. Aktivně zasahujeme do tohoto procesu řízením myšlenkových postupů, zevšeobecňováním, systemizací poznatku a dalšími podpůrnými činnostmi. (Malach, 2003, s. 28) Malach (2003, s. 29) také uvádí proces řešení problémů:
účastníkům předloţíme jistý problém (muţe však také vzniknout jako reakce na výklad lektora apod.),
pokusíme se získat účastníky pro jeho řešení - vzniká u nich problémová situace,
účastníci analyzují problém, hledají ve svých vědomostech a zkušenostech ty, které by mohli při řešení problému uplatnit,
účastníci se pokoušejí o nalezení jádra problému, řešení,
formulují pracovní hypotézy řešení problému,
ověřují platnost formulovaných hypotéz,
vyslovují závěr o platnosti jedné či více formulovaných hypotéz.
Existuje celá řada konkrétních metod, které vycházejí z této základní premisy. V případě této bakalářské práce je tato metoda vyuţita jako základ pro vytvoření konkrétního didaktického postupu.
30
Motivační vyprávění
Motivační vyprávění je metodou výuky, která je vhodná pro zahájení nového tematického celku. Jeho smyslel je upoutat pozornost účastníků školení, připravit je na nové učivo, vzbudit v nich zájem a očekávání dalších informací. Rovněž tato metoda pomáhá ke zklidnění účastníků a připravuje je pro koncentraci (Malach, 2003). Stěţejní část této metody je závislá na lektorovi a jeho přípravě na samotné vyprávění. Výhodné je pouţít příkladů ze ţivota nebo praxe, aby byli účastníci co nejvíce vtaţení do samotného vyprávění. Samotné vyprávění by nemělo být příliš dlouhé. Lektor musí mít stále na paměti, ţe jde pouze o přípravnou fázi.
Diskusní metody
Diskuse patří k základním metodám výuky, které se ve vzdělávacích kurzech pouţívají. Její funkce je v rozšíření klasické prezentace o prvek, kterým dokáţe lektor získávat zpětnou vazbu k probrané látce, zjistit názory účastníků a aktivizovat je k aktivnímu přemýšlení nad danou problematikou. Existuje celá řada různých forem diskuse, avšak v případě vzdělávacích akcí se vţdy jedná o řízenou diskusi nad určitým tématem. „Diskusní metody vyžadují od účastníků logické usuzování, ukázněné myšlení a chování, koncentraci pozornosti na daný problém i na uváděné možnosti řešení. Učí abstrahovat a zobecňovat, syntetizovat slyšené názory, rozvíjet vlastní myšlenkové úvahy. Umění naslouchat a vystupovat v diskuzi se stává nezbytnou součástí vzdělávání dospělých.“ (Muţík, 2004, s. 74) Při diskusi má zásadní vliv uspořádání učebny. Je nutné, aby samotné uspořádání učebny reprezentovalo rovný vztah všech účastníků jak při vzdělávací akci, tak právě i při diskusi. Otázkou je, zda i lektor by měl být takto včleněn mezi účastníky či nikoliv. Vţdy záleţí na konkrétní vzdělávací akci a na tom, do jaké míry se lektor do diskuse zapojuje. V kaţdém případě funguje lektor při diskusích jako řídící element a facilitátor. 31
V souvislosti s uspořádáním učebny jsou velice důleţité i materiální bariery, které se staví mezi účastníky a lektora a účastníky navzájem. „Z tohoto pohledu je tedy pro trénink nejdůležitější (ne)používat stolů. Rozhodnutí, zda bude diskuse veden a beze stolů, nebo bude probíhat za stoly, má velký vliv na průběh a atmosféru tréninku. Stoly na jedné straně umožňují účastníkům dělat si poznámky, na straně druhé jim poskytují jakýsi štít, za který se mohou schovat a méně se otevírat ostatním.“ (Plamínek, 2010, s. 124) Diskuse můţe probíhat individuálně v rámci celé skupiny, anebo ve skupinách a následně na plénu. Skupinovou diskusi lze uspořádat na stejné téma, nebo na rozdílná témata pro kaţdou skupinu Se závěry se následně seznámí všichni zúčastnění. Obě moţnosti mají své výhody i nevýhody. Při diskusi ve skupinách je velkou výhodou zapojení prakticky všech účastníků do diskuse při formulaci postojů skupiny. Nevýhodou je větší časová náročnost. Naopak diskuse v rámci celé skupiny je méně náročná na čas, ale nemusí být zapojeni všichni účastníci a to především ti ostýchavější. Další její nevýhodou můţe být její vyuţití u skupiny účastníků, kteří jsou vesměs ostýchaví a mají problém komunikovat na plénu. K odstranění právě tohoto problému s ostýchavostí můţe dopomoci správné uspořádání učebny. Samotná struktura diskuse můţu být různým způsobem upravena. V kaţdém případě by na začátku kaţdý diskuse měla být stanovena pravidla diskuse (neskákání si do řeči, atd.). V některých případech se osvědčuje také systém postupného střídání diskutujících, kdy kaţdý dostane prostor k tomu, aby se k tématu vyjádřil. Plamínek (2010) tento systém rozděluje na tzv. diskusní kolečka, diskusní štafetu nebo například diskusi v soustředných kruzích. Diskuse se skládá z celé řady prvků, mezi které patří například dotazování, namítání, odmítání, depersonifikace, tlumočení, dotazování, argumentace, tlumočení, shrnování, zavádění pravidel a komentáře (Plamínek, 2010). Diskuse probíhá i určitými fázemi, jak je uvádí Barták (2008):
Fáze cizoty – účastníci neznají názory ostatních účastníků, proto jsou nejistí.
Fáze orientace – snaha přesvědčit se o platnosti svých názorů a postojů. Lektor pokládá všeobecné dotazy. 32
Fáze přizpůsobení – určení struktury názorů a postojů skupiny.
Fáze důvěry – dochází k poznání, zda došlo ke skutečné integraci názorů skupiny a vytváří se vzájemná důvěra.
Doznívání – poslední fáze, během níž dochází ke ztrátě aktivity.
Metoda Pro – Kontra
Jedná se o didaktickou metodu výuky, která staví na principu negace a konstrukce. Smyslem je obhájení nebo inovace určitého stavu případně myšlenky. Pomocí diskuse se hledají argumenty pro a proti. Navrţené argumenty se následně diskutují v rámci celé skupiny. Některé přístupy k uplatnění metody Pro – Kontra (Muţík, 1998, in Muţík 2003, s. 45):
vzájemná argumentace v určité věci až k dosažení vzájemné shody prostřednictvím lektora,
shromažďování vlastních protiargumentů k určité nalezené myšlence a snaha je pak vyvracet,
vzájemná výměna argumentů a protiargumentů a jejich působení,
odkládání řešení určitého problému nebo jeho posouvání, tzn. Nechat pracovat čas za sebe,
kritické posuzování určité věci a přitom neakceptování dané skutečnosti, nýbrž její posouzení pomocí určitých měřítek,
zaujetí stanoviska při shromažďování všech použitelných argumentů,
uvedení a pečlivé zvážení všech argumentů pro a proti (bilanční metoda),
použití klasického třístupňového postupu: teze -antiteze-syntéza, nebo vytvoření vlastního názoru při konfrontaci opačných stanovisek.
33
Cvičení Cvičení můţe být realizováno individuálně nebo skupinově. Jde o metodu, která má fixační charakter (Malach, 2003). Smyslem cvičení je opakování, prohlubování a aplikace vědomostí nabytých většinou během přednášky. Cvičení pomáhá rozvíjet kreativitu a v případě skupinové práce i kooperaci a schopnost diskuse. Důležitá je rovněž interakce mezi účastníky i interakce s lektorem. Často se cvičení využívá pro ověření postupů a počítání příkladů, kdy lektor slouží jen jako pomocník při problémech (Muţík, 2004). Výhodou je rychlé odhalení problému při osvojování učiva hned v úvodní fázi procesu osvojování.
4.4 Environmentální vzdělávání na středních školách
Environmentální vzdělávání je dnes rychle se rozvíjející segment vzdělávání, a to na úrovní základního, střední i vysokého školství a rovněţ na úrovni celoţivotního učení a podnikového vzdělávání. O jeho vysoké perspektivě i do budoucna svědčí zájem společnosti o problematiku ţivotního prostředí i podpora environmentálního vzdělávání ze strany státu. Na úrovni středních škol můţeme najít dvě linie, kterými se environmentální vzdělávání můţe realizovat. Jednak je to zařazení environmentálně laděných předmětů do učebních osnov ţákům, čímţ je zajištěno jejich postupné environmentální vzdělávání. Tlak na zařazování takto laděných předmětů do učebních osnov je na školy vyvíjen ze strany Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy, ale rovněţ i ze strany Ministerstva ţivotního prostředí a to prostřednictvím RVP (rámcový vzdělávací program) konkrétně průřezovým tématem Environmentální výchova. Podle mého názoru by ţáci všech typů středních škol, měli být seznámeni s problematikou ţivotního prostředí. Alespoň elementární přehled o této problematice je v dnešním světě prakticky nutností. Druhou linii představuje celoţivotní učení, tedy vzdělávání dospělých, které představuje pro střední školy další moţný zdroj příjmů. Faktor dalšího zdroje příjmů je o to aktuálnější, neboť ubývá ţáků na středních školách. Právě oblast celoţivotního učení a rozvoj environmentálního vzdělávání jdou ruku v ruce a jsou ze strany státu 34
podporovány řadou programů a dotačních fondů. Jako příklad lze uvést projekt UNIV2 KRAJE, „který se snaží zvýšit zapojení středních odborných škol do poskytování dalšího vzdělávání, a tak přispět k řešení jejich obtížné situace v době populačního poklesu, zároveň podpořit účast dospělých na dalším vzdělávání. Řešení všech uvedených problémů je celospolečenským zájmem.“(Školy, 2008). Jedná se o projekt, který je přímo podporován Ministerstvem školství, mládeţe a tělovýchovy. V rámci tohoto projektu je jistě moţné zařadit do celoţivotního vzdělávání rovněţ i environmentální vzdělávání. Jiným příkladem můţe být nástroj Státní politiky ţivotního prostředí ČR s názvem Environmentální vzdělávání, výuka a osvěta (EVVO), který podporuje školní vzdělávání ţáků i celoţivotní učení. „Úkolem EVVO je vést občany k takovému myšlení a jednání, které je v souladu s principy udržitelného rozvoje, k vědomí odpovědnosti za udržení kvality životního prostředí a k úctě k životu ve všech jeho formách. Environmentální vzdělávání je především nezbytným nástrojem v procesu celoživotního učení. Jeho přínosy jsou získané znalosti včetně nejnovějších poznatků výzkumu a vědy, nových legislativních norem, metod práce s veřejností a nebo s konkrétními cílovými skupinami, aplikace znalostí a využívání zkušeností v odborné, profesní i soukromé sféře. Hlavním úkolem výchovy je systematické působení na mladou generaci (včetně dětí předškolního věku) za účelem přijetí hodnot a jednání nezbytného pro ochranu a péči o životní prostředí. Úkoly osvěty jsou zejména v rovině informativní a jsou zaměřené na dospělou populaci a obecně na veřejnost“ (MŢP, 2008-2011). V rámci EVVO vznikla celá řada projektů a soutěţí, které mají za cíl zapojit základní i střední školy do environmentálního vzdělávání a rovněţ řada projektů na podporu environmentálního vzdělávání v oblasti celoţivotního učení. Za všechny lze uvést například (Cenia):
Czech green school – zvyšování zájmu středoškoláků o šetrný ţivotní styl.
Ekogramotnost do škol – projekt zaměřený na vzdělávání pedagogů v oblasti trvale udrţitelného rozvoje.
M.R.K.E.V. – metodika a realizace komplexní ekologické výchovy.
Škola udržitelného rozvoje – oceňování škol s komplexním přístupem k environmentálnímu vzdělávání a výchově.
35
SENAS – informační systém, jehoţ cílem je poskytování informací o ţivotním prostředí.
Cest k zavedení environmentálního vzdělávání na středních školách existuje celá řad a záleţí jiţ jen na konkrétních školách, jak dokáţou vyuţít šance, které se jim nabízejí.
36
5
PRAKTICKÁ ČÁST Vzdělávací akce
5.1
Zkoumaná
vzdělávací
akce
byla
vytvořena
pro
potřebu
zvyšování
environmentálního povědomí zaměstnanců společnosti ha-vel internet s. r. o., a to v rámci povinnosti vzdělávat zaměstnance v oblasti environmentu vyplývající z poţadavků mezinárodní normy ČSN EN ISO 14001 Systémy environmentálního řízení.
Tuto
mezinárodní
normu
společnost
ha-vel
internet
implementovala
a certifikovala. Na základě domluvy s vedením společnosti jsem připravil celodenní školení sestávající ze tří částí – environmentalistiky, identifikovaných environmentálních aspektů firmy ha-vel internet a odpadového hospodářství. Z hlediska časového uspořádání školení bylo nejvíce prostoru věnováno environmentalistice a to dva jeden a devadesáti minutové bloky. Součástí tématu environmentalistika byla podtémata:
základní pojmy,
legislativa,
trvale udrţitelný rozvoj,
spotřeba přírodních zdrojů,
environmentální ekonomie.
Druhé části, environmentálním aspektům společnosti ha-vel internet, byl věnován jeden blok, tedy devadesát minut. Cílem této části bylo identifikovat environmentální aspekty a naučit účastníky tyto aspekty kolem sebe vnímat a rozpoznávat. Ve výsledku tak mělo dojít k poukázání na environmentální obtíţe spojené s identifikovanými aspekty a zároveň mělo být docíleno vybavení si aspektů při činnostech s nimi spojenými. Důsledkem je tedy primární prevence a opatrnost spojená i s omezením čerpání přírodních zdrojů. Třetí části, věnované odpadovému hospodářství, byl rovněţ vyčleněn čas devadesáti minut. V tomto tématu bylo školení zaměřeno na podtémata:
37
základní pojmy,
nakládání s odpady,
technické zpracování odpadů,
vývoj antropogenních vlivů při vzniku odpadu,
vývoj řešení problematiky vzniku odpadů.
5.1.1 Organizační uspořádání školení
Jak jiţ bylo uvedeno výše, bylo celé školení koncipováno jako celodenní vzdělávací akce. Postup vzdělávání byl po jeden a půl hodinových blocích, přičemţ školení sestávalo ze čtyř těchto bloků. Po kaţdém bloku následovala patnáctiminutová přestávka. V polovině školení byla polední přestávka na oběd trvající 45 minut. Lze tedy konstatovat, ţe čistého vyučovacího času bylo šest hodin, času včetně přestávek zhruba sedm a půl hodin.
Tabulka 1 Harmonogram vzdělávací akce
Téma Úvod školení
Podtéma Úvod Základní pojmy
Environmentalistika 1 Legislativa
Aktivita Úvodní seznámení se školením
Čas (minuty)
Vysvětlování, diskuse
40
Opakování - kříţovka Vysvětlování, popisování
5
Přestávka
Environmentalistika 2
15
30 15
Trvale udrţitelný rozvoj
Vysvětlování, popisování, diskuse
25
Spotřeba přírodních zdrojů
Vysvětlování
10
Hra
30
Environmentální ekonomie
Vysvětlování, popisování, diskuse
25
Polední přestávka
45
38
Environmentální aspekty
Vysvětlování, popisování, diskuse, brainstorming
Environmentální aspekty Přestávka
Odpadové hospodářství
Závěr
90 15
Vysvětlování, popisování Základní pojmy Opakování - kříţovka Vysvětlování, Nakládání s odpady popisování Technické zpracování Vysvětlování, odpadu popisování, diskuse Vývoj antropogenních Vysvětlování, vlivů popisování, diskuse Řešení problematiky Vysvětlování, odpadů popisování, diskuse Závěr
15 5 10 15 15 25 5 Zdroj: Vlastní data
Školení se vţdy účastnilo maximálně dvanáct osob. Tyto byly rozděleny do čtyř skupin po třech lidech. Tento formát byl zvolen z hlediska výhodnosti a aktivizace jednotlivých účastníků školení. Pokud jsou ve skupině tři lidé, je automaticky zajištěno, ţe při skupinových formách výuky budou navzájem všichni spolupracovat a zároveň je díky lichému počtu moţno hlasovat o návrzích v rámci skupiny. Díky počtu tří osob ve skupině je rovněţ zajištěno rovnoměrné zapojení všech členů, coţ si skupina dokáţe zkorigovat sama.
5.1.2 Účastníci
Sloţení účastníků vzdělávací akce bylo značně různorodé. Z hlediska věkové struktury se školení účastnili lidé ve věku zhruba od 20 do 60 let. Ve většině případů se jednalo o středoškolsky vzdělané osoby s různým profesním zaměřením nejčastěji do oblasti techniky, IT, ekonomie, administrativy a obchodu. Pro mne, jako pro lektora, bylo tedy poměrně obtíţné, hledat správnou úroveň nastavení obtíţnosti celé vzdělávací akce.
39
5.1.3 Příprava školení
Tuto vzdělávací akci jsem připravoval v době, kdy jsem ještě neměl ţádné pedagogické ani andragogické vzdělání. Postupoval jsem tedy zcela intuitivně a podle zkušeností, které jsem získal jako ţák a student během školní docházky a studií na Mendelově univerzitě v Brně. Jistou výhodou byla znalost pravidel přípravy a realizace prezentací, které po nás na univerzitě byly vyţadovány. Při budoucím vyuţití této vzdělávací akce, je nutné právě s ohledem na výše uvedené, aby byly respektovány všechny návrhy a dodatky zpracované v této bakalářské práci. Zvláštní důraz musí být kladen na dodrţování didaktických pravidel a principů, které jsou uvedeny v kapitolách 4.2.1 a 4.2.2, které jsou také zapracovány v návrzích na úpravu školení v dalších části bakalářské práce.
5.1.4 Cíle školení
Základním a obecným cílem této vzdělávací akce bylo vytvoření elementárního přehledu o problematice ochrany ţivotního prostředí, a to nikoliv z pohledu úzce ochranářského, jak ho například prezentuje zákon číslo 114/1992 Sb., o ochraně přírody a krajiny, ve znění pozdějších předpisů, ale obecněji na základech environmentalistiky a tedy z pohledu legislativy spíše podle zákona 17/1992 Sb., o ţivotním prostředí, ve znění pozdějších předpisů. Název tohoto školení (Základy environmentálního povědomí) plněn odráţí jeho účel. Cílem tedy nebyla příprava odborníků. Dalšími cíli bylo zlepšit vztah účastníků k ţivotnímu prostředí a vytvořit v nich vědomí vlastní odpovědnosti za stav ţivotního prostředí. Před sestavováním obsahu vzdělávací akce byly určeny cíle školení, jejichţ ověření probíhalo formou dotazníkové šetření. Jednalo se o tyto cíle:
účastník definuje pojem ekologie,
účastník dokáţe formulovat rozdíl mezi znečišťováním a poškozováním ţivotního prostředí,
účastník definuje pojem Trvale udrţitelný rozvoj, 40
účastník objasní cíl environmentální ekonomie,
účastník uvede původce komunálního odpadu,
účastník vysvětlí Zpětný odběr,
účastník vyjmenuje běţně recyklovaný odpad,
účastník charakterizuje Čistší produkci,
účastník uvede dvě teze environmentální politiky společnosti ha-vel internet,
účastník uvede tři environmentální aspekty společnosti ha-vel internet.
S ohledem na takto stanovené cíle byl adekvátně připraven obsah a stanoven časový harmonogram pro jednotlivá podtémata vzdělávací akce. Cíle této vzdělávací akce se ovšem nezaměřovaly pouze na kognitivní cíle, ale existovaly zde i zcela konkrétní afektivní cíle:
účastník má mít kladný vztah k ţivotnímu prostředí,
účastník má zájem na ochraně ţivotního prostředí,
účastník podporuje realizace systému environmentálního managementu podle normy ČSN EN ISO 14001.
5.1.5 Didaktické metody
V připravené vzdělávací akci byly realizovány především klasických výukových metody jako je popisování, vysvětlování, výklad, řízený rozhovor, diskuse a aktivizační hry. Dominantní postavení má v tomto školení, z hlediska didaktických metod, vysvětlování doplněné o předem připravené otázky vyvolávající řízený rozhovor. Vysvětlování se uplatňovalo tam, kde bylo za potřebí pochopení principu a podstaty. Vzhledem k tomu, ţe tato vzdělávací akce se týkala především základů a ty jsou v oblasti ochrany ţivotního prostředí postaveny právě na principech, byla tato didaktické metoda rovněţ poměrně často vyuţívána. Pro plynulost a maximální moţné soustředění na samotnou výuku měl lektor k dispozici prezentaci v MS PowerPoint a presenter. 41
Důleţitou metodou výuky bylo také popisování, které se uplatňovalo především při popisu obrázků a grafů. Obrázky a grafy měli za úkol zvýšit názornost, ale i zapojit účastníky a převést teorii do praxe. Diskuse a s ní spojený řízený rozhovor, se svébytně uplatňovala v bloku věnovaném environmentálním aspektům společnosti ha-vel internet. V této fázi školení byla
uplatněna
metoda
brainstormingu
upravená
pro
potřeby
identifikace
environmentálních aspektů. Z aktivizačních her byly vyuţity kříţovky při opakování základních pojmů v environmentalistice a rovněţ v odpadovém hospodářství. Specificky byla připravena didaktická hra při probírání tématu spotřeby přírodních zdrojů. Tato část byla vyučována ve formě skupinové práce na zadaných úkolech. Tyto úkoly byly následně prezentovány a diskutována v rámci celé účastnické skupiny.
5.1.6 Průzkum změny přístupu člověka k ţivotnímu prostředí
Tato vzdělávací akce s názvem Základy environmentálního povědomí byla jiţ podrobena jednomu průzkumu. Průzkum byl realizován prostřednictvím diplomové práce Analýza změny přístupu zaměstnanců k environmentální problematice vlivem školení zpracované v roce 2010. Diplomovou práci zpracoval Ing. Jan Machančík. Vedoucí práce byla doc. RNDr. Jana Kotovicová, Ph.D. Průzkum u této diplomové práce se zaměřoval na změnu vztahu účastníků k ţivotnímu prostředí, tedy na splnění afektivních cílů, a prokázání hypotézy, ţe je vzděláváním moţné měnit vztah člověka k ţivotnímu prostředí. Zmíněným průzkumem byla tato hypotéza potvrzena.
5.2 Průzkumné šetření
Průzkum v rámci této bakalářské práce je realizován prostřednictvím metodiky dotazníkového šetření. Teorie dotazníkové šetření je podrobně analyzována v kapitole Materiál a metodika zpracování.
42
5.2.1 Dotazník
Připravený dotazník je sestaven ze dvou částí. Část A se zabývá teoretickými znalostmi účastníků školení, který byl připraven k ověření stupně znalostí. Část B se zabývá postoji účastníků k problematice ochrany ţivotního prostředí. V této bakalářské práci se věnuji jen části A dotazníku. Část A, zabývající se teoretickými znalosti, je fakticky didaktický test, který sestává z deseti otázek. Jedná se vţdy o otázky otevřené, aby bylo zcela jasně moţno ověřit znalosti účastníků a především porozumění dané problematice. Tvorba otázek, byla zcela podřízena, ověření splnění cílů vzdělávací akce. Dotazování tedy mělo plnit jak funkci sběru dat pro výzkum, tak ověřit splnění cílů stanovených před přípravou vzdělávací akce. Jedná se o tyto otázky:
Definujte pojem ekologie.
Znečišťování a poškozování ţivotního prostředí je finančně postihováno či kompenzováno. Jak se nazývá finanční kompenzace za znečištění? Jak se označuje postih za poškozování?
Definujte Trvale udrţitelný rozvoj. Na kterých třech pilířích stojí?
Co je cílem environmentální ekonomie?
Kdo je původcem komunálního odpadu?
Co je to zpětný odběr?
Které druhy odpadu se v České republice běţně recyklují?
Jaká je hlavní myšlenka čistší produkce?
Uveďte alespoň dvě teze z environmentální politiky firmy ha-vel internet, s.r.o.
Uveďte alespoň tři environmentální aspekty firmy ha-vel internet, s.r.o.
Pro úplnost je dotazník umístěn v příloze bakalářské práce.
43
5.2.2 Realizace dotazníkového šetření
Realizace dotazníkového šetření probíhala ve třech fázích. První dotazování probíhalo před začátkem samotné vzdělávací akce a mělo za cíl zjištění vstupních údajů, ke kterým bylo moţné vztahovat výsledky následných dotazování. Smyslem tedy bylo zjistit, s jakými znalostmi a postoji vstupují účastníci do vzdělávací akce. Pro tento účel byl vyuţit dotazník sestávající z části A (teoretické znalosti) i z části B (názory, postoje k problematice environmentu). Druhá fáze dotazování proběhla bezprostředně po vzdělávací akci a zaměřovala se pouze na oblast znalostí. Jejím cílem bylo zjistit změnu úrovně znalostí, tedy bezprostřední efekt školení. Pouţita byla část A dotazníku. Třetí fáze dotazování proběhla s tříměsíčním odstupem od školení. Hlavním smyslem bylo zjištění změny postojů k oblasti ţivotního prostředí. Společně se zjišťováním této změny proběhlo i dotazování vázané na teoretické znalosti a zjištění jejich trvalosti. Vyuţita byla část A i B dotazníku. Dotazníky byly distribuovány v tištěné podobě. Tato forma byla zvolena s ohledem na anonymitu odpovědí, a také pro lepší návratnost dotazníků při třetím dotazování, které bylo prováděno prostřednictvím spolupracujícího zaměstnance společnosti ha-vel internet. Dotazníkové šetření se zúčastnilo 44 zaměstnanců společnosti ha-vel internet, kteří prošli vzdělávací akcí. Návratnost dotazníků byla 100 %. Pre-test byl realizován na vzorku 15 studentů Mendelovy univerzity v Brně. Jednalo se o studenty oboru agroekologie. Hlavním cílem bylo zjistit srozumitelnost otázek.
44
6
VÝSLEDKY PRÁCE A DISKUSE
Jak jiţ bylo uvedeno výše, tato bakalářská práce se zabývá hodnocením pouze částí A dotazníku, tedy zhodnocením edukačního efektu školení. Z tohoto důvodu jsou zde uvedeny výsledky právě jen první části dotazníku (didaktického testu). Jednotlivé odpovědi byly při zpracování bodově hodnoceny. Při správné odpovědi byla vţdy nejvyšší moţná udělená hodnota 1 bod. Při částečně správné odpovědi byla hodnota odpovědi určena v desetinách bodu. Následující tabulka uvádí procentuální úspěšnost odpovědí na poloţené otázky, a to pro jednotlivé fáze dotazování: Tab. 2 Výsledky dotazníkové šetření.
Otázka č.
Úspěšnost jednotlivých otázek did. testu v % 1. dotazování 2. dotazování 3. dotazování
1.
0,0
75,6
68,8
2.
15,6
61,1
46,3
3.
8,9
38,9
42,5
3.1
0,0
42,2
37,5
4.
13,3
38,9
37,5
5.
0,0
68,9
27,5
6.
37,8
71,1
58,8
7.
78,9
95,6
62,5
8.
37,8
82,2
58,8
9.
44,4
44,4
70,0
10.
20,0
65,6
62,5 Zdroj: Vlastní výsledky
Znění otázek v didaktickém testu: 1. Definujte pojem ekologie. 2. Znečišťování a poškozování ţivotního prostředí je finančně postihováno či kompenzováno. Jak se nazývá finanční kompenzace za znečištění? Jak se označuje postih za poškozování? 3. Definujte Trvale udrţitelný rozvoj. 3.1 Na kterých třech pilířích stojí?
45
4. Co je cílem environmentální ekonomie? 5. Kdo je původcem komunálního odpadu? 6. Co je to zpětný odběr? 7. Které druhy odpadu se v České republice běţně recyklují? 8. Jaká je hlavní myšlenka čistší produkce? 9. Uveďte alespoň dvě teze z environmentální politiky firmy ha-vel internet, s.r.o. 10. Uveďte alespoň tři environmentální aspekty firmy ha-vel internet, s.r.o. První dotazování proběhlo před školením, druhá bezprostřední po školení, třetí s odstupem tří měsíců po školení (viz. realizace dotazníkového šetření).
6.1 Hodnocení výsledků
Didaktické testy lze hodnotit různými způsoby a to například intuitivně, na základně procenta správných odpovědí. Intuitivní hodnocení vychází ze subjektivního převodu určitého počtu bodů na známku. Naproti tomu hodnocení na základě procenta vychází ze standardu pro určitý výkon (Junková, 2006). Další moţné hodnocení je například na základě Gaussovi křivky. Junková (2006) uvádí návrh klasifikace podle procenta správně vyřešených úloh sestavený Sedláčkovou (1993): Tab. 3 Klasifikace podle procenta správně vyřešených úloh.
Procento správně vyřešených úloh Klasifikace běţná 91 - 100 81 - 90 71 - 80 61 - 70 0 - 60
Klasifikace přísná 96 - 100 88 - 95 82 - 87 70 - 81 0 - 69
Klasifikace velmi přísná 95 - 100 90 - 94 85 - 89 80 - 84 0 -79
Klasifikační stupeň 1 2 3 4 5
Zdroj: Junková, 2006, s. 33
V souvislosti s výše uvedeným hodnocením, uvádím klasifikační stupnici pro jednotlivé otázky řešenou běţnou klasifikací: 46
6.1.1 Vlastní intuitivní hodnocení
Z hlediska celkového hodnocení vzdělávací akce ji lze povaţovat za úspěšnou. Ve všech sledovaných bodech (vyjma otázky 7 viz níţe), bylo dosaţeno zlepšení teoretických znalostí oproti původnímu stavu zjištěnému při prvním dotazování. Jak se dalo předpokládat, došlo časem ke sníţení úrovně znalostí, coţ prokázal rozdíl mezi druhým a třetím dotazníkovým šetřením. Jednotlivé otázky však vykazují rozdílný stupeň intenzity zapomínání. V případě otázky číslo 1 (Definujte pojem ekologie.) lze konstatovat velmi dobrý edukační efekt, v důsledku kterého není třeba tuto část pozměňovat. Otázka č. 2, zabývající se znečišťováním a poškozováním ţivotního prostředí, vykazuje při druhém dotazníkovém šetření poměrně dobré zlepšení úrovně znalostí. Nicméně tato úroveň není dostačující, stejně tak jako trvalost zapamatování. V tomto případě je nutné školení upravit tak, aby došlo ke zlepšení edukačního efektu. Výsledky pro otázku číslo 3 a 3.1, které se zabývají trvale udrţitelným rozvojem, jsou jak v případě druhého, tak v případě třetího dotazníkového šetření neuspokojivé a je nutné se během vzdělávací akce této problematice věnovat více, případně zapojit více didaktických metod. Rovněţ odpovědi na otázku číslo 4 vykazují nedostatečné zlepšení znalostí účastníků a tím i nízký edukační efekt pro oblast environmentální ekonomie. Je proto nutné navrhnout pro tuto oblast inovace v pedagogické práci lektora pro zvýšení vzdělávacího efektu. V případě otázky číslo 5, týkající se původce komunálního odpadu, se podařilo dosáhnout dobrého vzdělávacího efektu, který byl prokázán druhým dotazníkovým šetřením. Třetí dotazníkové šetření však odhalilo nízkou míru zapamatování v dlouhodobém horizontu. Tato otázka byla problematická jiţ od prvního realizovaného školení. Z výsledků, které jsem měl po školení k dispozici, byla jasně patrná nízká míra znalosti odpovědi na tuto otázku. V důsledku tohoto zjištění byla vzdělávací akce pro tento bod upravena a této oblasti bylo věnováno více času. Efekt se dostavil záhy a došlo k poměrně vysoké úspěšnosti odpovědí na tuto otázku. Z dlouhodobého hlediska 47
však ani intenzivnější výuka nebyla úspěšná. Jiţ předchozí diplomová práce zkoumající tuto vzdělávací akci konstatovala, ţe volba této otázky nebyla dobrá. Znalost původce komunálního odpadu je jiţ příliš oborově specifická a poţadování této znalosti po účastnících bylo neadekvátní. S tím souvisí i změna cíle vzdělávací akce a harmonogramu průběhu. Otázka číslo 6, která se zabývá zpětným odběrem, vykazuje velmi dobrý edukační efekt, zjištěný bezprostředně po školení. Třetím dotazníkovým šetřením však bylo zjištěno, ţe z dlouhodobého hlediska nebyl edukační efekt tak trvalý, jak by měl být. Z tohoto hlediska je jistě dobré zaměřit se při návrhu inovací i na tuto oblast a podpořit dodrţování principu trvalosti. Specifickým případem tohoto výzkumu je otázka číslo 7, která se zabývá recyklací. Velmi dobrý výsledek správných odpovědí byl zjištěn jiţ před samotným školením. Po školení téměř všichni dokázali na tuto otázku odpovědět správně. Přesto po třech měsících byl zjištěn výsledek, který byl horší, neţ výsledek před školením. Tento jev byl dán informacemi zmíněnými během školení. Účastníky jsem seznámil s novelou zákona o odpadech, která se v té době připravovala, a která měla zavést recyklaci i kovových obalů. Po školení si všichni pamatovali, ţe je toto jen v přípravě, nicméně s odstupem tří měsíce uváděli jiţ i kovové obaly jako odpad běţně recyklovaný v České republice. Je nutné také dodat, ţe novela nakonec neprošla legislativním procesem. V případě otázky číslo 8, která zjišťovala znalost čistší produkce, byl bezprostřední efekt školení velice dobrý. Třetím dotazníkovým šetřením však byl zjištěn poměrný velký pokles znalosti odpovědi na tuto otázku. Tento fakt se musí projevit v návrhu inovací vzdělávací akce. Otázka číslo 9 je opět poměrně specifická. S environmentální politikou společnosti musí být seznámen kaţdý zaměstnance. Z praxe ovšem víme, ţe se environmentální politika často zaměstnancům plete s environmentálními aspekty, kterými se tato vzdělávací akce zabývala. Smyslem zařazení této otázky tedy bylo zjistit úroveň znalostí a prověřit fakt zaměňování těchto dvou rozdílných záleţitostí. V souladu s výše zmíněným, tak nedošlo ke změně úrovně znalostí mezi prvním a druhým dotazníkovým šetřením. V době mezi druhým a třetím dotazníkovým šetřením
byli
zaměstnanci
společnosti
ha-vel 48
internet
interně
proškolení
z environmentální politiky, coţ se odrazilo ve třetím dotazníkovém šetření. Rovněţ byl z výsledků prokázán fakt, ţe se často environmentální aspekty a environmentální politika zaměňují. Otázka číslo 10 se zabývala jednou ze stěţejních částí celého školení a to environmentálním aspekty společnosti ha-vel internet. V souvislosti s touto oblastí lze konstatovat, ţe výsledek druhého i třetího dotazníkového šetření je uspokojivý, nic méně by měl být rozhodně lepší. Za úspěch lze v kaţdém případě povaţovat trvalost znalostí, které bylo dosaţeno.
6.2 Celkové hodnocení školení
Z výsledků provedených dotazníkových šetření je moţné konstatovat, ţe celkový vzdělávací efekt školení byl jednoznačně kladný a bylo dosaţeno poměrně uspokojivých výsledků. Tento fakt podtrhují dvě základní zjištění:
V důsledku této vzdělávací akce, se podařilo změnit přístup zaměstnanců společnosti ha-vel internet k ţivotnímu prostředí a celému Systému environmentálního řízení. Po absolvování školení všichni zaměstnanci uváděli podporu tomuto systému řízení.
S odstupem času analyzovalo konkrétní výsledky vzdělávání v oblasti environmentu také vedení společnosti ha-vel internet, a to prostřednictvím interního i externího auditu. Výsledek auditu jednoznačně prokázal přínos provedené vzdělávací akce, a to s ohledem na systém environmentálního řízení, a také sníţení ohroţení environmentálních havárii.
Je ovšem také nutné hodnotit vzdělávací akci Základy environmentálního povědomí podle výsledků pro jednotlivé cíle, které byly stanovené před školením a ověřovány dotazníkovými šetřeními. V takovém případě s ohledem na výše uvedené hodnocení edukačního efektu a efektivity školení, je nutné upravit vzdělávací akci tak, aby především v oblastech, které řeší otázky číslo 2 (znečišťování a poškozování ţivotního prostředí), 3 (trvale udrţitelný rozvoj), 4 (environmentální ekonomie), 6 (zpětný odběr), 8 (Čistší produkce) a 10 (environmentální aspekty) došlo ke zvýšení edukačního efektu. 49
Jak jiţ bylo také konstatováno, byl cíl týkající se původce komunálního odpadu neadekvátní a nepřiměřený. Z tohoto důvodu by měla být upravena i část školení, která se jím zabývá.
6.3 Empirické hodnocení vzdělávací akce
Empirické hodnocení vychází z přímých zkušeností nabytých během vedení vzdělávací akce. V zásadě v průběhu částí věnované environmentalistice a environmentální aspektům nevyskytl, z hlediska vzdělávání, ţádný problém, kvůli kterému by bylo nutné nebo potřebné školení měnit. Jisté vzdělávací problémy se však vyskytovaly v poslední části věnované odpadovému hospodářství. Problematice odpadového hospodářství, měl být podle původního plánu věnován stejný časový úsek jako environmentalistice (dohromady tři hodiny). S tímto vědomím byla vzdělávací akce připravena. Nicméně před samotnou realizací, byl z organizačních důvodů čas určený na celé školení zkrácen o jednu hodinu. Z tohoto důvodu musela být celá vzdělávací akce přepracována a určité části vynechány. Největší vliv měl tento zásah právě na odpadové hospodářství. V důsledku se tento fakt projevil zvýšeným tempem výuky odpadového hospodářství, nepřiměřeným mnoţstvím učiva, zhoršenou pozorností účastníků a oproti ostatním částem spíše nezájmem. Ve smyslu výše uvedeného je nutné přepracovat plán obsahu oblasti odpadového hospodářství a upravit obsah této části. V souvislosti s těmito úpravami je výhodné rovněţ znovu zváţit vyuţití didaktických metod.
6.4 Návrh úprav vzdělávací akce
Uvedené návrhy jsou vytvořeny s cílem zvýšení efektivity školení a zvýšení teoretických znalostí a dovedností účastníků školení. Rovněţ je jejich cílem zvýšení
50
zájmu účastníků o problematiku ţivotního prostředí a celkově větší zaujetí probíranými tématy.
6.4.1 Znečišťování a poškozování ţivotního prostředí
Při probírání znečišťování a poškozování ţivotního prostředí, v kapitole věnované legislativě, dojde k obdobnému vysvětlení rozdílu mezi znečišťováním a poškozováním ţivotního prostředí, jako tomu bylo doposud. Místo příkladů, které následovaly po vysvětlení, je dále zařazena aplikace právě sdělených informací prostřednictvím problémového učení. Konkrétně se jedná o problémovou úlohu na objevování specifických vztahů. Tímto způsobem bude také posíleno uplatňování didaktických principů, především principu trvalosti. Účastníci jsou od počátku vzdělávací akce rozdělení do skupin, proto je výhodné, aby problémová výuka probíhala skupinově. Kaţdá skupina dostane dva úkoly. Prvním úkolem bude určit, zda se v uvedeném případě jedná o znečišťování nebo poškozování ţivotního prostředí. Zároveň bude úkolem určit podmínky, za kterých se můţe znečišťování měnit v poškozování a jakým způsobem je toto postihováno. Druhým úkolem je rozbor odstavce textu s cílem identifikovat znečišťování nebo poškozování ţivotního prostředí a to včetně argumentace. Kaţdá skupina bude mít k dispozici jiný text, který bude analyzovat. Úkoly jsou nejprve řešeny v rámci skupiny a následně prezentovány. Nakonec proběhne diskuse o emisních povolenkách, kterou se naváţe na vypracované úkoly. Výsledkem
je
aplikace
získaných
vědomostí,
zafixování
rozdílu
mezi
znečišťováním a poškozováním ţivotního prostředí a to prostřednictvím vypracování úkolu a také opakovaným poslechem výsledků dalších skupin. Volné navázání na tuto část pokračuje v části věnované environmentální ekonomii při diskusi o nákladech na ochranu ţivotního prostředí a nákladech na sanace znečištění ţivotního prostředí.
51
Příklad zadání problémové úlohy – Před sebou máte sebou dva úkoly. V prvním úkolu máte rozpoznat, zda se jedná o poškozování nebo znečišťování ţivotního prostředí. Rovněţ promyslete, co je v takovém případě povinností firmy, anebo co jí případně hrozí. V případě, kdy je to moţné, určete rovněţ podmínky, za kterých se můţe jednat o poškozování, anebo znečišťování. V druhého úkolu se zamyslete nad výrokem, který máte uvedený v zadání a určete, proč se jedná o znečišťování, nebo poškozování ţivotního prostředí. Na úkol máte zhruba 10 minut, poté si společně projdeme vaše závěry k prvnímu úkolu a u druhého vţdy jeden člen skupiny přečte vaše zadání a vaše závěry. První úkol: Rozhodněte, zda se jedná o znečišťování nebo poškozování ţivotního prostředí a co je v takovém případě povinností firmy, nebo co jí případně hrozí. Dále uveďte, pokud je to moţné, za jakých podmínek by se mohlo jednat o znečišťování nebo poškozování.
Spalování uhlí.
Vypouštění odpadní vody do řeky.
Spalování dřeva.
Únik pohonných hmot.
Druhý úkol, výroky: Zhodnoťte text a rozhodněte, zda se jedná o poškozování nebo znečišťování ţivotního prostředí. Váš závěr opřete o argumenty.
Podle celosvětových statistik vyplývá, že hlavní podíl na neplodnosti páru mají v posledních letech nikoli ženy, ale spíše muži. Neplodnost mužů může být vrozená, daleko častěji je ale získaná, tedy ovlivněná vnějšími faktory. Kromě úrazů či nejrůznějších nemocí zde svou úlohu hraje i znečištěné životní prostředí, špatné návyky (kouření, alkohol) či stres. Bohužel všechny příčiny pravděpodobně ještě ani neznáme (Zunová, 2003).
„Je třeba zajistit prostor, kde došlo k úniku pohonných hmot zatím přesně nezjištěného množství. Ekolog odebere vzorky a rozhodne o dalším postupu. Zhodnotí míru poškození životního prostředí,“
52
doplnila mluvčí. Na místo se po otevření prostoru chystá také Inspekce životního prostředí a vodoprávní úřad (Šnajdr, 2010).
Počet mrtvých ptáků a ryb prudce stoupá, katastrofa také tvrdě dopadá na rybáře v Louisianě. Ropa již zasáhla první pláže na Floridě, kde pomalu začíná hlavní turistická sezona. Čištění pobřeží a moře od ropy bude asi trvat do podzimu, náprava poškozeného životního prostředí potrvá léta (Hájek, 2010).
Světová jednička mezi vědeckými časopisy Science udělala v pátečním vydání z česko-britského týmu entomologů vědecké celebrity. Vysloužili si to právě výzkumem můry drsnokřídlece březového. Lepší indikátor znečištěného životního prostředí, totiž zřejmě v přírodě nenajdete. Původně bílý motýl, jehož dokonale maskovala kůra břízy, najednou v 19. století v Anglii v letech průmyslové revoluce úplně zčernal. A když se v roce 1975 začala po zásahu vlády čistota přírody v Británii opět zlepšovat, vrátilo se můře i původní bílé maskování (Gazdík, 2011).
6.4.2 Trvale udrţitelný rozvoj
Dotazníkové šetření řešilo oblast trvale udrţitelného rozvoje ve dvou otázkách. První otázka se zabývala definicí trvale udrţitelného rozvoje. Druhá otázka se zaměřovala na pilíře trvale udrţitelného rozvoje. V případech obou dvou otázek byl výsledek neuspokojivý. Trvale udrţitelný rozvoj
je samostatným
podtématem celku
s názvem
Environmentalistika. Jako inovace v této části bude na úvod zařazeno motivační vyprávění. Jeho cílem je příprava účastníku a motivace na další výukový celek. Rovněţ musí být motivační vyprávění připraveno tak, aby odpovědí na vyprávění byl trvale udrţitelný rozvoj. V důsledku toho musí dojít k takové aktivizaci účastníků, aby si dokázali zapamatovat co je trvale udrţitelný rozvoj a následně jej dokázali svými slovy definovat. V případě pilířů trvale udrţitelného rozvoje je jejich zapamatování stěţejní pro pochopení aplikace tohoto principu. Inovací pro tuto část je zařazení diskuse na téma 53
těchto tří pilířů. Důsledkem diskuse má být aktivizace účastníků, jejich pochopení těchto tří pilířů a jejich vzájemných vztahů. Motivační vyprávění Naše společnost jiţ několik desítek let řeší, jakým směrem by se měl vydat náš budoucí rozvoj. Padají stale ty stejné otázky: Na jak dlouho nám vydrţí přírodní zdroje? Existuje globální oteplování? A pokud ano, podílí se na něm člověk? Do jaké míry můţeme kácet deštné pralesy? Mají vůbec takový význam, jaký se jim klade? Kolik si můţeme dovolit těţit dřeva? Ubývá opravdu tak dramaticky rostlinných a ţivočišných druhů? Podílí se na tomto úbytku člověk? Kolik můţeme lovit ryb, abychom zajistili stálost jejich populací? Jak máme ţít, abychom vyhověli svým potřebám a přitom zbytečně neškodili přírodě víc, neţ je to nutné? Tyto otázky jsou stále aktuální a přitom hledání odpovědi na ně začalo jiţ v 60. letech minulého stoleté. Zásadní odpověď na ně přinesla zpráva s názvem Naše společná budoucnost, kterou přednesla v roce 1987 na půdě OSN předsedkyně Světové komise pro ţivotní prostředí a rozvoj paní Brundtland. O několik let později, a to v roce 1992, se velká část světa přihlásila k své odpovědnosti a zavázala jít touto cestou. Bylo to na Mezinárodní konferenci o ţivotním prostředí v Rio de Janeiru. A co ţe je tou odpovědí na otázky? Jak se kaţdý z nás můţe zapojit do šetrnějšího nakládání s přírodou? Jak si kaţdý můţeme najít svoje rezervy, bez toho aniţ bychom se museli výrazně omezovat? Na to se teď společně podíváme. Diskuse k pilířům trvale udrţitelného rozvoje Účastníci budou seznámeni s pilíři trvale udrţitelného rozvoje (ekonomický, environmentální a sociální). Ve skupinách bude jejich úkolem promyslet, proč se jedná právě o tyto pilíře. K dispozici dostanou papír, aby měli moţnost si zapisovat poznámky. Následně proběhne společná diskuse a účastníci budou řízeným rozhovorem vedeni k významu jednotlivých pilířů. Po stanovení základních atributů kaţdého pilíře dojde k seznámení s jejich funkcí. Následovat bude další diskuse na téma reálné funkčnosti a vyuţívání tohoto principu v praxi.
54
6.4.3 Environmentální ekonomie
Inovací v rámci environmentální ekonomie bude několik. První z nich je ve srozumitelnějším a bliţším popisu samotné environmentální ekonomie účastníkům vzdělávací akce. V původní verzi je tento popis zřejmě příliš ekonomicky odborný, coţ můţe být příčinou nedostatečného pochopení této problematiky. Ačkoliv je nutné podotknout, ţe ač byla tato látka sice odborná, byla následně rozebrána takovým způsobem, aby její pochopení nečinilo problém ani laikům v oblasti ekonomie. Přesto je zřejmě třeba toto téma účastníkům více přiblíţit. Druhou inovací je vyuţití metody Pro – Kontra. Metoda Pro – Kontra bude zařazena aţ za vysvětlení samotného principu environmentální ekonomie a moţného praktického vyuţití. Smyslem je hledání argumentů pro a proti environmentální ekonomii. Metoda bude uplatněna skrze diskusi v rámci celé vzdělávací skupiny. Nejprve budou účastníci navrhovat argumenty pro a proti vyuţití environmentální ekonomie. Tyto argumenty budou zaznamenány na flip chart. Následovat bude diskuse o stanovených argumentech a jejich potvrzování nebo vyvracení. Výsledkem má být dostatečné pochopení smyslu environmentální ekonomie, její podstaty a cíle, a to skrze detailní rozbor environmentální ekonomie negativními a konstruktivními argumenty.
6.4.4 Zpětný odběr
Zpětný odběr je v současné době poměrně silným nástrojem na omezování pouţití nebezpečných látek a materiálů v různých výrobcích. V rámci tohoto tématu došlo k uspokojivému výsledku, zjištěném po vzdělávací akci. S odstupem času však došlo ke zhoršení úrovně znalostí, coţ poukazuje na slabou trvalost těchto vědomostí. S ohledem na tento výsledek je navrţena následující inovace. Po celkovém objasnění zpětného odběru a to jak klasického, tak zpětného sběru odpadů bude zařazeno krátké cvičení. Všichni účastníci, rozdělení do skupin, dostanou stejné zadání. Jejich úkolem je vybrat z uvedených odpadů ty, které se týkají zpětného odběru. Dále je jejich úkolem formulovat, jakým způsobem se uplatňuje zpětný odběr a kde ho mohou uplatnit. Výsledkem je aplikace právě sdělených informací, hlubší 55
zapamatování cíle zpětného odběru a naučení uplatňování svého práva skrze zpětný odběr. Vliv by tedy měl být nejen na dlouhodobější fixaci informací, ale i na jejich praktické uplatnění v ţivotě. Výběr odpadů je proveden s vědomím občasného zaměňování zpětného odběru s recyklací, proto jsou do výběrových odpadů zahrnutý i recyklovatelné odpady. Pokud tento bude vybrán, je moţné hned upozornit na chybu a zdůraznit odlišnost mezi zpětným odběrem a recyklací. Zadání cvičení Z následujících odpadů vyberte ty, kterých se týká zpětný odběr. Dále napište, jakým způsobem a kde se můţeme domáhat zpětného odběru. Ţárovka, list papíru, banánová slupka, baterie, piliny, listí, televizor, krabice od bonboniéry, pouţitá plena, PET láhev, oblečení, čajový sáček, jednorázový příbor, vyjetý olej, fólie pevného přebalu CD, propiska, boty, igelitová taška, sklenička, krabice od mléka, květináč, lednička.
6.4.5 Čistší produkce
U tématu čistší produkce bylo dosaţeno velmi dobrého výsledku, ale v dlouhodobém horizontu se jej nepodařilo udrţet. Na základě tohoto zjištění je školení v této části inovováno o větší zapojení účastníků a jejich aktivizaci prostřednictvím řízeného rozhovoru. Účastníkům je po osvětlení problematiky čistší produkce (formou vysvětlování) předloţeno několik příkladů praktického vyuţití. Inovace spočívá v předloţení pouze problému, který byl v daném případě řešen. Účastníci budou dotázání, jakým způsobem by oni sami tento problém řešili, následně proběhne diskuse. Dále jim bude sděleno, jak se tento problém řešil v praxi. Tímto způsobem bude podporován rozvoj kreativity, pochopení čistší produkce, aplikace principu a díky přemýšlení nad tématem dojde i k trvalejšímu zapamatování čistší produkce jako takové.
56
Příklad Stavební firma vlastnila větší mnoţství stavebních strojů a velkých nákladních vozidel. Řidiči těchto vozidel a strojů měli za povinnost umisťovat pod ně, po zaparkování na dvoře firmy, vany na záchyt provozních a jiných kapalin, aby nedocházelo k jejich únikům do prostředí. Často se ovšem stávalo, ţe je ráno zapomněli odnést a přejeli je, čímţ je zničili. Pokud se někdo sám nepřihlásil k zničení vany, nebyla moţnost jak se dopátrat toho, kdo ji zničil. Firmě tím vznikaly poměrně často nemalé náklady na nákup nových záchytných van. Jakým způsobem byste tuto situaci řešili? V praxi byla situace řešena tak, ţe se na kaţdou vanu napsalo pořadové číslo a to bylo přiděleno určitému řidiči. Tím byla zrušena anonymita v pouţívání van a zároveň zaveden dozor nad řidiči. Jako motivace slouţila pokuta při zničení vany. Tím bylo dosaţeno razantního sníţení nákladů způsobených ničením van.
6.4.6 Environmentální aspekty
Část věnovaná environmentálním aspektům patřila ke stěţejní části této vzdělávací akce. Ačkoliv tedy bylo dosaţeno poměrně dobrého výsledku i trvalosti znalostí environmentálních aspektů společnosti, je nutné tuto část upravit, aby výsledek byl ještě lepší. V první fázi jsou účastníci seznámeni s tím, co to fakticky jsou environmentální aspekty a jakým způsobem se identifikují. Dále jsou seznámeni s nutností a povinností tyto environmentální aspekty znát. Tato povinnost vychází z normy ČSN EN ISO 14001 Systémy environmentálního řízení. Dominantní částí tohoto tématu je seznámení s konkrétními environmentálními aspekty. Jako didaktická metoda je pouţita modifikace brainstormingu. Úkolem účastníků je, aby sami identifikovali environmentální aspekty a tím bylo omezeno pouhé paměťové učení. Postup identifikace probíhá po jednotlivých odděleních, tak jak jsou environmentální aspekty identifikovány v příručce EMS společnosti. Pro ulehčení práce, jsou účastníkům promítány fotografie z kanceláří a míst, ke kterým se 57
environmentální aspekty vztahují. Tímto opatřením má rovněţ dojít k propojení znalosti aspektu s reálnou situací a konkrétní činností, výrobkem nebo sluţbou. Samotná identifikace probíhá jako společná práce všech, kdy jsou dávány návrhy činností, výrobků či sluţeb, ke kterým se můţe vázat environmentální aspekt. Následně jsou společně doplněny navrţené činnosti, výrobky a sluţby do formy, kterou poţaduje norma, tedy činnost (sluţby, výrobek) – aspekt – dopad. Ve chvíli, kdy uţ nikdo nemá ţádný další nápad, jsou identifikované aspekty konfrontovány s aspekty, které jsou uvedeny v příručce EMS. Tento postup má několik výhod: 1. Aktivizuje účastníky a nutí je přemýšlet o environmentálních aspektech. 2. Identifikované aspekty přímo poukazují na reálné situace a tak teorii propojují s praxí. 3. Pomáhá identifikovat nové environmentální aspekty, coţ je v konečném důsledku velmi dobrý zdroj informací pro vedení společnosti a manaţera EMS (environmental management system) při aktualizaci příručky EMS. Tento postup se osvědčil, ovšem nevedl k dostatečně uspokojivým výsledkům vzhledem k významnosti environmentálních aspektů. Základní postup v této části je, podle mého názoru, vhodné ponechat tak jak je. Inovace v této části spočívá ve větším důrazu na zapojení kaţdého účastníka do identifikace environmentálních aspektů. Toho bude dosaţeno ponecháním pěti minut na samostatnou identifikaci environmentálních aspektů a to vţdy na začátku identifikace pro nově probírané oddělení. V důsledku toho bude mít kaţdý dostatek času si promyslet, co by mohlo být environmentálním aspektem. Druhou částí většího zapojení účastníků je důsledná práce lektora při společné identifikaci aspektů. Je nutné, aby lektor dal prostor všem účastníkům, případně sám vybízel méně aktivní, aby se více zapojovali, nebo sdělili, jaké aspekty dokázali sami identifikovat během času, který jim byl k tomuto dán. Toto opatření povaţuji pro tuto část za stěţejní
58
Výsledkem těchto úprav je větší aktivizace účastníků, zlepšení znalosti environmentálních aspektů společnosti a udrţení kvality trvalosti znalostí, které bylo dosaţeno předchozí vzdělávací akcí.
6.4.7 Odpadové hospodářství
Na základě empirického hodnocením vzdělávací akce bylo konstatováno, ţe je nutné provést změny v tématu věnovaném odpadovému hospodářství. Zásadní problém byl shledán v mnoţství učiva v tomto tématu a nedostatku času na jeho kvalitní zvládnutí, coţ se projevilo jak na výsledcích dotazníkového šetření, tak ale i na zájmu účastníků během školení. V důsledku toho jsou navrţeny tyto změny:
Změna ve struktuře a obsahu podtématu základní pojmy. Nebezpečné odpady nebudou probírány dopodrobna. Vypuštění pojmu katalog odpadů.
V rámci nakládání s odpady je probírán jen zpětný odběr a na odlehčení novinky v oblasti nádob na odpad.
Technické zpracování odpadu se redukuje jen na obecné teze týkající se spalování (výhody, nevýhody, vyuţití, zajímavosti) + dotázání na vlastní názor.
Skládkování zůstává nezměněno.
Vývoj antropogenních vlivů při vzniku odpadu, je obohacen o aktivizaci účastníků skrze dotazování, jinak zůstává nezměněn.
Vývoj řešení problematiky vzniku odpadů zůstává nezměněno.
V důsledku této změny se otevírá větší prostor pro aktivizaci účastníků prostřednictvím diskuse s nimi nad probíranými tématy a moţné vyuţití dalších didaktických metod. S ohledem na vyuţití jiţ dříve pouţité kříţovky pro zopakování základních pojmů, návrh cvičení pro zpětný odběr a dotazování na řešení příkladů v případě čistší produkce nenavrhují ţádné další specifické vyuţití didaktických metod. Toto rozhodnutí je učiněno s přihlédnutím k časové náročnosti jiţ připravených metod i samotného obsahu této části.
59
6.4.8 Obecné změny ve školení
Sice malou změnou, ale o to zásadnější, je nutnost zařazení opakování a shrnutí učiva za kaţdé probrané podtéma a to bezprostředně po jeho dokončení. V původním scénáři vzdělávací akce je opakování zařazeno pouze za podtémata základních pojmů v environmentalistice i odpadovém hospodářství. Toto opakování bylo realizováno prostřednictvím kříţovek. Je bezesporu nutné opakování provést po ukončení kaţdé části. Jednak tímto opatřením dojde k odhalení případných nepřesností v pochopení obsahu podtématu a rovněţ dojde k zlepšení trvalosti zapamatování probraného. Zásadní význam opakování je z výše uvedených důvodů dobře znám. Uţ jen tímto samotným opatřením by mělo dojít ke zlepšení výsledků edukačního procesu a efektivity vzdělávací akce.
6.5 Didaktické principy v praxi
Dodrţování didaktických principů patří k nejdůleţitějším předpokladům vysoké míry kvality a efektivity vzdělávacích akcí. Tato vzdělávací akce se o naplňování didaktických principů snaţí v maximální moţné míře. Všechny inovace vzdělávací akce jsou navrţeny s přihlédnutím k didaktickým principům. Dále uvádím příklady konkrétního vyuţití didaktických principů:
uvědomělost a aktivita – na tomto principu jsou postaveny všechny inovace, tedy osvojování skrze vlastní aktivitu,
názornost – je vyuţita prostřednictvím grafů, fotografií a náčrtů na flip chart,
přiměřenost – náročnost obsahu školení je upravena do podoby, aby mohl být obsah chápán širokou veřejností,
trvalost – trvalost je zajištěna opakováním po kaţdém probraném podtématu, rovněţ se trvalost podporuje inovačními aktivitami a vlastní aktivitou účastníků,
60
soustavnost – obsah vzdělávací akce je seřazen takovým způsobem, aby na sebe jednotlivé části nepřímo navazovaly, a aby bylo v konečném důsledku docíleno komplexního pohledu na problematiku ţivotního prostředí,
vědeckost – účastníci jsou seznamování s nejnovějšími poznatky z oboru,
participativnost – je zajištěna aktivitami, inovacemi a diskusí během školení,
spojení teorie s praxí – je zařazeno prostřednictvím aplikace teoretických znalostí na praktické příklady, prosazování svých práv ve zpětném odběru atd.,
individuální přístup – je zajištěn počtem maximálně 12 účastníků vzdělávací akce.
6.6 Vyuţití školení na středních školách
Vzdělávací akce, včetně návrhů úprav, kterou se tato bakalářská práce zabývala, můţe být bez problému pouţita pro vzdělávací akce realizované na středních školách formou celoţivotního učení. Je však pochopitelné, ţe si kaţdý lektor upravuje vzdělávací akci tak, aby byl schopen plně vyuţít její potenciál a zvládl bez problému i výukové metody, které jsou v rámci školení pouţity. Z tohoto pohledu lze povaţovat výše uvedenou vzdělávací akci jako obsahový základ, který si můţe konkrétní lektor upravit pro potřeby svého školení. Rovněţ navrţené změny lze povaţovat za jednu nikoliv jedinou z moţností, kterými lze tuto vzdělávací akci zefektivnit. Pro výuku ţáků na středních školách je tato vzdělávací akce uplatnitelná jen s určitými změnami. V první řadě by muselo dojít ke změně harmonogramu školení. Tato změna by spočívala v rozdělení školení na více částí a jejich realizace postupně. Podle mého názoru by realizace celé vzdělávací akce najednou nebyla přínosná a ţáci by se v takovém mnoţství informací jen těţko orientovali. Další moţností je vyuţití této vzdělávací akce, včetně navrţených inovací, během klasické výuky. V tom případě by bylo nutné rozebrat vzdělávací akci na úzké ucelené segmenty, které by bylo moţné učit
61
ve vyučovacích hodinách. Například rozdělit část věnovanou Trvale udrţitelnému rozvoji do následujících témat vyučovacích hodin:
úvod do Trvale udrţitelného rozvoje,
pilíře trvale udrţitelného rozvoje,
indikátory trvale udrţitelného rozvoje (do dvou vyučovacích hodin).
62
7
ZÁVĚR
Tato bakalářská práce se zabývala vzdělávací akcí s názvem Základy environmentálního povědomí. Jejím cílem bylo zhodnocení edukačního efektu školení, návrh inovací zohledňující výsledky edukačního efektu realizovaného školení, zhodnocení vzdělávací akce z hlediska zkušenosti a reakce na tuto zkušenost. Dále bylo cílem zpracování základních tezí týkajících se vzdělávání dospělých. Úvodní část této práce se zabývá teorii vzdělávání dospělých. Výběr témat v této části byl proveden s ohledem na potřeby této bakalářské práce a vytvoření komplexní představy o vzdělávání dospělých. Hodnocení
edukačního
efektu
bylo
provedeno
prostřednictvím
analýzy
dotazníkového šetření. Přesto, ţe je konstatován dobrý edukační efekt pro celou vzdělávací akci, jsou výsledky podrobeny detailnímu hodnocení pro kaţdý stanovený cíl vzdělávací akce. V důsledku toho došlo k odhalení slabých míst školení. Na základě hodnocení vzdělávacího efektu jsou navrţena inovační opatření, která jsou cílena na problémové oblasti vzdělávací akce. Při jejich realizaci existuje velmi vysoká pravděpodobnost zvýšení edukačního efektu školení. V bakalářské práci je rovněţ provedeno hodnocení empirické zkušenosti získané během realizace vzdělávací akce. Na základě tohoto hodnocení dochází k úpravě obsahu celé jedné části věnované odpadovému hospodářství. Díky této úpravě se otevřel prostor pro vyuţití navrţených inovací vztahujících se ke vzdělávací efektivitě školení. Lze tedy konstatovat, ţe všechny cíle, které byly stanoveny v úvodu této bakalářské práce, byly splněny. Jako ideální se jeví ověření navrţených inovací vzdělávací akce její opětovnou realizací a provedením stejného průzkumu. Následně je moţné porovnat výsledky a zjisti, zda navrţené inovace skutečně vedly ke zlepšení edukačního efektu. S vyuţitím upravené vzdělávací akce v praxi se do budoucna počítá. Přínos této bakalářské práce spočívá v naznačení směru environmentálního vzdělávání na úrovni celoţivotního učení a rovněţ také na úrovni středního školství. Jsou zde analyzovány výsledky vzdělávací akce, která má prokazatelně pozitivní přínos 63
k přístupu člověka k ţivotnímu prostředí. Díky této bakalářské práci se podařilo tuto konkrétní vzdělávací akci vylepšit o navrţené inovace, které mají za cíl zlepšení vzdělávacího efektu školení. V důsledku by tak mělo dojít i ke zlepšení pozitivního efektu školení na vztah člověka k ţivotnímu prostředí. Je tedy moţné říci, ţe výsledky této práce mohou přispět k šetrnějšímu nakládání s ţivotním prostředím a tím ke zlepšení kvality ţivota kaţdého člověka. Z pedagogického hlediska lze hledat přínos této práce v konkrétních příkladech vyuţití didaktických principů, řešení problémů s efektivitou výuky v pedagogické praxi a ukázce praktického vyuţití metod výuky. Zásadním doporučením pro pedagogickou praxi, je striktní dodrţování didaktických principů, které musí mít lektor, při všech fázích přípravy i realizace školení, na vědomí. Dále lze jen doporučit, aby lektoři připravující vzdělávací akce vţdy zjišťovali edukační efekt svých školení prostřednictvím didaktických testů. Na základě zjištěných skutečností upravovali vzdělávací akce, aby s nimi dosahovali uspokojivých výsledků. Dalším doporučením je vyuţívání moderních didaktických metod, vedoucích k aktivizaci účastníků, jak bylo nastíněno touto bakalářskou prací.
64
SEZNAM POUŢITÉ LETERATURY
BARTÁK, J. Jak vzdělávat dospělé. 1. vyd. Praha : Alfa Nakladatelství, 2008. 200 s. ISBN 97880-87197-12-7. BARTOŇKOVÁ, H.; ŠIMEK, D. Andragogika : Studijní texty pro distanční studium. Olomouc : Středisko distančního vzdělávání, 2002. 65 s. ISBN 80-244-0394-3. BÁRTOVÁ, H., BÁRTA, V., KOUDELKA, J. Chování spotřebitelů a výzkum trhu. 1. vyd. [s.l.] : Oeconomica, 2005. 243 s. ISBN 80-245-0778-1. BENEŠ, M. Andragogika : Teoretické základy. 2. vyd. Praha : Eurolex Bohemia, 2003. 216 s. ISBN 80-86432-23-8. BENEŠ, M. Andragogika. 1. vyd. Praha : Grada Publishing a.s., 2008. 136 s. ISBN 978-80-2472580-2. Cenia [online]. 2010 [cit. 2011-06-09]. Celostátní projekty a soutěţe k EVVO. Dostupné z WWW:
. GAZDÍK, J. Technet.idnes.cz [online]. 11. dubna 2011 [cit. 2011-05-11]. Čeští a britští vědci objevili důvod drastické přeměny bílého motýla na můru Zdroj: http://technet.idnes.cz/. Dostupné
z
WWW:
premeny-bileho-motyla-na-muru-1s3-/veda.aspx?c=A110415_1567100_veda_vse>. HÁJEK, A. Idnes.cz [online]. 8. června 2010 [cit. 2011-05-11]. Vím, komu nakopat p..el! Obama odmítá, ţe únik ropy zanedbal. Dostupné z WWW: . JANDERKOVÁ, D. Pedagogická diagnostika. 1. vyd. Brno : Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně, 2009. 119 s. ISBN 978-80-7375-343-6. JOCHMANN, V.: Výchova dospělých – andragogika. In Varia sociologica et andragogica. Olomouc, UP 1992, s. 11–22. JUNKOVÁ, J. Informační a školící centrum SIPVZ [online]. 2006 [cit. 2011-06-07]. Výstupy projektů
SIPVZ.
Dostupné
. JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. 1. Brno : Paido, 1994. 79 s.
65
z
WWW:
KALNICKÝ, J. Systémová andragogika. 2. vyd. doplněné. Ostrava : Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2007. 150 s. ISBN 978-80-7368-489-1. KUČEROVÁ, S. Úvod do pedagogické antropologie a axiologie. Druhý dotisk 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1994. 49 s. ISBN 80-210-0141-0 LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. 1. vyd. dotisk. Brno : Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně, 2006. 257 s. ISBN 80-7157-476-7. MACHANČÍK, J. Analýza změny přístupu zaměstnanců k enviromentální problematice vlivem školení. Brno, 2010. 103 s. Diplomová práce. Mendelova univerzita v Brně. MALACH, J. Efektivní metody vzdělávání dospělých. 1. vyd. Ostrava : Ostravská univerzita v Ostravě, 2003. 72 s. ISBN 80-7042-946-1. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. 1. vyd. Brno : Vydavatelství Masarykovy univerzity v Brně, 1994. 111 s. ISBN 80-210-0210-741. Ministerstvo životního prostředí [online]. c2008-2011 [cit. 2011-06-09]. Environmentální vzdělávání
a
podarenství.
Dostupné
z
WWW:
. MUŢÍK, J. Androdidaktika. 2. vyd. Praha: ASPI Publishing, 2004. 146 s. Lidské zdroje. ISBN 80-7357-045-9. MUŢÍK, J. Základy teorie vyučování a učení dospělých : Didaktická teorie vyučování a učení dospělých[online]. Plzeň : Krajské vzdělávací centrum a jazyková škola, 2006 [cit. 2011-03-17]. Dostupné z WWW: . MUŢÍK, J. Didaktické principy, formy a metody vyučování a učení dospělých. [online]. Plzeň : Krajské vzdělávací centrum a jazyková škola, 2007 [cit. 2011-03-29]. Dostupné z WWW: . PALÁN, Z. Základy andragogiky : Úvod do studia personalistiky. Praha : Vysoká škola J. A. Komenského v Praze, 2002. 207 s. PALÁN, Z. Andromedia.cz [online]. 2002 [cit. 2011-03-23]. Didaktika. Dostupné z WWW: . PALÁN, Z. Andromedia.cz [online]. 2002 [cit. 2011-05-01]. Androdidaktika. Dostupné z WWW: .
66
PLAMÍNEK, J. Vzdělávání dospělých : Průvodce pro lektory, účastníky i zadavatele. 1. vyd. Praha : Grada Publishing a.s., 2010. 320 s. ISBN 978-80-247-3235-0. PAŘÍZEK, V. Základy obecné pedagogiky. 1. vyd. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1996. 76 s. PÁVKOVÁ, J., et al. Pedagogika volného času : teorie, praxe a perspektivy. 3. vyd. aktualizované. Praha : Portál, 2002. 231 s. ISBN 80-7178-711-6. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 2. vyd. přepracované a aktualizované. Praha : Portál, 2002. 488 s. ISBN 80-7178-631-4. Školy - centra celoživotního učení [online]. c2008 [cit. 2011-06-09]. O co usiluje projekt UNIV 2 KRAJE. Dostupné z WWW: . ŠNAJDR, J. Novinky.cz [online]. 17. prosince 2010 [cit. 2011-05-11]. Trosky zřícené stíhačky z Třebíčska míří na expertízu. Dostupné z WWW: . ZUNOVÁ, A. Novinky.cz [online]. 29. dubna 2011 [cit. 2011-05-11]. Muţská plodnost výrazně klesá. Dostupné z WWW: .
67
Seznam příloh Příloha 1 Dotazník pouţitý v dotazníkovém šetření ............................................. 69
68
Příloha 1 Dotazník pouţitý v dotazníkovém šetření
Část A: Teoretické znalosti 1. Definujte pojem ekologie?
2. Znečišťování a poškozování ţivotního prostředí je finančně postihováno či kompenzováno. Jak se nazývá finanční kompenzace za znečištění? Jak se označuje postih za poškozování?
3. Definujte Trvale udrţitelný rozvoj. Na kterých třech pilířích stojí?
4. Co je cílem environmentální ekonomie?
5. Kdo je původcem komunálního odpadu?
6. Co je to zpětný odběr?
7. Které druhy odpadu se v České republice běţně recyklují?
8. Jaká je hlavní myšlenka čistší produkce?
9. Uveďte alespoň dvě teze z environmentální politiky firmy ha-vel internet, s.r.o.
10. Uveďte alespoň tři environmentální aspekty firmy ha-vel internet, s.r.o.
69
