Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání. Reedukace specifických poruch učení na SŠ Bakalářská práce. Vedoucí bakalářské práce:

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Reedukace specifických poruch učení na SŠ Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracoval:

Mgr. Dita Janderková, Ph.D.

Lukáš Wallert

Brno 2012

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Reedukace specifických poruch učení na SŠ vypracoval samostatně a použil jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně.

Brno, dne……………………… Podpis studenta………………..

Poděkování Děkuji vedoucí mé bakalářské práce Mgr. Ditě Janderkové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a připomínky, které mi poskytla při psaní mé bakalářské práce. Dále bych chtěl poděkovat všem žákům, kteří vyplnili dotazník a poskytli informace pro praktickou část této práce.

ABSTRAKT Cílem práce je zjistit, jak se přistupuje k žákům s SPU, a to konkrétně na střední odborné škole a jak se odráží poruchy ve výsledcích žáků v učení. Záměrem práce je také poukázat na okolnost, zdali je mezi středoškoláky povědomí o SPU a mají-li žáci s SPU podporu rodiny nebo jiné instituce. Práce bude rozdělena do dvou částí. První část se bude zabývat teoretickým objasněním charakteru poruch učení včetně bližšího vymezení specifických poruch učení (SPU) zaměřeného na chování osob a možnosti jejich vzdělávání. Blíže specifikuje příčiny a popisuje výskyt této poruchy. Dále v rámci pedagogické diagnostiky poukazuje na metody a postupy diagnostiky a následně reedukace. Nezbytnou součástí je nastínění nezbytné prevence s poukázáním na její možné druhy a vznik sekundárních poruch chování. Budou využity metody analýzy, syntézy a komparace odborných pramenů. Druhá část práce bude obsahovat pedagogický průzkum zaměřený na zjištění aspektů, které se podílí na výchově a vzdělávání žáků na konkrétní střední odborné škole. Vyhodnocení bude provedeno na základě zjištěných dat z dotazníků. V závěru budou vyhodnoceny výsledky z obou částí práce. Snahou bude aplikovat některé výsledky přímo do praxe.

Klíčová slova: specifické poruchy učení, pedagogická diagnostika, integrace žáků, prevence, reedukace.

ABSTRACT The aim of this thesis is to find out how is approached to students with the specific learning disabilities, namely at the secondary vocational schools and how the disabilities are reflected in their study results. The purpose of this thesis is also to point out the issue whether the secondary school students are aware of SLD and if those students with SLD are supported by their families or other institutions. The thesis is divided in two parts. The first part is dealing with the theoretical clarification of the nature of various learning disabilities including precise definition of the specific learning disabilities (SLD) focused on such people behaviour and options of their education. In detail it specifies reasons and describes incidence of this kind of difficulty. Further, under the pedagogical diagnosing it adverts to the methods and procedures of the diagnosing and subsequent reeducation. An outline of necessary prevention and various types of the prevention including formation of the secondary behaviour disabilities forms an essential part thereof. Methods of analysis, synthesis and comparison of special and expert sources are used there. The second part of the thesis contains a pedagogical research aimed at detecting those aspects which contribute in the education of students at the particular secondary vocational school. Evaluation is performed based on the data found out from the questionnaire. In the closing passage the results gained from the both parts are evaluated. The aim is to put some of the results directly into the practice.

Key words Specific learning disabilities, pedagogical diagnosing, integration of pupils, prevention, reeducation.

OBSAH I. 1. 2. 3. 4.

SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY .................................................9 ÚVOD...........................................................................................................................9 CÍL PRÁCE ..............................................................................................................11 METODIKA ZPRACOVÁNÍ PRÁCE ..................................................................12 VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ ..................................................................13 4.1. ZÁKLADNÍ POJMY .................................................................................................13 5. SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ (SPU) .............................................................15 5.1. PORUCHY UČENÍ ...................................................................................................15 5.2. SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ ................................................................................15 5.2.1. Druhy specifických poruch učení.................................................................16 6. ETIOLOGIE.............................................................................................................20 6.1. PROSTŘEDÍ ...........................................................................................................20 7. PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA .......................................................................23 8. REEDUKACE ..........................................................................................................25 8.1. METODY NÁPRAVY ..............................................................................................30 8.2. FORMY NÁPRAVY .................................................................................................30 8.3. OBECNÁ DOPORUČENÍ PRO REEDUKACI ................................................................31 9. PORUCHY CHOVÁNÍ OSOB SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ .......................................................................................................................32 9.1. SYMPTOMATOLOGIE .............................................................................................32 9.2. PROJEVY...............................................................................................................35 10. INTEGRACE ŽÁKŮ ...............................................................................................37 10.1. LEGISLATIVNÍ PŘEDPISY .......................................................................................37 10.2. INTEGRACE ...........................................................................................................39 11. PREVENCE ..............................................................................................................41 11.1. PORADENSKÉ SLUŽBY NA ŠKOLÁCH .....................................................................42 11.2. PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ PORADNA .........................................................43 II. PRAKTICKÁ ČÁST................................................................................................45 12. ZJIŠTĚNÁ DATA...............................................................................................45 12.1. DOTAZNÍK ............................................................................................................45 12.2. ANALÝZA VÝSLEDKŮ PRŮZKUMU.........................................................................45 12.2.1. Vyhodnocení dotazníku ...............................................................................45 12.2.2. Vyhodnocení dat ..........................................................................................67 12.2.3. Výsledky průzkumu .....................................................................................68 DISKUSE............................................................................................................................70 ZÁVĚR ...............................................................................................................................71 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY..............................................................................73 SEZNAM TABULEK A GRAFŮ.....................................................................................76 PŘÍLOHA...........................................................................................................................78 8

I.

SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY

1. ÚVOD

Termín specifických poruch učení zaujímá obecně komplex celoživotních handicapů jakými je např. dyslexie, což je neschopnost naučit se normálně číst a porozumět čtenému textu. Poslední dobou jsou tyto poruchy způsobené nedostatečně rozvinutými určitými schopnostmi poměrně rozšířenou záležitostí. Otázkou však je, jestli se jedná skutečně o poruchu učení nebo o laické označení intelektuální nedokonalosti jedince. V širším povědomí jsou tyto poruchy zastoupeny zejména v základním vzdělávání. Méně známou skutečností je, zdali se i na středním typu vzdělávání žáci potýkají s touto poruchou. Jestli se s ní naučili žít a tolik již nevybočují anebo se o této skupině lidí „jen“ nemluví. A právě proto jsem si vybral úroveň méně známou, ve středoškolském vzdělávání. V době vysoké zaměstnanosti rodičů je mnohdy složité včas rozpoznat projevy nemoci. Proto se často rodiče spoléhají na odbornost pedagogů ve škole, kteří mohou ve spolupráci právě s rodiči dítě doporučit do specializované

poradny.

Erudovaní

odborníci

ve

školských poradnách,

tzv.

pedagogicko-psychologických poradnách na základě komplexního vyšetření speciálněpedagogického, psychologického, pediatrického a neurologického rozpoznají, jestli jedinec skutečně trpí specifickými či nespecifickými poruchami. Součástí vyšetření je i účinná diagnostika, která odhalí školní neúspěchy a je schopná zvolit nápravná opatření za použití speciálních vyučovacích metod. Přitom za pomocí určitých zásad. Spolupráce rodiny s odborníky jak ve škole, tak i ve specializovaných poradnách má nezanedbatelnou úlohu. Ve své práci se věnuji stále častějšímu fenoménu, jakým je pedagogický přístup ke specifickým poruchám učení, a to s ohledem na žáky středních škol. Zaměřím se na výčet druhů SPU, na jejich projevy a nejběžnější příčiny. Blíže poukáži na pedagogickou diagnostiku a formy náprav. Nelze opomenout legislativní oporu v platných zákonech a vyhláškách, které určují nejen povinnosti, ale umožňují integraci žáků s poruchou do standardní třídy. Nedílnou součástí práce je zaměření na prevenci, a to nejen s odkazem na povinné poradenství na školách, ale i bezplatné specializované poradenství v pedagogicko-psychologických poradnách.

9

Praktická část ukáže na vybrané střední škole povědomí studentů o SPU. Výsledky zanalyzuji s ohledem na získané poznatky zaměřené na stanovené cíle práce. Hlavním cílem práce je zjistit odpovědi na stanovené otázky: Jak se přistupuje k žákům s SPU? Má vliv tato porucha na výsledky v učení? Další částí cíle práce jsou odpovědi na otázky: Je mezi středoškoláky povědomí o SPU (vědí přesněji o co se jedná)? Podporuje rodina nebo jiné instituce žáky s SPU?

10

2. CÍL PRÁCE Teoretická část se zabývá poznáním teoretické základny v oblasti reedukace specifických poruch učení zaměřených na obecnou rovinu specifických poruch učení včetně její diagnostiky. Na základě takto získaných znalostí se teprve přistoupí k vlastnímu průzkumu. Hlavním cílem je: Zjistit na vybrané střední škole, jaké mají žáci informace o specifických poruchách učení.

Za průzkumné otázky budou použity: 1.

Jak se přistupuje k žákům s SPU?

2.

Má vliv tato porucha na výsledky v učení?

3.

Je mezi středoškoláky povědomí o SPU? Vědí přesněji o co se jedná?

4.

Podporuje rodina nebo jiné instituce žáky s SPU?

11

3. METODIKA ZPRACOVÁNÍ PRÁCE Za metodiku je zvolen výklad teoretických poznatků, poté popis zkoumaného vzorku a nakonec analýza zjištěných poznatků z dotazníků v rámci vlastního průzkumu. Výběr zkoumaného vzorku byl směřován na SOŠ a SOU André Citroena Boskovice. Za průzkumnou metodu je zvolena dotazníková metoda – technika dotazníku. Při shromáždění a vyhodnocení dat se využívalo deskriptivní statistiky. Data byla dále analyzována.

12

4. VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ 4.1. Základní pojmy Podle Zelinkové (2001) následující pojmy vyjadřují: Reedukace – označení pro speciálně-pedagogické metody, které rozvíjejí nebo upravují porušené funkce a činnosti. Pomáhají také odstraňovat poruchy čtení, psaní a počítání, pokud jsou podmíněny funkčními vadami analyzátorů.

Specifické poruchy – poruchy vymykající se běžným obtížím.

Specifické poruchy učení – souhrnné označení skupiny poruch, projevující se jasnými obtížemi při nabývání a užívání dovedností jakými jsou mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání.

Diagnostika specifických poruch učení – je výsledkem výchovně-vzdělávacího procesu, především reedukace. Jejím cílem je stanovení faktorů podílejících se na úspěchu a neúspěchu dítěte. Jedná se o úroveň vědomostí a dovedností, poznávacích procesů, sociálních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších.

Jelikož není stanovena pojmová jednotnost, dále jsou pro srovnání uvedeny pojmy od jiného autora. „Reedukace – převýchova; snaha pomocí pedagogických metod rozvinout nevyvinuté osobnostní vlastnosti nebo je pozměnit společensky žádoucím směrem“ (Hartl a Hartlová, 2000, s. 501).

„Specifické vývojové poruchy učení – poruchy, které předpokládají určitou dysfunkci CNS, řadí sem dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspixie“ (Hartl a Hartlová, 2000, s. 437).

„Diagnostika – činnost směřující k zjištění diagnózy, projevů a příznaků choroby s cílem odhalit její příčiny, způsob léčby a prognózu vyléčení“ (Hartl a Hartlová, 2000, s. 111).

13

„Etiologie – nauka o původu a příčinách nemoci“ (Hartl a Hartlová, 2000, s. 144).

„Integrace- spojení, vytvoření jednoho celku, sjednocení“ (Hartl a Hartlová, 2000, s. 232).

„Speciální poradenství – poradenské služby zaměřené na specifické skupiny klientů, kteří jsou znevýhodněni zdravotně nebo sociálně a jejichž handicap má dlouhodobý nebo trvalý charakter, cílem je dosáhnout maximální samostatnosti klienta a jeho zapojení do společnosti“ (Hartl a Hartlová, 2000, s. 421).

„Pedagogicko-psychologická poradna – instituce, která existuje v každém regionu ČR, určená dětem od 3 do 15 let, kteří mají potíže se školou; zaměřují se převážně diagnosticky na poruchy učení a chování a též poradensky; podstatou úspěchu je nejčastěji nalezení poučeného souznění mezi dítětem, rodiči, školou a odborníkem z poradny“ (Hartl a Hartlová, 2000, s. 421).

14

5. SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ (SPU) 5.1. Poruchy učení Poruchami učení označujeme potíže projevující se v souvislosti s osvojováním a užíváním řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Mají individuální charakter, vznikají díky dysfunkcím centrální nervové soustavy a nemají specifický ráz. Často se vyskytují souběžně s jinými handicapy, jako např. s mentální retardací nebo s vnějšími vlivy, např. kulturní odlišností. Přesto nejsou přímým důsledkem těchto podmínek nebo vlivů (Zelinková, 2003). Jedná se o souhrn různých symptomů osoby, která má individuální potíže při osvojování a užívání uvedených dovedností, a to na základě dysfunkce centrální nervové soustavy. Přitom je možné, že se specifické poruchy učení vyskytují společně např. se sluchovým postižením nebo poruchami chování nebo u dětí z odlišného kulturního prostředí.

5.2. Specifické poruchy učení Specifickými poruchami učení označujeme poruchy způsobující problémy během vzdělávacího procesu. Jedinci mají nedostatečně rozvinuté schopnosti, které jim způsobují výukové potíže. Přitom se nejedná o poruchy vývoje nebo v důsledku zdravotního postižení, případně přímého působení prostředí s nedostatečnými podněty. Doposud není skutečný původ přesně znám, přesto má silný vliv dědičnost. Dále se předpokládá, že jsou způsobeny odchylkou aktivity mozku, nejčastěji dysfunkcí části mozku nebo jeho drobným poškozením. Dokonce i nepříznivý vliv prostředí (emocionální klima v rodině, vztah rodičů ke škole) má na poruchu také vliv. Specifické poruchy přitom nejsou doménou „podprůměrné“ inteligence, naopak se projevuje i u osob s nadprůměrnou inteligencí. Ze starších lékařských výzkumů se nepodařilo prokázat souvislost s organickým poškozením mozku (např. v důsledku úrazu hlavy) a centrální nervové soustavy (CHMIEL [online], 2011). V odborné literatuře můžeme nalézt mnoho názvů pro specifické poruchy učení, jelikož doposud neexistuje terminologická jednotnost. Taktéž se označují jako specifické vývojové poruchy učení, poruchy učení, specifické vývojové poruchy školních dovedností nebo narušení grafické stránky řeči (Zelinková, 2003). Přesto jsou všechna tato označení nadřazena jednotlivým typům specifických poruch učení. Podle

15

Vitáskové a Peutelschmiedová (2005) specifické poruchy učení zahrnují nejen vývojové (dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie a další), ale i získané formy (alexie, agrafie, akalkulie a další).

U specifických vývojových poruch učení se předpokládá, že se poruchy

projeví až na určitém stupni vývoje jedince a zároveň, že mají kontinuální charakter. Což znamená, že se během vývoje jejich obraz mění (Matějček, Vágnerová, 2006). Tyto poruchy sebou přinášejí nejen problémy v otázkách učení, ale ovlivňují i sebepojetí a sebevědomí jedince včetně jejich vztahů k okolí. Dokonce i u nadaných dětí, pokud se vyskytují specifické poruchy učení, může díky této poruše dojít k negativnímu vztahu ke vzdělávání. U průměrných nebo slabších dětí však ještě více jejich vzdělávání znesnadňují, i když se snaží. Mohou pak ztratit zájem o jakékoliv učení a stát se outsiderem třídy nebo jiné sociální skupiny (Pešová, Šamalík, 2006). Specifické vývojové poruchy školních dovedností nalezneme jako termín v 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí WHO jako kategorie F 81 spadající do nadkategorie F80 - F89 Poruchy psychického vývoje. F81.0 Specifická porucha čtení, F81.1 Specifická porucha psaní, F81.2 Specifická porucha počítání, F81.3 Smíšená porucha školních dovedností, F81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností a F81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná (uzis [online], 2010).

5.2.1. Druhy specifických poruch učení Dyslexie – porucha čtení. Dítě není schopno při běžné výuce, přiměřeném nadání a dobrých sociokulturních příležitostech naučit se číst (Matějček, 1993).

Podle Krejčířové (1995) se rozlišuje: - dyslexie na podkladě percepčních deficitů – nedostatky ve sluchové a zrakové percepci; - dyslexie s převahou obtíží v oblasti motorické (oční pohyby, plynulost očních pohybů); - dyslexie na podkladě integračních obtíží ; - dyslexie s poruchou dynamiky základních psychických procesů hyperaktivního dítěte: čte rychle, zbrkle, se spoustou „zbytečných“ chyb. U hypoaktivního dítěte se pomalost

16

a těžkopádnost promítají do čtení a psaní. Nestačí číst ani psát, selhává v časově omezených úkolech.; - dyslexie z hlediska vztahu verbální – neverbální složka intelektu; - dyslexie z hlediska lateralizace hemisfér.

Dysgrafie – porucha, kdy se dítě nedokáže naučit psát, aniž by mělo nějakou vadu (např. postižení motoriky). Písmo má těžkopádné, nedokáže si vybavit nebo napodobit tvary písmen. Křečovitě drží tužku, často ho bolí ruka, písmo je obtížně čitelné, jednotlivé tvary splývají, dítě se netrefí na linku, často škrtá (Pešová, Šamalík, 2006).

Dysortografie – porucha pravopisu.

Podle Matějčka (1993) se dysortografie rozlišuje: -

na základě nedostatků sluchového vnímání projevující se jednak v analýze slov na hlásky (komolí slova, vynechávají písmena) nebo v rozlišování měkkých a tvrdých slabik, příp. komolení slov v místech, kde jsou specifické hláskové asimilace;

-

na základě nedostatků ve zrakové percepci. Obtížně si pamatuje tvary písmen, nedostatečně rozlišuje tvarově podobná písmena;

-

na základě problémů v dynamice duševních dějů. Dítě nestačí rychlosti v psaní, neumí si rychle vybavit gramatická pravidla a při psaní je uplatnit. Pokud se jedná o hyperaktivní formu, dítě píše rychle, bez rozmyšlení, komolí slova, vynechává písmena a diakritická znamínka nebo nedopisuje konce slov;

-

na základě dysgrafie. Má takové problémy s vlastním napsáním písmen, že mu nezbývá čas na kontrolu gramatiky.

Dyskalkulie – porucha počítání.

Existuje několik typů: -

verbální (dítě má problémy v pojmenování čísel, matematických znaků, počtu;

-

praktognostická (dítě má problémy v manipulaci s předměty, řazení podle velikosti);

-

lektická (dítě má problémy se čtením čísel, matematických znaků);

-

grafická (dítě má problémy s psaním čísel); 17

-

ideografická (dítě má problémy s matematickými pojmy, vztahy mezi nimi);

-

operacionální (dítě má problémy s matematickými operacemi) (Zelinková, 2003).

Další typy: -

akalkulie – neschopnost počítat, ztráta již nabytých dovedností;

-

kalkulastenie – lehké problémy v početních schopnostech, které jsou podmíněny sociálně (nedostatek podnětů nebo nesprávné postupy při učení);

-

hypokalkulie – lehké obtíže u dětí s minimálně průměrnými rozumovými předpoklady;

-

oligokalkulie – u dětí se sníženými rozumovými předpoklady se vyskytují výraznější početní obtíže (Zelinková, 2003).

Dyspinxie – porucha kreslení charakteristická nízkou úrovní kresby, neobratné zacházení s tužkou, potíže s převedením trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír,

potíže

s pochopením

perspektivy

(Herb.cz

[online],

2007).

Dysmúzie – porucha narušení hudebních schopností.

Může se projevovat v : -

receptivní složce (nerozpoznává tóny a melodie, tzv. hudební hluchota);

-

expresivní složce (nesprávné hlasové vyjadřování tónů, melodií a písní, tzv. falešný zpěv);

-

motorické složce (vokální nebo instrumentální problémy, tedy narušená schopnost zpívat nebo hrát na hudebním nástroji);

Dále se rozeznávají: Lexická a grafická – porucha ve čtení neboli zapsání notového záznamu Disprozódie – porucha intonace a rytmu řeči (Čopíková Lucia [online], 2009).

Dyspraxie – porucha motorické funkce, kdy je výrazně postižená pohybová koordinace, většinou v důsledku neurovývojové nezralosti. Jedná se o neschopnost vykonávat složité úkony nejen při běžných denních činnostech, ale i při vyučování. Děti jsou pomalé, nezručné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné. Porucha se objevuje

18

při psaní, kreslení, tělesné a pracovní výchově a při mluvení (artikulační neobratnost) (Čopíková Lucia [online], 2009).

19

6. ETIOLOGIE Díky neustálému vývoji se mění i pohled na etiologii. V současné době se přihlíží k multifaktoriálnímu modelu, jehož podstatou je, že se v celém komplexu příčin mohou jednotlivé příčiny vzájemně kombinovat. Přitom je lze rozdělit na dvě hlavní skupiny, a to na odchylky ve struktuře a na vnější a vnitřní příčiny. Veškeré příčiny souvisejí s fungováním mozku, respektive jeho drobnými poškozeními z období prenatálního, perinatálního nebo postnatálního. Zde se jedná o vnitřní příčiny. Postižená osoba má netypické vztahy v rámci zapojení mozkových hemisfér, např. při procesu čtení. Dále u těchto jedinců mnohem častěji nacházíme zkříženou či nevyhraněnou lateralitu. Mají dědičné dispozice, které byly prokázány především u dyslexie (Pokorná, 2001). Matějček, Vágnerová (2006) uvádí, že dyslexie je z 50% podmíněna geneticky a z 50% závisí na vnějších faktorech. Specifické vývojové poruchy učení mohou být způsobeny potížemi např. v oblasti zrakové či sluchové percepce. Nebo se vyskytují potíže v motorice projevující u osob s dysgrafií nebo s dyspraxií. Taktéž poruchy paměti, především ultrakrátké, která je nutná pro bezprostřední vyřešení úkolu, mohou ovlivňovat specifické poruchy učení (Vitásková, 2006). Mezi vnější příčiny patří především vlivy školního prostředí. Ty však bez přítomnosti vnitřních vlivů nezpůsobují specifickou poruchu učení, pouze ji posilují. Pokud působí pouze vnější faktory, jedná se o tzv. nepravé poruchy učení. Do vnějších příčin řadíme nepřiměřené nároky učitele na žáka, vyučovací styl učitele, který žákovi nesedí nebo poruchy školní adaptace. Dále vlivy rodinného prostředí, zejména v přístupu rodičů ke skutečnosti, že jejich dítě trpí specifickou vývojovou poruchou učení, příp. jejich vlastní zkušenost s touto poruchou (Pokorná, 2001). Tady má silný vliv podpora zájmu o četbu, a to nejen ze strany rodičů (Matějček, Vágnerová, 2006). K oslabování příznaků poruch učení jsou vyžadovány specifické postupy. Jejich vhodná aplikace umí oslabit hloubku příznaků, a tím umožňuje jedinci lépe se vyrovnat s obtížemi, které ovlivňují jeho úspěšnost.

6.1. Prostředí Prostředí školy je charakterizováno daným uspořádáním politiky a ekonomiky společnosti. Obecné edukační procesy závisí na různých faktorech jakými jsou např. zaměstnanost žen - matek, způsoby životního stylu, struktura pracovních sil a další. 20

I přirozený přírůstek obyvatelstva v dlouhodobém časovém horizontu ovlivňuje počty všech žáků na školách. Díky výraznému snížení průměrného počtu žáků ve třídách zasahuje i do počtu pedagogů. Od toho se odvíjí kvalita výuky. Nemalou úlohu hraje při výchově zvyšující se počet pracujících matek, a to v celé Evropské unii. S tím souvisí zvyšující se tendence jejich zaneprázdněnosti. Bohužel to má i negativní vliv na snižující se interakci při výchově a vzdělávání dětí. Jelikož rodina již tolik nestimuluje k osvojování a rozvíjení různých dovedností, např. komunikačních. Proto se rozvíjejí kompenzační instituce, které nahrazují nedostatečnou rodičovskou edukaci (Průcha, 2002, s. 87-92). Škola ovlivňuje nejen žáka, ale zároveň celou rodinu. Tím vznikají stále se rozvíjející vztahy mezi rodiči a dětmi v rámci celé doby školní docházky. Určitý vliv má i nepříznivý vliv prostředí, ve kterém jedinec nejen žije, ale i tráví svůj volný čas. V dnešní moderní době existuje řada kroužků a organizací, které mnohdy suplují činnost zaneprázdněných členů domácnosti. Proto je velmi důležité, aby se rodiče více věnovali svým dětem, a to pro pozitivní dopad v rámci přípravy dítěte do školy a pro prevenci následných poruch učení. Zároveň dítě v budoucnosti nebude trpět nedostatkem aktivní komunikace s osobami. Jakmile se vytvoří mezi rodičem a dítětem hravý a nenásilný vztah, i kdyby po krátkých časových intervalech ještě v předškolním věku. Pak po zahájení školní docházky v rámci přípravy na výuku bude vše mnohem jednodušší. Jelikož ne vždy funguje rodina pouze v pozitivním smyslu, nemusí si rodiče všimnout, že jejich dítě trpí nějakými nedostatky jako specifickými poruchami. Ty ovlivňují jeho pozornost a celkově učení. Přitom je velmi důležité rozpoznat jakékoliv symptomy co nejdříve, které by mohly naznačovat, že se nejedná o standardní krátkodobé neúspěchy, ale o SPU. Proto je vhodné, zejména při vysoké zaměstnanosti rodičů, úzce spolupracovat se školou nebo i zájmovými kroužky. Nejvíce však po vlivu rodiny působí na dítě škola, kde tráví velkou část svého výchovně vzdělávacího času. Mnohdy rodiče mylně předhazují odpovědnost na specializované pedagogy, kteří mají odbornou specializaci právě na rozpoznání projevů poruchy. Problém však nemusí vždy být jen v nedostatku odbornosti, ale může zapracovat i nedostatek interakce mezi žákem a učitelem. Ve školní třídě totiž působí i různé rušivé faktory, zejména ze strany dalších spolužáků, kteří mohou negativně působit na skutečné projevy jednotlivých žáků a učitel si dané projevy pak vysvětlí chybně.

21

„Ministerstvo školství ČR předpokládá, že ve školní třídě je průměrně 3–4 % dětí s určitou formou specifické poruchy učení. Pedagogové však uvádějí, že takových dětí může být až 20 %, protože ne všechny děti mají při své poruše stejné projevy a obtíže. Asi 2 % dětí má v rámci vzdělávacího procesu výrazné problémy se zvládáním čtení, psaní nebo počítání, a to nejčastěji v důsledku dysfunkce určité oblasti mozku. Specifické poruchy učení nezpůsobují obtíže jen v prostředí školy a vzdělávacího zařízení, ale i v sociokulturním prostředí a profesionálním uplatnění. Tyto poruchy učení mají vliv na formování osobnosti dítěte, které často trpí pocity méněcennosti a neurotickými příznaky, mezi které mj. patří poruchy spánku nebo nechutenství. Psychosociální postavení dítěte je ovlivňováno reakcemi zdatnějších spolužáků, učitele a přístupem rodičů k „neúspěchu“ dítěte. Děti se nejčastěji obávají odmítnutí rodičů, což vede ke vzniku úzkostí“ (CHMIEL [online], 2011).

22

7. PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA Na základě vyhlášky č. 72/2005 Sb., provádí diagnostiku specifických vývojových poruch učení speciálně-pedagogická centra a pedagogicko-psychologické poradny.

Ty mohou stanovit objektivní diagnózu na základě komplexního

psychologického a speciálně-pedagogického vyšetření. Lze však diagnostikovat i v běžné nebo specializované třídě, a to při zachování standardních podmínek třídy, kdy je žák dlouhodobě sledován. Bohužel zde působí další ovlivňující faktory, jakými jsou např. osobnost lektora nebo působení třídy. Navíc zde existuje srovnání se žáky stejné třídy nebo školy nebo úroveň zvládnutí požadavků stanovených osnovami. Zelinková (2001) chápe specializované pracoviště jako prostředí, které pomáhá navázat individuální kontakt a současně dokáže vytvořit podmínky k podání optimálního výkonu. Speciálními testy lze porovnat výkony žáka se stejně „starou“ populací. Konečné výsledky se pak použijí ve prospěch dítěte. Podle Matějčka (1995) patří do hlavních cílů diagnostiky zjištění, jestli se v konkrétním případě skutečně jedná o specifickou vývojovou poruchu. V případě, že jde o specifickou vývojovou poruchu učení, musí se provést důkladný rozbor případu, popsat její původ a typ. Vše pro další vzdělávání a profesní uplatnění osoby k možnému posouzení závažnosti a důsledků poruchy. Podle Vitáskové (2006) patří k dalším cílům diferenciální diagnostika odlišující poruchu od mentální retardace, smyslového postižení, specifických vývojových poruch jazyka, kulturní zanedbanosti a dalších poruch. Pokorná (2001) v rámci diagnostiky rozlišuje nepřímé a přímé zdroje. Do nepřímých patří vývojové, zdravotní a výchovné zdroje. Současně se získávají informace ohledně potíží, kterými vyšetřovaná osoba trpí. Probíhá rozhovor s rodiči osoby, kdy se získává rodová anamnéza. Posléze rozhovor s učitelem. Obvykle častější formou je dotazník, ve kterém učitel charakterizuje konkrétní potíže. Následuje rozhovor s dítětem, který se upřednostňuje před vlastním vyšetřením dítěte. Při něm je vhodné nejprve s dítětem krátce promluvit ke snížení napětí a současně i vysvětlit důvod návštěvy v zařízení. Součástí hovoru je zároveň zjištění, co má dítě ve škole rádo, co mu jde a teprve poté co se mu příliš nedaří. Na místě je posoudit jeho vlastní postoj k potížím, jak se snažil své problémy překonat, jaké nápravné kroky byly v rodině učiněny a jiné. K přímým zdrojům se řadí např. hodnocení výkonu ve čtení,

23

hodnocení písemných prací, vyšetření inteligence, řeči, laterality nebo sluchové či zrakové percepce.

Vyšetření se skládá z několika částí: - vyšetření kognitivních funkcí (standardizované testy); - zkoumá se prožívání, osobnostní vlastnosti, volní vlastnosti a sociální vztahy; - zjištění percepčních funkcí – sluchová, zraková percepce (Pešová, Šamalík, 2006).

Oblasti čtení, psaní a řeči jsou testovány standardizovanou baterií, např. diagnostika specifických vývojových poruch učení v českém jazyce nebo testy, např. zkouška laterality. Jakmile je komplexní vyšetření ukončeno, vypracuje se zpráva s komplexními výsledky vyšetření a s konkrétními návrhy pro práci s danou osobou. Neopomenutelnou částí zprávy je stanovení, jestli se skutečně jedná o specifickou vývojovou poruchu učení na základě objektivní diagnózy (Vitásková, 2006). Při diagnostice je zapotřebí počítat i s dobou potřebnou k seznámení se s novou látkou. Pokud by se k tomu nebral zřetel, mohlo by dojít ke zbytečným chybám při určování této poruchy. Zejména při školní nezralosti v předškolním věku lze poměrně jednoduše

podchytit

oslabení

dílčích

percepčně-kognitivních

oblastí

včetně

motorických, jejichž vhodnou stimulací se dá v rámci prevence předejít nebo alespoň zmírnit obtíže dítěte při zvládání počátečních výukových dovedností v první třídě. Vhodnou alternativou je pak odklad povinné školní docházky. Dalším kritériem, na který by se nemělo při diagnostice zapomínat, je rozdíl ve výukových předpokladech mezi chlapci a děvčaty. Mozek děvčat zraje rychleji než mozek chlapců, zato funkce mozkových hemisfér se rychleji a lépe specializuje u chlapců. „Můžeme říci slovy prof. Matějčka, že mozek dívek je univerzálnější, mozek chlapců specializovanější. Přitom pravá hemisféra chlapců má nad pravou hemisférou děvčat převahu, takže zahájení školní výuky, která vyžaduje pro počáteční úspěšnost dítěte souhru obou hemisfér, usnadňuje zvládání učebních požadavků právě děvčatům, kdežto chlapci mají prakticky smůlu po celou dobu školní docházky. Jejich pozice se obrací k lepšímu až na střední škole“ (HOUSAROVÁ, MICHALOVÁ [online], 2002).

24

8. REEDUKACE Specifické poruchy učení se nedají na rozdíl od nespecifických odstranit pouhým opakováním. Je zapotřebí určitých specifických způsobů nápravy. Na základě speciálně-pedagogického, psychologického, pediatrického a neurologického vyšetření se teprve zjistí, jaká odborná nápravná péče odpovídá druhu a hloubce poruchy na základě diagnostického rozboru. Jelikož se jedná o odbornou činnost a nikoliv nahodilou aplikaci pedagogických postupů, je nejprve na místě navodit atmosféru důvěry, optimismu a spolupráce. Zpravidla se začíná navázáním kontaktu s dítětem, rodiči, učiteli a spolužáky. Přímo s dítětem se hovoří většinou o jeho zájmech k tzv. „prolomení ledů“. K pozitivní spolupráci s rodiči a učiteli je zapotřebí seznámit je s podstatou poruchy, aby si uvědomili, že u dítěte nejde o hloupost ani lajdáctví, ale o poruchu v organismu. A tu je možné společnými silami zvládnout a překonat. Účinný postup se zakládá na znalosti vyučovacích metod a speciálních reedukačních postupů a provedení pedagogické diagnostiky. Zejména je zapotřebí vybírat takové metody, které jsou nejefektivnější s ohledem na stupeň, povahu a fázi nacházející se poruchy. V rámci nápravy se využívají cvičení, která by měla být pravidelná a nepříliš dlouhá (10 – 15 minut denně). Zvláště u mladších dětí je velmi důležité, aby dítě nemělo pocit, že se učí. Je vhodné využívat přitažlivé hry a soutěže, které by dítě zaujalo. Současně nutné je motivovat např. sledováním vlastních pokroků. Přitom je zapotřebí hodnotit výkony spravedlivě a odstranit veškeré rušivé elementy (Pokorná 2007). Jelikož se jedná o dlouhodobý proces, nelze očekávat rychlé zlepšení. Proto jsou na místě základní zásady: trpělivost, klid, optimismus, povzbuzení, chvála, probuzení jeho zájmu, procvičovat málo, ale často a další. SPU ale mají různé příznaky, což znamená, že u každého člověka mají i velmi různorodé projevy. Nelze tedy potkat dva jedince, kteří by měli úplně totožné problémy. Proto k účelné nápravě specifických poruch učení není možné určit univerzální, platnou a účinnou metodu. Je zapotřebí speciálních vzdělávacích postupů. Samotná předpona dys se chápe jako nedostatečný vývoj dovednosti, určitá deformace. Reedukaci ale nechápeme jako formu doučování, nýbrž jako soubor metod, které směřují k odstranění specifických obtíží dítěte. Proto ji provádí speciální pedagog, popř. rodiče podle jeho návodu. Podstatné je začít včas, pracovat po malých krocích, za to pravidelně (nejlépe denně). Reedukace je záležitost dlouhodobá a rozhodně nebývá 25

snadná. Úspěch se často dostaví až po delší době. Zpravidla v případech, kdy je jedna forma, např. dyslexie kombinována s dalšími obtížemi. Včasnost je opravdu velmi důležitá. Mnozí žáci mají problém vyrovnat se se svými nezdary. Proto je zapotřebí, aby pomoc dostali co nejdříve. Pokud se nezareaguje včas, velmi snadno získají negativní vztah k některým předmětům, vyučujícím a celkově ke škole. Současně se mohou objevit i psychosomatické obtíže jako např. bolesti hlavy, ranní nevolnost, podrážděnost. Dále se mohou přidávat další problémy. Žákovi se může přestat dařit i v jiných oblastech. Přidávají se mnohdy i negativní projevy v chování, zejména nevhodné upozorňování na sebe, agresivita nebo záškoláctví. Ze strany rodičů se očekává největší podpora. Měli by dítě denně povzbuzovat, chápat jeho problémy s výukou a pomáhat mu je překonávat, pravidelně s dítětem pracovat. Stanovení diagnózy poruchy není konec, nýbrž začátek velmi dlouhé cesty. Pomoc by však v žádném případě neměla být vnímána jako omlouvání nebo ochraňování, aby si přestalo plnit své úkoly a na poruchu se začalo vymlouvat. Cílem každé nápravy je, aby nepotřebovalo žádné úlevy a dokázalo se podle svých možností začlenit do běžné školní práce. Díky výsledkům odborné diagnózy může započít specifická péče, která respektuje druh a závažnost poruchy. U SPU hovoříme o specifické reedukaci, která zahrnuje speciálně‐pedagogické metody. Pro žáka je zásadní zejména pravidelnost reedukace, možnost sledovat vlastní zlepšení a hlavně, posilování pozitivní motivace. Nápravu lze realizovat buď přímo v prostředí školní třídy, kde se dítěti bude věnovat speciální pedagog nebo pomocí návštěv pedagogicko‐psychologické poradny dítěte s rodiči. Zásadní je spolupráce rodičů v domácím prostředí.

V rámci koncepce nápravy Pokorná (2007) popisuje tyto oblasti nápravy: (tyto oblasti nápravy se používají nejen u malých dětí, ale i u žáků SŠ a u dospělých) Sluchová diferenciace řeči ► Sluchová analýza a syntéza řeči – rozlišování slov ve větě, rozkládání slov na slabiky, určování první hlásky slov, slovní kopaná, atd. Důležité je dát dítěti zásobu slov k nácviku, aby se nenaučilo mechanicky skládat a rozkládat stále stejná slova. ► Rozlišování měkkých a tvrdých slabik – využívá se např. dvojice tabulek. Jedna z tabulek je molitanová, druhá z tvrdého papíru. Na molitanové tabulce je napsána 26

měkká slabika (di, ti, ni) a na tabulce z tvrdého papíru tvrdá slabika (dy, ty, ny). Pokud dítě opakuje slovo, kde se vyskytuje měkká slabika, zmáčkne molitanovou desku a pokud opakuje slovo s tvrdou slabikou, zmáčkne tvrdý papír. Pro tuto techniku musí být vytvořené takové podmínky, aby dítě nikdy nechybovalo. Pokud děti závodí, kdo dříve zvedne patřičnou kartu, dítě necvičí sluchovou diferenciaci, ale hádá. Je lepší, když dítě slovo zřetelně opakuje a poví, zda slyší měkkou nebo tvrdou slabiku. Slova řadíme podle obtížnosti. ► Sluchová diferenciace délky samohlásky – využíváme cvičení pomocí bzučáku, kdy se délka slabik vyťukává. Nácvik se provádí ve dvou fázích. V první fázi dítě k předepsaným slovům dopisuje čárky, ve druhé fázi k sestavám teček a čárek doplňuje slova.

Zraková percepce tvarů ► Rozlišování pozadí a figury – na papír nakreslíme tvary, které se zastíní čarami. Dítě má tyto tvary obtáhnout prstem, obkreslit nebo nakreslit na papír. Kreslí se čísla, písmena, slova přes sebe. Dítě je má poznat a zapsat vedle sebe. ► Rozlišování inverzních obrazců – s dítětem kreslíme takové obrázky a tvary, které je možné otáčet, například měsíc, židle a měníme jejich pozici. Vedeme dítě k tomu, aby obrazce obkreslovalo a určovalo jejich směr. Můžeme využít i náročnějších cvičení, která připravili Kowarik a Kraft a která jsou spojena s intermodální koordinací. Dítě má jmenovat směr tužky (nalevo, napravo), označit směr tužky písmenem (P – vpravo, D – dolů, L – vlevo, N – nahoru), blíže označit směr a polohu špičky tužky (vlevo dole, nahoře uprostřed, atd.).

Prostorová orientace Nacvičuje se pomocí konstruktivních her, např. se dítěti ukáže obrázek a ptáme se, co je dole, uprostřed, nahoře, atd. Další variantou je vytvořit zasedací pořádek a dítě má za úkol určit, kdo, kde a vedle koho sedí. Nebo se na bílou čtvrtku nakreslí několik geometrických tvarů, které se rozstříhají. Dítě je pak poskládá dohromady.

Nácvik sekvencí, posloupnosti ► Dítě opakuje řadu čísel, kterou mu říkáme. Začínáme čtyřmi jednocifernými čísly a postupně jejich počet zvyšujeme.

27

► Úkolem dítěte je zapamatovat si předměty položené do řady. Po chvíli je zakryjeme a dítě se snaží je po řadě vyjmenovat. Začínáme se čtyřmi předměty, poté se počet zvyšuje až do deseti. Stejným způsobem můžeme dítěti předkládat kartičky s obrázky, s čísly nebo s různými geometrickými tvary, které už dítě zná. ► Dítě vyjmenovává na základě stanoveného dne v týdnu den před ním a po něm. Obdobně lze postupovat u měsíců v roce. ► Dítě vyjadřuje číslem název měsíce. ► Dítě nacvičuje početní řadu. Doplňuje k danému číslu číslo nižší a vyšší. ► Dítě vyhledává čísla, která leží mezi dvěma desítkami, např. mezi čísly 40 a 50. ► Dítě hledá, které násobky čísla 3 jsou mezi čísly: např. 14 a 25. ► Dítě pokračuje v sestavené řadě čísel opakující se podle určitých pravidel. Úkolem je zjistit pravidlo, podle kterého se čísla v řadě opakují. ► Dítě dělá činnosti podle instrukce při dodržení jejich pořadí. ► Dítě promýšlí a organizuje činnosti v určitém dni atd.

Koncentrace pozornosti Tímto cvičením se rozvíjí koncentrace pozornosti. Zaměřuje se na přesné provedení úkolu. Dítě ze schématu vyškrtává současně jeden až čtyři obrázky. Náročnost úkolu souvisí s výběrem obrázků. Méně výrazné obrázky vyžadují větší soustředění.

Paměť Zraková paměť se procvičuje několikasekundovým sledováním různých obrázků, předmětů, číslic. Dítě je pak následně popisuje. Sluchovou paměť zase pomocí říkanek a básniček, kde jejich rytmus umožní lepší zapamatování. Kinestetickou paměť rozvíjíme např. tanečními kroky, sestavami cviků apod.

Rozvoj pohotovosti mluvidel Jedná se o zřetelné a pohotové vyjadřování. Je možné, že příčinou obtížného čtení je dostatečně nerozvinutá motorika svalů mluvidel. Opakují se klidně, přesně a správnou výslovností předříkávaná slova. Začíná se nejdříve slovy běžnými a kratšími, poté teprve slova delší. Pokud je dítě úspěšné, může nacvičovat i jazykolamy.

28

Rozvoj slovní zásoby Společně s poruchou se u dítěte projevují i vyjadřovací problémy a malá slovní zásoba. Proto je potřeba ji cíleně rozvíjet, např. vyhledáváním slov, která jsou určitému pojmu podřazená (rodina: maminka, tatínek, babička), porovnáváním významů dvou slov (tatínek –syn, jablko – mrkev). Dále se porovnávají obsahy slov podle významu, barvy nebo velikosti. Je možné vymýšlet k danému slovu slova opačného významu, k určitému slovu rýmy a jiné.

Jiná forma reedukace dyskalkulie V ČR se reedukací dyskalkulie podrobně zabývá J. Novák, který uvádí jednotlivé kroky při reedukaci. První nedostatky elementárních pojmů a vztahů souvisejících s počítáním se projevují již na počátku školní docházky. V předškolním věku se utváří formou her. Jedná se obvykle o pojmenovávání čísel, označení nebo řazení čísel a další. Pro rozlišování slov „větší“, „menší“, zdokonalování směrové, stranové a prostorové orientace Novák využívá pomůcku čtvercového tvaru vyrobenou z tuhé fólie nebo tvrdého papíru. V ní jsou umístěny čtyři kruhové otvory různé velikosti. Dítě nejprve vsune prst do velkého kruhu a pohybuje jím po obvodu, potom tuto činnost opakuje u malého kruhu. Základem je, aby se dítě soustředilo na své hmatové pocity a danou činnost popisovalo. Tím bychom měli dítě dovést k tomu, který kruh je větší a který menší, a tím k pochopení významu slov „větší“, „menší“. Pokud desku otáčíme, upevňuje se u dítěte stranová a prostorová orientace. Další cvičení je opět formou hry zacílené na chápání pojmů „více – stejně“, „nejméně“ apod. Zde se využívá hmatových pocitů s různou tíhou, různého počtu poměrně malých, ale stejných předmětů, např. kovových kuliček. Několik předmětů se vloží dítěti do obou dlaní a soustředí se na to, jak jsou těžké. Cvičení se provádí bez zrakové kontroly. Začíná se procvičováním znatelně různou hmotností v pravé a levé dlani. Správná odpověď se vždy překontroluje zrakem. Až poté se porovnávají identické předměty podle stejné váhy v obou dlaních.

29

8.1. Metody nápravy ►“ rozlišování tvrdých a měkkých slabik napsaných na tvrdém a měkkém molitanu; ► auditivní diferenciace podle délky samohlásky; ► auditivní analýza a syntéza řeči; ► rozlišování pozadí a figury; ► prostorová orientace; ► koncentrace pozornosti; ► nácvik posloupností; ► rozvoj slovní zásoby; ► rozvoj matematických dovedností. Při nápravě dyslexie se využívá také stimulace mozkových hemisfér, tzv. HSS metoda, neboli specifickým způsobem prováděná stimulace hemisfér, prováděná pomocí vizuálních

podnětů

promítaných

do

jednotlivých

zorných

polí

dítěte“

(CHMIEL [online], 2011).

8.2. Formy nápravy Po vyučování je vhodné, aby dítě pracovalo se speciálním pedagogem a poté po krátkodobých sekvencích dále doma. Přitom by k pedagogovi mělo chodit dítě s rodičem. Většina práce je účinná ve spolupráci s rodiči doma, příp. když samo dítě dochází na občasné kontroly. Tato forma se užívá u starších dětí schopných samostatné práce se zárukou dohledu rodičů. V přímém školním vyučování s dítětem pracuje speciální pedagog. Tato forma se využívá v případě, pokud není dítě schopné sledovat látku v daném pojetí. Jelikož existuje mnoho dalších variant, je vždy velice důležité vycházet z individuálních potřeb dítěte a dalších vnějších podmínek. Podle Pešové a Šamalíka (2006) patří mezi nejžádanější metody reedukace trénink pozornosti, jelikož pozornost ovlivňuje výkon ve všech oblastech. Pokud se dítě dokáže soustředit, lépe si zapamatuje a porozumí výkladu. K tomu se využívají relaxační metody, např. jóga. Dalším kritériem, ke kterému se přihlíží, je zdravotní stav. Nemoc ovlivňuje náladu, schopnost se soustředit, snižuje výkonnost a schopnost učit se novým věcem. Přitom není důležité, jestli se jedná o krátkodobé nebo dlouhodobé onemocnění.

30

8.3. Obecná doporučení pro reedukaci ► základem je přesná diagnostika; ► vycházíme z dosažené úrovně dítěte (i zralosti psychických funkcí); ► soustavná motivace; ► multisenzoriální přístup; ► respektování osobnosti dítěte, individuální proces.

31

9. PORUCHY CHOVÁNÍ OSOB SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ 9.1. Symptomatologie Je velmi variabilní a má zcela individuální charakter. Podle Vitáskové (2006) se dělí symptomy na nespecifické a specifické. Nespecifické se mohou vyskytovat také u jiných vývojových poruch, jako např. u vývojové dysfázie. Jakmile se nevyskytují současně se specifickými symptomy, nelze hovořit o specifických vývojových poruchách učení. Nespecifickými symptomy jsou: pozornosti postihující všechny smysly, deficity paměti, motorické deficity, obtíže v časoprostorové orientaci, poruchy senzorické integrace, obtíže v jazyce a řeči nebo emoční labilita, zvýšená unavitelnost (Vitásková, 2006). U pozornosti se jedná o oblasti zrakové, sluchové a další, a to bez rozdílu, jestli je krátkodobá nebo dlouhodobá. Projevuje se formou roztržitosti, při které je pozornost dítěte upoutávána neustále novými a novými podněty. Opačný případ je při hluboké koncentraci pozornosti, při které se dítě příliš soustředí na jednu činnost nebo předmět a ztrácí přitom pojem o dění kolem sebe. Při deficitech paměti, především u paměti sluchové nebo zrakové, mívá dítě problémy se zapamatováním si tvaru grafému nebo slovních řad. U motorických deficitů se zpravidla jedná o poruchy koordinace pohybů a jemné motoriky. Projevují se příliš silným nebo naopak slabým tlakem na psací náčiní nebo nesprávným úchopem psacího náčiní. Vnímání časoprostoru a posloupnosti je umožněno schopností anticipace. Což je umožněno, pokud jedinec umí předjímat následný krok na základě znalosti pořadí prvků v dané řadě. Pokud má dítě obtíže v časoprostorové orientaci a vnímání posloupnosti, může mít potíže s odhadem. Neodhadne, kdy daná činnost skončí nebo kdy začne. Pokud má jedinec potíže s integrací vjemů z různých smyslových modalit, jedná se o poruchy senzorické integrace. Déle jim trvá spojení mezi zrakovým a sluchovým vjemem, jako např. u spojení hlásky s příslušným písmenem v tiskací nebo psací podobě (Vitásková, 2006). Do oblasti poruch v jazyce a řeči se řadí snížený jazykový cit a specifické poruchy výslovnosti jako artikulační neobratnost a specifické asimilace. U artikulační neobratnosti je sice jedinec schopen vyslovit jednotlivé hlásky, ale u slov složených nebo víceslabičných má obtíže, přestože jednotlivé části slov zvládne. Artikuluje potom

32

velmi těžkopádně. Specifickou asimilací rozumíme potíže s vyslovováním slov s hláskami artikulačně nebo zvukově podobnými. Pokud se hlásky vyskytují ve slovech izolovaně, jejich artikulaci zvládne správně. Další formou jsou asimilace sykavkové, které činí potíže při diferenciaci sykavek, např. slovo švestky jedinec vysloví jako svestky. U asimilace měkkých a tvrdých hlásek jsou problematická slova, ve kterých jsou zároveň měkké i tvrdé souhlásky, např. slovo prázdniny jedinec vysloví jako prázdnyny. Dále u asimilace znělých a neznělých hlásek jsou obtíže s vyslovováním např. kosa jako koza. Specifické poruchy výslovnosti se však často nejdříve projeví v písemné podobě. Emoční labilita se projevuje nečekanými projevy chování, např. návratem k dětskému chování (např. náhle se rozpláčí nebo upoutávají pozornost okolí vyrušováním atd.). Více se unaví při obraně organismu při přetížení, a tím dochází ke zvýšené unavitelnosti. Projevuje se např. slzením očí, jejich červenáním nebo vyrušováním jedince (Vitásková, 2006).

Mezi specifické symptomy patří komplexní příznaky charakteristické pro konkrétní typ specifické vývojové poruchy učení. Rozlišují se specifické příznaky pro dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dyskalkulii, dyspinxii, dysmuzii (Vitásková, 2006).

Specifickými symptomy dyslexie jsou podle Vitáskové (2006): ► nápadně pomalé čtení; ► pravolevé čtení; ► záměny zvukově podobných hlásek nebo zrakově podobných písmen; ► dvojí čtení; ► poruchy porozumění čteného textu; ► vynechávání slov nebo celých řádků; ► komolení slov.

Specifickými symptomy dysgrafie jsou podle Vitáskové (2006): ► potíže při osvojování si podoby písmen při psaní; ► neschopnost udržet správnou velikost písmen v psacím projevu, čímž dochází ke komolení významu slov; ► vynechávání písmen, slabik, slov; ► neupravenost písemného projevu, nižší čitelnost; ► psaní v pravolevém směru; 33

► nedostatečný nebo naopak příliš silný přítlak na psací náčiní; ► výrazně pomalé tempo psaní; ► roztřesenost linií písmen.

Specifickými symptomy dysortografie jsou podle Vitáskové (2006): ► potíže při rozlišování tvrdých a měkkých, dlouhých a krátkých slabik; ► opakované gramatické chyby neodpovídající dobré znalosti slov v písmu; ► vyšší počet gramatických chyb v diktátech.

Specifickými symptomy dyskalkulie jsou podle Vitáskové (2006): ► potíže ve třídění předmětů nebo symbolů podle jednoho nebo více kritérií; ►potíže s pojmenováním počtu předmětů nebo symbolů různě prostorově uspořádaných; ►potíže se čtením nebo psaním číslic; ►potíže s řešením slovních úloh; ►potíže se základními početními operacemi; ►neschopnost pochopit rovnost některých aritmetických operací.

Specifickými symptomy dyspinxie jsou podle Vitáskové (2006): ► deformace formálních znaků kresby; ► roztřesenost linií čar; ► narušení proporcionality kresby; ► znaky kresby jsou primitivní s ohledem na chronologický a mentální věk jedince.

Specifickými symptomy dysmuzie jsou podle Vitáskové (2006): ► neschopnost reprodukce melodie s vnímáním hudebních prvků; ► potíže s percepcí rytmu; ► neschopnost pokračovat v posloupnosti hudebních prvků; ► nepřesné a nekoordinované pohyby rukou nebo nohou; ► potíže s vykonáváním každodenních aktivit, které jsou spojeny se sebeobsluhou (např. zavazování tkaniček, zapínání knoflíků, atp.); ► potíže v oblasti motoriky mluvidel.

34

9.2. Projevy Pokorná (2010) říká, „že poruchy učení se neprojevují jen v dovednostech číst, psát a počítat. To jsou jen důsledky obtíží kognitivních procesů. Jde o sníženou krátkodobou paměť, nedostatečnou schopnost fonologického zpracování informací, nedokonalou koordinaci ruky a oka a dalších funkcí. Proto dochází ke špatnému zapamatování instrukcí, nedokonalému uspořádání věcí, událostí a myšlenek vůbec. Obtíže se dostavují i ve schopnostech zapamatovat si a uspořádat prostor a zejména čas. Takoví lidé řeší úkoly chaoticky, náročnými cestami, rozhodují se náhle, bez dostatečného uvážení situace. Často se cítí zahlceni informacemi. Nejsou schopni déle sledovat přednášku, soustředit se na práci, každý podnět je vyruší. Obtížně snášejí, když mají pracovat ve spěchu“.

DYSLEXIE Podle Michalové (2001) patří mezi typické dyslektické projevy: o

„obtížné rozlišování tvarů písmen;

o

snížená schopnost spojovat psanou a zvukovou podobu hlásky;

o

obtíže v rozlišování tvarově podobných písmen;

o

nerozlišování hlásek zvukově si blízkých;

o

obtíže v měkčení;

o

nedodržování správného pořadí písmen ve slabice, či slově;

o

přídavky písmen, slabik do slov;

o

vynechávání písmen, slabik ve slovech;

o

domýšlení si koncovky slova dle jeho správně přečteného začátku;

o

nedodržování délek samohlásek;

o

neschopnost čtení s intonací;

o

nesprávné čtení předložkových vazeb;

o o

nepochopení obsahu čteného textu; dvojí čtení: žák čte nejprve slovo, slabiku či jeho část šeptem pro sebe, pak teprve nahlas“.

35

DYSGRAFIE Podle Michalové (2001) patří mezi znaky dysgrafie: o

„obecně nečitelné písmo, a to i přes dostatečný čas a pozornost věnovaný danému úkolu;

o

tendence k směšování psacího a tiskacího písma, nepravidelná velikost, rozličnost tvarů, nerovnost linií, nerovnoměrný sklon, častá neschopnost dodržet psaní na řádku;

o

nedopsaná písmena či slova, vynechávání slov v souvislém textu;

o

nepravidelné uspořádání na stránce vzhledem k řádkům a okrajům;

o

nepravidelná hustota mezi slovy a písmeny;

o

často atypický úchop psacího náčiní;

o

zvláštní držení těla při psaní;

o

diktování si polohlasem sledu písmen, bedlivé pozorování vlastní píšící ruky;

o

výrazné pomalé tempo práce, neskonalé úsilí při veškerém písemném projevu;

o

obsah napsaného v časové tísni velice často na žádném stupni školního vzdělávání nekoordinuje se skutečnými žákovými či studentovými jazykovými dovednostmi a schopnostmi“.

DYSORTOGRAFIE „Tato porucha ještě více posiluje rozpor mezi mluvenou a psanou formou projevu žáka. Neschopnost osvojit si gramatickou normu se netýká celé gramatiky, ale výběrově jen některých specifických jevů, například psaní i – y, nerozeznávání sykavek, nedodržení délky samohlásek, nerozeznávání hranic mezi slovy. Odstraňování těchto chyb je velmi náročné, přesto však na ně nelze rezignovat. Je třeba se vždy řídit radami odborníků a důsledně dodržovat jimi navržené postupy nápravy“ (zsavodnany [online]. 2011).

DYSKALKULIE „Nejčastějším projevem je zrcadlová záměna číslic (36 – 63), záměna číslic podobných (3 – 8, 6– 9). Může se projevit i tak, že si žák „plete“ jednotlivé matematické operace (sčítání, odčítání, dělení, násobení). Dyskalkulie je záležitostí velmi složitou, příčiny a projevy jsou velmi různé. Je třeba si uvědomit, že do zvládnutí matematických úkonů je třeba zapojit mnoho dovedností, z nichž každá může být nějak poškozena“ ( zsavodnany [online], 2011).

36

10. INTEGRACE ŽÁKŮ 10.1. Legislativní předpisy V České republice řeší péči o žáky a studenty se specifickými vývojovými poruchami učení zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborné a jiném vzdělávání, a to konkrétně jeho ustanovení § 16. Spadají mezi žáky se zdravotním postižením. Podle tohoto zákona mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem. Zároveň mají právo na vytvoření nezbytných podmínek, které takovou formu vzdělávání umožní. Dále na poradenskou pomoc školy, ale i specializovaných poraden. „Při hodnocení školních výkonů se přihlíží k povaze jejich postižení nebo znevýhodnění. Tito žáci mají nárok na užívání speciálních učebnic a pomůcek. Zákon také umožňuje ředitelům škol zřizování tříd, příp. oddělení pro děti se SVP a také zřízení místa asistenta pedagoga. Zákon rovněž umožňuje upravit pro tyto žáky délku vyučovací hodiny a hodnotit je slovně“ (ppp-olomouc [online], 2011). Dalšími legislativními předpisy jsou vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných a vyhláška č. 62/2007 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Všechny dokumenty mimo jiné zahrnují, kdo je považován za žáka se specifickou vývojovou poruchou učení, kdo je oprávněn provádět diagnostiku specifických vývojových poruch učení nebo jaké možnosti vzdělávání se těmto jedincům umožňuje. Vyhláška č. 62 ze dne 9.3.2007, kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných v § 9 odst. 1 uvádí: „ Zařazení žáka do některé formy speciálního vzdělávání podle § 3 provádí ředitel školy se souhlasem zákonného zástupce žáka, a to na základě doporučení školského poradenského zařízení, jehož součástí je navržení míry podpůrných opatření.“ Dále tato vyhláška stanoví, že specifické poruchy učení středně těžké mají střední míru podpůrných opatření. Minimální a maximální počty žáků ve třídě nebo studijní skupině a pedagogických pracovníků jsou stanoveny pouze pro základní vzdělávání. 37

Vyhláška č.72/2005, o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních stanoví, že mimo jiné dětem, žákům, studentům a jejich zákonným zástupcům se poskytují bezplatně standardní poradenské služby, a to na základě jejich žádosti a souhlasu rodičů na školských poradenských zařízeních a školách. K poradenským službám patří i prevence a řešení výukových a výchovných obtíží. Mezi školská poradenská zařízení patří pedagogicko-psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. stanoví v § 1 odst. 1: „Vzdělávání dětí, žáků a studentů (dále jen „žák“) se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen „speciální vzdělávání“) a vzdělávání žáků mimořádně nadaných se uskutečňuje s využitím vyrovnávacích a podpůrných opatření.“ Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování, č.j.: 13 711/2001-24 v Čl.I odst. 1 uvádí: „Žákem se specifickými poruchami učení nebo chování (dále jen "žák") je pro potřeby tohoto pokynu žák, u kterého se specifická porucha projevuje v oblasti učení motorických dovedností nebo matematických dovedností nebo jazykových dovedností včetně písemného projevu, nebo žák se specifickými poruchami v oblasti sociálních dovedností, tj. chování, u kterého bylo toto postižení potvrzeno na základě psychologického a speciálněpedagogického vyšetření (dále jen "odborné vyšetření"). Odborné vyšetření je podkladem pro zařazení žáka do režimu speciálního vzdělávání a poskytování speciálněpedagogické péče.“ Mezi další platné dokumenty patří Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Jde o kutikulární dokument, který vymezuje představy státu o zaměření, obsahu a výsledcích základního a středního vzdělávání. Smyslem je pomoci žákovi (studentovi) s kompetencemi, které jsou dosažitelné jeho úrovně, připravit je na další vzdělávání, a tím uplatnění ve společnosti. Obsahově rozlišuje dvě roviny. Obecné vzdělávací cíle, vzdělávací cíle jednotlivých vzdělávacích oblastí a oborů vzdělávacích oblastí. Mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami patří i žáci postižení SPU. K úspěšnému vzdělávání však patří i kvalitní pedagogický personál.

38

10.2. Integrace Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování, č.j.: 13 711/2001-24 v Čl.I odst. 3 uvádí: „Speciálněpedagogická péče poskytovaná žákům zařazeným do režimu speciálního vzdělávání ve speciální škole nebo specializované třídě nebo vzdělávaných formou individuální integrace zahrnuje výuku speciálních dovedností zaměřených na odstraňování příznaků specifické poruchy učení nebo chování žáka.“ V odst.

9

stejného

metodického

pokynu

jsou

stanoveny

postupy

po

diagnostikování poruchy: „Doporučené pedagogické postupy se týkají zpravidla individuálního pracovního tempa žáka, využívání možnosti úpravy rozsahu učiva a odpovídajícího snížení nároků na školní výkony žáka zatížené poruchou, individuální úpravy způsobu hodnocení a klasifikace s přihlédnutím k postižení žáka apod. Např. při výuce jazyků je třeba upřednostňovat ústní osvojování, doplňování textu, omezit psaní diktátů a individuálně upravit způsob psaní, při čtení užívat kratší texty, kontrolovat porozumění, při psaní preferovat kritérium čitelnosti před úpravností, při poruše matematických schopností využívat co nejvíce názorných pomůcek.“ Příslušný metodický pokyn dále ukládá, jak postupovat při vzdělávání žáků s touto nemocí ve středních školách a vyšších odborných školách. Škola se po celou dobu studia přizpůsobuje, a to s ohledem na doporučení příslušného poradenského zařízení. Úlevy se týkají především přijímacích zkoušek, závěrečných zkoušek a individuálního vzdělávacího plánu žáka. Z výuky jsou osvobozeni pouze v případech hodných zvláštního zřetele, a to při mimořádně závažném postižení žáka a současné nemožnosti zajistit výuku daného předmětu jiným alternativním způsobem. Přitom při hodnocení a klasifikaci žáka se vychází ve všech vyučovacích předmětech ze znalosti příznaků postižení, a to na všech stupních vzdělávání. Pro speciálněpedagogickou nebo psychologickou péči žáků středních nebo vyšších odborných škol jsou zpravidla využívána poradenská zařízení, jako např. pedagogicko-psychologická poradna nebo středisko výchovné péče, kde se také provádí diagnostika. „Individuální integrace v kmenové třídě základní školy je nejčastější formou speciálního vzdělávání žáků a studentů se SPU(CH). Jejím cílem je nastavit metody práce a formy přístupu tak, aby tito žáci mohli ve škole pracovat dle svých možností bez pocitu neúspěchu. Legislativní rámec pro integraci poskytuje Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí,

39

žáků a studentů mimořádně nadaných. Pro integrované žáky se speciálními vzdělávacími potřebami může být na základě doporučení PPP (pedagogickopsychologické poradny) vytvořen individuální vzdělávací plán (IVP). O IVP žádá ředitele školy zákonný zástupce žáka. Jedná se o dokument, který vychází z dohody mezi žákem, jeho zákonným zástupcem a školou. V souladu s § 6 Vyhl. č. 73/2005 Sb. vychází IVP ze školského vzdělávacího programu příslušné školy, za jeho vypracování zodpovídá ředitel školy. Je vypracován zpravidla před nástupem žáka do školy, nejpozději však 1 měsíc po nástupu žáka do školy nebo po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. IVP plán může být doplňován a upravován v průběhu celého školního roku podle potřeby. PPP sleduje a dvakrát ročně vyhodnocuje dodržování postupů a opatření stanovených v IVP a poskytuje žákovi, škole i zákonnému zástupci žáka poradenskou podporu. Obsah IVP přesně stanovuje výše uvedená vyhláška, § 6, odstavec 4“ (ppp-olomouc [online], 2011). O povolení individuálního vzdělávání rozhoduje ředitel školy na podkladě písemné žádosti rodičů žáka. Individuální program se uzpůsobuje zralosti a místní situaci. Využívají se podpůrné programy zaměřené na konkrétní oblasti řízeného učení. Zde spolupracuje rodina a poradenské zařízení, příp. „přípravné kurzy“ na škole. Jelikož výzkumy ukazují, že počet dětí s poruchami učení stále stoupá, je na místě integrace těchto dětí do běžné třídy. Jedním z faktorů, proč je více rozšířená tato porucha, může být přísnější diagnostika odborníků. Z jejího výsledku se odhalí i drobné nedostatky jedince při zvládání čtení, psaní, počítání, které dříve nebyly považovány za specifické obtíže. Neznamená to však vždycky, že všechny tyto děti skutečně speciální pomoc v plném rozsahu potřebují.

40

11.PREVENCE Jelikož již není nezanedbatelné procento populace, které je v průběhu vzdělávání znevýhodněno specifickými vývojovými poruchami učení, je nutným faktorem prevence. Tyto poruchy totiž činí potíže při osvojování učiva běžnými metodami. V rámci prevence, kdy je hlavní náplní předcházet negativním vlivům, je vhodná spolupráce rodičů, školy a dalších institucí. Díky dostupné informovanosti ze strany školy nebo mediálních prostředků, např. z internetu, by měla být samozřejmostí při podezření na specifickou poruchu učení návštěva pedagogicko-psychologické poradny, k potvrzení tohoto hendikepu. Proto je významným faktorem empatie rodičů, ale především pedagogů, kteří by měli být natolik odborně vzdělaní, že by měli rozpoznat nejběžnější poruchy. K tomu jsou vhodné pravidelné kurzy pro pedagogy. Při podezření na poruchu je pro rodiče důležité připustit si možnost, že se za problémy v učení opravdu skrývá nemoc a nikoliv lajdáctví. To často bývá problémem, neboť si můžou zaměnit pomoc pedagoga za osobní útok nebo zásah do soukromí celé rodiny žáka. Důležitá je po potvrzení nemoci solidarita okolí. Zde pomáhá osvěta např. v rámci vyučovacích předmětů s možností živé diskuse. Tím se vyučující snaží vést žáky ke spolupráci a řešit případné problémy ve vzájemných vztazích s žáky, ale i s jejich rodiči. Na místě jsou vhodné tématické besedy, např. s odborníky (psychiatry atd.). Samotná aktivita dítěte by měla být adekvátní k jeho celkovému výchovně vzdělávacímu rozvoji, odpovídající fyzickému věku a v souladu s rozvojem jeho mentální úrovně. Je zřejmé, že včasné a správné vyhodnocení odchylek od běžných projevů, a to jak tělesných, tak i duševních funkcí, má zásadní vliv na jeho následný vývoj a školní úspěšnost. Toto vyhodnocení však vyžaduje podrobné vyšetření dítěte na odborném pracovišti specializované poradny. Výsledek poté odstartuje další postup, především stanoví metody práce při stimulaci. Rodiče často navštěvují psychologa i s vědomím, že se za školními neúspěchy skrývá právě specifická porucha učení. Nemoc je přijatelnější příčinou pro ně samotné. Proto je důležitá dobrá diagnostika každým poradenským psychologem. Samotná integrace žáků do běžné výuky škol ale klade na školu zvýšený nárok na péči a vzdělávání pedagogů včetně finanční náročnosti na pokrytí všech opatření (Pešová, Šamalík, 2006).

41

11.1. Poradenské služby na školách Poradenské činnosti mají svojí zákonnou oporu ve vyhlášce MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Zde je zakotvena povinnost škol zajistit kvalifikované a bezplatné poskytování poradenských služeb. Poskytnutí poradenských služeb je možné pouze s vyrozuměním a písemným souhlasem zákonného zástupce žáka. Výjimkou je poradenství na základě zákona č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí, a to i bez vědomí zákonného zástupce. Mimo jiné mezi základní cíle lze do poradenství zahrnout i: „Poskytování poradenských služeb žákům a studentům se specifickými vzdělávacími potřebami, mezi něž zahrnujeme především žáky ohrožené školní neúspěšností, se specifickými poruchami učení, nadané, dále integraci dětí se zdravotním postižením, sledování žáků s potenciálním rozvojem poruchy chování. V případě nutnosti má škola povinnost zajistit asistenta pedagoga, který zabezpečí potřebný individuální přístup“ (Vališová, Kasíková, 2011, s.335). Přitom poradenskou činnost na školách zajišťuje třídní učitel – jako první může rozpoznat potencionální poruchu učení a dále spolupracovat s výchovným poradcem, školním psychologem a doporučuje vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. Dalším, kdo zajišťuje individuální vzdělávací činnost je asistent pedagoga. Informuje rodiče o průběhu vyučování, domlouvá jednotný vzdělávací postup. Školní psycholog řeší nejen poradenskou, ale i konzultační a diagnostickou činnost se specifickými vzdělávacími potřebami a v příp. nutnosti individuální nebo skupinové poradenství. Výchovný poradce mimo jiné činnosti vyhledává děti vyžadující specifický přístup ve vzdělávání a zprostředkovává diagnostiku žáka v pedagogicko-psychologické poradně. Speciální pedagog provádí diagnostiku u žáků se specifickými vzdělávacími potřebami, ve spolupráci s třídním učitelem a rodiči vytváří individuální vzdělávací plán a další. Školní metodik prevence realizuje prevenci ve škole, spolupracuje s rodiči dalšími subjekty a provádí depistáž žáků s počátky sociálně patologickými projevy. Před samotným odborným vyšetřením v poradně a příp. zařazením žáka do režimu speciálního vzdělávání, je vhodné absolvovat se žákem intenzivní podpůrný výukový program s individuálními pedagogickými přístupy a metodami v rámci vyučování přímo na škole. Jeho cílem je zaměření na podporu školní úspěšnosti žáka v klasické škole. I takto lze předcházet selhávání žáků. Tento podpůrný program

42

zpracovává učitel nebo speciální pedagog. Zpracovává se písemně a jeho vyhodnocení celého průběhu je součástí pedagogické diagnostiky a žádosti o provedení odborného vyšetření. Zpravidla trvá minimálně 3 měsíce (Bartoňová, 2004).

11.2. Pedagogicko-psychologická poradna Školské poradenské zařízení má činnost vymezenou zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), a vyhláškou č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Zpravidla „poskytuje služby pedagogicko psychologického a speciálněpedagogického poradenství a pedagogicko-psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků. Tyto služby jsou poskytovány dětem od 3 do 19 let věku, jejich rodičům a učitelům. Služby poradny jsou bezplatné a jsou zajišťovány týmem psychologů, speciálních pedagogů a sociálních pracovnic. Odborní pracovníci splňují kvalifikační předpoklady, trvale dbají o vysokou profesionální úroveň své práce.

Mezi hlavní činnosti PPP (pedagogicko psychologické poradny) obecně patří:


zjišťování připravenosti dětí pro povinnou školní docházku a doporučování vhodné formy vzdělávání;




provádění psychologických a speciálněpedagogických vyšetření pro zařazení žáků do škol, tříd, oddělení a studijních skupin s upravenými vzdělávacími programy pro žáky se zdravotním postižení;




zjišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáků ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro děti se zdravotním postižením;




poskytování

poradenských

služeb

žákům

se

zvýšeným

rizikem

školní

neúspěšnosti nebo vzniku problémů v osobnostním a sociálním vývoji, jejich zákonným zástupcům a pedagogickým pracovníkům vzdělávajícím tyto žáky;


poskytování poradenských služeb zaměřených na vyjasňování osobních perspektiv žáků, jejich profesního vývoje;




poskytování metodické podpory školám;




zajišťování prevence sociálně patologických jevů, realizace preventivních opatření a koordinace školních metodiků prevence.

Vyšetření dětí jsou realizována se souhlasem zákonných zástupců a na jejich žádost. Poradna je registrována u Úřadu na ochranu osobních údajů a ručí za ochranu

43

osobních dat svých klientů“ (Pedagogicko-psychologická poradna České Budějovice, Základní informace o poradně, http://pppcb.cz/).

44

II.

PRAKTICKÁ ČÁST

12. ZJIŠTĚNÁ DATA

12.1. Dotazník Dotazník byl sestaven na základě studia odborné literatury a předložen náhodným žákům na vybrané střední škole. Vyplnili jej všichni oslovení. Celkem bylo rozdáno 90 ks dotazníku. Celé znění dotazníku je v příloze.

12.2. Analýza výsledků průzkumu 12.2.1.Vyhodnocení dotazníku Otázka č. 1: Jste muž x žena?

Tabulka č. 1: Pohlaví respondentů Počet respondentů

%

Muž

64

71 %

Žena

26

29 %

Celkem

90

100 %

Pohlaví

Zdroj: Vlastní data (2012)

Z výše uvedené tabulky nám vyplývá, že z celkového počtu respondentů (90), vyplnilo dotazník 71% mužů a 29% žen. Tento rozdíl je dán proto, že na škole je 805 žáků a z toho je jen 56 dívek.

45

Graf č. 1: Pohlaví respondentů

70 60 50 40

Žena

30

Muž

20 10 0 Muž (71%)

Žena (29%)

Zdroj: Vlastní data (2012)

Otázka č. 2: Studujete na SOŠ nebo SOU?

Tabulka č. 2: Studujete na SOŠ nebo SOU? Studujete na SOŠ nebo SOU?

Počet respondentů Muži

Ženy

%

SOŠ

51

22

81 %

SOU

13

4

19 %

Celkem

90

100 %

Zdroj: Vlastní data (2012)

Tabulka zobrazuje porovnání dotázaných respondentů, kteří studují SOŠ nebo SOU.

46

Graf č. 2: Studujete na SOŠ nebo SOU?

80 70 60 50 40 30 20 10 0

SOU SOŠ

SOŠ (81%)

SOU (19%)

Zdroj: Vlastní data (2012)

Otázka č. 3: Slyšel/a jste už někdy termín specifická porucha učení?

Tabulka č. 3: Slyšel/a jste už někdy termín specifická porucha učení? Slyšel/a jste už někdy termín specifická porucha učení?

Počet respondentů

%

Ano

77

86 %

Ne

13

14 %

Celkem

90

100 %

Zdroj: Vlastní data (2012)

O

termínu

specifická

porucha

14% doposud neslyšelo.

47

učení

slyšelo

86%

respondentů,

Graf č. 3: Slyšel/a jste už někdy termín specifická porucha učení? 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Ne Ano

Ano (86%)

Ne (14%)

Zdroj: Vlastní data (2012)

Otázka č. 4: Víte, co tento termín znamená?

Tabulka č. 4: Víte, co tento termín znamená? Víte, co tento termín znamená?

Počet respondentů

%

Ví

65

72 %

Neví

25

28 %

Celkem

90

100 %

Zdroj: Vlastní data (2012)

Z výše uvedené tabulky vyplývá, že 72% respondentů ví, co tento termín znamená a 28% neví co tento termín znamená.

48

Graf č. 4: Víte, co tento termín znamená?

70 60 50 40

Neví

30

Ví

20 10 0 Ví (72%)

Neví (28%)

Zdroj: Vlastní data (2012)

49

Otázka č. 5: Kde jste se s termínem specifická porucha učení setkali? (může být zakroužkováno více možností)

Tabulka č. 5: Kde jste se s termínem specifická porucha učení setkali? Kde jste se s termínem specifická porucha učení setkali?

Počet odpovědí

%

Mezi kamarády

28

15,5 %

V rodině

10

5,6 %

Mezi spolužáky

25

13,8 %

Ve škole

48

27 %

V televizi

17

9,4 %

Na internetu

14

8%

V rozhlasu

4

2,2 %

V tisku

4

2,2 %

V odborné literatuře

2

1,1 %

Týká se mě

10

5,6 %

Jiné

0

0%

Ne nesetkal/a

18

10 %

Celkem

180

100%

Zdroj: Vlastní data (2012)

Dále byli respondenti dotázáni, kde se s termínem specifická porucha učení setkali. K výběru měli několik možností. Nejčastěji uváděli možnosti, že ve škole 27% respondentů, poté mezi kamarády 15,5% a mezi spolužáky 13,8%. 10% žáků se s tímto termínem nesetkalo vůbec. Dále uvedli, že informace mají z televize 9,4%,

50

z internetu 8%, od někoho z rodin 5,6%. 5,6% žáků uvedlo odpověď „týká se mně“. Z rozhlasu 2,2% respondentů a z tisku 2,2%, nejméně z odborné literatury 1,1%. Jiné možnosti neuvedli.

Graf č. 5: Kde jste se s termínem specifická porucha učení setkali?

Mezi kamarády Mezi spolužáky V televizi V rozhlasu V odborné literatuře Jiné

V rodině Ve škole Na internetu V tisku Týká se mě Ne nesetkal/a

60 50 40 30 20 10 0 15.5%

5.6%

13.8%

27%

9.4%

8%

Zdroj: Vlastní data (2012)

51

2.2%

2.2%

1.1%

5.6%

0%

10%

Otázka č. 6: Znáte někoho, kdo touto poruchou trpí?

Tabulka č. 6: Znáte někoho, kdo touto poruchou trpí?

Znáte někoho, kdo touto poruchou trpí?

Počet respondentů

%

Ano

72

80 %

Ne

18

20 %

Celkem

90

100 %

Zdroj: Vlastní data (2012)

U otázky, zda znají někoho, kdo touto poruchou trpí, odpovědělo Ano - 80% respondentů, Ne – 20% respondentů.

Graf č. 6: Znáte někoho, kdo touto poruchou trpí?

80 70 60 50

Ne Ano

40 30 20 10 0 Ano (80%)

Ne (20%)

Zdroj: Vlastní data (2012)

52

Otázka č. 7: Pokud znáte, vypište koho (sebe, kamaráda, spolužáka apod.).

Tabulka č. 7: Pokud znáte, vypište koho (sebe, kamaráda, spolužáka apod.) Pokud znáte, vypište koho (sebe, kamaráda, spolužáka apod.)

Počet odpovědí

%

Kamarád

34

32 %

Spolužák

26

24.5 %

Rodina

7

6,6 %

Já

10

9,4 %

Neuvedeno

11

10,5 %

Neznám

18

17 %

Celkem

106

100 %

Zdroj: Vlastní data (2012)

U otázky Pokud znáte, vypište koho vyšlo, že se jedná o kamaráda u 32% respondentů, spolužáka u 24,5% respondentů, u vlastní osoby respondenta v 9,4% případů a někoho z rodiny v 6,6% případů. Přitom 17% z nich uvedlo, že nikoho s touto poruchou neznají a 10,5% nenapsalo žádnou osobu.

53

Graf č. 7: Pokud znáte, vypište koho (sebe, kamaráda, spolužáka apod.) 40 35 Neznám

30

Neuvedeno Já Rodina Spolužák

25 20 15 10

Kamarád

5 0 32%

25.5%

6.6%

9.4%

Zdroj: Vlastní data (2012)

54

10.5%

17%

Otázka č. 8: Chodí s Vámi do třídy nebo stejné školy, příp. jiné školy někdo, o kom víte, že trpí touto poruchou? (může být zakroužkováno více možností)

Tabulka č. 8: Chodí s Vámi do třídy nebo stejné školy, příp. jiné školy někdo, o kom víte, že trpí touto poruchou? Chodí s Vámi do třídy nebo stejné školy, příp. jiné školy někdo, o kom víte, že trpí touto poruchou?

Počet odpovědí

%

Do třídy

26

27 %

Do školy

17

17,5 %

Do jiné školy

26

27 %

Jedná se o mě

10

10 %

O nikom nevím

18

18,5 %

Celkem

97

100 %

Zdroj: Vlastní data (2012)

Na otázku chodí s Vámi do třídy nebo stejné školy, příp. jiné školy někdo, o kom víte, že trpí touto poruchou? Napsali, že s nimi chodí do třídy 27% respondentů a ve stejném počtu, tj. 27% respondentů chodí do jiné školy. 18,5% žáků napsalo, že o nikom neví, v 17,5% chodí do stejné školy a v 10% se jedná se o ně samotné.

55

Graf č. 8: Chodí s Vámi do třídy nebo stejné školy, příp. jiné školy někdo, o kom víte, že trpí touto poruchou? (může být zakroužkováno více možností)

30 25 O nikom nevím Jedná se o mě Do jiné školy

20 15

Do školy Do třídy

10 5 0 27%

17.5%

27%

10%

Zdroj: Vlastní data (2012)

56

18.5%

Otázka č. 9: Pokud chodí někdo takový do jiné školy a Vy ho znáte, vyberte do jaké. (může být zakroužkováno více možností)

Tabulka č. 9: Pokud chodí někdo takový do jiné školy a Vy ho znáte, vyberte do jaké (může být zakroužkováno více možností) Pokud chodí někdo takový do jiné školy a Vy ho znáte, vyberte do jaké. (může být zakroužkováno více možností) Počet odpovědí

%

SŠ obecného zaměření

11

11,2 %

SŠ technického zaměření

20

20,5 %

SOU bez maturity

32

32,6 %

SOU s maturitou

13

13,2 %

Jiné

Gymnázium

1

Základní škola

2

Vysoká škola

1

4%

O nikom nevím

18

18.5 %

Celkem

98

100 %

Zdroj: Vlastní data (2012)

Dále respondenti vybírali, do jaké školy chodí ten, kdo trpí předmětnou poruchou. Opět měli varianty k výběru. Nejvíce označily SOU bez maturity 32,6% respondentů, poté SŠ technického zaměření 20,5%, SOU s maturitou 13,2% a SŠ obecného zaměření 11,2%. Nakonec uvedli sami jako další instituce základní školu ve 2% případů, gymnázium 1% a vysokou školu 1% respondentů. 18.5% respondentů uvedlo, že nikoho takového neznají.

57

Graf č. 9: Pokud chodí někdo takový do jiné školy a Vy ho znáte, vyberte do jaké. (může být zakroužkováno více možností)

SŠ obecného zaměření SOU bez maturity Jiné gymnázium Jiné VŠ

SŠ technického zaměření SOU s maturitou Jiné ZŠ O nikom nevím

40 30 20 10 0 11.2% 20.5% 32.6% 13.2%

Zdroj: Vlastní data (2012)

58

4%

18.5%

Otázka č. 10: Pokud s Vámi chodí do třídy, pozorujete, že má jiný přístup ze strany učitele při vyučování než ostatní? (může být zakroužkováno více možností)

Tabulka č. 10: Přehled přístupu k žákům s SPU ze strany učitelů Přístup

počet

přístup

počet

Kladný

47

záporný

10

(52%)

počet nemají

(11%) jiný přístup

ústní

12

zkouška

nezájem

počet

15

Neví o

18

(17%)

jiném

(20%)

přístupu

4

učitele

místo písemné kratší

22

přísnost

1

10

ponižování

2

(upravené) diktáty kratší (upravené)

před třídou

písemné práce individuální

17

jiné

0

přístup doučování

7

po škole více času na

3

písemné práce jiná stupnice

3

známkování Zdroj: Vlastní data (2012)

Otázka týkající se jiného přístupu k osobě postižené touto poruchou ze strany učitele při vyučování oproti ostatním byla rozdělena na odpovědi kladné, záporné nebo ne a nevím, za předpokladu výběru z několika možností. Kladný přístup 59

uvedlo 52% respondentů. Nejvíce se jednalo o možnost upravených diktátů (22 odpovědí), individuální přístup (17 odpovědí), ústní zkoušení místo písemné (12 odpovědí), kratší (upravené) písemné práce (10 odpovědí), doučování po škole (7 odpovědí) a více času na písemné práce (3 odpovědi). Objevila se ve volných odpovědích i možnost jiná stupnice známkování (3 odpovědi). Záporný přístup uvedlo 11% respondentů. Konkrétně se jednalo o nezájem ze strany učitele (4 odpovědi), ponižování před třídou (2 odpovědi), přísnost (1 odpověď). Stejný přístup tedy, že pedagog nedělá rozdíl v přístupu k jednotlivým žákům uvedlo 17% respondentů a nevím 20% respondentů.

Graf č. 10: Přehled kladného přístupu k žákům s SPU ze strany učitelů Kladný Kratší (upravené) diktáty Individuální přístup Více času na písemné práce

Ústní zkouška místo písemné Kratší (upravené) písemné práce Doučování po škole Jiná stupnice známkování

50 40 30 20 10 0 Kladný 52% Zdroj: Vlastní data (2012)

60

Graf č. 11: Přehled záporného přístupu k žákům s SPU ze strany učitelů 12 10

Jiné

8

Ponižování před třídou

6

Přísnost

4

Nezájem učitele Záporný

2 0 Záporný 11%

Zdroj: Vlastní data (2012) Graf č. 12: Přehled stejného přístupu k žákům s SPU ze strany učitelů k ostatním 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Nemají jiný přístup

17%

Zdroj: Vlastní data (2012)

Graf č. 13: Přehled přístupu k žákům s SPU ze strany učitelů, o nichž ostatní žáci nevědí, že by měli jiný přístup 20 15 10

Neví o jiném přístupu

5 0 20%

Zdroj: Vlastní data (2012)

61

Otázka č. 11: Jestli je Vám známo, kdo tuto osobu podporuje, nebo se jedná o Vás, zakroužkujte nebo napište. (může být zakroužkováno více možností)

Tabulka č. 11: Jestli je Vám známo, kdo tuto osobu podporuje, nebo se jedná o Vás, zakroužkujte nebo napište (může být zakroužkováno více možností) Kdo podporuje osobu s SPU

Počet odpovědí

%

Rodina

44

34 %

Učitel

22

17 %

Třídní učitel

21

16 %

Pedagogicko-psychologická poradna

26

20 %

Psycholog

9

7%

Kamarádi

2

1,5 %

Jiné

0

0%

Nevím

6

4,5 %

Celkem

130

100 %

Zdroj: Vlastní data (2012) Na otázku, kdo tuto osobu podporuje, respondenti uvedli: rodina 34%, pedagogicko-psychologická poradna 20%, učitel 17%, třídní učitel 16%, psycholog 7%, nevím 4,5% a kamarádi 1,5%.

62

Graf č. 14: Jestli je Vám známo, kdo tuto osobu podporuje, nebo se jedná o Vás, zakroužkujte nebo napište (může být zakroužkováno více možností) 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Nevím Jiné Kamarádi Psycholog PPP Třídní učitel Učitel Rodina 34%

17%

16%

20%

7%

1.5%

0%

4.5%

Zdroj: Vlastní data (2012)

Otázka č. 12:Pokud s Vámi chodí do třídy, patří hodnocení (klasifikace) této osoby mezi: Tabulka č. 12: Pokud s Vámi chodí do třídy, patří hodnocení (klasifikace) této osoby mezi Pokud s Vámi chodí do třídy, patří klasifikační prospěch Počet odpovědí

%

Nadprůměrné (1,2)

3

10 %

Průměrné (3)

23

74 %

Podprůměrné (4,5)

5

16 %

Celkem

31

(známky) této osoby mezi

100 %

Zdroj: Vlastní data (2012)

U hodnocení (klasifikace) u

této osoby uvedli: průměrné (3) – 74%

respondentů, poté podprůměrné (4,5) – 16% respondentů a nejméně nadprůměrné (1,2) - 10 respondenti.

63

Graf č. 15: Pokud s Vámi chodí do třídy, patří hodnocení (klasifikace) této osoby mezi

25 20 Podprůměrné (4,5)

15

Průměrné (3) 10

Nadprůměrné (1,2)

5 0 10%

74%

16%

Zdroj: Vlastní data (2012)

64

Otázka č. 13: Pokud byste trpěli touto poruchou, kde byste hledali podporu? (může být zakroužkováno více možností)

Tabulka č. 13: Pokud byste trpěli touto poruchou, kde byste hledali podporu? (může být zakroužkováno více možností) Pokud byste trpěli touto poruchou,

Počet

kde byste hledali podporu

%

odpovědí

Rodina

38

39,5 %

Poradenská instituce

19

20 %

Spolužáci

5

5%

Kamarádi

18

19 %

Škola

10

10,5 %

Psycholog

6

6%

Jiné

0

0%

Celkem

96

100 %

Zdroj: Vlastní data (2012)

Nakonec byli respondenti otázáni, pokud by sami trpěli touto poruchou, kde by hledali podporu. Měli na výběr z několika možností. Nejvíce uvedli rodinu 39,5% respondentů, poté poradenskou instituci 20%, u kamarádů 19%, ve škole 10,5%, u psychologa 6% a u spolužáků 5% respondentů.

65

Graf č. 16: Pokud byste trpěli touto

poruchou, kde byste hledali podporu?

(může být zakroužkováno více možností) 40 35

Jiné

30 25 20 15

Psycholog

10 5 0

Poradenská istituce

Škola Kamarádi Spolužáci Rodina 39.5%

20%

5%

19%

10.5%

Zdroj: Vlastní data (2012)

66

6%

0%

12.2.2. Vyhodnocení dat Respondent: muž – 64 (71%)

studující na: SOŠ – 73 (z toho 22 žen)

žena – 26 (29%)

SOU- 17 (z toho 4 ženy)

O termínu specifická porucha učení slyšelo 86% respondentů, 14% doposud neslyšelo. Z toho 72% ví, co tento termín znamená, 28% neví. Dále byli respondenti dotázáni, kde se s termínem specifická porucha učení setkali. K výběru měli několik možností. Nejčastěji uváděli, že ve škole 27% respondentů, poté mezi kamarády 15,5% a mezi spolužáky 13,8%. 10% žáků se s tímto termínem nesetkalo vůbec. Dále uvedli, že informace mají z televize 9,4% respondentů, z internetu 8%, od někoho z rodiny 5,6%. 5,6% žáků uvedlo odpověď „týká se mně“. Z rozhlasu 2,2% respondentů a z tisku 2,2%, nejméně z odborné literatury 1,1%. Jiné možnosti neuvedli. U otázky, zda znají někoho, kdo touto poruchou trpí, odpovědělo Ano – 80% respondentů, Ne – 28% respondentů. Přitom se jedná o kamaráda u 32% respondentů, spolužáka u 24,5%, u vlastní osoby respondenta v 9,4% případů a někoho z rodiny v 6,6% případů. Přitom 17% z nich uvedlo, že nikoho s touto poruchou neznají a 10,5% nenapsalo žádnou osobu. Navíc napsali, že s nimi chodí do třídy 27% respondentů a ve stejném počtu, tj. 27% respondentů chodí do jiné školy. 18% žáků napsalo, že o nikom neví, 17,5% chodí do stejné školy a v 10% se jedná se o ně samotné. Dále respondenti vybírali, do jaké školy chodí ten, kdo trpí předmětnou poruchou. Opět měli varianty k výběru. Nejvíce označily SOU bez maturity 32,6% respondentů, poté SŠ technického zaměření 20,5%, SOU s maturitou 13,2% a SŠ obecného zaměření 11,2%. Nakonec uvedli sami jako další instituce základní školu ve 2% případů, gymnázium 1% a vysokou školu 1% respondentů. 18,5% respondentů uvedlo, že nikoho takového neznají. Otázka týkající se jiného přístupu k osobě postižené touto poruchou ze strany učitele při vyučování oproti ostatním byla rozdělena na odpovědi kladné, záporné nebo ne a nevím, za předpokladu výběru z několika možností. Kladný přístup uvedlo 52% respondentů. Nejvíce se jednalo o možnost upravených diktátů (22 odpovědí), individuální přístup (17 odpovědí), ústní zkoušení místo písemné (12 odpovědí),

kratší (upravené) písemné práce (10 odpovědí), doučování po škole

(7 odpovědí) a více času na písemné práce (3 odpovědi). Objevila se ve volných 67

odpovědích i možnost jiná stupnice známkování (3 odpovědi). Záporný přístup uvedlo 11% respondentů. Konkrétně se jednalo o nezájem ze strany učitele (4 odpovědi), ponižování před třídou (2 odpovědi), přísnost (1 odpověď). Stejný přístup tedy, že pedagog nedělá rozdíl v přístupu k jednotlivým žákům uvedlo 17% respondentů a nevím 20% respondentů. Na otázku, kdo tuto osobu podporuje, respondenti uvedli: rodina 34%, pedagogicko-psychologická poradna 20%, učitel 17%, třídní učitel 16%, psycholog 7%, nevím 4,5% a kamarádi 1,5%. U hodnocení (klasifikace) u osoby s poruchou uvedli: průměrné (3) – 74% respondentů, poté podprůměrné (4,5) – 16% respondentů a nejméně nadprůměrné (1,2) – 10% respondentů. Nakonec byli respondenti otázáni, pokud by sami trpěli touto poruchou, kde by hledali podporu. Měli na výběr z několika možností. Nejvíce uvedli rodinu 39,5% respondentů, poté poradenskou instituci 20%, kamarády 19%, ve škole 10,5%, u psychologa 6% a spolužáků 5% respondentů.

12.2.3.Výsledky průzkumu Hlavními cíly práce bylo zjistit na vybrané střední škole, SOŠ a SOU André Citroena Boskovice, odpovědi na předem stanovené otázky: 1.

Jak se přistupuje k žákům s SPU?

2.

Má vliv tato porucha na výsledky v učení?

3.

Je mezi středoškoláky povědomí o SPU? Vědí přesněji o co se jedná?

4.

Podporuje rodina nebo jiné instituce žáky s SPU?

Provedený průzkum ukázal, že ti, u nichž je diagnostikována SPU jsou zohledněni vzhledem ke svému postižení, a to především v upravených, kratších diktátech a individuálním přístupem ze strany učitelů. Negativní přístup ke studentům SPU uvedlo jen 10 % respondentů a stejný přístup 15 % dotázaných. Co se klasifikace týká, zřejmě díky individuálnímu přístupu ze strany pedagogů, dosahují zpravidla průměrných výsledků. Tedy nelze říci, že by se výrazně odlišovali

68

jejich studijní výsledky od studijních výsledků ostatních žáků. Nepatrné procento uvedlo nadprůměrné a podprůměrné studijní výsledky. Z dotazníku dále vyplynulo, že s termínem specifické poruchy učení se setkala většina dotázaných respondentů. Méně než čtvrtina respondentů se s termínem nikdy nesetkala, a to ani zprostředkovaně od někoho známého nebo z běžně dostupných mediálních prostředků, jako např. televize, internet. U většiny byla dokonce zaznamenána znalost tohoto termínu v jeho obsahové stránce. Při výběru, do jaké střední školy nebo učiliště chodí žáci trpící specifickou poruchou učení, nejvíce respondentů uvedlo, že na SOU bez maturity. Další poměrně vysoké zastoupení, zhruba s podobným počtem uvedených žáků, měla SŠ technického zaměření, SOU s maturitou a SŠ obecného zaměření. Jako další možné instituce uvedli, sice jen okrajově, základní školu a vysokou školu. Stejný počet respondentů jako u znalosti termínu SPU uvedlo, že nikoho neznají. V otázce, kde by žáci s SPU nejčastěji hledali podporu, nejvíce uvedli rodinu a teprve poté poradenskou instituci nebo kamarády. Z průzkumu tedy vyplývá, že nejmenší důvěru studentů mají samotné školy a psycholog.

69

DISKUSE Na základě předložených teoretických poznatků a zjištěných informací v rámci vlastního průzkumu bylo zjištěno, že reedukace specifických poruch učení představuje dlouhodobý proces. Zásadní vliv na něj má trpělivost a včasnost zjištění poruchy. V dnešní době existuje mnoho odborníků, např. speciální pedagogové na školách, jejichž činností je, mimo jiné, i depistáž žáků s poruchami nebo pomoc žákům s už diagnostikovaným SPU. Spolupracují se specializovanou poradnou (PPP), kde se provádí samotná diagnostika a také s rodiči. Podle výsledku se pak vytváří systém nápravy, jehož součástí je individuální vzdělávací plán. Podle mého názoru se někdy zbytečně přehání, když se řekne, že má někdo SPU. Skoro to až působí jako určitý módní trend. Jako by se tím jednoduše zdůvodňovaly potomkovi školní neúspěchy pro okolí, jako přijatelnější podoba, než je sama realita. Vždyť se jedná o poruchu, za kterou se nemůže. Na druhou stranu je pozitivní fakt, že jedince trpící touto poruchou ostatní nevnímají jako nějakou „výstřední osobu“, nýbrž ho přijímají jako jednoho z nich. Z provedeného průzkumu vyplynulo, že prováděná reedukace a integrace jedinců s SPU je zřejmě prováděná dobře. Díky vhodným nápravným metodám se nevymykají v otázkách klasifikace a samotní spolužáci jejich individuální přístup nevnímají jako určitou formu nadržování. Jsou obeznámeni, s tím, že jde o poruchu, která se „léčí“ jiným edukačním přístupem a k tomu určité „zohlednění“ patří. Nicméně je nutné na uvedené výsledky nahlížet jako na výsledky průzkumného šetření. K vyvození platných závěrů by bylo nutné pořídit vzorek respondentů v daleko větším rozsahu. Mnohé výzkumy v oblasti SPU probíhají a proběhly. Lze zmínit například výzkum realizovaný Portešovou (2011) nebo šetření Pokorné a Matějčka. Jistě by bylo velmi zajímavé například realizovat podobné průzkumné šetření, které jsme provedli, na naší partnerské škole ve Francii.

70

ZÁVĚR Moderní doba sebou přináší nové technologie a nové přístupy i v otázkách pedagogiky. Více se díky mnohem propracovanější diagnostice a důkladnějšímu přístupu, zejména pedagogického personálu, příp. i pokročilejšího povědomí rodičů, zaznamenává nárůst počtu specifických poruch učení. Ne vždy se bohužel skutečně jedná o poruchu. Žáci se často vymlouvají na SPU, aby se nemuseli učit a chtějí získat nějaké úlevy při vyučování. V praxi je nejznámější podobou stále nejvíce rozšířená forma SPU – dyslexie. Specifické poruchy učení ale zaujímají mnohem obsáhlejší komplex handicapů. Tyto poruchy si jedinec nese zpravidla po celý život. Nejvíce zastoupenou vývojovou skupinou jsou žáci na základním stupni vzdělávání. Jelikož se stále jedná o poruchu, ukončením základního vzdělávání její symptomy nemizí. Jedinec je „nucen“ se s jejími omezeními naučit žít a v případě zhoršujícího se stavu má možnost využít odborné rady jak na stupni středoškolského vzdělávání, tak i v dalším vzdělávání. Tedy po celou dobu svého vzdělávání v rámci celoživotního učení. Každá škola na základě zákona musí poskytovat bezplatné poradenství, příp. doporučí žáka ke specialistovi. Na školách proto působí výchovný poradce, jehož náplní práce je i vyhledávání dětí vyžadující specifický přístup ve vzdělávání a zprostředkovává jejich diagnostiku v pedagogicko-psychologické poradně. Na základě součinnosti speciálního pedagoga, třídního učitele a rodičů lze žákovi vyjít vstříc zejména individuálním vzdělávacím plánem. Nezapomeňme také na činnost školního metodika prevence, který má převážně na starosti prevenci sociálně patologických jevů ve škole. Jedná se o tým spolupracujících odborných pracovníků. Samotnou diagnostiku a nápravné techniky řeší již specializované instituce, jako pedagogicko-psychologické poradny, kde jsou tyto služby opět bezplatné, s výjimkou soukromých poraden. K vyšetření je však u nezletilých žáků zapotřebí souhlas rodičů. Problematika SPU na úrovni základního vzdělávání je poměrně často publikována. Na úrovni středoškolského vzdělávání již tolik informací není. Proto je tato práce zaměřena na žáky středních škol. Ve své praktické části se zabývá analýzou výsledků průzkumu na vybrané střední škole prostřednictvím dotazníku v součinnosti s získanými teoretickými poznatky. Teoretická část přináší informace o poruchách učení zaměřené na specifické poruchy učení v jeho komplexním pojetí. Zároveň poukazuje na příčiny a působení

71

prostředí. Kvalita pedagogické diagnostiky souvisí nejen s legislativním zázemím, ale i součinností s ostatními odborníky, kteří se podílejí na reedukaci a integraci žáků mezi ostatní žáky. Přináší metody a formy nápravy, zejména s ohledem na stále nutnou prevenci. Praktická část práce směřuje k naplnění vytyčených cílů. Tady průzkum ukázal dobrou znalost SPU mezi žáky středních škol. Ostatní žáci vnímají u svých spolužáků, kteří trpí touto poruchou, zejména odlišný přístup ze strany pedagogů. Průzkumem vyšlo najevo, že žáci mají možnost využívat zejména individuální přístup v učení (např. kratší a upravené diktáty). V klasifikaci zaujímají standardní úroveň, tedy průměrnou. Zajímavým výsledkem průzkumu je, že „postižení“ žáci navštěvují nejvíce SOU bez maturity. Ukázalo se, že žáci, kteří mají SPU nebo ti, kteří by měli obavu z SPU, by se nejdříve poradili s rodinou a teprve poté s odborníky v poradně. To ukazuje na stále ještě prvořadý vliv rodiny a důvěryhodnost blízkých jako autority a rádce v případech pomoci. Tím se prokázala stále důležitá a nezastupitelná úloha rodiny, a to i na stupních středoškolského vzdělávání. Přínos celé práce svědčí o dobré informovanosti o SPU mezi žáky. Je zřejmé, že doposud prováděná osvěta o SPU byla zaregistrována i na vývojovém žebříčku mládeže. Podle mého názoru dnešní mládež obecně příliš nerada přijímá jakékoliv nové poznatky. Zde se však ukázalo, že díky více časté integraci „jiných“ žáků na kterémkoliv stupni vzdělávání, je toto již vnímáno jako určitý standard. Což je chválihodné z hlediska prevence proti působení nežádoucích vlivů, jakými jsou např. šikana právě na jedincích s handicapy. Tato práce by mohla pomoci nejen mně při mé pedagogické praxi, ale i ostatním pedagogickým pracovníkům při práci s žáky, kteří trpí specifickou poruchou učení a potřebují určitou pomoc při svém studiu.

72

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY Odborné knihy / monografie BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Vymezení současné problematiky. 1. vyd. Brno: MU, 2004. 128 s. ISBN 80-210-3613-3. HARTL, Pavel; HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. 1. vydání. Praha: Portál, 2000. 774 s. ISBN 80-7178-303-X. KREJČÍŘOVÁ, O. Estetická výchova mentálně retardovaných adolescentů z hlediska její realizace v oblasti zájmových aktivit. Olomouc: [s.n.], 1995. 185 s. MATĚJČEK, Z. Dyslexie - specifické poruchy čtení. 3. vyd. Jinočany: H&H, 1995. 269 s. ISBN 80-85787-27-X. MATĚJČEK, Z. Dyslexie - specifické poruchy čtení. 2. vyd. Jinočany: H&H, 1993. 270 s. ISBN 80-85467-56-9. MATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ, M a kol. Sociální aspekty dyslexie. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2006. 271 s. ISBN 80-246-1173-2. MICHALOVÁ, Z. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. 1.vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2001. 102 s. ISBN 80-7311-000-8. PEŠOVÁ, I., ŠAMALÍK, M. Poradenská psychologie pro děti a mládež. 1. vyd. Praha: Grada, 2006. 150 s. ISBN 80-247-1216-4. POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. 336 s. ISBN 80-7178-570-9. POKORNÁ, V. Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Rozvoj vnímání a poznávání. 4. vyd. Praha: Portál, 2007. 153 s. ISBN 978-80-7367-350-5. POKORNÁ, V. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. 1.vyd. Praha:Portál, 2010. 240s. ISBN 978-80-7367-773-2. PORTEŠOVÁ, Š. Rozumově nadané děti s dislexií. 1.vyd. Praha:Portál, 2011. 216s. ISBN 978-80-7367-990-3. PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 2. vydání. Praha: Portál, 2002. 488 s. ISBN 807178-631-4.

73

VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. 2. rozš. Vydání. Praha: Grada, 2011. 456 s. ISBN 978-80-247-3357-9. VITÁSKOVÁ, K. Specifické poruchy učení pro výchovné pracovníky. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. 49 s. ISBN 80-244-1216-0. VITÁSKOVÁ, K. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. 182 s. ISBN 80-244-1088-5. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Nástroje pro prevenci, nápravu a integraci. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 207 s. ISBN 807178-544-X. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 10. vyd. Praha: Portál, 2003. 263 s. ISBN 80-7178-800-7.

Zákony a jiná legislativa Vyhláška MŠMTV ČR č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízení. Vyhláška MŠMTV ČR č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vyhláška MŠMT ČR č. 62/2007 Sb., která mění vyhlášku č. 73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Zákon MŠMTV ČR č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání.

Internetové stránky ČOPÍKOVÁ, Lucia. Babetko.rodinka [online]. 24.04.2009 [cit. 2011-11-17]. Špecifické (vývinové) poruchy učenia – dyspinxia, dyspraxia a dysmúzia. Dostupné z WWW: . Desátá revize (MKN-10). In Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů [online]. Praha : Ústav zdravotnických informací a statistiky , 8.

duben

2010

[cit.

2011-11-17]. 74

Dostupné

z

WWW:

. ISBN 978-80-904259-1-0. Herb.cz

[online].

2007

[cit.

2011-11-17].

Dyspinxie.

Dostupné

z

WWW:

. HOUSAROVÁ, Blanka. MICHALOVÁ, Zdeňka. Jak na specifické poruchy učení (1). Rodina.cz [online]. 4.12.2002, 0, [cit. 2011-11-18]. Dostupný z WWW: < http://www.rodina.cz/clanek2877.htm>. CHMIEL, Pavel. Outech-havirov [online]. 05.11.2011 [cit. 2011-11-17]. Střední škola, Havířov-Šumbark, Sýkorova 1/613, příspěvková organizace. Dostupné z WWW: . Pedagogicko-psychologická poradna Olomouckého kraje [online]. 2011 [cit. 2011-1220].

Pro

rodiče

-

diagnostika.

Dostupné

z

WWW:


olomouc.cz/diagnostika-pro-rodice.html#diagnostika03)>. ZŠ Alešova, Vodňany [online]. 2011 [cit. 2011-11-22]. Vývojové poruchy učení a chování. Dostupné z WWW: .

75

SEZNAM TABULEK A GRAFŮ Tabulka č. 1 – Pohlaví respondentů Tabulka č. 2 – Studujete na SOŠ nebo SOU? Tabulka č. 3 – Slyšel/a jste už někdy termín specifická porucha učení? Tabulka č. 4 – Víte, co tento termín znamená? Tabulka č. 5 – Kde jste se s termínem specifická porucha učení setkali? Tabulka č. 6 – Znáte někoho, kdo touto poruchou trpí? Tabulka č. 7 – Pokud znáte, vypište koho (sebe, kamaráda, spolužáka apod.). Tabulka č. 8 – Chodí s Vámi do třídy nebo stejné školy, příp. jiné školy někdo, o kom víte, že trpí touto poruchou? Tabulka č. 9 – Pokud chodí někdo takový do jiné školy a Vy ho znáte, vyberte do jaké. Tabulka č. 10 – Přehled přístupu k žákům s SPU ze strany učitelů Tabulka č. 11 – Jestli je Vám známo, kdo tuto osobu podporuje, nebo se jedná o Vás, zakroužkujte nebo napište Tabulka č. 12 – Pokud s Vámi chodí do třídy, patří hodnocení (klasifikace) této osoby mezi Tabulka č. 13 – Pokud byste trpěli touto poruchou, kde byste hledali podporu?

Graf č. 1 – Pohlaví respondentů Graf č. 2 – Studujete na SOŠ nebo SOU? Graf č. 3 – Slyšel/a jste už někdy termín specifická porucha učení? Graf č. 4 – Víte, co tento termín znamená? Graf č. 5 – Kde jste se s termínem specifická porucha učení setkali? Graf č. 6 – Znáte někoho, kdo touto poruchou trpí? Graf č. 7 – Pokud znáte, vypište koho (sebe, kamaráda, spolužáka apod.). Graf č. 8 – Chodí s Vámi do třídy nebo stejné školy, příp. jiné školy někdo, o kom víte, že trpí touto poruchou? Graf č. 9 – Pokud chodí někdo takový do jiné školy a Vy ho znáte, vyberte do jaké Graf č. 10 – Přehled kladného přístupu k žákům s SPU ze strany učitelů Graf č. 11 – Přehled záporného přístupu k žákům s SPU ze strany učitelů Graf č. 12 – Přehled stejného přístupu k žákům s SPU ze strany učitelů k ostatním Graf č. 13 – Přehled přístupu k žákům s SPU ze strany učitelů, o nichž ostatní žáci nevědí, že by měli jiný přístup

76

Graf č. 14 – Jestli je Vám známo, kdo tuto osobu podporuje, nebo se jedná o Vás, zakroužkujte nebo napište Graf č. 15 – Pokud s Vámi chodí do třídy, patří hodnocení (klasifikace) této osoby mezi Graf č. 16 – Pokud byste trpěli touto poruchou, kde byste hledali podporu?

77

PŘÍLOHA

Příloha – Dotazník

Dotazník

Vážený respondente, vážená respondentko, rád bych Vám položil několik otázek týkajících se nápravy specifických poruch učení na SŠ. Jako je např. dyslexie, což je neschopnost naučit se normálně číst a porozumět čtenému textu. Otázky v rámci tohoto dotazníku se zaměřují čistě na Vaše názory na tuto problematiku. Vaše odpovědi budou použity pro

průzkum v rámci

bakalářské práce na VŠ. Obracím se na Vás s prosbou o spolupráci a o vyplnění níže uvedeného dotazníku. Následuje 13 jednoduchých otázek, jejichž zodpovězení Vám nezabere mnoho času. Odpověď, která nejvíce vystihuje Váš názor, prosím podtrhněte nebo zakroužkujte, případně dopište. Data, která získám, jsou důvěrná a tak s nimi bude nakládáno. Nezapomeňte, že neexistují žádné správné či špatné odpovědi. Vyplněný dotazník si vyzvednu na sekretariátu školy. Prosím o vyplnění v co nejkratším možném termínu. Děkuji Vám za spolupráci☺ Kontakt: Lukáš Wallert, tel.777059097, [email protected]

Otázky:

1. Jste muž x žena? A) Muž B) Žena

2. Studujete na SOŠ nebo SOU? A) SOŠ B) SOU

78

3. Slyšel/a jste už někdy termín specifická porucha učení? A) Ano B) Ne 4. Víte, co tento termín znamená? A) Pokud ano, vypište……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… B) Ne

5. Kde jste se s termínem specifická porucha učení setkali? (může být zakroužkováno více možností) A) Mezi kamarády B) V rodině C) Mezi spolužáky D) Ve škole E) V televizi F) Na internetu G) V rozhlasu H) V tisku I) V odborné literatuře J) Týká se mě K) Jiné (vypište)…………………………………………………………………………… L) Ne nesetkal/a

6. Znáte někoho, kdo touto poruchou trpí? A) Ano B) Ne

7. Pokud znáte, vypište koho (sebe, kamaráda, spolužáka apod.) – samozřejmě nejmenujte. ………………………………………………………………………………………………

79

8. Chodí s Vámi do třídy nebo stejné školy, příp. jiné školy někdo, o kom víte, že trpí touto poruchou? (může být zakroužkováno více možností) A) Do třídy B) Do školy C) Do jiné školy D) Jedná se o mě E) O nikom nevím

9. Pokud chodí někdo takový do jiné školy a Vy ho znáte, vyberte do jaké. (může být zakroužkováno více možností) A) SŠ obecného zaměření B) SŠ technického zaměření C) SOU bez maturity D) SOU s maturitou E) Jiné …………………………………………………………………………… F) O nikom nevím.

10. Pokud s Vámi chodí do třídy, pozorujete, že má jiný přístup ze strany učitele při vyučování než ostatní? (může být zakroužkováno více možností) A) Kladný ( podtrhněte nebo dopište) a1) ústní zkouška místo písemné a2) kratší (upravené) diktáty a3) kratší (upravené) písemné práce a4) individuální přístup a5) doučování po škole a6) jiné (vypište)…………………………………………………………… B) Záporný ( podtrhněte nebo dopište) b1) nezájem učitele b2) přísnost b3) ponižování před třídou b4) jiné ( vypište)…………………………………………………………… C) Ne D) Nevím 80

11. Jestli je Vám známo, kdo tuto osobu podporuje, nebo se jedná o Vás, zakroužkujte nebo napište. (může být zakroužkováno více možností) A) Rodina B) Učitel C) Třídní učitel D) Pedagogicko-psychologická poradna E) Psycholog F) Kamarádi G) Jiné (vypište)……………………………………………………………………… H) Nevím

12. Pokud s Vámi chodí do třídy, patří hodnocení (klasifikace) této osoby mezi: A) Nadprůměrné (1,2) B) Průměrné (3) C) Podprůměrné (4,5)

13. Pokud byste

trpěli

touto

poruchou, kde byste hledali podporu? (může být

zakroužkováno více možností) A) Rodina B) Poradenská instituce C) Spolužáci D) Kamarádi E) Škola F) Psycholog G) Jiné (vypište) ……………………………………………………………………

Pokud chcete, tak můžete cokoliv k tomuto tématu doplnit:……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

Děkuji Vám za Vaše odpovědi!!!

81