Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání. Specifické poruchy učení na SŠ Bakalářská práce

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Specifické poruchy učení na SŠ Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Dita Janderková, Ph.D.

Vypracoval: René Sabl

Brno 2011

PROHLÁŠENÍ

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Specifické poruchy učení u žáků SŠ vypracoval samostatně a použil jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně.

Brno, dne………………………………… Podpis studenta…………………………..

PODĚKOVÁNÍ Děkuji vedoucí bakalářské práce Mgr. Ditě Janderkové, Ph.D. za čas, který věnovala mé bakalářské práci, za cenné rady a připomínky, které mi při psaní této práce poskytla. Dále děkuji PhDr. Olze Čejkové, za trpělivost a rady, které též napomohly vzniku této bakalářské práce.

ABSTRAKT Bakalářská práce se zabývá problematikou specifických poruch učení u žáků střední školy. V teoretické části se vysvětluje a objasňuje problematika specifických poruch učení, popisují se projevy jednotlivých specifických poruch učení, symptomy a jejich diagnostika. Dále je pozornost věnována reedukaci a kompenzaci specifických poruch učení, obecným zásadám pro práci s žáky se specifickými poruchami učení. Zmíněny budou současné trendy v edukaci žáků středních škol a současná legislativa. Pro praktickou část práce byl zvolen kvalitativní a kvantitativní výzkum. Objektem zkoumání jsou žáci, kteří nyní studují na středním odborném učilišti a byly u nich diagnostikovány specifické poruchy učení. Vlastní výzkum zahrnoval kvalitativní i kvantitativní metody – práce s dokumentací žáků, pozorování, kasuistika a dotazníkové šetření. Cílem teoretické části práce bylo seznámit se s nejnovějšími poznatky v odborných informačních zdrojích, charakterizovat pojem specifické poruchy učení, dále definovat jednotlivé poruchy učení a jejich vliv na školní úspěšnost jedince. Cílem praktické části práce bylo vypracovat kasuistiku vybraných žáků se specifickou poruchou učení a zpracovat výsledky dotazníkového šetření.

Klíčová slova Specifické poruchy učení, dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, edukační proces, žák, pedagog, reedukace, kompenzace, individuální vzdělávací plán

ABSTRACT This bachelor thesis deals with the problems of specific learning difficulties pupils at secondary schools. In the theoretic part it explains and clarifies the problems of specific learning difficulties, it describes the demonstrations of particular specific learning difficulties, symptoms and their diagnostics. The attention was also given to reeducation and compensation of learning disorders, common basics for work with pupils specific disorders teaching. Mentioned will the current trends in the education by pupils at secondary schools and the currently valid legislation. For practical part of work was elect the qualitative and the quantitative research. The objects of investigation are pupils, who are now studying on the secondary special educational establishment and was near they diagnosed specific learning difficulties. The personal research included the qualitative and the quantitative methods – work with the documentations of pupils, sighting, the casuistry and the questionnaire inquiry. Aim of the theoretic part work was meet up - to – currently valid of knowledges in the special informative sources, characterize conception of the specific learning difficulties, another define the individual specific learning difficulties and theirs influence of the over school accomplishments. Aim of the practical part was work up the casuistry of the choice pupils with specific learning difficulties and work up the records of questionnaire inquiry.

Key words Specific learning difficulties, dyslexia, dysgraphia, dysorthographia, dyscalculia, educational process, pupil, teacher, reeducation, compensation, individual plan of education

OBSAH I. TEORETICKÁ ČÁST

1 ÚVOD …………………………………………………………………………….8 2 CÍL PRÁCE………………………………………………………………………9 3 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ…………………………………9 4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY …………………………..11 4. 1 Historie specifických vývojových poruch učení …………………………11 4. 2 Terminologie a definice specifických vývojových poruch učení…….…..13 4. 3 Specifické poruchy učení v Mezinárodní klasifikaci nemocí……………15 4. 4 Druhy a projevy specifických vývojových poruch učení ………………..16 4.4.1 Dyslexie……………………………………………………………….17 4.4.2 Dysgrafie.……………………………………………………………...18 4.4.3 Dyskalkulie……………………………………………………………19 4.4.4 Dysortografie ………………………………………………………….21 4.4.5 Dyspraxie………………………………………………………………22 4.4.6 Dyspinxie………………………………………………………………23 4.4.7 Dysmúzie………………………………………………………………23 4. 5 Etiologie specifických vývojových poruch učení ………………………….24 5 EDUKACE ŽÁKŮ SE SPECIFICKOU PORUCHOU UČENÍ………………26 5. 1 Specifika hodnocení a klasifikace žáků se specifickou poruchou učení….28 5. 2 Legislativní rámec vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami…………………………………………………………………….30 5. 3 Přechod žáka se specifickou poruchou učení na střední školu …………..32 5. 4 Integrace žáků se specifickou poruchou učení…………………………….36 6 REEDUKACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ ………………………..37 6. 1 Reedukace dyslexie …………………………………………………………40 6. 2 Reedukace dysortografie……………………………………………………41 6. 3 Reedukace dysgrafie ………………………………………………………..41 6. 4 Reedukační techniky pro rozvoj kognitivních funkcí …………………….41

7 KOMPENZACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ ………………………44 8 INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN……………………………………….44 8. 1 Význam individuálního vzdělávacího plánu ………………………………45 8. 2 Tvorba individuálního vzdělávacího plánu ………………………………..46 8. 3 Strategie tvorby individuálního vzdělávacího plánu………………………47

II. PRAKTICKÁ ČÁST

9 ŽÁCI SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ NA STŘEDNÍ ŠKOLE...49 9. 1 Kvantitativní výzkum - výzkumná sonda ………………………………….49 9. 2 Kvalitativní výzkum…………………………………………………………49 10 CHARAKTERISTIKA MÍSTA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ……………….50 10. 1 Historie školy ………………………………………………………………50 10. 2 Charakteristika zařízení …………………………………………………..51 11 KVANTITATIVNÍ VÝZKUM NA SOŠ a SOUE……………………………..53 11. 1 Realizace výzkumu…………………………………………………………53 11. 2 Předpokládané závěry …………………………………………………….53 11. 3 Výsledky kvantitativního výzkumu ………………………………………53 11. 4 Potvrzení či vyvrácení předpokladů………………………………………62 12 KVALITATIVNÍ VÝZKUM NA SOŠ a SOUE……………………………….63 12. 1 Kasuistika 1…………………………………………………………………63 12. 2 Kasuistika 2…………………………………………………………………67 12. 3 Návrhy a doporučení pro praxi …………………………………….…….70

Diskuse ………………………………………………………………………………72 Závěr…………………………………………………………………………………73 Použitá literatura……………………………………………………………………74 Seznam tabulek a grafů …………………………………………………………….76 Seznam příloh ……………………………………………………………………….77

I. TEORETICKÁ ČÁST

1 ÚVOD Problematika specifických poruch učení se stává neoddělitelnou součástí vzdělávání žáků.

Specifické poruchy učení se dotýkají vysokého počtu školské

populace a v současné době jsou jednou z neustále sledovaných a diskutovaných oblastí. Vzhledem k tomu, že v současném školství se stále častěji setkáváme s termínem žák se specifickou vývojovou poruchou učení a tato porucha je označena, jako příčina nejčastějších vzdělávacích obtíží u žáků, zvolil jsem si jako téma bakalářské práce „Specifické poruchy učení u žáků na střední škole“. Tato oblast je mi blízká, protože už několik let pracuji ve středním školství jako pedagogický pracovník a poměrně často se s těmito žáky setkávám. Přístup učitelů a spolužáků k žákům se specifickými poruchami učení je různý. Přísnost a necitlivost či přehlížení poruchy učení může mít nepříznivý vliv na psychiku žáka se specifickou poruchou učení a ovlivňuje jeho budoucí sebevědomí. Žák s poruchou učení na střední škole má problémy nejen ve vzdělávacích oblastech, ale i v dalších sociálních a organizačních dovednostech. Významnou roli hraje vedle charakteristiky žáka a jeho přípravy také kompenzace, kterou střední škola nabízí žákům s poruchami učení. Jsem toho názoru, že je podstatné uvědomit si, že pro každého žáka nebude v životě nejdůležitější psát diktáty na jedničku, nebo vynikat v matematice. Měli bychom proto žáky motivovat k tomu, aby se snažili s pomocí druhých najít cestu vedoucí k podání maximálního výkonu a vylepšení toho, co jim nečiní obtíže a toto své omezení tím kompenzovat. Pro žáka je jistě povzbuzující ze strany pedagoga pocítit lidský přístup a vědomí, že pro něj není horší než ostatní žáci, kteří mají méně problémů. I pedagoga pak těší jeho práce o to více, pokud vidí snahu na straně žáka. Ovšem jedno podmiňuje druhé.

2 CÍL PRÁCE Hlavním cílem bakalářské práce je analyzovat poznatky týkající se specifických poruch učení se zaměřením

na středoškolskou mládež a její podporu při řešení

výukových obtíží a motivaci k přípravě na povolání. Dalším cílem je vytvořit soubor konkrétních návrhů a doporučení, jež mohou žákům s poruchami učení, jejich rodičům a pedagogům pomoci v dalším rozvíjení osobnosti žáka a jeho vzdělávání. Cílem teoretické části práce je seznámení se s nejnovějšími poznatky v odborných informačních zdrojích, charakterizovat pojem specifické poruchy učení, dále definovat jednotlivé poruchy učení a jejich vliv na školní úspěšnost jedince. Cílem praktické části práce je vypracovat kasuistiky vybraných žáků střední školy s diagnostikovanou

specifickou

poruchou

učení

a zpracovat

výsledky

dotazníkového šetření, zaměřeného rovněž na žáky s diagnostikovanou specifickou poruchou učení. Pro dosažení cílů budou použity metody pedagogického pozorování, rozhovoru, metoda dotazníku, dále studium dokumentace žáků, studium produktů činnosti žáků, v neposlední řadě také studium příslušné literatury.

3 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ V teoretické části práce byla použita metoda teoreticko srovnávací analýzy a syntézy odborných zdrojů. Pro praktickou část práce byly zvoleny metody kvalitativního i kvantitativního výzkumného šetření. Objektem zkoumání byli žáci 1., 2. a 3. ročníku SOŠ a SOUE strojírenské a elektrotechnické, v Brně, u kterých byly diagnostikovány specifické poruchy učení.

Kvalitativní výzkum

Ke kvalitativnímu výzkumu bude použita metoda kasuistiky. Hlavním zdrojem informací pro vypracování dané kasuistiky byly následující metody:

1)

Pozorování vybraných žáků s diagnostikovanou SPU– sledování smyslově vnímatelných jevů ( chování žáků, vztah s učiteli a spolužáky, komunikace aj. ). Dle Gavory (2000) je přímé pozorování metoda, kdy pozorovatel osobně sleduje určitou činnost lidí, provádí záznam o této pozorované činnosti, její analýzu a vyhodnocení.

2)

Rozhovor s rodiči vybraných žáků, jejich učiteli a samotnými žáky ( viz Příloha č.1 )

3)

Práce s dokumentací žáků – zpracování zpráv z PPP, lékařské zprávy a školní dokumentace žáků.

Kvantitativní výzkum - výzkumná sonda

Výzkumná sonda byla realizována formou dotazníku (viz Příloha č.2). Obsah tohoto dotazníku byl zaměřen na zjištění toho, jakým způsobem ovlivňuje specifická porucha učení vzdělávání a chování žáků se specifickými poruchami učení na středním odborném učilišti. Dotazníkové šetření mělo vyvrátit či potvrdit stanovené předpoklady uvedené v praktické části práce ( kapitola 3.2 ).

1)

Dotazník byl určen žákům 1., 2. a 3. ročníků elektrotechnických oborů, SOŠ a SOUE elektrotechnické a strojírenské .

2)

Dotazník byl anonymní, složen z 8 otázek. Otázky byly uzavřené, žáci volili odpověď z předložených možností.

3)

Dotazník byl sestaven pro žáky s diagnostikovanými specifickými poruchami učení.

4)

Dotazník vyplnilo celkem 35 žáků, z toho 14 dívek a 21 chlapců.

4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY 4. 1 Historie zkoumání specifických vývojových poruch učení (SVPU)

Specifické vývojové poruchy učení mají své kořeny, které sahají daleko do historie lidstva. Lze tedy předpokládat, že poruchy učení existují již od počátku vzdělanosti

lidstva,

přičemž

první

formou

specifických

poruch

učení,

které byly popsány, byly potíže se čtením. Dle Matějčka (1993) začala cesta za poznáním specifických poruch učení roku 1861 objevem francouzského neurologa Paula Pierra Broca, který nalezl určité místo v čelním laloku levé mozkové hemisféry, které řídí artikulaci. Druhým rozhodujícím objevem bylo roku 1874 zjištění německého neurologa Carla Wernickeho, že v blízkosti Brocových center se nacházejí centra, která jsou přednostně odpovědna za porozumění mluvené řeči a za obsahovou stránku našeho mluveného projevu. První zmínky o specifických poruchách čtení se objevily v druhé polovině 19. století, ale až od poloviny 20. století jsou vnímány jako závažný sociálně pedagogický problém. Patrně jako první popsal tuto problematiku v roce 1877, německý internista Adolf Kussmaul, který nazval problém se čtením „čtecí slepotou“, obdobnou ztrátu schopnosti v oblasti sluchového vnímání označil jako „slovní hluchotu“. Začátkem 20. století byl zájem stále upírán na zvláštní poruchy čtení. Roku 1925 americký neurolog, nejvýznamnější osoba dyslektického bádání, lékař Samuel Torrey Orton, který se zabýval výzkumy v oblasti neuroanatomie a neuropsychologie, navrhl první teorii

příčin

vzniku

specifických

poruch

čtení,

pro

které

užíval

názvu

„strephosymbolia“ neboli „směšování vnímaných symbolů“. Největší důraz kladl na vývoj dominance jedné strany mozku. Jeho jméno nese nejvýznamnější a největší organizace sdružující zájemce o problematiku dyslexie – Ortonova dyslektická společnost se sídlem v USA, která byla založena roku 1949 po jeho smrti jeho žáky a spolupracovníky (Matějček,1993).

Pojetí dyslexie vystihuje Orton (1937) v jednom z odstavců své knihy „O čtení, psaní a problémech s řečí u dětí“, který bývá označován jako „Ortonovo krédo“:

„Stanovisko, že opoždění a poruchy ve vývoji řečové funkce mohou vznikat z poruch v procesu vytváření jednostranné mozkové dominance v jednotlivých oblastech, přičemž bereme v úvahu hereditární vztahy, přináší s sebou přesvědčení, že takové poruchy by měly reagovat na speciální nácvik, budeme-li dostatečně přesní v diagnóze a budeme-li dost důvtipní, abychom zavedli vhodné nápravné metody odpovídající potřebám každého jednotlivého případu“ (Orton In Matějček, 1993, s.34). Naší průkopnickou osobností byl lékař nervových a duševních chorob Karlovy univerzity Antonín Heveroch (1869-1927), který v roce 1904 uveřejnil, zřejmě jako první na evropském kontinentě, článek „O jednostranné neschopnosti naučiti se čísti při znamenité paměti“. Matějček (1993) je názoru, že Antonín Heveroch se svým článkem v Pedagogických rozhledech roku 1905 zapsal i do dějin lehkých mozkových dysfunkcí. Diagnostická a terapeutická práce v oblasti specifických poruch učení začala u nás zásluhou Josefa Langmeiera, původně psychologa Dětského oddělení Psychiatrické léčebny

v Havlíčkově Brodě, a Otakara Kučery, primáře

tohoto oddělení, v roce 1952. První specializované třídy pro žáky s poruchami učení byly zřízeny v Liberci, v Brně při dětské nemocnici v roce 1962 a v Praze v Dětské psychiatrické léčebně Dolní Počernice. Roku 1966 vychází první kniha od J. Jiráska, Z. Matějčka a Z. Žlaba „Poruchy čtení a psaní“. Specifické poruchy učení vstupují do zákonů a jiných ustanovení celospolečenského dosahu v mnoha zemích, u nás to byl např. „Metodický návod k hodnocení a klasifikaci …“ vydaný Ministerstvem školství roku 1986. Další vývoj dle Bartoňové (2004) pokračoval celkem plynule až do současnosti, kdy se problematika specifických poruch učení dostává do povědomí rodičů i učitelů a je obecně přijímána jak školským systémem, tak dětskou poradenskou a klinickou psychologií a psychiatrií.

4. 2 Terminologie a definice specifických vývojových poruch učení Specifické poruchy učení, jsou poruchy projevující se u dětí napříč celým spektrem rozložení inteligenčního kvocientu. Tyto poruchy mohou být definovány jako neočekávaný stav, který je charakterizován významným opožděním v některých oblastech učení. Specifické poruchy učení nazýváme vývojovými z toho důvodu, že se objevují jako vývojově podmíněný projev. Termín „specifické poruchy učení“ označuje skupinu obtíží, které se projevují při osvojování čtení, psaní, počítání a ostatních dovedností. V současné době patří umění číst a psát k základní výbavě každého člověka. Žáci se specifickými poruchami učení jsou ve školní praxi znevýhodněni, přestože úroveň jejich rozumových schopností je často průměrná i nadprůměrná. Specifické

poruchy

učení

patří

mezi

velmi

často

diskutované

téma,

které se pozvolna dostalo do podvědomí laické veřejnosti, jelikož se týká vysokého procenta dětské populace. Specifické poruchy učení mají individuální charakter a často jsou provázeny dalšími příznaky jako jsou poruchy řeči, obtíže v soustředění, impulsivní jednání, poruchy v oblasti percepce, poruchy motoriky. Všechny příznaky, které se u žáka objevují, se prolínají do celého edukačního procesu a způsobují selhávání žáka ve školních výkonech. Žák pak nepřiměřeně reaguje, nedokáže porozumět pokynům učitele a plnit tak běžné úkoly. Opakovaný neúspěch vyvolá v žákovi pocit strachu a

úzkosti.

Specifické

poruchy

učení

tedy

zasahují

i

psychiku

člověka

(Bartoňová,2004). Přesně definovat specifické poruchy učení označuje většina autorů za úkol obtížný vzhledem

k celosvětové

terminologické

nejednosti.

Jedním

z

důvodů

této terminologické roztříštěnosti je dle mnoha autorů jejich různorodá a pestrá symptomatika.

„Poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení a psaní, naslouchání a matematiky. Tyto potíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Ačkoliv se poruchy učení mohou objevovat souběžně s jinými handicapujícími podmínkami

(např. senzorická postižení, mentální retardace, poruchy chování),

nebo vnějšími vlivy(např. kulturní odlišnosti, nedostatečné či neúměrné vedení), nejsou poruchy učení přímým důsledkem těchto podmínek nebo vlivů“ (Zelinková 2003, s. 10).

Mezi specifické vývojové poruchy patří: 1. dyslexie (specifická porucha čtení), 2. dysgrafie (specifická porucha psaní), 3. dysortografie (specifická porucha pravopisu), 4. dyskalkulie (specifická porucha týkající se matematických dovedností), 5. dysmúzie (specifická porucha týkající se hudebnosti), 6. dyspinxie (specifická porucha kreslení), 7. dyspraxie (specifická porucha obratnosti – schopnosti vykonávat složité úkoly).

Skupina specifických poruch učení má dle Zelinkové (2003) jeden společný znak, a sice předponu dys- . Předponou dys- míníme rozpor, či deformaci. Např. pojem dysfunkce vysvětlíme jako deformovanou funkci. Z vývojového hlediska chápeme dysfunkci jako funkci neúplně vyvinutou, zatímco pojem afunkce chápeme jako ztrátu funkce již vyvinuté. Druhá část názvu poruchy je přejata z řeckého označení činnosti, která je postižena. Dle Zelinkové (2003) je častá také kombinace se syndromem lehké mozkové dysfunkce (LMD) ve své hyperaktivní nebo hypoaktivní formě, v současnosti označovaným jako porucha pozornosti neboli ADD1 či porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou neboli ADHD2.

1 2

z angl. Attention Deficit Disorder z angl. Attention Deficit Hyperactivity Disorder

V roce 1976 vydal Úřad pro výchovu v USA definici SPU v tomto znění: „Specifické poruchy učení jsou poruchami v jednom nebo více psychických procesech, které se účastní v porozumění řeči nebo v užívání řeči, a to mluvené i psané. Tyto poruchy se mohou projevovat v nedokonalé schopnosti naslouchat, myslet, číst, psát nebo počítat. Zahrnují stavy, jako je např. narušené vnímání, mozkové poškození, lehká mozková dysfunkce, dyslexie, vývojová dysfázie atd.“(Matějček 1995, s.24). Matějček (1995) ve své publikaci uvádí následující definici specifických poruch učení: „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí, není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů“ (Matějček 1995, s.24).

4. 3 Specifické poruchy učení v Mezinárodní klasifikaci nemocí Zelinková (2003) ve své publikaci uvádí 10. revizi mezinárodní klasifikace nemocí Světové zdravotnické organizace z roku 2000, kde je zahrnuta kategorie F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností a následující typy specifických vývojových poruch školních dovedností:

F 80.

Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka

F 81.

Specifické vývojové poruchy školních dovedností

F 81. 0.

Specifická porucha čtení

F 81. 1.

Specifická porucha psaní

F 81. 2.

Specifická porucha počítání

F 81. 3.

Smíšená porucha školních dovedností

F 81. 8.

Jiné vývojové poruchy školních dovedností

F 81. 9.

Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná

F 82.

Specifická vývojová porucha motorické funkce

F 83.

Smíšené specifické vývojové poruchy

Význam začlenění poruch učení do

klasifikace nemocí je,

vzhledem

k terminologické nejednotnosti, velký. Nejednotná terminologie a definice může mít za následek to, že laická veřejnost často dochází k mylným závěrům a chybně pojmenovává daný problém, což může vést k zaměňování jednotlivých pojmů, či ke shrnutí charakteristických rysů jednotlivých druhů specifických vývojových poruch učení pod jeden pojem. Z výše uvedených definic lze vyvodit, že specifické poruchy učení jsou určité potíže, které žákovi znesnadňují práci ve škole, omezují schopnost porozumět zadanému úkolu, či rychle a efektivně pracovat dle instrukcí učitele, nebo na základě studijních materiálů.

4. 4 Druhy a projevy specifických vývojových poruch učení Jednotlivé poruchy učení mají svoji charakteristiku a své typické znaky. Na základě obecné definice specifických poruch učení můžeme definovat jednotlivé specifické poruchy učení a popsat jejich projevy. Zelinková (1999) ve své publikaci upozorňuje na to, že bychom se mohli mylně domnívat, že specifické poruchy učení postihují pouze oblast školských dovedností. Neúspěchy ve výuce, pocity méněcennosti a celá škála dalších obtíží, které poruchy provázejí, jsou v mnoha případech ve svých důsledcích mnohem horší než porucha sama. Specifické vývojové poruchy učení mají svá specifika jednak ve své etiologii a jednak ve svých projevech. Zvláštností zůstává i to, že intelektové schopnosti dětí s poruchami učení jsou průměrné až nadprůměrné, z čehož vyplývá, že poruchy učení nejsou způsobeny sníženými intelektovými schopnostmi. U dětí se specifickými poruchami učení bývají porušeny funkce, které jsou potřebné pro učení se psaní, čtení a počítání. Jedná se o tzv. percepční funkce, kdy je porušeno, či nedostatečně vyvinuto smyslové vnímání ( zrakové, sluchové ). Dále kognitivní ( poznávací ) funkce, kdy je narušena např. schopnost koncentrace pozornosti, paměť, myšlení, řeč a matematické představy. Pak následují funkce motorické ( pohybové ), kdy potíže způsobuje porucha jemné i hrubé motoriky, což negativně ovlivňuje oční pohyby a motoriku mluvidel. Na vzniku poruch učení se dále podílí i porucha motorické koordinace ( souhry pohybů ) a rytmicity (Kucharská, 1998).

4. 4. 1 Dyslexie

Dyslexie (z řec. lexik - řeč, dys - špatně) je porucha osvojování čtenářských dovedností běžnými výukovými metodami. Je nejznámější ze všech poruch učení. Dyslexie je porucha, při níž se jedinec potýká s problémy s rozpoznáváním a zapamatováním si jednotlivých písmen, zvláště pak s rozlišováním písmen tvarově podobných. Má potíže s rychlostí čtení, správností čtení a s porozuměním čtenému (Zelinková, 1999). Dle Zelinkové (1999) se můžeme setkat se dvěma významy termínu dyslexie: 1. Dyslexie jako zastřešující pojem pro celou skupinu vývojových poruch učení (převážně čtení, psaní, pravopisu). 2. Dyslexie jako porucha čtení, tedy jako jeden z druhů SPU, který již od počátku vzdělávání způsobuje dítěti potíže negativně ovlivňující jeho vzdělávání. Pojem dyslexie Matějček (1995) označuje za specifický defekt čtení, podmíněný nedostatkem některých primárních schopností, které skládají komplexní schopnosti pro učení za dané výukové metody. Objevuje se u dětí obvykle od samých počátků výuky a způsobuje, že úroveň čtení je trvale v nápadném rozporu se zjištěnou úrovní intelektových schopností dítěte. Dle Zelinkové (1999) nejvýraznějším projevem dyslexie jsou obtíže ve čtení, kdy je porušeno čtení jako vlastní akt. Rozlišujeme tzv. pravohemisférové čtení, které je pomalé, namáhavé, neplynulé, s menším výskytem chyb, nebo naopak tzv. levohemisférové čtení, které je rychlé, překotné a se zvýšenou chybovostí. Kromě těchto projevů jsou patrné ještě problémy s intonací a melodií věty, se správným používáním dechu. Potíže působí i orientace v textu, žáci opakují začátky slov, neudrží pozornost na jednom řádku, což se projevuje tím, že přeskakují řádky. Typickými specifickými chybami jsou tzv. statické inverze (záměny tvarově podobných písmen, jako je např. b-d-p, a-o-e, m-n, l-k-h, r-z ), tzv. kinetické inverze (přesmykování slabik např. slovo lokomotiva změní na kolomotiva), dále vynechávání písmen, slabik, slov či vět, přidávání písmen, slabik, slov i vět, typické je i vynechávání diakritických znamének nebo jejich nesprávné použití, časté je i domýšlení koncovek slov.

Všechny tyto projevy mají za následek nesprávné čtení až komolení slov. Potíže některým žákům činí i reprodukce čteného textu. Žák si buď vůbec nepamatuje, co četl, reprodukce textu je nesprávná, protože soustředění na výkon čtení bylo natolik intenzivní, že vše ostatní dítě nevnímalo, nebo je reprodukce chudá, útržkovitá, nesamostatná. U žáků s dyslexií dochází k disproporci mezi úrovní jejich obecných schopností, která je vyšší než jejich úroveň čtení. Také v porovnání s čtenářskou úrovní vrstevníků čtou tito žáci hůře. To má za následek obtíže všude tam, kde jsou žáci závislí na výkonu čtení (např. studium jazyků, ale i naukových předmětů).

4. 4. 2 Dysgrafie

Dysgrafie (z řec. grafein - psáti, dys - to, co je nedokonalé, špatné) je specifická porucha osvojování psaní běžnými výukovými metodami. Tato porucha se projevuje tzv. nečitelným písmem, činí obtíže s pamatováním a napodobováním písmen, nedodržováním tvaru a velikosti písma, způsobuje přetahování, rytí, zrcadlové psaní, pomalé, namáhavé psaní s chybným držením psacího náčiní. Podobné těžkosti jako dysgrafici mají i přecvičení leváci (Zelinková, 1999). Dle Bartoňové (2004) je dysgrafie specifická porucha grafického projevu, která postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Žák zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Má tendence směšovat psací a tiskací písmo. Žáci postiženi touto poruchou se dlouho nemohou naučit dodržení výšky písma. Píší pomalu, namáhavě, obsah napsaného v časové tísni nekoresponduje se skutečnými žákovými jazykovými schopnostmi. Často u těchto dětí zjišťujeme vadné držení psacího náčiní. Samotný proces psaní vyžaduje velkou koncentraci žákovy pozornosti, žák není schopen se soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu. Zelinková (2003) uvádí, že účast na vzniku této poruchy mají i poruchy motorické koordinace a senzomotorické obtíže. Potíže dětí jsou způsobeny také neuvolněnými prsty, neuvolněnou rukou, zápěstím, předloktím nebo dokonce celou paží. Porušeno bývá psaní jako vlastní akt, což se projevuje výrazně pomalým tempem psaní, neplynulým psaním, problémy s navazováním jednotlivých písmen, rychlou unavitelností. V jiném případě může být tempo psaní rychlé, avšak se sníženou kvalitou písma.

Potíže dětem činí udržet písmo na řádku, udržet směr psaní a správného sklonu. Napojování jednotlivých písmen na sebe, vykroužení jejich tvarů, nedotahování a nedopisování písmen a také nedodržování jejich správných tvarů dělá dětem velké problémy. Děti s dysgrafií mají potíže s osvojováním a zapamatováním tvarů jednotlivých písmen, často zaměňují tvarově podobná písmena (např. m-n, o-a, r-z, l-k-h, S-L-Z, j-p apod.). Ve velké míře se též objevuje u žáků dysgrafií chybování způsobené nedostatkem času na napsání úkolu a jeho kontrolu, vzhledem k potřebě velkého soustředění se na výkon psaní jako takového. Nesprávný úchop psacích potřeb bývá u žáků na druhém stupni ZŠ už zafixovaný a jeho přeučování je obtížné, ne-li přímo nemožné. Ve školství působím již 8 let jako učitel odborného výcviku technického oboru Elektrikář – silnoproud. Na základě své dlouholeté pedagogické praxe mohu potvrdit, že dysgrafie nepostihuje v některých případech pouze proces psaní, ale mívá vliv i na další formy grafického projevu, výrazně ovlivňuje výkon při technickém rýsování, úroveň provedení nákresů, plánů a projektů. Z výše uvedených projevů dané poruchy vyplývá, že žák s dysgrafií má obtíže všude tam, kde je závislý na výkonu psaní, kde jsou kladeny požadavky na rychlost psaní, jeho kvalitu, v neposlední řadě také na úpravu písemného projevu.

4. 4. 3 Dyskalkulie Dyskalkulie (z lat. calculus - počtářský, dys - špatně) je specifická porucha matematických schopností bez současného defektu všeobecných mentálních schopností. (Zelinková, 1999). Dyskalkulie dle L. Košče (In Zelinková 2003) vzniká na podkladě obtíží v oblasti sluchové i zrakové percepce, pravolevé i prostorové orientace, často je doprovázena poruchou koncentrace pozornosti a paměti, úzce souvisí s lateralizací a spoluprací mozkových hemisfér, bývají poškozena centra související s vyzráváním matematických funkcí. Při řešení různých matematických úloh se uplatňují speciální matematické faktory: verbální (zadávání úloh, jejich řešení, odpovědi na otázky ve formě řeči mluvené či psané), prostorový (geometrické úlohy, psaní číslic ve správném pořadí, písemné dělení, násobení atd.), usuzování a další faktory dosud neznámé. Přetrvávající problémy jsou zejména ve čtení matematických a operačních symbolů, správný zápis čísel i rýsování jednoduchých obrazců.

Jak uvádí Bartoňová (2004) podle charakteru potíží můžeme tuto poruchu členit na několik typů:
praktognostická dyskalkulie znamená narušení matematické manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly (přidávání, ubírání množství, rozkládání, porovnávání počtu),
verbální dyskalkulie se projevuje problémy dítěte při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů. Žák nedokáže vyjmenovat řadu čísel od největšího k nejmenšímu, řadu sudých či lichých čísel. V praxi to znamená, že číslo 12 čte jako 21, má problémy s chápáním významu „o tři více“ nebo „třikrát více“,
lexická dyskalkulie se projevuje neschopností číst číslice, čísla, operační symboly.Žáci

zaměňují

tvarově

podobné

číslice,

římské

číslice.

problematickou skupinou jsou zlomky a desetinná čísla. Příčiny nacházíme hlavně v oblasti zrakového vnímání, orientace v prostoru, zvláště pravolevé orientace.
grafická dyskalkulie představuje neschopnost psát matematické znaky. Žák má potíže při zápisu čísel formou diktátu či přepisu, při psaní vícemístných čísel, píše v opačném pořadí, zapomíná psát nuly. Dělá mu potíže psát řady pod sebe, jeho zápis je neúhledný, v geometrii má problémy při rýsování jednoduchých útvarů. Vzhledem k poruše pravolevé a prostorové orientace píše dítě číslice často zrcadlově.
operační dyskalkulie se projevuje poruchou schopnosti provádět matematické operace, sčítat, odčítat, násobit, dělit, což se odráží zvláště při počítání delších řad čísel. Žák se dopouští záměn jednotek a desítek při sčítání, záměny čitatele a jmenovatele. V praxi se tato potíž projevuje a nedostatečným osvojením násobilky, kdy si žák pomáhá počítáním na prstech nebo sčítáním čísel. Žák má potíže s písemnými algoritmy, potíže mu činí počítání s přechodem přes desítku.
ideognostická dyskalkulie se projevuje poruchou především v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Žák například umí přečíst a napsat číslo 6, ale neuvědomuje si, že 4 je totéž jako 3+1. Obvykle mají tito žáci potíže při řešení slovních úloh, protože neumí převést slovní zadání do systému čísel matematického zápisu (Bartoňová 2004, s.11).

Dyskalkulie

jako

většina

poruch

učení

nezpůsobuje

obtíže

jen

v samotné matematice, ale i tam, kde se matematika užívá k jiným činnostem, na střední škole například v odborných předmětech, kde probíhá výuka v elektrotechnických a strojírenských oborech. Označení dyskalkulik může vyznít velmi hanlivě pro osobu, které se týká, protože do popředí vyzdvihuje poruchu, nikoliv osobnost žáka. Vhodnější je označení žák s dyskalkulií, toto označení lépe vystihuje, že v centru pozornosti stojí žák, jako osobnost nikoliv jeho porucha. Toto označování platí pro všechny poruchy učení.

4. 4. 4 Dysortografie

Dysortografie (z řec. orthos - správný, grafo - píší, dys - zápor - ne) je specifická porucha pravopisu znemožňující správné zapsání všech písmen ve správném pořadí včetně délek, měkkostí. Tato porucha často souvisí s dyslexií a dysgrafií. Žáci s poruchou pravopisu nerespektují gramatická pravidla. Již samotné psaní slova jim činní takové potíže, že se nemohou potřebně soustředit. Podobně jako u dyslexie jsou základními příznaky dysortografie oslabení sluchového vnímání, přesněji rozklad slova na hlásky, nedostatečné fonematické slyšení a rytmická reprodukce slova (Zelinková, 1999). Jak uvádí Kucharská (1998) dysortografie nepostihuje celou oblast gramatiky, zasahuje pouze tzv. specifické dysortografické jevy. Vzniká většinou na podkladě poruchy sluchové percepce, kdy je narušeno sluchové vnímání, zejména sluchové rozlišování. Nejvýrazněji se tato porucha projevuje zejména při psaní diktátu, a to typickými specifickými chybami jako je např. vynechávání či přidávání písmen, slabik, slov i vět, vynechávky nebo nesprávné umístění diakritických znamének, přesmykování slabik, dále záměny hlásek zvukově podobných, zvláště znělých a neznělých (tzv. „spodoby hlásek“ – sníh h/ch, zub b/p, apod.), žáci znají pravidlo k určení správného pravopisu, ale nepoužijí ho v písemném projevu. Často se objevují také záměny zvukově podobných slabik (např. slabiky bě, pě, vě, mě, di, ti, ni / dy, ty, ny). Nemalý podíl na dané problematice má i snížený jazykový cit. Žáci trpící touto poruchou jsou schopni se pravidla pravopisu naučit, ale při ústním ověřování znalostí přesto dosahují podstatně lepších výsledků.

Jejich problémy mohou plynout i z pomalého osobnostního pracovního tempa, pomalého tempa psaní, nadměrného soustředění na výkon psaní samotného, což vede k tomu, že nestihnou zdůvodnit pravopis během psaní a ani při kontrole. Dle mého názoru je řešením tohoto problému respektování osobního tempa žáka a poskytování zvýšené časové rezervy na psaní i kontrolu.

4. 4. 5 Dyspraxie Zelinková (2003) definuje dyspraxii jako poruchu schopnosti vykonávat manuální a složité úkony. Jedná se o poruchu pohybové koordinace, neobratnost vizuomotorické aktivity, která vede k dalším problémům v oblasti jazyka, percepce a myšlení.Společné jsou ve většině případů pocity méněcennosti, nepochopení, osamění a bezmocnosti. Z toho často pramení sekundární poruchy chování, kterými se tyto děti na sebe snaží upozornit. Dítě trpící touto poruchou je často označováno za neobratné, nemotorné či nešikovné. Projevy této poruchy mohou být různé: Předškolní věk
neobratnost při dětských hrách, problémy např. při jízdě na koloběžce, na kole, při hře s míčem, s udržováním rovnováhy,
potíže v oblasti sebeobsluhy (stolování – špatná koordinace pohybů ruka - ústa, oblékání, zapínání knoflíků, obouvání, zavazování tkaniček apod.),
výtvarné činnosti – kreslení, modelování, stříhání, skládání,
řeč – může být horší srozumitelnost, potíže zejména při vyslovování artikulačně náročnějších slov.

Mladší školní věk – objevují se problémy v souvislosti s adaptací na školní režim, dítě je nešikovné a pomalé, často bývá poslední.
pohybová neobratnost a špatná koordinace se projevují zejména v tělesné výchově a pracovním vyučování,
objevují se potíže s psaním (pomalé tempo psaní, neúhledný rukopis),
přetrvává-li neobratnost v artikulační oblasti, mohou vznikat i chyby při psaní v důsledku artikulační neobratnosti (dítě často píše tak, jak vyslovuje),
pomalost při oblékání, jídle (manipulace s oděvem a příborem je pro dítě náročnější),


dítě si hůře pamatuje více instrukcí najednou, neví, kde má začít,
častý je motorický neklid – dítě se stále vrtí, neposedí, pohyby jsou nekoordinované,
mohou se objevovat i somatické obtíže – bolesti břicha, hlavy, únava, nevolnost (jsou důsledkem napětí, které dítě prožívá).

Starší školní věk
pohybová neobratnost žáka vyřazuje ze sportovních aktivit a některých zájmových činností,
nešikovnost a pomalé tempo ztěžuje život při plnění běžných denních činností,
je přítomna zvýšená unavitelnost, která se může projevit neklidem a vyrušováním v pozdějších vyučovacích hodinách, popř. doma při přípravě na vyučování.

4. 4. 6 Dyspinxie

Matějček (1995) popisuje dyspinxii jako

specifickou poruchu kreslení,

která je charakteristická nízkou úrovní kresby. Dítě zachází s tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže převést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír, má potíže s pochopením perspektivy .

4. 4. 7 Dysmúzie

Dysmúzie

je

dle

Zelinkové

(2003)

porucha

hudebních

schopností,

kdy je narušena schopnost vnímání a reprodukce hudby a rytmu. Existuje také společné označení, které se odpoutává od řečové oblasti pojmem neverbální poruchy učení. Pro danou poruchu je příznačný nedostatečný smysl pro rytmus. Vývoj řeči, ani slovní zásoba není postižena. Pravdou je, že poruchy dyspinxie a dysmúzie zdánlivě žáka v průběhu školní docházky postihují méně citelně, protože se bezprostředně netýkají výuky. Pro vývoj osobnosti dítěte, jsou ale stejně závažné jako ostatní poruchy učení a značně ovlivňují vzdělávání a výběr povolání.

4. 5 Etiologie specifických vývojových poruch učení Pohled na etiologii specifických poruch učení prochází neustálým vývojem. V současné době je přijímán multifaktoriální model etiologie specifických poruch učení, což znamená, že nacházíme celý komplex příčin, kdy se jednotlivé mohou vzájemně kombinovat. „Etiologie specifických poruch učení, podmíněná jednotlivými přístupy, je velmi pestrá. V počátcích se omezovala pouze na deskriptivní výčet popisných chyb, kterých se děti s dyslexií dopouštějí. Jiné práce se snaží postihnout funkční etiologii v rovině kognitivní a mimokognitivní. Další přístup hledá kauzální vlivy specifických poruch učení v drobném organickém poškození mozku. Nejnovější výzkum se však zaměřuje na specifickou funkci mozkových hemisfér a jejich vzájemné propojení“ (Pokorná, 2001, s.75). Dle Zelinkové (2003) jsou specifické poruchy učení (SPU) jedním z aktuálních problémů současného školství, proto patří mezi velmi často diskutované téma, které se pozvolna dostalo i do podvědomí laické veřejnosti. Velký důraz je kladen na včasnou diagnostiku a zajištění reedukační péče a podpory, a to především z důvodu možného negativního vlivu na další vzdělávaní a profesní dráhu jedinců se SPU. V současné době je pozornost věnována především otázkám stylu učení u jedinců se SPU. Většina odborníků se ztotožňuje s názorem, že v terapii jedinců se specifickou poruchou učení je důležité brát v úvahu potenciální stránky osobnosti dítěte. Pokud nepoužijeme optimální styly učení vzhledem k inteligenci a schopnostem dítěte, může se to následně odrazit v jeho negativním přístupu k terapii. Zelinková (2003) vychází ze závěrů Uty Frith (1997), a to, že výzkumy zaměřené na odhalení příčin a následnou reedukaci SPU mají tři roviny: 1. biologicko-medicínská rovina a) genetika – v současné době existují nezvratné důkazy o tom, že různé poruchy učení jsou ovlivněny geny, které v kombinaci s dalšími faktory včetně vlivu prostředí přispívají k riziku vzniku specifických poruch učení, b) struktura a fungování mozku – mozek jedince se specifickou poruchou učení se liší strukturou i funkcí od mozku jedince bez této poruchy. Vědci objevili velké anatomické rozdíly, stejně jako odlišnosti buněk a spojů mezi nimi, c) hormonální změny – jednou z příčin dyslexie může být zvýšená hladina testosteronu. Proto jsou SPU více postiženi chlapci.

2. kognitivní rovina a) fonologický deficit – většina jedinců s dyslexií vykazuje deficit ve fonologických procesech, jako je například poznávání první hlásky ve slovech, vnímání zvuku řeči, b) vizuální deficit – problémy s dekódováním tvarů písmen, c) deficity v oblasti paměti – potíže v oblasti krátkodobé, pracovní a dlouhodobé paměti, d) deficity v oblasti řeči a jazyka – menší slovní zásoba, obtíže ve vyjadřování, nižší jazykový cit a artikulační neobratnost, e) deficit v procesu automatizace – obtíže při zautomatizování osvojených dovedností, f) kombinace deficitů. 3. behaviorální rovina Dle Zelinkové (2003) řadíme do behaviorální roviny rozbor procesu čtení, rozbor procesu psaní a rozbor chování při čtení, psaní a při běžných denních činnostech. Část odborníků se při hledání příčin podmiňujících vznik specifických vývojových poruch učení přiklání k názoru, že porucha je podmíněna geneticky, druhá část zastává názor, že porucha je způsobena drobným poškozením mozku. Dále Zelinková (2003) uvádí, že v 60. letech 20. století Otakar Kučera se svými spolupracovníky dospěl při zkoumání dyslexie k závěrům, které se více méně shodují se současnými zjištěními. Na základě rozboru případů skupiny jedinců se specifickými poruchami učení umístěných v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích vyvodil čtyři základní skupiny příčin vzniku těchto poruch:

1. skupina encefalopatická (E) -

řadíme sem lehké mozkové dysfunkce jako příčinu asi 50 % případů poruch u dětí ze sledované skupiny, dochází k nim v období pre-, peri- či postnatálním,

2. skupina hereditální (H) -

dědičnost se prokázala asi u 20% případů, u této skupiny dětí bývají obtíže ve čtení lehčího rázu, než v předchozí skupině, náprava bývá rychlejší a úspěšnější,

3. skupina hereditálně encefalopatická (HE) -

do této skupiny patří asi 15 % případů, příčiny vzniku poruchy jsou u této skupiny kombinací obou výše uvedených skupin,

4. skupina neurotická (nejasná) -

do této kategorie zahrnul Kučera ve své klasifikaci zbývajících 15% dětí diagnostikovaných jako dyslektici.

Zajímavým shledává Zelinková (2003) v souvislosti se zkoumáním příčin specifických poruch učení i psychiatrický směr, jeho stoupenci kladou důraz především na psychogenetický aspekt poruch učení, zaměřují se na vyjadřování dítěte nejen prostřednictvím řeči, ale i výtvarnými, hudebními a dalšími technikami. Psychoanalytický přístup vychází z předpokladu, že specifické poruchy učení vznikají následkem poruchy vztahu mezi dítětem a prostředím, poruchou komunikace. Jak uvádí Zelinková (2003) současné teorie dokládají, že děti se specifickou poruchou učení ve svém chování vykazují celou řadu abnormalit a to v následujících oblastech: úroveň motoriky, vizuální a auditivní procesy, rychlé zpracování podnětů, paměť, stavba a funkce CNS . Dané abnormality se projevují v mnoha kombinacích a nejrůznějších stupních závažnosti, což je hlavním důvodem toho, proč nenalezneme dva stejné jedince s poruchou učení a proč nemůžeme vytvořit optimální metody společné pro všechny jedince s těmito poruchami.

5 EDUKACE ŽÁKŮ SE SPECIFICKOU PORUCHOU UČENÍ Specifické poruchy učení se řadí k faktorům, které mohou mít významný vliv na školní výkon dítěte. Tyto děti mohou mít sociální a emocionální problémy. Žáci se specifickými poruchami učení jsou zařazováni do příslušného typu školského zařízení na základě doporučení a výsledků odborného pedagogického a speciálně pedagogického vyšetření za souhlasu ředitele školy a zákonného zástupce dítěte. Poradenské zařízení zpracovává na žáka na základě tohoto vyšetření posudek, je-li to nutné, doporučí zákonným zástupcům dítěte požádat příslušného lékaře o výpis ze zdravotní dokumentace. Pro potřeby vzdělávání žáka na střední škole nebo vyšší odborné škole obsahuje posudek konkrétní doporučení pro úpravu způsobu konání přijímacích zkoušek, pro průběh vzdělávání žáka, popřípadě doporučení způsobu konání závěrečných či maturitních zkoušek (Bartoňová 2004).

Dle Bartoňové (2004) organizace vzdělávacího procesu vyžaduje:


uplatňovat speciálně pedagogické postupy a způsoby práce v průběhu celého vyučování. Je důležité volit přiměřené tempo, individuální přístup, využívat možnosti úpravy rozsahu učiva,
přístup učitele při výuce, upřednostnění ústního osvojování učiva příslušného předmětu před písemným projevem, volba doplňovacích cvičení, omezení psaní diktátů nebo volba přípravy diktátu před samostatným psaním,
snížený počet žáků ve třídě,
individuální práce s žákem,
vzájemná komunikace škola a rodina,
přihlédnutí k charakteru poruchy při hodnocení a klasifikaci, kratší texty, kontrola porozumění textu, kritérium čitelnosti před upraveností, využívání názorných pomůcek.

Zelinková (2003) uvádí, že práce se žáky se specifickými poruchami učení na druhém stupni základní školy a na střední škole má své specifické rysy, jimiž se odlišuje od práce s mladšími dětmi. Ačkoliv mezi prací s dětmi malými a žáky na druhém, či třetím stupni je mnoho odlišností, přesto platí i zde řada postupů a doporučení určených pro mladší školní věk, zejména pak zásady uvedené v obecných doporučeních pro reedukaci a kompenzaci, přičemž nejdůležitější z nich je nutnost navazovat na dosaženou úroveň žáka bez ohledu na věk žáka. Ve své podstatě se jedná o didaktickou zásadu, kterou jinými slovy popsal již učitel národů Jan Amos Komenský. Tato zásada je obecně platná nejen při reedukaci a kompenzaci, ale i při jakémkoliv učení. Dle Zelinkové (2003) odlišnost práce se žáky se SPU na prvním, druhém či třetím stupni vyplývá z následujících faktů: 1. Negativní zkušenosti, málo motivace. 2. Nesprávné návyky. 3. Rozpor mezi úrovní jedince v oblasti čtení, psaní, případně počítání a jeho mentálním vývojem, zájmy a požadavky školy. 4. Namísto vyučování by se mělo dostávat do popředí učení sebe samého, což však jedinec se SPU většinou neumí.

5. Ve škole žák nezvládá běžné prostředky výuky (čtení textu, zápis poznámek apod.) a proces osvojování nových poznatků a dovedností je omezen. 6. SPU u většiny jedinců negativně ovlivňují jejich psychický vývoj. Tito jedinci pak hledají náhradní formy uspokojování psychických potřeb, bojují s nepochopením okolí i se svou parciální nedostačivostí (str. 177).

5. 1 Specifika hodnocení a klasifikace žáků se specifickou poruchou učení

Nedílnou součástí každé výchovně - vzdělávací práce je hodnocení a klasifikace. Mezi základní úkol hodnocení patří zjišťovat a posuzovat úroveň žáků v daném období. Jednou z forem a zároveň výsledkem hodnocení je klasifikace. Další formu hodnocení představuje například: pochvala, odměna, souhlas, vytyčení chyby, trest. Hodnocení a klasifikace žáků s poruchami učení mohou velmi významně ovlivnit jejich další vývoj. Pedagog při hodnocení žáků může používat klasifikaci nebo slovní hodnocení nebo využít kombinaci obou možností. Slovní hodnocení se používá v současné době méně často a výhradně se souhlasem ředitele školy, zákonného zástupce žáka a na doporučení poradenského pracoviště. Takové hodnocení musí mít

potřebnou

výpovědní hodnotu pro žáka i jeho rodiče. Obsah slovního hodnocení by měl žáka pozitivně motivovat, ale měl by být současně objektivní a kritický. Jak uvádí Zelinková (2003) hodnocení a klasifikace plní funkci motivační, kontrolní, výchovnou, diagnostickou, regulační a další. Hodnocení a klasifikace jsou nedílnou součástí každé výchovně-vzdělávací práce. Přeceňování některé z jejich funkcí se může negativně odrazit v psychice žáka a nepříznivě ovlivnit jeho další práci. Kupříkladu soustavné klasifikování žáka nedostatečnou, působí spíše jako negativní motivace a nevede k jeho zlepšení, ale naopak ke ztrátě zájmu o výuku. Avšak snadno získané výborné známky bez vydání energie a snahy postrádají funkci motivační i informační.

Mezi obecné zásady hodnocení žáků se SPU dle Zelinkové (2003) patří:
Vhodným způsobem vysvětlit ostatním žákům rozdílný přístup k hodnocení žáků se specifickou poruchou učení.
Chválit i za snahu, žák často vynaloží veliké úsilí při zvládání školních úkolů, ale výsledný efekt je minimální.
Hodnocení a klasifikace by mělo vycházet ze znalostí příznaků postižení.
Při hodnocení a klasifikaci je třeba zvýraznit motivační složku hodnocení.
Hodnotit pouze jevy, které žák zvládl.
Při hodnocení využívat i jiných forem hodnocení – např. bodové hodnocení.
Specifický přístup při klasifikaci žáků je třeba uplatňovat ve všech předmětech, do kterých se promítají příznaky postižení.

Vhodně zvolený způsob hodnocení a klasifikace žáků se specifickou poruchou učení může významně ovlivnit nejen jeho další vývoj, ale i pozdější volbu profesní orientace. Za poruchu, kterou žák trpí, nelze trestat, tím méně dávat žákovi nedostatečnou. U některých případů lze jen těžko odlišit, kdy je příčinou neúspěchu porucha a kdy za neúspěchem stojí jiné příčiny. V ojedinělých případech se může stát, že žák poruchu učení chápe jako důvod k nicnedělání. Pokud se učitel rozhodne klasifikovat žáka nedostatečnou, musí konkrétními příklady prokázat, že již vyčerpal všechny možnosti, jak žákovi pomoci. Pomoc může být realizována formou individuálního plánu, úkolu, individuálního přístupu, či psychické podpory – ve výše uvedeném případě (nicnedělání žáka) vše zůstává ze strany žáka bez odezvy. Přes veškerou snahu učitele žák zneužívá diagnózu, chápe ji jako důvod k nicnedělání. (Zelinková, 2003). Jak uvádí Pokorná (1997) v současné době se mohou využít možnosti alternativního ověřování vědomostí žáků se SPU:


V českém jazyce lze místo diktátu použít doplňovací cvičení a hodnotit pouze tu část práce, kterou žák stačil dokončit.
V matematice v těžkých případech dyskalkulie pedagog může povolit používání kalkulačky, u lehčích případů tabulku násobků.


V naukových předmětech nelze určit způsob ověřování vědomostí. Některý žák dává přednost ústnímu zkoušení, jiný žák raději píše, aby nemusel hovořit před celou třídou. Jedním ze způsobů může být ověřování vědomostí ve skupině.
V cizích jazycích lze pozitivně hodnotit osvojení reálií v mateřském jazyce.


Ve všech předmětech se zaměříme na to, co žák zvládl, než na vyhledávání poznatků, které nezná a počítání chyb.

5. 2 Legislativní rámec vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami V současné době české školství prochází procesem transformace, jejíž cílem je vytvoření demokratické a humánní školy. Jednou z nejzásadnějších koncepčních změn je skutečnost, že výchova a vzdělávání dětí a mladistvých se speciálními vzdělávacími potřebami přestává být doménou speciálního školství a v souvislosti s integračními trendy ve vzdělávání se postupně stává záležitostí všech typů škol a školských zařízení. Dle Pokorné (1997) je právo všech dětí na vzdělání zajištěno Listinou práv a svobod, která je svým článkem 33 součástí Ústavy České republiky. Základním východiskem je zaměření na dítě v celé šíři jeho osobnosti a sociálních vztahů a to nejen se zřetelem pouze na jeho zdravotní či sociální postižení, nerozlišování dětí na handicapované a intaktní.

Zákony a legislativní opatření vztahující se ke vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami:


Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) Daný zákon zahrnuje změny vedoucí k rovnému přístupu ve vzdělání všech osob bez rozdílu a bez ohledu na stupeň jejich zdravotního či sociálního znevýhodnění. Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami je zahrnuto v § 16 tohoto zákona, dle kterého se za dítě, žáka či studenta se speciálními vzdělávacími potřebami

považuje osoba se zdravotním postižením, zdravotním

znevýhodněním, nebo sociálním znevýhodněním.

Zdravotní postižení pro účely tohoto zákona je mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. Zdravotní znevýhodnění pro účely tohoto zákona je zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání. Sociální znevýhodnění pro účely tohoto zákona je rodinné prostředí s nízkým sociálněkulturním postavením, nařízená ústavní nebo uložená ochranná výchova, postavení azylanta nebo účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky. Školský zákon dává dětem, žákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení a právo bezplatně užívat při vzdělávání speciální učebnice a speciální didaktické a kompenzační učební pomůcky poskytované školou (Zákon č.561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, [online]). Na zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání navazují vyhlášky související s integrovaným vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami:


Vyhláška č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři.
Vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání následně upravená Vyhláškou č. 43/2006 Sb.
Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky následně upravená Vyhláškou č. 454/2006 Sb.
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.
Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných následně upravená Vyhláškou č. 62/2007 Sb. a Vyhláškou č. 227/2007 Sb. Vyhláška č. 73/2005 Sb. se věnuje především podrobnostem organizačního zajištění a postupů při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo v chování v základních školách, specializovaných třídách základních škol, ve speciálních školách a ve středních školách a vyšších odborných školách.

Vzdělávání se dle této vyhlášky uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření odlišných, nebo poskytovaných nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením. Dále tato vyhláška upřesňuje formu zpracování a důležité náležitosti k sestavení individuálního vzdělávacího plánu. Individuální vzdělávací plán vychází z učebních dokumentů školy a obsahuje všechny významné skutečnosti důležité pro úspěšné vzdělávání žáka (Vyhláška 73/2005 Sb. [online]).

5. 3 Přechod žáka se specifickou poruchou učení na střední školu Po ukončení povinné školní docházky v základní škole přecházejí žáci na střední školu a to na základě dosažených studijních výsledků. Žáci mohou přecházet do různých typů středních škol, kde se dále vzdělávají a připravují na své budoucí povolání. Volba budoucího povolání je velmi důležitým momentem v životě každého jedince. Žákům se specifickými poruchami učení pomáhají kromě rodičů s výběrem profesí odborníci, a to výchovný poradce, speciální pedagog a školní psycholog, kteří hledají vhodnou variantu řešení tohoto problému. Žáci se specifickými poruchami učení mívají výběr povolání komplikovanější než zdraví jedinci. Jedná se často o žáky s nadprůměrnou inteligencí, ale vlivem selhání v učení musí většinou volit nějaký z oborů méně náročných. Pokud zvolená škola neodpovídá možnostem jedince, podceňuje jeho možnosti, může se žák cítit neuspokojen a to se může odrazit v jeho sebehodnocení nebo osobním selhávání. V současné době jsou již střední školy, které zohledňují jedince se specifickými poruchami učení a umožňují jim změnou podmínek úspěšně takovou školu absolvovat. Vhodným typem pro tyto žáky jsou střední odborné školy, či střední odborná učiliště zaměřená prakticky, jelikož žáci se specifickými poruchami učení mohou být velice zruční a obtíže v teoretických předmětech tak mohou kompenzovat dobrými výsledky v praxi. Žáci se specifickými poruchami učení se při nástupu na střední školu mohou dostat do nesnází. Za hlavní činitele, které mohou mít vliv na vznik těchto nesnází jsou označovány především změna prostředí, změna v denním režimu žáka a nový kolektiv spolužáků a pedagogických pracovníků.

V ojedinělých případech, se u žáků s diagnostikovanou poruchou učení podaří obtíže odstranit již v průběhu docházky do základní školy a tito žáci pokračují v dalším studiu bez výrazných obtíží. Častější jsou však případy, kdy porucha v nějaké formě přetrvává, objevují se obtíže v organizaci práce, nižší schopnost psát souvislé texty jako jsou seminární práce či referáty a nesprávné pracovní návyky (Bartoňová,2004). Zelinková (2003) k dané problematice

uvádí, že informovanost učitelů

středních škol o problematice specifických poruch učení má v posledních letech vzrůstající tendenci. S rostoucím počtem žáků s diagnostikou specifických poruch učení se stále více učitelů středních škol o tuto problematiku zajímá a připravuje se na práci s těmito žáky. O problematiku specifických poruch učení by se však měli zajímat všichni učitelé středních škol, aby byli připraveni na výuku žáků se specifickými poruchami učení a svým přístupem tak dokázali těmto žákům plně pomoci se zvládnutím učiva.

Při volbě vyučovacích metod a forem podpůrných opatření

je třeba rozlišovat mezi žáky, kteří kompenzují svoji poruchu rozumovými schopnostmi, mají dobré rodinné zázemí a další charakteristiky, jež je předurčují ke studiu na střední škole a mezi žáky, kteří tato pozitiva nemají. Nejedná se však o dvě oddělené skupiny žáků, ale jde o širokou škálu odlišných jedinců, k nimž je třeba přistupovat diferencovaně. Je třeba individuálně volit metody, vytyčovat cíle a také měnit přístup. Mezi nejčastější doporučení

vůči žákům se specifickými poruchami učení

na střední škole dle Zelinkové (2003) patří:
zadávat úkoly raději kratší a na úrovni pro žáka zvládnutelné, hovořit s žákem o možné obtížnosti, o tom co sám považuje za splnitelné,
respektovat pomalejší osobní tempo žáka,
vést žáka k automatizaci úkonů pomáhajících mu kompenzovat poruchu, tj. používání magnetofonu, barevného zvýrazňování pojmů apod.,
pro lepší orientaci v textu používat zvýrazňovače,
naučit žáka učit se ( učivo, které se naučil, by si měl žák opakovat nahlas ),
zpětná vazba musí navazovat bezprostředně na žákovu odpověď,
učit žáka myslet nahlas,
zdatnější studenti mohou pomáhat se zvládnutím učiva slabším,
pomoci žákovi osvojit si dovednost poučit se z vlastních chyb.

Žáci přicházejí na střední školu či učiliště ve věku adolescence, kdy se pokoušejí realizovat se ve světě dospělých a dosáhnout předpokladů stát se dospělými ve všech oblastech, v nichž to naše současná společnost vyžaduje. Vágnerová

(2001)

popisuje,

že

období

puberty

a

adolescence,

ve kterém se nacházejí žáci na střední škole, je obdobím mimořádně těžkým pro všechny zúčastněné, tedy jak pro dospívajícího, pro rodiče, tak i pro učitele. V tomto období dospívá žák

ve svém vývoji na úroveň, kdy přehodnocuje

své dosavadní vztahy, postoje, hodnoty a vytváří si svůj vlastní nezávislý vztah ke světu. Dospívající v tomto období neguje hodnoty, normy a vztahy, které do té doby více či méně bez námitek přijímal. Úroveň jeho myšlení umožňuje vyvozovat formálně logické závěry, nemá však ještě dostatečné zkušenosti a znalosti. Vzdor dospívajících žáků se obrací hlavně proti hodnotám a normám rodičů a učitelů, naproti tomu se často nekriticky přiklání k normám a postojům svých vrstevníků. Vágnerová (2001) dále zdůrazňuje závislost přijetí do vrstevnické skupiny na osobnostních rysech dospívajícího, na jeho schopnosti navazovat a udržovat sociální vztahy, což je vázané na předchozí vývoj a má obrovský vliv na žákovo sebehodnocení. Vztah jedince se speciálními potřebami k sobě samému, přijetí či nepřijetí sebe sama se vším, co ke mně patří, ovlivňuje vytváření a udržování sociálních vztahů. Pro dospívajícího žáka je mimořádně významná vrstevnická sociální skupina, v níž

si

ověřuje

svou

identitu

a

sociální

přijetí

ve

skupině

potvrzuje

jeho význam pro ostatní. Ze své dlouholeté praxe ( 8 roků pedagogické praxe ), jako učitel odborného výcviku mám zkušenost, že pro žáka v případě, že jeho porucha u něj způsobuje problémy, jako je neschopnost správně porozumět zadání úkolu, zapamatovat si úkol, zorganizovat si svou práci a dojít k výsledku je jednodušší se neučit , nechat si vynadat a dát špatnou známku, než se snažit a být stále neúspěšný. Přetrvávají-li obtíže ve čtení, psaní či počítání v různé míře i na druhém stupni základní školy a poté i škole střední, jsou obvykle příčinou neúspěchů žáka ve většině vyučovacích předmětů. Jak uvádí Zelinková (2003), žáci střední školy svoji neschopnost číst zakrývají tzv. „krycími mechanismy“ (např. smějí se bez důvodu, opakují slova, jako by jim text nedával smysl, odvádějí pozornost jinou formou chování – odkašlávají, vrtí se). Hlasité čtení před třídou tak vede jenom k nárůstu těchto projevů a je kontraproduktivní.

Do psaní zasahují projevy dysortografie a dysgrafie. Specifické dysortografické chyby, pomalé pracovní tempo, přílišné soustředění na výkon psaní většinou přetrvávají z prvního stupně, mnohem závažnější jsou ovšem chyby pramenící z nedostatečně rozvinutého jazykového citu, přetrvávajícího deficitu ve vývoji sluchové percepce nebo neschopnost rychlého odůvodnění pravopisných jevů. Proto např. ověřování znalostí pravopisu formou diktátů není pro tyto žáky příliš vhodné. Podle Zelinkové (2003) se u většiny studentů (a to nejen s poruchami učení) s přibývajícím věkem písmo zhoršuje a to v souvislosti se stále se zvyšujícím tlakem na rychlost psaní, bez ohledu na to, je-li student zrychleného tempa psaní schopen dosáhnout. Vedle primárních obtíží, které jsou typické pro jednotlivé typy poruch a způsobují výukové potíže a nedostatky ve výuce, bývá velmi často terčem kritiky také chování žáka se SPU. Specifické poruchy učení s sebou přináší i sociální a emocionální problémy. Dlouhodobá neschopnost vyhovět očekávání rodičů, učitelů, ale i svým vede k frustraci. Pokorná (1997) je toho názoru, že žáci se SPU mají problémy se sociálními vztahy zapříčiněné:


fyzickou i sociální nezralostí oproti svým vrstevníkům, což vede ke sníženému přijetí sebe sama i horšímu přijetí vrstevníky,
neadekvátním chováním v sociálních situacích,
potížemi s dekódováním sociálních kódů (špatný odhad osobní vzdálenosti v interpersonálním styku, nedostačující vnímání neverbálního chování druhého člověka),
problémy s vyjadřováním (snadno se zarazí, nedokáže rychle reagovat na přímou otázku), což adolescenta velice znevýhodňuje ve vztazích s vrstevníky, neboť jazyk se v tomto období dostává do centra.

Velmi důležitá je pro každého žáka ( nejen s poruchou učení ) zpětná vazba ve vztahu s učitelem. Proto by měl učitel mít dostatek znalostí v oblasti SPU, potřebné profesní dovednosti a schopnost empatie. U dospívajících žáků postupně dochází ke změně vztahu mezi učitelem a žákem, způsobeným narůstající kritičností žáků k učiteli.

Učitel může ovlivnit sociální postavení žáka v kolektivu třídy, proto by se měl vyvarovat negativního komentování výkonů žáka a nezdůrazňovat jeho nedostatky, čímž by mohl ještě více snížit žákovo

sebehodnocení. Vhodnou formou není

ani nadměrné zvýhodňování a přehnané ochraňování. Je třeba zvolit optimální citlivý přístup s ohledem na individualitu každého jedince (Bartoňová,2004). Zelinková (2003) varuje před mylným vnímáním žáka jako lenivého, nepozorného, vyrušujícího ostatní a zároveň před přehlížením opaku, tedy žáka apatického a bez zájmu, který nepřekonává překážky a díky tomu se může snadno stát terčem šikany či posměchu ze strany spolužáků. V mnoha případech však lze jen těžko odhadnout, co je následkem poruchy učení a co je skutečná lenost a snaha vyhnout se plnění povinností.

5. 4 Integrace žáků se specifickou poruchou učení Pojem integrace je v současné době často používán. Setkat se s tímto pojmem můžeme v různých společenských, vědních, kulturních, politických, přírodních a technických oblastech našeho života. Vždy však má stálý význam, a to sjednocení, zapojení, začlenění nebo splynutí. Nejčastěji dnes slýcháme tento pojem v souvislosti s nenásilným a přirozeným začleňováním lidí s určitým zdravotním znevýhodněním do společnosti tak, aby i oni byli platnou součástí naší společnosti a mohli uplatnit své předpoklady. Definice integrace dle Pedagogického slovníku: „ Integrace, resp. školní integrace, jsou přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol“ (Průcha, Walterová, Mareš, Pedagogický slovník,1995,s. 322) .

Jak uvádí Selikowitz (2000) integrace v konkrétní problematice specifických poruch učení ( SPU ) znamená vzdělávání jedinců s touto poruchou v běžných školách s ostatními žáky. V současné době je postupně tento pojem nahrazován pojmem inkluze, který znamená rovnoprávný vztah, úplné začlenění jedince s poruchou do majoritní společnosti.

Začlenění však předpokládá, aby v nás samých nebyly bariéry vůči plnému přijetí takto znevýhodněných jedinců. Dříve bylo snahou společnosti, umísťovat jedince, kteří se odlišovali od majoritní části společnosti postižením tělesným, smyslovým, mentálním nebo psychickým, do ústavů, nebo je vzdělávat ve speciálních zařízeních a školách. Vývoj vztahu společnosti k postiženým jedincům byl ovlivněn strukturou společnosti v daném časovém období, způsobem myšlení, morálkou a normami společenského života.

Dle mého názoru v pohledu na tuto problematiku došlo k velkému posunu a je dnes snahou znevýhodněné jedince vzdělávat v běžných školách. Tato snaha je přínosem pro obě skupiny jedinců v rámci integrace. Soužití zdravých jedinců s jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami je i prostředkem výchovy k toleranci k odlišným jedincům v naší společnosti.

Žák může být integrován pouze na základě odborného posudku z pedagogickopsychologické poradny (PPP). Integrovaný žák je pak hodnocen s výrazným přihlédnutím ke své poruše. Je třeba stále zdůrazňovat, že diagnóza SPU neopravňuje žáka k nicnedělání. Dle Kucharské (1998) rozlišujeme dvě formy speciálního vzdělávání žáků:


forma individuální integrace – začlenění do běžné školy mezi žáky bez specifických poruch, případně speciální školy určené pro žáky s jiným druhem postižení,
forma skupinové integrace - ve třídě, oddělení nebo skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení.

6 REEDUKACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ Reedukace společně s rehabilitací a kompenzací, je jednou ze základních metod speciální pedagogiky. Reedukace je označení takových speciálně-pedagogických metod, které rozvíjejí, nebo upravují porušené funkce a činnosti. Dle Zelinkové (2003) reedukací rozumíme utváření psychických funkcí, případně dovedností nutných ke zvládnutí dovedností složitějších.

Jedná se tedy ne o nápravu, ale utváření nových návyků a dílčích dovedností. Občas se stává, že reedukace bývá zaměňována za doučování. Mezi reedukací a doučováním je však značný rozdíl. V doučování učitel pomáhá doplnit mezery ve vědomostech, ať už vznikly z důvodu absence, či potřeby prodlouženého výkladu u žáka, zatímco při reedukaci učitel postupuje od nedostatečně rozvinutých funkcí k utváření dovedností bez ohledu na výuku, která zrovna probíhá. Reedukace nevylučuje využít či připomínat některé dílčí poznatky z výuky v reedukačních cvičeních, ale nelze při nich s žákem dopisovat to, co nestihl při vyučování. Reedukace (náprava) specifických poruch učení vyžaduje dlouhodobý nácvik, přičemž schopnost, kterou u dítěte rozvíjíme, musíme cvičit tak dlouho, dokud není plně zautomatizována. Při reedukaci obtíží je velmi důležité vycházet z manipulace s reálnými předměty doprovázené slovním komentářem, kdy dítě nahlas popisuje činnost, kterou dělá (Pokorná,2001). Při reedukaci specifických poruch učení je třeba respektovat určité zásady a vytvořit si koncepci nápravy. Není-li tomu tak, jedná se pouze o doučování, nebo nahodile prováděná cvičení, která nevedou ke zlepšení a navíc mají často za následek ztrátu motivace, snížení sebedůvěry a další negativní průvodní jevy.

Mezi základní zásady správné reedukace podle Zelinkové (2003) patří:


reedukace vychází z rozboru příčin, z diagnostiky odborného pracoviště,
navazuje na dosaženou úroveň dítěte bez ohledu na věk a učební osnovy,
předpokladem úspěchu je dobrý začátek, soustavná motivace,
reedukace je individuální proces,
reedukace vychází z pozitivních momentů ve vývoji dítěte,
reálné hodnocení výsledků reedukace, sebehodnocení,


reedukace je zaměřena na celou osobnost dítěte. Zelinková (2003) označuje za cílové oblasti reedukace následující:


reedukace funkcí, které společně podmiňují poruchu (rozvíjíme ty funkce, které je třeba rozvíjet, vycházíme z úrovně, na které žák je),


utváření dovednosti správně číst, psát a počítat (znovu utváříme dovednosti, vracíme se k přecházejícím etapám, postupujeme tempem, které odpovídá potřebám žáka, každý krok musí žák zvládat bez obtíží, provádět automaticky),
působení na psychiku jedince s cílem naučit ho s poruchou žít, utváření adekvátního konceptu sebe samého (vlivem SPU se žák dostává do náročných situací, které neumí bez pomoci dospělých řešit; porucha učení nesmí být zdůrazňována jako něco, čím se jedinec vyčleňuje ze skupiny spolužáků; žák se SPU musí dostávat nejen reedukační péči, ale i psychickou podporu,
která

směřuje

k utváření

přiměřeného

sebevědomí,

sebehodnocení

a ke zdravému psychickému vývoji).

Za nejčastější chyby při reedukaci Zelinková (2003)označuje následující:


hubování, vyčítání, vymáhání slibů, že se zlepší, zdůrazňování úspěchů staršího sourozence apod.,
každodenní nezáživné až úmorné psaní diktátů stále stejným způsobem,
každodenní opakované čtení textů, které jsou příliš náročné,
nesprávné postupy při učení se naukovým předmětům (učení se zpaměti bez pochopení),
stálé podivování se a povzdechy nad tím, že něco neumí,
nerespektování specifických obtíží, které souvisejí s poruchou,


odpírání chvály. Zelinková (2003) v kapitole o reedukaci SPU na druhém stupni základní školy a vyšším stupni uvádí, že reedukace a kompenzace jsou dvě základní speciálně pedagogické metody, které se navzájem doplňují, avšak jedna z nich vždy převažuje. Na prvním stupni převládá reedukace, která se zaměřuje na rozvoj psychických funkcí, pomáhá znovu utvářet dovednosti postižené poruchou, aplikuje známé reedukační metody a hledá nové postupy. Zatímco na druhém a vyšším stupni převažuje kompenzace, a to zejména v případě, že při reedukaci nedochází i přes snahu všech zúčastněných k patrnému zlepšení žákových obtíží. Ačkoliv se tedy metody kompenzační dostávají do popředí, i nadále pokračujeme v provádění reedukačních cvičení s využitím metod odpovídajících úrovni žáka.

Pracujeme-li s žákem několik let, nelze používat pořád stejné, nebo jen mírně modifikované metody. Žák prochází psychickým vývojem, mění se jeho zájmy a má za sebou často i mnoho negativních prožitků s reedukačními postupy. Je třeba jej neustále motivovat, což se nestane budou-li reedukační hodiny pořád stejné. Zelinková (2003) si v kapitole o reedukaci SPU na druhém a vyšším stupni klade otázku, zda je nezbytně nutné zvládnout rozlišovat krátké a dlouhé samohlásky pro vedení „kvalitního života“?

Nad stejnou otázkou jsem se

mnohokrát zamyslel při hodinách odborného

výcviku, a to v situacích, kdy jsem se jako učitel měl možnost setkat s velice šikovnými a

pracovitými

žáky,

kteří

však

měli

velké

výukové

obtíže

a s tím související špatný prospěch z teoretických předmětů, ačkoliv v mých hodinách se neobjevovalo jiné hodnocení než výborné, či chvalitebné. Zastávám názor , že učitel si musí uvědomit, kdy je důležité začít s kompenzací a co je vlastně nezbytně nutné pro „kvalitní život“ jeho žáka. Může se stát, že se setkáme s případem, kdy i přes nespočet reedukačních hodin žák nedosáhne požadované úrovně např. čtenářských dovednost. V tomto případě můžeme sice pokračovat dál v reedukaci, ale zároveň bychom se měli snažit najít kompenzaci žákova problému (např. diktafon, grafická znázornění, více se opírat o paměť apod.). Zejména na střední škole zaměřené nikoliv pouze na získání vědomostí, ale i dalších vlastností osobnosti, bychom měli vnímat žákovu osobnost jako celek a nezdůrazňovat pouze jeho nedostatky.

6. 1 Reedukace dyslexie
kostky a karty s písmeny (psací, tiskací, malá, velká),
míč s nalepenými písmeny,
tabulky na přiřazování tiskacích písmen a slov k psacím,
okénka na čtení,
čtenářské tabulky (různých autorů, různá vydavatelství vč. PPP),
otáčivý přístroj na zmechanizování čtení slabik,
zábavné úlohy, doplňovačky, skrývačky, křížovky.

6. 2 Reedukace dysortografie













magnetická tabule s písmeny, soubory karet s krátkými a dlouhými samohláskami (psací i tiskací), procvičovací texty, „Morseova abeceda“ – karty, tabulky na určování kvantity hlásek, psací stroj, karty na rozlišování: sluchově podobných hlásek, tvarově podobných písmen, rozlišení zrcadlových tvarů, sluchově podobná písmeny, měkkých a tvrdých slabik, texty na procvičování intonace, korekční pero (k přecházení fixací chyb), soubory vyjmenovaných slov, procvičování gramatických jevů.

6. 3 Reedukace dysgrafie










pomůcka pro nácvik správného úchopu psaní, trojhranný nástavec, moduritová násadka, temperové a vodové barvy, křídy, voskovky, „progreso“, úhel, propiska, uvolňovací cviky, obtahování různých tvarů, přepis přes fólie, zelená i bílá tabule, s využitím kříd a fixů, stírací tabulky s linkami i bez linek se soubory suchých fixů, reliéfní destičky (písmena, číslice – Komenium).

6. 4 Reedukační techniky pro rozvoj kognitivních funkcí Reedukací

specifických

poruch

učení

se

zabývá

několik

autorů,

avšak odborníky jsou za metodicky nejvýraznější v oblasti nápravy považovány reedukační techniky, které ve své publikaci analyzuje Pokorná (2001):

1. Sluchová diferenciace řeči


Sluchová analýza a syntéza řeči – jde o rozlišování slov ve větě, rozkládání slov

na

slabiky,

určování

první

hlásky

slov,

slovní

kopaná

atd.

Podstatou dané techniky je dát žákovi takovou zásobu slov k nácviku, aby se neučil pouze mechanicky skládat a rozkládat stále stejná slova.
Rozlišování měkkých a tvrdých slabik – k nácviku se využívá dvojice tabulek. Jedna z tabulek je měkká molitanová, druhá z tvrdého papíru. Na molitanové tabulce jsou napsány měkké slabiky (di, ti, ni) a na tabulce z tvrdého papíru tvrdé slabiky (dy, ty, ny). Pokud žák opakuje slovo, kde se vyskytuje měkká slabika, zmáčkne molitanovou tabulku a pokud opakuje slovo s tvrdou slabikou, zmáčkne tvrdý papír. Pro tuto mechaniku musí být vytvořené takové podmínky, aby žák nikdy nechyboval. Pokud žák závodí s ostatními, kdo dříve zvedne patřičnou kartu, necvičí sluchovou diferenciaci, ale hádá, proto je lepší, když žák slovo zřetelně opakuje a řekne zda slyší měkkou, nebo tvrdou slabiku. Slova řadíme podle obtížnosti.

2. Zraková percepce tvarů
Rozlišování pozadí a figury – na papír nakreslíme tvary, které se zastíní čarami. Žák má za úkol tyto tvary nakreslit na papír. Další možností je nakreslit čísla, písmena, slova přes sebe. Žák je má poznat a zapsat vedle sebe.
Rozlišování inverzních obrazců – před žáka položíme takové obrázky a tvary, které je možné otáčet, např. měsíc, židle, apod. a měníme jejich pozici. Vedeme žáka k tomu, aby určil jejich směr.

3. Prostorová orientace Můžeme nacvičovat pomocí různých konstruktivních her. Je možné udělat zasedací pořádek a žák má za úkol určovat, kdo sedí vedle koho, jak sedí za sebou.

4. Nácvik sekvencí, posloupnosti
žák opakuje řadu čísel, kterou mu říkáme. Začínáme čtyřmi jednocifernými čísly a postupně jejich počet zvyšujeme,
žák si má zapamatovat v určitém čase předměty, které před něj položíme do řady. Po chvíli je zakryjeme a žák se snaží je po řadě vyjmenovat,


žák nacvičuje početní řadu tak, že doplňuje číslo nižší a vyšší od daného čísla,
žák má za úkol pokračovat v sestavené řadě čísel, která se podle určitých pravidel opakuje. Musí přijít na pravidlo, podle kterého se čísla v řadě opakují,
žák má udělat několik činností podle instrukce a musí dodržet jejich pořadí,
žák si má promyslet a zorganizovat činnost v určitém dni atd.. 5. Paměť Pomocí předcházejících cvičení rozvíjíme i paměť. Zrakovou paměť cvičíme několikasekundovým sledováním různých obrázků, předmětů, číslic, atd. a žák je má následně popsat. Dále rozvíjíme sluchovou paměť a to pomocí hudby, kde rytmus umožní lepší zapamatování. Kinestetickou paměť rozvíjíme např. tanečními kroky, sestavami cviků apod. 6. Rozvoj pohotovosti mluvidel Náprava specifických poruch učení by se měla soustředit i na zřetelné a pohotové vyjadřování. Je totiž možné, že žák obtížně čte, protože u něj není dostatečně rozvinuta motorika svalů mluvidel. Klidnou, přesnou a správnou výslovností žákovi předříkáváme slova, které má opakovat. Nejprve slova běžná kratší a po zvládnutí můžeme přistoupit i ke slovům delším. 7. Rozvoj slovní zásoby Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení probíhá většinou obtížně a to se projevuje problémy ve vyjadřování a malou bohatostí slovní zásoby. Proto je velice důležité slovní zásobu cíleně rozvíjet. Například vyhledáváním slov, která jsou určitému pojmu podřazená.

7 KOMPENZACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ Kompenzace je souhrn speciálně pedagogických postupů, kterými se zlepšuje a zdokonaluje výkonnost jiných funkcí, než funkce postižené. Kompenzaci podporují hlavně dobré výchovné (rodinné i školní) podmínky, či nadprůměrný intelekt - nadaný jedinec s dostatečnou sociální oporou si obvykle najde obor, v němž se může uplatnit, a vyhne se tomu, co mu chronicky nejde. Kompenzace však může selhat vlivem stresu – žák musí jít na jiný studijní obor, než by chtěl, nutnost změnit kvalifikaci, dlouhodobé nemoci apod. K návratu potíží (dekompenzaci) často dochází až ve středním věku, kdy souvislost s dysfunkcí z dětství většinou už není zřejmá a objeví ji až odborné vyšetření. U starších žáků se kompenzací rozumí

celkový

přístup

a

vytvoření

vhodných

podmínek

pro

vzdělávání.

Všechny podmínky vzdělávání tedy i kompenzace , by měli být uvedeny v individuálním vzdělávacím plánu (Kucharská,1998).

Mezi nejčastější kompenzační kroky na střední škole dle Zelinkové (2003) patří:


volba formy zkoušení – ústně nebo písemně,
navýšení času na vypracování úkolů, testů,
využití počítačů pro písemné zpracování odpovědí,
přítomnost osoby, která předčítá text, a student své odpovědi nahrává na kazetu,
při zkouškách může být přítomen facilitátor – osoba, která předčítá text nebo otázky a zapisuje odpovědi,
otázky ke zkoušce nebo testu může žák dostat nahrané na magnetofonu,
alternativní formy zkoušení – demonstrace, modelování, referáty.

8 INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PLÁN ( IVP ) Vzdělávání individuálně integrovaného žáka se uskutečňuje podle individuálního vzdělávacího plánu. Můžeme ho chápat jako obsah osnov, ale i velmi široce jako běh života ve výchovném a vzdělávacím prostředí. Individuální vzdělávací plán vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů speciálně pedagogického vyšetření, psychologického vyšetření

školským poradenským zařízením, doporučení praktického či odborného lékaře nebo dalšího odborníka a vyjádřením zákonného zástupce žáka a zletilého žáka. Při jeho tvorbě tedy spolupracuje škola, školské poradenské zařízení, žák a

jeho zákonný zástupce. IVP je závazný pracovní materiál sloužící všem,

kteří se podílejí na edukaci integrovaného žáka. Stanovuje specifické cíle vzdělávání tohoto žáka a způsoby, jak zohledňovat jeho potřeby. Za zpracování IVP odpovídá ředitel školy. Tvůrcem individuálního vzdělávacího programu bývá nejčastěji třídní učitel ve spolupráci s učiteli jednotlivých předmětů, do nichž se žákova porucha promítá. Všichni zmínění spolu s rodiči a žákem stvrzují seznámení a souhlas s IVP svým podpisem. Školské poradenské zařízení sleduje a vyhodnocuje dodržování stanovených postupů (Zelinková,2001).

8. 1 Význam individuálního vzdělávacího plánu Individuální vzdělávací plán je součástí dokumentace žáka. IVP nabízí doporučené pedagogické postupy, které by měly žákovi umožnit pracovat podle jeho schopností.

Význam individuálního vzdělávacího plánu dle Zelinkové (2001): a) Umožňuje žákovi pracovat podle jeho schopností, individuálním tempem bez

ohledu na učební osnovy, bez stresujícího porovnání se spolužáky. Není

překážkou k dalšímu vzdělávání, ale pomůckou k lepšímu využití předpokladů. Má též hodnotu motivační. Nejsou ojedinělé případy, kdy dítě pracuje bez stresu a porovnání s vrstevníky dosahovalo mnohem lepších výsledků. Pozitivně působí též pocit, že mu učitel chce pomoci, dává šanci být lepší. Cílem není hledat úlevy, ale najít optimální úroveň, na níž může integrovaný žák pracovat.

b) Umožňuje učiteli pracovat s dítětem na úrovni, kterou ono dosahuje, bez obavy z neplnění požadavků učebních osnov. Je východiskem plánovité aktivity ve vztahu ke konkrétnímu integrovanému žákovi.

Je vodítkem pro individuální vyučování a hodnocení. Nové údaje získávané v průběhu vyučování slouží jako zpětná vazba a vedou k úpravě programu podle dosažených výsledků.

c)

Do přípravy se zapojují i rodiče, kteří se tak zastávají spoluodpovědnými za výsledky práce svého dítěte. Jsou seznámeni situací a perspektivou dítěte. Využívají tak svého práva ve vztahu k dítěti, ale též na sebe přebírají zodpovědnost.

d)

Aktivní účast žáka mění jeho roli. Není pasivním objektem působení učitele a rodiče, ale přebírá zodpovědnost za výsledky reedukace.

8. 2 Tvorba individuálního vzdělávacího plánu V současné době si mnoho pedagogů není úplně jistých, jak přesně má správně napsaný IVP vypadat a z toho plyne nejistota při jeho tvorbě. Individuální vzdělávací plán bývá zpravidla vypracován před nástupem žáka do školy, nejpozději však jeden měsíc po nástupu nebo po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka.

Během celého roku může být doplňován či upravován

(Zelinková,200). Schéma pro tvorbu individuálního vzdělávacího plánu není pevně stanoveno, proto vypracovaný IVP může mít různou podobu ( viz příloha č.3 ).

Struktura individuálního vzdělávacího plánu může vypadat např. takto:
základní údaje o žákovi podstatné pro průběh pedagogické terapie,
závěr z vyšetření specializovaného pracoviště a pedagogická diagnóza,
konkrétní úkoly, určení základních vzdělávacích cílů a reedukačních cílů,
pedagogická

hlediska

a

postupy,

určení

speciálních

kterých bude student používat při reedukaci a v běžných hodinách,
způsob hodnocení, klasifikace a tolerance dítěte,
způsob ověřování vědomostí,
informace dalším učitelům,

pomůcek,


organizace péče určení období, na které je IVP stanoven,
dohoda o spolupráci s rodiči,


podíl žáka na realizaci IVP. 8. 3 Strategie tvorby individuálního vzdělávacího plánu Na základě

zahraničních zkušeností nelze vytvořit optimální strukturu

individuálního vzdělávacího plánu (IVP), proto níže uváděné podněty lze považovat jako nezávazné návrhy, jako jednu z více možností tvorby individuálního vzdělávacího plánu. Individuální vzdělávací plán by měl sledovat dvě základní roviny. První rovinou je obsah vzdělávání, určení metod a postupů, ve druhé rovině sledujeme specifické obtíže, snažíme se omezit příznaky, eliminovat problémy a vyzdvihnout pozitivní oblasti vývoje dítěte. IVP je výsledkem spolupráce všech zúčastněných, je platformou pro spolupráci (Zelinková,2001).

IVP je tvořen podle následujících principů:

1. Vychází z diagnostiky odborného pracoviště (pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogického centra): Závěry získané z diagnostiky, prováděné odbornými pracovníky, jsou někdy příliš odtažité, vzdálené (např. údaje o prenatálním vývoji a dědičnosti), proto je učitel bere jen na vědomí a nezasahují přímo do tvorby IVP. Údaje o rozumovém vývoji dítěte jsou doplňující informace a nejsou rozhodující pro stanovení dlouhodobých cílů. Poznatky, které upřesňují diagnózu, informují o některých psychických kvalitách dítěte a poskytují další důležité informace, které by měly být zpracovány do IVP, například:


tolerovat pomalé pracovní tempo žáka,
vytvářet takové podmínky, aby psychomotorický neklid co nejméně ovlivňoval práci dítěte,
respektovat vizuální styl učení,
krátkodobou paměť apod.

2. Vychází z pedagogické diagnostiky učitele: Učitel respektuje zjištění odborného pracoviště, pracuje s údaji, které k práci potřebuje. Opírá se však o vlastní pedagogickou diagnostiku, zkušenosti a intuici. IVP může též obsahovat údaje získané testy, které lze přímo použít při rozhodování ve výchovně - vzdělávacím procesu.

3. Respektuje závěry z diskuse s žákem a rodiči: Aktivitu rodičů je třeba podpořit, podat pokud možno přesné informace, protože jsou základem pro spolupráci s rodinou. Jestliže rodiče souhlasí s redukcí učiva vzhledem k výrazným obtížím žáka, neměli by zlepšené výsledky chápat jako signál ke studiu žáka na střední škole. Jestliže se rodiče nezajímají o přípravu na vyučování a požadují pouze úlevy, lze argumentovat společnou úmluvou při přípravě programu. Podíl žáka na tvorbě IVP se mění podle jeho věku a vyspělosti. Může slíbit, že si bude připravovat pomůcky na vyučování, číst určitý počet minut každý den, docházet na reedukační lekce apod.

4. Je vypracováván pro ty předměty, kde se handicap výrazně projevuje: IVP zpracovává učitel, který předmět vyučuje spolu s učitelem, který provádí reedukaci. Odborné pracoviště uvádí jméno pracovníka, se kterým lze IVP konzultovat. Tím jsou respektovány dvě linie, které je potřeba sledovat:


obsah vzdělávání (poznatky, dovednosti a návyky, které si žák má osvojit),
reedukační proces zaměřený na zmírnění nebo odstranění poruchy a příznaků s ní spojených.

II. PRAKTICKÁ ČÁST 9 ŽÁCI SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ NA STŘEDNÍ ŠKOLE Žáci s poruchami učení se při nástupu na střední školu dostávají často do nesnází, způsobených nezvládáním některých školních kompetencí. Tito žáci již vědí, že trpí určitou poruchou učení, vědí, co způsobuje jejich vzdělávací nedostatky a jsou si velice dobře vědomi možnosti úlev. Při přechodu na střední školu se žák začíná cítit plně dospělý a další systematická práce na nápravě poruch většinou slábne. Problém je však v tom, že porucha učení nezmizí sama od sebe tím, že je žák starší. Dospívající jedinec nechce být „veden za ruku rodiči“ a následující nutný počáteční neúspěch ho vyvede z míry a někdy může mít za následek i předčasné ukončení studia. Proto je nutné tyto žáky po nástupu na střední školu cíleně podporovat k pozitivnímu sebehodnocení, budovat důvěru ve vlastní síly,dovednosti a dostatečně motivovat.

9.1 Kvantitativní výzkum - výzkumná sonda Výzkumná sonda byla realizována formou dotazníku (viz příloha č.2). Dotazníkové šetření mělo vyvrátit, či potvrdit předpoklady uvedené níže v kapitole 11.2. Obsah tohoto dotazníku byl zaměřen na zjištění toho, jakým způsobem ovlivňuje specifická porucha učení vzdělávání a chování žáků se specifickými poruchami učení na středním odborném učilišti.

9.2 Kvalitativní výzkum Ke kvalitativnímu výzkumu bylo užito metody kasuistiky. Podle Hadj-Moussové (2002) je kasuistika způsob práce s jednotlivým případem, kdy se přehledně, podle předem stanoveného schématu, uspořádají všechna fakta, která jsou o případu známá a následně se analyzují. Dle Hadj-Moussové (2002) tato metoda umožňuje postihnout souvislosti, které nejsou na první pohled zjevné, ale mnohdy umožní pochopit celý případ.

Zdrojem informací pro sestavení případové studie bylo nejen přímé pozorování, (metoda, kdy pozorovatel osobně sleduje činnost lidí, provádí záznam této činnosti, její analýzu a vyhodnocení), ale i nestrukturovaný rozhovor, který poskytl nové, často nepředpokládané informace, avšak obtížněji vyhodnotitelné. Rozhovory byly vedeny jak s rodiči, s vyučujícími sledovaných žáků, tak v neposlední řadě přímo se sledovanými žáky (35 respondentů). Pro získání co nejpřesnějších představ o sledovaných žácích jsem jako další metodu použil studium dokumentace žáka (např. zprávy z pedagogicko-psychologické poradny, lékařské zprávy, či záznamy v katalogových listech). Osobní údaje, které jsou v práci použity, jsou z důvodu ochrany osobních dat ( jak žáků, tak i rodinných příslušníků ) upraveny.

10 CHARAKTERISTIKA MÍSTA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ 10.1 Historie školy Historie školy je podrobně popsána ve výročních zprávách školy z minulých let. V těchto zprávách je uvedeno, že učiliště vzniká v roce 1950, kdy v objektu podniku Zetor v budově bývalé stolárny vznikla první učňovská dílna určená pro 50 učňů. Přelomem ve vývoji učiliště se stal rok 1964, kdy byly uvedeny do provozu samostatné dílny a v září téhož roku byl uveden do provozu i zcela nový areál školy. Nová etapa ve vývoji učiliště nastává v roce 1976, kdy je škole udělen statut středního odborného učiliště a hned v roce 1977 je vedle tradičních učebních oborů zřízen nově koncipovaný učební obor s maturitou mechanik-seřizovač. V roce 1988 bylo zahájeno studium při zaměstnání navazující na absolutorium učebních oborů a umožňujícího jeho absolventům ukončit studium maturitní zkouškou, a to jak formou denního, večerního, tak i dálkového studia. Třetím významným momentem ve vývoji našeho učiliště je rok 1991, škola se stává samostatným právním subjektem - středním odborným učilištěm strojírenským. V roce 2006 pak dochází k přeměně

učiliště

na

Střední

odbornou

školu

a střední

odborné

učiliště

10.2 Charakteristika zařízení Zřizovatelem školy SOŠ a SOU strojírenské a elektrotechnické Brno je Jihomoravský kraj. Předmětem činnosti dle obchodního rejstříku je výchova a vzdělávání žáků, ale i dospělých pracovníků v rekvalifikačním vzdělávacím středisku. Absolvent je připraven instalovat, opravovat , udržovat a kontrolovat elektrické rozvody a zařízení. Měří a testuje různé typy elektrických strojů, elektrospotřebičů a specializovaná zařízení, která využívají ke své činnosti elektrickou energii. Uplatní se při výkonu povolání elektrikář na mnoha pracovních pozicích, jako např. provozní elektrikář, provozní elektrikář slaboproudých zařízení, opravář elektronických zařízení, elektrikář zabezpečovacích zařízeních, opravář elektrických spotřebičů, elektromontér, montér elektrorozvodných sítí, stavební elektrikář, provozní elektrikář železniční dopravy, elektrotechnik – údržbář ve výrobních i nevýrobních organizacích a všude tam, kde je nutné odborné zajištění provozu elektrických zařízení. Jedná se o školu zajišťující výchovu a vzdělávání žáků v těchto oborech:

Střední vzdělání s maturitou: 26-41-L/01 Mechanik elektrotechnik – elektroenergetika 26-42-L/01 Mechanik elektrotechnik – digitální řízení 26-41-L/01 Mechanik elektrotechnik – inteligentní elektroinstalace 23-45-L/01 Mechanik seřizovač – programování a obsluha CNC strojů 23-44-L/01 Mechanik strojů a zařízení – programování a servis CNC strojů Střední vzdělání s výučním listem:

26-51-H/02 Elektrikář - silnoproud 26-52-H/01 Elektromechanik pro zařízení a přístroje – digitální technika

Výuka se řídí platnými právními předpisy a pedagogickou dokumentací školy, která vychází z RVP v oboru vzdělávání 26-51-H/01 Elektrikář, 26-51-H/02 Elektrikář – silnoproud. Klasifikace žáků za první a druhé pololetí školního roku probíhá dle platného klasifikačního řádu, který je součástí školního řádu.

Klasifikace v jednotlivých vyučovacích předmětech je prováděna dle platných právních předpisů, se způsobem klasifikace žáky seznámí prokazatelně vyučující v první hodině předmětu. S žáky se speciálními vzdělávacími potřebami pracuje zejména výchovný poradce, který řídí komunikaci s pedagogickými pracovníky. Škola má zpracovaný každý rok minimální program prevence sociálně patologických jevů, který zpracovává a organizuje práci v této oblasti metodik prevence. Žáci se specifickými vývojovými poruchami učení jsou integrováni do běžných tříd a každý vyučující s nimi pracuje individuálně, pod odborným řízením výchovného poradce.Odborné učivo dává vědomostní základ vyučovanému oboru elektrotechnika nebo strojírenství. Poskytuje znalosti jevů, principů, zákonitostí a vztahů i základní dovednosti, jak tyto vztahy aplikovat. Žáci se učí samostatně získávat informace, využívat je, případně je aplikovat v praxi. Žáci ve velké míře využívají výpočetní techniku, jak pro získání informací (internet), tak pro grafickou práci (Autocad ad.). Žáci strojírenských i elektrotechnických oborů vykonávají odborný výcvik v dílnách, které jsou součástí areálu školy a dále na odloučeném pracovišti praktického vyučování v Brně, kde odborný výcvik vykonává část žáků slaboproudých učebních a studijních oborů.V našich dílnách žáci získávají odborné vědomosti, dovednosti a návyky potřebné k výkonu zvolené profese a ověřují si vědomosti získané v teoretickém vyučování. Žáci kteří vykonávají odborný výcvik na pracovištích velkých podniků a soukromých firem, mají možnost si v předstihu zajistit pracovní místo v případě, že trvale dosahují kvalitních výsledků a zaměstnavatelé jsou s jejich prací spokojeni. V současnosti danou SOŠ a SOUE navštěvuje 271 žáků, z toho 35 dívek a 236 chlapců, navštěvujících tříleté a čtyřleté strojírenské a elektrotechnické studijní obory. Teoretickou výuku zajišťuje 26 pedagogických pracovníků, na odborném výcviku se podílí 7 vyučujících. V pracovních skupinách na praxi bývá 7-8 žáků (Školní vzdělávací plán ).

11 KVANTITATIVNÍ VÝZKUM NA SOŠ a SOUE 11. 1 Realizace výzkumu Výzkumná sonda proběhla v měsíci lednu, roku 2011 na SOŠ a SOUE elektrotechnickém a strojírenském v Brně. Celkem se dotazování zúčastnilo 35 respondentů z řad žáků s diagnostikovanou poruchou učení. Výzkumnou sondu jsem provedl na škole, kde pracuji jako pedagogický pracovník zajišťující odborný výcvik.

11. 2 Předpokládané závěry Dotazník pro respondenty, kterými byli žáci 1., 2. a 3. ročníků oborů elektrotechnických střední odborné školy a středního odborného učiliště, jsem sestavil pro ověření následujících předpokladů:

P1:

Nejčastějším druhem specifických poruch učení na střední škole jsou dyslexie a dysgrafie.

P2:

Žáci se specifickou poruchou učení mají většinou sklony vyrušovat v hodině a pohybovat se po třídě během výuky ( žáci se specifickou poruchou učení mají většinou i další problémy a poruchy chování).

P3:

Méně než polovina z vybraných žáků a žákyň se specifickými poruchami učení dochází na odbornou nápravu do specializovaných poradenských pracovišť.

11. 3 Výsledky kvantitativního výzkumu Dotazníky byly rozdány 35 respondentům, z toho bylo 14 děvčat a 21 chlapců. Počet respondentů odpovídá celkovému počtu žáků s diagnostikovanou poruchou učení na dané škole.

Otázka č. 1: Jsem: dívka, chlapec? Tabulka č. 1: Zobrazuje celkový počet dívek a chlapců na dané škole a znázorňuje počet dívek a chlapců s diagnostikovanou SPU Z toho žáci se SPU

Celkový počet Dívky

35 (91 %)

14 ( 9 %)

Chlapci

236 (80 %)

21 (20 %)

Celkem chlapců a dívek

271 (89 %)

35 (11 %)

Zdroj: Vlastní data (2011)

Z výše uvedené tabulky vyplývá, že ačkoliv je celkový počet chlapců na dané škole mnohem vyšší než počet dívek, počet chlapců a dívek s diagnostikovanou poruchou je přibližně stejný. Dále tabulka vypovídá, že pouze 9 % z celkového počtu dívek trpí poruchou učení, zatímco u chlapců je to celých 20 %. Přičemž celkový počet žáků s diagnostikovanou poruchou učení tvoří 11 % ze všech žáků dané školy.

236

250 200 150

celkem žáků s SPU

100 50

35 14

21

0 dívky

chlapci

Graf č. 1: Zobrazuje porovnání celkového počtu dívek a chlapců ve škole s počtem dívek a chlapců s diagnostikovanou SPU Zdroj: Vlastní data (2011)

Otázka č. 2: Jaká diagnostikovaná porucha učení se u Tebe projevuje?

Tabulka č. 2: Zobrazuje druhy výskytu specifických poruch učení u děvčat a chlapců Diagnóza

Počet dívek

Počet chlapců

Celkový výskyt poruchy

Dyslexie

5 (29 %)

5 (18 %)

8 (29 %)

Dysgrafie

3 (17 %)

7 (31 %)

10 (25 %)

Dysortografie

2(21 %)

2 ( 5 %)

4 (14 %)

Dyskalkulie

2 (21 %)

4 (22 %)

6 (21 %)

Dysmúzie

0 ( 0 %)

0 ( 0 %)

0 ( 0 %)

Dyspinxie

0 ( 0 %)

0 ( 0 %)

0 ( 0 %)

Dyspraxie

2 (12 %)

3 (24 %)

5 (11 %)

Zdroj: Vlastní data (2011)

Před vyplněním dotazníku byli žáci seznámeni s jednotlivými poruchami učení konkrétně, aby věděli, co jednotlivé poruchy znamenají. Z tabulky vyplývá, že mezi nejčastěji vyskytující se specifické poruchy učení na střední škole patří dysgrafie a dyslexie. U dívek je nejčastěji se vyskytovanou poruchou učení dyslexie, dysgrafie a ve stejném počtu (2) zbývající poruchy učení. U chlapců je nejrozšířenější poruchou dysgrafie, poté dyslexie a zbývající poruchy.

6 5 5 Dyslexie

4

Dysgrafie

3 3

Dyskalkulie 2

2

2

2 1 0

Graf č. 2: Zobrazuje výskyt druhu poruch učení u dívek Zdroj: Vlastní data (2011)

Dyspraxie Dysortografie

8 7 7 6 5

Dyslexie

5

Dysgrafie

4 4

Dyskalkulie 3

Dyspraxie

3 2

Dysortografie

2 1 0

Graf č. 3: Zobrazuje výskyt druhu poruch učení u chlapců Zdroj: Vlastní data (2011)

35 30

29 25

25

Dyslexie

21

Dysgrafie

20

Dysortografie

14

15

11

Dyskalkulie Dyspraxie

10 5 0

Graf č. 4: Zobrazuje procentuelně četnost výskytu druhů poruch učení u žáků SOU Zdroj: Vlastní data (2011)

Z výše uvedených tabulek a grafů vyplývá, že u dívek se nejčastěji vyskytuje dyslexie, druhé místo podle počtu zabírá dysgrafie a se stejným počtem jsou zbývající poruchy – dyskalkulie, dyspraxie a dysortografie. U chlapců má prvenství podle četnosti výskytu dysgrafie, za ní následuje dyslexie a poté dyskalkulie, dyspraxie a dysortografie. Z grafu č. 4 je patrné, že nejčastěji se vyskytující poruchou učení je dyslexie, další v pořadí podle četnosti výskytu je dysgrafie. Předpoklad P1 se potvrdil. Nejčastějším druhem specifických poruch učení na střední škole jsou dyslexie a dysgrafie.

Otázka č. 3: Popiš, jak se Tvoje porucha učení projevuje ve škole?

Tabulka č. 3: Zobrazuje projevy SPU tak, jak je vnímají žáci s touto diagnostikou Projevy SPU ve škole

Dívky

Chlapci

vynechávání, přidávání slov

2

2

problémy ve čtení

3

2

neúhledné písmo

3

2

špatný pravopis

2

3

pomalé pracovní tempo

1

4

strach, nervozita, úzkost

1

4

problémy s počítáním

2

4

Zdroj: Vlastní data (2011)

Jako nejčastější projevy SPU u dívek se objevují problémy ve čtení, neúhledné písmo, dále vynechávání či přidávání slov. Zatímco u chlapců je to zejména pomalé pracovní tempo, problémy s počítáním a špatný pravopis. Zajímavé je, že možnost neúhledné písmo se u chlapců objevila pouze dvakrát. Možná je to tím, že chlapci obecně na úpravu sešitů dbají méně.

Otázka č. 4: Poskytují Ti učitelé ve škole nějaké úlevy?

Tabulka č.4: Zobrazuje poskytované úlevy žákům s diagnostikovanou SPU ve škole Poskytnuté úlevy ve škole

Počet dívek

Počet chlapců

předtištěný test

2 (12 %)

5 (27 %)

nemusím psát dlouhé zápisy

1 (10 %)

4 (17 %)

učitel nehodnotí chyby při nedokonalém čtení

5 (38 %)

3 (12 %)

učitelova kontrola postupu a výpočtu v matematice

2 ( 6 %)

4 ( 17 %)

více času na psaní

2 (24 %)

3 (16 %)

preferování ústního zkoušení

2 (10 %)

2 (11 %)

Zdroj: Vlastní data (2011)

6 5 5 Předtištěný test 4

Dlouhé zápisy Chyby při čtení

3 2

2

2

2

2

Kontrola výpočtu Čas na psaní Ústní zkoušení

1 1 0

Graf č. 5: Zobrazuje poskytování úlev dívkám s diagnostikovanou SPU ve škole Zdroj: vlastní

6 5 5 4

Předtištěný test

4

4

Dlouhé zápisy 3

3

Chyby při čtení

3 2 2

Kontrola výpočtu Čas na psaní Ústní zkoušení

1 0

Graf č. 6: Zobrazuje poskytování úlev chlapcům s diagnostikovanou SPU ve škole Zdroj: vlastní

Z grafu zobrazujícího úlevy u dívek je patrné, že nejčastěji poskytovanou úlevou je nehodnocení chyb při nedokonalém čtení a poté předtištěný test společně s poskytnutím více času na psaní. U chlapců se nejčastěji objevovala možnost předtištěný test a kontrola postupu a výpočtu v matematice.

Otázka č. 5: Vyrušuješ ve třídě při hodině?

Tabulka č. 5: Zobrazuje chování žáků s diagnostikovanou SPU ve výuce Nikdy

Málokdy

Občas

Často

Velmi často Vždycky

Dívky

8 (32 %)

2 (34 %)

2 (26 %)

1 (4 %)

0 (0 %)

1 (4%)

Chlapci

5 (23 %)

6 (34 %)

5 (23 %)

4 (7 %)

0 (0 %)

1 (13 %)

Celkem

13 (30 %)

8 (36 %)

7 (27 %)

5 (5 %)

0 (0 %)

2 (2 %)

Zdroj: Vlastní data (2011)

Z tabulky je patrné, že dívky uvádějí na otázku jestli vyrušují jako nejčastější možnost, nikdy. U chlapců je nejčastější odpovědí možnost málokdy.Další nejčastější odpovědí u dívek je možnost málokdy. U chlapců následují jako další v pořadí možnosti nikdy a občas. Dívky i chlapci ve stejném počtu případů přiznávají, že zlobí vždycky. Dívky i chlapci tedy v hodinách vyrušují s podobnou frekvencí, často se však liší typem vyrušování. Poměr mezi možností nikdy a nejčastěji volenou možností málokdy a občas naznačuje, že žáci se SPU nevyrušují o mnoho více nežli jejich spolužáci, což potvrzují i zkušenosti pedagogů.

Otázka č. 6: Nutí Tě něco v hodině vstát z lavice a pohybovat se po třídě?

Tabulka č. 6: Zobrazuje nutkání žáků pohybovat se po třídě Nikdy

Málokdy

Občas

Často

Velmi často Vždycky

Dívky

10 (64 %)

2 (23 %)

1 (9 %)

0 (0 %)

1 (4 %)

0 (0 %)

Chlapci

8 (58 %)

6 (28 %)

5 (6 %)

2 (8 %)

0 (0 %)

0 (0 %)

Celkem

18 (60 %)

8 (22 %)

6 (9 %)

2 (7 %)

1 (2 %)

0 (0 %)

Zdroj: Vlastní data (2011)

12 10 10 Nikdy

8

Málokdy 6

Občas Často

4

Velmi často 2

2

1

1 0

0

Graf č. 7: Zobrazuje nutkání k pohybu během vyučování u dívek Zdroj: vlastní 9

8

8 7

6

Nikdy

6

5

Málokdy

5

Občas

4

Často

3

Velmi často

2

2 1

0

0

Graf č. 8: Zobrazuje nutkání k pohybu během vyučování u chlapců Zdroj: Vlastní data (2011)

Z grafů

vyplývá,

že

u

většiny

dívek

i

chlapců

se

nutkání

vstát

a pohybovat se po třídě v průběhu vyučovací hodiny nevyskytují. 23 % dívek a 28 % chlapců uvádí, že se toto nutkání objevuje málokdy. Možnost velmi často zvolili respondenti pouze ve 2 %. Z výsledků tedy nelze jednoznačně říci, že nutkání k pohybu a vyrušování při vyučování je pro žáky se SPU typické. Z výsledků otázek č. 5 a 6 vyvozuji následující závěr. Předpoklad P2 se nepotvrdil. Žáci se specifickou poruchou učení nemají sklony vyrušovat v hodině a pohybovat se po třídě během výuky.

Otázka č. 7: Co Ti při odstraňování poruchy učení nejvíce pomohlo a pomáhá?

8 7 7 6 Hudba

5

Dostatek času na práci

4

Vyučující

3 3 2

2

Doučování

2 1 0

Graf č. 9: Zobrazuje, co vnímají dívky jako nápomocné při odstraňování SPU Zdroj: Vlastní data (2011)

12 10 10

Hudba

8 6

Dostatek času na práci 5

Vyučující

4 4 2

Doučování

2 0

Graf č. 10: Zobrazuje, co vnímají chlapci jako nápomocné při odstraňování SPU Zdroj: Vlastní data (2011)

Dívky a stejně i chlapci, jako nejúčinnější pomoc vnímají možnost poslechu hudby, dále se obě skupiny respondentů shodují, že jim při odstraňování SPU napomáhá dostatek času na práci a dále mají zato, že jim nejvíce pomáhají vyučující. Pouze 2 respondenti z každé skupiny uvedli, že jim při odstraňování poruchy učení nejvíce pomohlo a pomáhá doučování.

Otázka č. 8: Docházíš pravidelně na odbornou nápravu na speciální poradenské pracoviště ?

Tabulka č. 7: Zobrazuje, kolik dívek a kolik chlapců s diagnostikovanou SPU dochází na odbornou nápravu do poradenských pracovišť Poradenské

Počet dívek

Počet chlapců

Celkem

pracoviště Ano

5 (32 %)

2 (7 %)

7 (24 %)

Ne

9 (68 %)

19 (93 %)

28 (76 %)

Zdroj: vlastní

Z tabulky vyplývá, že dívky častěji dochází na odbornou nápravu na poradenská pracoviště než chlapci. Chlapci uvedli pouze ve dvou případech, že docházejí na odbornou nápravu na poradenská pracoviště, což je vzhledem k celkovému počtu chlapců s diagnostikovanou SPU velmi malý počet. Celkově navštěvuje poradenské pracoviště pouze 7 žáků, což je 24 % z celkového počtu vybraných žáků, zbývající počet, tedy 28 žáků uvedlo, že nedocházejí na odbornou nápravu. Předpoklad P3 se potvrdil. Méně než polovina z vybraných žáků a žákyň se specifickými poruchami učení dochází na odbornou nápravu do specializovaných poradenských pracovišť.

11. 4 Potvrzení či vyvrácení předpokladů V dotazníkovém šetření odpovídali respondenti z řad žáků s diagnostikovanou SPU. Dotazník byl zvolen jako jedna z forem autodiagnostik, náhled žáka na sebesama. Na základě dotazníkové sondy jsem dospěl k vyvrácení, či potvrzení výše uvedených předpokladů:

P1: Nejčastějším druhem specifických poruch učení na střední škole jsou dyslexie a dysgrafie. Předpoklad P1 se potvrdil.

P2:

Žáci se specifickou poruchou učení mají většinou sklony vyrušovat v hodině a pohybovat se po třídě během výuky ( žáci se specifickou poruchou učení mají většinou i další problémy a poruchy chování).

Předpoklad P2 se nepotvrdil.

P3:

Méně než polovina

žáků a žákyň se specifickými poruchami učení

pravidelně dochází na odbornou nápravu do specializovaných poradenských pracovišť. Předpoklad P3 se potvrdil.

12 KVALITATIVNÍ VÝZKUM NA SOŠ a SOUE Pro případovou studii jsem vybral dva respondenty - dívku, žákyni třetího ročníku oboru zámečník a chlapce, žáka druhého ročníku oboru elektrikář. Oba žáci jsou evidováni v pedagogicko-psychologické poradně s diagnózou kombinované specifické poruchy učení. Danou metodu jsem zvolil, jelikož kasuistika umožňuje bližší poznání osobnosti žáků a poskytuje ucelenější informace, které vedou k přesnější představě o dané osobě.

12. 1 Kasuistika 1 Dana, 18 let, 3. ročník Diagnóza: dyslexie, dysortografie Rodinná anamnéza Dana je prvorozené dítě. Má sourozence, bratra Romana, který nyní studuje prvním rokem na střední odborné škole. Matka Anna (39 let) vystudovala střední průmyslovou školu a nyní pracuje jako administrativní pracovnice. Otec Tomáš (45 let) obdobně jako matka vystudoval průmyslovou školu a nyní pracuje jako projektant v soukromé firmě. Dana vyrůstá v úplné rodině, kde panuje, velmi příjemná a klidná atmosféra. Prarodiče žijí v nedaleké vesnici, kde jsou vzájemné vztahy také zcela v pořádku. S rodinou Dany se vídají často a dá se říci, že se též podílejí na výchově.

Výchovný styl, jež je v rodině uplatňován, je dle slov matky, spíše partnerský a demokratický, ovšem u mladšího bratra je někdy nutné být i přísný. Z rozhovoru a setkání s rodinou Dany, mám pocit, že tato rodina je velmi přátelská a příjemně naladěná. Osobní anamnéza Průběh prenatálního období a porodu První těhotenství matky, z něhož se Dana narodila probíhalo bez problémů. I samotný porod byl bez výrazných obtíží. Průběh vývoje v oblasti nemocí V dětství Dana neprodělala žádné vážné choroby, pouze běžná dětská onemocnění. Od dvou let nosila brýle na dálku, dle pokynů lékaře. Na základě včasného odhalení a vhodné léčby byla vyšetřením, kolem pátého roku, potvrzena tendence k regresi. V současné době Dana nosí brýle, její vada však není závažná a nijak ji nelimituje. Její současný zdravotní stav je dobrý. Průběh vývoje v oblasti motoriky Danin motorický vývoj probíhal bez výrazných odlišností od jejich vrstevníků. Již od šesti měsíců je u Dany patrná dobrá úroveň jemné motoriky (sbírání korálků, manipulace s hračkami). Přibližně kolem dvou let věku byla Dana schopna zvládat základní návyky sebeobsluhy např. při jídle, přenášení lehkých předmětů, snažila se již sama oblékat, což se jí s drobnou pomocí docela dobře dařilo, v této době zvládla i základní hygienické návyky. Porovnává-li matka Danu s mladším bratrem, dochází k závěru, že Dana byla snadněji unavitelná, zamlklejší a méně temperamentní. Průběh vývoje v oblasti řeči Přibližně ve čtyřech a půl měsících byla Dana schopna vokalizovat slabiky. Sledovala zdroj zvuku, pokoušela se opakovat zvuky a hlasovou intonaci. V sedmnácti měsících začíná používat jednoduchá slova, je patrné dobré porozumění řeči. Ve dvou letech a pár měsících s oblibou opakuje slova, která slyší kolem sebe, pojmenovává předměty a pomocí jednoduchých slov, či holých vět a gest komunikuje se svým okolím. Další vývoj probíhal bez opoždění a výrazných výkyvů. V pěti letech začíná navštěvovat klinického logopeda vzhledem ke špatné výslovnosti sykavek.

Průběh vývoje v oblasti chování Od narození, jako u většiny zdravých dětí, byla nejčastěji pečující osobou matka. Dana byla do jednoho roku kojená. Tyto faktory měly velký vliv na vytvoření silného citového pouta k matce. Vzhledem k tomu, že celá rodina funguje jako celek, je patrné i silné pouto se zbytkem rodiny. Socializace probíhala v

pořádku. Dana reagovala na osoby ve svém okolí

přiměřeně věku, tzn. smíchem, pláčem, podle toho, zda se jednalo o osobu známou, či neznámou. Vyžadovala častý kontakt. Po nástupu do mateřské školky,

po dosažení tří let věku se Dana stala

uzavřenější a málo sdílnou. Určité komplikace přinesl nástup do základní školy. Každé ráno plakala, že nechce chodit do školy, matka ji pak doprovázela až do školní družiny, kde se Dana nakonec uklidnila. Příčinu obtíží matka vidí zejména v tom, že Dana nebyla plně přijata a zapojena do kolektivu. V průběhu školní docházky na druhý stupeň základní školy Dana zůstává v třídním kolektivu v pozadí, a to i přesto, že je přátelská. V navazování kontaktu s dospělými se jeví jako váhavá, ostýchavá. V přípravě i výuce potřebuje individuální pomoc. Učitelé Danu charakterizují jako děvče snaživé a pracovité, přestože její vědomosti a dovednosti jsou spíše průměrné. Z psychologického vyšetření vyplývá, že Dana navazuje kontakt s vnitřní tenzí, kterou lze jen těžko překonat, v rozhovoru odpovídá pohotově, méně obsáhle. Požadavkům učitelů se podvolí, ale nedává najevo zájem, či radost z úspěchu. Svůj volný čas Dana tráví s kamarádkami, ráda poslouchá hudbu, čte knihy a má ráda zvířata. Školní anamnéza Základní školu začala Dana navštěvovat v šesti letech, nic nenasvědčovalo tomu, že by byl potřeba odklad školní docházky. Zvládnutí základních dovedností číst, psát a počítat, dle tehdy platných osnov pro první ročník, Dana zvládla průměrně, její každodenní domácí příprava však byla nadměrná, třeba i tři hodiny. I přes obrovskou snahu matky a učitelky byli v průběhu druhé třídy patrné obtíže ve čtení a také v písemném projevu. Ve druhé třídě byla Daně po speciálně pedagogickém vyšetření stanovena diagnóza dyslexie a dysortografie. Po

celou

dobu

školní

docházky

se

Dana

účastnila

reedukace

a byla zohledňována v jazycích, ale také v matematice při řešení slovních úloh.

Dle Daniných slov jí náprava pomohla a její specifické obtíže, které se projevovaly zejména v českém jazyce, se zlepšily. Její studijní výsledky z hlavních předmětů dosahovaly průměru. Když Dana hodnotí svou docházku na střední školu přiznává, že známky nemá zrovna nejlepší, což ji i dost mrzí, protože se pořád snaží. Oproti základní škole je patrné zlepšení ve čtení, ale i v písemném projevu. V domácí přípravě se Dana téměř osamostatnila od rodičů, návštěva reedukace na základní škole jí pomohla i v tom, že získala schopnost „naučit se učit“. Nyní pravidelně navštěvuje doučování, kde se zaměřují nejen na učení, ale i zkvalitnění schopnosti zaznamenávání poznatků z hodiny, což Daně pomáhá. Dana začala také navštěvovat nedalekou knihovnu, čte si doma a čtení ji více baví. Poslední vyšetření pedagogicko-psychologické poradny uvádí, že aktuální úroveň čtenářských dovedností je na hranici slabého průměru a lehkého podprůměru.

Doporučení pedagogicko-psychologické poradny: Kontrolní speciálně pedagogické vyšetření z března roku 2010 potvrdilo přetrvávající specifické vývojové poruchy učení, konkrétně dyslexii a dysortografii a současné rozumové předpoklady byly shledány v pásmu středního průměru. Poradenské zařízení navrhuje nadále pracovat s Danou jako individuálně integrovanou, dodržovat psychohygienický režim (např. při zvýšené únavě měnit formy a metody práce ve výuce).

Podpůrná opatření:
respektovat individuální pracovní tempo,
pokračovat v dyslektické nápravě,
upřednostnit verbální ověřování dovedností před písemným,
čtenářské a písemné projevy hodnotit s tolerancí,
upravit způsob psaní (omezit dlouhé zápisy, možnost kopírování, diktafon),
poskytovat dostatek času na vypracování písemných úkolů, na čtení, orientaci v textu, obsah písemných zadání, atd.,
ponechat více času na kontrolu,
omezit psaní diktátů (nahrazení doplňovacím cvičením, zkrácený diktát),
při maturitní písemné práci z českého jazyka nechat Danu psát na počítači.

Dle mého názoru je třeba z hlediska dalšího vývoje vést Danu k sebedůvěře a rozvoji komunikačních dovedností. Je třeba

rozvíjet její tvořivost a kreativitu.

Důležité je také posilovat rozvoj dílčích funkcí, konkrétně sluchové diferenciace a čtení s porozuměním. Ze strany školy doporučuji nadále účelně spolupracovat se zákonnými zástupci a respektovat podpůrná opatření. Rodiče by měli zajistit důslednější kontrolu vedoucí ke zkvalitnění domácí přípravy.

12. 2 Kasuistika 2 Michal, 17 let, 2. ročník Diagnóza: dysgrafie, dysortografie Rodinná anamnéza Michal žije v úplné rodině, matka Ivana (49 let) má středoškolské vzdělání, pracuje jako administrativní pracovnice ve státním sektoru, otec Jiří (53 let) dosáhl vysokoškolského vzdělání a pracuje na pozici vedoucí projekce. Dvojče – Michalova sestra Jana (17 let), studuje na odborné střední škole obor s maturitou. Michal vyrůstá v rodině, kde je příznivé klima pro jeho vývoj a příjemná atmosféra. Michal má k matce silný vztah, ačkoliv se spolu často dostávají do konfliktů pro své podobné povahové vlastnosti jako je např. tvrdohlavost, prudkost. O svém otci Michal mluví velmi málo, přestože mají společné zájmy. Společně rádi provozují cyklistiku a hrají fotbal ,ve kterém je Michal úspěšný. Matka se domnívá, že důvodem toho, proč Michal málo mluví o otci, je skutečnost, že Michal obecně raději komunikuje se ženami než s muži. Michal je velmi vnímavý a v jednání se ženami toho umí lépe využít. Rodina bydlí v rodinném domě, kde má Michal pro sebe vlastní, plně vybavený pokoj. Z ekonomického hlediska je rodina na dobré úrovni, žádný člen netrpí nedostatkem a v plné míře je zde možnost financovat vzdělávání i zájmy a záliby. Oba rodiče podporují Michala v jeho koníčcích a, pokud je to možné,

společně

jej doprovází na zápasy. Oba sourozenci se věnují sportu. Michal fotbalu a jeho sestra tenisu. Komunikace mezi členy v rodině není vždy ideální, rodiče jsou autoritativní a chtějí mít vše pod kontrolou. Pokud vyvstane určitý konflikt, je ve většině případů řešen společně všemi členy rodiny, ovšem doprovázen emocemi a jasnou autoritou rodičů.

Michal se často jeví jako nevyrovnaný, snadno vybuchne a vzápětí má „srdce na dlani“. Rodina

je

podporována

Michalovými

prarodiči

z otcovy

strany.

Oba jsou již v důchodu a bydlí ve stejném městě jako rodina Michala. K oběma prarodičům, zejména babičce, chová Michal vřelé city, chodí se k nim učit a rád si s nimi povídá. Osobní anamnéza Michal se narodil 16.7. 1993 jako druhý z dvojčat. Porod proběhl v 37. týdnu bez komplikací. Raný psychomotorický vývoj Michala byl přiměřený, avšak fyzicky vypadal vždy trochu statnější než odpovídalo věku, i dnes je jeho fyzická kondice na vysoké úrovni, což je jistě mimo vrozených dispozic dáno návštěvou pravidelných fotbalových tréninků. Michalův celkový současný zdravotní stav je dobrý. Školní anamnéza Michal nastoupil do základní školy v šesti letech, kde jej už tehdy provázely nepřiměřené reakce. Zpočátku měl problémy v komunikaci se spolužáky, což mohlo být důsledkem toho, že nenavštěvoval mateřskou školu a nebyl zvyklý řešit konfliktní situace s vrstevníky. Neúspěchy snáší těžce dodnes, nevěří si a neustále potřebuje podporu, dodávat sebevědomí a trpělivý a individuální přístup. V průběhu docházky na první stupeň základní školy měl problémy se psaním, s diktáty a soustředěností. Ve čtvrté třídě podstoupil vyšetření v pedagogicko psychologické poradně. Vyšetření prokázalo přítomnost poruch učení – dysgrafie, dysortografie, oslabení v oblasti vizuomotorické koordinace, oslabenou sluchovou percepci a intelektové schopnosti v pásmu širší normy. V průběhu základní školy pravidelně docházel na reedukaci a udržoval si průměrné výsledky. Michal patří i dnes mezi žáky s průměrnými studijními výsledky. Všeobecně vzdělávací předměty se u něj pohybují v klasifikačním stupni 3 – 4. V odborných předmětech se vyskytují problémy méně, ovšem výborných výsledků také nedosahuje. Největší potíže činí Michalovi v současné době český a anglický jazyk. Jeho písemný projev je neúměrný vzhledem k jeho rozumovým schopnostem a inteligenci. Celkově nejeví o studium příliš velký zájem, v hodinách se spíše neprojevuje nebo odmítá pracovat a svoji nevoli dává najevo nepřiměřeným způsobem, ovšem pokud se mu v daném předmětu daří, je v hodinách aktivní a činný, dává pozor a projevuje zájem. Své studijní neúspěchy Michal kompenzuje v oblasti odborného výcviku, kde patří mezi nejlepší žáky ve své skupině. Manuálně je velmi zručný, pečlivý a milý.

Z jeho výsledků v odborném výcviku je patrné, že jej práce velmi baví. Zajímá se o nejnovější trendy v oblasti elektrotechniky a do práce vnáší velkou dávku kreativity. Školní docházka je pravidelná, chybí jen velmi zřídka a absenci má vždy řádně omluvenou. Vrstevnické a sociální vztahy Již od předškolního věku byl Michal aktivní dítě, toužící po tom, být vždy první a s potřebou dominance, což se mu ovšem ne vždy dařilo a daří. Ve školním kolektivu patří mezi oblíbené žáky, vztahy s ostatními spolužáky jsou dobré. Michal je extrovertní, prudký a rázný. Vztahy k učitelům ve škole se odvíjejí od studijních úspěchů, či neúspěchů a také od konkrétního přístupu učitele k Michalovi. V případě negativního hodnocení ze strany učitele dokáže

být

výbušný,

sarkastický a hádavý. Řada jeho útoků

je však nakonec mířena proti sobě samému, je přehnaně sebekritický. V odborném výcviku však patří mezi oblíbené žáky, a to jak ze strany učitelů, tak i spolužáků. Osobní charakteristika žáka Michal je velmi kreativní, vynalézavý a pracovitý žák. Tyto vlastnosti se projevují zejména v oblasti odborného výcviku. V teoretické části výuky dělají Michalovi problémy

některé předměty,

především český a anglický jazyk,

jak již bylo výše zmíněno. Michalova matka udržuje při domácí přípravě na vyučování nad Michalem dozor. K učení potřebuje partnera, který mu pomůže při zpracovávání textu, nerad čte a píše slohové práce, značné problémy mu činí zaznamenávání učiva v hodině. Slovní zásoba je dobrá, doplněná širokou škálou gest a pohybů. Sám k sobě je Michal příliš sebekritický, k podání lepšího výkonu potřebuje slyšet chválu a pozitivní hodnocení, jako motivaci. Na negativní hodnocení nebo případnou výtku reaguje neadekvátně a velmi podrážděně. Jedná zkratovitě a nezvládá řešení konfliktních situací. Pokud jej probírané učivo nezaujme nebo je pro něj náročné, je velmi nesoustředěný, neklidný a neustále vyrušuje. Doporučení pedagogicko-psychologické poradny: Kontrolní speciálně pedagogické vyšetření z prosince roku 2010 potvrdilo přítomnost dyslexie a dysortografie, průměrné čtenářské dovednosti a oslabení ve vizuomotorické koordinaci a intelektové schopnosti v pásmu širší normy.

Poradenské zařízení

navrhuje pracovat

s Michalem

dle individuálního

vzdělávacího programu, zohlednit přitom handicap v psaní a pravopise.

Podpůrná opatření:
dodržovat psychohygienický režim (např. při zvýšené únavě měnit formy a metody práce ve výuce),
respektovat individuální pracovní tempo,
upřednostnit verbální ověřování dovedností před písemným,
upravit způsob psaní (omezit dlouhé zápisy, možnost kopírování, diktafon),
poskytovat dostatek času na vypracování písemných úkolů,
umožnit práci s tabulkami, pravidly, slovníkem a dalšími příručkami,
omezit psaní diktátů (nahrazení doplňovacím cvičením, zkrácený diktát),
při maturitní písemné práci z českého jazyka nechat Michala psát na počítači. Z hlediska dalšího vývoje je třeba dovést Michala ke schopnosti řešit konfliktní situace, umírnit jeho výbušnost a naučit ho vyrovnávat se s neúspěchy. Je třeba rozvíjet a podporovat jeho tvořivost a kreativitu. Důležité je také posilovat rozvoj dílčích funkcí, konkrétně vizuomotorické koordinace. Ze strany školy je důležité účelně spolupracovat se zákonnými zástupci.

12. 3 Návrhy a doporučení pro praxi Následující návrhy a doporučení pro praxi byly směřovány k vytvoření optimálních studijních podmínek, za nichž výše uvedení žáci s diagnostikovanými SPU budou moci podávat maximální výkon. Takovýchto podmínek je možné dosáhnout za pomoci vytvoření takových učebních stylů a strategií, které povedou k rozvoji problémových jedinců a nebudou mít negativní dopad na psychiku žáků. Je nezbytně nutné vycházet z individuality každého žáka, z individuálních projevů jeho poruchy a na základě toho zvolit vhodné metody práce.

Konkrétní návrhy a doporučení:
Počítat s odlišným učebním stylem, nepřesnostmi ve vnímání, s problémy při organizaci práce.
Poskytnout žákovi zvýšenou časovou rezervu na napsání a kontrolu zadané práce a zamezit tím vytváření stresu z nedostatku času.
Sjednotit přístup včetně metod práce, hodnocení a klasifikace všech vyučujících k problematice žáka se SPU.
Vést žáka k používání takových kompenzačních pomůcek a mechanismů, aby mu porucha nevadila v dalším pracovním i osobním životě.
V písemné formě ověřování znalostí preferovat doplňování a testové formy.
Omezit dlouhé zápisy, umožnit kopírování, užívání diktafonu, notebooku, grafické odlišení podstatných částí textu, větší písmo aj.
V praktické části maturity nebo jiné závěrečné zkoušky umožnit delší časový limit a výsledky prezentovat takovým způsobem, který je danou poruchou učení nejméně ovlivněn.
Při konání maturitní či závěrečné zkoušky umožnit její písemnou část vypracovat na počítači.
Respektovat pomalejší tempo psaní a čtení – upřednostňovat kvalitu před kvantitou.
Vycházet z toho, v čem je žák úspěšný a motivovat ho k další činnosti. Cílem obou šetření bylo zjistit, jak specifické vývojové poruchy učení ovlivňují studijní výsledky, chování a osobní život sledovaných respondentů. Na základě zjištěných skutečností, lze konstatovat, že školní práci rozhodně znesnadňují a žák s poruchou učení musí pro dosažení stejných výsledků jako jeho „bezproblémový“ spolužák vynakládat mnohem větší úsilí. Důležitou podmínkou je udržet si zájem žáka, využívat systém výchovných odměn, odstupňování prožitků úspěšnosti, vypěstovat ve studentovi potřebu soutěžení se sebou samým. S tím souvisí učitelova dovednost nevyvolat odpor nebo rezignaci, klást před svého žáka reálné cíle. To vše klade velké nároky na učitelovu odpovědnost a trpělivost. Na základě shrnutí provedených kasuistik lze konstatovat, že mezi dobré příklady zvládání SPU patří převážně dobrá spolupráce s rodinou, s poradenským zařízením a v neposlední řadě zájmy žáka.

DISKUSE Cílem bakalářské práce bylo blíže poznat

v současné době stále častěji

diskutovanou problematiku specifických poruch učení na střední škole, také analyzovat, jakým způsobem ovlivňuje porucha učení vyučování žáků, z pohledu žáků kteří se na dané střední škole připravují na své budoucí povolání. S jakými pocity se musí vyrovnat dospívající žák, který je většinou ve třídě v menšině a z nějakého důvodu je jeho práce hodnocena jinak, jak oni vnímají projevy své poruchy při vyučování, s čím mají ve škole největší problémy, co jim při zvládání poruchy nejvíce pomáhá, jakou mají představu o sobě samých a jak vnímají přístup pedagoga. Zvolenou metodou výzkumného šetření byla metoda dotazníku, vlastní konstrukce. Po vyhodnocení všech získaných informací bylo zjištěno, že nejvíce vyskytovanou poruchou učení u dívek byla dyslexie (29%) a u chlapců dysgrafie (25%), ostatní poruchy učení se vyskytují u žáků méně. Největší problém tedy představuje pro tyto žáky čtení hlavně odborného textu, který se objevuje v odborných předmětech a psaní textů. 11% žáků má potíže v odborném výcviku při vykonávání složitých úkolů a obratnosti ( dyspraxii ). Učitelé vzhledem k postižení žáka poskytují těmto žákům úlevy. Nejvíce poskytovanou úlevou, kterou žáci uvedli je to, že učitel nehodnotí chyby při nedokonalém čtení (49%) a předtištěný test (38%). Dále bylo zjištěno, že pouze 7 žáků (24%) dochází na odbornou nápravu na speciální poradenské pracoviště. Tento počet je velmi malý vzhledem k celkovému počtu žáků s diagnostikovanou poruchou učení. Z pozorování, které jsem provedl vyplývá, že žák s poruchou učení nemá problém s navazováním kamarádství. Většina žáků se SPU nemá konflikty se spolužáky, dobře se chová, při vyučování respektuje vyučujícího i ostatní spolužáky, nemá tendenci vstávat a pohybovat se po třídě, vyrušování a nekázeň v rámci vyučovací hodiny nejsou v jejich případě časté. Dané škole, kde jsem prováděl výzkumné šetření bych doporučoval výzkumy týkající se žáků se specifickými poruchami učení provádět každý rok, jako určitou zpětnou vazbu, ať už pro učitele, nebo pro vedení školy. Dalším tématem, které bych škole doporučil v rámci výzkumu by měly být např. sociální patologické jevy se zaměřením na šikanu.

ZÁVĚR

Pro školní úspěšnost a spokojený průběh školní docházky u žáků se SPU a následně i lepší „pracovní“ život mohou nejvíce vykonat učitelé spolu s rodiči a v neposlední řadě i sami žáci. Pro rozvoj osobnosti žáků s poruchou učení je důležitá včasná

pomoc

a

opora,

ale

i

empatie,

takt,

profesionalita

a

vytrvalost,

se kterou by k těmto žákům měli pedagogové přistupovat. Volba střední školy je pro žáky se specifickými poruchami učení velmi důležitá a je to pro ně velký životní zlom. Zde si tito žáci často kladou otázku, zda uspějí a nebo zklamou. Jejich školní docházka je oproti žákům bez učebních problémů náročná, u některých žáků psychicky vysilující a berou školu jako „nutné zlo“. Častěji si volí obory středních škol, které jsou méně náročné a pro ně zvladatelné. Cílem bakalářské práce bylo analyzovat problematiku specifických poruch učení na středním odborném učilišti a vyhodnotit poznatky z přístupu učitelů k žákům se SPU ve výuce, role rodičů a jednotlivců k vyjádřenému problému. Z výsledků celkového šetření je patrné, že pokud je dobré a stabilní rodinné zázemí, žák se snaží i přes velké problémy „poprat“ se školou. Dobrý vztah v rodině má vliv jak při rozhodování o dalším studiu , tak i při motivaci při nezvládání studia tak, aby žák zdárně studium dokončil. Nemělo by se opomíjet i velké úsilí pedagogů. Pokud má pedagog zájem spolupráce se žákem a umí ho dobře povzbudit a motivovat, není jeho míra zásluhy malá. Je důležité věnovat těmto žákům zvýšenou pozornost a přistupovat k nim individuálně.

V rámci výuky je nutné dbát doporučení specializovaného

pracovníka, používat speciální techniky, metody práce a pomoci jim tímto překonat jejich potíže. Je třeba, aby pedagog byl žákovi na cestě za poznáním oporou, rádcem, pomocníkem, v nejlepším případě i vzorem a dále je potřebné, aby dokázal školní disciplínu budovat na pozitivních emocích, aby citlivě vnímal reakce žáka, poskytoval pozitivní zpětnou vazbu, podporoval žákovu sebedůvěru a v neposlední řadě v něm budoval pocit odpovědnosti.

Použitá literatura

BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Vymezení současné problematiky. Brno : Masarykova univerzita, 2004. s.11. ISBN 80-210-3613-3.

GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu , Brno : Paido , 2000. ISBN- 808593179-6.

HADJ - MOUSOVÁ, Z., DUPLINSKÝ, J. a kol. Diagnostika. Pedagogickopsychologické poradenství II. Praha : UK -PdF, 2002. ISBN 80-7290-101-X.

KUCHARSKÁ, A. Specifické poruchy učení a chování . Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-244-0.

MATĚJČEK, Z. Specifické poruchy učení. 2. vyd. Jinočany : H&H, 1993. ISBN 80-85467-56-9.

MATEJČEK, Z. DYSLEXIE – Specifické poruchy čtení. Jinočany: H/H, 1995. s.24. ISBN 80-85787-27-X.

POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-135-5.

POKORNÁ, Věra: Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2001. s. 75. ISBN 80-7178-570-9.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 1.vydání. Praha: Portál, 1995. s. 322. ISBN 80-7178-029- 4.

SELIKOWITZ, M. Dyslexie a jiné poruchy učení. 2.vyd. Praha: Grada, 2000. ISBN 80-7169-773-7.

VÁGNEROVÁ, M. Psychologie handicapu. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-7184929-4.

ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-317-X.

ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-544-X.

ZELINKOVÁ,

O.

Poruchy

učení.

10.

vyd.

Praha

:

Portál,

2003.

s.10.

ISBN 80-7178-800-7.

Internetové zdroje Zákon o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, poslední revize 20.9.2010 [cit.2010-10-21]. Dostupné na World Wide Web:

Vyhláška MŠMT č. 73 ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [online]. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, poslední revize 20.9.2010 [cit. 2010-10-21]. Dostupné na World Wide Web:

Seznam tabulek a grafů Tabulka. č.1: Počet dívek a chlapců s diagnostikovanou SPU Tabulka č. 2: Druhy výskytu specifických poruch učení u děvčat a chlapců Tabulka č. 3: Projevy SPU tak, jak je vnímají žáci s touto diagnostikou Tabulka č. 4: Poskytované úlevy žákům s diagnostikovanou SPU ve škole Tabulka č. 5: Chování žáků s diagnostikovanou SPU ve výuce Tabulka č. 6: Nutkání žáků pohybovat se po třídě Tabulka č. 7: Odborná náprava ve spec. poradenských pracovištích

Graf č.1: Porovnání celkového počtu dívek a chlapců ve škole s počtem dívek a chlapců s diagnostikovanou SPU Graf č. 2: Výskyt druhu poruch učení u dívek Graf č. 3: Výskyt druhu poruch učení u chlapců Graf č. 4: Procentuelní četnost výskytu druhů poruch učení u žáků SOU Graf č. 5: Poskytování úlev dívkám s diagnostikovanou SPU ve škole Graf č. 6: Poskytování úlev chlapcům s diagnostikovanou SPU ve škole Graf č. 7: Nutkání k pohybu během vyučování u dívek Graf č. 8: Nutkání k pohybu během vyučování u chlapců Graf č. 9: Co vnímají dívky jako nápomocné při odstraňování SPU Graf č. 10: Co vnímají chlapci jako nápomocné při odstraňování SPU

Seznam příloh Příloha č. 1: Struktura rozhovoru Příloha č. 2:Dotazník pro žáky Příloha č. 3:Individuální vzdělávací plán ( podklad pro vypracování )

Příloha č. 1 Struktura rozhovoru

Rozhovor s rodiči vybraných žáků Údaje z rodinné, osobní a školní anamnézy
Kolik členů má vaše rodina? ( nukleární, úplná, neúplná )
Má Vaše dcera/syn sourozence?
Jaké máte vzdělání?
Jaký styl výchovy uplatňujete? ( liberální, demokratický, autoritativní )
Vyskytly se, nebo vyskytují ve Vaší rodině nějaké dědičné choroby?
Jaký byl průběh těhotenství a porodu?
Jak probíhal vývoj v raném a předškolním věku?
Jak probíhal vývoj v období školního věku?
Kdo Vám doporučil návštěvu pedagogicko-psychologické poradny a co Vám bylo doporučeno?

Rozhovor s učitelem
Jak se projevuje žákyně/ žák při hodinách?
Byl pro žákyni /žáka vypracován IVP?
Jaký má žákyně/žák vztah se spolužáky?
Jak žákyně/žák reaguje na různé výukové metody? Rozhovor s žákem
Jaké jsou Tvé záliby?
Jaký máš vztah s rodiči?
Jaké jsou Tvé výsledky ve škole?
Jak reagují spolužáci na úlevy, které jsou Ti ve škole vzhledem k SPU umožněny?
Jakou profesi bys chtěl vykonávat? Zdroj: Vlastní data (2011)

Příloha č. 2 Dotazník pro žáky

1. Jsem: a) dívka b) chlapec

2. Jaká diagnostikovaná porucha učení se u Tebe vyskytuje? a) dyslexie b) dysortografie c) dysgrafie d) dyskalkulie e) dysmúzie f) dyspinxie g) dyspraxie

3. Jak se Tvoje porucha učení projevuje ve škole? a) vynechávání, přidávání slov b) problémy ve čtení c) neúhledné písmo d) špatný pravopis e) pomalé pracovní tempo f) strach, nervozita, úzkost g) problémy s počítáním

4. Poskytují Ti učitelé ve škole nějaké úlevy? a) předtištěný test b) nemusím psát dlouhé zápisy c) nehodnotí chyby při nedokonalém čtení d) kontrola postupu a výpočtu v matematice e) více času na psaní f) preferování ústního zkoušení g) jiné

5. Vyrušuješ ve třídě při hodině? a) nikdy b) málokdy c) občas d) často e) velmi často f) vždycky

6. Nutí Tě něco v hodině vstát z lavice a pohybovat se po třídě? a) nikdy b) málokdy c) občas d) často e) velmi často f) vždycky

7. Co Ti při odstraňování poruchy učení nejvíce pomohlo a pomáhá? a) hudba b) dostatek času na práci c) vyučující d) doučování e) jiné

8. Docházíš pravidelně na odbornou nápravu na speciální poradenské pracoviště ? a) Ano b) Ne

Zdroj: Vlastní data (2011)

Příloha č. 3 Individuální vzdělávací plán (podklad pro vypracování)

Jméno: Datum narození: Třída: Školní rok: (IVP není nutné vypracovávat zvlášť na každý školní rok - v průběhu integrační péče lze do něho doplňovat konkrétní změny, úkoly a postupy) Vyšetření ze dne: datum (zpráva z vyšetření je přílohou IVP, není nutné opisovat závěry vyšetření) Kontrolní vyšetření: vypisuje se, bylo-li již realizováno Učební dokumenty: je třeba uvést zejména v případě integrace žáka s mentálním postižením Vyučovací předmět, do nichž se promítá diagnostikovaná porucha: Např.: Žák bude ve všech předmětech vzděláván podle učebních osnov daného ročníku, bez výraznějšího obsahového omezení - upraveny však budou způsoby (metody, formy) práce v předmětech, do nichž se porucha negativně promítá. Zpracovává se podle integračního doporučení (v odborném posudku) - například:

Český jazyk (příp. i cizí jazyk): - čtení: ………………. - písemný projev: ………..

Matematika:

Naukové předměty:

Hodnocení a klasifikace: Například: na vysvědčení bude klasifikace prováděna …….. (známkou-i mírnějšího stupně, slovním hodnocením) Hodnocení práce žáka v průběhu školního roku bude mít motivační charakter - klasifikovány budou zejména činnosti, v nichž žák dosahuje lepších výsledků, v případě méně úspěšných forem práce lze využít např. hodnocení počtem chyb, mírnější známkou nebo je nehodnotit.

Speciálně-pedagogická péče:

Zpracovává se podle integračního doporučení - udává rozsah a náplň reedukace.

Učební a reedukační pomůcky: lze vycházet z integračního doporučení (například: tabulky, kalkulačka, diktafon ).

Ekonomická rozvaha - předpoklad navýšení finančních prostředků: Mzdové prostředky: Prostředky potřebné k nákupu pomůcek:

Spolupráce se zákonnými zástupci: - např.: pravidelná setkávání rodičů s reedukačním pedagogem 1x měsíčně, - pravidelná práce v rámci domácí přípravy podle pokynů a instrukcí reedukačního pedagoga, - pravidelná spolupráce s třídním učitelem.

Podíl žáka na řešení problému: (zejména v případě žáků SŠ)

Konzultant: (pracovník PPP podepsaný pod odborným posudkem)

Datum:

Podpisy: (ředitele školy, třídního učitele, případně dalších vyučujících, zákonného zástupce žáka, pracovníka poradenského zařízení)

Zdroj: Pedagogicko-psychologická poradna Brno