Mendelova univerzita v Brně. Institut celoživotního vzdělávání. Kompenzace dyslexie v podmínkách střední školy Bakalářská práce

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Kompenzace dyslexie v podmínkách střední školy Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce:

Vypracoval(a):

Mgr. Dita Janderková, Ph.D.

Lucie Buchtová Brno 2014

(List se zadáním)

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem práci: Kompenzace dyslexie v podmínkách střední školy vypracoval/a samostatně a veškeré použité prameny a informace uvádím v seznamu použité literatury. Souhlasím, aby moje práce byla zveřejněna v souladu s § 47b zákona č.111/1998 Sb., o vysokých školách ve znění pozdějších předpisů a v souladu s platnou Směrnicí o zveřejňování vysokoškolských závěrečných prací. Jsem si vědom/a, že se na moji práci vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., autorský zákon, a že Mendelova univerzita v Brně má právo na uzavření licenční smlouvy a užití této práce jako školního díla podle § 60 odst. 1 autorského zákona. Dále se zavazuji, že před sepsáním licenční smlouvy o využití díla jinou osobou (subjektem) si vyžádám písemné stanovisko univerzity, že předmětná licenční smlouva není v rozporu s oprávněnými zájmy univerzity, a zavazuji se uhradit případný příspěvek na úhradu nákladů spojených se vznikem díla, a to až do jejich skutečné výše.

V Brně dne:

………………………………. podpis

Poděkování Ráda bych poděkovala paní Mgr. Ditě Janderkové, Ph.D. za odbornou pomoc, cenné rady, připomínky a trpělivost, kterou mi během této práce poskytla. Děkuji studentce a její rodině za spolupráci u praktické části.

ABSTRAKT Bakalářská práce se zabývá specifickými poruchami učení u žáků střední školy. Část teoretická je zaměřena na definování jednotlivých poruch, dále etiologii, diagnostiku, symptomy, reedukaci a kompenzaci. Jsou zmíněny také organizace, které pomáhají osobám se specifickými poruchami učení. Praktická část je realizovatelná ve formě kvalitativního výzkumu. Výzkum se věnuje případové studii-kazuistice studentky ve věku 21 let. Dílčí metody jsou pozorování, rozhovor, anamnéza, dotazník a analýza výsledků činnosti. Cílem teoretické části je zjištění nejnovějších poznatků v oblasti specifických poruch učení. Cílem praktické části je vypracování případové studie-kazuistiky, která je zaměřena na všechny stupně vzdělávání a s důrazem na rodinu.

KLÍČOVÁ SLOVA Specifické poruchy učení, dyslexie, dysgrafie, dysortografie, reedukace, kompenzace, etiologie, symptomy

ABSTRACT This bachelor thesis deals with specific disorders of pupils at secondary school. Theoretical part is aimed at definition of separate disorders, next up causes, diagnostics, symptoms and reeducation. There is also a chapter about hepl institutions which help people with specific learning disorders and also about people who help them. Practical part is realised in form of quality research. Research is dedicated to case study of student at the age of twenty-one. Partial methods which were used are observation, interviews, case history, questionniare and analyse of the result of activities. Objective of the theoretical part is to find out the newest information in domain of specific disorders of learning. Goal of the practical part is to elaborate a case study. At this point the attention was paid to secondary school and all levels of school and family.

KEY WORDS Specific disorders of learning, dyslexia, dysgraphia, dysorthographia, reeducation, pledges, symptoms

OBSAH I. TEORETICKÁ ČÁST ÚVOD ............................................................................................................................... 9 1. Cíle bakalářské práce ............................................................................................... 11 2. Materiál a metodika zpracování ............................................................................... 11 3. Definování základních pojmů specifických poruch učení ......................................... 12 3.1. Obecná charakteristika specifických poruch učení .............................................. 12 3.2. Stručná historie .................................................................................................... 14 3.3. Dyslexie ............................................................................................................... 14 3.4. Dysgrafie .............................................................................................................. 16 3.5. Dysortografie ....................................................................................................... 17 3.6. Dyskalkulie .......................................................................................................... 18 3.7. Dyspinxie ............................................................................................................. 19 3.8. Dysmúzie ............................................................................................................. 19 3.9. Dyspraxie ............................................................................................................. 19 4. Etiologie specifických poruch učení ......................................................................... 20 4.1. Dispoziční (konstituční) příčiny .......................................................................... 20 4.2. Genetické vlivy .................................................................................................... 20 4.3. Lehká mozková dysfunkce .................................................................................. 20 4.4. Odchylná organizace cerebrálních aktivit............................................................ 21 4.5. Nepříznivá konstelace laterality a netypická dominance hemisfér ...................... 21 4.6. Nepříznivý vliv prostředí ..................................................................................... 22 5. Symptomy specifických poruch učení ....................................................................... 22 5.1. Fonologické zpracování ....................................................................................... 22 5.2. Fonematický sluch ............................................................................................... 23 5.3. Řeč a komunikace ................................................................................................ 23 5.4. Zrakové vnímání .................................................................................................. 23 7

5.5. Pravolevá a prostorová orientace ......................................................................... 24 5.6. Krátkodobá paměť ............................................................................................... 24 5.7. Koncentrace pozornosti ....................................................................................... 25 5.8. Koordinace ruky a oka ......................................................................................... 25 5.9. Otázka sebepojetí ................................................................................................. 26 5.10. Automatizace ..................................................................................................... 26 5.11. Pohyb ................................................................................................................. 26 5.12. Organizace sebe samého a času ......................................................................... 27 5.13. Uvědomění si pořadí a sekvenční analýza ......................................................... 27 6. Diagnostika a sebediagnostika ................................................................................. 28 6.1. Nepřímé a přímé zdroje diagnostických informací .............................................. 29 6.2. Sebediagnostika ................................................................................................... 30 7. Reedukace ................................................................................................................. 31 7.1. Reedukace dyslexie.............................................................................................. 32 7.2. Reedukace dysgrafie ............................................................................................ 34 7.3. Reedukace dysortografie...................................................................................... 34 7.4. Reedukace dyskalkulie ........................................................................................ 35 8. Složky poradenského systému České republiky ........................................................ 36 8.1. Profese pomáhající jedincům se specifickými poruchami učení ......................... 36 8.2. Mimoškolní instituce ........................................................................................... 37 9. Kompenzace u maturitní zkoušky .............................................................................. 38

II. PRAKTICKÁ ČÁST 10. Kvalitativní výzkum ................................................................................................... 40 11. Případová studie ....................................................................................................... 41 11.1. Pozorování ......................................................................................................... 52 11.2. Dotazník ............................................................................................................. 53 11.3. Současný stav a cíle ........................................................................................... 53 8

11.4. Návod na kazuistiku........................................................................................... 54 Diskuze ............................................................................................................................ 57 Doporučení pro pedagogickou praxi .............................................................................. 59 Závěr ............................................................................................................................... 60 Seznam literatury ............................................................................................................ 62 Seznam příloh ................................................................................................................. 64

9

ÚVOD Bakalářská práce je věnována problematice specifických poruch učení. Práce pojednává zejména o dyslexii, dysgrafii, dyskalkulii, dysortografii. Téma specifických poruch učení je aktuální, jelikož se stále rodí děti, které trpí obtížemi se psaním, čtením, počítáním či pravopisem. Jak uvádí Zelinková (2013), dyslexie, tedy porucha čtení není způsobena nedostatkem inteligence. Práce popisuje poruchy, příčiny, projevy a jiné oblasti specifických poruch učení. Práce je věnována především poruchám v dospívání a dospělosti. Tyto poruchy jsou často diagnostikovány již na základní škole. Některé z kapitol předkládané práce vychází z poznatků aplikovatelných na žáky či studenty mladšího věku. Dané téma jsem si zvolila zejména proto, že sama patřím do skupiny populace s poruchami učení. Během své školní cesty jsem se také setkala i s mnoha spolužáky, kteří měli obdobné problémy. Bylo často zajímavé sledovat, jak se s tím vyrovnávali a bojovali. Viděla jsem také, jak k problémům přistupují zástupci mého nejspíš budoucího povolání – učitelé. Problematika specifických poruch učení pro mě tedy byla jasnou volbou při výběru tématu bakalářské práce. Vzhledem k tomu, že mi je tato oblast blízká z laické praxe, chtěla bych ji pomocí této práce poznat i po stránce odborné. Ze seznamu literatury, který je uveden v abecedním pořadí na konci bakalářské práce, jsem nejvíce čerpala z poznatků od tria autorek Pokorná, Zelinková a Bartoňová. Hlavními publikacemi, ze kterých jsem vycházela, jsou knihy Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti a od vysokoškolské pedagožky s třicetiletou poradenskou praxí Věry Pokorné (2010) a jejího druhého díla nazvaného Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování (2010). Přínosem byla i monografie Olgy Zelinkové a Miloslava Čedíka nazvaná Mám dyslexii; Průvodce pro dospívající a dospělé se specifickými poruchami učení (2013). Od Bartoňové jsou to především knihy Kapitoly ze specifických poruch učení I. (2004) a Kapitoly ze specifických poruch učení II. (2005).

10

I. TEORETICKÁ ČÁST 1. CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Cílem teoretické části bakalářské práce je popsat problematiku specifických poruch učení zaměřených na definování jednotlivých poruch, jejich projevů, popis oblastí diagnostiky, sebediagnostiky, reedukace a kompenzace. Zmíněny jsou instituce a nápomocné osoby, které tvoří poradenský systém České republiky. Praktická část má za cíl vypracování případové studie, kazuistiky studentky se specifickými poruchami učení.

2. MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ V teoretické části je použita metoda studia odborné literatury na téma specifické poruchy učení s následnou analýzou, syntézou a komparací. V praktické části byla aplikována kvalitativní metoda kazuistiky, případové studie. Hendl (2005) řadí studii sepsanou v této práci mezi osobní. Osobní studie tedy popisuje podrobné pozastavení u určitého aspektu jediné osoby. Věnuje se kontextovým faktorům a postojům, zkoumány jsou také zkušenosti, procesy. Objektem je studentka ve věku 21 let, která je nyní studentkou vysoké školy, a její rodina, se kterou byla navozena úzká spolupráce. Informace pro bakalářskou práci byly získány i dílčími metodami, jako například technikou dotazníku, ve kterém jsou polootevřené otázky zaměřené na jedince a rodinné prostředí, nebo rozhovor se studentkou, její rodinou, učitelem, doučujícím a spolužačkou. Dále se využilo anamnézy rodiny, kde se sledovaly údaje o členech rodiny. Zjišťovalo se, zda u nich byla porucha diagnostikována. Poznatky přinesla i metoda analýzy výsledku činnosti. K dispozici byly také školní materiály a jiné informace, které studentka potřebovala, vytvořila a nasbírala v průběhu svého studia.

11

3. DEFINOVÁNÍ

ZÁKLADNÍCH

POJMŮ

SPECIFICKÝCH

PORUCH UČENÍ 3.1. Obecná charakteristika specifických poruch učení Pokorná (2010) uvádí, že je překvapená z nepatrných rozdílů mezi definicemi specifických poruch učení popsaných v její monografii z roku 2000 a definicemi amerických odborníků. Vzhledem k nepatrnosti rozdílů nemusí tedy ve svých definicích nic měnit. Přístupy amerických odborníků pouze považuje ve své podstatě za radikálnější. Všímá si také toho, jak se definice mění. Dále toho, jak si ji jednotliví autoři upravují, čímž vyjadřují svoje chápání, postoje a přístupy k tomuto tématu. Pro lepší pochopení toho, kam se ubírá zkoumání definovaného problému, Pokorná uvádí konkrétní definice amerických autorů vycházejících z definice PL (Public Law – Zákoník) 101 - 476. „Poruchy učení znamenají, že jednotlivec má slabé školní dovednosti navzdory vyšší intelektuální schopnosti. Školní obtíže nejsou způsobeny vizuálním, sluchovým nebo motorických handicapem, mentální retardací, emoční poruchou nebo vlivem prostředí či kulturním a sociálním znevýhodněním.“ (Siegel 1999, s. 160 in Pokorná, 2010) Další z autorů citují navíc i Federální katalog z prosince 1977 (s. 65 083), který se od přechozí definice, jak konstatuje Pokorná (2010), zásadně neodlišuje, je jen preciznější ve svém vyjádření. Tuto definici formulovala dvojice autorů Spear – Swerling a zní takto: „Specifické poruchy učení znamenají poruchu v jednom nebo více základních psychických procesech, zahrnujících porozumění nebo používání jazyka, mluveného nebo psaného, které se může projevit v nedokonalé schopnosti naslouchat, myslet, mluvit, číst, psát nebo provádět matematické výpočty. Termín zahrnuje takové podmínky, jako jsou percepční nedostatky, mozková poranění, lehké mozkové dysfunkce, dyslexie a vývojová afázie. Termín nezahrnuje jedince s problémy v učení, které jsou primárně důsledkem zrakového, sluchového nebo motorického handicapu, mentální retardace, emočního narušení nebo kulturně či ekonomicky znevýhodněného prostředí.“ (Spear−Swerling, 1999, s. 253 in Pokorná, 2010) „V odborné literatuře pedagogické, psychologické se setkáváme s termíny specifické vývojové poruchy učení a chování, specifické poruchy učení, vývojové 12

poruchy učení. Tyto pojmy jsou nadřazené pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie. Tři posledně jmenované jsou českým specifikem, v zahraniční literatuře se s nimi nesetkáme.“ (Bartoňová in Pipeková, 2006, s. 143) Skutečnost, že dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie jsou pouze českým specifikem, dokazují dvě výše zmíněné definice amerických autorů. Ani v jedné nebyl patrný náznak faktu, že by se mohlo jednat o potíže spojené s hudbou, kreslením či motorikou. Podrobnější definici pocházející z českého prostředí uvádí Bartoňová (2004, 2005, 2006). „Pojem specifické poruchy učení (SPU) označuje různorodou skupinu poruch projevující se obtížemi při nabývání základních vzdělávacích dovedností jako je mluvení, čtení, psaní a počítání. Poruchy mají individuální charakter, mohou vznikat na podkladě dysfunkce centrální nervové soustavy. Často jsou provázeny dalšími příznaky – poruchy řeči, obtíže v soustředění, impulzivní jednání, poruchy v oblasti percepce, poruchy motoriky (syndrom ADD, ADHD).“ (Bartoňová in Pipeková 2006, s.144) Zelinková (2013) dodává, že dyslexie a další poruchy učení nejsou způsobeny nedostatkem inteligence. Za významnou příčinu považuje dědičnost. V praxi to znamená skutečnost, že je zde až 40% pravděpodobnost obdobných obtíží, pokud je někdo z příbuzných zasažen dyslexií. Také hovoří o výskytu poruchy v závislosti na pohlaví, kde je četnější výskyt u chlapců než u dívek v poměru 4:1. Pokorná (2010) to

potvrzuje

pouze

s mírným

odlišením

3:1.

Autorka

ovšem

hovoří

o nereprezentativním vzorku. Pokorná poukazuje na nejednotnost terminologie v české a zahraniční literatuře. „Její rozdílnost můžeme spatřovat v různorodosti na pohled symptomaticky specifických a především i náhledu na celkovou problematiku poruch učení, která není jen záležitostí pedagogických oborů, ale vyžaduje interdisciplinární přístup.“ (Pokorná in Pipeková, 2006, s. 144) Aktuální, tedy 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 zařazuje specifické vývojové poruchy školních dovedností do skupin poruch psychického vývoje. Zařazeny jsou v kategoriích F80- F89 Poruchy psychického vývoje. (Bartoňová in Pipeková, 2006) 13

Klasifikace zahrnuje základní diagnózy:  F 80 – Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka  F 81 – Specifické vývojové poruchy školních dovedností  F 81.0 – Specifická porucha čtení  F 81.1 – Specifická porucha psaní  F 81.2 – Specifická porucha počítání  F 81.3 – Smíšená porucha školních dovedností  F 81.8 – Jiné vývojové poruchy školních dovedností  F 81.9 – Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná  F 82 – Specifická vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná  F 83 – Smíšené specifické vývojové poruchy. Jak hovoří Bartoňová, na závěr je důležité rozlišit specifické poruchy učení od poruch nespecifických. Nespecifické poruchy jsou obecně vyskytující se. Mohou být způsobeny například sníženým rozumovým nadáním, smyslovými vadami, výchovnou či výukovou zanedbaností nebo také nedostatečnou motivací ke školní práci. (Bartoňová in Pipeková, 2006)

3.2. Stručná historie Šauerová zmiňuje: „Jako první byla na konci 19. století popsána specifická porucha čtení (dyslexie).“ (Šauerová, 2012, s. 13) Zelinková (2000) potvrzuje konec 19. století, ovšem oproti Šauerové uvádí za prvního významného člověka Belgičana Guisleina. Šauerová uvádí anglického lékaře Morgana. S českou historií se obě autorky shodují – v roce 1904 uveřejnil pražský psychiatr Antonín Heveroch

článek v časopise „O jednostranné neschopnosti naučit se čísti

při znamenité paměti.“ (Zelinková, 2000)

3.3. Dyslexie Zelinková v historickém kontextu píše o dyslexii: „Je nejznámější z celé skupiny poruch učení. Začalo se o ní hovořit nejdříve, protože nejnápadněji ovlivňovala školní úspěch dítěte. Jak uváděly starší definice, při této poruše je úroveň čtení výrazně nižší než všeobecná inteligence.“ (Zelinková, 2000, s. 11) 14

Matějček (1993) uvádí, že původní název pro poruchu byl „slovní slepota“ nebo „vývojová slovní slepota.“ Dále dodává, že slovo dyslexie je odvozeno z řečtiny od slova „lexis“, které překládáme jako slovní vyjadřování. Předpona dys znamená porušené, špatné, nedokonalé. V roce 2000 definovala Zelinková projevy dyslexie poměrně stručně „Porucha může postihovat rychlost čtení (dítě čte pomalu nebo pouze slabikuje), správnost (dítě zaměňuje písmena, domýšlí si text), porozumění čtenému textu.“ (Zelinková, 2000, s. 21) O 13 let později Zelinková v další ze svých knih formulovala definici dyslexie podrobněji a zaměřila se na konkrétní dílčí problémy dyslexie. „Dyslexie postihuje rychlost, správnost, způsob čtení i porozumění čtenému textu. V případě závažnější poruchy je čtení značně pomalé, člověk s dyslexií si plete písmena, vynechává písmena nebo slabiky, domýšlí si text a dělá hodně chyb.“ (Zelinková, 2013, s. 25) Zelinková (2013) popisuje dva další fakty. V první řadě se zabývá tím, že neexistují dva lidé s dyslexií se zcela stejnými obtížemi. Dodává, že totéž platí i u jiných poruch. Projevy jsou různé v závislosti na vzorci schopností, jejichž vývoj byl narušen. O dyslexii dále Zelinková vyvozuje skutečnost: „Nemalý vliv na současný stav každého člověka s poruchou učení má úroveň rozumových schopností, rodina a její podpora, způsob výchovy, škola se zajištěním vhodného výukového vedení, způsob tolerance obtíží.“ (Zelinková, 2013, s. 25) Bartoňová uvádí velice podobnou definici jako Zelinková, doplňuje ji o doslovný překlad a ještě podrobnější konkrétní projevy. „Dyslexie, je specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami. V doslovném překladu znamená potíž se slovy, přesně pak poruchu ve vyjadřování řečí psanou (ve psaní) a ve zpracování písemné řeči (ve čtení).“ (Bartoňová, 2004, s. 10) Bartoňová (2004) dále popisuje problémy s rozlišováním tvarově podobných písmen (b-d, s-z, t-j) nebo zvukově podobných hlásek (a-e-o, b-p).

15

3.4. Dysgrafie „Často bývá zahrnuta pod pojem dyslexie. Postihuje písemný projev, který bývá nečitelný, dítě si obtížně pamatuje písmena, obtížně je i napodobuje.“ (Zelinková, 2000, s. 11) Zelinková (2000) popisuje dysgrafii jako poruchu psaní, která postihuje i úpravu písemného projevu a osvojování jednotlivých písmen, v neposlední řadě spojení hláska – písmeno. Z novějších definic dysgrafie můžeme uvést definici od Zelinkové z roku 2013: „Dysgrafie označuje obtíže v grafické stránce psaní. Písmo není čitelné, úhledné a úprava je nevalná. Nejvíce trpí děti na základních školách. Později nepředstavuje překážku ve studiu nebo v práci, protože psaní rukou nahradí počítač.“ (Zelinková, 2013, s. 26) Druhá definice Zelinkové byla opět podrobnější. Do definice přidala výskyt této poruchy. Také formulovala náhled do budoucnosti jedince. Zmínka o počítači byla nejspíše z důvodu, že počítače jsou v dnešní době ještě dostupnější a používanější než v roce 2000. Bartoňová formuluje další projevy související s dysgrafií a její definicí. „Dítě opět zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Má tendence směšovat psací a tiskací písmo.“ (Bartoňová, 2004, s. 10) Zmiňuje fakt, že žáci s touto poruchou se dlouho nemohou naučit dodržet lineaturu, a výšku písma. Jedinci píší namáhavě a pomalu, obsah napsaného v časové tísni nekoresponduje se skutečnými schopnosti. Dále uvádí časté problémy s vadným držením psacího náčiní. Zdůrazňuje také samotný proces psaní, který vyžaduje velkou koncentraci žákovi pozornosti, zejména na obsahovou a gramatickou stránku projevu. (Bartoňová, 2004) Termínu dyslexie je v literatuře užíváno ve dvou významech – v užším nebo širším slova smyslu:  „V širším slova smyslu znamená označení celého komplexu specifických

vývojových poruch učení z důvodu jejich častého společného výskytu u jedince, užívá se tedy jako pojem obecný.“ Michalová (2004) dodává: „Také u nás často 16

užívaný termín „dyslektik“ označujeme v širším slova smyslu jakéhokoliv žáka se specifickou poruchou jak čtení, tak psaní, pravopisu,… S tímto označením se setkáme především v běžné praxi pro rychlé a snadné dorozumění mezi odborníky.“ (Michalová, 2004, s. 17)  „V užším slova smyslu odlišuje tento termín poruch čtení od ostatních poruch

psaní a pravopisu. Označujeme tedy jeden z druhů SPU.“ (Michalová, 2004, s. 17)

3.5. Dysortografie „Vyskytuje se často spolu s dyslexií a dysgrafií. Děti s touto poruchou bývají též často označovány jako děti s dyslexií.“ (Zelinková, 2000, s. 11) Podrobněji o dyslexii a dysgrafii je zmíněno v kapitolách 3. 3. a 3. 4. Definice podle Zelinkové pokračuje takto: „Porucha nepostihuje celou oblast gramatiky, týká se pouze tzv. specifických dysortografických jevů. Děti s touto poruchou nejčastěji zaměňují krátké a dlouhé samohlásky, nerozlišují slabiky dy-di, tyti, ny-ni, vynechávají, přidávají, zaměňují písmena či celé slabiky atd.“ (Zelinková, 2000, s. 11) Též u dysortografie formuluje Zelinková definici ve své publikaci z roku 2013. Definice je opět rozsáhlejší a konkrétnější. V předchozí definici autorka hovořila o tzv. specifických dysortografických jevech. V této nové formulaci o nich hovoří jednotlivě místo jako o skupině. „Dysortografie způsobuje, že žák od nejnižších ročníků dělá nepochopitelné chyby. Vynechává nebo přidává písmena, zapomíná na čárky a háčky, zaměňuje slabiky dy-di, ty-ti, ny-ni. Nerozlišuje jednotlivá slova, např. předložky a zájmena píše dohromady se slovy. Nedovede aplikovat gramatická pravidla, ačkoliv je ústně umí, obtížně si vybavuje slova, jež by přesně vystihovala, co chce popsat.“ (Zelinková, 2013, s. 26) Bartoňová má definici dysortografie více méně totožnou a navíc dodává: „Porucha negativně ovlivňuje také proces aplikace gramatického učiva. Při uplatnění reedukační péče dělá dítě těchto chyb méně, ale na správné napsání potřebuje více času než ostatní žáci.“ (Bartoňová, 2004, s. 10)

17

3.6. Dyskalkulie „Je specifická porucha matematických schopností. Porucha se týká zvládání základních početních výkonů. “ (Bartoňová, 2004, s. 10) Michalová (2004) definuje dyskalkulii jako poruchu matematických schopností s tím, že jedinec není schopen operovat s číselnými symboly. Dyskalkulie má velice rozmanité příznaky, podle kterých dělíme dyskalkulii do dalších typů. Rozdělení do těchto typů uvádí jak Michalová (2004) tak i Bartoňová (2004). Typy dyskalkulie:  Praktagnostická – narušená matematická schopnost manipulace s předměty

konkrétními

či

nakreslenými

a

jejich

přiřazování

k symbolu

čísla.

Praktagnostická dyskalkulie se může projevovat také postižením schopnosti řadit předměty podle velikosti nebo rozpoznávat vztahy v dimenzi více - méně.  Verbální – u žáka vázne schopnost slovně označovat operační znaky a celkové

pochopení matematické terminologie. Ve smyslu určování o … více, o … méně, … krát více/méně. Dále je narušené slovní označování matematických úkonů, množství a počet prvků, označení hodnoty napsaného čísla nebo jen počet prvků, apod. Bartoňová (2004) uvádí příklady z praxe, například jedinec čte 12 jako 21 nebo má také problémy s chápáním významu „o tři více“ nebo „třikrát více“.  Lexická – zde je typická neschopnost číst matematické znaky a jejich

kombinace. Také symboly jako jsou číslice, vícemístná čísla s nulami (hlavně uprostřed), tvarově podobná čísla apod.. Lexickou dyskalkulii můžeme nazvat obdobou dyslexie v oblasti čtení čísel.  Grafická – tento typ se projevuje narušenou schopností psaní numerických

znaků. Jedinec se také neumí vyrovnat s příslušným grafickým prostorem a má problémy v geometrii. Jedná se o obdobu dysgrafie v oblasti matematiky.  Operacionální – nezvládání matematických operací, jejich zaměňování,

nahrazování složitějších jednoduššími nebo písemné řešení i velice lehkých úkolů. Bartoňová (2004) tento typ nazývá jako operační.  Ideognostická – poslední typ dyskalkulie má podstatu v porouchaném chápání

matematických pojmů. Jedinec není schopen zpaměti vypočítat příklady, které 18

by vzhledem k inteligenci, dosaženému mentálnímu a fyzickému věku měl zvládnout bez obtíží.

3.7. Dyspinxie Podle Bartoňové (2004) lze tuto méně známou poruchu definovat jako specifickou poruchu kreslení. Je charakterizovaná nízkou úrovní kresby. Jedinec zachází s tužkou neobratně, tvrdě. Co se týká představivosti, jedinec má problém přenést svou trojrozměrnou představu na dvojrozměrný papír nebo také potíže s pochopením perspektivy.

3.8. Dysmúzie „Specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby, projevuje se obtížemi v rozlišování tónů, dítě se nepamatuje melodii, nerozlišuje a není schopno reprodukovat rytmus.“ (Bartoňová, 2004, s. 12) Bartoňová (2004) dále formuluje vztah dysmúzie k dyslektickým respektive dysgrafickým obtížím a to v podobě potíží se čtením a zápisem not.

3.9. Dyspraxie Poslední ze skupiny specifických poruch učení, kterou Bartoňová (2004) označuje jako poruchu schopnosti vykonávat složité úkony, je porucha obratnosti. Tato porucha se může projevit při běžných činnostech i ve vyučování. Jedinci s touto poruchou bývají nešikovní, pomalí, jejich výrobky jsou nevzhledné. Často se u nich vyskytuje nechuť k motorickým činnostem. Jejich obtíže se mohou projevit při psaní, v rámci jednotlivých výchov ve školním vyučování, ale také v řeči. V mezinárodní klasifikaci nemocí, která je uvedena v kapitole 3. 1. ji najdeme pod názvem specifická vývojová porucha motorické funkce. (Bartoňová, 2004)

19

4. ETIOLOGIE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ Pokorná (2010) ve své knize Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování uvádí seznam šesti možných příčin:  Dispoziční (konstituční) příčiny specifických poruch učení.  Genetické vlivy, které působí na vznik specifických poruch učení.  Lehká mozková dysfunkce a její vliv na vznik specifických poruch učení.  Odchylná organizace cerebrálních aktivit.  Nepříznivá konstelace a netypická dominance hemisfér.  Nepříznivý vliv prostředí.

4.1. Dispoziční (konstituční) příčiny Pokorná (2010) překládá existenci dvou konstitučních faktorů vycházejících z odborné literatury. Tyto dva faktory podmiňují vznik specifických poruch učení. Prvním faktorem je dědičný sklon, který přináší také zvýšené riziko rozvoje těchto poruch s odchylkami funkce centrálního nervového systému. Druhým faktorem jsou lehká mozková postižení s odchylnou organizací mozkových aktivit a netypickou dominancí hemisfér. (Pokorná, 2010)

4.2. Genetické vlivy Metodicky je velmi obtížné vytvořit podmínky, které by dokázaly vztah mezi specifickými poruchami učení a genetickými vlivy. (Pokorná, 2010) „Kapitolu tedy můžeme uzavřít zjištěním, že existují genetické rizikové faktory pro vznik specifických poruch učení, není však dosud zřejmé, které to jsou (tj. co se vlastně geneticky předává). Není ani prokázané, které procesy při výuce čtení, psaní a počítání toto riziko ovlivňuje.“ (Pokorná, 2010, s. 80)

4.3. Lehká mozková dysfunkce Ještě v šedesátých, sedmdesátých a také počátku osmdesátých let 20. století byl v odborné literatuře předpoklad, že specifické poruchy učení jsou důsledkem drobného poškození mozku, na kterém je závislá lehká mozková dysfunkce. (Černá in Pokorná, 2010) Do této oblasti také spadají příčiny vzniklé prenatálním, perinatálním a postnatálním poškozením. (Pokorná, 2010) 20

4.4. Odchylná organizace cerebrálních aktivit „Protože se ukázalo, že výzkum dysfunkčního rozvoje centrálního nervového systému vede k mnohoznačným závěrům, o které se etiologie specifických poruch učení nemůže jednoznačně opřít, soustřeďuje se zájem odborníků v posledních desetiletích na zpracování řečových informací v mozku.“ (Pokorná, 2010, s. 84) Pokorná (2010) dále překládá skutečnost ověřování hypotézy, zda výše zmíněné zpracování řečových informací není organizováno jiným způsobem u osob, které ve škole podávali, nebo podávají přiměřené výkony, a jedinců se specifickými poruchami učení. Metodicky se výzkumní pracovníci zaměřují na zjištění získávané prostřednictvím elektroencefalografického vyšetření (EEG). Pokorná (2010) popisuje tři způsoby, které se při tomto výzkumu používají. „Sledují změny v lokalizaci mozkových aktivit během procesu čtení na EEG. Jiné práce se soustřeďují na sledování a měření aktivity látkové výměny v různých mozkových regionech při čtení, a to pomocí krátkodobě působících radioaktivních izotopů. Třetí způsob výzkumů sleduje vztah specifických poruch učení a cerebrální lateralizace.“ (Pokorná, 2010, s. 84-85)

4.5. Nepříznivá konstelace laterality a netypická dominance hemisfér Odborníci se pokoušeli zjišťovat nejen dominanci hemisfér, ale dále její specializaci ve vztahu k dyslexii. Používali k tomu tří různých postupů. (Pokorná, 2010) Jako první uvádí Pokorná (2010) metodu dichotomického naslouchání, která spočívá ve vložení verbálního materiálu (čísla, jednoslabičná slova) do každého ucha jiného. Na základě toho, která ze stran byla schopna materiál lépe reprodukovat, bylo usuzováno na dominanci hemisféry v řečové oblasti. Druhá z metod je zaměřena na zrak a nazýváme ji tachyskopické (krátkodobé) vkládání různého zrakového materiálu (slova, symboly). Podněty se vkládaly současně do levého a pravého zrakového pole. Výkony osoby se opět porovnávaly. (Pokorná, 2010)

21

Poslední metoda je založena na snímání mozkových elektrických potenciálů při překládání řečových podnětů v různých modalitách, formách, a tím se zjišťuje dominance hemisfér. Závěrem Pokorná (2010) uvádí, že výzkumy prokázaly netypické formy dominance hemisfér pro řečové podněty u levorukých častěji než u pravorukých a jedinců s nevyhraněnou lateralitou.

4.6. Nepříznivý vliv prostředí Pokorná upozorňuje: „Je to otázka velmi obtížná předně proto, že ji lze obtížně definovat.“ (Pokorná, 2010, s. 88) Školní výkon jedince mohou ovlivnit dva typy prostředí, a to podmínky rodinného a školního prostředí. V oblasti rodinného prostředí jsou dva primární problémy. Určit, co je to optimální prostředí a ještě obtížnějším úkolem je určit nepříznivé prostředí. Stevenson a Fredman (in Pokorná, 2010) považují za nesporný vliv emocionálního klimatu rodiny na školní výkony dětí. Když rodiče spoluprožívají s dětmi jejich úspěchy i neúspěchy, dítě se lépe rozvíjí. Ve školním prostředí se nezabýváme rozlišováním škol na dobré a špatné. Všímáme si spíše jejich zaměření. Některé školy se zaměřují na úspěšné žáky a jejich uplatnění na jazykových školách, středních školách a gymnáziích. Jiné školy se zaměřují na děti méně úspěšné, pro které otevírají specializované třídy a další podpůrná zařízení. (Pokorná, 2010)

5. SYMPTOMY SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ 5.1. Fonologické zpracování „Jde například o uvědomění si fonologických segmentů vyslovených slov na jednotlivé hlásky. Obtíže se projevují i při výuce cizího jazyka. Takoví lidé nejsou schopni se naučit slovíčka, čtou text, ale nedokáží cizímu jazyku porozumět z odposlechu.“ (Pokorná, 2010, s. 187)

22

5.2. Fonematický sluch Nedostatečně rozvinutý fonematický sluch je jednou z hlavních příčin dyslexie. Zajišťuje rozklad slov na hlásky, spojování hlásek ve slovo. Konktrétně umožňuje rozlišit, zda slyšíme kos nebo koš, kočka nebo čočka. Pokud je fonematický sluch nedostatečně rozvinut můžeme nepřesně rozlišovat v mluvené řeči slova v mateřském i cizím jazyce. Z toho lze usuzovat, že jedinec nepřesně porozumí konverzaci. Nezvládá činnosti ve zvukově náročném prostředí. Zhoršuje to tedy i problémy s koncentrací pozornosti. (Zelinková, 2013)

5.3. Řeč a komunikace Mezi nesprávnou výslovností hlásek či koktavostí a dyslexií není přímá souvislost. Deficit v porozumění a vnímání řeči způsobuje problémy při přednášce, poradě na pracovišti či ztrátu souvislosti v konverzaci. Setkáme se také s tzv. artikulační neobratností při vyslovování slov, které jsou artikulačně náročné (paroplavba, mononukleóza, polyvinylchlorid). Dále sem řadíme pomalejší vybavování jmen, pojmů nebo názvů. Nejedná se o neznalost, pouze mozek hbitě „nedodá“ odpovídající výraz. Pokud se tyto projevy objeví v kombinaci s oslabením krátkodobé paměti, nedostatkem sebedůvěry z důvodu opakovaných chyb či nízká koncentrace pozornosti, výsledkem může být strach z vystupování na veřejnosti. (Zelinková, 2013)

5.4. Zrakové vnímání Tento druh zrakového vnímání, nedostatečně rozvinutý nemá nic společného s vadami zraku, které lze korigovat pomocí brýlí. (Zelinková, 2013) „Projevy jsou patrné již v předškolním věku.“ (Zelinková, 2013, s. 33) Dítě nerozlišuje obrázky, například nerado skládá puzzle, nevnímá detaily nebo polohu v prostoru. Potíže se přenášejí do dospělosti v podobě vyhledávání informací nebo obrázků. V praxi to může být hledání výrazu na stránce, či hledání určitého zboží v obchodě. Vývojové deficity se také podílejí ve čtení podobných slov a jmen.

23

V kombinaci s pomalým čtením může oslabení zrakového vnímání způsobovat nepřesné a zdlouhavé orientování se v prezentovaném materiálu. V neposlední řadě se vyskytuje obtížná orientace v zápisech chaoticky napsaných nebo na nedostatečně smazané tabuli. (Zelinková, 2013)

5.5. Pravolevá a prostorová orientace „Přestože člověk zvládne izolované úkoly, jako je určení strany, se složitými úkoly má problémy.“ (Zelinková, 2013, s. 34) Jedinec potřebuje více času na úkoly, jako jsou „podívejte se na graf vlevo nahoře“ nebo „jeďte druhou ulicí vlevo“ nebo také „udělejte dva kroky vpravo“. Určování pravé a levé strany však může být celoživotním problémem, například u řízení automobilu. Dále při orientaci na mapě, v budově, neznámém místě či sledování řádku zleva doprava. Při čtení ovlivňuje vnímání stránky. (Zelinková, 2013)

5.6. Krátkodobá paměť Tento typ paměti používáme k uchování informací, které potřebujeme po krátkou dobu. Někdy se jedná pouze o pasivní zapamatování nějaké informace. Tímto procesem se krátkodobá paměť stává tzv. pamětí pracovní. Má využití v určitém úkolu jako je zapamatování telefonního čísla před jeho použitím. Dalším příkladem může být sčítání, při kterém si musíme po krátkou dobu pamatovat čísla, která sčítáme. Nebo pamatování si prvního a dalších slov věty, dokud větu nedočteme. (Pokorná, 2010) Je také důležité zmínit příklad, kdy tuto paměť nepoužíváme. „Pracovní paměť využíváme ve většině každodenních úkolů; snad jen pokud pracujeme zcela mechanicky a máme postup úkolů zcela zautomatizovaný, tak paměť nenamáháme.“ (Pokorná, 2010, s. 188) Pokud je krátkodobá paměť dostatečně nerozvinutá, může být jednou z příčin chyb vzniklých při opisování číslic a textu. Projevit se také může při zapomínání dílčích úkolů v denním životě (kam jsem co uložil, kam jdu), plnění ústně zadávaných úkolů či neschopnosti držet myšlenkovou linii při konverzaci. (Zelinková, 2013) „Osoby s dyslexií mají výrazný deficit v krátkodobé paměti slovní, ne ve zrakové paměti, proto si většinou viděnou informací pamatují lépe.“ (Zelinková, 2013, s. 37)

24

5.7. Koncentrace pozornosti Oslabení koncentrace pozornosti způsobuje potíže v průběhu diskuze či přednášky nebo porady. V případě studentů také znemožňuje soustavnou práci na dané úkolu či dlouhodobé studium. Je důležité zmínit přístup k úkolu v souvislosti s pozorností. „Někomu trvá dlouho, než se zkoncentruje.“ (Zelinková, 2013, s. 36) Další z přístupů může být, že jedinec začíná pracovat ihned, po krátké době nastoupí únava a jedinec se přestane soustředit. Takového jedince snadno vyruší i zdánlivě malé podněty jako šepot nebo zazvonění telefonu. Koncentrace pozornosti je také spojena s neschopností se soustředit na více činností současně nebo je dokonce provádět. V praxi to může být například zapisování poznámek při poslouchání výkladu. Ve vztahu ke svému okolí může jedinec s poruchou pozornosti ostatní rušit opakovanými projevy neklidu. Například je to cvakání tužkou, vrtění se na židli, pohupování nohou nebo kopání do stolu. (Zelinková, 2013)

5.8. Koordinace ruky a oka Je to jedna z obtíží přetrvávajících až do dospělosti. V této souvislosti hovoříme o percepčně-motorických a vizuálně-motorických schopnostech. Je zřejmé, že tato schopnost je využívaná při psaní nebo kreslení. Někteří zahraniční autoři zmiňují, že koordinací mezi okem a rukou jsou přímo ovlivněny dovednosti jako analýza vizuálních podnětů (rozlišování písmen b, d; p, q), orientace jedince v prostoru. Řadí se sem i rozlišování mezi pravou a levou, o které je více rozepsáno v kapitole 5.5. Jedná se o nedostatečnou vizuální orientaci. Jedinec nedokonale sleduje text při čtení, zapomíná, co již přečetl nebo přeskakuje slova. Když píše, nedokáže si text rozvrhnout. Na konci řádku natlačí písmo nebo ve psaní pokračuje mimo řádek svisle. Dále opět obtíže při orientaci v mapách, plánech, grafech, tabulkách. (Pokorná, 2010)

25

5.9. Otázka sebepojetí „V pubertě a adolescenci se vědomě rozvíjí vlastní sebehodnocení a s ním spojená sebeúcta, která má vliv na sebechápání a sebevnímání v dospělosti.“ (Pokorná, 2010, s. 190) Vnímání sebe samého je formováno především interpretací prostředí a také osobními zkušenostmi. Je to ovlivněno především opakováním a hodnocení těch, kteří jsou pro jedince důležití. (Pokorná, 2010) „Protože školní výkony a vzdělávání jsou v naší společnosti hodnoceny významně, mají obtíže ve školních výkonech nemalý vliv i na sebepojetí dospělého.“ (Pokorná, 2010, s. 190)

5.10. Automatizace „Automatizace je výsledkem mnohonásobného opakování. U lidí s dyslexií je proces automatizace oslaben. K dobrému zvládnutí učiva potřebují více času a četné opakování. Pokud nemají poznatky dostatečně automatizované, zapomenou je.“ (Zelinková, 2013, s. 38) Automatizace umožňuje provádět činnosti bez výrazného přemýšlení a soustředění. Z praktických příkladů. Zelinková (2013) zmiňuje jízdu na kole, řízení nebo opakování násobků čísel. Obtíže s automatizací vedou k paradoxu. Dítě či dospělý nezvládá zdánlivě lehké úkoly, ale složité úkoly vyžadující logické uvažování řeší dobře. Mechanické činnosti je problematické si osvojit. Obtíže tohoto typu mají ovšem i kladnou stránku. Vedou jedince k neustálému hledání nových cest, tvořivosti, originalitě. (Zelinková, 2013)

5.11. Pohyb „Problémy s osvojování pohybových dovedností a nedostatečná koordinace pohybů nemusejí znamenat dyspraxii. Pohyb je důležitý v řadě běžných činností, i když si to ani neuvědomujeme. Někteří jedinci s dyslexií jsou neobratní při každém pohybu, narážejí do lidí a předmětů, shazují předměty, jsou těžkopádní. Tyto pohyby označujeme jako hrubou motoriku.“ (Zelinková, 2013, s. 40)

26

Naproti hrubé motorice je motorika jemná. Jedná se označení pohybů jemných svalových skupin a svalů. Řadí se sem zapínání knoflíků, ovládání malých tlačítek na telefonu, práce s pinzetou nebo malým šroubovákem a ze školních dovedností je to psaní. Pohyb souvisí s orientací v prostoru a také smyslovým vnímáním. Spolupráce ruky a oka dovoluje přesné pohyby jako navlékání nitě, šroubování matiček a malých šroubků. Podílí se na rýsování a zajišťuje umístění tvaru písmen uvnitř linek. (Zelinková, 2013)

5.12. Organizace sebe samého a času „Organizace sebe samého a organizace času patří k nejčastějším problémům osob s dyslexií. Projevem je neschopnost organizovat si práci, určit si priority a pořadí činností.“ (Zelinková, 2013, s. 40) V praxi dochází k zapomínání věcí, ke zmatení, správných pomůcek ve škole či materiálů na pracovišti. V běžném denním životě jsou to potom obtíže jako pozdní příchody, zapomínání místa a času, důležitých termínů a zkoušek. Problematika plánování v běžné denní činnosti i času na relaxaci. Konstatuje Zelinková (2013).

5.13. Uvědomění si pořadí a sekvenční analýza „Vědomá práce s pořadím (sequencing) je dovednost, která je zahrnuta v mnohých kognitivních úkolech, zvlášť důležitá je však při čtení a psaní. Je zapotřebí například při vizuální analýze písmen ve slově a při uspořádání zvuků, kterými se písmena vyjadřují.“ (Pokorná, 2010, s. 188) „Zpracování informací podle následnosti je náročné a vyžaduje mnoho času i postup podle instrukcí. Problémy se projevují při psaní a opisování čísel, textů, zaznamenávání poznámek, vyplňování formulářů, uspořádání záznamů, jmenování dní v týdnu, měsíců v roce. Obtíže v sekvenční analýze postihují aktivity, kde se dělí celek na části, a ty se uspořádávají podle předem daného pořadí.“ (Zelinková, 2013, s. 40) Matějček (2006) hovoří o tzv. poruše fonologické sekvenční analýzy: „Typickým znakem sluchového vnímání je skutečnost, že jednotlivé podněty jdou za sebou v určitém pořadí. Tak je tomu i při vnímání řeči: hlásky, slabiky i slova jsou řazeny v nějakém sledu a z jejich pořadí vyplívá i smysl věty či významového celku. V případě 27

čtení musí školák transformovat prostorové pořadí hlásek v tísněném či psaném textu do časové posloupnosti čteného, tj. na úroveň řeči, ať už vnitřní či hlasité.“ (Matějček, 2006, s. 25)

6. DIAGNOSTIKA A SEBEDIAGNOSTIKA „Diagnostika jedinců se specifickou poruchou učení se uskutečňuje v pedagogickopsychologické poradně. Úvodní vyšetření v sobě zahrnuje rozhovor s rodiči, rozhovor s učitelem nebo jeho písemné sdělení, rozhor s dítětem, na jejíchž základech dochází ke zpracování osobní anamnézy, rodinné anamnézy a anamnézy prostředí.“ (Bartoňová, 2004, s. 75) Zelinková (2013) ukazuje na dyslexii skutečný cíl diagnostického procesu, kterým není pouze tvrzení nebo vyvrácení diagnózy popřípadě otevření problému, ale také rozbor s jedincem:  O dalších doporučeních, výsledcích a pocitech v průběhu celého procesu.  Rozbor příčin, zvažování časových možností a vypracování časového

harmonogramu, či navržení dalších postupů. Vše s cílem, aby na sobě jedinec sám pracoval.  U studentů, kteří chtějí, aby byly tolerovány některé z projevů poruch učení

v průběhu zkoušek je možné sestavit zprávu obsahující funkční diagnostiku. Diagnostika specifických poruch učení je jednou z hlavních diagnostických oblastí období školního věku a dospívání. Toto období začíná vstupem dítěte do školy, tedy v rozmezí 6 - 7 let věku, a končí přibližně v 15 - 16 letech. Toto období zahrnuje dospívání a navazuje na něj období adolescence. (Přinosilová, 2007) Problematika specifických poruch učení a vliv na úspěšnost žáka se zpravidla projeví v průběhu docházky do 1. nebo 2. třídy. „Zpravidla již dříve, většinou koncem předškolního věku, se u dětí projevují určité nedostatky (deficity) ve vývoji funkcí, které mají klíčový význam pro pozdější úspěšné osvojování trivia (čtení, psaní, počítání). Pokud tyto funkce dostatečně nedozrají, mohou přerůst problémy po zahájení školní docházky do obrazu specifických poruch učení.“ (Přinosilová, 2007, s. 167)

28

Přesuneme-li se k diagnostice poruch u dospělých v oblasti čtení (dyslexie), popisuje Pokorná (2010) strategii skupiny zahraničních autorů, kteří doporučují předkládat text obsahující nesmyslná slova. Tato strategie je založena na čtení textu nahlas. Dospělý čtenář se před nesmyslným slovem zastaví bez potíží a provede jeho analýzu. Používá i spojení písmen s jejich zvukovou podobou. Dospělý jedinec s poruchou čtení obvykle využívá jeden ze dvou způsobů. Prvním způsobem je pokus číst nesmyslné slovo stejnou rychlostí. To znamená, že nechce porušit tok řeči. Symbolizovalo by to jeho neschopnost. Strategie má vliv na nepřesnost čteného slova. Jindy se jedinec snaží číst slovo přesně, a proto se nápadně sníží rychlost. Může se stát, že se nesmyslné slovo stane bariérou. (Pokorná, 2010)

6.1. Nepřímé a přímé zdroje diagnostických informací Nepřímé Jsou závislé na osobním přístupu člověka, který diagnózu stanovuje, a jeho schopnosti vést a analyzovat rozhovor. Zařazuje se sem již výše zmíněné – rozhovor s rodiči, učitelem a dítětem. (Pokorná, 2010) Přímé Do této oblasti řadíme analýzu školních výsledků dítěte anebo speciální zkoušky a testy. Konkrétnější hodnocení dělíme do těchto oblastí v souladu s Pokornou (2010) Hodnocení výkonu ve čtení:  vyšetření rychlosti čtení;  chyby při čtení a jejich analýza;  porozumění čtenému textu;  chování dítěte při čtení.

Hodnocení písemných prací:  analýza chyb v psaném projevu dítěte.

29

Sluchové rozlišování řeči:  sluchová analýza a syntéza řeči;  rozlišování měkkých slabik (di, ti, ni) a tvrdých (dy, ty, ny);  rozlišování délky samohlásek.

Zraková percepce tvarů Lateralita Vnímání prostorové orientace:  vyšetření kinestetického vnímání;  vyšetření představy prostorové orientace.

Vnímání časové posloupnosti:  oblast vizuální;  oblast auditivní.

Paměť

6.2. Sebediagnostika Zelinková (2013) doporučuje vyzkoušení i metody bez pomocí odborníků zvanou sebediagnostika. Předkládá proto úkoly, které mohou být inspirací právě pro provedení této metody. Některé postupy mohou úspěšně využívat žáci a studenti středních škol, vysokých škol či dospělí. V oblasti sluchového vnímání:  ze kterých hlásek se skládá slovo například: skřivan, s-k-ř-i-v-a-n;  které slovo vznikne spojením hlásek k-o-l-o-t-o-č, kolotoč;  které slovo vznikne, zaměníme-li ve slově klas hlásku „s“ za „m“ tedy klam;  zábavnější formu může být například hra „scrabble“.

V oblasti zrakového vnímání:  Určení, zda jsou slovní spojení stejná, či ne. Například tramvajová

doprava/travmajová doprava.

30

 V libovolném času na stránce vyhledávat údaje, jakou jsou pojmy, data nebo

jména.  V časopisech lze nalézt otištěné obrázky, které si liší v určitém počtu detailů.

7. REEDUKACE „Proces reedukace specifických poruch učení lze charakterizovat jako dlouhodobý diagnosticko-terapeutický proces, jehož cílem je odstranění nebo zmírnění obtíží dítěte a zlepšení celkového stavu psychiky dítěte.“ (Bartoňová, 2005, s. 7) Jucovičová a Žáčková (2008) uvádí čtrnáct zásad pro reedukaci:  Reedukace je vždy individuální, vychází z individuálních projevů a aktuálního

stavu jednice. Univerzální postup tedy neexistuje.  Reedukace není doučování! Je to soubor metod, které směřují k odstranění

specifických obtíží zaměřených na rozvoj percepčně-motorických funkcí. Slouží jako podpora výuky, ale rozhodně ji nenahrazuje.  Reedukace začíná na úrovni, kterou jedinec bez problémů zvládá, obtížnost

postupně zvyšujeme.  Aktuální úroveň reedukace musíme respektovat. A to nejen při cvičení, ale

i během výuky a při hodnocení. Vyučující by měl být obeznámen s úrovní reedukace.  Reedukaci začínáme nácvikem percepčně-motorických cvičení, které tvoří

podklad poruchy. Jedná se o cvičení realizovaná hravou a přitažlivou formou. Tato cvičení tedy jedince nezatěžují, ale naopak jej motivují.  Při reedukaci percepčních funkcí, zvláště pokud má jedinec výrazné obtíže,

postupujeme

od

manipulace

s konkrétními

předměty

k manipulaci

se zobrazením. V praxi to tedy znamená geometrické tvary, tvary připomínající písmena, vlastní písmena.  Používáme

také

co

nejvíce

tzv.

multisenzorický

(multisenziorální,

polysenzorický) přístup. Je to přístup, při kterém je zapojeno co nejvíce smyslů současně a kombinujeme to s pohybem, slovem nebo rytmizací. V tomto přístupu může žák uplatnit svůj styl učení, který vede k větší efektivitě a lepšímu zapamatování.

31

 U reedukace neexistuje jednotný přístup, je ale možné si u každého dítěte

připravit individuální program reedukace. Zaznamenáme do něj cíle, obtíže, na které se zaměříme, metody práce a pomůcky, samotný postup a také alespoň přibližný časový harmonogram.  Vytváříme

si i tzv. přípravy, do kterých zaznamenáváme poznatky

k nadcházející lekci, metody a pomůcky. Vše, co připravujeme, je orientační a musíme mít v zásobě metody a pomůcky pro případ neočekávaného zvratu. Do přípravy patří také domácí úkoly, které by měly být v hravé formě, aby dítě nezatěžovaly. S podstatou těchto úkolů seznámíme rodiče.  Nejefektivnější je individuální, cílená reedukační činnost, kdy se zaměřujeme

na obtíže jediného dítěte. Pokud je nutné z ekonomického hlediska používat reedukaci skupinovou, je nutné pracovat pouze s 3-5 dětmi. U skupinové reedukace se vytrácí individuální přístup. Dítě nemá dostatečnou možnost se prosadit.  Je nutné zdůraznit, že u závažnějších typů poruch je reedukace dlouhodobou

záležitostí. Jde zvláště o kombinace poruch učení v kombinaci s poruchami pozornosti, chování. Je zde nutná spolupráce odborníků podílejících se na diagnostice, osob provádějící reedukaci, školy a rodiny dítěte.  Po určité době je nutné zhodnotit efekt reedukace, ve kterém je kladen důraz

na konkrétní metody a postupy. Pokud osoba provádějící reedukaci zhodnotí postupy a metody jako neefektivní, je nutné najít nové a účinnější. Je také dobré zakládat výsledky, aby byly vidět pokroky.  I když se zdá, že je porucha z větší míry vyrovnaná, je třeba vývoj průběžně

sledovat a kontrolovat, zda nedošlo k dekompenzaci. Pokud k dekompenzaci došlo, je vhodné reedukaci obnovit. Obnova je většinou jen podpůrná a krátkodobá.  Základem úspěchu reedukace však není pouze odborná znalost reedukujícího,

ale také osobní přístup. Jedná se o celkové pochopení jedince a jeho problému. Citlivý přístup je proto nezbytnou podmínkou.

7.1. Reedukace dyslexie Nácvik techniky čtení je nedílnou součástí při reedukaci dyslexie. Žáci mívají problémy v reprodukci čteného textu.

32

Může se objevit také tzv. dvojité čtení. Dvojité čtení se projevuje tím, že dítě nejprve přečte slovo či text potichu jen pro sebe. Teprve potom je předříkává nahlas (slabikuje). Je nutné jedince co nejdříve dovést na správnou techniku, kterou nazýváme hlasité slabikování. (Bartoňová, 2005) Metoda obtahování Je vhodná pro počáteční stádia reedukace u těžkých případů. Nefunguje-li zraková ani sluchová analýza a není-li na čem stavět při začátku výuky čtení, používáme jako hlavní vodítko pohyb a hmat. Metoda je vhodná i při výuce cizích jazyků. Tato metoda funguje na jednoduchém principu, že si jedinec sám vymyslí těžké slovo, které by ani nepřečetl ani nenapsal. Vymyšlené slovo napíšeme velkým písmem na list papíru. Jednotlivá písmena obtahuje prstem a souběžně každé písmo zvlášť vyslovuje. Prst se musí dotýkat papíru. (Bartoňová, 2005) Metoda se záložkou (okénkem) Velmi rozšířená metoda používaná především u mladších dětí. Velikost záložky musí odpovídat velikosti písma čteného textu. Se záložkou nikdy nepohybuje dítě, ale ten, kdo s dítětem pracuje. Rychlost posunování je přizpůsobena individuálním možnostem žáka. Účelem je odstranění dvojitého čtení. V destičce z papíru na jednom okraji vystřihneme přibližně čtyři centimetry dlouhé a výšce textu odpovídající tzv. okénko. Tato záložka je používána dvojím způsobem:  Text postupně poodkrýváme – exponujeme začátek slova a poté slovo celé.

Zabraňujeme tedy hádání na podkladě náhodných písmen ve slově.  Text postupně zakrýváme – nejprve ukážeme celý řádek, který postupně

zakrýváme, aby byl jedinec tlačen dopředu. Tento způsob je vhodný k zvyšování plynulosti a rychlosti čtení. (Bartoňová, 2005) Další metody  Metoda Fernaldové;  Metoda postřehování;  Čtení v duetu;  Metoda vyhledávání chyb;

33

 Metoda dublování chyb;  Nácvik dlouhých a krátkých samohlásek;  Metoda globálního čtení. (Bartoňová, 2005)

7.2. Reedukace dysgrafie Bartoňová (2005) uvádí tři oblasti reedukace podle Kreibichové. Porucha tvaru, porucha tahu a porucha vztahu. Porucha tvaru „Dítě nedodržuje předepsaný tvar písmena, komolí písmena, nepamatuje si postup při správném psaní (nedodržuje algoritmus psaní). Dítě je při psaní nepozorné, snaží se napodobit tvar, ale zapomíná stopu.“ (Kreibichová in Bartoňová, 2005, s. 75) Při reedukaci poruchy tvaru se zaměřujeme na výše uvedený algoritmus psaní, při kterém dítě napodobuje učitele. (Kreibichová in Bartoňová, 2005) Porucha tahu „Písmo dítěte je neúhledné, dítě není schopno psát jedním tahem, je viditelné napojování písmen, písmo mívá zvrácený sklon, z důvodu křečovitého držení je roztřesené.“ (Bartoňová, 2005, s. 75) Zaměřujeme se na spojování písma s nadměrnými tahy. Dítě je pak nácvikem automaticky odstraní. (Bartoňová, 2005) Porucha vztahu „Dítě nedokáže psát písmena ve správném poměru, některá píše nadměrně velká, některá zase nadměrně malá.“ (Bartoňová, 2005, s. 75) Při reedukaci se používají se například pomocné linky. (Bartoňová, 2005)

7.3. Reedukace dysortografie Při reedukaci dysortografie se zaměřujeme na široké spektrum jednotlivých gramatických pravidel a postupů.  Orientace ve větě – obtíží žáka je nerozumění slovní zásobě. Je dobré snažit se

zjednodušit látku.

34

 Shoda ve slovesech – u žáka se stupňují potíže u zvratných sloves. Žákovi

pomůžeme, když jej nebudeme karát za chyby ve slovese, pokud použil dobře koncovku a shodu.

7.4. Reedukace dyskalkulie Při reedukaci dyskalkulie jsou nejpřínosnější čtyři teorie učení od Lernera. (Chvalinová in Bartoňová, 2005) Teorie postupně se rozvíjejícího učení Tato teorie je založena na třech principech:  Rozvoj v oblasti intelektu prochází určitými stupni. Tyto stupně po sobě

následují vždy ve stejném pořadí.  Základem intelektu toho stádia jsou definována velkým počtem mentálních

operací.  Postup mezi jednotlivými stádii je doplněn tzv. rovnovážným stavem.

Teorie přímých instrukcí Přímé instrukce lze rozlišit takto:  objektivní cíl;  znalosti a dovednosti;  určit znalosti a dovednosti, které znalosti a dovednosti žák již má a jak kvalitní

jsou;  vymezit kroky, které jsou potřebné k dosažení cíle.

(Lerner in Chvalinová in Bartoňová, 2005) Teorie strategie učení Vytvoření si individuálního přístupu k úkolu. (Chvalinová in Bartoňová, 2005) Teorie řešení problémů Poslední z teorií v oblasti matematiky je pomocí analýzy a interpretace jako základ pro proces rozhodnutí. Tato teorie se zaměřuje především na slovní úkoly a aplikaci matematických pojmů v odlišných nebo nových situací. (Lerner in Chvalinová in Bartoňová, 2005) 35

8. SLOŽKY PORADENSKÉHO SYSTÉMU ČESKÉ REPUBLIKY „Poradenství pro žáky se specifickými poruchami učení zajišťují subjekty ve škole, kam spadá funkce výchovného poradce, školního speciálního pedagoga a školního psychologa. Poradenské služby také poskytují subjekty mimo školské instituce, jedním ze základních jsou pedagogicko-psychologické poradny (PPP), speciálně pedagogická centra.“ (Bartoňová, 2005, s. 61) Vališová, Kasíková (2011) uvádí jako základní cíl dovést žáka k náhledu na svou situaci. Vše aktivně řešit ve spolupráci s odborníky a rodiči. „Poradenské aktivity napomáhají žákům a jejich rodičům stanovovat potřebné cíle a cesty k jejich naplnění, poskytovat potřebné informace, nabízet standardní strategie řešení, odkazovat na další poradenská zařízení, pokud to situace vyžaduje.“ (srov. Vágnerová, 2005; Hough 2006 in Vališová, Kasíková, 2011) Z legislativního hlediska je tato problematika ustanovena MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.

8.1. Profese pomáhající jedincům se specifickými poruchami učení Výchovný poradce K profesi

výchovného

poradce

patří

práce

s rodiči.

Hlavní

úkoly

jsou

zprostředkování diagnostiky v pedagogicko-psychologické poradně, depistáž dětí vyžadující specifický přístup v oblasti vzdělávání nebo také výchovy. (Vališová, Kasíková, 2011) Výchovní poradci ovšem pracují se všemi dětmi, i když přístup k jedincům se specifickými poruchami učení je zvláště důležitý. (Bartoňová, 2004) Školní psycholog Školní psycholog provádí konzultační, poradenskou činnost a diagnostickou činnost právě v oblasti péče o žáky se specifickými vzdělávacími potřebami. Participuje na utváření individuálních vzdělávacích programů. Může také poskytovat individuální či skupinové poradenství. (Vališová, Kasíková, 2011) Bartoňová (2004) dodává k výčtu činností sledování výkonů a projevů žáků s výukovými či výchovnými problémy ve vyučovací jednotce. 36

Speciální pedagog Speciální pedagog nebo podle Bartoňové (2004) školní speciální pedagog. K činnostem jeho profese lze zařadit nápravnou, terapeutickou či diagnostickou činnost. Ve spolupráci s třídním učitelem a rodiči vytváří individuální vzdělávací plán, zajišťuje pomůcky pro speciální výuku. (Vališová, Kasíková, 2011) Bartoňová jako jeho další činnost zmiňuje například reedukační péči nebo pomoc učitelům volit správná opatření ke zkvalitnění výuky. (Bartoňová, 2004)

8.2. Mimoškolní instituce Pedagogicko-psychologická poradna Provádí diagnostiku a poradenství se zaměřením na oblast poruch učení. Dalšími oblastmi jsou poruchy chování, karierové poradenství, školní zralost a v neposlední řadě diagnostika nadaných žáků. Jedním z úkolů je také přeřazování do jiných typů škol či pro oblast specifických poruch učení časté zprostředkování zpráv pro rodiče a učitele. (Vališová, Kasíková, 2011) Speciálně pedagogické centrum Jednou z jeho činností je rozřazování do vhodných typů škol pro děti zdravotně znevýhodněné nebo postižené a připravuje je také na povinnou školní docházku. (Vališová, Kasíková, 2011) Další zařízení Bartoňová (2004) sem zařazuje nezávislá, dobrovolná a nezisková sdružení občanů nazývaná DYS-centra. „Do systému výchovného poradenství také zařazujeme Středisko výchovné péče pro děti a mládež; Diagnostický ústav; Dětský domov; Dětský domov se školou; Výchovný ústav pro mládež.“ (Vališová, Kasíková, 2011. s. 337) „Systém

výchovného

poradenství

také

doplňují

specializovaná

zařízení

jako je Linka důvěry, Krizová centra, Nízkoprahová centra, Domy na půl cesty.“ (Vališová, Kasíková, 2011)

37

9. KOMPENZACE U MATURITNÍ ZKOUŠKY Právo na uzpůsobení podmínek vzdělávání a ukončování vzdělání je žákům se zdravotním znevýhodněním zaručeno zákonem. Jedná se o § 16 odst. 6 a 7 zákona č.561/2004 Sb., o předškolním, školním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), v platném znění. Smyslem a hlavním cílem koncepce konání společné části maturitní zkoušky žáky se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním je umožnit těmto žákům konat maturitní zkoušku takovým způsobem, aby byl minimalizován vliv jejich handicapu na výsledky zkoušky a zároveň byla v nejvyšší možné míře zachována objektivita a srovnatelnost výsledků zkoušky s výsledky nepostižené (intaktní) žákovské populace. Podoba maturitní zkoušky žáků se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním je přímo odvozena od maturitní zkoušky pro intaktní populaci. Podstatu změn tvoří uzpůsobování podmínek pro konání maturitní zkoušky, které si kladou za cíl vytvářet rovné podmínky při ukončování a následném společenském uplatnění osob se zdravotním postižením či zdravotním znevýhodněním Žáci se specifickými poruchami učení a ostatními jsou rozděleni do tří skupin. Každá s těchto skupin má odlišné podmínky. U ústní zkoušky se časové navýšení týká pouze přípravy. Pojmem „ostatní“ jsou označeni žáci s mnoha rozlišnými poruchami. Ve své podstatě sem řadíme velké množství deficitů a to dyspraxii, poruchy pozornosti a soustředění,

s projevem

hyperaktivity,

impulzivity nebo

hypoaktivity.

Dále

s poruchami autistického spektra a žáky s narušenou komunikační schopností (dysfázií nebo afázií). Nebo žáky s dalšími (i kombinovanými) zdravotními znevýhodněnými a zdravotním postižením (např. psychiatrické diagnózy, epilepsie, diabetes atd.).  Skupina 1 – navýšení času limitu o 25%; kompenzační pomůcky.  Skupina 2 – navýšení časového limitu o 50%; formální úpravy zkušební dokumentace; případné obsahové úpravy, možnost zápisu řešení přímo do testového sešitu; kompenzační pomůcky.  Skupina 3 – navýšení časového limitu o 100%; ostatní uzpůsobení stejná jako u skupiny 2 + asistence (netýká se žáků se SPU). 38

Seznam pomůcek povolených pří testování je uveden v příloze č.1. Kategorizace žáků s PUP Zkratkou PUP rozumíme skupinu žáků s přiznaným uzpůsobením podmínek při konání maturitní zkoušky. Termín byl zaveden v souvislosti s vyhláškou o maturitní zkoušce. Řadíme sem žáky se zdravotním postižením nebo znevýhodněním, kterým je na základě žádosti umožněno konat maturitní zkoušku za podmínek odpovídajících jeho (vzdělávacím) potřebám. Jedná se o žáky vzdělávané ve školách běžného typu, ale pochopitelně i o žáky ze středních speciálních škol. K přiznání uzpůsobených podmínek je třeba odborný posudek vypracovaný speciálně pedagogickým centrem nebo pedagogicko-psychologickou poradnou. Odevzdává se řediteli školy zároveň s přihláškou k maturitní zkoušce. Posudek by měl být vytvářen na základě spolupráce všech zúčastněných osob a subjektů – poradenským zařízením, školou, žákem respektive jeho zákonným zástupcem. Díky této komplexní spolupráci by měl posudek zajistit co nejlepší podmínky, které odpovídají způsobu, kterým byl žák vzděláván doposud. V posudku jsou zpracovány informace o:  zařazení žáka do kategorie a skupiny dle vzdělávacích potřeb a míry požadovaných uzpůsobení;  popis uzpůsobení podmínek;  výčet kompenzačních pomůcek;  specifikace případné asistence či služeb tlumočníka;  popis úprav hodnocení ústního nebo písemného projevu žáka. Nová maturita. [online]. [cit. 2014-05-01]. Dostupné z: http://www.novamaturita.cz/

39

II. PRAKTICKÁ ČÁST 10. KVALITATIVNÍ VÝZKUM Praktická část je tvořena kazuistikou obsahující rozhovory, dotazník, anamnézy. Kazuistika není zaměřena na hloubku či závažnost specifických poruch učení. Cílem je ukázat celkový přístup studentky, její rodiny a učitelů. Kazuistika by měla sloužit jako inspirace pro učitele, jak ji vytvořit. Druhým cílem jsou doporučení na změnu přístupu k žákům se specifickými poruchami učení. Případová studie je věnována dívce, kterou pro zachování anonymity pojmenujeme Anna. Anonymita byla zvolena, protože budou detailně uvedeny velice citlivé a osobní informace. Anně byla diagnostikována dyslexie, dysgrafie. Bylo zde podezření na dyskalkulii, které bylo vyvráceno. Anna má ukončenou střední školu se zaměřením na ekonomiku a informatiku. Pomocí informací, dotazníku a rozhovorů byla zpracována kazuistika. Dotazník obsahuje čtyřicet devět otázek, které jsou uzavřené. V některých podotázkách jsou i další na doplnění informací. Autorem dotazníku je Rahn a nalezneme jej v knize Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti od Pokorné z roku 2010. Pro účely této bakalářské práce budou využity pouze oddíly dotazníku A a B, části C a D jsou zaměřeny na výkon povolání. Na začátku dotazníku jsou uvedeny biografické údaje. Dotazník je koncipován na německé prostředí, proto jsem do něj zapsala i upřesňující poznámky. Předala jej matce a dívce ke společnému vyplnění. Během rozhovoru byly některé otázky podrobněji diskutovány. Rodinu jsem kontaktovala osobně, protože jsme spolu v úzkém kontaktu již od dětství. Hned při navázání spolupráce byla přislíbena absolutní otevřenost. Veškerá spolupráce probíhala v jejich domě, aby tím bylo vytvořeno co nejlepší prostředí a klidná atmosféra. Rozhovor s rodiči, kteří jsou pro Annu velkou oporou při jejím studiu, probíhal s každým z rodičů odděleně. Oba rodiče reagovali bezprostředně na veškeré otázky. Rozhovory sloužily jako doplnění informací z dotazníku a vypracování rodinné anamnézy.

40

Krátký rozhovor se spolužačkou Anny probíhal telefonicky z domu Anny. Obsahoval pouze jednu otázku, na kterou se váže příběh s maturitní zkouškou. Další rozhovor byl se studentem, který ji v průběhu střední školy doučoval matematiku. Tento rozhovor probíhal z důvodu časové vytíženosti dotyčného studenta telefonicky. Rozhovor s Annou probíhal v jejím pokoji. Měsíc před rozhovorem jsem Annu poprosila o sepsání vzpomínek na základní, střední školu a jejich průběh. Druhou oblastí byl popis osobního stylu učení v rámci přípravy doma a podpory ze strany rodičů. Třetí oblastí byl přístup učitelů a spolužáků. Čtvrtou oblastí byly vzpomínky z pedagogicko-psychologické poradny. Poslední oblastí byla státní maturitní zkouška. Pro sepsání těchto vzpomínek jsem jí poskytla myšlenkovou mapu. Myšlenková mapa (Příloha č. 3).

11. PŘÍPADOVÁ STUDIE Případová studie je věnována dívce se specifickými poruchami učení – dyslexie, dysgrafie. Důraz je kladen na rodinu a celkový přístup k vyrovnání se s tímto deficitem. Odpovědi z rozhovorů a vzpomínky Anny jsou pro větší přehlednost uvedeny kurzívou. Kurzívou budou uvedeny také části zpráv z pedagogicko-psychologické poradny. Zdroje informací Pro přehlednost jsou uvedeny zdroje informací v bodech:  dotazník (Rahn in Pokorná, 2010);  rozhovory – s Annou, rodiči, doučovatelem matematiky, spolužačkou;  sešity a jiné materiály;  zprávy z pedagogicko-psychologické poradny;  anamnéza rodiny vytvořena dle schématu. Anamnestické údaje  Jméno: Anna;  Datum narození: červenec 1992;

41

 Bydliště: vesnice, Jihomoravský kraj;  Pohlaví: žena;  Věk: 21;  Rodinný stav: svobodná;  Počet dětí: bezdětná;  Vzdělání: střední škola s maturitou v oboru ekonomika a informatika — dokončena; v současné době vysoká škola humanitního oboru. Tyto údaje jsou výčtem bibliografických informací části A (Rahn in Pokorná, 2010). Další úvodní údaje Celkový zdravotní stav Anny je velice dobrý. Nemocná bývá poměrně málo, netrpí žádným chronickým onemocněním. V druhé třídě základní školy trpěla atopickým ekzémem, se kterým byla hospitalizována. Nezanechalo to na ní však žádnou viditelnou ani psychickou stopu. V ohledu laterality píše levou rukou. Z oblasti zájmů Anny můžeme uvést fotografování a úprava fotografií, návštěva kulturních akcí, poslech hudby, studium anglického jazyka prostřednictvím filmů a seriálů. Anglicky komunikuje se zahraničními přáteli na sociálních sítích. Anna byla plánované dítě a při porodu neproběhly žádné komplikace. Rodinné prostředí Anna žije v rodinném domě ve vesnici, která má přibližně 350 obyvatel. Do této vesnice se přestěhovala s rodiči při nástupu do druhé třídy základní školy. První třídu navštěvovala v rodné vesnici. V původním bydlišti bydlela Anna s rodiči, prarodiči z otcovy strany a od roku 1996 také s mladším bratrem Pavlem. Nyní bydlí s rodiči a bratrem. Má svůj pokoj, ve kterém má po celou dobu dosavadního studia dostatek prostoru na učení a přípravu do školy. Anna žila vždy v rodině úplné. Výchovné působení rodičů bylo vždy jednotné, rodiče jsou pro dceru oporou. Podpory ze strany rodiny se povšimli také v pedagogicko-psychologické poradně. Konkrétně v psychologickém vyšetření: „Domácí přípravu dívky velmi dobře organizuje matka. Snaží se získat co nejvíce podkladů k přípravě a pomoci dceři ve všem, kde se sama orientuje.“ Celá zpráva je obsahem přílohy č. 4.

42

Ve zprávě z roku 2006, která je přiložena v příloze č. 4. byla v kontrolním vyšetření diagnostikována dysgrafie a rysy dyslexie. Pro domácí přípravu byl formulován tento závěr a doporučení: „Stanovit cíl domácí přípravy, opakovat učivo průběžně, v kratších celcích, ústní formou procvičovat základní pravidla a orientaci v nich. Naučit dívku po malých odstavcích reprodukovat podrobně přečtený text.“ Rodina  Matka – Helena, narozena v roce 1972. Vyrůstala v obci Bukovina, dům, v kterém rodina aktuálně žije, byl majetkem její zemřelé tety. Má jednoho sourozence, bratra Ladislava. Byla výbornou studentkou bez jakéhokoliv podezření na specifické poruchy učení či jiný deficit. Má vystudovanou střední školu ekonomického zaměření v Brně, ukončenou maturitní zkouškou. Vzhledem k trendu, který v době jejího dospívání byl, se na vysokou školu nehlásila. V roce 1992 se narodila Anna a v roce 1996 její bratr Pavel. Matka pracovala

v strojírenských

závodech

v ekonomickém

oddělení,

posléze

na základní škole jako družinářka a školnice. Nyní 12 let pracuje v centru celoživotního a kulturního vzdělávání na pozici provozní.

Zdravotní stav

je dobrý. Objevují se ale migrénové záchvaty. Mezi její zájmy patří četba, většinou oddechová literatura. Z dalších zájmů je to příroda v podobě výletů nebo relaxace na zahradě ve formě udržování květin a stromů.  Otec – Petr, narozen v roce 1969. Vyrůstal v obci Rudice v rodinném domě s rodiči, starším bratrem a mladší sestrou. V tomto domě po svatbě bydleli s matkou Anny a později Annou a Pavlem, společně s rodiči. Ani u otce nebyla diagnostikována žádná specifická porucha učení. Má vystudovaný obor mechanik, opravář zařízení s výučním listem. Po amputaci pravé dolní končetiny je již 12 let v invalidním důchodě. Pohybuje se s protézou či francouzskými holemi. Mezi jeho zájmy patří kutilství. Dalším zájmem je zahrada, kterou i přes svůj handicap zvládá bez potíží. K jeho zájmům lze zařadit sledování televize, zejména dokumentárních filmů nebo událostí. Dalšími zájmy jsou výlety a poznávání okolní i vzdálené přírody.  Bratr – Pavel, narozen v roce 1996. Je jediným, o čtyři roky mladším sourozencem. Dle jeho slov však nikdy žádné výhody či znevýhodnění nepociťoval.

Je

žákem

třetího

ročníku

střední

školy se

zaměřením

na ekonomiku. Během své školní dráhy nevznikly žádné výraznější problémy, 43

byl vždy dobrým žákem. V 7. třídě základní školy byl po konzultaci rodičů s výchovnou poradkyní a třídní učitelkou v jedné osobě odeslán na vyšetření. Dysgrafie však nebyla potvrzena. Mezi jeho volnočasové aktivity patří sport. Je hráčem florbalového klubu ve městě nedaleko bydliště. V létě se občasně věnuje jízdě na kole nebo pěší turistice. Pokud byla matka v zaměstnání, staral se o Annu otec nebo prarodiče ze strany obou rodičů. Reakce rodičů, když zjistili, že má Anna obtíže byly velice pozitivní – pomáhali jí a vybízeli k větší pracovitosti a také se snažili najít odbornou nápravu. Vztah k matce i otci byl vždy úzký a srdečný. V době, kdy žili s prarodiči, se na výchově podíleli. Také s nimi má dodnes velice úzký a srdečný vztah. Školní dráha (scholarita) Z předškolních zařízení navštěvovala Anna mateřskou školku, kde se do kolektivu zařadila poměrně dobře. Před přestěhováním moc kamarádů neměla, jedinou kamarádkou byla dívka, která bydlela na druhé straně vesnice, a proto ji podle slov Anny nemohla navštěvovat často. První třídu navštěvovala ve vesnici Rudice. Po přestěhování do současného bydliště byla v poměrně úzkém kamarádském vztahu s dvěma sousedkami. Tyto sousedky jsou dcera a sestra matčiny kamarádky, a proto společně trávily hodně času. Během základní a střední školy se okruh kamarádů výrazně zvětšil. Anna je nyní přátelská a upovídaná. Utkvěl jí jeden emočně podbarvený zážitek spojený s prožitkem smutku. „Dodnes si pamatuji, jak ostatní spolužáci dostávali na slabikář nálepky berušek za správné čtení slabik a slov. Já měla pouze dvě nebo tři. Ostatní spolužáci měli polepenou celou první stranu slabikáře. A na vysvědčení? Všichni, jak to v první třídě většinou bývá, měli velkou jedničku a já dvojku.“ S úsměvem doplňuje, že ji spolužáci kvůli horší známce nijak neuráželi a ani si toho nijak nevšímali. „Odmalička jsem měla problémy s určováním levé a pravé strany. Nevzpomínám si kdo, ale někdo doporučil, abychom to doma trénovali. Oba rodiče mě v průběhu dne nenásilně zkoušeli z určování stran. Před začátkem práce na domácích úkolech a přípravě na testy jsem určovala pravý a levý nebo horní a dolní roh u učebnic a sešitů. Když jsem si hrála na počítači, tak jsem rohy ukazovala na monitoru.“ Vzpomíná také, že na počítači procvičovala pravopis pomocí programů Zábavná čeština 44

v ZOO a Diktáty s piráty. Tyto programy používaly také na prvním stupni základní školy. Tyto programy jim poskytla škola. Matka v souvislosti s domácí přípravou si rozpomíná na problémy v první třídě s jednoduchým počítáním. „Tenkrát ji dělalo problémy sčítání. Od raného dětství ráda malovala, tak jsem vzala pastelky. Pomocí pastelek jsem jí učila například kolik je šest. Její odpověď je dnes spíš úsměvná. Odpověděla, že tři plus čtyři je šest. Dlouho nemohla pochopit, že je to tři a tři.“ Na setkání Anna přinesla svůj sešit ze 4. třídy z předmětu přírodověda. Se zájmem mi jej ukazovala. „Tady na začátku byla úprava sešitu i celé písmo škaredé. Když jsem byla nemocná, mamka půjčila sešit od spolužačky Simony, která psala tak krásně a jako podle pravítka.“ Prolistuje pár stránek, které si zběžně prohlíží a pokračuje. „Jakmile jsem uviděla Simonin sešit, chtěla jsem psát jako ona. Tak jsem se začala snažit psát alespoň podobně jako ona.“ Zavřela sešit a povzdychne si nad tím, že písmo podobné spolužačce pro ni bylo možné, jen když na to měla dostatek času. Ukázka sešitu před a po vytvoření vzoru je naskenována v příloze č. 6. Dále se zamýšlí nad celkovým vzhledem svého písma a sešitů. „Když jsem musela psát rychle, například u diktátu nebo při zápise dost často jsem na základní škole pletla psaní písmen b a d, místo r jsem psala z a naopak. Občas se objevila nějaká ta nepřesnost, v k nebo t. Běžně jsem psala v jedné větě stejné slovo dvakrát po sobě. Tohle přetrvalo i na střední.“ Ve zprávě z roku 2003, ve věku 11,2 let v pedagogicko-psychologické poradně hodnotí její písmo.: „Dívka píše levou rukou. Má-li na psaní dostatek času, píše celkem úhledně, při časově limitovaném úkolu se stává její písmo méně kvalitním, objevují se pravopisné chyby. Anna, v důsledku pomalého grafomotorického tempa, nestačí v klidu promyslet si naučená pravidla ČJ a aplikovat je do psaného projevu.“ „I čtení nebylo mou silnou stránkou, na základce jsem musela používat záložku nebo prst. Někdy jsem se u čtení trošku zadýchala, jak jsem se snažila číst správně. Občas na to měli spolužáci nějakou připomínku. Vždycky jsem nerada četla nahlas.“ I matka si s chvilkovým zamyšlením vzpomíná: „Procvičovali jsme čtení, většinou ze školní čítanky nebo jednoduché knížky, které jsme měli doma.“

45

Z neškolních aktivit v průběhu základní školy Anna se zesmutnělým výrazem vzpomíná. „Když mně naši koupili první hodinky, náramkové s květinovým vzorem, měla jsem radost. Z radosti sešlo v momentě, kdy mě rodiče oznámili, že je mám na to, abych se naučila hodiny. Přiznám se, že jsem se i přes snahu rodičů i mou dodnes nenaučila dobré orientaci na ručičkových hodinách. Baví mě péct různé koláče, zákusky. Je mi téměř 22 let a mám problém s vážením surovin. Kila a deka jsou pro mne vždy na delší zamyšlení. S převody jednotek jsem měla problémy i ve fyzice a matematice.“ Poslední vzpomínka na základní školu se týká psaní diktátů: „Když jsem byla na druhém stupni snad jediná paní učitelka, která respektovala moje potíže, byla naše češtinářka. Většinou jsem psala diktáty stejné jako ostatní, ale dost často jsem dostala doplňovačku na y/i ve stejném znění jako diktát spolužáků. U větších testů jsem měla také doplňovačky, a ještě paní učitelka odečetla několik chyb, a tak jsem z diktátu dostala jedničku.“ „Hned první pololetí na střední škole jsem měla problémy s matematikou. Dokonce jsem propadla. Rodiče neváhali a hned zařizovali doučování. S doučováním jsem v druhém pololetí měla dokonce trojku. Paní učitelka mi před každým testem dávala příklady domů na procvičování a při písemkách více času. Možná si jen mohla sem a tam odpustit stresující připomínku typu, máte posledních 5 minut, která ve mně často nastartovala nervozitu a tlukot srdce.“ S doučováním pomáhal student Z., se kterým proběhl krátký rozhovor. Byly položeny dvě otázky. „Z konkrétních obtíží snad jen to, že dělala chyby u jednoduchých operací. Místo toho aby násobila, tak sčítala. Na příkladu je to čtyři plus čtyři je šestnáct, i když výsledek je osm. Neměla problém s postupem, ten většinou pochopila dobře, dělala chyby právě v těch jednoduchých operacích a znaménkách uprostřed postupu příkladu. Toto vše jsem jí vtloukal marně do hlavy.“ „Na každé společné sezení byla vždy vzorně připravena. K dispozici měla učebnice, příklady ze školy a svůj sešit.“ Když jsme se v rozhovoru přesunuli ke společné části maturitní zkoušky, bylo na Annině tváři vidět mírné rozčílení. „Před maturitou jsem navštívila pedagogickopsychologickou poradnu, kvůli kontrolnímu vyšetření, abych měla úlevy při maturitě. 46

V poradně jsme tehdy domluvili, že budu moci používat navíc zvýrazňovače. Druhou údajně výhodou mělo být více času, s tím, že jsem musela být v místnosti během zkoušky jen já a dozor.“ Po vyšetření a předání informací škole měla Anna radost, že ji nebude rušit případné zvedání se spolužáků, kteří jsou již hotovi. „V písemné části angličtiny bylo vše v pořádku. U slohové práce z češtiny se ovšem objevilo docela diskriminující zjištění.“ O tomto zjištění jsem telefonicky hovořila s Anninou kamarádkou Lucií H.: „Šly jsme ze školy a Anička za námi přiběhla s otázkou. „Kolikátku jste psaly?“ Řekla jsem trojku, Anička s úsměvem dodala: “Já taky.“ Po chvíli konverzace jsme zjistili, že v naší verzi byla trojka něco jako oblíbené místo a ona měla něco o bohatství a přístupu k životu.“ Anna k tomuto krátkému příběhu dodává: „Když jsem se s Luckou bavila o té slohovce, nestačila jsem se divit. Údajná výhoda se stala spíše nevýhodou. Témata byla naprosto odlišná.“ Praktická maturitní zkouška byla v režii školy a byla naopak naprosto v pořádku. „U praktické to bylo v pohodě. Měli jsme stejné zadání jen více času. K mému překvapení jsem ji i přes spíše špatné výsledky z účetnictví zvládla na trojku. I paní učitelka byla příjemně překvapená. Dostala jsem dokonce pochvalu.“ „Měla jsem problémy v tělocviku. Nikdy mi to nešlo. Měla jsem vždy problémy s pohybem, spolužáci se mi smáli a mě to dost často mrzelo a několikrát dohnalo i k slzám.“ Tyto problémy mohou souviset s dyspraxií, to nejspíš spolužáci Anny nevěděli a paní učitelka z tělesné výchovy to naopak přikrmovala, zmínila Anna. Domácí příprava a učení Anna si již od druhého stupně základní školy vytvořila svůj styl učení, který využívá dodnes. Na základní a části střední školy do toho procesu byli zapojeni oba rodiče. „Už od prvního stupně mi rodiče pomáhali, abych školu zvládala co nejlépe. Mamka se mnou četla, dělala doplňovačky, psala diktáty. Když jsem se naučila na test, tak mě z toho ústně zkoušela. Když jsem to neuměla, tak jsem se to šla doučit a mamka mě vyzkoušela znovu. Pomáhala mi s předměty, jako je dějepis, český jazyk. Obecně s těmi humanitními předměty.“

47

Anna vzpomíná na učení i s otcem: „Také mi pomáhal se zkoušením, hlavně u předmětů jako je fyzika. Občas to byl i dějepis, přírodopis.“ „Zkoušíval jsem ji poměrně často a rád. Anna měla vše většinou naučené jako básničku. Proto jsem změnil strategii. Zkoušel jsem od prostředku, vrátil se na konec a skončil jsem začátkem.“ Otec chtěl, dle jeho slov, navodit pořadí otázek v testu nebo při ústním zkoušení. Dalším bodem byl celkový styl učení. Z hromady sešitů a materiálů, kterou měla připravené na naši schůzku, vzala sešit do ruky. Na přední straně jsou nálepky a výrazným písem napsáno „učení“. Ukázka tohoto sešitu je v příloze č. 6. „Sešitů jako tenhle mám několik, je v nich průřez různými předměty. Učila jsem se tak dokonce i účetnictví, které není o naučení, ale o pochopení. Bohužel jsem účetnictví na základě svého negativního vztahu k číslům nikdy nepochopila. Jsem schopná zaúčtovat pouze úplné základy.“ Odbočuje od tématu a zmiňuje: „Z účetnictví mi hrozila pětka, ale to jsem nechtěla. Založila jsem si sešit a časté účetní případy jsem opisovala.“ „Od druhého stupně se učím přepisováním. Když to někde řeknu před spolužáky, dívají se na mě nevěřícně. Často to komentují se slovy, že je to zbytečné nebo že je to náročné na čas.“ Na chvíli se zamyslí a povzdychne si „Já se bohužel jinak nenaučím, mám v tom takový svůj systém, který mě ještě nikdy nezklamal.“ Otázkou ji vyzvu k popsání svého stylu: „Při učení mám vždy otevřený sešit, pracovní listy, skripta nebo cokoliv jiného, kde je výklad látky. Další věcí, co nesmí chybět na mém stole, jsou barevné tužky, zvýrazňovače nebo pastelky. Třetí věcí je sešit nebo bloček, někdy jednotlivé papíry. Při učení nemám ráda ticho, proto nesmí chybět nějaký zdroj hudby.“ Popisuje Anna obsah svého stolu, někdy tam má nápoj nebo něco na mlsání. „Když mám, na stole vše potřebné, jdu tedy začít s učením. Vyberu si barevné tužky, které spolu musí ladit. Dalším krokem je barevný nadpis. Musím se přiznat, že když se mi ten nadpis nelíbí, jsem schopná ho několikrát přepsat. I když je napsaných několik řádků, jsem schopna vzít nový papír nebo otočit list v sešitě a začít psát znovu.“ Protáhne se a vzápětí pokračuje. „Podnadpisy nebo důležité pojmy musím mít napsané opět stejnou kombinací barev. Zbytek textu píši velice pomalu, písmo musí být úhledné. A vlastně celá strana se mi musí líbit, jinak se z toho nenaučím.“ 48

„Píšu v podstatě doslovně, co je v původním textu, někdy si větu upravím. Pokud mně nevyhovuje styl odrážek a celkového textu, přepisuju si to podle svého.“ Celkový proces pak popisuje takto: „Přečtu si tak dvě, tři, možná čtyři slova. Opíšu je a pokračuji stejně v celém textu. Když mám dostatek času, přepíšu si to celé několikrát. To jsem pak schopná odříkat to i slovo od slova. I když to umím slovo od slova, pochopím, o čem to téma bylo a dokážu ho říct vlastními slovy.“ Opět se vrací do období základní a střední školy, kde ji po přepsání zkoušeli ústně rodiče. „Nevím, jestli to sem patří, ale mám nejspíš něco jako fotografickou paměť. Všimla jsem si toho už na základní škole. Při zkoušení nebo testu si vybavím, ve které části stránky ta informace je napsaná, jakou barvou je napsaná a co v ní přibližně bylo. Není to úplně pravidlem, ale několikrát mi to pomohlo.“ Pokračuje příběhem z testu z matematiky. „Měla jsem doučování tak tři dny před testem. Během doučování jsem počítala příklad, který byl maximálně na tři nebo čtyři řádky. Pomocí fotografické paměti jsem si vzpomněla na všechny kroky z řešení příkladu. Díky tomu jsem jej měla správně. Paní učitelka se o tom nikdy nedozvěděla. Já díky tomu dostala o dost lepší známku.“ Výuka jazyků Anglický jazyk „Když jsme se ve čtvrté třídě začínali učit angličtinu, moc mi to nešlo. V šesté nebo sedmé třídě mně tehdejší paní učitelka nabídla doučování. A známky se začaly zlepšovat. Když jsem byla v osmé nebo deváté třídě, začala jsem poslouchat anglickou chlapeckou skupinu Blue. Byl to odrazový můstek, od té doby mě začala angličtina bavit.“ „Strávila jsem hodiny a hodiny posloucháním právě písniček od Blue, vnímala jsem každé slovo a hlavně výslovnost. Texty jsem ze začátku četla z obalu CD, potom znala všech patnáct písniček nazpaměť. Když jsme se v hodině učili nějaké těžké slovíčko, já věděla, že je v nějaké písničce. Poslouchala jsem, jak je vyslovují oni. Díky této vychytávce jsem se naučila hodně slovíček, které bych jinak musela opsat alespoň dvacetkrát.“

49

„Pomocí hudby jsem se ponořila i do překladu. Na internetu jsem si našla některé další texty, vytiskla je, a se slovníkem a tužkou jsem překládala jednotlivá slova. Dokonce jsem si vytvořila i takový zpěvník, kam jsem texty ručně přepisovala.“ Anna nám tedy ukazuje, že i učení může být oddechové, a přesto mít přínos. „Na učení slovíček, které byly v učebnici, jsem si také vytvořila takový svůj „recept.“ V prvním kole jsem si je jen přečetla. V druhém jsme si na malý kousek papíru vypsala ty, které jsem neznala, a ty jsem si několikrát přečetla. Většinou jsem dostala jedničku, maximálně dvojku.“ „Z angličtiny byla maturita celkem zvladatelná. Angličtinářka nás na ni dobře připravovala. Měli jsme učebnici „Maturita Activator“. K tomu nám ještě dávala různé pracovní listy. Popisovali jsme obrázky, psali dopisy. Dělali cvičení stejného typu jako v ostré verzi maturity.“ Pomocí samostudia a velice dobrého přístupu angličtinářky měla u maturity z angličtiny dokonce dvojku. U zkoušky na vysoké škole dokonce A. Na vysvědčení měla z angličtiny na střední školy nejhůře dvojku. Německý jazyk „Na střední škole jsem měla celé čtyři roky jako druhý jazyk němčinu. K té jsem měla nechuť a nebavila mě. Postupy učení jako u angličtiny na němčinu nefungovaly. Ale i přesto jsem měla na vysvědčení trojku.“ Zmiňuje se o druhém jazyku, můžeme tedy vidět, že stejný postup nelze aplikovat ve všech předmětech, je nutné najít si svůj systém, který nám bude vyhovovat. Díky tomu se jde zlepšit i o dva stupně. Může to být také o přístupu učitele. Český jazyk „Když jsme u těch jazyků, napadlo mě, že maturita je dělaná podobně jako testy studijních předpokladů. Testy tohoto typu mně nikdy nešly. Psali jsme testy podobného charakteru i v normální hodině češtiny. Bylo dobré, že tam testy byly na „a, b, c“. Díky jejich celkem vysoké úrovni, se mi zhoršily známky z dvojky v lepším případě na trojky.“ Smutně vzpomíná na demotivaci v hodinách českého jazyka. V češtině Anna ani ostatní spolužáci se specifickými poruchami neměli žádné výhody. Diktáty během střední školy již napsala, gramatická pravidla nebyla dále nijak rozvíjena a fixována.

50

Ve zprávě z roku 2006, v 9. třídě speciální pedagožka popsala doporučený přístup v průběhu příjímacího řízení a na střední škole: „Při ověřování znalostí žákyně doporučujeme individuální přístup – ponechat více času na přečtení a zpracování zadaných úkolů v návaznosti na diagnostikované poruchy učení, které se mohou projevit zejména při stresu, časové tísni či únavě. Možno využít také korekčních a kompenzačních pomůcek (tabulátor, pravidla ČJ), sluchové a vizuální podpory, pracovních listů, doplňovacích cvičení, vhodných počítačových programů pro děti s SPU. V případě neúspěchu je nutné dát dítěti možnost ústního zdůvodnění chybovosti. V cizím jazyce je nutné brát zřetel na foneticky napsaná slova. Vhodné je, aby si střední škola vyžádala kopie zpráv z PPP, kde jsou popsány konkrétní postupy.“ Celá zpráva je naskenována v příloze č. 6. Pedagogicko-psychologické poradna „Prostředí poradny působilo velice příjemně. Z jedné z prvních návštěv si pamatuji ozdoby zdí v podobě pohádkových postaviček vyřezaných z koberce. Personál byl vždy příjemný.“ S tímto názorem se ztotožňují oba rodiče. „Při první nebo druhé návštěvě mně pravděpodobně speciální pedagožka četla slova, a já jsem mačkala tlačítko na dlouhé a krátké samohlásky. Během jednoho vyšetření jsem četla nějaký příběh, tuším o koni, kreslila jsem strom a k tomu odpovídala na doprovodné otázky. Doplňovala jsem různé tvary v takové staré knížce a četla nesmyslný text.“ Když Anna popsala svůj styl učení, bylo zřejmé, že rodiče jsou jí oporou. Byli jí oporou již od doby, kdy se její potíže objevily. „Na obtíže nás upozornila třídní učitelka, která byla vzhledem k velikosti školy učitelka všech ostatních předmětů. Znala Annu tedy velice dobře, proto jsme jí plně důvěřovali.“ Zamyslí se a dodává „Obtíží bychom si nevšimli. Kdyby nás neupozornila paní učitelka na prvním stupni. Bylo to pro nás ponaučení, u mladšího bratra jsme potíže objevili, a díky předchozí zkušenosti jsme věděli, jak mu pomoci.“ „Dodnes jsme vděčni právě této paní učitelce. Vždy nám ochotně pomáhala. Ostatně většina učitelů se alespoň snažila pomoci, je jasné, že ne vše se dá přizpůsobit. V rámci domácí přípravy se nám podařilo známky stabilizovat a dnes jsme na dceru pyšní.“ Konstatuje matka s úsměvem. 51

„V pedagogicko-psychologické poradně byli vždy ochotní nám pomoci. Prostředí bylo přizpůsobeno dětem, všude byly obrázky, zkrátka ideální prostředí pro pomoc dětem.“ Vzpomíná otec, jak na něj působilo prostředí, matka souhlasí a zmiňuje. „Vždy byli ochotní, co se týká rad a doporučení. Spoustu věcí jsme s dcerou cvičili nebo dohlíželi na to, aby ona sama cvičila.“ Organizace času a sebe samého „Mám pomalé tempo a to ve většině činností. Dělá mi problémy také celková organizace času při práci. Začínám práci dělat pomalu a hned, jak zjistím, že nestíhám, začnu spěchat a tím dělat i více chyb. Vše, ale nakonec stihnu včas.“ Poslední otázku rozhovoru směřuji na zapomínání věcí, schůzek či termínů. „Pomůcky nebo věci mám vždy připravené. Úkol nebo učebnice jsem občas zapomněla, ale ve srovnání s ostatními stejně. Na schůzky ani termíny nezapomínám. Když mně někdo zadá ústně více úkolů najednou, stane se, že na některý z nich zapomenu.“

11.1. Pozorování Pozorování bylo záměrně prováděno během rozhovoru a celkové spolupráce s rodinou. Bylo prováděno v sedmi oblastech lidského jednání. Autorem těchto oblastí je Svoboda (2001), schéma je součástí přílohy č. 5. Mimika a pantomimika Anna působila klidně a jistě. Na všechny otázky odpovídala bez problému. Nic ji nepřekvapilo. Většinou projevovala zájem a ochotu. U některých otázek chvíli váhala z důvodu přesné formulace. Při povídání o maturitní zkoušce se mírně rozčílila ohledně nespravedlnosti. Při rozhovoru seděla narovnaná. Celkový postoj působil uvolněně. Občas si podupávala nohou, ale jinak se neprojevovala nervózně. Gestika Většinou seděla se založenýma ruka, jen občas pohodila rukami, protáhla se nebo stáhla gumičku u culíku.

52

Řeč Anna mluví rychlejším tempem, v rámci rozhovoru byla její řeč pomalejší, aby se mohla zaměřit na obsahovou stránku rozhovoru. Slovní zásobu má celkem bohatou, občas se objevilo nějaké nespisovné slovo. Projevy emocí Viz. mimika. Vztah k objektům Vzhledem ke stavu materiálů, které poskytla při rozhovoru k dispozici. Také stavu vyplněného dotazníku a myšlenkové mapy, které byly ve velmi dobrém stavu, usuzuji, že si Anna věcí váží a snaží se je mít v co nejlepším pořádku. Vztah k sobě Anna působila sebevědomě a hodnotila sebe i své výsledky celkem pozitivně. Pokud mluvila kriticky, byla to kritika spíše konstruktivní.

11.2. Dotazník V práci byl použit dotazník od Rahna, který je uveden v příloze č. 2. Většina odpovědí na otázky jsou uvedeny v práci výše. V příloze je uveden opsaný dotazník a vyplněný od Anny.

11.3. Současný stav a cíle Anna je momentálně v 6. semestru bakalářského studia a podává si přihlášky na studium magisterské. V případě, že by nebyla přijata na magisterské studium, plánuje hledat práci nebo odjet do zahraničí. Díky kompenzačním mechanismům, podpoře rodiny a vytvoření stylu učení se poruchy u Anny v klidném stavu neprojevují. Projevují se pouze v případech, kdy je velice nervózní. Například při zkouškách si musí vícekrát přečíst zadání, aby nezapomněla na důležité slovo nebo nezaměnila význam. Pokud je test písemný, její písmo se pod vlivem nervozity mírně změní, je však čitelné.

53

11.4. Návod na kazuistiku Následující podkapitola popisuje, jakým způsobem byla zpracovávána tato kazuistika. Mohla by sloužit jako inspirace pro pedagogy při vytváření případových studií u jejich žáků. Než začneme zpracovávat kazuistiku, je nutné:  Najít jedince s výchovným či vzdělávacím problémem, popřípadě nemocí.  Oslovit jedince a jeho blízké okolí.  Zajistit souhlas se zpracováním údajů – respektovat ochranu osobních dat.  Promyslet vhodné metody a cíl, ke kterému chceme dospět.  Zaznamenat si tyto cíle a metody.  Seznámit jej s celkovým průběhem a účelem kazuistiky.  Domluvit si s jedincem termín a místo schůzky. Ideální je přirozené prostředí, kde se jedinec cítí pohodlně, například domov. Schůzku raději v optimálních intervalech připomínat.  V případě, že nemáme schopnosti na vytvoření dotazníku v širokém spektru otázek a oblastí, najít dotazník, který je již vytvořen. Například Rahn in Pokorná (2010). Dotazník je také uveden v příloze č. 2.  Rozhodnout se, zda bude rozhovor strukturovaný nebo nestrukturovaný. Popřípadě si promyslet doplňující otázky a zaznamenat je.  Předat jedinci materiály, se kterými se bude pracovat (myšlenková mapa, dotazník). Být mu k dispozici pro dotazy. Nejlépe s větším časovým předstihem.  Požádat jedince o materiály, které jsou využitelné pro zpracování kazuistiky (sešity, pracovní listy, zprávy od lékaře, zprávy z pedagogicko-psychologické poradny a jiné materiály kde jsou výsledky jedince).  Vytvořit si schéma na zjišťování rodinné, osobní a školní anamnézy. (Příloha č. 7)  Vytvořit si pozorovací schéma na pozorování během rozhovoru.(Příloha č.5)  Pokud chceme s jedincem provádět nějaké testy nebo úkoly, je nutné připravit si je. Je nutné si připravit i náhradní metody, pokud bychom zjistili, že jsou pro jedince nevyhovující nebo jsou mu nepříjemné. Zpracovat zadání úkolů, které chceme jedinci zadat. Zároveň si stanovit kritéria pro zhodnocení. Dbát na to, aby byly úkoly na úrovni přiměřené věku a schopnostem. A měly by být dostatečně motivačním a zábavným prvkem. 54

 V případě, že jedinec navštěvuje školu, je možné zařadit pozorování v přirozeném prostředí školy či kroužku. V den rozhovoru:  Telefonicky či pomocí elektronické pošty si ověřit, zda se nevyskytly nějaké nečekané události a zjistit, zda schůzka platí. Požádat o nachystání materiálů potřebných pro rozhovor.  Při příchodu na místo schůzky vytvořit co nejpřátelštější atmosféru. Zopakovat celý průběh, dát jedinci a rodičům prostor pro dotazy.  Dodržet harmonogram, který jsme jedinci sdělili. Zvýší se tím důvěryhodnost. Průběh samotného průzkumu:  Provést rozhovor s rodiči na základě připravených otázek a rodinnou anamnézu.  Po ukončení rozhovoru poděkovat a ujistit je, že se citlivé informace nedostanou do nevhodných rukou.  Provést rozhovor s jedincem, který je hlavním předmětem kazuistiky.  Poprosit jedince o vypracování dotazníku (svůj nebo například od Rahna).  Přichystat si arch, kde jsou zapsány otázky. Jedinec si mezitím připraví myšlenkovou mapu a ostatní materiály.  Vyzvat jedince k vyprávění o jednotlivých bodech. Popřípadě klást doplňkové otázky.  Pokud jedinec ukazuje materiály a vypráví o nich, požádat jej o zapůjčení. Vytvořit si kopii materiálů (fotoaparát, kopírka) a založit si je. Pro případ, že bychom chtěli sledovat pokrok či pro jiné využití.  Zjistit, zda je někdo, kdo by o jedinci mohl mít pro nás prospěšné informace – kamarádi, sourozenci, osoby podílející se na reedukaci, učitelé, jiní odborníci.  Poděkovat jedinci i rodičům. Zeptat se, zda chtějí být seznámeni s výsledkem. Průběh rozhovoru s ostatními osobami:  Představit sebe a organizaci (školu), pro kterou pracujeme, jsme členem.  Zmínit jméno a příjmení jedince, o kterém chceme informace.  Co nejrychleji provést rozhovor.  Poděkovat za informace.

55

Zpracování kazuistiky:  Zformulovat cíl, kvůli kterému byla kazuistika zpracována (bakalářská práce,

doporučení pro pedagogickou praxi).  Vytvořit si strukturu, do které budeme zapisovat informace.  V případě výše zmíněné kazuistiky:

uvést

veškeré zdroje informací;

anamnestické údaje (viz. část A, dotazník Rahn); další úvodní údaje (zdravotní stav, zájmy); rodina a rodinné prostředí (rodinná anamnéza – zde je důležité uvést, zda se zkoumaný problém vyskytuje i u rodiny, tím potvrdit či vyvrátit hledisko dědičnosti); popsat školní dráhu; výuku (například v oblasti matematiky či jazyků); popsat pocity jedince a rodičů z navštěvovaných institucí; dle pozorovacího archu uvést rysy jedince.

56

DISKUZE Bakalářská práce je věnována jedincům se specifickými poruchami učení. V dnešní době je tato problematika poměrně dobře popsána odborníky. Informace o projevech a diagnostice jsou na vysoké úrovni, ovšem příčiny těchto poruch je někdy velice obtížné stanovit. O tom, že jsou příčiny obtížně stanovitelné, hovoří například Pokorná (2010). Byla popsána také reedukace a poradenský systém, který pomáhá jedincům alespoň částečně kompenzovat jejich dysfunkci. Kompenzovat specifické poruchy učení lze kompenzovat na střední škole při maturitní zkoušce. Budoucnost odborné literatury by tedy měla směřovat do oblasti příčin. Pomocí již zjištěných informací a odborníky provedených výzkumů a za využití nových metod a technik tyto informace rozšiřovat. Bylo by přínosné se věnovat sebediagnostice a konkrétním metodám v dospělosti. V období dospělosti navázat na publikaci Zelinkové a Čedíka a jejich monografii z roku 2013 nazvanou Mám dyslexii. V dnešní době je toto téma stále aktuálnější. Přestože je pro jedince snadno dostupná pomoc, mnoho rodičů odmítá dát své děti vyšetřit. Rodiče cítí za poruchu svých dětí stud. Přístup některých rodičů je tedy negativní a neumožňuje jedincům plnohodnotný rozvoj. Zabránění plnohodnotnému rozvoji a podpoře takového jedince se promítá do celého života jedince. V průběhu školní dráhy ovlivňuje školní výkon, který se dále promítá do volby povolání. Specifické poruchy učení ovlivňují také život dospělého jedince při běžných každodenních činnostech, jako je řízení automobilu, orientace v textu, na mapě, neznámém místě. Matějček popisuje nadčasový přístup jedince a rodičů: „Správné odborné označení poruchy nesmí tedy vytvářet v dítěti úzkost a v rodičích pocit ponížení, ale naopak z dítěte snímá nespravedlivé nálepky a přináší mu osvobození od jejich výchovných důsledků, tj. velkou většinou od zcela nespravedlivých trestů a nesmyslného nátlaku“ (Matějček, 1995, s. 31) Jak vyplývá z praktické části, rodina a rodinné prostředí jsou pro takové jedince velmi významným prvkem. Je nutné, aby rodina spolupracovala s učiteli a dalšími odborníky. Rodina by měla pomoci jedinci si vytvořit systém učení, který mu vyhovuje a postupovat podle něj.

57

Praktická část je zaměřena na kvalitativní výzkum. Na základě zkušeností jedince je ukázán jeden z přístupů k problematice. Měl by být inspirací pro ostatní jedince, učitele a rodiče, jak pracovat s těmito jedinci. V praktické části jsou také, na základě případové studie, formulovány doporučení pro pedagogickou praxi. I učitelé, kteří jsou s jedinci v úzkém kontaktu, dělají v přístupu k nim chyby. Bylo by proto dobré najít vhodný způsob k informování učitelů o této problematice a k tomu mohou dobře posloužit poutavě zpracované kazuistiky. Za výhodu žáků se specifickými poruchami učení může být hledání originálního způsobu přístupu k životu. Bonusem je také schopnost „naučit se učit“. Jeden z těchto způsobů je popsán v praktické části v rámci stylu učení Anny. Učitelé také nemají komplexní informace o svých žácích. Bylo by dobré si zejména u jedinců se specifickými poruchami učení vytvořit pomocí souboru diagnostických metod osobní případovou studii. Případová studie nám poodhalí mnoho citlivých informací a detailů, které nám pomáhají vytvářet správný přístup k jedinci. Správným přístupem jedinci umožníme ukázat jeho schopnosti a dovednosti na nejvyšším možném stupni. V praktické části je proto sepsáno několik bodů pro vytváření takové případové studie, podle kterých je vypracována i tato práce. Domnívám se, že cíle této práce byly naplněny.

58

DOPORUČENÍ PRO PEDAGOGICKOU PRAXI  Chovat se k jedinci jako k individualitě. Brát na zřetel jeho schopnosti, dovednosti.  Dbát na doporučení z pedagogicko-psychologické poradny.  Vytvořit jedincům se specifickými poruchami učení pracovní listy.  Spolupracovat s učiteli, výchovným poradcem a v neposlední řadě s rodinou, která může mít na jedince velmi pozitivní vliv.  Motivovat žáka k lepším výkonům.  Chválit i za malé pokroky.  Pokud žákovi nevyhovují metody – měnit je.  Pomoci žákovi vytvořit svůj systém učení.  Najít žákovi zábavnou metodu učení. U cizích jazyků učení pomocí hudby, seriálů.  V případě, že je žákovo písmo nečitelné, pomoci mu najít vzor ve spolužákovi, nenásilnou formou.  Neupozorňovat na to, že se blíží konec času pro vypracování úkolu. Tím vznikne zbytečné vystavení žáka stresu.  Pokud zjistíme, že se spolužáci jedinci posmívají, vyvarovat se těmto situacím. Ostatní poučit.  Navrhnout kompenzační pomůcky, jako například program na procvičování pravopisu.  Nabídnout mu svou pomoc v podobě času mimo vyučování.  V případě jejich potřeby mít připravené materiály k procvičování.

59

ZÁVĚR Bakalářská práce je věnována jedné z oblastí speciální pedagogiky. Jak název napovídá, jsou to specifické poruchy učení. Do této problematiky také zařazujeme specifické poruchy chování. Vzhledem k tomu, že zde není návaznost na praktickou část, nejsou zmíněny. Teoretická část v sedmi kapitolách postupně objasňuje náhled na tyto potíže pomocí citací a parafrází z odborné literatury. Nejprve jsou v podkapitolách definovány specifické poruchy obecně jako skupina. V podkapitolách se práce dále věnuje stručné historii a pokračuje definicemi jednotlivých poruch. Čtvrtá kapitola je věnována etiologii, tedy příčinám specifických poruch učení. Další kapitola se podrobně věnuje projevům neboli symptomatologii. Mnoho projevů zmíněných v části teoretické je prakticky uvedeno v kazuistice. Předmětem šesté kapitoly jsou dvě metody. První metodou je diagnostika, která je prováděna pomocí odborníků. Druhá metoda je bez pomoci odborníků a nazýváme ji sebediagnostika. Následující

kapitola

je

věnována

reedukaci

jednotlivých

poruch.

Jsou

zde formulovány zásady a metody pro reedukaci. V předposlední kapitole je popsán Poradenský systém České republiky na úrovni institucí a osob. Závěrečná kapitola je zaměřena na podmínky a pomůcky při kompenzaci u maturitní zkoušky. Praktická část je realizována formou kvalitativního výzkumu. Pro tento výzkum byl použit soubor diagnostických metod. Slowík (2007) do těchto metod zařazuje například anamnézu, pozorování, rozhovor, dotazník, anamnézu výsledku činností. V bakalářské práci jsou zpracovány všechny tři druhy anamnézy – rodinná, osobní, školní. Druhou metodou je pozorování, které bylo provedeno záměrně v průběhu spolupráce s rodinou. Další metodou je rozhovor, který byl významným zdrojem při zpracování kazuistiky. Poslední diagnostickou metodou byl dotazník, který byl druhým nejvýznamnějším zdrojem informací. Přínosem byla i myšlenková mapa, podle které studentka hovořila o svých zkušenostech. V bakalářské práci je popsána kombinace diagnostických přístupů. Kategorizaci těchto přístupů uvádí Slowík (2007). Podle sledovaných složek byla využita obsahová a procesuální diagnostika. Obsahová diagnostika, pomocí které byly diagnostikovány

60

úrovně dovedností a návyků. A procesuální je zaměřena na proces výchovy, vzdělávání a rozvoje osobnosti. Dle způsobu hodnocení byla použita diagnostika individualizovaná. V bakalářské práci je zhodnocen jedinec ve vztahu k němu samému a k jeho vlastním možnostem a schopnostem.

61

Seznam literatury BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení I. 1. Vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2004, 128 s. ISBN 80-210-3613-3. BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení II. 1. Vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2005, 152 s. ISBN 80-210-3822-5. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005, 407 s. ISBN 80-7367-040-2. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVÁ. Reedukace specifických poruch učení u dětí. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, 175 s., ISBN 978- 807-3674-748. MATĚJČEK, Zdeněk a Marie VÁGNEROVÁ. Sociální aspekty dyslexie. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2006, 271 s. ISBN 80-246-1173-2. MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie: specifické poruchy čtení. Vyd. 2. upr. a rozš. Jinočany: H, 1993, 270 s. ISBN 80-854-6756-9. MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie: specifické poruchy čtení. Vyd. 3. upr. a rozš. Jinočany: H, 1995, 269 s. ISBN 80-857-8727-X. MICHALOVÁ, Zdeňka. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních: materiál určený učitelům a rodičům dětí s dyslexií, dysgrafií, dysortografií. Vyd. 2. rozš. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2004, 114 s. ISBN 80-731-1021-0. PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Vyd. 2. rozš. a přeprac. Brno: Paido, 2006, 404 s. ISBN 80-731-5120-0. POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Vyd. 4. Praha: Portál, 2010, 333 s. ISBN 978-80-7367-817-3. POKORNÁ, Věra. Vývojové poruchy učení v dětství a v dospělosti. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010, 238 s. ISBN 978-80-7367-773-2. PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. Vyd. 2 Brno: Paido, 2007, 178 s. ISBN 978-80-7315-157-7.

62

SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 160 s. ISBN 978-802-4717-333. SVOBODA, Mojmír. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 791 s. ISBN 80-717-8545-8. ŠAUEROVÁ, Markéta, Klára ŠPAČKOVÁ a Eva NECHLEBOVÁ. Speciální pedagogika v praxi: komplexní péče o děti se SPUCH. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 248 s. ISBN 978-80-247-4369-1. VALIŠOVÁ, Alena a Hana KASÍKOVÁ. Pedagogika pro učitele: podoby vyučování a třídní management, osobnost učitele a jeho autorita, inovace ve výuce, klíčové kompetence ve vzdělávání, práce s informačními prameny, pedagogická diagnostika. Vyd. 2. rozš. a aktualiz. Praha: Grada, 2011, 456 s. ISBN 978-802-4733-579. ZELINKOVÁ, Olga a Miloslav ČEDÍK. Mám dyslexii: průvodce pro dospívající a dospělé se specifickými poruchami učení. Vyd. 1. Praha: Portál, 2013, 139 s. ISBN 978-80-262-0349-0. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. 5. vyd. Praha: Portál, 2000, 196 s. ISBN 80-717-8481-8.

Internetové zdroje Nová maturita. [online]. [cit. 2014-05-01]. Dostupné z: http://www.novamaturita.cz/

63

Seznam příloh Příloha č. 1: Pomůcky povolené u maturitní zkoušky Příloha č. 2: Anamnestický dotazník Příloha č. 3: Myšlenková mapa Příloha č. 4: Zprávy z pedagogicko-psychologické poradny Příloha č. 5: Schéma pozorování Příloha č. 6: Ukázky sešitů Příloha č. 7: Schémata rozhovorů a rodinné anamnézy

64