Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání
Vzdělávání tělesně postižených na SŠ Bakalářská práce
Vedoucí práce: Mgr. Dita Janderková, Ph.D.
Vypracovala: Bc. Tereza Šipláková Brno 2010
PROHLÁŠENÍ
Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci na téma „Vzdělávání tělesně postižených na SŠ“ vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury.
Brno, dne……………………………................. Podpis studenta ………………………...............
PODĚKOVÁNÍ Tímto děkuji paní Mgr. Ditě Janderkové, Ph.D. za cenné rady, trpělivost při konzultacích a odborné vedení při zpracovávání této bakalářské práce. Můj velký dík patří také Michalovi a Vladislavovi, bez kterých by tato práce nemohla vzniknout.
ABSTRAKT Předkládaná bakalářská práce se zabývá vzděláváním tělesně postižených na střední škole. Práce obsahuje části: úvodní, teoretickou, praktickou a závěrečnou. V teoretické části byla použita metoda teoreticko srovnávací analýzy odborných pramenů, informace byly čerpány z odborných publikací zabývající se nejen problematikou vzdělávání tělesně postižených, ale také integrací a speciální pedagogikou. V empirické části bakalářské práce byly rozebrány dva případy tělesně postižených jedinců Michala a Vladislava. Michal navštěvoval speciální střední školu, naproti tomu Vladislav byl integrovaný do běžné střední školy. V praktické části byly použity metody kvalitativního
výzkumu,
a
to
metoda
případové
studie,
pozorování,
částečně
strukturovaného individuálního interview a obsahové analýzy dokumentace o žácích. Získané informace byly následnou metodou analýzy a poté syntézy zhodnoceny, zpracovány. Cílem teoretické části práce bylo seznámení se s problematikou vzdělávání postižených jedinců, zaměřit se na osobnost žáka s tělesným postižením a jeho integrací do klasické třídy. Cílem praktické části bylo proniknout do problematiky vzdělávání postiženého žáka ve speciální škole, a žáka, který byl integrován do běžné střední školy. Zjistit, jaké se používají výukové metody, speciální pedagogické pomůcky při výuce ve speciální, a klasické střední škole s ohledem na postižení žáků. Dalším cílem bylo posoudit, jaký zaujímá postoj k postiženému jedinci jeho rodina a jak handicap vnímá samotný žák. Největší rozdíl ve vzdělávání sledovaných žáků se speciálními vzdělávacími potřebami byl zjištěn, v přístupu učitele, rodiny a jejich vzájemné komunikaci. V případě integrace je důležitý postoj školy k integraci a schopnosti přijmout žáka ke studiu. Integrace je v současnosti důležitým a velmi diskutovaným tématem. Má řadu výhod, ale také nevýhod, které je nutné řešit.
Klíčová slova Vzdělávání, tělesné postižení, integrace, speciální vzdělávací potřeby, handicap
ABSTRACT The submitted bachelor thesis is dealing with the education of handicapped students at secondary schools. The paper consists of the following parts: introductory, theoretical, practical and conclusive parts. The theoretical section implies the method of theoreticallycomparative analysis of scholarly sources, the information being taken from specialized publications on the issue of education of physically handicapped people, but also on the integration problems and special pedagogy. In the empirical part of the bachelor thesis, there have been analyzed two cases of physically handicapped individuals, Michal and Vladislav. Michal was a student at a special secondary school, while Vladislav was integrated into a common secondary school. In the practical part of the thesis, there were employed methods of qualitative research, namely the method of case study, observation, partly a structural individual interview method and students documentation content analysis. Furthermore, the obtained data were evaluated and processed by the method of analysis and synthesis. The aim of the theoretical part is to learn more about the problems of the education of the handicapped, to concentrate on the personality of the student who is physically handicapped, and on his integration into an ordinary class. The aim of the practical part is to learn more about the questions of the the education of the handicapped student into a special school and, on the other hand, of a student integrated into an ordinary secondary school. To find out, what educational teaching methods were applied, what special teaching materials and tools were used in a special school, and what in an ordinary secondary school with respect to the disabilities of the students. Another aim of this work is to assess, what are the attitudes of the family towards the disabled person and how does he himself perceive his handicap. The greatest difference in the education of the monitored students with special educational needs has been seen in the approach of the teacher, family and their mutual communication. In the cases of integration the most important aspect is the approach of the school towards integration, and in the school’s readiness to accept the student into the study. On the present, the issue of integration is considered to be an important theme, and it is frequently discussed as an alternative with many advantages, but also some disadvantages.
Key words Education, physical handicap, integration, special educational needs, handicap
OBSAH 1 ÚVOD................................................................................................................................10 2 CÍL PRÁCE......................................................................................................................11 3 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ..............................................................11 3. 1 Používané metody zpracování ....................................................................................12 4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY ......................................................13 4. 1 Lidé tělesně postižení v historii...................................................................................13 4. 2 Kdo jsou tělesně postižení? .........................................................................................14 4. 3 Rozdělení postižení dle etiologie .................................................................................16 4. 3. 1 Vrozené postižení ..................................................................................................16 4. 3. 2 Získané postižení ...................................................................................................16 4. 4 Osobnost žáka s tělesným postižením ........................................................................17 4. 4. 1 Odlišnosti tělesně postižených žáků od žáků běžné školy.....................................17 4. 4. 2 Mentální retardace .................................................................................................19 4. 5 Užitečné rady pro kontakt s tělesně postiženým .......................................................20 4. 6 Vzdělávání tělesně postižených v mezích zákona......................................................20 4. 7 Profesní příprava žáků s tělesným postižením..........................................................22 4. 8 Integrace tělesně postižených......................................................................................23 4. 8. 1 Připravenost dítěte k integraci ...............................................................................24 4. 8. 2 Podmínky pro vzdělávání žáků s tělesným postižením .........................................25 4. 8. 3 Výhody a nevýhody integrace ...............................................................................26 5 PRAKTICKÁ ČÁST, VÝSLEDKY PRÁCE ................................................................26 5. 1 Rozhovor.......................................................................................................................26 5. 2 Případová studie ..........................................................................................................27 5. 3 Pozorování ....................................................................................................................38 6 DISKUSE ..........................................................................................................................40 7 ZÁVĚR .............................................................................................................................43
8 SEZNAM POUŽITÉ LITERATARURY......................................................................44 9 PŘÍLOHY.........................................................................................................................48
1 ÚVOD V současné době žije v České republice asi 1 931 500 lidí se zdravotním postižením (t. j. osob se speciálními potřebami). Mezi tyto osoby řadíme osoby s vadami pohybového aparátu (300 000), diabetiky (480 000), osoby po cévních mozkových příhodách (150 000), osoby postižené epilepsií (140 000), osoby se sluchovým postižením (300 000lidí, z nichž je cca 15 000 zcela hluchých), osoby se zrakovým postižením (200 000 lidí, z nichž je přibližně 17 000 prakticky nevidomých), dále jsou to lidé s duálním senzorickým postižením (1 500) a s poruchami řečí (60 000), poté osoby s mentálním postižením (300 000) a duševně nemocní lidé (100 000) (Bendová, Jeřábková, Růžičková, 2006). Statistiky dále ukazují, že se ročně narodí 20–30 tisíc dětí s diagnózou dětská mozková obrna (DMO), která je charakterizována především narušením vývoje hybnosti, ale také velmi často zasahuje do více oblastí vývoje – kombinuje se s mentálním postižením, smyslovými vadami a v neposlední řadě ovlivňuje rozvoj komunikačních schopností (Opatřilová, 2008). Česká republika se v posledních letech zařadila mezi státy, které se spolupodílí na odstraňování bariér bránících občanům se zdravotním postižením v plnohodnotné účasti na životě společnosti. Legislativně jsou tyto snahy podpořeny Střednědobou koncepcí státní politiky vůči občanům se zdravotním postižením. Na základě cílů této koncepce byl vpracován Národní plán pro podporu a integraci občanů se zdravotním postižením na období 2006–2009. Zajištění realizace tohoto plánu se však neobejde bez dostatečné technické podpory jedinců se speciálními potřebami, tj. bez poskytnutí pomůcek technického a kompenzačního charakteru (Bendová, Jeřábková, Růžičková, 2006).
10
2 CÍL PRÁCE Cílem této závěrečné práce bylo proniknout do oblasti vzdělávání postižených na střední škole. V současné době srovnat vzdělávání postiženého žáka ve speciální škole, s žákem, který byl integrován do běžné střední školy. V obou případech bylo cílem zjistit, jaké se používají výukové metody, speciální pedagogické pomůcky při výuce ve speciální škole, a klasické střední škole vzhledem k postižení žáků. Dalším cílem bylo posoudit, jaký postoj zaujímá k postiženému jedinci jeho rodina a jak handicap vnímá samotný žák.
3 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ Předložená bakalářská práce má část úvodní, teoretickou, praktickou a závěrečnou. V teoretické části byla použita metoda teoreticko srovnávací analýzy odborných pramenů, informace byly čerpány z odborných pramenů, které se zabývají nejen problematikou vzdělávání tělesně postižených, ale obecně speciálně pedagogickou oblastí. Použitou odbornou literaturu uvádím v přiloženém seznamu literatury. V empirické části bakalářské práce byli sledováni dva tělesně postižení jedinci. Získané informace byly následnou metodou analýzy a poté syntézy zhodnoceny a zpracovány. Ve zkoumání byly použity metody kvalitativního výzkumu. To proto, že informace a data nebudou nijak kvantifikována. Informace byly získávány především obsahovou analýzou dokumentace o žácích, která zahrnuje například zdravotnickou, školní dokumentaci, vysvědčení a zápisy do školního sešitu dotazovaných studentů. Největší množství
informací
bylo
získáno
metodou
interview
částečně
strukturovaného
a individuálního s postiženými, jejich rodiči. Souběžně s interview byla použita metoda pozorování. Ke komplexnímu přehledu informací o studentech byly vypracovány případové studie. Prostřednictvím těchto metod kvalitativního výzkumu jsem chtěla odhalit a poznat rozdíly ve vzdělávání a přístupu k handicapovanému žáku na klasické a speciální střední škole.
11
3. 1 Používané metody zpracování Používanou metodou při získávání informací je metoda rozhovoru, která je metodou shromažďování dat o pedagogické realitě, spočívá v bezprostřední verbální komunikaci výzkumného pracovníka a respondenta (Chráska, 2007). Rozhovor představuje zprostředkovaný a vysoce interaktivní proces získávání dat. Informace, které chce výzkumník získat rozhovorem, jsou vždy zprostředkované. Tato zprostředkovanost je dána nejenom specifickými záměry respondenta, ale i jazykovou obratností i strukturou a povahou jazyka (Ferjenčík, 2000). Jedná se o nejužívanější diagnostickou metodu spočívající v dotazování. Smyslem rozhovoru je získat poznatky specifického druhu, které většinou doplňují nebo rozvíjejí nebo ověřují údaje získané jinými metodami (Linhartová, 2000). Další
používanou
metodou
je
metoda
pozorování,
která
je
nejstarší
a nejpoužívanější metodou získávání dat o pedagogické realitě. Pedagogické pozorování bývá také označováno jako „sledování smyslově vnímatelných jevů, zejména chování osob, průběhu dějů aj.“ (Chráska, 2007). Pozorování představuje sledování člověka, jeho činností a projevů psychiky v souvislosti s působícími činiteli prostředí. Má-li pozorování splnit sovu úlohu, musí být cílevědomé plánovité, systematické a jeho výsledky se musí přesně zaznamenat. Problém metody pozorování spočívá také v tom, že pozorovatel může rušivě působit na sledované jevy: lidé se za jeho přítomnosti chovají do značné míry jinak, stejně jako tehdy, když vědí, že jsou pozorování. Zásadním nedostatkem této metody je skutečnost, že se nedá přesně určit příčina pozorovaného jevu (Linhartová, 2000). Pozorované chování je jen mechanickým odrazem toho, co se děje „uvnitř“ člověka. Vážným problémem je také variabilita lidského chování. K jakým interpretačním závěrům nás opravňují pozorování, jestliže jsou jen krátkým epizodickým výsekem ze života pozorovaných jedinců (Ferjenčík, 2000)? Pro
získání
informací
od
respondentů
byla
vybrána
metoda
částečně
strukturovaného individuálního interview. To proto, že mezi dotazovaným a tazatelem je navázán dlouhodobě přátelský vztah. Tato metoda je také bližší přirozené komunikaci mezi lidmi. Konkrétní sled pokládaných otázek se odvíjel dle výpovědí dotazovaného. Nevýhodou nestrukturovaného rozhovoru je, že neposkytne kvantitativně zpracovatelný 12
materiál. Z tohoto důvodu získané informace byly zpracovány kvalitativně. Pro záznam průběhu interview byl použit technický prostředek (diktafon), to proto, aby průběh rozhovoru nebyl příliš narušován například písemným záznamem. Osobní informace obou respondentů byly zveřejněny s písemným souhlasem dle zákona o ochraně osobních údajů.
4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY 4. 1 Lidé tělesně postižení v historii V literatuře se traduje, že v dávné historii byly děti s vrozenými vadami usmrcovány nebo „odkládány“, což znamenalo v podstatě rovněž rozsudek smrti. Známý je naopak přístup k postiženým ve starověké Spartě. Pro spartský vojenský režim byli potřební jen bojeschopní muži, proto se společnost všech postižených dětí krutým způsobem zbavovala. Informace o přístupu k handicapovaným jedincům ve starověku jsou nejen sporé, ale také značně rozdílné. Velmi záleželo na tom, zda žil postižený v dobách válek či v míru, anebo v jaké rodině vyrůstal. Monoteistická náboženství, přinesla nový přístup k tělesně i smyslově postiženým. Křesťané se více soustředili na charitativní činnost. Útulky pro postižené a nemocné byly zakládány zejména při klášterech. Teprve novověký humanismus přinesl postupně rozšíření vzdělání mezi širší vrstvy obyvatelstva a zejména v zámožnějších rodinách vzrostli zájem poskytnout vzdělání i handicapovaným potomkům. V roce 1632 se Komenský zabýval v díle Didactica magna problémem vzdělávání tělesně, smyslově a psychicky handicapovaných. Podle něj každý má přirozené právo na vzdělání. První specializovaný ústav pro pohybově postižené děti vznikl ve Velké Británii v roce 1865 s cílem zmírnit konkrétní vadu a žáky plně začlenit do vzdělávání. Přestože Školským zákonem z r. 1869 byla vyžadována školní docházka i u dětí tělesně postižených, nevznikla na našem území žádná specializovaná škola či ústav, jak tomu bylo v případě vzdělávání dětí nevidomých a neslyšících. Teprve v roce 1908 byl soukromou iniciativou založen Spolek pro léčbu a výchovu rachitiků a mrzáků. V roce 13
1952 vzniklo dětské středisko Březejc u Velkého Meziříčí na Českomoravské vrchovině (Jelínková, Chadzipolichronisová, 2008). Do dnešní doby byla vybudována rozsáhlá síť speciálních výchovně vzdělávacích institucí, které se ve větší míře diferencovaly podle druhu postižení. Současné světové trendy
v péči
o
a multisenzoriálních
zdravotně přístupů,
postižené jejichž
ukazují
úspěšnost
na je
potřeby ovlivněna
komprehensivních mnoha
faktory.
Je to především ucelený tým pracovníků – odborníků a rodičů a dále včasnost zahájení intervence, a to ihned po zjištění narušeného vývoje dítěte (Opatřilová, 2008).
4. 2 Kdo jsou tělesně postižení? Tělesné postižení bylo vždy považováno za osobní tragédii. Takto hodnocený jedinec se zcela zákonitě setkával s jejím odrazem v každodenním životě. Měl svůj dopad i v oblasti sociální politiky a v organizaci speciálních služeb, které byly výrazně zaměřeny na jistou kompenzaci „obětem“ zmíněného zdravotního znevýhodnění. Na základě vyjádření Světové zdravotnické organizace WHO z r. 1980 vystihuje nově pojatá kategorie vztah mezi společenskými podmínkami a schopnostmi tělesně postiženého jedince (Jonášková, et al.,2006). Tělesné postižení můžeme vnímat buď jako pohybový defekt ve smyslu funkčního omezení, nebo jako tělesnou deformaci ve smyslu estetického postižení. Tělesné postižení obecně vzniká poruchou některé z neuromuskulárních funkcí. Příčinami poruch těchto funkcí jsou jednak některá onemocnění (mozková obrna, roztroušená skleróza, svalové dystrofie apod.) a jednak úrazová poranění centrálního nervového systému (tj. mozku a míchy). Omezení ovšem nevyplývají pouze z fyzického postižení jako takového a z poruch přidružených funkcí. Lidé s tělesným postižením jsou často dále „sužováni“ specifickými zdravotními problémy, které na postižení bezprostředně navazují. Mnozí mohou mít problémy s vylučováním či poruchy příjmu potravy. Dále bývá tělesné postižení komplikováno druhovými projevy, jako jsou atrofie ochrnutých svalů, demineralizace kostí, zhoršená cirkulace v ochrnutých končetinách a všeobecně snížené okysličování celého organismu.
14
Pohybové postižení můžeme rozdělit dle pohyblivosti jedince na: Lehké: schopnost samostatného pohybu. Středně těžké: umožňuje pohyb s pomocí ortopedických pomůcek. Těžké: neschopnost samostatného pohybu. Dále lze pohybové postižení členit z hlediska hybnosti: Dolních končetin: významné pro možnost samostatného pohybu; nezávislost na jiných lidech, možnost získávání zkušeností a poznatků, dobrá prostorová orientace. Horních končetin: důležité pro sebeobsluhu, jakoukoli pracovní činnost, aktivní styk s okolím; jasné vyjadřování emocí k druhým. Mluvidel a mimiky: zásadní pro rozvoj a užívání verbální i neverbální komunikace,
vyjadřování
emocí;
význam
pro
uplatnění
člověka
s pohybovým postižením ve společnosti, na trhu práce, akceptaci druhými lidmi. Kombinace předchozích druhů. Tělesné postižení je spojeno kromě omezení pohybového a funkčního ještě s různými dalšími omezeními. Za jedno z nejvýraznějších bývá označováno omezení množství a do jisté míry i kvality různých podnětů a zkušeností, které představuje dlouhodobý stres a především psychosociální zátěž. Jedinec s tělesným postižením se méně často dostává do společnosti jiných lidí, vrstevníků, vůči nim díky odlišnému vývoji mnohdy zaostává v sociálních oblastech (Buřvalová, Reitmayerová, 2007). Výchovou a vzděláváním osob s tělesným postižením a zdravotním znevýhodněním se zabývá vědní obor speciální pedagogiky, nazývaný somatopedie. Vedle výchovně vzdělávací
funkce
zahrnuje
somatopedie
rovněž
péči
směřující
k socializaci
nebo resocializaci dětí, mládeže i dospělých. Somatopedie jako samostatný obor
15
se vyvinula mnohem později než péče o osoby mentálně a smyslově postižené. Vznik oboru můžeme klást do roku 1946 (Fischer, Škoda, 2008).
4. 3 Rozdělení postižení dle etiologie Příčiny vzniku postižení mohou být různé. Podílí se na nich poruchy genetických dispozic, ale i vlivy vnějšího prostředí (vlivy působící prenatálně, perinatálně i postnatálně). 4. 3. 1 Vrozené postižení Jedná se o postižení získané v raném věku, které ve větší míře ovlivňuje vývoj jedince. Přestože psychické i fyzické zákonitosti, na základě nichž se dítě vyvíjí, jsou stejné jako je tomu u zdravých dětí, jedinec se vyvíjí už od počátku jinak. Neustále se musí přizpůsobovat zvláštní, jiné životní situaci. Vrozené postižení mění většinou podmínky vývoje, sociální vztahy; vyřazuje některé druhy podnětů, zatímco jiné posiluje, omezuje již od počátku některé možnosti dítěte. V důsledku toho nemůže dítě získat určité zkušenosti. Na druhou stranu, dítě s vrozeným postižením se na toto postižení lépe adaptuje než když je získá v průběhu svého vývoje. Chybí mu vlastní zkušenost, srovnání dvou světů –zdraví a nemocí. Postižení je pro něj většinou nebývá tak traumatizující, protože se mu přizpůsobuje již od narození (Buřvalová, Reitmayerová, 2007). 4. 3. 2 Získané postižení Získaná tělesná postižení mohou vzniknout od narození dítěte v kterémkoliv věkovém období v důsledku úrazu nebo nemoci. Nejzávažnější postižení hybnosti vznikají jako následek poškození mozku nebo míchy, příp. některých obtížně vyléčitelných nebo nevyléčitelných onemocnění (TBC, revmatismus, progresivní svalová dystrofie aj.) (Jonášková et al., 2006). U později vzniklých postižení a onemocnění je výrazným problémem přijetí nově vzniklé identity jedincem, na které se v neposlední řadě podílí i postoje celé společnosti. Tato situace klade vysoké nároky na jeho adaptaci. Znamená též větší zásah do celé osobnosti, často způsobuje duševní trauma a subjektivně je velice těžce prožíváno. Jedinec
16
si uvědomuje, co ztratil, musí hledat nové způsoby svého fungování. Často ustrne na určité úrovni adaptace, odmítá přijmout další pomoc, uzavírá se před světem. Z objektivního hlediska však může být výhodou zachování dřívějších zkušeností, které mu mohou být v jeho dalším životě s handicapem užitečné (Buřvalová, Reitmayerová, 2007).
4. 4 Osobnost žáka s tělesným postižením Vedle žáků zdravých, kteří navštěvují běžné školy, žijí v naší společnosti děti, které nejsou schopny vyrovnat se s požadavky běžné školy – děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je jedinec se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním, nebo sociálním znevýhodněním. Má-li učitel speciální školy rozvíjet osobnost žáka, je nutné, aby znal obecné zvláštnosti žáků, které vyplývají z jejich postižení, neboť ty evokují jejich speciální vzdělávací potřeby. Je však třeba upozornit, že uvedené znaky mohou mít u jednotlivých žáků různou intenzitu a mohou se projevovat jednotlivě nebo v kombinacích (Karásková, 2005). 4. 4. 1 Odlišnosti tělesně postižených žáků od žáků běžné školy Kognitivní sféra - Vnímání je určováno subjektivně přitažlivými stránkami vnímaného, žák ulpívá na detailech. - Převládá konkrétnost myšlení nad schopností abstrakce a zobecňování, úsudek je primitivní. - Pozornost vykazuje menší stálost a rozsah, je snížená schopnost soustředit se na více činností současně. - Převládá mechanická paměť. - Obrazotvornost může být menší nebo naopak nadměrná, vedoucí k fantazírování a lhaní.
17
- Slovní zásoba je menší, řeč je po obsahové stránce chudší a jednodušší, objevují se neobratnosti ve vyjadřování a sklon neustále opakovat slovní fráze (Karásková, 2005). Emoční sféra Vzhledem ke snížení úrovně intelektových schopností, jsou to emoce, které se výrazně podílí na řízení jednání žáka. I emoční sféra žáka s postižením má svá specifika: - Žák je emočně labilní a náladový. - Žák má sklony k afektivnímu jednání, žák má větší sklon ke stavům úzkosti, obav a strachu. - Žák s mentálním postižením je však velmi vnímavý k problémům jiných a je ochotný pomáhat, kdykoliv je to třeba (Karásková, 2005). Volní sféra Obdobně i v oblasti volní se u žáka s mentálním postižením projevují deformity: - Žák není schopen samostatně čelit překážkám a setrvat u určité činnosti delší dobu. - Žák je naopak schopen být neskutečně tvrdohlavý (Karásková, 2005). Zájmy Zájmy žáka jsou krátkodobé a nevyhraněné, chybí touha „chtít“, usilovat o něco, zejména ve spojení něco pro to udělat. Markantní je tato skutečnost u dívek, které se jeví jako pohodlnější, nemají touhu vítězit (Karásková, 2005). Charakter Charakter žáka, není ovlivněn druhem ani rozsahem postižení, nýbrž jeho životním prostředím a životním stylem. Cílená výchova a optimální životní podmínky mohou i u žáka s hlubším postižením formovat návyky kulturního člověka (Karásková, 2005).
18
Sociální sféra Postižený žák není horší ani lepší – je pouze jiný než žák běžné školy. Přesto však současný stav veřejného mínění stále ještě nepřipouští hladký průběh socializace žáka. Žák má potřebu sociálních kontaktů, ale není vždy schopen je navazovat. Běžná sociální interakce může být pro něj náročnou zátěžovou situací (Karásková, 2005). Somatická a fyziologická charakteristika Dnešní žák s postižením se neliší svoji tělesnou výškou a hmotností od intaktní populace. Celkově se organismus žáka s mentálním postižením jeví jako snáze unavitelný (Karásková, 2005). Motorická charakteristika Většinu žáků s tělesným postižením charakterizuje celková nebo částečná atypičnost pohybového vývoje. Někteří autoři hovoří o pohybovém infantilismu, což znamená, že se žák projevuje jako jeho mladší vrstevníci. V zásadě můžeme rozdělit žáky na inklinující k eretickému typu (hyperaktivní) a na žáky inklinující k torpidnímu typu (hypoaktivní). Atributem motoriky žáka eretického typu je pohybová zbrklost, impulzivnost, grimasy, motorické zlozvyky a hyperaktivita. Naopak motorika žáka torpidního se vyznačuje pohybovou pasivitou, zpomalenými projevy, nemotorností a pohybovou negramotností. Torpidní žák bývá i bázlivý a strach pro něj vytváří těžko překonatelnou překážku (Karásková, 2005). 4. 4. 2 Mentální retardace Mentální retardace u tělesně handicapovaného jedince může, ale také nemusí být diagnostikována. Klasifikace mentální retarace Při klasifikaci mentální retardace se v současné době používá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN 10), zpracována Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě, která vstoupila v platnost od roku 1992. Podle této klasifikace
19
(dle naměřeného IQ) členíme mentální retardací na šest základních kategorií: lehká mentální retardace (F70), středně těžká mentální retardace (F73), jiná mentální retardace (F78), nespecifikovaná mentální retardace (F79). Mentální retardace se považuje za stav zastaveného či neúplného duševního vývoje, který je zvláště charakterizován narušením dovedností, projevujících se během vývojového období, přispívajících k poznávacích, řečových, pohybových a sociálních dovedností. Retardace se může vyskytnout společně s jakoukoli duševní nebo tělesnou poruchou nebo bez ní. Každý jedinec je svébytnou bytostí s vlastními lidskými potřebami a problémy, vývojovými potencionalitami, které je možné a nutné podporovat a rozvíjet. V MKN-10 (2000, 217) je uvedeno: „...úrovně IQ jsou jen vodítkem a neměly by se používat rigorózně z hlediska problémů transkulturální validity...“ (Štěrbová, 2007).
4. 5 Užitečné rady pro kontakt s tělesně postiženým Společným znakem tělesně postižených osob je omezení pohybu. Jako tělesně postižený je označován člověk, který je omezen v pohybových schopnostech, v důsledku poškození podpůrného, nebo pohybového aparátu, nebo jiného organického poškození. Na rozdíl od nemoci se jedná o dlouhodobý nebo trvalý stav. Platí: neprojevujte zbytečný soucit, chovejte se přirozeně! Jednáte-li s tělesně postiženým, kterého doprovází průvodce, obracejte se na tělesně postiženého. Uvidíte-li tělesně postiženého člověka v situaci, ve které si sám obtížně poradí, zeptejte se, jak mu můžete pomoci. Postižený byl v této situaci již mnohokrát a snadno vám vysvětlí, co a jak je zapotřebí udělat (Jelínková, Chadzipolichronisová, 2008).
4. 6 Vzdělávání tělesně postižených v mezích zákona Systém a úroveň péče o zdravotně postižené jedince je výrazem sociální politiky státu, která je dána ústavou a konkrétní legislativou. Je samozřejmé, že do komplexní péče
20
patří i zpřístupnění výchovy a vzdělávání všem jedincům, tedy i jedincům s těžkým zdravotním postižením (Opatřilová, 2008). Zákon č. 561/ 2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), který upravuje vzdělávání ve školách a školských zařízeních. Stanovuje podmínky, za nichž se vzdělávání a výchova uskutečňuje, vymezuje práva a povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání a stanoví působnost orgánů vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství (Opatřilová, Zámečníková, 2007). Díky novým pravidlům daným školským zákonem se budou moci žáci se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávat z hlediska legislativy na stejné úrovni jako ostatní žáci. Zákon přináší jiný pohled na integraci – už to není záležitost daná nejrůznějšími metodickými pokyny nebo směrnicemi, které orgány krajů příliš nezavazovaly, ale jedná se o prioritu vyplývající přímo ze zákona. Zákon integraci upřednostňuje před dalšími formami péče (Švancar, 2004). Vzdělávání žáků s těžkým zdravotním postižením je umožněno na základě vyhlášky 73/2005 Sb. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Za žáky s těžkým zdravotním postižením se pro účely této vyhlášky považují žáci s těžkým zrakovým postižením, těžkým sluchovým postižením, těžkou poruchou dorozumívacích schopností, hluchoslepí, se souběžným postižením více vadami, s autismem, s těžkým tělesným nebo těžkým či hlubokým mentálním postižením. Těmto žákům s ohledem na rozsah speciálních vzdělávacích potřeb náleží nejvyšší míra podpůrných opatření. Podpůrnými opatřením při speciálním vzdělávání se rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů. Mezi nejčastěji užívané metody a techniky při intervenci těžce zdravotně postižených žáků patří speciální stimulace, kompenzace a korekce. Speciální stimulace představují soubor aktivit, které podporují vývojové změny a pokroky v procesu učení. Rozvíjí osobnost jedince především působením na oblast
21
motoriky, senzoriky a komunikace. Podstatou je provokující prostředí, které vede k aktivnímu učení. Vycházíme z předpokladu, že i těžce postižený jedinec má mít možnost samostatně aktivně prostředí prozkoumat, a tak získávat zkušenosti a nové poznatky. Kompenzace je soubor aktivit zaměřených na vyrovnání nebo nahrazení sníženého výkonu, orgánů nebo funkce. O kompenzací hovoříme i tehdy, když upravujeme obsah vzdělávání a způsoby zprostředkování. Korekce označuje speciálně pedagogické aktivity, které jsou zaměřené na nápravu, úpravu a opravu vadné funkce, orgánu nebo chování. Jedná se tedy o korektivní přístupy, kterými chceme odstranit nebo zmírnit důsledky postižení (Opatřilová, 2008).
4. 7 Profesní příprava žáků s tělesným postižením Proces vzdělávání a učení se prolíná celým životem každého jedince. Před ukončením základního vzdělávání stojí každý před rozhodnutím, co dál? Dospívající, jejich rodiče a učitelé se podílí na tomto rozhodování. Je třeba, aby výběr budoucí dráhy splňoval řadu kritérií, i když každý jedinec upřednostňuje jiné. Cíl by však měl vždy zůstat stejný, získat odpovídající vzdělání, které připraví jedince na vstup do pracovního života a umožní jeho uplatnění. U osob s hybným postižením je třeba vzít v úvahu kromě faktorů jako dovednosti, znalosti, přání, zájmy i současný zdravotní stav a jeho prognózu, možnost uplatnění, možnost skutečně do vybrané školy docházet. Ani po absolvování profesní přípravy nebývá vzdělávací proces ukončen, mladý dospělý nenajde uplatnění, zjistí, že se jeho představy od reality značně liší a podobně (Opatřilová, Zámečníková, 2007). Volba povolání a pracovní uplatnění žáků a dospívajících s tělesným postižením se prolíná celým edukačním procesem již od základní školy. Profesní orientace žáků s tělesným postižením je vysoce náročnou záležitostí a patří jak do kompetence samotného žáka a jeho rodičů, tak školy i příslušných společenských institucí. Důležitým kritériem je skloubení vhodnosti povolání s vlastnosti a schopnostmi postiženého (Opatřilová, Zámečníková, 2007).
22
4. 8 Integrace tělesně postižených Integraci legislativně řeší vyhláška MŠMT ČR č. 291/1991 Sb., o základní škole. Touto vyhláškou je řediteli školy umožněno zařadit do běžné třídy i žáka postiženého smyslově nebo tělesně či s vadou řeči. Dále je dána možnost zřizovat na běžné škole speciální třídy pro sluchově, zrakově, mentálně postižené žáky, žáky s vadami řeči a žáky s vývojovými poruchami učení. Vyhláška umožňuje přihlédnout při klasifikaci k charakteru postižení (Kalhous, Obst a kol., 2002). Individuální integrace znamená plné začlenění dítěte s tělesným postižením do přirozeného sociálního prostředí majoritní společnosti, zde představované skupinou zdravých spolužáků. Je náročná na odborné vedení a prostředky speciálně pedagogické podpory. Na druhé straně kontakt žáků s přirozeným prostředím není omezen tak výrazně, jako je tomu u speciálních škol, a vůbec ne tak drasticky, jako je tomu u internátních škol či dokonce ústavů. Individuální integrace žáka s tělesným postižením vyžaduje splnění celé řady podmínek jako je připravenost dítěte, rodiny, učitelů, školy a využití speciálních pomůcek (Fischer, Škoda, 2008). Užitečné zapojení tělesně postižených do společnosti je možné u činností, které nepředpokládající přílišnou manuální zručnost, nebo pohyblivost. Je absurdní, aby v dnešní, technicky velmi vyspělé době, byli tělesně postižení izolování pro technickou nemožnost zapojit se do života společnosti i tam, kde by mohli využít své vědomosti nebo intelekt (Horová, 1994). Segregování výchovy a vzdělávání postižených jedinců s sebou nese mnoho nevýhod. Tyto nevýhody lze ve většině případů odstranit integrováním výchovy a vzdělávání postižených do běžných vzdělávacích zařízení. Všeobecně je uznáváno tvrzení, že jak vysoká je úroveň komplexní péče o postižené občany, zahrnujíc v to samozřejmě různým způsobem postižené děti, takovou celkovou kulturní úrovní se vyznačuje daná společnost, tak vysoce vyspělý je stát (Franiok, 1992). Již ve Vševýchově Jana Amose Komenského nacházíme myšlenku, že je třeba vychovávat a vzdělávat i děti postižené. Segregace v oné době nepřipadala v úvahu. Žádné školy pro mládež vyžadující zvláštní péči tehdy nebyly. Dnes stojíme před závažným 23
problémem, který je již sice vyřešen z humánního hlediska, není však vyřešen po stránce odborné a organizační. Myšlenka plné integrace vzdělávání postižené části populace do normálních vzdělávacích zařízení mezi zdravé jedince je bezpochyby dobrá. Jde v podstatě o přirozený jev zákonitého normálního rozložení aplikovaný na rozvrstvení inteligence v běžné populaci (Franiok, 1992). Včleňování postižených dětí do běžných škol bude zřejmě rozhořčovat tu část rodičů, kteří mají své vlastní potomky nadané nadprůměrně a průměrně. Když jejich dítě bude vyučováno ve třídě spolu s několika žáky, kteří by z hlediska dnešních předpisů a vyhlášek měli navštěvovat např. zvláštní školu, lze předpokládat, že efektivita vyučovacího procesu v celé třídě mírně poklesne (Franiok, 1992). 4. 8. 1 Připravenost dítěte k integraci Dítě, jež chceme integrovat, musí být přiměřeně adaptabilní, mít dostatečnou míru volních vlastností, aby svým chováním a svými projevy nenarušovalo průběh vyučování. Za základní podmínku přitom považujeme zejména odpovídající rozumové schopnosti, aby bylo schopno zvládat požadavky individuálního vzdělávacího plánu, který mnohdy představuje ŠVP s různou úrovní redukce, případně vypuštění některých předmětů. Pokud je však dítě osvobozováno z více předmětů, je vhodnější jeho umístění do speciální školy. Druh a stupeň postižení nesmí vyžadovat nadměrnou individuální péči v hodinách na úkor ostatních, což by mohlo být příčinou negativního postoje ostatních dětí, a často také jejich rodičů. Na druhé straně je podle současné legislativní úpravy možné zřízení funkce asistenta pedagoga. Stejně jako u dítěte zdravého je vhodné, aby bylo k návštěvě školy připravováno a motivováno. Nemělo by být stresováno případnými obavami či nereálnými očekáváními rodičů a ostatních dospělých (Fischer, Škoda, 2008). Cílem procesu integrace je hlavně úspěšnost žáka samotného. Vzhledem ke kritériím úspěšnosti školního procesu nelze spoléhat pouze na některé dané předpoklady dítěte a to např. na dobrou paměť, schopnost koncentrace, porozumění látky a motivaci ... Předpoklady pro pozitivní zařazení a včlenění žáka: 1. Funkční předpoklady.
24
2. Expresivní předpoklady. 3. Instrumentální předpoklady. Mezi „funkční“ bychom mohli zařadit veškeré znalosti, dovednosti, se kterými se žák dostane do víru vzdělávání, ale také ty, které vyplývají z obsahu látky již v průběhu vzdělávacího procesu. „Expresivní“ tvoří veškerá nepsaná pravidla života ve škole a zahrnují také podstatu „role žáka“. „Instrumentální“ se pak účastní na dovednostech komunikace a interakce v reálné situaci. Expresivní a instrumentální předpoklady úspěšnosti tvoří podstatnou část kultury vzdělávání a výchovy ve třídách a ve školách. Kromě školní úspěšnosti jsou pro nás ale neméně podstatné také jiné vlastnosti a charakteristiky žáka, bez kterých se jeho úspěšná integrace neobejde. Mezi jedny z nejdůležitějších patří přirozené sebevědomí dítěte, důvěra v nové prostředí, schopnost regulace svého chování, projevy dostatečné míry nekonformity a nezávislosti, otevřenost a přístupnost, schopnost školní i mimoškolní socializace, a tím také aktivního podílu na budování kulturního prostředí a utváření celkového klimatu třídy i školy (Vitásková, 2005). 4. 8. 2 Podmínky pro vzdělávání žáků s tělesným postižením Zajištění bezbariérovosti, technické vybavení: snížit závislost žáka na co nejnižší úroveň, využití alternativních komunikačních prostředků, využití techniky ke komunikaci, zajištění vhodných didaktických pomůcek: spolupráce se speciálně pedagogickými centry, pomůcky pro psaní a kreslení: ergonomické potřeby (trojhránky, podložky, psací desky), zajištění pomůcek pro rozvoj hrubé a jemné motoriky,
25
odpovídající vybavení kompenzačními pomůckami (Opatřilová, Zámečníková, 2007). 4. 8. 3 Výhody a nevýhody integrace Integrace postižených dětí do běžných tříd se stala trvalým prvkem školské politiky v mnoha zemích od šedesátých let 20. století. Tato praxe má mnoho výhod: příležitost ke kooperativnímu učení, zmenšení izolace žáků se speciálními potřebami, posilování demokratických hodnot, odstraňování předsudků, nesprávných názorů u dětí i v dospělém světě. Postižení žáci si mohou osvojit mnoho způsobů sociálního chování pozorováním a napodobováním svých nepostižených vrstevníků. Mohou lépe prospívat v řadě předmětů díky vyšším motivačním podnětům, které se nabízejí v normální třídě. Mohou se lépe učit vzorcům chování, které odpovídají situacím vnějšího světa, což zvyšuje sebedůvěru postiženého dítěte a umožňuje jeho nezávislé chování. Nepostižení žáci se mohou naučit komunikovat s postiženými, mohou s nimi navázat stejné vztahy jako s ostatními dětmi. Mohou v sobě vypěstovat větší citlivost pro druhé, kterou pak mohou vnést do svých domovů a společenského prostředí, ve kterém se pohybují. Mohou se naučit pomáhat druhým. Nevýhodou integrace jsou zvýšené náklady na vzdělávání postižených žáků v běžném prostředí, zvýšené nároky na práci učitelů, riziko, které vzniká dětem z méně chráněného prostředí, a přírůstek administrativní práce. I když integrace vyžaduje zvýšené úsilí a nasazení, pedagogové směřují k adaptivnímu vzdělávacímu systému a pracují na tom, aby všem dětem bylo umožněno dosáhnout maxima jejich potenciálu (Kalhous, Obst a kol., 2002).
5 PRAKTICKÁ ČÁST, VÝSLEDKY PRÁCE 5. 1 Rozhovor V této bakalářské práci jsou sledováni dva tělesně postižení jedinci s ukončeným středoškolským vzděláním. Ze získaných informací v rozhovorech s rodiči a samotnými jedinci byla vytvořena osobní a rodinná anamnéza. Rozhovor byl proveden 1. února 2010 v domácím prostředí, které je pro oba jedince přirozené. Na termínu rozhovoru jsem se s oběma chlapci domluvila e-mailem. Z důvodu 26
jejich špatné mobility bylo pro ně nejlepší, abych je navštívila u nich doma. Rozhovor byl polostrukturovaný, otázky byly kladeny tak, jak si vyžádala situace. S Michalem jsme rozhovor uskutečnili v pokoji, který sdílí společně se svou sestrou. Pokoj je malý a velmi útulný. Michal byl při rozhovoru velmi vstřícný a ochotný odpovídat na kladené otázky. Při rozhovoru tiše hrála Michalova oblíbená hudba. Rozhovor s Vladislavem proběhl v pokoji, který sdílí se svými bratry. Vladislav při rozhovoru byl přátelský a kladené otázky do hloubky s tazatelem probíral. V průběhu tří hodin byla rozebrána témata o vzniku postižení a vzdělání na základní škole. Největší část rozhovoru byla věnována středoškolskému vzdělání. V závěru rozhovoru se oba chlapci zmínili o současné životní situaci. Rozhovor se skládal ze tří části:
V úvodní části byla navozena přátelská atmosféra a uvolnění vzniklé situace.
V druhé, stěžejní části byla probrána problematika vzdělávání.
Závěrečná fáze obsahovala zejména poděkování za spolupráci, poté následovalo ukončení rozhovoru a rozloučení.
5. 2 Případová studie Jedinec se speciálními vzdělávacími potřebami – Michal Jméno:
Michal
Rok narození:
srpen, 1982
Vzdělání:
středoškolské, nyní pracuje jako odborný asistent vychovatele v terapeutické košíkářské dílně pro mentálně handicapované
Popis zevnějšku:
Michal je vysoký 178 cm, 70 kg, hnědé krátké vlasy
Otec Jméno:
Vlastimil
Rok narození:
1960
Vzdělání:
střední odborné učiliště
Zaměstnání:
stolař, služba na rozvoz stravy
27
Matka Jméno:
Eva
Rok narození:
1962
Vzdělání:
střední odborné učiliště s nadstavbou
Zaměstnání:
prodavačka
Sestra Jméno:
Kateřina
Rok narození:
1989
Vzdělání:
středoškolské
Zaměstnání:
student VŠ
Rodina žije ve městě, v bytě panelového domu. Mezi rodinnými příslušníky jsou dobré bezkonfliktní vztahy. Manželství rodičů je funkční ve všech směrech.
Osobní anamnéza Michal je prvorozeným dítětem svých rodičů. Období těhotenství jeho maminky bylo naprosto normální a probíhalo až do porodu bez komplikací. Osudným se stal Michalovi klešťový porod, jehož vlivem došlo k zmáčknutí hlavy dítěte. Po porodu dítě vážilo 3,5 kg a měřilo 51 cm. Hlavní diagnózou Michala dle lékařské dokumentace je těžká forma kombinované dětské mozkové obrny (DMO) s těžkou kvadruspasticitou větší na pravé straně a dyskinesami končetin, které věkem progredují. Michal nemá žádnou smyslovou vadu a vyznačuje se vyrovnanou psychikou. Chlapec se pohybuje na invalidním vozíku. Dle lékařské zprávy bylo v raném věku u chlapce stanoveno susp. na MR, toto podezření se postupem času nepotvrdilo, protože chlapec úspěšně ukončil studia na střední škole. Chůze je samostatná pouze s příležitostnou oporou o obě horní končetiny a s přidržováním okolních předmětů. Vady řeči byly u Michala řešeny od sedmi let pravidelnými návštěvami u logopeda. Řeč je pro chlapce obtížná, potíže jsou způsobeny jednoduchými diskinetickými stahy,
28
výslovnost je vadná, trpí bradylalii. Kromě řeči se Michal na logopedii učil psát obtahováním předepsaných tvarů a písmen. V příloze č. 2, na obr. 1 je ukázka cvičení z psaní, pocházející z návštěv u logopeda. V předškolním věku se o chlapce starala maminka, která s ním pravidelně třikrát denně cvičila. Velkou část Michalových rehabilitací tvořily pobyty v lázních, zejména v Teplicích, Českém Těšíně, Losinách, Albrechticích, Jánských lázních, či Klimkovicích, při pobytech a rehabilitacích chlapce z počátku doprovázela maminka později jezdil sám. Vlivem svého postižení Michal nastoupil povinnou školní docházku v osmi letech do zvláštní školy. Povinná školní docházka v tomto typu vzdělávání trvala devět let. Každý den byl doprovázen do školy jedním z rodičů. Na prvním stupni všechny předměty vyučovala jedna paní učitelka. Na třídní kolektiv si Michal stěžovat nemohl, zapadl do něj velmi dobře. Ve třídě byl jediným žákem s handicapem, spolužáci si Michala velmi oblíbili a pomáhali mu. Rozdíl ve vzdělávání Michal spatřuje v náročnosti učební látky, mírném tempu a jejím rozložení do delšího časového intervalu. Michal uvádí, že v první třídě se učili počítat do desíti a abeceda byla rovnoměrně rozložena do prvního a druhého ročníku. Na druhém stupni základního vzdělávání nastoupily klasické všeobecně vzdělávací předměty. Při psaní Michal používal pouze tužku. Učitelé si vědomosti ověřovali jen ústně, ve škole nebyl klasifikován ze psaní. Komunikace s učiteli byla bezproblémová, učitelé se chovali k žákovi vstřícně. Michal byl průměrným žákem. Na základě ukončeného základního vzdělání byl Michal přijat do ročního kurzu základního vzdělávání. Do tohoto kurzu docházel jednou za týden. Tato příprava a její zdárné ukončení mu sloužily jako podklad k přijetí na učební obor Zpracovatel přírodních pletiv – Košíkář. Protože denní dojíždění do školy nepřicházelo v úvahu, musel být student ubytován na školním internátě. Toto ubytování mimo domov bere za velkou výhodu osamostatnění se a nutnosti se o sebe postarat. Právě na internátě se blíže seznámil se svým vychovatelem, který jej se stále se zvyšujícími nároky doučoval matematiku, neboť už od počátku byla Michalovou slabou stránkou. Právě z úst Michalova vychovatele vyšla myšlenka, aby pokračoval ve studiu dále a doplnil si tak středoškolské vzdělání. Po ukončení třetího ročníku učebního oboru Michal složil klasické přijímací zkoušky, které se skládaly z testu všeobecných studijních předpokladů, ve kterém byla
29
zahrnuta matematika, cizí jazyk, český jazyk, dějepis a zeměpis. Tímto se stal Michal studentem Speciální střední školy. Tato střední škola nabízí obory žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, které jsou zjištěny vyšetřením školského poradenského zařízení (PPP, SPC). V těchto oborech jsou vzdělávání žáci se zdravotním postižením tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, s vadami řeči, se souběžným postižením více vadami, s autismem a s vývojovými poruchami chování nebo učení (Skolspec, 2010). Do této školy docházeli jak studenti s handicapem, tak i bez tělesného postižení, kteří po intelektuální stránce byli naprosto v pořádku. S kolektivem spolužáků, který tvořilo šestnáct studentů, si Michal výborně rozuměl. Do kolektivu žáků patřil také asistenční pes studentky s poruchou zraku. V průběhu studia za Michalem pevně stála jeho třídní učitelka, která mu pevně věřila, že školu zvládne. Na této škole se našli také učitele, kteří o Michalovi a jeho schopnostech a pevné vůli školu zdárně ukončit pochybovali. Během studia na střední škole nepoužíval Michal žádnou pomůcku, která by mu usnadnila vzdělávání. Studentovi byla vyučujícími nabízena protiskluzovou podložku pod učebnici, tu ale odmítl používat. Ve vyučovací hodině v této střední speciální třídě byly používány klasické pomůcky mezi které patří meotar, vyučující zapisoval křídou na tabuli, z výkladu učitele si studenti prováděli zápisy do sešitů. Michal byl od psaní osvobozen, proto při výkladu pozorně poslouchal a poté si půjčoval zápisy od svých spolužáku, přepisoval je na počítači a následně vlepoval do svého sešitu. Mezi Michalovy oblíbené předměty na střední škole patřil zeměpis, psychologie a speciální pedagogika, která jej obzvlášť zajímala, neboť se v ní dověděl více o svém handicapu. V průběhu studia prvního ročníku chlapec pravidelně navštěvoval Canisterapii. Ve čtvrtém ročníku studia musel Michal absolvovat povinnou třítýdenní praxi. Na této praxi studenti působili jako asistenti třídních učitelů na jiných speciálních školách. Michal byl umístěn na školu pro autisty, jeho pomoc učiteli spočívala v tom, že si s žáky hrál a četl jim, tito žáci byli velmi těžce postiženi. Veškeré poznatky a znalosti získané na praxi si musel pečlivě zapisovat do deníku praxe, který si Michal vedl na počítači a po vytisknutí předkládal vyučujícímu ke kontrole. Součásti zápisu z praxe byla také
30
kazuistika jedinců, kterým se během tří týdnů věnoval. Tyto zápisy následně předkládal svému učiteli ke kontrole. V posledním ročníku studia bylo vyučování zaměřeno spíše na podrobnější probírání a důkladné opakování maturitních okruhů. Během svého studia na střední škole Michal neměl žádné problémy s učiteli. Přesto, že po celé tři roky prospíval jako průměrný žák, při maturitě se vyznamenal a odmaturoval s vyznamenáním. Po maturitě se Michal vrátil ke košíkářství, kterému se vyučil a pracuje jako asistent vychovatele v terapeutické košíkářské dílně pro mentálně handicapované. Se svým pracovním místem je velmi spokojen, práce s lidmi mu velmi svědčí a se svým stále pozitivním náhledem na svět vnáší do kolektivu dobrou náladu. V příloze č.2–3, na obr. 2, 3 a 4 je ukázka výrobků Michalovy vlastnoruční košíkářské tvorby. Svůj volný čas tráví Michal pletením náramků viz. příloha č. 4 obr. 5, poslechem hudby, čtením, jízdou na handbiku, v zimním období pobytem ve fitcentru. Pasivně zejména sledováním v televizi. Michala baví fotbal, hokej, a házená. Shrnutí Michal se narodil v srpnu roku 1982. Na vznik postižení měl podstatný vliv porod, při kterém došlo k mechanickému poškození hlavy dítěte. Hlavní diagnózou dle lékařské dokumentace byla stanovena těžká forma kombinované DMO s těžkou kvadruspasticitou. Lékaři bylo vysloveno podezření na MR, to se ale nepotvrdilo, protože chlapec úspěšně odmaturoval na střední škole. Michal má velkou podporu ve své rodině, ta mu byla v raném věku oporou a doprovodem při rehabilitacích, cvičeních a pobytech v lázních. V důsledku svého postižení nastoupil povinnou školní docházku v osmi letech, poté byl přijat na učební obor a vyučil se Zpracovatelem přírodních pletiv – košíkářem. Michala přesvědčil jeho vychovatel k tomu, aby pokračoval ve studiu na střední škole. Střední školu ukončil maturitou s vyznamenáním. Po maturitě byl zaměstnán v terapeutické košíkářské dílně pro mentálně handicapované, jako asistent vychovatele. Práce v kolektivu Michalovi velmi svědčí a je se svým pracovním místem zcela spokojen.
31
Student se speciálními vzdělávacími potřebami – Vladislav Jméno:
Vladislav
Rok narození:
červenec, 1985
Vzdělání:
vysokoškolské bakalářské, nyní pokračuje v navazujícím studiu
Popis zevnějšku:
Vláďa je vysoký 180 cm, 60 kg, hnědé krátké vlasy
Otec Jméno:
Karel
Rok narození:
1952
Vzdělání:
odborné středoškolské s maturitou
Zaměstnání:
technik
Matka Jméno:
Alice
Rok narození:
1957
Vzdělání:
odborné středoškolské s maturitou
Zaměstnání:
péče o syna
Bratr 1. Jméno:
Radovan
Rok narození:
1978
Vzdělání:
vysokoškolské
Zaměstnání:
elektrotechnik – stavbyvedoucí
Bratr 2. Jméno:
Karel
Rok narození:
1986
Vzdělání:
středoškolské
Zaměstnání:
student VŠ
32
Rodina žije na vesnici v rodinném domku. Manželství je funkční po všech stránkách. V rodině panují dobré vztahy mezi rodiči, dětmi a prarodiči.
Osobní anamnéza Těhotenství bylo rizikové. Chlapec se narodil předčasně, ve 31 týdnu těhotenství. Po porodu vážil 1 900g a měřil 43 cm. Další vývoj chlapce probíhal v inkubátoru. Psychomotorický vývoj dítěte je opožděný. V osmnáctém měsíci života byla stanovena diagnóza, a to dětská mozková obrna – kvadruparéza. Tento okamžik byl počátkem rehabilitace. Ve 4,5 letech chlapec obtížně chodil a udělal jen několik kroků. Chlapec opakovaně prodělal laringitidy, třikrát operace dolních končetin a operaci slepého střeva. Vláďa je dítětem z druhého plánovaného těhotenství. Problémy s řečí a výslovnosti byly řešeny u logopeda, kterého začal navštěvovat od tří let. Chlapec navštěvoval mateřskou školu od pěti let spolu se zdravými dětmi. Do dětského kolektivu se zařadil bez problémů, projevoval se klidně, kamarádsky a u dětí byl velmi oblíbený. Od pěti let byl sledován pedagogickou psychologickou poradnou, později do ukončení střední školy docházel do speciálně pedagogického centra (SPC). Navštěvoval základní školu, je evidován ve SPC. Vláďa byl plně uvolněn z tělesné a výtvarné výchovy, měl úlevy při psaní, geometrii, praktických činnostech ve fyzice a chemii. Celkové psychické tempo je pomalejší, pomaleji artikuluje. Je usilovný, ctižádostivý a osobnostně vstřícný. Z individuálního vzdělávacího programu, který byl Vláďovi sestaven, jsem prostudovala, jaký by měli učitelé zaujímat k studentovi postoj v jednotlivých předmětech. V individuálním vzdělávacím programu se uvádí: V hodinách českého jazyka se pedagog zaměří na doplňování gramatických jevů, diktáty nebude žák psát, pouze doplňovat probírané jevy. Kratší slohové práce bude plnit formou mluvních cvičení v hodinách, náročnější slohové práce si bude připravovat doma na počítači podle motivace ve škole. V literární výchově mu budou zadávány samostatné úkoly referáty o knihách pro posílení sebevědomí.
33
V hodinách matematiky nebude psát do sešitu, doplní řešení v předepsaných příkladech nebo bude diktovat řešení ústně, písemné práce bude plnit v omezeném rozsahu – individuální práce, k procvičování učiva bude používat pracovní sešit, z něhož bude mít zadány i domácí úkoly. Geometrické úlohy bude řešit jen ústně. Učivo bude procvičovat na počítači, na výukovém programu Matik. V hodinách cizího jazyka bude žák zohledňován v ústním projevu, vyučující bude preferovat slovní zásobu, učivo bude procvičováno ústně a doplňováním textu do pracovního sešitu. Domácí úkoly bude dělat na počítači. V hodinách výtvarné výchovy bude pracovat individuálně pro posílení motoriky, hodnocen bude slovně, na vysvědčení klasifikován nebude. Žák bude osvobozen z výuky tělesné výchovy a pracovního vyučování. Získaný čas žák využije k pravidelnému rehabilitačnímu cvičení a k přípravě na vyučování. V naukových předmětech žák nebude psát poznámky, tyto mu budou kopírovány, bude pracovat s testy, tabulkami, pomůckami, pracovními listy. V hodinách bude podpořena práce s učebnicí a různými encyklopediemi. Znalosti žáka budou prověřovány zejména ústně. Praktické činnosti v přírodopise, chemii a fyzice bude provádět s pomocí spolužáků a vyučující, nebude z nich psát zápisy. Způsob hodnocení: podle klasifikačního řádu. Výchovný poradce bude spolupracovat s SPC a rodiči. Z pohybových důvodů začal plnit povinnou školní docházku o rok později. Rodiče zásadně nesouhlasili s umístěním chlapce do speciální školy, proto pro něj povinnou docházku zajistili na místní základní škole, do které byl každý den doprovázen spolu se svým mladším bratrem. Až do páté třídy psal do písánek a tužkou, pomůckou při psaní mu byla trojúhelníková násada, která mu umožnila lepší uchopení v ruce. V příloze č. 5, na obr. 6 je ukázka zápisu z vyučovací hodiny v 9. třídě. Vztahy s učiteli na prvním stupni byly dobré. Od šesté třídy začal dojíždět do základní školy do vedlejší vesnice. Na druhém stupni se Vláďa začal potýkat s učiteli, kteří na něj kladli stejné nároky v psaní jako na ostatní žáky. Příkladem byla učitelka z českého jazyka, která po Vláďovi požadovala plnění zadaných úkolů ve stejném množství a hlavně ve stejném časovém limitu jako 34
u ostatních žáků. Učitelka tuto situaci řešila necháváním žáka po škole a dodatečným doděláváním prací. Tuto konfliktní situaci nakonec vyřešila ředitelka školy promluvou s učitelkou. Postoj učitelky k žákovi se srovnal v sedmé třídě. V českém jazyce Vláďa plnil úlohy doplňováním, v angličtině mu učitelka vytvářela zvláštní cvičení, křížovky či doplňování slov do článků. V českém jazyce byl osvobozen od psaní diktátů a také mu bylo dovoleno kopírovat si zápisy ze sešitů svých spolužáků. Vědomosti si učitele ověřovali ústním zkoušením. Problémy s prospěchem na základní škole nebyly, až do deváté třídy prospíval s vyznamenáním. Po ukončení základního vzdělání následoval výběr střední školy, Vláďovi rodiče školu vybírali dle referencí a kladných ohlasů jiných žáků se specifickými vzdělávacími potřebami a ve spolupráci se speciálně pedagogickým centrem. Po odmítnutí na jiných středních školách se jediným bezproblémovým východiskem na základě porady se speciálně pedagogickým centrem zdála být soukromá střední škola, na které Vladislav začal studovat obor Veřejnosprávní činnost, přijat na tento obor byl bez přijímacích zkoušek. Kolektiv ve třídě byl bezproblémový a hladce do něj zapadl, ve třídě byla většina dívek, které Vláďovi byly ve všem nápomocny. Také na SŠ byl Vláďa zkoušen ústně, sešit si také nevedl, neboť spolužačky mu učivo přepisovaly přes kopírák. Později škola dala studentům k dispozici kopírku, na které si začal zápisky z vyučování kopírovat. Velmi oblíbeným předmětem na SŠ pro Vláďu bylo právo zvláště díky vyučující, která kromě jiné měla velký všeobecný přehled zvláště v dějepise a zeměpise, ty Vladislava velmi zajímaly. Na SŠ měl Vladislav stejně jako na ZŠ svůj individuální vzdělávací plán, ve kterém každý z učitelů daného předmětu musel napsat, jak s tímto studentem budou pracovat. Také zde uváděli své požadavky na vědomosti a rozsah požadovaného učiva, to bylo stejné jako u ostatních žáků. Rozdíly byly v ověřování dovednosti, které byly zjišťovány převážně ústně ale v některých předmětech například v matematice také písemně. Omezení se vztahovalo na předměty, ve kterých se očekávala zručnost. Konkrétním příkladem bylo psaní na stroji, kde měl učitelem povolený nižší počet úhozů a při psaní se mohl dívat na klávesnici. Úplně byl osvobozen z tělocviku. Docházka na střední školu nebyla však nijak hladká, v průběhu studia se naráželo na problémy zvláště se staršími učiteli, kteří nebyli ochotni měnit své zaběhnuté způsoby
35
výuky či požadavky na žáky a přizpůsobovat je Vláďovi dle jeho potřeby. Komplikace měl také v němčině, to proto, že vyučující požadovala opět plnění úkolů ve stejném limitě jako u ostatních žáků. Problém s vyučující nastal v matematice, kde vyučující požadovala po studentovi splnění čtvrtletních prací ve stejném rozsahu jako ostatní studenti. Ve Vláďových silách však nebylo vše splnit ve stejném rozsahu a čase jako ostatní studenti. Tuto situaci řešila vyučující tím, že do školy chodil před začátkem vyučování a začínal počítat příklady v písemné práci, tuto čtvrtletní práci si pak mohl brát s sebou a dopočítávat o přestávkách s tím, že mu učitelka věřila, že nebude podvádět a opisovat. Velkou hrůzou se ve třetím ročníku stala pro Vláďu geometrie, která na tři měsíce vystřídala algebru. V těchto vyučovacích hodinách pouze seděl a nic nedělal, protože nebylo v rámci jeho handicapu možné, aby bez problému používal geometrické potřeby. V okamžiku, kdy měla přijít písemka, které vyučující chtěla, aby také Vláďa psal, nastal problém. Vyučující nedokázala pochopit, že rýsování není v rámci jeho možností a schopností zvládnout. Vyučující si myslela, že situaci vyřeší tím, že Vláďovi sníží hranici bodů, které musí dosáhnout, ale ani toto řešení nebylo nijak šťastné. Problémem bylo, že pedagožka nechtěla už činit další ústupky. Tato situace se vyřešila pomocí pracovníků SPC, kteří s vyučující vyjednali, aby Vláďa při písemce udělal pouze rukou náčrty, avšak ani tyto náčrty, na jejichž přesnosti vyučující trvala, nebyly vlivem třesu v rukou možné. Nakonec Vláďovi vyučující povolila na návrh SPC pořídit si pomůcku s geometrickými tvary, které pouze obkresloval a takto splnit nároky vyučující. Další pomůckou, kterou chtěla třídní učitelka usnadnit Vláďovi byl osobní počítač. K tomuto ale došlo až pár dní před písemnou maturitní zkouškou. Právě na počítači měl Vláďa napsat svou písemnou maturitní práci. Bohužel ani toto se neobešlo bez komplikací, někteří učitele se stavěli proti tomu, neboť si mysleli že psaní na počítačové klávesnici bude rušit ostatní žáky při jejich práci. V tomto případě se za svého handicapovaného spolužáka postavili ostatní spolužáci, kteří souhlasili s tím, aby mu učitelka počítač ve výuce dovolila. Další otázkou některých učitelů byla automatická oprava pravopisu ve Wordu, ta se jednoduše vypnula.
36
Během studia na SŠ byl povinen také vykonávat praxi, jejíž výkon nebyl nijak ovlivněn jeho handicapem. Praxe byly zaměřeny v různých institucích zejména na účetnictví a práce s počítačem. Střední školu ukončil Vladislav s vyznamenání. Po zdárném ukončení střední školy si podal přihlášky na vysokou školu v Opavě na Slezskou univerzitu, Olomouci na práva, Karviné na obchodní podnikatelskou veřejnou správu a do Ostravy na Filozofickou fakultu Ostravské univerzity obor Management pro veřejný sektor. Nakonec nastoupil na Ostravskou univerzitu společně se svou spolužačkou, která mu pomohla proniknout do vysokoškolského života. Na této univerzitě úspěšně dosáhl titulu bakalář, a nyní pokračuje v navazujícím magisterském studiu.
Mezi jeho zájmy patří četba historických románů, vycházky do přírody, práce na počítači, sledování vědomostních a diskusních televizních pořadů, velmi rád také pasivně sleduje všechny druhy sportu. Vláďa má velké štěstí, že je od narození vychováván v láskyplném rodinném prostředí. Za pokrok a zlepšení ve svém zdravotním stavu vděčí nejen zdravotním pobytům v lázních, rehabilitacích, ale především své mamince, která od útlého věku s Vláďou denně cvičila a pečovala o něj. Vláďův mladší bratr ho doprovázel každý den do mateřské školy a poté do základní školy. Docházení do klasické základní školy vyžadovalo neustálou domácí přípravu a pomoc rodičů při vysvětlování a procvičování učiva. Na střední školu byl tatínkem každý den přivážen a odvážen ze školy. Pomoc rodiny spočívala také ve shánění studijní literatury a kopírování studijních materiálu. Každodenní tatínkova vytrvalost a pomoc s každodenním doprovodem do školy i odvozem ze školy pokračuje i nadále při studiu na vysoké škole. Shrnutí Vláďa se narodil v červenci roku 1985. Chlapec se narodil předčasně v 31 týdnu rizikového
těhotenství.
V osmnáctém
měsíci
života
byla
stanovena
diagnóza:
kvadruparetická forma DMO. Chlapec byl už od mateřské školy zařazován do kolektivu se zdravými dětmi. Absolvoval běžnou základní a střední školu. V průběhu studia zvláště na základní a střední škole se vyskytovaly problémy zvláště s učiteli a jejich nepřiměřenými nároky vzhledem ke jeho postižení. 37
Po maturitě byl přijat na vysokou školu, kde úspěšně složil bakalářské zkoušky, na toto vzdělání navázal magisterským studijním programem. V budoucnu chce Vláďa získat řidičské oprávnění na osobní automobil a pokračovat v doktorandském studiu v oboru Sociální práce. Chce se dále zdokonalovat v angličtině, němčině, a v psaní projektu pro nadace. Po ukončení studií by velmi rád získal pracovní místo v agentuře, nebo neziskové organizaci.
5. 3 Pozorování Jedinci byli v průběhu rozhovoru pozorováni. Poznatky byly zaznamenávány průběžně, spolu s poznámkami z rozhovoru. Vyhodnocení bylo provedeno ihned po ukončení rozhovoru.
Michal (28 let, DMO) U rozhovoru se Michal posadil na svou postel nohy si položil vedle sebe chodidly směrem dozadu, neopíral se o žádný předmět, záda shrbená. Při odpovídání byl veselý a smál se. Ruce a nohy se chlapci dlouhodobě třásly, vyskytují se také v krátkých intervalech nárazové tiky. Během vysvětlování používal gestikulaci horních končetin, výslovnost je soustředěná a pomalejší, řeč skandovaná. V průběhu rozhovoru Michal vstal a pohyboval se po místnosti. Při pohybu se krátce přidržoval okolních předmětů. Během rozmluvy otvíral více ústa. Drobné předměty uchopuje obtížně, velmi těžké je pro něj listování v knize. Při snaze vzít předmět používá zejména palec a ukazováček. Překážkou ve snaze uchopit předmět je třes ruky, ten mírní pevným stiskem ruky druhou horní končetinou.
Shrnutí Chování Michala v průběhu rozhovoru nebylo v rozporu se stanovenou diagnózou DMO. Na diagnózu poukazuje třes horních i dolních končetin doprovázené nárazovými tiky. Michalovo vyprávění bylo rozvážné, pomalé, poznamenané bradylálii. Při pohybu Michal využívá občasné opory o okolní předměty.
38
Vladislav (24 let, DMO) Na počátku rozhovoru se Vláďa uvolněně usadil na židli, ruce si složil do klína a nohy si natáhl před sebe. Během společné komunikace se Vláďa choval velmi klidně v pohybech rukou ani nohách nebyl patrný třes, nebo tiky. V průběhu ochotně odpovídal na otázky a smál se, na Vláďovi nebyla znát postupem času únava. U rozhovoru seděl klidně, používal také často gestikulaci. U slovního kontaktu se projevila vada řeči, Vláďa špatně vyslovuje jeho řeč je pomalejší, na komunikaci se soustředí. Při zrychlené slovní komunikaci se řeč stává nesrozumitelnou. Myšlenkové pochody chlapce většinou předstihují jeho verbální komunikaci, proto také při rozmluvě může docházet k nedorozumění. U vstávání a chůze je nutná částečná opora o okolní předměty, nebo doprovod.
Shrnutí Vladislavovo chování během rozhovoru odpovídalo stanovené diagnóze DMO. Ve srovnání s Michalem dokázal Vladislav v průběhu rozhovoru klidně sedět, nebyly u něj patrné tiky či třes rukou. U Vladislava se během rozhovoru výrazně projevuje vada řeči. Pohyb je nutný s částečnou oporou o okolní předměty.
39
6 DISKUSE Každý jedinec, ať zdravý či tělesně postižený má právo na vzdělání ať v klasické či speciální škole. Cílem současného školství v České republice je vytvořit takové školní prostředí a klima školy, které by poskytovalo všem žákům stejné podmínky a šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání a zajistilo jim právo na rozvoj jejich individuálních předpokladů (Opatřilová, Zámečníková, 2007). V předkládané bakalářské práci byly zkoumány rozdíly ve vzdělávání dvou tělesně postižených chlapců Michala a Vladislava, u kterých byla diagnostikována DMO. Michal navštěvoval speciální střední školu, naproti tomu Vladislav byl integrován do běžné střední školy. Toto rozhodnutí záviselo především na postoji
rodičů, kteří mají právo zvolit
si, zda chtějí, aby jejich dítě chodilo do běžné školy, nebo do školy, která se zaměřuje na vzdělávání dětí postižených. S tímto rozhodnutím musejí rodiče ovšem přijmout skutečnost, že při integraci ve škole s běžným vzdělávacím programem nebude pravděpodobně moci být vždy zajištěna odborná speciálně pedagogická péče na takové úrovni, jako na škole se vzdělávacím programem, který bude právě na péči o postižené postaven. Nicméně škola zpracovává individuální vzdělávací plán, na kterém se podílejí učitel, odborník z poradenského pracoviště a také rodiče. A poradenské zařízení bude také dbát na to, aby byl tento plán dodržován (Švancar, 2004). Největší rozdíl mezi oběma jedinci byl zjištěn právě v přístupu školy, a poté samotných učitelů k žáku s tělesným postižením. Michal, který navštěvoval speciální střední školu, která se zaměřuje na vzdělávání postižených, s přijetím na školu a přístupem učitelů problém neměl. Na této speciální škole se předpokládá, že učitelé zaujímají speciální a individuální přístup dle potřeb konkrétního žáka. Vladislav, který byl integrován do klasické střední školy se bohužel setkal s neochotou vedení školy přijmout žáka se speciálními vzdělávacími potřebami na vybranou střední školu. Po tomto neúspěchu byla při výběru střední školy nutná pomoc Speciálního pedagogického centra, s jehož pomocí byl přijat na soukromou střední školu. Ani po tomto úspěchu se vzdělávání neobešlo
40
bez problémů. Ve vzdělávacím procesu narážel zejména na neochotu starších učitelů, kteří odmítali změnit svůj styl a způsob výuky. Tito učitelé odmítali slevit ze svých požadavků, které kladli na ostatní žáky. S těmito problémy se Michal na speciální škole nesetkal a přístup učitelů si naopak velmi chválil. Je otázkou, zda jsou střední školy a zejména učitelé připraveni k integraci tělesně postižených do klasických středních škol. Tato otázka by mohla být podnětem pro další výzkum, s větším počtem integrovaných žáků. Chlapci, sledováni v této bakalářské práci, měli velké štěstí, že vyrůstali v úplné a plně fungující rodině. Obě rodiny se s postižením svého dítěte vyrovnaly, a společnými silami se snažily o zapojení svého postiženého dítěte do běžné společnosti. V literatuře bývá uváděno jako nejtěžší období pro rodinu narození dítěte a následně schopnost rodiny se s tímto problémem vyrovnat. Matoušek (1997) dává do souvislosti schopnost rodičů vyrovnat se s handicapem dítěte s úrovní dosaženého vzdělání a uvádí, že zpracování traumatu z diagnózy je těžší pro rodiče vzdělané. U nich je také vyšší pravděpodobnost, že budou dítě tajit před svým sociálním okolím a že je svěří do ústavní péče. V rodinách se základním nebo nedokončeným vzděláním spíše hrozí, že matka se na postižené dítě plně soustředí, přetíží ho svými pokusy dohnat zpoždění, začne zanedbávat jak další děti, tak manžela. U otců těchto dětí, stoupá tendence k řešení rodinných problémů rozvodem. Postoj rodiny k postižení dítěte zcela určitě ovlivňuje také to, jak vnímá jedinec sebe sama. Během osobního setkání se jevilo, že Vladislav a Michal jsou se sebou velmi spokojení, překypují energií, kterou vynakládají na neustále sebezdokonalování. Přesto, že v průběhu rozhovoru si na nic nestěžovali a nelitovali se, domnívám se, že si občas zastesknou, jelikož kvůli svému zdravotnímu stavu nemohou vyzkoušet tolik věci co jejich zdraví vrstevníci. Oba pozorováni žáci se v průběhu výuky na střední škole setkali s běžně používanými metodami výuky a používanými pomůckami. Mezi běžné metody se řadila metoda výkladu, zápisu na tabuli či promítáním pomocí meotaru spojena s názornými ukázkami. Po provedených rozhovorech nemohu říci, že by se zásadním způsobem odlišovaly výukové metody používané na speciální a běžné střední škole. Pro oba studenty 41
bylo nejschůdnější půjčovat si zápisy od svých spolužáků a ty si poté kopírovat, nebo si je přepisovat do počítače. Učitelé se na výuku v případě Vladislava připravovali vytvářením speciálních úkolů k procvičení probírané látky. Handicap, který neumožňoval oběma studentům psát při písemných zkoušeních tak čitelně a rychle jako ostatní žáci, byl kompenzován ústním zkoušením. Používání speciálních pomůcek u porovnávaných chlapců záviselo především na jejich rozhodnutí. Používání speciálních pomůcek sloužících k částečné kompenzaci handicapu, v průběhu návštěvy střední školy Michal odmítl a snažil se překonávat a začleňovat do zdravé společnosti. Jedinou speciální pomůckou během Vladislavova studia byla speciální trojhranná násada na psací potřeby, která umožnila lepší uchopení v ruce. Dalším námětem pro rozpracování tématu této bakalářské práce by mohlo být, zaměřit sledování na to, zda je pro žáky s handicapem lepší integrace do běžných středních škol, a nebo profesionální přístup dle potřeb žáka ve speciální střední škole?
42
7 ZÁVĚR Zpracování bakalářské práce směřovalo k naplnění cílů, které byly stanoveny na počátku řešení daného tématu. Dle uskutečněných rozhovorů sledovaných chlapců a vypracovaných případových studií, nemůžeme usuzovat na to, zda je lepší pro studenta s handicapem integrace do klasické střední školy, a nebo navštěvování školy, která se specializuje na vzdělávání handicapovaných. Rozhodnutí, jaký způsob vzdělávání na střední škole zvolit, záviselo v obou případech na rodičích. Největší rozdíl mezi běžnou a speciální střední školou na základě provedeného rozhovor spatřuji v prvé řadě v ochotě přijmout člověka s handicapem do běžné střední školy, což se ve škole speciální obešlo bez podobných problémů. Jako další zásadní problém viděl dotazovaný v přístupu učitelů k postiženému mezi zdravými spolužáky. Podstatný vliv na dosažené vzdělání obou chlapců měla bezesporu podpora a ochota rodiny pomáhat jim se studiem na střední škole. Díky pozitivnímu přístupu rodiny se Michal a Vladislav snaží začleňovat do zdravé společnosti a současně si plnit svá přání. Michal nyní pracuje jako odborný asistent vychovatele v terapeutické košíkářské dílně pro mentálně handicapované, se svým zaměstnáním a dosavadním životem je velmi spokojen. Vladislav po ukončení střední školy pokračuje ve vzdělávání na vysoké škole se zaměřením na management pro veřejný sektor.
43
8 SEZNAM POUŽITÉ LITERATARURY BENDOVÁ, Petra; JEŘÁBKOVÁ, Kateřina; RŮŽIČKOVÁ, Veronika. Kompenzační pomůcky pro osoby se specifickými potřebami, 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého pedagogická fakulta, 2006. 104 s. ISBN 80–244–1436–8.
BUŘVALOVÁ, Denisa; REITMAYEROVÁ, Eva. Tělesně postižený. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí, 2007. 23 s. ISBN 978-80-86991-21-4.
FERJENČÍK, Ján. Úvod do metodologie psychologického výzkumu : Jak zkoumat lidskou duši. 1. vyd. Praha : Portál s. r. o., 2000. 255 s. ISBN 80-7178-367-6.
FISCHER, Slavomír; ŠKODA, Jiří. Speciální pedagogika : Edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. 1. vyd. Praha : Triton, 2008. 205 s. ISBN 978-80-7387-014-0.
FRANIOK, Petr. Psychologie, pedagogika, tělesná výchova, (název příspěvku: K integraci výchovy a vzdělávání postižených jedinců v naší společnosti), 1992.131-136, In: Sborník prací ostravské univerzity v Ostravě, Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, 1992. 203 s. ISBN 80–7042–049–9.
HOROVÁ, Ivana; et al. Organizační opatření ke zlepšení přístupnosti učeben pro tělesně postižené studenty na přírodovědecké fakultě MU. In HOROVÁ, Ivana; ŠMÍD, Vladimír; ZLÁMAL, Aleš. Vzdělávání zdavotně postižených na VŠ a vytvoření podmínek k tomu. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1994. s. 21-22. ISBN 80-7067-385-0.
CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 256 s. ISBN 978–80–247–1369–4.
44
JELÍNKOVÁ, Eva; CHADZIPOLICHRONISOVÁ, Marta. Jak se žije s hendicapem aneb poznat znamená porozumět. Brno : Moravské zemské muzeum, 2008. 27 s. ISBN 978-80-7028-318-9.
JONÁŠKOVÁ, Vlasta; et al. Speciální pedagogika 2. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. 57 s. ISBN 80-244-1210-1.
KARÁSKOVÁ, Vlasta. Úvod do didaktiky tělesné výchovy žáků s mentálním postižením, 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého (fakulta tělesné kultury) v Olomouci, 2005. 109 s. ISBN 80–7042–1024–9.
KALHOUS, Zdeněk; OBST, Otto; a kol. Školní didaktika. 1. vyd. Paha : Portál s. r. o., 2002. 448 s. ISBN 80-7178-253-X.
LINHARTOVÁ, Dana. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Brno : Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně, 2000. 257 s. ISBN 80-7157-467-7.
MATOUŠEK, Oldřich. Rodina jako instituce a vztahová síť. 2. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 1997. 144 s. ISBN 80-85850-24-9.
OPATŘILOVÁ, Dagmar. Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami, 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky, 2008. 146 s. ISBN 978–80–210–3819–6.
OPATŘILOVÁ, Dagmar; ZÁMEČNÍKOVÁ, Dana. Somatopedie, Brno: Paido, 2007. 123 s. ISBN 978–80–7315–137–9.
ŠTĚRBOVÁ, Dana. Sexualita osob s mentálním postižením. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci fakulta tělesné výchovy, 2007. 101 s. ISBN 978-80-244-1689-2.
45
VITÁSKOVÁ, Kateřina. Kulturní prostředí ve vztahu k integaci dítěte do běžné školy. In Transformace ve vzdělávání dětí smentální retardací: Sborník referátů z konference s mezinárodní účastí. Ostrava: [s.n.], 2005. s. 21-24. ISBN 80-7368-031-9.
Internetové zdroje:
ŠVANCAR, Radmil. Speciální školství v mantinelech nového školského zákona. Učitelské noviny,
2004.
[online].
č.
44
[cit.
2009-11-17].
Dostupný
z
WWW:
.
SKOLSPEC. Střední škola prof. Zdeňka Matějčka [online] 2010. [cit. 2010-03-16]. Dostupné z WWW: .
46
Rejstřík obrázků:
Obr. 1: Ukázka Michalova nácviku písma z logopedické poradny Obr. 2: Michalův výrobek z košíkářské dílny č.1 Obr. 3: Michalův výrobek z košíkářské dílny č.2 Obr. 4: Michalův výrobek z košíkářské dílny č.3 Obr. 5: Michalův náramek Obr. 6: Vladislavovo písmo
47
9 PŘÍLOHY
48
Příloha 1–4 Obr. 1: Ukázka Michalova nácviku písma z logopedické poradny
Obr. 2: Michalův výrobek z košíkářské dílny č.1
Příloha 2–4 Obr. 3: Michalův výrobek z košíkářské dílny č.2
Příloha 3–4 Obr. 4: Michalův výrobek z košíkářské dílny č.3
Obr. 5: Michalův náramek
Příloha 4–4 Obr. 6: Vladislavovo písmo
