Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání Kompenzace specifických poruch učení a chování v podmínkách SŠ

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Kompenzace specifických poruch učení a chování v podmínkách SŠ Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce

Vypracoval(a):

Mgr. Dita Janderková, PhD.

Ing. Martina Klučková Brno 2013

ZADÁNÍ Z UISu

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Kompenzace specifických poruch učení a chování vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně. Brno, dne ………………………………………… Podpis studenta …….……………………………..

Poděkování Touto cestou bych chtěla poděkovat především své vedoucí bakalářské práce paní Mgr. Ditě Janderkové, PhD. za trpělivost, ochotu a rady nejen během vypracovávání bakalářské práce, ale také při studiu na ICV. Díky patří taktéž vedoucí pedagogické praxe paní Mgr. Růženě Janderkové za dodání elánu při pedagogické praxi a učitelům Střední školy potravinářské, obchodu a služeb Brno za spolupráci při průzkumném šetření, zvláště pak PhDr. Jiřině Kolčavové a PhDr. Martě Vítkové. Dále bych chtěla poděkovat paní Mgr. Ladislavě Lauermannové za jazykovou kontrolu a v neposlední řadě nesmím zapomenout na podporu svého přítele a rodiny, kterým také patří mé poděkování.

Abstrakt V bakalářské práci se budu zabývat problematikou kompenzace specifických poruch učení a chování (dále zkr. SPUCH) v podmínkách střední školy. Důraz bude kladen na nejnovější informace, které vycházejí z mnoha teoretických i empirických studií a praktických zkušeností pedagogů. V teoretické části se bude jednat zejména o literární rešerši odborné literatury, která se k tématu vztahuje nebo doplní kontext sledované problematiky. Empirická část je zpracována formou případové studie vybrané střední školy. Na základě získaných poznatků z teoretické části, se věnuji analýze současného stavu kompenzace specifických poruch učení a chování. Zaměřím se na práci vedení školy, výchovného poradce a učitelů ve škole. Za metody, které jsou použity ke zpracování empirické části, jsem zvolila pozorování, rozhovor, dotazníkovou sondu a studium dokumentace. Podle výsledků, které vyplývají ze zpracování výstupů použitých metod, jsem zhodnotila současný stav kompenzace specifických poruch učení a chování a pokusím se navrhnout určitá nová řešení, případně zlepšení.

Klíčová slova Specifické poruchy učení, poruchy chování, kompenzace, reedukace, dyslexie, dysgrafie, dysortografie, ADHD.

Abstract This bachelor thesis will deal with compensation of specific learning disabilities and behavior in terms of high school. Emphasis will be placed on the most recent information, which is based on many theoretical and empirical studies and practical experience of teachers. The theoretical part will be mainly on literature review literature that relates to the topic or add to the context of the issue. The empirical part will be processed in the form of case studies of selected secondary schools. Based on the findings of the theoretical part, I will deal with the analysis of the current state of compensation of specific learning disabilities and behavior. I will focus on the work of the school management, educational consultant and teacher at the school. For the methods that will be used for processing the empirical part, I will choose observation, interview, questionnaire probes and study documentation. According to the results shown by the output processing methods used, will assess the current state of compensation of specific learning disabilities and behavior and try to propose some new solutions or improvements.

Key words Specific learning disabilities, behavioral disorders, compensation, reeducation, dyslexia, dysgraphia, dysortographia, ADHD.

OBSAH 1

ÚVOD ...................................................................................................................9

2

CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE ........................................................................... 10

3

MATERIÁL A METODIKA ............................................................................... 11

4

SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY .............................................. 13 4.1.

Specifické poruchy učení............................................................................... 13

4.1.1.

Základní terminologie ............................................................................ 14

4.1.2.

Druhy SPU a jejich charakteristika ......................................................... 15

4.1.3.

Příčiny vzniku (etiologie) specifických poruch učení a chování .............. 19

4.1.4.

Projevy specifických poruch učení ......................................................... 21

4.1.5.

Diagnostika specifických poruch učení ................................................... 22

4.1.6.

Charakteristika osobnosti se SPU ........................................................... 24

4.1.7.

Specifika dospívajících jedinců se specifickými poruchami učení........... 26

4.1.8.

Formy péče o žáky s poruchami školních dovedností ............................. 27

4.1.9.

Obecná doporučení pro reedukaci........................................................... 30

4.1.10.

Reedukace a kompenzace specifických poruch učení .......................... 32

4.1.11.

Žák se specifickou poruchou učení na druhém stupni ZŠ a na SŠ ........ 37

4.2.

Specifické poruchy chování ........................................................................... 42

4.2.1.

Klasifikace poruch chování .................................................................... 42

4.2.2.

Vybrané vývojové poruchy chování ....................................................... 44

5

PRAKTICKÁ ČÁST, VÝSLEDKY PRÁCE ....................................................... 46

6

DISKUSE ............................................................................................................ 60

7

ZÁVĚR ............................................................................................................... 61

8

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A ZDROJŮ ............................................... 63

9

SEZNAM PŘÍLOH ............................................................................................. 65

10

PŘÍLOHY ........................................................................................................... 66

Příloha 1 - Dotazník pro učitele - vzor ..................................................................... 66 Příloha 2 - Záznamový arch rozhovoru - VP - vzor .................................................. 72 Příloha 3 - Záznamový arch rozhovoru - vedení školy - vzor ................................... 74 Příloha 4 - Dotazník pro učitele - příklad vyplněného dotazníku .............................. 75 11

SEZNAM TABULEK ......................................................................................... 78

12

SEZNAM GRAFŮ .............................................................................................. 79

8

1 ÚVOD Bakalářská práce se zaměřuje na problematiku specifických poruch učení a chování, a způsoby jejich kompenzace, reedukace v podmínkách střední školy. Mezi tyto poruchy můžeme zařadit dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dyskalkulii, dyspraxii, dysmúzii, ADHD. Je zřejmé, že se poruchy mohou vzájemně prolínat a vyskytovat se společně. V současné době mají specifické poruchy učení a chování vzrůstající tendenci u žáků a nelze je přehlížet, omlouvat či ignorovat. Existuje velké množství odborné literatury a empirických studií, které se věnují tomuto tématu, popisují je, navrhují způsoby pomoci těmto žákům. Navzdory této skutečnosti stále více žáků trpí těmito poruchami a přetrvávají u nich až do dospělosti. Systém školství, dle mého názoru, se přizpůsobuje pomaleji, než by bylo pro tyto žáky vhodné a otázkou tedy zůstává, proč se systém nedokáže přizpůsobit a jestli je to chyba pouze ve školském systému. Svou práci jsem z výše uvedených důvodů zaměřila na způsoby práce vedení školy,

výchovného poradce a samotných učitelů s takto postiženými žáky,

na informovanost učitelů a jejich zkušenosti a připomínky.

9

2 CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE

V návaznosti na abstrakt a úvod do bakalářské práce jsou cíle této předkládané bakalářské práce následující: -

formou literární rešerše zpracovat souhrn současného stavu řešené problematiky specifických poruch učení a chování s použitím odborné literatury;

-

na základě uvedené rešerše vypracovat praktickou část formou případové studie na vybrané střední škole, bude provedena analýza současného stavu;

-

vyhodnotit výsledky případové studie na základě jejího zpracování a navrhnout případná opatření;

-

v závěrečné kapitole shrnout výsledky šetření, které by měly být v konfrontaci s těmito cíli, uvést přínos práce a navrhnout řešení pro pedagogickou praxi.

10

3 MATERIÁL A METODIKA Závěrečná práce se dělí na dvě části - teoretickou a praktickou. V rámci teoretické části byla provedena literární rešerše dané oblasti, která tvoří základ pro druhou část předkládané bakalářské práce. V této části práce byly zmíněny zejména definice SPU, etiologie vzniku SPU, doporučení pro reedukaci a kompenzaci a osobnost žáka se SPU na střední škole. Součástí literární rešerše byl rozbor několika odborných zdrojů. Využita byla metoda analýzy, syntézy a komparace. Praktická část práce vychází z průzkumného šetření. Průzkumné šetření bylo prováděno ve Střední škole potravinářské, obchodu a služeb Brno, na odloučeném pracovišti v Brně na Jánské ulici 22. Dne 1. 7. 2012 se sloučily školy Střední odborná škola a Střední odborné učiliště obchodní, Brno, Jánská 22 a Střední škola potravinářská a služeb, Brno, Charbulova 106. Nový název školy je Střední škola potravinářská, obchodu a služeb Brno a tato škola je rozdělena do tří sekcí: -

sekce služeb,

-

sekce potravin,

-

sekce obchodu.

Ve vybrané sekci školy na odloučeném pracovišti se vyučují předměty obchodního zaměření. Obory vzdělání s výučním listem jsou Prodavač - specialista prodeje a výroby lahůdek, specialista prodeje drogistického zboží, specialista prodeje elektrotechnického zboží, specialista maloobchodu, specialista prodeje textilu, oděvů a obuvi, specialista maloobchodu (dálkové studium). Obory vzdělání s maturitní zkouškou jsou Ekonomika a podnikání, Obchodník a nástavbové obory vzdělání s maturitní zkouškou – Podnikání, Obchodník (dříve Provoz obchodu). Zvolenou metodou pro zpracování empirické části (průzkumného šetření) je případová studie. Případová studie je metodou spíše kvalitativního výzkumu. Následující dvě definice předkládající obecný základ případové studie. Případová studie je detailní analýzou případu, který byl zvolen jako objekt výzkumu. Jejím cílem je poskytnout hluboké porozumění nebo příčinné vysvětlení vybraného případu. Musí zohlednit celkový kontext události či objektu. „Případové studie detailně popisují nebo rozebírají jeden nebo několik málo případů z praxe. Jedná se o zkoumání předem zvoleného jevu, v rámci jeho reálného kontextu.“ (Dlouhá, 2013, s. 5)

11

Případová studie má tedy z hlediska kvalitativního výzkumu nejobecnější charakter. Hendl (2008) uvádí, že tato metoda výzkumu může být směs nejrůznějších metod kvantitativního a kvalitativního charakteru. Vzhledem k zaměření předkládané bakalářské práce se případová studie jeví jako nejvhodnější metoda pro empirickou část. Byli osloveni učitelé teoretického vyučování (43 učitelů), a to jak všeobecně vzdělávacích předmětů (27 učitelů), tak učitelé odborných předmětů (16 učitelů). Dále byla oslovena výchovná poradkyně a vedení školy. Pro získání dat od učitelů byl použit jeden z nejčastějších nástrojů zjišťování dotazník, jehož součástí bylo 22 otázek. Dotazník má náležitosti, které popisuje Gavora (2000): vstupní část, kde byly vysvětleny cíle dotazníku, význam dotazníku a byla

-

představena autorka; -

druhá část obsahuje vlastní otázky;

-

konec dotazníku obsahuje poděkování za čas strávený vyplňováním dotazníku. Většina otázek (celkem 19) má charakter uzavřených otázek, kde bylo

respondentovi nabídnuto několik alternativních odpovědí. Zbývající 3 otázky byly otevřeného charakteru a jedna z nich je zcela dobrovolná (viz. Příloha 1 - Dotazník pro učitele). Celkový počet respondentů je 43, návratnost dotazníku je 53 %. Administrace dotazníku proběhla prostřednictvím jednoho z učitelů, který dotazníky rozdal a opět je sesbíral zpět k vyhodnocení. Pro získání dat od výchovné poradkyně a vedení školy byl použit polostrukturovaný rozhovor, který obsahoval 11 otázek. Formulace otázek nabízely jak možné alternativy odpovědí, tak i otázky otevřené s možností volné odpovědi (viz. Příloha 2 - Záznamový arch rozhovoru - VP; Příloha 3 - Záznamový arch rozhovoru - vedení školy). Další metodu, která byla v rámci případové studie využita, bylo studium dokumentace, kdy jsem dostala možnost nahlédnout do interních dokumentů školy a žáků. Celkové shrnutí získaných dat proběhlo pomocí analýzy dat z případové studie a jejich komparací v závislosti na použitém nástroji sběru dat.

12

4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY 4.1.

Specifické poruchy učení

Specifické poruchy školních dovedností nebo také specifické poruchy učení jsou jedním z nejčastějších postižení, s nímž se učitelé u svých žáků setkávají. V odborné literatuře můžeme najít hned několik označení, která zahrnují specifické poruchy učení, specifické vývojové poruchy učení, vývojové poruchy učení. Nejčastěji se používá zkratka SPU. Patří sem dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie a dysmúzie. „Poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Ačkoliv se poruchy učení mohou objevovat souběžně s jinými handicapujícími podmínkami (např. mentální retardace, poruchy chování) nebo vnějšími vlivy (např. kulturní odlišnosti, nedostatečné vedení), nejsou poruchy učení přímým důsledkem těchto podmínek nebo vlivů“. (Eden, 1991, s. 16). Matějček (1987, s. 25) uvádí dvě definice SPU. První, která pochází z roku 1967, vydal Úřad pro výchovu v USA, a zní takto: „Specifické poruchy učení jsou poruchami v jednom nebo více psychických procesech, které se účastní v porozumění řeči nebo užívání řeči, a to mluvené i psané. Tyto poruchy se mohou projevovat v nedokonalé schopnosti naslouchat, myslet, mluvit, číst, psát nebo počítat. Zahrnují stavy, jako je např. narušené vnímání, mozkové poškození, lehká mozková dysfunkce, dyslexie, vývojová dysfázie atd.“ Druhá definice je poněkud rozšířenější, vydala ji v roce 1980 skupina expertů Národního ústavu zdraví ve Washingtonu spolu s experty Ortonovy společnosti a dalších institucí, zní následovně: „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a mohou být předpokladem dysfunkce centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná 13

nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů“. Specifické vývojové poruchy školních dovedností jsou dle MKN-10 „poruchy‚ kde normální způsob získávání dovedností je porušen od časné fáze vývoje. Postižení není prostým následkem nedostatku příležitosti k učení ani pouhým následkem mentální retardace a ani není způsobeno žádným získaným poraněním či onemocněním mozku.“ Podle Průchy et. al. (2003) jsou specifické vývojové poruchy učení definovány jako: „heterogenní skupina poruch, které se projevují obtížemi při nabývání a užívání dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání, dále poruchy soustředění aj.“ Všechny uvedené definice

mají

společný základ

a

rozlišují

poruchy

jako heterogenní. Společnost je totiž často špatně vnímá jako jedinou skupinu poruch a dále nerozlišuje druhy poruch, tedy i způsob reedukace a kompenzace. 4.1.1. Základní terminologie K celkovému pochopení této problematiky je nutné si vysvětlit některé pojmy, které se využívají v dané oblasti. Prvním z nich je slovo specifický. „Specifické poruchy se označují předponou „dys“ připojenou ke slovnímu základu, který charakterizuje narušenou funkci“. Dalším pojmem je slovo vývojový. Poruchy se označují jako vývojové z toho důvodu, že se objevují jako vývojově podmíněný projev. (Fischer, Škoda, 2008). Předpona dys- znamená určitý rozpor či deformaci. Pro účely specifických poruch učení předpona dys- znamená nedostatečný, nesprávný vývoj určité dovednosti (Zelinková, 2009). Dovednosti jsou zahrnuty v druhé části slova a jsou jimi: -lexie, grafie, -ortografie, -kalkulie, -praxie, -múzie. Z řeckého

i

je odvozena druhá část slova dyslexie. V překladu volně

znamená slovo, slovní vyjadřování. Jedná se tedy o poruchu čtenářských dovedností. Z řeckého gráfo je odvozená druhá část SPU dysgrafie. V překladu znamená psát, zaznamenávat. V tomto případě se jedná o poruchu psaní. Řecké slovo „orthografía“ si můžeme přeložit jako pravopis. Jedná se o poruchu spojenou s osvojováním pravopisu. Dyskalkulie je spojená se slovem kalkulovat, které si můžeme vyložit jako počítat. Jedná se tedy o SPU spojenou s osvojováním matematických dovedností. Dyspraxie je poruchou, která postihuje motorické funkce, tedy praktické funkce, 14

které každá osobnost potřebuje k životu. Z řeckého slova mo sikí , které v překladu znamená hudba, dysmúzie je tedy poruchou hudebních dovedností. Specifické poruchy učení mají nejen svou pedagogickou či psychologickou terminologii, ale také terminologii lékařskou. Je obsažena v Mezinárodní statistické klasifikaci nemocí a přidružených zdravotních problémů (dále MKN-10). Použitý dokument je výsledkem celkem desáté revize, jejíž přípravu koordinovala Světová zdravotnická organizace a na které se podílela řada odborníků, komisí a konferencí na mezinárodní i národní úrovni. Dle MKN-10, která vstoupila v platnost 1. ledna 2013, jsou SPU klasifikovány v V. kapitole s názvem Poruchy duševní a poruchy chování, v podkapitole F80-89 s názvem Poruchy psychického vývoje v konkrétní kapitole F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností. Znění je následující: Tabulka 1 Specifické vývojové poruchy učení a školních dovedností F81.0 Specifická porucha čtení F81.1 Specifická porucha psaní a výslovnosti F81.2 Specifická porucha počítání F81.3 Smíšená porucha školních dovedností F81.8 Jiná vývojová porucha školních dovedností F81.9 Vývojová porucha školních dovedností, nespecifikovaná Zdroj: International statistical classification of diseases and related health problems (Mezinárodní k asifikace nemocí MKN 10).

4.1.2. Druhy SPU a jejich charakteristika V následujících odstavcích jsou uvedeny charakteristiky SPU z různých pohledů (pohled pedagogický, psychologický a pohled lékařský) a zdrojů, které mají často hodně společného. Je tedy více než jasné, že každá SPU se musí posuzovat komplexně a nejen z části, která je nám nejbližší a pro nás nejjednodušeji pochopitelná.

15

Dyslexie Dle Fischera a Škody (2008, s. 112) je dyslexie „specifická porucha čtení, která se projevuje obecně narušeným vnímáním písmen a prostoru. V důsledku toho jedinec nerozeznává a zaměňuje různé druhy písmen.“ Těmito druhy písmen rozumíme zrcadlově podobná (např. b-d, p-d, n-u apod.), tvarově podobná (např. m-n, k-h atd.) a zvukově podobná (např. v-f, s-z, h-ch atd.). Takových záměn se jedinec dopouští jak při čtení, tak i při písemném projevu. Jedinec má obtíže při spojování písmen do slabik, poté se souvislým čtením slov a textu. Promítají se do rychlosti čtení, správnosti čtení a porozumění čtenému textu. (Fischer, Škoda, 2008) Dle Mezinárodní klasifikace nemocí se dyslexie nazývá jako specifická vývojová porucha čtení (kategorie F 81.0), kde můžeme také zařadit „čtení pozpátku”, vývojovou dyslexii a specifickou retardaci čtení. Za hlavní rys této SPU je specifická a výrazná porucha ve vývoji schopnosti číst‚ která není způsobena pouze mentálním věkem‚ problémy ostrosti zraku nebo nedostačující výukou. Postiženými oblastmi čtení mohou být chápání čteného‚ pochopení čteného slova‚ znalost hlasitého čtení a schopnost odpovídat na otázky vyžadující čtení. Se specifickými poruchami čtení jsou často spojeny i další potíže, jako jsou například potíže s psaním, které často mohou přetrvávat až do dospělosti. Dysgrafie Dle řeckého slova

gráfo

je patrné, že se jedná o specifickou poruchu,

která postihuje písemný projev. Postihuje schopnost jedince osvojit si požadovanou úroveň psaní. Dost často se můžeme setkat se zaměňováním s dyslexií, protože znaky jsou shodné. „Jedinec není schopen napodobit tvar písmen, jejich správné řazení. Písmo je neuspořádané, těžkopádné a neobratné. Dlouhou dobu není schopen dodržet správnou výšku, písemný projev je pomalý, vyžaduje zvýšené úsilí.“ (Fischer, Škoda, 2008, s. 112) Z lékařského hlediska je tato porucha nazývána jako specifická porucha psaní a výslovnosti (kategorie F 81.1), kde hlavní vlastností této poruchy je „specifické a výrazné poškození vývoje dovednosti psát‚ aniž by byla přítomna nějaká specifická porucha čtení. Dysgrafii také nelze přičítat nízkému mentálnímu věku‚ špatnému vidění

16

čteného textu‚ nebo nepostačující výuce.“ Jsou porušeny oblasti schopnosti orální výslovnosti a správného vypisování slova. Dysortografie Zelinková (2009) konstatuje, že se tato porucha vyskytuje velice často ve spojení s dyslexií. Dále uvádí stejná autorka, že tato porucha postihuje podle nejnovějších poznatků z praxe a ze zahraničí jak oblast gramatiky jazyka, tak se také týká specifických dysortografických jevů. Dle Zelinkové (1994) jsou to rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, rozlišování slabik a sykavek, vynechávky, záměna písmen, inverze,

zkomoleniny,

nesprávně

umístěné

nebo vynechané

vyznačení

délek

samohlásek, chyby v měkkosti. Tuto poruchu můžeme rozlišit na základní tři druhy – auditivní, vizuální, motorická. Auditivní dysortografie znamená, že jedinec má narušeny procesy sluchové diferenciace a analýzy a má oslabenou sluchovou paměť. Žáci mají potíže se zachycením pořadí jednotlivých hlásek ve slově, zatímco smysl slova chápou. U vizuální dysortografie je snížena kvalita vizuální paměti. Jedinec není schopen si vybavit písmena tvarově nebo sluchově podobná. Není schopen identifikovat chyby v psaném projevu. Při motorické dysortografii je narušena jemná motorika. Souvisí to s pomalostí a namáhavostí vlastní činnosti psaní. (Fischer, Škoda, 2008) Dyskalkulie Jedná se o specifickou poruchu matematických schopností. Tato porucha je velmi vzácná a má svůj původ v genech nebo v narušení těch schopností v perinatálním období, které souvisí se zvládáním matematických funkcí. Nemá však souvislost s poruchou mentálních funkcí. Projevy dyskalkulie jsou analogické s projevy dyslexie, dysgrafie a dysortografie. Žák podává v matematice podstatně horší výkony, než by se dalo vzhledem k jeho inteligenci očekávat. (Simon, 2005) Dále Simon (2005) uvádí, že problémy žáků se mohou lišit v těchto oblastech matematických schopností, kde mohou mít děti určité konkrétní problémy:

-

Počítání po jedné (vyjmenování číselné řady, počítání předmětů).

-

Základní početní úkony (sčítání, odčítání, dělení, násobení).

17

-

Desítková

soustava

(potíže

se

čtením

čísel,

jejich

zaznamenáváním

a seskupením). -

Písemné provádění výpočtů.

-

Počítání zpaměti.

-

Slovní úlohy. Fischer a Škoda (2008) dělí dyskalkulii na praktognostickou, verbální, lexickou,

grafickou a operační. U praktognostické dyskalkulie je narušena schopnost matematické manipulace s předměty nebo kreslenými symboly. Problémy se projevují v geometrii. Verbální dyskalkulie se projevuje problémy s označováním počtu a množství předmětů, operačních znaků,

matematických úkonů.

Lexická

dyskalkulie

se

projevuje

neschopností číst číslice, čísla a operační symboly. Grafická dyskalkulie představuje neschopnost psát matematické znaky a operační forma dyskalkulie se projevuje poruchou schopnosti provádět matematické operace (sčítání, odčítání atd.) Z lékařského hlediska je tato SPU (kategorie F 81.2) definována jako „specifická porucha schopnosti počítat‚ která není vysvětlitelná pouze mentální retardací nebo nepostačující výukou. Defekt je především v neschopnosti běžného počítání‚ sčítání‚ odčítání‚ násobení a dělení, spíš než abstraktnějších početních úkonů‚ jako je algebra‚ trigonometrie‚ geometrie nebo vyšší matematika.“ (Mezinárodní klasifikace nemocí, MKN 10) Dysmuzie Je označována jako specifická porucha hudebních schopností. Jedná se o narušení schopností vnímání a reprodukce hudby a rytmu. Patří mezi vzácné poruchy, nemá však závažný dopad na výuku. Rozlišujeme dva základní druhy dysmuzie – e presivní, jež neumožňuje dítěti reprodukovat třeba i velice známý hudební motiv, který dokáže bezpečně identifikovat, a dále totá ní, která spočívá v nedostatku hudebního sluchu vůbec. (Fischer, Škoda, 2008) Dyspinxie Dle Fischera a Škody (2008) se jedná o specifickou poruchu kreslení. Je charakteristická nízkou úrovní kresby. Potíže se projevují v oblasti motoriky, jedinec

18

zachází s tužkou neobratně, tvrdě. Nedokáže převést svoji představu na papír, má potíže s pochopením perspektivy. Dyspraxie Je specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat

složité úkony.

V Mezinárodní klasifikaci nemocí ji můžeme nalézt pod názvem „specifická vývojová porucha motorické funkce“. Jedinci trpící touto specifickou poruchou bývají pomalí, nešikovní, neupravení. Souhrn poruch motoriky se také nazývá jako „syndrom nešikovného dítěte“. Příčinu nelze hledat jen v oblasti motoriky, ale také v oblastech psychiky a celkového psychomotorického vývoje jedince. (Fischer, Škoda, 2008) Dle MKN-10

(c)

je dyspraxie nazývána také jako specifická vývojová porucha

motorických funkcí (kategorie F 82), jejíž definice zní: „porucha‚ jejímž hlavním rysem je vážné poškození vývoje motorické koordinace‚ které není vysvětlitelné celkovou mentální

retardací

nebo

nějakým

vrozeným

nebo

získaným

neurologickým

onemocněním. Dále tuto SPU můžeme znát pod názvem syndrom nemotorného dítěte nebo vývojová koordinační porucha.

4.1.3. Příčiny vzniku (etiologie) specifických poruch učení a chování Dle současné odborné literatury je teorií vzniku SPU hned několik, většina z nich je založena na určitém poškození mozku. Za základní příčiny vzniku je považováno několik oblastí:

-

organické poškození mozku (např. lehké mozkové dysfunkce, dále LMD);

-

hereditární vliv (působení genů);

-

psychofyziologické zvláštnosti (zvýšené či snížené vzrušení centrální nervové soustavy);

-

psychogenní vlivy (nesprávné styly rodičovské výchovy, přehnané množství podnětů od raného kojeneckého věku atd.);

-

ekologické zatížení organismu dítěte (otravy olovem a mědí, kouření, pití alkoholu u matek). (Janderková, 2010)

19

Následující teorie se tedy může zobecnit na příčiny vzniku všech SPU. Jedná se o výzkum

dyslexie,

který

byl

prováděn

v šedesátých

letech

20.

století.

Tehdy se nerozlišovaly další SPU do podrobnosti jako dnes. Podle výzkumu, který byl prováděn Otakarem Kučerou a jeho kolektivem, byly zjištěny příčiny obtíží, které nejsou v rozporu s dnešními teoriemi. Podle Matějčka (1987) jsou příčiny vzniku rozděleny do čtyř skupin: -

Skupina E - Lehké mozkové dysfunkce, dále LMD (dříve lehké dětské encefalopatie - zkr. LDE) „Neurologický nález v těchto případech zachycuje zpravidla celou řadu drobných

nápadností. Anamnestické údaje svědčí o pravděpodobném poškození mozku v době prenatální, perinatální, event. i postnatální. To potvrzuje i zevrubné pediatrické vyšetření, které zachycuje známky orgánových malformací a funkčních poruch. Klinický obraz chování je příznačný pro lehkou mozkovou dysfunkci. V psychologické úrovni se zachycují drobné poruchy vnímání.“ (Matějček, 1987, s. 63) U lehkých mozkových dysfunkcí se vyskytují především tyto symptomy: poruchy pozornosti a soustředěnosti, impulzivita, nerovnoměrný vývoj psychomotorických funkcí, neklid či nadměrná pohyblivost, výkyvy nálad a výkonnosti, motorická neobratnost. LDM bývá často zaměňována se syndromem hyperaktivity s poruchou pozornosti, dále ADHD. Podle české literatury je však LMD považována za základ pro ADHD. Lehkou mozkovou dysfunkci totiž nelze neurologicky zjistit, proto tedy jde o poruchu funkční. V případě ADHD se jedná především o vývojovou změnu v distribuci dopaminových transmiterů, což jsou látky přenášející určité informace či energii v mozku.

-

Skupina H – Dědičnost neboli skupina hereditární „U této skupiny chybí nálezy, které byly uvedeny jako příznačné pro lehké

mozkové poškození. Zato však v anamnéze se nacházejí zřetelné doklady o poruchách sdělovacích funkcí v blízkém příbuzenstvu pozorovaného. Počítají k nim kromě specifických poruch čtení a psaní i poruchy řeči, zvláště mají-li ráz artikulační neobratnosti.“ (Matějček, 1987, s. 64)

20

-

Skupina O - Hereditálně-encefalopatická etiologie (dědičnost s kombinací chorob mozku) „V nálezech pozorovaných jedinců zařazených do této skupiny se objevovaly

jak známky svědčící pro etiologii encefalopatickou, tak i pro etiologii hereditární. Dá se předpokládat, že drobné poškození mozku se projevuje celkem typickým klinickým obrazem a eventuálně i dalšími nálezy, svým způsobem „nasedá“ na terén už oslabený či jinak předisponovaný hereditárně.“ (Matějček, 1987, s. 64) -

Skupina N - neurotické nebo nejasné etiologie „Z

anamnézy

ani

z

nálezů

nebylo

možno

soudit

na

hereditární

nebo encefalopatický podklad. V některých případech se dalo soudit, že existovala určitá, třeba malá, mozková dysfunkce, která vedla k obtížím ve čtení, a že tyto obtíže byly posíleny a utvrzeny mechanismy neurotickými. Ty si dítě vytvořilo jako obranu proti stresu a napětí, které mu ze čtení a psaní vyplývaly. V jiných případech však nebylo možné správně soudit ani ve výše uvedených spojitostech.“ (Matějček, 1987, s. 64) Výzkumem Otakara Kučery bylo zjištěno, že 50 % jedinců spadalo do skupiny E, 20 % jedinců do skupiny H, do skupiny O 15 % účastníků výzkumu a do poslední skupiny N s neurotickou nebo nejasnou příčinou vzniku spadal zbytek účastníků, tedy 15 %.

4.1.4. Projevy specifických poruch učení Projevy poruch učení nejsou znatelné jen při osvojování školních dovedností, ale doprovází i další činnosti. Je nutné brát v úvahu individuální tempo dozrávání dětí i učení se novým poznatkům. Při osvojování školních dovedností se poruchy učení projevují nejvýrazněji, často je však nutné je spojit s poruchami dalších dovedností a schopností, jako například s poruchou soustředění, poruchou laterality, poruchou sluchového vnímání, vnímání reprodukce a rytmu, poruchy zrakového vnímání, poruchy řeči, poruchy jemné a hrubé motoriky, poruchy chování vznikající jako následek poruch učení. Projevy SPU se liší dle druhu. Mohou jimi například být pomalé čtení nebo pouze slabikování, nesprávnost přečteného, dítě zaměňuje písmena, 21

domýšlí si text, neúpravné písmo, neschopnost zapsat notový zápis, ortografické chyby, špatné operace s čísly, špatná prostorová orientace při geometrii, tzv. syndrom nešikovného dítěte apod. (Zelinková, 1994)

4.1.5. Diagnostika specifických poruch učení Diagnostika je východiskem výchovně vzdělávacího procesu. Cílem je stanovení úrovně vědomostí a dovedností, charakteristika poznávacích procesů, sociálních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších faktorů, které se podílejí na úspěchu či neúspěchu. Diagnostika se provádí jak ve třídách, tak ve specializovaných pracovištích. (Zelinková, 1994) Stanovení jasných a přesných kritérií pro diagnostiku SPU je velmi náročné, avšak i nutné. Každý jedinec se SPU je jedinečný a žádný soubor symptomů se neprojeví dvakrát. Je tedy nutné individuální posouzení na základě diagnostických kritérií, které vycházejí z definice SPU, z teoretických poznatků a které objasňují jejich příčiny, projevy i průvodní znaky. Respektují školský systém, pro který jsou utvářena. (Zelinková, 2009) Podle Zelinkové (1994) je třeba při přidělení diagnózy, aby žák splňoval určitá kritéria. Nelze na základě přečtení jakéhokoliv textu vyslovit diagnózu se všemi důsledky, které se k ní váží (speciální péče, zvýšené dotace státu, úlevy v klasifikaci atd.) Při čtení jsou kritéria dle Zelinkové (1994, s. 25) následující: -

Inteligenční kvocient (dále IQ) vyšší nebo roven 90;

-

Čtenářský kvocient (dále ČQ) vyšší nebo roven 90 (čtenářský kvocient je norma rychlosti čtení, tj. počet správně přečtených slov za danou časovou jednotku; hranice sociálně únosné rychlosti čtení na přelomu 2. a 3. ročníku je 60­70 slov za minutu);

-

Rozdíl mezi IQ a ČQ je minimálně 20 bodů;

-

Trvale podprůměrné výsledky ve čtení;

-

Negativní nález v oblasti zraku, sluchu, nevýznamné absence ve škole, adekvátní podmínky ve škole;

-

Rezistence vůči běžným pedagogickým opatřením školy. 22

Pokud jsou splněna všechna kritéria, lze přidělit diagnózu dyslexie. Pokud není splněno jedno kritérium, lze kompenzovat dvěma z následujících kritérií: -

Prokázaná dyslexie u rodičů nebo sourozenců;

-

LMD;

-

Poruchy v oblasti psaní;

-

Snížené výsledky v percepčních zkouškách (např. zrakové a sluchové vnímání);

-

Výrazně opožděný vývoj řeči, specifická porucha řeči. V oblasti psaní jsou kritéria dle Zelinkové (1994, s. 25) následující:

-

Trvale podprůměrné výukové výsledky v písemných projevech (zvládání tvarů písmen, problémy v diktátech);

-

Specifické chyby ve školních pracích event. v poradenském diktátu;

-

IQ vyšší nebo rovno 90;

-

Negativní nález v oblasti zraku, sluchu, nevýznamné absence ve škole;

-

Rezistence vůči běžným pedagogickým opatřením školy. Pokud dítě splňuje všechna kritéria, lze přidělit diagnózu specifická porucha

v oblasti psaní. Pokud je jedno kritérium nesplněno, lze kompenzovat dvěma z následujících kritérií:

-

Prokázaná dysgrafie či dysortografie u sourozenců či rodičů;

-

LMD;

-

Poruchy v oblasti čtení;

-

Snížené výsledky v percepčních zkouškách;

-

Výrazně opožděný vývoj řeči;

-

Nápadné problémy s jemnou motorikou;

-

Vývojová dyspraxie. V oblasti matematiky jsou dle Zelinkové (1994, s. 26) kritéria následující:

-

IQ vyšší nebo rovno 90;

-

Výsledky v matematice se trvale pohybují pod úrovní daného ročníku (o 1 rok a více); 23

-

Při kvalitativním hodnocení výkonu v matematice se setkáváme s problémy v těchto oblastech: chápání pojmu číslo, umisťování čísel na číselné ose, matematické manipulace s předměty a čísly, orientace v prostoru, pozice čísla v číslici;

-

Negativní nález v oblasti zraku, sluchu, nevýznamné absence ve škole;

-

Rezistence vůči běžným pedagogickým opatřením školy. Je samozřejmostí, že jsou vypracovány i jiné návrhy kritérií. Východiska

jsou však obdobná a výrazně se neliší. Pokud se vyskytne jen jeden či několik z mnoha projevů SPU, tak můžeme říci, že se jedná pouze o rys či nevýrazný projev dané SPU. (Zelinková, 1994) Diagnostika se liší podle toho, kdo a na jakém místě je vykonávána. Jedná se o diagnostiku v běžné třídě, jiná je diagnostika v 1. ročníku základní školy, běžná je také diagnostika na specializovaném pracovišti. V běžné třídě není možné provádět podrobnou diagnostiku. Učitel by tedy měl vnímat děti, které působí jako „zvláštní“ a měl by se zaměřit na vlastnosti popsané v předchozích odstavcích. Dobrou pomůckou jsou záznamové archy. Diagnostika v prvním ročníku základní školy je klíčová. V tomto období se ve velké míře formuje osobnost dítěte a je třeba, aby se formoval dobrý vztah ke škole a vzdělání jako celku. Diagnostika ve specializovaných pracovištích je v současné době garantována prostřednictvím pedagogicko-psychologických poraden (dále jen PPP). V prvé řadě je však nutné vyloučit jako příčinu potíží sníženou úroveň rozumových schopností. Na základě zprávy ze školy provede PPP vyšetření psaní, čtení, zjištění úrovně sluchového, zrakového vnímání, pravolevou prostorovou orientaci, rozbor řeči, soubor zkoušek k diagnostice LMD a další specializované zkoušky (např. kresba postavy, test vizuomotorické koordinace M. Frostigové atd.). Součástí diagnostiky je i anamnéza zaměřená na dítě, sourozence i rodiče. (Zelinková, 1994) 4.1.6. Charakteristika osobnosti se SPU Osoba se SPU nemá většinou vhled do toho, jak je vnímána. Děti se specifickou poruchou učení jsou označovány jako sociálně hluché. (Selikowitz in Fischer, Škoda 2008) Postoje dětí se SPU k sobě samým jsou ovlivněny několika faktory. Prvním z nich je postoj okolí, druhým zvláštnosti vývoje jejich osobnosti mající souvislost s poruchou samotnou. Potřebují podporu svých rodičů a učitelů, ne tresty za pomalost, 24

lenost nebo špatné chování. Správný rodič a učitel by měl vědět, co stojí za „nenormálním“ chováním dítěte, a pak podniknout opatření, která jedinci přispějí ke zkvalitnění života či získávání vědomostí a dovedností ve školním prostředí. Psychomotorické funkce Odlišnosti můžeme pozorovat hned v několika oblastech vývoje osobnosti, kterými v souvislosti se SPU jsou poruchy pozornosti, poruchy aktivity, zvýšená unavitelnost, deficity paměti, oblast motoriky, jazyk a řeč a emoční labilita. Sám název poruchy pozornosti v sobě skrývá fakt, že dítě buď nedokáže pozornost dlouho udržet, nebo nedokáže soustředit pozornost na více působících podnětů. Takovéto dítě nemusí reagovat na výzvy, což si někteří chybně vykládají jako neposlušnost. (Fischer, Škoda, 2008) U poruch aktivit se můžeme setkat s hyperaktivitou (zvýšená, nadměrná činnost) nebo hypoaktivitou (snížená, utlumená činnost). První jmenovaná může souviset se syndromem ADD (angl. Attention deficit disorder - porucha pozornosti) či syndromem ADHD (angl. Attention Deficit Hyperactivity Disorder - porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou). (Fischer, Škoda, 2008) Zvýšená unavitelnost může mít velkou souvislost s předchozími zmíněnými obtížemi. Je vhodné sledovat a zaznamenávat si tzv. křivku pozornosti a únavy dítěte během dne. „Zvýšenou unavitelnost je nutno také zohlednit při prověřování vědomostí dítěte.“ (Fischer, Škoda, 2008, s. 116) Deficity paměti se týkají především formy sluchové a zrakové a to jak krátkodobé, tak i dlouhodobé. Může se projevovat také častá zapomnětlivost dítěte. (Fischer, Škoda, 2008) Nejčastějšími projevy v oblasti motoriky mohou být poruchy koordinace pohybů a poruchy jemné motoriky. Tyto deficity mohou ovlivnit psaní, kreslení a rýsování či pohyb v tělesné výchově nebo pracovních činnostech. (Fischer, Škoda, 2008) V oblasti jazyka a řeči se často můžeme setkat se sníženým jazykovým citem, poruchami výslovnosti, objevují se potíže a poruchy při rychlém pojmenování entit, s artikulační

neschopností

při vyslovování

složitějších

souhláskových

shluků

či dvojhlásek popřípadě víceslabičných a složených slov. „Emoční labilita se projevuje překvapivými a nečekanými projevy chování, při kterém se žák jakoby vrací k dětským vzorcům chování (náhlá plačtivost, 25

upoutávání pozornosti vyrušováním či zlobením, zvýšená náladovost a přehnaná přecitlivělost). U žáků se SPU se mohou projevovat sociální a emocionální problémy.“ (Fischer, Škoda, 2008, s. 117) Chování žáků se SPU na střední škole V oblasti chování lze rovněž pozorovat určité projevy odlišnosti od chování osobností bez SPU. Důvody takového chování mohou být zcela odlišné. Jedním důvodem může být fakt, že je to součást obrazu LMD nebo deficitu dílčích funkcí a druhotným faktem může být skutečnost, že se jedná o důsledek prožívání neúspěchu, negativního hodnocení ze strany dospělých a zejména jako výraz pocitu bezmoci vůči obtížím. Projevy takového chování se liší individualitou každé osobnosti, mají však společné znaky, kterými mohou být: -

nesoustředěnost, neklid, nízká vytrvalost, velké výkyvy ve výkonech;

-

infantilita (nevyspělost, dětinskost);

-

zvýšená vzrušivost;

-

vyhýbání se školní práci;

-

kompenzační chování (při čtení se začnou např. smát, jakoby text byl vtipně napsán);

-

agresivita a projevy nepřátelství (verbální agrese, vzdorovitost, neposlušnost, šikanování);

-

úzkostné stažení do sebe. (Fischer, Škoda, 2008, s. 117)

4.1.7. Specifika dospívajících jedinců se specifickými poruchami učení Dospívání je velmi důležitá součást života jedince, považuje se za přechod mezi dětstvím a dospělostí. Všechny změny probíhají v rychlém sledu a o to víc jsou pro jedince náročné. Na dospívajícího jsou kladeny vysoké nároky, protože se jedná o období, kdy se dokončuje povinná školní docházka a začíná období přípravy na vstup do zaměstnání. Pro jedince se SPU je toto období ještě náročnější, protože se musí navíc vyrovnávat se svým omezením. Pravděpodobnost, že jedinec svoje omezení překoná, 26

je závislá na několika různých faktorech. Jedná se o psychickou stabilitu a celkovou odolnost vůči zátěži, dobré sociální kompetence, podporu rodiny i širšího okolí. Mezi další faktory patří i porozumění učitelů a odborná pomoc při nápravě či kompenzaci SPU. Za obtíže, které nejčastěji přetrvávají, jsou považovány pomalejší tempo a nedostatky v písemném projevu. (Vágnerová, 2005) V tomto období bývají adolescenti velice citliví, vztahovační a zranitelní. Jejich emoce a reakce se mohou jevit pro okolí nápadně až agresivně. Jedinec je impulzivní, má nízké sebeovládání. Aktivita snadno a rychle klesá a může přejít až v apatii a nechuť k jakékoliv činnosti. Výkony těchto jedinců jsou nevyrovnané, stejně jako náladovost. Často střídají zájmy a mohou jednat zkratkovitě, ukvapeně a bez rozmyšlení. Potíže v tomto věku mohou být různé. Při nedostatku sebevědomí se dospívající jedinci mohou potýkat s pocity méněcennosti, jiní se zase obtížně zařazují do sociálních skupin, mají problémy se vztahy k autoritám. U těchto osobností je důležitá péče a pozornost, protože když je zanedbáván, může to vést až k neurotickým projevům.

4.1.8. Formy péče o žáky s poruchami školních dovedností O žáka se SPU je více než vhodné pečovat v několika subjektech naráz. Všechny se prolínají, a pokud spolupracují všichni činitelé, dosahuje se výborných výsledků. Těmito subjekty jsou především rodina, škola a poradenská instituce. Pokud jen jeden nebo více subjektů nespolupracují v požadované míře, tak nelze počítat s tím, že se u žáka dostaví zlepšení výsledků. Role školy je taková, že jedinec se specifickou poruchou učení nebo chování nebo kombinací uvedeného vyžaduje odlišný učitelský přístup a učitel se musí naučit pracovat jak s potřebami těchto jedinců, tak s potřebami jedinců bez SPU naráz při vyučovací hodině. (Janderková, 2010) Vliv rodiny je důležitou součástí života dítěte se SPU. Dítě totiž tráví většinu času v rodinném prostředí. Z tohoto důvodu jsou velmi podstatné postoje rodičů k dítěti samotnému a ke SPU a chování. Rodič by měl být nejlepším diagnostikem pro své dítě, měl by vědět, co dítě uklidní, co ho rozčílí, co upoutá jeho pozornost, co odpoutá pozornost, kdy je dítě unavené, kdy je dítě živé. Rodina by pro jedince měla být oporou a ne nepřítelem. (Janderková, 2010)

27

Dle Janderkové (2010, s. 39) role poradenského zařízení a jejích pracovníků spočívá: „v koordinování všech činitelů (preventivní programy, soustavné vyhledávání ohrožených dětí, nápravné programy, poradenství), kteří se na nápravě SPU a chování podílejí.“ Systém poradenských pracovišť působících v oblasti SPU a chování je následující:

-

zdravotnická zařízení (pediatr, dětská neurologie, psychiatrie, klinický psycholog, psychoterapeut, logoped);

-

pedagogicko-psychologické poradny (zkr. PPP);

-

speciálně-pedagogická centra (zkr. SPC);

-

střediska výchovné péče;

-

poradny pro manželství, rodinu a mezilidské vztahy;

-

dys-centra (různé formy pomoci, vzdělávací akce pro učitele, rodiče);

-

centra EEG-biofeedback terapie (terapie formou hry na počítači). (Janderková, 2010)

Organizační formy vzdělávání Matějček (In Fischer, Škoda, 2008, s. 118) „strukturuje systém péče o žáky se SPU do několika organizačních stupňů: -

náprava nejlehčích forem přímo v základní škole v rámci individualizace normálního výukového procesu;

-

reedukace vyškolenými učiteli v rámci kroužků či doplňovacích hodin;

-

reedukace prováděná v PPP za účinné spolupráce rodičů;

-

náprava

nejtěžších

forem

soustředěnou

komplexní

péčí

v dětských

psychiatrických léčebnách“. Možnosti vzdělávání žáků se speciálními potřebami jsou podle Janderkové (2010) a dosti podobně podle Fischera a Škody (2008) v současnosti následující: -

individuální přístup v rámci běžné základní, střední školy;

-

reedukace vyškoleným učitelem;

28

-

reedukace prováděná speciálním pedagogem (docházejícím z PPP nebo SPC přímo do školy);

-

ambulantní péče v PPP nebo SPC;

-

specializovaná třída;

-

specializovaná škola;

-

dětská psychiatrická léčebna.

Spolupráce školy s rodinou Vzhledem k závažnosti potíží žáka, je nutné, aby rodina se školou spolupracovala. Jak je již uvedeno výše, spolupráce je nejen potřebná, ale také nutná. Škola by si měla získat důvěru rodičů pro dobro žáka. Komunikace je v dnešní době naprosto nezbytná a podstatná. Škola by neměla nikdy fungovat pouze za účelem vzdělávání dětí. Spolupráce školy a rodičů má mít pozitivní vliv na dítě, zvláště, když dítě má se vzděláváním potíže a má specifické potřeby ve vzdělávání. Jak ale uvádí Fischer a Škoda (2008, s. 120), je „spolupráce školy s rodinou problém starý jako institucionální školství. Tato problematika je jeden z klíčových problémů současné moderní pedagogiky.“ Neustále se můžeme setkávat se situací, kdy rodiče odmítají spolupracovat, kdy se odprostí od odpovědnosti za své vlastní dítě a zastávají názor, že škola má za výchovu a vzdělání tu nejvyšší odpovědnost. Spolupráce rodiny s jinou institucí Mezi tyto instituce patří zejména pedagogicko-psychologická poradna (PPP) a speciálně-pedagogická centra (SPC). „PPP je školské zařízení, které mimo své další úkoly provádí pedagogickopsychologické vyšetření žáků škol a školských výchovných zařízení a vypracovává o nich posudky především pro školy a školská zařízení a zákonné zástupce žáků.“ (Fischer, Škoda, 2008, s. 120) Dalšími činnostmi PPP může být poskytování pomoci pro děti v předškolním věku (např. posouzení vývojové úrovně dítěte, posouzení laterality, posouzení školní zralosti včetně vypracování odborných podkladů – doporučení odkladu školní docházky, doporučení vřazení dítěte do speciální školy, pomoc při adaptačních problémech v MŠ, pomoc při emočních a výchovných problémech v rodině a v MŠ, 29

pomoc s rozvojem dílčích schopností a dovedností), péče o žáky základních a středních škol (např. pomoc při řešení výukových obtíží, pomoc při zvládání výchovných obtíží, pomoc při volbě další vzdělávací cesty, pomoc při řešení adaptačních a vztahových problémů v třídních kolektivech, péče o mimořádně nadané žáky, pomoc při řešení osobních a vztahových problémů dospívajících). „SPC pomáhá zajišťovat integraci žákům se speciálními potřebami. Centrum provádí vyhledávání a speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku dětí se zdravotním znevýhodněním a vede jejich evidenci ve spádové oblasti, kterou stanoví zřizovatel. Speciálně pedagogické centrum se zpravidla specializuje pouze na jeden typ defektu.“ (Fischer, Škoda, 2008, s. 120) Nabízí například tyto služby: komplexní speciálně pedagogické a psychologické diagnostiky žáků, konzultace pro žáky a studenty nebo jejich zákonné zástupce, tvorbu plánu péče o žáka, včasné intervence, konzultace při tvorbě diagnostiky. Podílí se také na realizaci Domácího programu, který slouží rozvoji funkční komunikace, sociálních dovedností, pracovních návyků, sebeobsluhy a volnočasových aktivit. Součástí tohoto Programu je také eliminace problémového chování. SPC také nabízí účasti na rodičovských skupinách, které mj. mohou řešit varianty výchovných problémů, sourozenecké vztahy apod., nácviky funkční komunikace, sociálního chování a zvládání náročného chování. Poskytují také sociálně právní poradenství (sociální dávky, příspěvky apod.), kariérové poradenství pro žáky, koordinaci činností s poradenskými pracovníky škol, s pedagogicko-psychologickými poradnami a střediskem výchovné péče. 4.1.9. Obecná doporučení pro reedukaci Dle Janderkové (2010, s. 18) je reedukace „speciálně pedagogickou metodou, kterou se zlepšuje nebo zdokonaluje výkonnost v oblasti postižené funkce.“ Zelinková (2009) uvádí, že při reedukaci je nutné se držet určitých zásad, aby nedocházelo k nežádoucím jevům (místo reedukace doučování či nahodilé provádění určitých cvičení, při kterých dochází ke ztrátě motivace a nevede ke zlepšení požadované oblasti potíží). Mezi základní zásady patří pravidlo, že reedukace vychází z rozboru příčin, z diagnostiky odborného pracoviště. Nesprávná diagnostika může uškodit jak dítěti, tak jeho rodině. 30

Dalším pravidlem je, že reedukace navazuje na dosaženou úroveň dítěte bez ohledu na věk a učební osnovy. Toto pravidlo je z hlediska logiky zcela oprávněné, v praxi se však velmi často opomíjí. Reedukace má však své etapy, které nelze přeskakovat. Z tohoto požadavku vyplývá, že cvičení vypracovaná pro rozvíjení psychických funkcí, nácvik čtení či dalších potřebných dovedností nejsou určena pro konkrétní věk nebo ročník. Dalším předpokladem úspěchu je dodržování pravidla, které můžeme definovat jako: „předpokladem úspěchu je dobrý začátek“. Soustavná motivace může vést k úspěchu, k pokroku a je dobrým psychickým stimulem pro osobnost dítěte. Již J. A. Komenský považoval za základ úspěchu tzv. multisenzoriální přístup a tento přístup je i dalším pravidlem pro reedukaci. Dítě by mělo k výuce či reedukaci využívat smyslů, zejména hmatu, sluchu a zraku, pokud je to možné. Dítě si lépe uvědomí podstatu věci. Velmi známou metodou, která využívá multisenzoriální přístup je „metoda Orton-Gillinhamové“. Využívá se při reedukaci dyslexie a spojuje multisenzoriální techniku s vyučováním struktury psaného jazyka. Je založena na Ortonově teorii „hláskové metody“. Dále platí pravidla, že reedukace je individuální proces a vychází z pozitivních momentů ve vývoji dítěte. Důležitým faktorem v reedukaci je také čas. Nemůžeme určit, jak dlouho bude reedukace trvat. Zde neplatí pravidlo, čím intenzivněji budeme trénovat, tím spíše se dostaví výsledky, proto je důležité reálně hodnotit výsledky a reálně se sebehodnotit, což znamená, že dítě musí nést spoluzodpovědnost za výsledky a průběh reedukace. Posledním důležitým doporučením je, že reedukace musí být zaměřena na celou osobnost dítěte. Ve své podstatě je proces reedukace takovým akčním plánem pro dítě a pro jeho okolí, které se na reedukaci podílí. Je jasné, kdo se na reedukaci podílí, jaké činnosti k reedukaci povedou s návazností na zjištění příčin a musí být stanoveno, jak výsledky hodnotit a jaká kritéria si zvolit. Je to celistvý a komplexní proces, ze kterého nelze vynechávat dílčí části. Oblastmi pro reedukaci jsou dle Zelinkové (2009, s. 75):

-

„reedukace funkcí, které společně podmiňují poruchu (rozvíjení funkcí, které je třeba rozvíjet, vycházíme z úrovně, na níž dítě je)“;

31

„utváření dovedností správně číst, psát a počítat (znovu utváříme uvedené

-

dovednosti, vracíme se k předcházejícím etapám, postupujeme tempem, které je přiměřené potřebám dítěte)“; „působení na psychiku jedince s cílem naučit se s poruchou žít, utváření

-

adekvátního konceptu sebe samého (jedná se zejména o psychickou podporu, nezdůrazňovat SPU)“.

4.1.10. Reedukace a kompenzace specifických poruch učení Mnohé z reedukačních postupů, které uvádím v následujících odstavcích, se využívají při reedukaci specifických poruch učení u žáků na středních školách a u dospělých. Je však více než jasné, že existují různé modifikace pro různou úroveň jedince. Je nutné si definovat dva základní sociálně-pedagogické pojmy této kapitoly. Jsou jimi reedukace a kompenzace. Reedukace, jak je již krátce uvedeno v kapitole 1.8 Obecná doporučení pro reedukaci, je metodou, která zlepšuje nebo zdokonaluje výkonnost v oblasti postižené funkce. Dle Průchy a kol. (In Zelinková 2009, s. 13) „reedukace znamená utváření, výchovu psychických funkcí, popř. dovedností nutných ke zvládnutí dovedností složitějších.“ V tomto případě nejde o nápravu či doučování, se kterým je reedukace často zaměňována. Při reedukaci musí učitel postupovat od nedostatečně vyvinutých psychických funkcí k utváření dovedností bez ohledu na současnou výuku ve třídě. Kompenzací Průcha a kol. (In Zelinková, 2009, s. 14) rozumí „souhrn speciálněpedagogických procesů, kterými se zlepšuje a zdokonaluje výkonnost jiných funkcí než funkce postižené.“ Kompenzace je tedy užívání náhradních způsobů pro postiženou oblast.

Reedukace a kompenzace dyslexie Reedukace dyslexie by měla probíhat od raného školního věku dítěte. Existuje několik hlavních pravidel, kterými je nutné se řídit. Prvním krokem je nácvik čtení spojený se zrakoprostorovou identifikací písmen žákem.

32

Žák by měl písmeno vnímat, co nejvíce smysly, aby si jej správně zafixoval, a proto tedy následuje spojování hlásek s písmeny například s přírodními nebo umělými zvuky, modelováním písmen apod. Když dítě zvládá popsaný postup, je třeba přejít do fáze, kdy spojuje písmena do slabik. Pokud jsou děti vedeny příliš brzo ke čtení slov, často dochází k jevu tzv. dvojího čtení. Nejdříve si čtou slova po písmenech pro sebe a potom je teprve vysloví nahlas. Dalším krokem je čtení slov se zvyšující se náročností hláskové stavby a posledním krokem je čtení vět či souvislého textu. Důležitou součástí čtení je pro žáka na střední škole porozumění čteného textu. Porozumění probíhá na více úrovních a je ovlivněno úrovní čtení i věkem žáka. První úrovní je porozumění izolovaným výrazům, druhou je mechanické porozumění na základě paměti a nejvyšší úrovní je porozumění na základě pochopení souvislostí, tato dovednost však vyžaduje určitý stupeň abstrakce a logického myšlení na takové výši, která se rozvíjí přibližně na přechodu mezi 10. a 12. rokem věku a pokračuje dále v závislosti na rozvoji psychiky, ale také na zvětšování rozsahu vědomostí a dovedností, které souvisejí s prací s textem. (Zelinková, 2009) Učitel by tedy měl dbát na to, aby žáci pochopili smysl textu, aby porozuměli souvislostem, které text poskytuje. Jak uvádí Zelinková (2009), existují dva typy dyslexie, jejíž podstatu zachytil prof. Dirk Bakker ve svých dlouholetých výzkumech. Spočívá v tom, že ke čtení potřebuje jedinec zapojit obě hemisféry mozku. Z učitelského pohledu je tedy nutné, aby žák při výuce mohl zapojit obě hemisféry mozku a snáze vyučovanou problematiku pochopil a následně se ji i lépe naučil. Levá hemisféra mozku je zaměřena na logické uvažování. Sem patří používání jazyka, logika, pojem o čase, čtení, psaní, počítání. Tradiční školní vzdělávání je zaměřeno právě na trénování činnosti levé mozkové hemisféry. V pravé hemisféře tedy nalezneme naše emoce, představivost, nevědomou mysl a zrak. Uvažování se zde neřídí námi běžně používanou logikou. Jsou zde tvořeny i naše sny, které se nám právě díky formě myšlení v této hemisféře mohou mnohdy zdát zcela nesmyslné. V pravé hemisféře je ukryta naše kreativita, sluchové vjemy a hudba, uvědomování si komplexních souvislostí, představivost, denní snění, vnímání barev. Pokud dítě nemá dostatečně rozvinuté percepčně-prostorové mechanismy, tak také nezvládá percepčně-prostorové charakteristiky textu. Tento typ dyslexie se nazývá L-dyslexie, kdy je zaměřena pozornost na rozvoj pravohemisférových mechanismů. Provádějí se cvičení zaměřená na zrakové vnímání, pravolevou 33

a prostorovou

orientaci,

cvičení

koordinující

motorickou

aktivitu

a percepci.

(Zelinková, 2009, s. 88 - 90) Druhým typem dyslexie je P-dyslexie, kdy jedinec využívá převážně pravohemisférové mechanismy. Užívají se úkoly zaměřené na posílení řečové kompetence jedince, jako jsou cvičení zaměřená na rozvíjení slovní zásoby, na tvarosloví a skladbu nebo čtení textu s překrýváním spodní části písmen, čtení slov s vynechanými písmeny nebo doplňování slov do textu. (Zelinková, 2009) Reedukace a kompenzace dysgrafie Reedukace dysgrafie zahrnuje rozvíjení hrubé a jemné motoriky, správně provádění uvolňovacích cviků, předcházení špatným návykům v držení psacího náčiní i nesprávným tvarům písmen a spojů písmen (žáci by měli vědět a vidět, jak tvar písmene vzniká). Důležité je respektovat tempo psaní. U hrubé motoriky je to především o pohybu paží, dlaní, správném sezení a správném postavení chodidel na zemi. Různým hrbením a nesprávným postavením chodidel, dítě zatěžuje nerovnoměrně či nepřirozeně stejné skupiny orgánů či svalů a kloubů, a tak dochází k únavě, bolestem nebo dokonce k poškození. Proto i občasný pohyb dětí je lepší než nesprávné držení těla. Jemná motorika se procvičuje především modelováním, vytrháváním a skládáním z papíru, navlékání korálků. Používají se omalovánky a jiné činnosti, při kterých děti zapojují především prsty na rukou. Důležité je cvičit správný úchop psacího náčiní. Uvolňovací a průpravné cviky slouží k tomu, aby si dítě nacvičilo plynulost a rytmus pohybů. Provádí se bez ohledu na věk, pokud tyto cviky dítěti prospívají. Nevhodnými postupy je dopisování úkolů o přestávce nebo doma či přepisování sešitů. Reedukace u starších žáků má obdobný postup. Začíná se uvolněním svalů celé paže, ruky, svalstva prstů. Od cviků prováděných na velký papír se přechází k tvarům menším a dospívá se k uvolňovacím cvikům psaným na čtverečkovaný papír a k psaní textů. Zásadní rozdíl je především v motivaci, menší děti motivujeme říkadly, obrázky, starším je nutné vysvětlit příčinu obtíží a zdůvodnit postup. U dospívajících je třeba, aby sám jedinec chtěl zlepšit svůj rukopis. Kompenzaci dysgrafie lze provádět následujícími postupy, z nichž každý má určitá omezení:

34

-

psaní tiskacím písmem - vhodné pro žáky vyšších ročníků, u nás ve Waldorfské škole píší děti tiskacím již od 1. ročníku;

-

psaní na počítači v kombinaci se psaním krátkých úkolů rukou - dítě by však mělo znát klávesnici, ťukání jedním prstem není řešením;

-

kopírování zápisů v naukových předmětech.

(Zelinková, 2009) Reedukace dysortografie Dysortografie je velmi specifickou poruchou, která postihuje oblast pravopisu a v poslední době je v praxi zjišťováno, že se jedná i o poruchu osvojování a aplikace gramatických pravidel. Příčiny obou oblastí se liší, a proto je rozdílný i způsob reedukace. Jak píše Zelinková (2009) jsou specifické dysortografické chyby ovlivněny především nedostatečně rozvinutým sluchovým vnímáním, vnímáním a reprodukcí rytmu, chápáním obsahu psaného textu, popř. nedostatečným rozvojem grafomotoriky. Reedukace probíhá hlavně na úrovních rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni, rozlišování sykavek (s, c, z, š, č, ž), vynechávání, přidávání, přesmykování písmen, popř. slabik, nerespektováním hranic slov v písmu. Cvičení na zlepšování těchto oblastí jsou popsána v mnoha publikacích Olgy Zelinkové, zkušené terapeutky a pedagožky. Chyby, které postihují aplikaci gramatických pravidel,

jsou ovlivněny

nedostatečným rozvojem řeči, především jazykového citu, nedostatečným osvojením systému mateřského jazyka. V takovémto případě by měl učitel při probírání nového učiva soustředit formy práce pouze na nový jev. Vhodná jsou doplňovací cvičení, vyhledávání příbuzných slov, doplňování y-i ústně nebo mechanické opisování chybových slov. Při opravě písemných prací by měl učitel postupovat v souladu s Metodickým pokynem č. j. 13 711/2001-24. Zelinková doporučuje při opravování práce, kde je více chyb označovat chybně napsaná slova tužkou a poté si nechat žáka práci znovu přečíst a opravit. Další možností je chybu přelepit a nadepsat správný tvar. Pro žáka by bylo vhodné zavést si deníček chybných slov, který by pak sloužil jako materiál pro práci doma i ve škole. Společnými příčinami mohou být poruchy soustředění, oslabení paměti, zvláště pak pracovní paměti (udržet v hlavě informaci, a pak s ní dále pracovat nebo ji dále 35

rozvíjet), poruchy procesu automatizace. I zde může hrát negativní roli grafomotorika a pomalé pracovní tempo. Reedukace dysortografie musí vycházet ze závěrů diagnostického procesu. Kdy se zjistí, jaké jsou hlavní příčiny obtíží, na které je třeba reedukaci zaměřit. Velice trefně shrnuje Zelinková (2009, s. 108), jak důležitá je práce učitele s dětmi s touto SPU: „Umění práce s chybou je jedna z nejdůležitějších dovedností učitele. Chyba je ukazatelem úrovně žákových vědomostí, jeho způsobu myšlení, psychických vlastností. Naznačuje, jakou cestou by se měla náprava dále ubírat. Je důležitým prostředkem diagnostiky a zároveň svědčí o kvalitě práce učitele.“ Reedukace a kompenzace dyskalkulie Zelinková (2009) konstatuje, že reedukace dyskalkulie se řídí obecnými principy reedukace. Dále, že je důležité respektování vývoje psychických funkcí a především respektování úrovně vývoje dítěte. Bez ohledu na věk i právě probírané učivo se ve třídě má začínat s rozvíjením motoriky, zrakové a sluchové percepce, prostorové orientace, vnímáním tělesného schématu, rozvíjení řeči, paměti, rozumových schopností, jejichž úroveň ovlivňuje osvojování matematických dovedností. Simon (2006) píše, že existují dva způsoby, jak se těmto dětem věnovat při společné výuce s dětmi, které tuto SPU nemají. Prvním z nich jsou didaktická cvičení, hry a součásti učiva, které může provádět celá třída. Zvláštní důraz se při nich klade na zlepšení schopností nutných ke zvládání matematiky. Jsou tedy prospěšné pro všechny děti. Druhou možností jsou taková didaktická cvičení a hry vztahující se speciálně na děti s dyskalkulií. Je pouze na učitelovu rozhodnutí, zda takové cvičení zařadí v normální výuce či v rámci reedukace, které se tyto děti účastní. Kompenzace může být částečná a to využitím kalkulačky, ale i tato skutečnost závisí na druhu dyskalkulie a na úrovni vývoje žáka, protože samotná matematika není pouze o počítání, ale také o logice a dovednostech, které jsou spojeny s běžným životem (např. výpočet vzdálenosti, měření, vážení, určování teploty apod.) Nechápe-li dítě operace a neumí odhadnout výsledek, je kalkulačka spíše na škodu, protože dítě považuje jakýkoliv výsledek i s přehmatem za správný a kromě této skutečnosti se nerozvíjí část mozku, která se podílí na počítání zpaměti, tudíž dítě neprocvičuje pracovní paměť. Dalšími pomůckami mohou být počítadla, číselné osy, tabulky

36

násobků, čtverce čísel a takové pomůcky, které usnadňují chápání a provádění matematických operací. Reedukace dyspraxie Čím dříve se začne s dítětem pracovat, tím dříve se mohou dostavit určité výsledky a život může být o to kvalitnější. Je primárním úkolem naučit dítě žít v běžných životních podmínkách. Reedukace dyspraxie je závislá na stupni rozvoje osobnosti a na stupni rozvoje psychických a motorických funkcí. V každém věku se rozvíjí jiná funkce, proto je tedy nutné dbát na tuto skutečnost. Jako u každé dysporuchy je nutná správná diagnostika a vhodně zvolené způsoby reedukace a kompenzace. U dětí na druhém stupni ZŠ či u žáků na SŠ je při správné diagnostice vhodný Individuální vzdělávací program (zkr. IVP) a mělo by docházet k rozvoji těch dovedností, které jsou poškozeny. Důraz se klade zejména na rozvíjení motoriky, popř. percepce nebo grafomotoriky. U těchto jedinců je velmi důležitá psychická podpora okolí, protože jedinec může často reagovat na posměšky nebo ponižování nevhodnými způsoby chování. Okolí by se mělo vcítit do jejich problémů a být empatické. (Zelinková, 2009)

4.1.11. Žák se specifickou poruchou učení na druhém stupni ZŠ a na SŠ Práce se žáky v tomto věku je odlišná od práce se žáky na nižším stupni ZŠ. Stále však platí základní principy pro reedukaci a kompenzaci, stejně jako skutečnost, že se musí navazovat na dosaženou úroveň žáka bez ohledu na jeho věk. Z uvedeného vyplývá, že je nutná správná diagnostika, aby se mohlo se žákem správně pracovat a reedukace či kompenzace měla požadovaný efekt - zlepšení žáka. Základní rozdíl v užití reedukace a kompenzace na prvním a druhém stupni či na středních školách můžeme shlédnout na následujícím schématu:

37

Schéma č. 1 Rozdíl v užití reedukace a kompenzace na prvním a druhém stupni ZŠ (Zelinková 2009, s. 178)

Ze schématu je patrné, že reedukace má být podstatnou součástí hlavně na prvním stupni základní školy s postupnou klesající tendencí a kompenzace má trend opačný tzn., že užití kompenzace stoupá v závislosti na školním stupni (druhý stupeň ZŠ, popř. SŠ), kde jsou kladeny na žáka větší nároky. Zelinková (2009) zmiňuje zvláštnosti práce se staršími jedinci, které vyplývají z následujících faktů: -

negativní zkušenosti, málo motivace a nesprávné návyky;

-

rozpor mezi úrovní jedince a požadavky školy;

-

v popředí by mělo být učení sebe samého, což ale většinou jedinec se SPU neumí anebo k tomu nebyl veden;

-

žák ve škole nezvládá běžné prostředky výuky a proces osvojování nových poznatků a dovedností je omezen;

-

psychický vývoj jedince se SPU je negativně ovlivněn a tento jedinec pak hledá náhradní formy uspokojování psychických potřeb, jedinec se SPU bojuje s nepochopením okolí. Na prvním stupni jsou čtení, psaní a počítání cílem a na druhém stupni jsou

již prostředkem k získávání nových poznatků a dovedností. Je tedy více než jasné, že pokud dítě dostatečně neovládá základní školní dovednosti, nemůže dostatečně 38

získávat i nové poznatky a dovednosti. Škola musí dítěti pomáhat rozvíjet jeho intelektuální potenciál jinými cestami. Cílem by mělo být dosažení kvalitního života dítěte. Zelinková (2009, s. 179) se domnívá, že nelze používat po dobu několika let stejné nebo jen mírně modifikované metody. Dítě může ztratit zájem a motivaci, a tak mohou být výsledky reedukace nevýrazné. V této situaci vyvstává otázka, zda pokračovat s reedukačními cvičeními či nikoli. Zcela rezignovat bychom neměli, ale vzhledem k tomu, že například 13 letý kluk má již pátým rokem pracovat se bzučákem, tak se nemůžeme divit, že ke ztrátě motivace dojde. V tomto věku by již měla být spíše posilována kompenzace a měli bychom zhodnotit, zda jsou potíže natolik závažné, že by znemožňovaly kvalitní život. Projevy SPU na druhém stupni základní školy a na SŠ Při čtení se

vyskytují potíže s rychlostí nebo

s pochopením čteného.

I přes zdánlivou kompenzaci je nutné, aby si ke správnému pochopení dospívající či dospělý dyslektik text několikrát přečetl. Může přetrvávat dvojí čtení, domýšlení či komolení slov. Vyskytují se „krycí mechanismy“, kdy se jedinec směje bez důvodu, opakuje slova, jakoby text nedával smysl nebo jinak odvádějí pozornost. Pedagog by při těchto potížích žáka měl jeho čtení nahlas před třídou vynechat. Při psaní se mohou projevovat specifické dysortografické chyby a chyby v gramatice. Je však obtížné v některých případech rozlišit, zda se jedná o žáka, který pouze zanedbává domácí přípravu nebo o žáka se SPU. Dysgrafický žák se snaží zachytit co nejvíce, avšak zápis je nečitelný jak pro žáka, tak pro rodiče či učitele. Postupem času žák rezignuje na psaní, protože nestíhá a působí jako „lajdák“. Reedukační postupy jsou u této kategorie dětí náročné na čas a motivaci žáka. U dyskalkulika se učitel často setkává s nechutí pracovat, s nezájmem. Žák se dopouští nesmyslných chyb, protože nechápe základní matematické operace, nemá utvořené základy k numerickému počítání. Jednou z příčin může být špatný postup učitele na nižším stupni, který nerespektuje úroveň vývoje žáka a dítě je vedeno k počítání velkého množství příkladů na základě paměti bez pochopení matematických operací.

39

Ve způsobu učení žák preferuje vizuální aktivity před verbálními. Jsou-li však příliš složité, žák se v nich ztrácí a klesá jeho koncentrace pozornosti. Při zkoušení a ověřování vědomostí potřebuje žák se SPU většinou více času na nalezení odpovědí než jeho spolužáci. Potíže souvisejí s druhem SPU. Pokud má žák obtíže s vyjadřováním, často se stydí mluvit před spolužáky, a i když odpověď zná, často ji neřekne, protože má strach z posměchu. Při problémech v prostorové orientaci neumí vyhledávat v textu odpovědi k otázkám, nenapíše odpověď do správné kolonky, má-li odpověď na jiném místě než otázku, nenajde je, aby si je spojil. Při testech s výběrem správné odpovědi z několika možností takovýto žák potřebuje mnohem více času na přečtení odpovědí. (Zelinková, 2009) Obecná doporučení pro žáky druhého stupně ZŠ a žáky SŠ Existují žáci, kteří umí kompenzovat poruchu rozumovými schopnostmi, mají dobré rodinné zázemí a další charakteristiky, jež je předurčují ke studiu na střední škole, a žáci, kterým vyjmenované vlastnosti či potřeby chybí. Nejsou to dvě odlišné skupiny, ale jsou to pouze jedinci, se kterými je nutné pracovat individuálně. Ve většině případů pak mohou učitelé uplatnit pravidla, která ve své publikaci uvádí Zelinková (2009): -

zadávání kratších úkolů a na úrovni, kterou žák zvládne;

-

respekt pomalého pracovního tempa;

-

vedení žáka ke kompenzačním činnostem, potřebám a prostředkům;

-

čitelné psaní na tabuli i do sešitu žáka;

-

používání zvýrazňovače;

-

učení žáka se učit, učení se nahlas;

-

bezprostřední zpětná vazba;

-

myšlení nahlas;

-

zdatnější žáci pomáhají slabším žákům;

-

mluvit o učení se než o vyučování;

-

osvojování dovedností poučit se z vlastních chyb. Na tomto místě však nemůžeme opomenout zvláštnosti střední školy, která má

vzdělání rozděleno do bloků, kde probíhá především teoretická a praktická výuka. Z hlediska SPU se jedná o naukové předměty a praktické předměty. Při reedukaci je vhodné vycházet z teorie J. A. Komenského o multisenzoriálním přístupu. Tento druh 40

výuky prospívá nejen jedinci se SPU, ale i jedinci zdravému. Využíváme názorných pomůcek, kreslení náčrtů, lepení obrázků. Ve své podstatě se držíme základních didaktických principů (zásad), kterými jsou princip cílevědomosti, vědeckosti, názornosti, soustavnosti, aktivity, uvědomělosti, trvalosti, jednoty teorie a praxe, přiměřenosti, etapovitosti výcviku, zpětné vazby a zásada komplexního rozvoje žáka. U některých dětí se daří poruchu kompenzovat či odstranit a tyto děti nadále pokračují ve studiu bez výrazných obtíží. Častější jsou ale situace, kdy porucha v nějaké formě přetrvává. Vyskytnout se mohou např. tyto méně nápadné obtíže:

-

problémy v organizaci práce;

-

nižší schopnost psát souvislé texty;

-

učení se drilem. Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k vzdělávání žáků

se specifickými poruchami učení nebo chování č.j.: 13 711/2001-24 poskytuje právní rámec pro práci s takto postiženými dětmi. Tento metodický pokyn navazuje na Směrnici Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení č.j.: 13 710/200124. Tyto dva dokumenty jsou v současné době v České republice závazné a platné. Prozatím není dostatek zobecněných zkušeností a metod, jsou známá pouze opatření pro vykonávání maturitních zkoušek, které spočívají v prodloužení časového limitu pro žáky se SPU, další opatření jsou prověřována a diskutována. Co se týče hodnocení a klasifikace žáků se SPU, tak i tato oblast je neustále diskutována a prověřována. Článek 5 výše uvedeného Metodického pokynu dává přednost širšímu slovnímu hodnocení a doporučení informovat ostatní žáky o individuálním přístupu a způsobu hodnocení a klasifikace integrovaného žáka.

41

4.2.

Specifické poruchy chování

V odborné literatuře se můžeme setkat s různými definicemi specifických poruch chování. Tyto poruchy bývají často spojeny se SPU a teprve tehdy tvoří celkový obraz osobnosti daného jedince. Opět se můžeme setkat s různými pohledy a definicemi, které však mají hodně společného. Poruchy chování mají základ psychologický, sociologický a lékařský. Od toho se odvíjejí i faktory zvyšující pravděpodobnost rozvoje projevů poruch chování. 4.2.1. Klasifikace poruch chování Stejně jako u poruch učení, kde se setkáváme s různým členěním dle pohledu autorů, tak i u poruch chování můžeme nalézt hned několik různých rozdělení. Train (1997) nám předkládá celkem jednoduchou klasifikaci poruch chování. Autor se věnuje zejména syndromu ADHD a ve své publikaci popisuje několik dalších poruch, které jsou s ADHD podobné. Jsou jimi genera izovaná porucha pozornosti (anglicky Undifferentiated Attention Decficit Disorder – zkr. UADD), kdy takto postižené dítě trpí nedostatkem koncentrace, ale není hyperaktivní. Tyto případy podle Traina (1997) tvoří asi 30% diagnóz. Projevy této poruchy jsou takové, že jedinec je spíše pasivní, pomalý v plnění úkolů, myšlenkami bývá jinde, je letargický, málo impulzivní, dezorientovaný a je na okraji skupiny. Dále je to opoziční chování (anglicky Opposition Defiance Disorder – zkr. ODD), které se podle Traina (1997, s. 37) projevuje až u 60-ti % dětí s ADHD. Jedinec bývá obtížný, náladový, vznětlivý, vzdorovitý, negativistický, tvrdohlavý a vždy v opozici. Následně Train (1997) specifikuje skupinu por chy chování (anglicky Conduct Disorder – zkr. CD), kdy projevy jsou podobné jako u předchozí skupiny, ale navíc tyto jedinci utíkají, kradou, jsou tvrdohlaví, ničí věci, lžou, podpalují věci, jsou schopni fyzického násilí, perou se a chovají se agresivně. Další skupinou jsou emoční prob my a obtíže v chování (anglicky Emotional and Behavioral Difficulties – zkr. EBD), kdy autor zdůrazňuje, že mnoho dětí, nevyjímaje děti s ADHD, trpí emočními problémy, které jsou spojené i s určitými poruchami chování. Tyto děti mohou mít sníženou sebedůvěru, být velmi úzkostné, trpět depresemi, těžko navazovat vztahy s vrstevníky, mohou se vytahovat a chlubit, být apatické, podrážděné, uzavřené, těžkopádné, agresivní a přecitlivělé.

42

Poslední skupina, která je autorem zmiňována jsou por chy

čení (anglicky

Learning Disorders - zkr. LD). U těchto dětí neodpovídá školní výkon jejich úrovni inteligence, jejich rozumové úrovni. Tyto neodpovídající výkony může dítě skrývat za nežádoucí projevy chování, a tak okolí přesvědčit, že jejich problémy jsou jiného rázu než jen neúspěchy ve čtení, psaní a počítání, za které se stydí. Train (1997) ve své publikaci vhodně zdůrazňuje, že je běžné, aby se symptomy některých poruch prolínaly. Je nutné si uvědomit, že může existovat určité propojení mezi jednotlivými poruchami a nesnažit se o zjednodušení problému na jeden určitý typ poruchy. Například dítě s poruchami učení může mít emoční problémy, které se mohou projevit opozičním chováním či jinými poruchami chování. Poruchy chování dle MKN-10 V Mezinárodní klasifikaci nemocí nalezneme celou řadu poruch chování v kapitole: Poruchy chování a emocí se začátkem obvykle v dětství a v dospívání (F90 – F98). Následující tabulka poskytuje přehled nemocí, které se týkají tématu této bakalářské práce, a to skupina F 90. Tabulka 2 Vybrané poruchy chování dle MKN-10 F90 Hyperkinetické poruchy . 0 Porucha aktivity a pozornosti . 1 Hyperkinetická porucha chování . 8 Jiné hyperkinetické poruchy . 9 Hyperkinetická porucha NS Zdroj: International statistical classification of diseases and related health problems (Mezinárodní k asifikace nemocí MKN 10).

Skupina F90 - Hyperkinetické poruchy je dle MKN-10 charakterizovaná časným začátkem v dětství (obvykle v prvních pěti letech života)‚ nedostatečnou vytrvalostí v činnostech‚ vyžadujících poznávací schopnosti‚ a tendencí přebíhat od jedné činnosti ke druhé‚ aniž by byla jedna dokončena‚ spolu se zmatečnou‚ špatně usměrňovanou a nadměrnou aktivitou. Hyperkinetické děti jsou často neukázněné a jejich chování je náhlé, prudké a poddávající se okamžitým podnětům. Jedinec je náchylný k úrazům a dostává se snadno do konfliktů s řádem pro bezmyšlenkovité porušování pravidel 43

spíše‚ než by úmyslně vzdoroval. Vztah k dospělým je často bez sociálních zábran, může docházet k násilnickým a vulgárním činům, protože dítě trpí pro nedostatek normální opatrnosti a odstupu. Mezi ostatními dětmi nejsou příliš oblíbené a mohou se stát izolovanými. Poznávací schopnosti jsou běžně porušené a specifické opoždění v motorickém a jazykovém vývoji je nepoměrně časté. Druhotnými komplikacemi jsou disociální chování a nízké sebehodnocení. Do této skupiny poruch patří porucha aktivity a pozornosti (tzv. syndrom poruchy pozornosti spojený s hyperaktivitou - ADHD), hyperkinetická porucha chování, porucha pozornosti (tzv. syndrom poruchy pozornosti ADD). 4.2.2. Vybrané vývojové poruchy chování V následující kapitole si popíšeme projevy či poruchy chování, jejichž frekvence je z pedagogického hlediska dle Fischera a Škody (2008) nejvyšší a se kterými se můžeme často setkat při učitelské činnosti. Jsou jimi poruchy aktivity a pozornosti a s nimi spojené projevy jako jsou např. lhaní, vzdorovitost, krádeže, záškoláctví a agresivita. Porucha aktivity a pozornosti Syndrom hyperaktivity (anglicky Attention Deficit Hyperactivity Disorder – zkr. dále ADHD) a syndrom poruchy pozornosti bez hyperaktivity (anglicky Attention Deficit

Disorder – zkr. dále ADD) jsou velmi časté poruchy chování. Vyskytují

se podle Zvolského (In Fischer, Škoda, 2008) častěji u chlapců než u dívek a k prvotním projevům dochází v prvních pěti letech života. Symptomy jsou popsány v kapitole 2.3.5. Poruchy chování dle MKN-10. Tyto poruchy mají určitou souvislost s lehkou mozkovou dysfunkcí, jejíž popis je uveden výše v kapitole 1.3. Příčiny vzniku (etiologie) specifických poruch učení a chování, v části Lehké mozkové dysfunkce. Je nutno podotknout, že syndrom ADHD se nevyskytuje osamoceně a více než 40% jedinců trpí některou z dalších specifických poruch učení a chování, jak tvrdí Fischer a Škoda (2008). Tato porucha nemá souvislost s úrovní mentálních či rozumových schopností. Základními příznaky jsou deficit pozornosti, impulzivita a hyperaktivita. Jedinec se zaměřuje na jeden problém v krátkých intervalech, chybí mu reflexe času, často má poruchy motoriky. Má také rychlé, nepřiměřené reakce, špatně rozumí svým pocitům, 44

mívá tendenci k nižšímu sebehodnocení, může být vztahovačný. Hyperaktivita je charakterizována neúčelnými, nadbytečnými pohyby (jedinci manipulují s věcmi, se kterými nemusí manipulovat, pohybují se bez ohledu na situaci a okolí) a také mohou mít zvýšený řečový projev. V souvislosti s tlakem sociálního okolí se mohou přidružit ještě sekundární důsledky, které se projevují jako asociální chování. (Fischer, Škoda, 2008) Doporučení pro pedagogickou praxi je v první řadě volba takových strategií, které pomohou eliminovat nedostatky pozornosti a impulzivitu. Dále, jak zdůrazňují Fischer a Škoda (2008, s. 135), je důležité „nekonfliktní prostředí, podněty pro zapamatování, síťování poznatků, motivace, spíše kratší úkoly, možnost snižování tenze (tlaku) na jedince, zadávání jednotlivých úkolů a důsledné sledování jejich splnění.“ Pro školní praxi je vhodné střídání činností, spolupráce s odborníkem, informovanost učitelů a vychovatelů a speciálním přístupem jsou specializované třídy pro děti s ADHD. (Fischer, Škoda, 2008)

45

5 PRAKTICKÁ ČÁST, VÝSLEDKY PRÁCE Z polostrukturovaného rozhovoru s výchovnou poradkyní, který proběhl dne 20.5. 2013, vyplývá následující:

-

v sekci obchodu v budově školy na ulici Jánské 22 je celkem 716 žáků, před sloučením škol, měla tato sekce až 1500 žáků;

-

celkem 84 žáků má diagnostikovanou specifickou poruchu učení, tvoří 11,7% žáků v budově;

-

ve dvou třetinách případů (56 žáků) se jedná o dyslexii, dysortografii a dysgrafii, mezi chlapci a dívkami jsou SPU rovnoměrně rozprostřeny;

-

velmi často se jedná o kombinaci několika SPU;

-

v rámci výuky jsou možnosti kompenzace následující: prodloužený čas na práci, používání pomůcek, které doporučila poradna, možnost kopírování materiálů, možnosti konzultace žáka s učiteli a s VP;

-

učitelé vycházejí ze zprávy z pedagogicko-psychologické poradny;

-

učitelé získávají nové informace prostřednictvím školení, která organizuje škola, na školení jsou pozvání externí odborníci, dále pomocí nástěnek a probíhají odborné konzultace s výchovnou poradkyní;

-

ve sborovně jsou nástěnky s novými informacemi o SPU, probíhá školení výchovných poradců;

-

učitelé během výuky využívají ke kompenzaci SPU zejména vyšší čas na práci žáků a konzultace navíc, žáci mohou pracovat svým tempem;

-

učitelé vždy mají zájem pomoci, je to součástí jejich náplně práce, snaží se žákům pomoci i sami od sebe;

-

učitelé jsou angažovaní, pomáhají žákům v rámci svých možností;

-

vedení vyžaduje práci podle školského zákona a příslušných vyhlášek týkající se této oblasti, dále vyžaduje ohleduplné chování vůči žákům se SPU či s jiným handicapem, je to jedna za součástí pracovní náplně učitelů.

V rámci rozhovoru mi bylo umožněno nahlédnout do interní dokumentace. Přístup do této dokumentace je omezený a je možný pouze pod heslem. Každý žák se SPU má svoji složku, ve které je popsána jeho diagnostikovaná SPU. Součástí této 46

složky je popis problémů, které žák má a doporučený postup a pomůcky ke kompenzaci. Tato dokumentace je přístupná učitelům v rámci počítačové sítě. Taktéž jsem mohla shlédnout několik ukázek práce jedinců s diagnostikovanou SPU a jejich ohodnocení. Rozhovor s vedením školy bohužel nebyl uskutečněn. Důvodem byl nedostatek časového prostoru. Návratnost dotazníku byla 53,5% (=23 dotazníků). Tato nižší návratnost dotazníku byla způsobena tím, že dotazník byl administrován v době příprav na maturity a samotných maturit. Tudíž ne všichni učitelé byli přítomni ve škole, aby mohli dotazník vyplnit. Administrace probíhala v době od 20. 5. do 31. 5. 2013. Výsledky dotazníkové sondy jsou následující:

1. Se kterými specifickými poruchami učení jste se setkal/a u žáků osobně v rámci výuky? dyspraxie dysmuzie 1% 8% dyspinxie 1% dyslexie 27%

dyslexie dysgrafie

dyskalkulie

dysortografie 19%

dysortografie dyspinxie

dyskalkulie 18%

dysgrafie 26%

dyspraxie dysmuzie

Graf 1 Grafické znázornění odpovědí na otázku č. 1

Z grafu vyplývá, že se ve své praxi se dotazovaní učitelé setkali ve 27 % s dyslexií, 26% s dysgrafií, 18% s dyskalkulií a v 19% s dysortografií. Tento stav odpovídá výskytu SPU u žáků v této škole. Otázky č. 2 - 5, které se týkaly definic názvů různých SPU jsou výsledky následující: 47

2. Věděl/a byste, k jaké definici patří pojem DYSLEXIE?

2

specifická porucha čtení specifická porucha pravopisu 23

Graf 2 Grafické znázornění odpovědí na otázku č. 2

Z grafu je patrné, že dotázaní učitelé znají definici pojmu dyslexie. Dva učitelé však uvedli, že se jedná jak o specifickou poruchu čtení, tak i o specifickou poruchu pravopisu.

3. Věděl/a byste, k jaké definici patří pojem DYSGRAFIE?

2 specifická porucha grafického projevu specifická porucha pravopisu 22

Graf 3 Grafické znázornění odpovědí na otázku č. 3

Z grafu vyplývá, že učitelé v drtivé většině rozumí definici dysgrafie. V jednom případě učitel odpověděl, že se jedná zároveň o specifickou poruchu grafického projevu

48

a specifickou poruchu pravopisu. Taktéž v jednom případě učitel odpověděl, že se jedná pouze o specifickou poruchu pravopisu.

4.Věděl/a byste, k jaké definici patří pojem DYSORTOGRAFIE?

2 3

specifická porucha pravopisu specifická porucha grafického projevu specifická porucha čtení 21

Graf 4 Grafické znázornění odpovědí na otázku č. 4

Velká

většina

dotazovaných

(21

z celkového

počtu

23)

odpověděla,

že dysortografie je specifická porucha pravopisu. Avšak dva dotazovaní odpověděli, že dysortografie je specifickou poruchou grafického projevu. Z počtu 21 odpovědí dva uvedli, že se jedná o specifickou poruchu pravopisu a zároveň o specifickou poruchu čtení. Z počtu 21 odpovědí jeden dotazovaný odpověděl, že se jedná o specifickou poruchu pravopisu a zároveň o specifickou poruchu grafického projevu. Je zde patrný drobný zmatek v definici tohoto pojmu, avšak většina odpovědí byla správná a jednoznačná. Tyto zmatečné odpovědi mohou být způsobeny nedostatkem informací o dysortografii nebo také tím, že se s tím v praxi učitelé nesetkali nebo tuto SPU nevnímají jako poruchu. Na otázku č. 5: „Věděl/a byste, k jaké definici patří pojem DYSKALKULIE?“ všichni dotazovaní odpověděli, že se jedná o specifickou poruchu matematických schopností, svojí odpovědí byli naprosto jistí. Otázky č. 6 - 9 se týkají typických projevů čtyř nejfrekventovanějších specifických poruch učení - dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie.

49

6. Věděl/a byste, jaké projevy jsou nejvíce typické k pojmu DYSLEXIE?

2

Neschopnost naučit se číst běžnými metodami, problémy s rychlostí, správností a porozuměním čtenému textu.

Problémy s diakritikou, zaměňuje tvarová písmena, komolí slova, spojuje slova dohromady, nerozlišuje tvrdé a měkké slabiky, nerozlišuje sykavky, nezvládá diktáty

21

Graf 5 Grafické znázornění odpovědí na otázku č. 6

Ze 23 respondentů pouze dva odpověděli nesprávně. U následujícího grafu, který se týká 7. otázky, je výsledek úplně stejný. 7. Věděl/a byste, jaké projevy jsou nejvíce typické k pojmu DYSGRAFIE? Problémy s úpravou písemného projevu, problémy s proporcí písmen a osvojováním jednotlivých písmen, obrácený sklon písma, neobratné, vytlačené písmo na několik stran

2

Problémy s diakritikou, zaměňuje tvarová písmena, komolí slova, spojuje slova dohromady, nerozlišuje tvrdé a měkké slabiky, nerozlišuje sykavky, nezvládá diktáty

21

Graf 6 Grafické znázornění odpovědí na otázku č. 7

50

8.Věděl/a byste, jaké projevy jsou nejvíce typické k pojmu DYSORTOGRAFIE?

Problémy s diakritikou, zaměňuje tvarová písmena, komolí slova, spojuje slova dohromady, nerozlišuje tvrdé a měkké slabiky, nerozlišuje sykavky, nezvládá diktáty

1 2

Problémy s úpravou písemného projevu, problémy s proporcí písmen a osvojováním jednotlivých písmen, obrácený sklon písma, neobratné, vytlačené písmo na několik stran Neschopnost naučit se číst běžnými metodami, problémy s rychlostí, správností a porozuměním čtenému textu

20

Graf 7 Grafické znázornění odpovědí na otázku č. 8

Graf potvrdil, že dysortografie a její projevy nejsou správně pochopeny u tří učitelů. Na

otázku

č.

9:

„Věděl/a

byste,

jaké

projevy

patří

k

pojmu

DYSKALKULIE?“ odpověděli všichni respondenti správně (Neorientuje se na číselné ose, problémy s řešením slovních úloh). Otázky č. 10 - 15 se týkají definic a typických projevů méně známých a diagnostikovaných SPU. Jedná se o dysmuzii, dyspinxii a dyspraxii.

51

10.Věděl/a byste, k jaké definici patří DYSMUZIE?

1

specifická porucha vnímání rytmu a hudby nevím

22

Graf 8 Grafické znázornění odpovědí na otázku č. 10

Celkem 22 dotázaných učitelů odpovědělo správně. Jeden dotázaný z celkového počtu nevěděl, o jakou poruchu se může jednat.

11.Věděl/a byste, k jaké definici patří označení DYSPINXIE?

3

specifická porucha kresby

nevím 20

Graf 9 Grafické znázornění odpovědí na otázku č. 11

Tři učitelé odpověděli, že neví, o jakou poruchu se jedná. Ostatní odpověděli správně. Odpovědi na otázku č. 12: „Věděl/a byste, k jaké definici patří označení DYSPRAXIE?“ byly všechny správné (specifická porucha obratnosti). 52

Odpovědi na otázku č. 13: „Věděl/a byste, k jakým projevům patří pojem DYSMUZIE?“ byly všechny správné (nerozlišuje tóny, nepamatuje si melodii, výšku a délku tónu). Odpovědi na otázku č. 14: „Věděl/a byste, k jakým projevům patří pojem DYSPINXIE?“ byly všechny správné (nízká úroveň kresby, problémy s pochopením perspektivy).

15. Věděl/a byste, k jakým projevům patří pojem DYSPRAXIE?

2

problémy se složitějšími úkony

nízká úroveň kresby, problémy s pochopením perspektivy

21

Graf 10 Grafické znázornění odpovědí na otázku č. 15

Definice dyspraxie byla všemi odpovězena správně, avšak projevy této poruchy nejsou známy dvěma učitelům z celkového počtu 23. Z následujícího grafu k otázce č. 16: „Je, podle vás, NUTNÉ, aby žák se specifickými poruchami učení měl přiřazeného osobního asistenta či byl ve třídě asistent pedagoga během pobytu na střední škole?“ vyplývá, že celkem 35% dotázaných učitelů (8 učitelů) nemá vyhraněný názor na danou problematiku, 22% učitelů (5) si myslí, že by byl vhodný spíše asistent pedagoga, 17% učitelů (4) považuje za vhodnou možnost spíše osobního asistenta žáka, 13% učitelů (3) si myslí, že taková možnost neexistuje a posledních 13% učitelů zastává názor, že takové opatření není na jejich škole potřebné.

53

16. Je, podle vás, NUTNÉ, aby žák se specifickými poruchami učení měl přiřazeného osobního asistenta či byl ve třídě asistent pedagoga během pobytu na střední škole?

spíše asistent pedagoga 13% 22%

spíše osobní asistent taková možnost neexistuje nevím

17%

35%

není třeba 13%

Graf 11 Grafické znázornění odpovědí na otázku č. 16

Otázka č. 17 byla zaměřená na správnost zkratky ADHD. 17. Zkratka ADHD označuje:

1

poruchu pozornosti spojenou s hyperaktivitou nevím 22

Graf 12 Grafické znázornění odpovědí na otázku č. 17

54

Celkem 22 učitelů odpovědělo, že se jedná o poruchu pozornosti spojenou s hyperaktivitou a jeden učitel odpověděl, že neví, co zkratka znamená. Otázka č. 18 byla zaměřená sociálním směrem. Zněla: „Myslíte si, že žáci se specifickými poruchami učení a chování mají větší obtíže se zapojením do kolektivu ve vaší škole než jiní žáci?“ Rozložení odpovědí vybraných odpovědí ukazuje následující graf:

18. Myslíte si, že žáci se specifickými poruchami učení a chování mají větší obtíže se zapojením do kolektivu ve vaší škole než jiní žáci?

7

7

spíše souhlasím

spíše nesouhlasím nesouhlasím 9

Graf 13 Grafické znázornění odpovědí na otázku č. 18

S daným tvrzením spíše nesouhlasí 9 učitelů, 7 učitelů s tvrzením spíše souhlasí a 7 učitelů spíše nesouhlasí s tím, že žáci se SPU a chování mají větší obtíže se zapojením do kolektivu než jiní žáci. Ti učitelé, kteří spíše souhlasí, se snaží ve třídě udržovat klidné a nekonfliktní prostředí a pomáhat žákovi se SPU tím, že sedí poblíž učitele nebo s žákem, který pomáhá žákovi se SPU nebo také podávají individuální instrukce žákovi se SPU (viz. graf k otázce č. 21). Otázka č. 19 zněla: „Využíváte v rámci výuky nějaké způsoby kompenzace specifických poruch učení a chování?“ V grafu můžeme vidět rozložení odpovědí.

55

19. Využíváte v rámci výuky nějaké způsoby kompenzace specifických poruch učení a chování?

2

3

ne, nikdy nevyužívám ano, občas využívám ano, téměř v každé hodině využívám 18

Graf 14 Grafické znázornění odpovědí na otázku č. 19

Celkem 21 učitelů využívá způsoby kompenzace specifických poruch učení ve svých hodinách. Dva učitelé, kteří uvedli, že způsoby kompenzace nevyužívají, připojili poznámku, že žáci tyto způsoby nevyžadují. Otázka č. 20 zněla: „Máte k dispozici školení, odbornou literaturu či přístup k informacím o specifických poruchách učení?“ Rozložení odpovědí je následující:

20. Máte k dispozici školení, odbornou literaturu či přístup k informacím o specifických poruchách učení? ano, mám přístup a pravidelně se ji snažím studovat

1 1

ne, nemám přístup, ale rád/a bych se o tuto problematiku více zajímala ne, nemám přístup a o tuto problematiku nejevím zájem

21

Graf 15 Grafické znázornění odpovědí na otázku č. 20 56

Vzhledem ke skutečnosti, která vyplývá z rozhovoru s výchovnou poradkyní, mají všichni učitelé možnost se školit, či studovat SPU a způsoby kompenzace. Jeden z respondentů připojil poznámku, že možnosti odpovědí jsou zavádějící a že by připojil čtvrtou možnost odpovědi ve znění: ano, mám přístup a studuji dle potřeby. Nicméně tento respondent vybral možnost: ano, mám přístup a pravidelně se ji snažím studovat. Jeden z učitelů vyjádřil svůj názor, že o tuto problematiku nejeví zájem a taktéž jeden respondent tvrdí, že přístup nemá, ale rád by se o tuto problematiku více zajímal. Otázka č. 21 byla zaměřena na to, jaké způsoby kompenzace SPU učitelé využívají ve svých hodinách a jak se snaží žákům se SPU pomoci. Otázka byla položena volně, tedy učitelé doplnili svůj vlastní názor. Výsledky byly rozčleněny do 9-ti kategorií, jejichž četnost ukazuje následující graf. Mezi tyto kategorie patří:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

slovní, bodové ohodnocení navýšení časového limitu na práci preferování ústního projevu před písemnou prací dle potřeb žáka či opačně individuální přístup (sezení žáka poblíž učitele, individuální instrukce, nekonfliktnost prostředí, klidný přístup učitele) využívání kompenzačních pomůcek dle potřeb žáka a doporučení PPP (včetně využívání notebooku) úpravy zadání (specifická zadání, doplňovací úkoly, redukce textu, zkracování úkolů) projekce na plátně či psaní na tabuli mírnější hodnocení písemného projevu, tolerování pravopisných chyb u žáků se SPU větší množství podnětů pro žáky při výuce

57

Způsoby kompenzace SPU a způsoby pomoci žákům se SPU

3

2

2

2 5 18

8

9

9

slovní, bodové ohodnocení navýšení časového limitu na práci preferování ústního projevu před písemnou prací dle potřeb žáka či opačně individuální přístup (sezení žáka poblíž učitele, individuální instrukce, nekonfliktnost prostředí, klidný přístup učitele) využívání kompenzačních pomůcek dle potřeb žáka a doporučení PPP (včetně využívání nooteboku) specifická zadání, doplňovací úkoly, redukce textu, zkracování úkolů projekce na plátně či psaní na tabuli mírnější hodnocení písemného projevu, tolerování pravopisných chyb u žáků se SPU větší množství podnětů pro žáky při výuce

Graf 16 Grafické znázornění odpovědí na otázku č. 21

Mezi nejhojněji využívaný způsob patří navýšení časového limitu na práci (četnost 18), následuje preferování ústního projevu před písemným (četnost 9), dále se stejnou četností jako předchozí kategorie učitelé využívají individuální přístup a v pořadí čtvrtou nejvyužívanější kategorií ve způsobech kompenzace je využívání kompenzačních pomůcek dle potřeb žáka a doporučení z PPP.

58

K otázce č. 22: „Pokud nevyužíváte způsoby kompenzace, prosím, napište krátce důvody, proč tak nečiníte.“ se vyjádřil pouze jeden respondent s názorem, že se ve své praxi nesetkal s žákem, který by od něj tento přístup vyžadoval. Otázka č. 23: „Prosím, pokud chcete, doplňte, co by Vám pomohlo při zvládání specifických poruch učení u žáků střední školy.“ byla odpovězena čtyřmi individuálními názory respondentů. Doslovný přepis je následující:

-

Především m ně žáků ve třídě, tj. ma imá ně 20;

-

Vytvoření třídy s těmito žáky, větší časová náročnost, individ á ní příst p;

-

Aby žáci neby i jen zvýhodňováni a om o váni, a e m se i na sobě pracovat (v dnešním ško ství žáci nem sí dě at nic a čite m sí dávat pozor na vše, aby nic nezanedba . Pok d b do mít žáci jen sam výhody a žádn povinnosti bez postih , ničem se nikdy nena čí. V zaměstnání na jejich dysf nkce neb de brát nikdo žádn oh edy). Syst m pravide n práce a kontro , jak minima izovat dysf nkce (návštěvy poraden, úko y, cvičení, práce se spec. asistenty atd.)

-

Vhodně vytvořit individ á ní vzdě ávací p án, poso dit akt á ní stav a por chy žáka, stanovit cí e v předmětech, spo práce se ško ním psycho ogem, všichni čite mají být seznámeni s por cho žáka.

59

6 DISKUSE Učitelé na této škole jsou dobře informováni v dané problematice. Žákům se snaží pomoci v rámci svých možností a vzhledem k vyučovanému předmětu. Dle mého názoru je situace na této škole dobrá. Učitelé se snaží dodržovat pravidla, která jsou pro kompenzaci specifických poruch učení a chování důležitá. Například u dyslexie je nutné, aby žák zapojil obě hemisféry mozku, jak uvádí prof. Dirk Bakker ve svých výzkumech. Bylo zjištěno, že učitelé mají snahu tuto teorii podporovat. Ve vybrané škole dodržují zásady, které uvádí ve svých odborných publikacích Olga Zelinková. Nejdůležitější z nich se ve vybrané škole dodržují. Vycházejí z rozboru příčin, z diagnostiky specializovaného pracoviště, snaží se pracovat s dosaženou úrovní žáka a tolerovat jeho dysfunkci v rámci výuky. Velmi důležitým faktorem při kompenzaci SPU je i individuální přístup k žákovi, který na této škole mají a poskytují žákovi taktéž více času na úkoly, netlačí na něj. V rámci teorie o SPU bych navrhovala pravidelná školení, aby se vědomosti ustálily a byly u všech SPU jednotné, protože v některých definicích či typických projevech jsme mohli vidět menší zmatek. Dalším navrhovaným řešením by bylo zavedení povinnosti nahlížet do dokumentace z PPP o žákovi se SPU. Součástí jsou i způsoby kompenzace, které by žákovi mohly nejvíce pomoci. Učitelé tuto možnost mají, ale ne všichni ji využívají. Vhodnými návrhy se jeví i odpovědi samotných respondentů na otázku č. 23 (viz. výše, s. 60), protože ti dobře znají podmínky a prostředí v dané škole. Námětem pro další výzkum by mohlo být srovnání úrovně práce učitelů v rámci dané problematiky na celé škole (ve všech sekcích), popř. tento výzkum rozšířit na dvě či více středních škol se stejným či podobným zaměřením ve vzdělávání. Výzkum by se mohl dále rozvádět, např. srovnáním se zahraničními školami.

60

7 ZÁVĚR Problematika kompenzace specifických poruch učení a chování je velmi komplikovaná. Nelze se omezovat pouze na jednu SPU, ale často se můžeme setkat s kombinací dvou a více poruch najednou, což bylo potvrzeno v rámci rozhovoru s výchovnou poradkyní. Pro žáky středních škol je kompenzace o to důležitější, protože v jejich věku prochází psychika významnou částí vývoje a často se nedokážou přizpůsobovat tak rychle, jako jejich kolegové bez dysfunkcí. Důležitá je podpora rodiny, učitelů a samotné školy, včasná a správná diagnostika a způsoby reedukace kompenzace. Domnívám se, že cíle této bakalářské práce byly naplněny. Z výsledků případové studie je patrné, že na vybrané škole dbají na péči o žáky se SPU. Ať už se jedná o školení, spolupráce s PPP či rodiči, možnosti odborné konzultace učitelů se školním psychologem a výchovným poradcem. Práce učitelů, vedení školy a výchovného poradce se shoduje s potřebami žáků se specifickými poruchami učení a chování. Školení na požádání školy provádí externí pracovníci, aby se zachovala soudržnost kolektivu. Ve sborovně školy jsou umístěny nástěnky s informacemi o SPU a novinkách. Škola spolupracuje s PPP, aby mohla, co nejlépe pomoci žákům se SPU. Existuje zde propracovaný interní počítačový systém, do kterého pod heslem může vstoupit každý učitel a nahlížet tak do dokumentace o žákovi. Práce učitelů a celé školy je v rámci této problematiky dobrá. Snaží se pomáhat žákům prostřednictvím různých přístupů, různých způsobů pomoci. Jejich přístup je lidský. Otázkou nám však zůstává, zda žáci tento přístup spíše nezneužívají, zda jej vnímají jako pomoc nebo jako „úlevu“ a ztratí tím motivaci k další práci. Názor, že v budoucím zaměstnání nebude nikdo brát ohledy na jejich dysfunkce je velmi přínosný a pravdivý, a tak by se mohl nastavit systém výuky. Na této škole se žákům se SPU věnují a pracují s nimi v rámci požadavků legislativy, tolerují jejich potíže a snaží se s nimi pracovat, minimalizovat je a podporovat žáky tak, aby mohli dosahovat úspěchů. Výsledky případové studie hodnotím velmi kladně a svoje doporučení pro vybranou školu, která jsem uvedla výše, jsou realizovatelná. Návrhy samotných učitelů by se daly taktéž uskutečnit, ale systém školství by musel být nastaven trochu jinak, aby si škola mohla dovolit přijímat pouze stanovený počet žáků do tříd či vytvářet jen třídy s těmito žáky. V době, kdy školy bojují 61

o každého žáka a dochází ke slučování škol, by tento přístup (zvláštní třídy, malé třídy) mohl mít úspěch hlavně u rodičů v rámci rozhodování, kam své dítě přihlásit. Systém pravidelné práce a kontrol k minimalizaci SPU, který byl uveden jako návrh v jednom z dotazníků, se jeví jako přínosný nápad pro celou šíři pedagogické praxe.

62

8 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A ZDROJŮ (1) EDEN, Guinevere. The role of brain in dyslexia research. Perspectives, vol. 29, no. 2, spring 2003, s. 14-16 (2) FISCHER, Slavomil a Jiří ŠKODA. Speciá ní pedagogika: ed kace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociá ním znevýhodněním. Vyd. 1. Praha: Triton, 2008, 205 s. ISBN 978-807-3870-140. (3) GAVORA, Peter. Úvod do pedagogick ho výzk m . Překlad Vladimír Jůva. Brno: Paido, 2000, 207 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-859-3179-6. (4) HENDL, Jan. Kva itativní výzk m: zák adní teorie, metody a aplikace. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2008, 407 s. ISBN 978-80-7367-485-4. (5) JANDERKOVÁ, Dita. S ovník zák adních pojmů z pedagogiky, psychologie a metodologie. Ediční středisko Mendelovy univerzity v Brně: Mendelova univerzita v Brně, 2010. ISBN 978-80-7375-372-6. (6) JANDERKOVÁ, Dita. Specifick por chy čení a chování. Ediční středisko Mendelovy univerzity v Brně: Mendelova univerzita v Brně, 2010. ISBN 97880-7375-407-5. (7) MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie. Praha: SPN, 1987, 236 s. (8) PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický s ovník. 4., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003, 322 s. ISBN 80-717-8772-8. (9) SIMON, Hendrik. Dyska k ie: jak pomáhat dětem, kter mají potíže s početními ú ohami. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006, 166 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-736-7104-2. (10) TRAIN, Alan. Specifick por chy chování a pozornosti: jak jednat s ve mi nek idnými dětmi. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997, 164 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-717-8131-2. (11) ZELINKOVÁ, Olga. Por chy

čení. 5. vyd. Praha: Portál, 2000, 196 s.

Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-717-8481-8. (12) ZELINKOVÁ, Olga. Por chy

čení: dys e ie, dysgrafie, dysortografie,

dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 11. vyd. Praha: Portál, 2009, 263 s. ISBN 978807-3675-141. (13) Definice případu a případové studie. In: Nak adate ství Portá [online]. 2008 2012 [cit. 2013-05-20]. Dostupné z: http://www.portal.cz/scripts/detail.php?id=25061 63

(14) DLOUHÁ, Jana. Nápověda: Případová st die. In: Enviwiki, Wikipedia: the free encyclopedia [online]. San Francisco (CA): Wikimedia Foundation, 2001-, 20. 4. 2013 v 16:53 [cit. 2013-05-20]. Dostupné z: http://www.enviwiki.cz/wiki/Nápověda:Případová_studie (15) International statistical classification of diseases and related health problems [online]. 10th revision, 2nd edition. Geneva: World Health Organization, 2004, 3 v. [cit. 2013-02-21]. ISBN 92415465493. Dostupné z: http://www.uzis.cz/cz/mkn/index.html (16) VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psycho ogie: dětství a dospívání. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Karolinum, 2012, 531 s. ISBN 978-80-246-2153-1.

64

9 SEZNAM PŘÍLOH

Příloha 1 - Dotazník pro učitele - ukázka Příloha 2 - Záznamový arch rozhovoru - VP - ukázka Příloha 3 - Záznamový arch rozhovoru - vedení školy - ukázka Příloha 4 - Dotazník pro učitele - příklad vyplněného dotazníku

65

10 PŘÍLOHY

Příloha 1 - Dotazník pro učitele - vzor 1. Se kterými specifickými poruchami učení jste se setkal/a u žáků osobně v rámci výuky? a) Dyslexie

e) Dyspinxie

b) Dysgrafie

f) Dyspraxie

c) Dyskalkulie

g) Dysmuzie

d) Dysortografie

h) s žádnou

2.Věděl/a byste, k jaké definici patří pojem DYSLEXIE? a) specifická porucha čtení

d) specifická porucha matematický

b) specifická porucha pravopisu

ch schopností e) nevím

c) specifická porucha grafického projevu 3.Věděl/a byste, k jaké definici patří pojem DYSGRAFIE? a) specifická porucha grafického

d) specifická porucha matematický ch schopností

projevu b) specifická porucha pravopisu

e) nevím

c) specifická porucha čtení 4.Věděl/a byste, k jaké definici patří pojem DYSORTOGRAFIE? a) specifická porucha pravopisu

c) specifická porucha čtení d) specifická porucha matematický

b) specifická porucha grafického

ch schopností e) nevím

projevu

5.Věděl/a byste, k jaké definici patří pojem DYSKALKULIE?

66

a) specifická porucha matematických schopností b) specifická porucha čtení c) specifická porucha grafického projevu d) specifická porucha pravopisu e) nevím 6.Věděl/a byste, jaké projevy jsou nejvíce typické k pojmu DYSLEXIE? a) Neschopnost naučit se číst běžnými metodami, problémy s rychlostí, správností a porozuměním čtenému textu. b) Problémy s diakritikou, zaměňuje tvarová písmena, komolí slova, spojuje slova dohromady, nerozlišuje tvrdé a měkké slabiky, nerozlišuje sykavky, nezvládá diktáty. c) Problémy s úpravou písemného projevu, problémy s proporcí písmen a osvojováním jednotlivých písmen, obrácený sklon písma, neobratné, vytlačené písmo na několik stran. d) Neorientuje se na číselné ose, problémy s řešením slovních úloh. e) Nevím. 7.Věděl/a byste, jaké projevy jsou nejvíce typické k pojmu DYSGRAFIE? a) Problémy s úpravou písemného projevu, problémy s proporcí písmen a osvojováním jednotlivých písmen, obrácený sklon písma, neobratné, vytlačené písmo na několik stran. b) Problémy s diakritikou, zaměňuje tvarová písmena, komolí slova, spojuje slova dohromady, nerozlišuje tvrdé a měkké slabiky, nerozlišuje sykavky, nezvládá diktáty. c) Neschopnost naučit se číst běžnými metodami, problémy s rychlostí, správností a porozuměním čtenému textu. d) Neorientuje se na číselné ose, problémy s řešením slovních úloh. e) Nevím. 8.Věděl/a byste, jaké projevy jsou nejvíce typické k pojmu DYSORTOGRAFIE? a) Problémy s diakritikou, zaměňuje tvarová písmena, komolí slova, spojuje slova dohromady, nerozlišuje tvrdé a měkké slabiky, nerozlišuje sykavky, nezvládá diktáty. 67

b) Problémy s úpravou písemného projevu, problémy s proporcí písmen a osvojováním jednotlivých písmen, obrácený sklon písma, neobratné, vytlačené písmo na několik stran. c) Neschopnost naučit se číst běžnými metodami, problémy s rychlostí, správností a porozuměním čtenému textu. d) Neorientuje se na číselné ose, problémy s řešením slovních úloh. e) Nevím. 9.Věděl/a byste, jaké projevy patří k pojmu DYSKALKULIE? a) Neorientuje se na číselné ose, problémy s řešením slovních úloh. b) Neschopnost naučit se číst běžnými metodami, problémy s rychlostí, správností a porozuměním čtenému textu. c) Problémy s úpravou písemného projevu, problémy s proporcí písmen a osvojováním jednotlivých písmen, obrácený sklon písma, neobratné, vytlačené písmo na několik stran. d) Problémy s diakritikou, zaměňuje tvarová písmena, komolí slova, spojuje slova dohromady, nerozlišuje tvrdé a měkké slabiky, nerozlišuje sykavky, nezvládá diktáty. e) Nevím. 10.Věděl/a byste, k jaké definici patří DYSMUZIE? a) specifická porucha vnímání rytmu a hudby b) specifická porucha obratnosti c) specifická porucha kresby d) nevím 11.Věděl/a byste, k jaké definici patří označení DYSPINXIE? a) specifická porucha kresby b) specifická porucha obratnosti c) specifická porucha vnímání rytmu a hudby d) nevím 12.Věděl/a byste, k jaké definici patří označení DYSPRAXIE? a) specifická porucha obratnosti 68

b) specifická porucha kresby c) specifická porucha vnímání rytmu a hudby d) nevím 13.Věděl/a byste, k jakým projevům patří pojem DYSMUZIE? a) nerozlišuje tóny, nepamatuje si melodii, výšku a délku tónu b) nízká úroveň kresby, problémy s pochopením perspektivy c) nevím 14.Věděl/a byste, k jakým projevům patří pojem DYSPINXIE? a) nízká úroveň kresby, problémy s pochopením perspektivy b) problémy se složitějšími úkony c) nerozlišuje tóny, nepamatuje si melodii, výšku a délku tónu d) nevím 15.Věděl/a byste, k jakým projevům patří pojem DYSPRAXIE? a) problémy se složitějšími úkony b) nízká úroveň kresby, problémy s pochopením perspektivy c) nerozlišuje tóny, nepamatuje si melodii, výšku a délku tónu d) nevím

16.Je, podle vás, NUTNÉ, aby žák se specifickými poruchami učení měl přiřazeného osobního asistenta či byl ve třídě asistent pedagoga během pobytu na střední škole? a) spíše asistent pedagoga b) ano lepší je kombinace obou (asistent pedagoga i osobní asistent) c) spíše osobní asistent d) taková možnost neexistuje e) spíše osobní asistent f) nevím 17.Zkratka ADHD označuje: a) poruchu pozornosti spojenou s hyperaktivitou

69

b) prostou hyperaktivitu s výbornou pozorností c) poruchu pozornosti s podprůměrným IQ

18.Myslíte si, že žáci se specifickými poruchami učení a chování mají větší obtíže se zapojením do kolektivu ve vaší škole než jiní žáci? a) spíše souhlasím b) spíše nesouhlasím c) souhlasím d) nesouhlasím e) nevím 19.Využíváte v rámci výuky nějaké způsoby kompenzace specifických poruch učení a chování? a) ne, nikdy nevyužívám b) ne, nevyužívám, protože takové žáky neučím c) ano, občas využívám d) ano, v téměř každé hodině využívám 20.Máte k dispozici školení, odbornou literaturu či přístup k informacím o specifických poruchách učení? a) ano, mám přístup a pravidelně se ji snažím studovat b) ne, nemám přístup, ale rád/a bych se o tuto problematiku více zajímala c) ne, nemám přístup a o tuto problematiku nejevím zájem

21.Pokud využíváte způsoby kompenzace, prosím napište krátce, o jaké způsoby kompenzace se jedná.

22.Pokud nevyužíváte způsoby kompenzace, prosím, napište krátce důvody, proč tak nečiníte.

70

23.Prosím, pokud chcete, doplňte, co by Vám pomohlo při zvládání specifických poruch učení u žáků střední školy.

Děkuji za váš čas.

71

Příloha 2 - Záznamový arch rozhovoru - VP - vzor ZÁZNAMOVÝ ARCH ROZHOVORU – VP 20.5.2013 1. JAKÝ JE CELKOVÝ POČET ŽÁKŮ V TÉTO SEKCI ŠKOLY?

2. KOLIK ŽÁKŮ MÁ DIAGNOSTIKOVANOU PORUCHU UČENÍ NEBO CHOVÁNÍ?

3. JAKÁ PORUCHA UČENÍ JE NEJVÍCE NA TÉTO ŠKOLE ROZŠÍŘENÁ? a. SPU b. POČET ŽÁKŮ c. DÍVKY/CHLAPCI

4. JAKÉ MAJÍ ŽÁCI MOŽNOSTI KOMPENZACE SPU V RÁMCI VÝUKY?

5. MAJÍ UČITELÉ MOŽNOST ZÍSKÁVAT NOVÉ INFORMACE O SPU? (školení, literatura, nástěnky)

6. POKUD ANO, JAKÉ MOŽNOSTI JSOU K DISPOZCI PŘÍMO VE VAŠÍ ŠKOLE?

72

7. JAKÉ ZPŮSOBY KOMPENZACE UČITELÉ VYUŽÍVAJÍ BĚHEM VÝUKY? Například doučování, individuální příprava se žákem, vyšší čas na úkoly v hodinách apod. PROSÍM, KRÁTCE POPIŠTE.

8. JEVÍ UČITELÉ ZÁJEM ŽÁKŮM SE SPU POMOCI?

9. POKUD ANO, JAK SE TENTO ZÁJEM PROJEVUJE?

10. POKUD NE, JAKÉ DŮVODY K TOMU PODLE VÁS MAJÍ?

11. JAK VEDENÍ PODPORUJE ZÁJEM UČITELŮ O TUTO OBLAST?

73

Příloha 3 - Záznamový arch rozhovoru - vedení školy - vzor 1. MÁTE VE ŠKOLE ŽÁKY SE SPECIFICKÝMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI?

2. JAKÝ DŮRAZ NA TUTO OBAST KLADOU KONROLNÍ ORGÁNY (inspekce a pod.) ?

3. MAJÍ UČITELÉ ZÁJEM O OBLAST SPOJENOU SE ŽÁKY SE SPECIFICKÝMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI?

4. JAK JSOU ZASTOUPENY SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ A CHOVÁNÍ VE SPEKTRU MOŽNÝCH PORUCH U ŽÁKŮ NA VAŠÍ ŠKOLE?

5. JSOU TYTO PORUCHY ZDROJEM KONFLIKTŮ? S RODIČI, ŽÁKY, UČITELI?

6. KDO VEDE EVIDENCI ŽÁKŮ SE SPUCH?

7. KDE MOHOU UČITELÉ HLEDAT POMOC, KDYŽ MAJÍ ŽÁKA SE SPUCH?

8. SPOLUPRACUJETE S NĚJAKÝMI PORADENSKÝMI ZAŘÍZENÍMI? JAK A S JAKÝMI?

74

Příloha 4 - Dotazník pro učitele - příklad vyplněného dotazníku

75

76

77

11 SEZNAM TABULEK Tab ka 1 Specifick vývojov por chy čení a ško ních dovedností ............................ 15 Tab ka 2 Vybran por chy chování d e MKN-10 ....................................................... 43

78

12 SEZNAM GRAFŮ Graf 1 Grafick znázornění odpovědí na otázk č. 1 .................................................... 47 Graf 2 Grafick znázornění odpovědí na otázk č. 2 .................................................... 48 Graf 3 Grafick znázornění odpovědí na otázk č. 3 .................................................... 48 Graf 4 Grafick znázornění odpovědí na otázk č. 4 .................................................... 49 Graf 5 Grafick znázornění odpovědí na otázk č. 6 .................................................... 50 Graf 6 Grafick znázornění odpovědí na otázk č. 7 .................................................... 50 Graf 7 Grafick znázornění odpovědí na otázk č. 8 .................................................... 51 Graf 8 Grafick znázornění odpovědí na otázk č. 10 .................................................. 52 Graf 9 Grafick znázornění odpovědí na otázk č. 11 .................................................. 52 Graf 10 Grafick znázornění odpovědí na otázk č. 15 ................................................ 53 Graf 11 Grafick znázornění odpovědí na otázk č. 16 ................................................ 54 Graf 12 Grafick znázornění odpovědí na otázk č. 17 ................................................ 54 Graf 13 Grafick znázornění odpovědí na otázk č. 18 ................................................ 55 Graf 14 Grafick znázornění odpovědí na otázk č. 19 ................................................ 56 Graf 15 Grafick znázornění odpovědí na otázk č. 20 ................................................ 56 Graf 16 Grafick znázornění odpovědí na otázk č. 21 ................................................ 58

79