Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání
KOMPENZACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ NA STŘEDNÍM ODBORNÉM UČILIŠTI
Bakalářská práce
Vedoucí práce:
Vypracovala:
Mgr. Dita Janderková, Ph.D.
Jana Nováková
Brno 2011
2
3
Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Kompenzace specifických poruch učení na středním odborném učilišti vypracoval (a) samostatně a použil (a) jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně.
Brno, dne 01. 06. 2011 Podpis studenta………………………….
4
Poděkování Děkuji vedoucí mé bakalářské práce Mgr. Ditě Janderkové, Ph.D. za odborné vedení, cenné připomínky a čas, který mi věnovala. Dále bych chtěla poděkovat výchovné poradkyni, třídní učitelce a všem kolegům na našem odborném učilišti stavebním, kteří mi poskytli své poznatky a cenné informace, které mi byly nápomocny při zpracování bakalářské práce.
5
Abstrakt Tématem mé bakalářské práce je problematika žáků se specifickou poruchou učení na středním odborném učilišti.
Teoretická část vymezuje pojem specifické poruchy učení a představuje terminologii s tímto související. Uvádí některé poznatky o příčinách uvedených poruch, čerpaných z etiologie a přibližuje významné symptomy. Zabývá se osobností dospívajícího žáka, trpícího míněnými poruchami. Následuje hledání úspěšného řešení obtíží, které specifické poruchy přinášejí. Možným východiskem pro práci pedagogů se jeví kompenzace uvedených poruch učení. Metodou teoretické části je studium odborných literárních zdrojů a následná tvorba výpisků. Využívá se metody analýzy, syntézy a komparace.
Praktická část obsahuje výsledky získané z průzkumného šetření realizovaného na středním odborném učilišti. Pomocí několika metod – dotazníků, rozhovorů a pozorování. Snahou bylo zjistit, jak jsou žáci s SPU vnímáni učiteli i spolužáky, jaké sociální vztahy ve třídách panují a jaké metody kompenzace učitelé využívají.
Výsledky průzkumu budou zpracovány pomocí deskriptivní statistiky.
Klíčová slova Specifické poruchy učení – dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie, dyspraxie, terminologie, etiologie, symptomy, kompenzace, integrace, analýza, syntéza, komperace, deskriptivní statistka
6
Abstract
The topic of my thesis is the issue of students with specific learning disabilities at the secondary vocational school. The theoretical part defines the concept of specific learning disabilities and is associated with this terminology. It features some knowledge about the causes of these disorders, drawn from the etiology and brings significant symptoms. It deals with a teenage student's personality, suffering intentioned failures. It follows by finding successful solutions to problems that bring specific disorders. A possible starting point for the work of teachers seems to compensate those learning disabilities. Methods of theoretical par is a study of the professional literary sources and the subsequent formation of excerpts. It uses the method of analysis, synthesis and comparison. The practical part contains the results obtained from the exploratory survey conducted at the Vocational School. Using several methods - questionnaires, interviews and observations. The aim was to determine how students with learning disabilities are perceived by teachers and fellow students what social relations are prevailing in the classroom and how teachers use the methods of compensation. The survey results will be processed using descriptive statistics.
Keywords Learning disabilities - dyslexia, dysgraphia, dysortography, dyscalculia, dysmusia, dyspinxie, dyspraxia, terminology, etiology, symptoms, compensation, integration, analysis, synthesis, comparing, descriptive statistics
7
Kompenzace specifických poruch učení na středním odborném učilišti. OBSAH
I. ÚVOD
10
II. CÍL
11
III. MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ
12
IV. TEORETICKÁ ČÁST
13
1. Specifické poruchy učení
13
1.1 Základní vymezení SPU
13
1.2 Přehled SPU
14
1.3 Etiologie vzniku a rozvoje specifických poruch učení
15
1.4 Symptomy a projevy specifických poruch učení
16
1.5 Diagnostika specifických poruch učení
18
2. Osobnost žáka se specifickou poruchou učení
20
2.1 Specifika dospívajících jedinců s poruchami učení
20
2.2 Postavení žáků se SPU v rodině a ve společnosti
21
2.3 Integrace žáků se SPU, třídní kolektiv
22
2.4 Postoje učitelů k jedinci s SPU
23
3. Vzdělávání žáků se speciálními potřebami
25
3.1 Legislativa Školského zákona č. 561/2004 § 16
25
3.2 Rámcově vzdělávací program
26
3.3 Metody kompenzace v procesu výuky
27
3.4 Hodnocení a klasifikace žáků se SPU
28
8
V. PRAKTICKÁ ČÁST
30
4. Průzkum na středním odborném učilišti stavebním
30
4.1 Cíl šetření
30
4.2 Výsledky zjišťování
31
5. Metody průzkumu
32
5.1 Rozhovor s výchovnou poradkyní
32
5.1.1
Struktura rozhovoru s výchovnou poradkyní
32
5.1.2
Zpracování rozhovoru s výchovnou poradkyní
34
5.2 Dotazník pro učitele
35
5.2.1
Zpracování dotazníku pro učitele
35
5.2.2
Vyhodnocení dotazníku pro učitele
40
5.3 Dotazník pro žáky středního odborného učiliště
41
5.3.1
Zpravování dotazník pro žáky středního odborného učiliště
42
5.3.2
Vypracování dotazník pro žáky středního odborného učiliště
43
5.3.3
Vyhodnocení sociometrického ukazatele
44
5.4 Rozhovor s třídní učitelkou 1. ročníku učebního oboru aranžér 5.4.1
45
Vyhodnocení rozhovoru s třídní učitelkou 1. ročníku učebního oboru aranžér
47
VI. DISKUSE
48
VII. ZÁVĚR
50
VIII. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
52
IX. PŘÍLOHY
53
9
I. ÚVOD Od roku 1992 pracuji na středním odborném učilišti jako učitelka odborných předmětů a odborného výcviku. Během téměř mé dvacetileté praxe jsem se již setkala s řadou žáků, kteří se nějakým způsobem potýkali s některou ze specifických poruch učení. Z tohoto důvodu jsem se rozhodla svou práci zaměřit především na jejich problémy. Prvním předpokladem úspěšného vzdělávání žáka se specifickou poruchou učení je včasné odhalení této poruchy. Není-li tomu tak, jsou žáci neadekvátně hodnoceni. Důležitý je individuální přístup pedagogů, kteří žákům se zmíněnými poruchami věnují zvýšenou pozornost. Záleží na profesionálním přístupu učitele, jak široké možnosti poskytne žákům ve smyslu zapojení se do procesu vzdělávání. K tomu je zapotřebí zvolit vhodné metody kompenzace jednotlivých poruch. Učitel se ocitá v roli terapeuta, který má na zřeteli vědomí jedinečnosti každého žáka. Je dobré, pokud žáci tento fakt vycítí. Učiteli se tak otevírá cesta pro bližší seznámení se s žáky a vytváří se oboustranný důvěrnější vztah. Pak je učitel schopen poskytovat klidné podmínky pro úspěšné vzdělávání všech žáků. Vést kvalitní výuku ve třídách, kde jsou integrováni žáci se specifickou poruchou učení (SPU), je úkol náročný. Na jedné straně není možné omezovat či brzdit výuku ostatních žáků, ovšem na straně druhé u žáků s SPU je třeba respektovat jejich pracovní tempo. Nezbytný je také citlivý a taktní postoj učitele k těmto žákům. Ovšem ani vstřícnost a ohleduplnost ze strany trpělivého učitele by neměla překračovat určité meze. Důraz je třeba klást na důslednost. Umět ocenit snahu a dobrou práci, přitom však kárat nesvědomitost a hrubě potírat zneužívání poskytovaných úlev ve výuce. Jedině v takovém třídním kolektivu, kde žáci poznají, že pravidla nastavená učitelem skutečně fungují, se dá úspěšně pracovat. Dosažené výsledky pak motivují k vyšším cílům jak žáky, tak i učitele.
10
II. CÍL Cílem bakalářské práce je seznámit se s problematikou specifických poruch učení. Vymezit jednotlivé SPU, příčiny jejich vzniku a projevy jednotlivých poruch. Uvést základní metody diagnostiky těchto poruch. Zaměřit se na specifika vývoje osobnosti žáka s SPU a jeho postavení ve společnosti. Vysvětlit pojem integrace žáka do třídního kolektivu. V souvislosti s tím bylo nutné prostudovat obecně platná ustanovení týkající se vzdělávání žáků s SPU.
Výsledky teoretické části využít při šetření na středním odborném učilišti stavebním.
V rozhovoru
s výchovnou
poradkyní
získat
konkrétní
informace
o spolupráci s pedagogicko – psychologickou poradnou (PPP) a o úrovni vzdělávání žáků s SPU. Cílem dotazníku prováděného u učitelů bylo zjistit, jaké používají metody kompenzace specifických poruch učení, prostředky motivace a způsoby hodnocení. Od žáků získat subjektivní názory na jejich postavení v kolektivu, jak se v něm cítí, co se jim daří, co méně. Na základě rozhovoru s třídní učitelkou provést hodnocení integrace žáků s SPU do třídního kolektivu.
Výsledky této práce konzultovat s kolegy a využít je ke zkvalitnění výuky žáků s SPU na SOUS (středním odborném učilišti stavebním).
11
III. MATERIÁL A METODY ZPRACOVÁNÍ Závěrečnou práci tvoří dvě části – teoretická a praktická. Teoretická část vychází z odborné literatury – vymezuje pojem specifické poruchy učení, uvádí druhy, charakterizuje příčiny jejich vzniku, projevy a diagnostiku SPU. Dává je do souvislosti s poznatky z psychologie osobnosti s poruchami učení. Při tom byly využity metody analýzy (rozbor), syntézy a komparace (srovnání). Komparace je logicko-myšlenkový proces, kterým se zjišťují shody nebo rozdíly mezi jevy.
Praktická část vychází z průzkumného šetření, které jsem prováděla na SOU stavebním
v Benešově.
Výsledky
průzkumu
jsou
podložené
rozhovory,
jednak s výchovnou poradkyní a jednak s třídní učitelkou prvního ročníku SOU stavebního – obor aranžér. Metoda rozhovoru je založena na přímém dotazování, jedná se o slovní komunikaci průzkumného pracovníka s respondentem. Z důvodu zajištění větší objektivnosti bylo provedeno šetření formou dotazníků u žáků i učitelů. Dotazník je jeden z nejčastějších nástrojů sběru dat. Zatímco žáci v dotazníku odpovídali prostřednictvím nedokončených vět (viz. příloha č. 3), respondentům z řad učitelů forma odpovědi nebyla jednoznačně vymezena; šlo pokud možno o co nejkonkrétnější vyjádření. Polostrukturovaný dotazník nabízí respondentovi alternativní odpovědi. Navíc obsahuje otázky doplňující a upřesňující (viz. příloha č. 2).
Celkové shrnutí zjištěných dat bylo provedeno metodou deskriptivní statistiky, tzn. popisné statistiky, tedy cílevědomého shrnutí materiálů kvantitativního rázu.
12
IV. TEORETICKÁ ČÁST 1. Specifické poruchy učení
1.1 Základní vymezení specifických poruch učení
Terminologie specifických poruch učení v české odborné literatuře není sjednocena a jasně definována. Můžeme se setkat s různými výrazy - vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy. Tyto pojmy jsou nadřazené termínům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie, dyspraxie. Pojem specifické se užívá z důvodu odlišení od poruch nespecifických, jako jsou např. smyslová postižení nebo opožděný vývoj (Bartoňová, 2004). „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako je např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emociální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů.“ (Matějček 1993, s. 24)
Vzhledem k tomu, že některé typy specifických poruch učení vznikají na podkladě lehkých mozkových dysfunkcí, můžeme usuzovat na určitou spojitost v označení jednotlivých typů poruch v souvislosti s příčinou jejich vzniku. Z hlediska vývoje znamená dysfunkce funkci neúplně vyvinutou. Předpona dys- znamená tedy rozpor, deformaci. Druhá část názvu jednotlivých specifických poruch učení (dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie apod.) je přejata z řeckého označení činností, které jsou postiženy. Mezi dys- poruchy nepočítáme pomalé osvojování dovedností číst, psát a počítat u dětí vývojově nezralých, u dětí s inteligencí na hranici mentální retardace. Jako poruchu nelze označovat ani výskyt pouze jednoho z projevů poruch učení (záměna krátkých a dlouhých samohlásek). 13
1.2 Přehled specifických poruch učení Dyslexie Je nejznámějším pojmem z celé skupiny specifických poruch učení. Začalo se o ní hovořit nejdříve, protože nejnápadněji ovlivňuje úspěchy žáka. Podle starších definic je úroveň čtení výrazně nižší než všeobecná inteligence. Žák má narušené vnímání písmen a prostoru. Potíže se objevují především v oblasti čtení. Dysgrafie Tato porucha postihuje schopnost žáka naučit se psát přiměřeně jeho rozumové úrovni. Celkový dojem písemného projevu žáka bývá nečitelný. Písmena si žák jednak obtížně pamatuje a jednak je i těžko napodobuje. Dysortografie Představuje sníženou schopnost žáka naučit se gramaticky správně psát. Porucha však nepostihuje celou oblast gramatiky, týká se pouze specifických dysortografických jevů
–
záměna
krátké
a
dlouhé
samohlásky,
nerozlišování
tvrdých
a měkkých slabik, vynechání, přidávání či záměna písmen. Jako poruchu nelze označovat výskyt pouze jednoho z projevů poruch učení (např. záměna krátkých a dlouhých samohlásek). Dyskalkulie Je vývojová porucha učení, která se nevyskytuje příliš často. Obtíže se projevují při užívání číselných symbolů a při orientaci v písemné a symbolické podobě matematických úkonů. „Obecně je dyskalkulie záležitostí velmi složitou a názory na příčiny a projevy jsou velmi různé. Je třeba si uvědomit, že do zvládnutí matematických úkonů je třeba zapojit mnoho dovedností, z nichž každá může být nějak poškozena. (Košč, 1987in Novotná, Kremličková 1997, s. 33) Dyspraxie Je porucha motorické činnosti, která ovlivňuje kvalitu provedení a výsledného efektu práce žáka. Dyspinxie Ovlivňuje kvalitu a možnosti výtvarného projevu žáka. Dysmúzie Znamená nedostatek smyslu pro rytmus a hudbu. Přitom se rozlišuje dysmúzie expresivní a dysmúzie totální. Na výuku středního odborného učiliště nemá závažnější dopad. 14
1.3 Etiologie vzniku a rozvoje specifických poruch učení
Specifické poruchy učení mají rozličné příčiny, neboť každý žák s SPU je individuální. Stejně tak odhalování příčin je nejlépe provádět z několika hledisek. Odborníci se shodují v nutnosti vidět tuto problematiku v celé její šíři. Jak uvádí Müller v modulu multidimenzionální etiologické teorie specifických poruch učení - „Každé zabsolutnění naprosto správné etiologické souvislosti je jednostranné, a proto nesprávné.“ (Müller, 1974 in Pokorná, 1997, s. 73) Z hlediska neurologie jsou příčinou SPU poruchy ve vývoji, stavbě a specifické činnosti určitých oblastí mozku, případně nedostatečné funkci analyzátorů (sluch, zrak). Tedy SPU mohou být důsledkem lehkého mozkového poškození s odchylnou organizací mozkových aktivit, a na nich závislé LMD (lehká mozková dysfunkce). K tomuto poškození dochází z různých příčin v době buď před porodem, během porodu, anebo po porodu. Prenatální poškození může být způsobeno onemocněním matky (zejména infekčním), např. kouřením, alkoholismem, matčinou závislostí na lécích, zvláště pak na všech, které způsobují nedostatečný přívod kyslíku plodu, který umožňuje látkovou výměnu. Perinatální poškození bývá způsobeno asfyxií – což je nedostatkem okysličování mozku při opožděném vyvolání funkce dýchání, při protahovaném (dlouhotrvajícím) porodu, nebo naopak při překotném porodu, komplikacích s pupeční šňůrou, či vdechnutím plodové vody. V některých případech může jít i o pohmoždění hlavy, při použití kleští, nebo intoxikace žloutenkou, či vliv léků podávaným matce proti bolestem. Postnatální poškození souvisí s těžkými zažívacími potížemi novorozenců, které mohou způsobit nedostatek kyslíku v krvi, který způsobuje poškození centrální nervové soustavy. Často jejich příčinou mohou být i těžká infekční, zvláště horečnatá onemocnění, která dítě postihnou do konce druhého roku (spála, záškrt, zápal plic, zvláště pak zánět mozkových blan a křečovitá onemocnění). Výsledkem těchto poškození může být těžké poškození týkající se oblasti motoriky, poruchy v psychomotorickém vývoji, poruchy chování, problémy ve vnímání, řeči, pozornosti. (Pokorná, 1997)
15
Vznik specifických poruch učení může podmiňovat také dědičný sklon, přinášející zvýšené riziko rozvoje těchto poruch s odchylkami funkce centrálního nervového systému. Genetický vliv na poruchy učení však výzkumy dosud přesně stanovit nedokážou. Dalším základním etiologickým činitelem vzniku specifických poruch učení je nepříznivý vliv prostředí, do kterého dítě po narození vstupuje. Mezi nepřímé příčiny SPU patří nepříznivé školní a rodinné okolnosti, kulturní a socioekonomická úroveň, ve které dítě vyrůstá. Plasticita nervové soustavy a rozličné kompenzační mechanismy, kterými je dítě vybaveno, mají podíl na konečných schopnostech dítěte. „Všechny výzkumy v této oblasti nás mají informovat, jak mnohotvárné jsou vnější podmínky, ve kterých dítě vyrůstá. Mohou nás však upozornit pouze na možná nebezpečí, na možné nepříznivé okolnosti. Nikdy však nemůže tyto předpoklady generalizovat nebo na jejich základě hodnotit jednotlivé dítě.“ (Pokorná, 1997, s. 87)
1.4 Symptomy a projevy specifických poruch učení
SPU se u žáků projevují nedokonalou schopností vnímat, mluvit, číst, psát, ovládat pravopis nebo počítat. „Jednotlivé poruchy učení mají různou intenzitu a rovněž různý dopad na vzdělávací činnosti, druhotně pak na vývoj osobnosti žáka obecně. Jejich hlavním příznakem bývá nestálost, střídání výkonu správného a chybného, což se zvláště u lehčích poruch zaměňuje za nepozornost a schválnost žáka.“ (Novotná, Kremličková, 1997, s. 33) Dyslexie se projevuje obtížemi při čtení, reprodukci textu, při tvoření slov a chápání jejich významu. Porucha může postihovat jak rychlost, tak správnost čtení. Obtíže vyplývají z nedostatku slovní zásoby, kdy žák není schopen přiřadit jednotlivému obrazu pravdivý pojem. Žák zaměňuje zrcadlově podobná písmena (b-d), písmena tvarově blízká (m-n) a písmena zvukově podobná (s-z). Nespolehlivě rozlišuje měkké a tvrdé slabiky či krátké a dlouhé samohlásky, přehazuje písmena a slabiky ve slovech. Hlavní projevy dysgrafie jsou shodné s dyslexií, ale mají písemnou podobu. Chyby se objevují v psaní interpunkčních znamének, háčků nad sykavkami, dále vynechávání krátkých slov, částí slov, předložek, spojek apod. Písmo je nedbalé,
16
mnohdy nečitelné, často nedrží na řádce. Kvalita písemných projevů žáků s dysgrafií ostře kontrastuje s jejich intelektem i mluveným projevem.
Obrázek č. 1: Ukázka dysgrafie (Zelinková 2003, str. 42) Rozpor mezi mluveným a psaným projevem žáka ještě více umocňuje dysortografie. Neschopnost se týká pouze některých specifických jevů v gramatice. Velké problémy činí přepis daného textu, typickým projevem jsou zkomoleniny textu nebo vytváření novotvarů. Žáci s dysortografií nečasují slova, neúspěchy se nejvíce projevují při psaní diktátů. Projevy dyskalkulie jsou velmi různé, příznačný je rozpor mezi písemnou a ústní výkonností. Nejčastějšími projevy je zrcadlová záměna číslic a záměna číslic podobných. U žáků s dyskalkulií se můžeme setkat s postavením číslic „na hlavu“ nebo s jejich „zavěšením na řádku“. Žák není schopen vybavit si podobu čísla, či číslem označit počítané předměty. Problémem může být i vyjmenování číselné řady. Při operační dyskalkulii žák zaměňuje jednotlivé matematické operace. Hlavním příznakem dyspinxie je nestálost výkonu ve výtvarném projevu. Dyspraxie se projevuje podprůměrnou koordinací pohybů žáka při jemné i hrubé motorice, vzhledem k jeho věku a inteligenci. Žák je pomalý, nešikovný, působí neupraveným dojmem. Porucha dysmúzie činí žákovi potíže při rozlišování tónů, při zapamatování si melodie a při reprodukci rytmu. Žák hudbu nechápe a neprojevuje o ni zájem.
17
Přestože se SPU projevují nejvýrazněji při mluvení, čtení, psaní nebo počítání, lze je sledovat i v mnoha dalších schopnostech i chování. Jedná se např. o krátkodobé soustředění, obtíže při pravolevé a prostorové orientaci, neschopnost rozlišovat přírodní zvuky a elementy lidské řeči, špatné zvládání očních pohybů při čtení či poruchy řeči, jemné a hrubé motoriky. Poruchy chování se projevují upozorňováním na sebe, šaškováním, častý je strach a napětí. (Zelinková, 1994, s. 22)
1.5 Diagnostika specifických poruch učení
Počet žáků s těmito poruchami je velký, proto se tomuto problému zejména v posledních letech věnuje značná pozornost. Diagnostika je slovy primáře O. Kučery „dlouhodobý diagnosticko-terapeutický pokus“. (Zelinková, 2001, s. 19) Pedagogická diagnostika má k dispozici řadu metod, které jsou zdroji diagnostických informací. Přímým zdrojem diagnostických informací je analýza školních výkonů žáka ve čtení, psaní a počítání. Úroveň žáka v určité oblasti vědomostí a schopností zjišťujeme pomocí testů. Nepřímé zdroje diagnostických informací jsou závislé na osobním přístupu a schopnostech toho, kdo diagnózu stanovuje. Takový charakter má i jedna z nejdůležitějších metod – metoda pozorování. Pro učitele je to metoda nejpřirozenější, neboť učitel vnímá žáka v průběhu celého školního roku. Sleduje jak jeho reakce na úspěchy i neúspěchy, tak i jeho chování a celkový vývoj. Roli pozorovatelů mohou sehrát příp. i rodiče či psycholog. Přínosná je také metoda rozhovoru, jehož obsahem jsou vhodné, výstižné a taktně položené otázky. Ty se pak stávají zdrojem bezprostředních, či dokonce důvěrných odpovědí. Při rozhovoru s rodiči je třeba vytvořit klidné prostředí. V rozhovoru se žákem je dobré navodit takovou atmosféru, aby žák bez obav vyjádřil své názory. Jestliže má žák k učiteli důvěru, můžeme předpokládat, že sdělení bude pravdivé a smysluplné. Pokud se učitel snaží být žákovi oporou a žák toto vytuší, lze v rozhovoru získat cenné informace pro stanovení objektivní diagnózy.
18
Informace z uplynulého života žáka, které mohou nějakým způsobem objasnit jeho současnou situaci, získáme pomocí metody zvané anamnéza. Ta může být buď osobní, rodinná nebo školní. Jednou z písemných
metod diagnostiky je dotazník. Jeho výhodou
je získání údajů od mnoha respondentů v krátkém čase. Naopak časově náročnější je tvorba dotazníků, kdy se soustředíme především na jejich kvalitu v podobě srozumitelných a výstižných otázek. Moderně pojatá diagnostika se snaží zachycovat silné a slabé stránky osobnosti žáka, které pak může učitel využít v individuálním přístupu, při zvýšení sebevědomí žáka, při další motivaci apod. Diagnostika může být prováděna v řadě institucí, počínaje rodinou. Rodič tak provádí laickou diagnózu. Ta je sice spíše subjektivního rázu, ale zároveň může být i zdrojem cenných informací. Běžně pak probíhá diagnostika ve třídách, ve škole, kde ji provádějí pedagogové. V pedagogicko-psychologické poradně či ve speciálně pedagogickém centru probíhá diagnostika pod vedením psychologa, speciálního pedagoga. Z hlediska komplexního pohledu na osobnost žáka s SPU se jako přínosná jeví i diagnostika sociální pracovnice, dětského lékaře, neurologa, příp. i vedoucích zájmových kroužků, které žák navštěvuje mimo školu. Žáci, kteří jsou diagnostikováni jako osoby se specifickými poruchami učení a stupeň jejich obtíží nevyžaduje speciální péči, zůstávají v běžných třídách a vztahují se na ně doporučení a pokyny (Bartoňová, 2004). Vzhledem k tomu, že se ve třídě obvykle vyskytuje více žáků s SPU, je zapotřebí, aby učitel jednotlivé zprávy z PPP důkladně prostudoval, případně zkonzultoval se svými
kolegy.
Učitel, který
se s jednotlivými doporučeními řádně seznámil je pak schopen uplatňovat individuální přístup ke každému žákovi. Pokud to pokyny vyžadují, měl by učitel volit vhodné metody předávání a opakování učiva potřebnému žákovi zvlášť.
19
2. Osobnost žáka se specifickou poruchou učení 2.1 Specifika dospívajících jedinců se specifickými poruchami učení
Dospívání je velmi složitým obdobím v životě každého jedince, je považováno za přechod mezi dětstvím a dospělostí. Všechny proměny probíhají ve velmi rychlém sledu. Spodní hranice nástupu dospívání se vymezuje mezi 11-12 lety, horní asi mezi 20. - 22. rokem života jedince. (Langmeier, Krejčířová, 1998, Vágnerová, 2000) Mezi 15. - 20. rokem probíhá adolescence, což je obtížné životní stádium. Toto období lze rozdělit na fázi do ukončení povinné školní docházky a následně na fázi přípravnou ke vstupu do zaměstnání. Na adolescenta jsou kladeny zvýšené nároky. Jak se s těmito problémy vyrovnávají jedinci se specifickými poruchami učení? Pravděpodobnost, že dospívající svoje omezení překoná, je závislá na mnoha různých faktorech. Za nejvýznamnější z nich lze považovat psychickou stabilitu a celkovou odolnost k zátěži, dobré sociální kompetence, podporu rodiny i vrstevnické skupiny, dobrou pozici mezi vrstevníky. Důležité je i porozumění učitelů a odborná pomoc při nápravě či kompenzaci SPU. K nejčastěji uváděným obtížím žáků s SPU, které přetrvávají, patří pomalejší tempo a nedostatky v písemném projevu. (Vágnerová, 2005, s. 93) Dospívající jedinci bývají v tomto období velice citliví, zranitelní a vztahovační. Jejich emoce a reakce se mohou jevit pro okolí nápadně, nepřiměřeně, až agresivně. Sebeovládání je nízké, charakteristická je impulzivita. Pracovní aktivita má dynamickou křivku, aktivita snadno a rychle klesá, přechází v apatii a nechuť k jakékoliv činnosti. Jejich výkony ve škole, na praxi, při různých činnostech jsou nevyrovnané. Dochází k častému střídání zájmů, což svědčí o nevyhraněnosti a neschopnosti soustředit se na jednu zálibu. Obdobně je tomu s náladovostí – jednají zkratovitě, ukvapeně, bez rozmyšlení, často vybuchnou při prvním problému. Rovněž i sociální oblast je tímto obdobím poznamenána – dospívající jedinec hledá nové sociální zařazení, mění se jeho pohled na sebe samého (Langmeier, Krejčířová, 1998). Jaké šance na zlepšení celkové kvality čtení má adolescent nebo dospělý člověk? Za rozhodující faktory považujeme nadání, motivaci ke čtení a trénink čtení. Nikdy nemusí být pozdě.“ (Kucharská 2005, s. 82)
20
Při nedostatku sebevědomí se dospívající jedinci mohou potýkat s pocity méněcennosti, které vyplývají z neúspěchů při studiu. Jiní se zase obtížně zařazují do sociální skupiny svých vrstevníků, nebo mají problémy se vztahy k autoritám. Pokud se takovému jedinci nevěnuje dostatečná pozornost a nedostává se mu péče, může to vést až k neurotickým projevům. Michael Ryan (in Michalová, 2001) uvádí, že u dyslektiků se ve velké míře objevují deprese, na základě kterých vidí i svůj život v budoucnu plný zklamání a nezdarů. „Neúspěšný a odmítaný adolescent má potřebu své okolí něčím zaujmout, šokovat, a to i přesto, že si je vědom změny okolí v citových vztazích k němu, které se postupně stanou zápornými.“ (Michalová 2001, s. 10) Řídí se heslem: když nemůžu být nejlepší – budu aspoň „nejhorší“.
2.2 Postavení žáků se specifickou poruchou učení v rodině a ve společnosti
Vztah k rodičům je pro dospívajícího jedince velice důležitý, protože v tomto nelehkém období potřebuje mít pocit jistoty, lásky a bezpečí. Rodinná atmosféra by měla být prostoupena duchem naděje, kdy rodiče dospívajícího žáka podporují a dbají o rozvoj jeho sebeúcty. Snaží se vyzdvihovat přednosti dospívajícího potomka, stanovují mu dosažitelné cíle a poskytují mu volnost v rozhodování určitých věcí. Je totiž třeba, aby si dospívající měl možnost uvědomit, případně zažít dopad rozhodnutí nesprávného. Naopak správné řešení dospívající osobnost dále motivuje a zvyšuje sebevědomí. Emocionální klima dané rodiny často ovlivňuje výkony žáka ve škole. (Šafrová, 1998) Rodiče žáků se specifickými poruchami učení by měli znát, jak k nim přistupovat. Záleží též na typu výchovy, tedy na výchovném vlivu, který rodiče uplatňují. Charakteristika pozitivních výchovných stylů: Rodiče kladou důraz na možnosti rozvoje dítěte s SPU, zdůrazňují význam životní perspektivy, hodnot lidských vztahů, upevňují a rozvíjejí zdravé sebevědomí svého potomka, podněcují jeho tvořivé myšlení a jednání. To vede ke vzájemnému přesvědčení o povinnostech a odpovědnostech nejen rodiny vůči dospívajícímu dítěti, ale též dítěte vůči rodině.
21
Na druhé straně dysfunkční rodiny ovlivňují vývoj dospívajícího žáka negativně. Nepříznivými vlivy mohou být pracovní přetížení, citová strádání, ekonomické problémy, dále také uplatňování osobních ambic rodičů, kteří se orientují příliš na svoji kariéru. Naopak perfekcionalistické rodiny požadují na svých dětech vysoké výkony, bez ohledu na jejich možnosti, zájmy a harmonický rozvoj. V jiných rodinách se výchova zakládá na přikazování, dirigování, na ukládání častých trestů, bez ohledu na potřebu dospívajícího samostatně a spontánně se vyjadřovat a nést odpovědnost. (Zelinková, 2001) Situaci v rodině s dospívajícími dětmi komplikují obavy rodičů o budoucnost potomků v oblasti vzdělávání a uplatnění v životě. Při rozhodování o volbě svého povolání vyhledávají žáci s SPU většinou obory umělecké, humanitní nebo přírodovědné, kde jejich vývojová porucha nemusí být překážkou. Méně úspěšní žáci pak nastupují do středních odborných učilišť do rozličných učebních oborů. V mnohých případech se ukazuje, že příliš úzkostná péče a podpora žákům s SPU vůbec neprospívá, nenaučí se tak samostatně překonávat překážky. (Šafrová, 1998)
2.3 Integrace žáků se specifickou porucho učení, třídní kolektiv
Na žáka se specifickou poruchou učení také působí postoje spolužáků. Nepochopení problémů těchto žáků vede častěji k posměchu a šikaně. Postižení žáci sami nedokážou navazovat kontakt se spolužáky. Cítí se proto osamoceni, velice rychle podléhají depresím. Proto, aby žáci dokázali těmto situacím čelit, musí být k takovému chování vedeni rodinou, ale stejně tak třídou. Dále také záleží na učiteli, jaké příznivé klima ve třídě vytvoří, aby bylo zajištěno fungování kolektivu a současně se vytvářely podmínky pro integraci žáků s SPU. „Cílem integrace je soužití a vzájemné respektování.“ (Jesenský, 1995, s. 12) Ve školních podmínkách má integrace možnosti jak v oblasti výchovy, tak v užší oblasti vzdělávání. Integrované vzdělávání znamená, že se žáci s SPU vzdělávají společně se zdravými. Přínos školní integrace pro žáky zdravé i žáky se SPU je evidentní, jedná-li se o proces zkultivovaný. Žáky zdravé přivádí k poznání a k pochopení jiného stavu normality, než je právě ta jejich. Vede je k ohleduplnosti, účinné ochraně 22
znevýhodněného, příp. slabšího, i k uvědomění si významu vlastní osobnosti, přispívá k rozvoji jejich samostatnosti akceleruje jejich vývoj. Pro žáky s SPU znamená možnost socializace, podporu sebevědomí, uvědomění si vlastní ceny a možnost rozvoje jejich potenciálu. (Novotná, Kremličková, 1997) Školní a osobní život žáků s SPU významně ovlivňují také postoje a chování spolužáků. Jestliže nedošlo ze strany učitele k vysvětlení specifické poruchy učení žáka třídnímu kolektivu a spolužákům, může to vést z jejich strany ke slovnímu ubližování, vysmívání a v horším případě i k šikaně žáka s danou poruchou. Takto ponižovaní žáci mnohdy těžko navazují kontakty a sociální vazby se spolužáky a s kolektivem třídy. Jsou velice často zařazeni do pozice samotářů, podléhají úzkosti a depresím.
2.4 Postoje učitelů k jedinci se specifickou poruchou učení
Vzhledem k různé úrovni jednotlivých škol a učilišť je odlišné i jejich náročnost. Zatímco některé školy preferují pouze nadané a úspěšné žáky, otevírají se jiné potřebám žáků, kteří jsou sice také nadaní, ale jejich úspěchy tlumí právě SPU. Záleží tedy jak na stylu vedení školy, tak na práci jednotlivých učitelů, jak dokáží takovéto žáky získat a motivovat k dosažení lepších výsledků. Úspěšnost vzdělávání žáka s SPU závisí v prvé řadě na možnostech a nadání žáka, ale velkou roli zde hrají i pedagogické schopnosti učitele. Ve vyučovacím procesu stojí na jedné straně žák se specifickými potřebami učení a na straně druhé osobnost učitele s metodickými znalostmi, motivací k práci a osobním nasazením. Pokud je žák ve škole neúspěšný, učitel řeší dilema, zda příčinou neúspěchu je selhání žáka nebo vyučujícího. Dobrý učitel by měl k žákům s SPU přistupovat s pokorou, citovou stabilitou, tedy s povahovou vyrovnaností, sebevědomím a sebedůvěrou. Další jeho důležitou vlastností by měla být schopnost dělat kompromisy. Ideální je, když učitel při výuce dokáže vhodně kombinovat výukové metody a kompenzační cvičení. V souvislosti s tím mě zaujala výzva učitelům jedné školy v Pensylvánii, která říká: „Každé dítě je učitelem. Učit dítě v Pace School může být nejpodnětnější zkušeností v lidských vztazích a sebepoznání, které se vám kdy dostalo. Každé dítě je jedinečné. Pokud je zblízka sledujete v rozličných situacích, bude vás postupně učit,
23
co potřebuje, aby se něčemu naučilo. Bude vás taky učit, jak musí být vyučováno, aby se něčemu naučilo. Žádný instruktor, školení nebo kniha vás nemůže naučit víc než dítě samo. Sledujte je a naslouchejte mu a dítě vás naučí, jak s ním máte pracovat.“(Pokorná 1997, s. 176) Lze tedy říci, že učitel je nejdůležitějším článkem při vyučování žáků se specifickou poruchou učení. Předává jim během vyučovací jednotky připravený a upravený obsah tak, aby byl pro ně co nejpřijatelnější, zadává přesné a jednoduché instrukce. Proces učení upevňuje předem připravenými a promyšlenými otázkami a nesmí opomenout dbát na názornost vyučování. Učitelé informují rodiče o stavu vědomostí, dovedností a zájmech dětí na třídních schůzkách, na konzultačních hodinách, nebo na předem domluvených schůzkách. Domlouvají se a vysvětlují, jaké výchovné metody a prostředky použít. Učitelé, kteří mají se svými žáky dobré vztahy, se snaží dětem poskytovat demokratickou výchovu a svobodu rozhodování, aby se žáci do školy těšili. Z toho plyne, že právě vztah: učitel - žák je velice důležitý. K žákům s poruchami učení je nezbytné přistupovat citlivě, snažit se pochopit jejich problémy a hledat cesty, jak jim učení usnadnit. Zde je na místě dodržování zásad důslednosti, trpělivosti a vstřícnosti ze strany učitele.
24
3. Vzdělávání žáků se specifickou poruchou učení
3.1 Legislativa školského zákona č. 561/2004 § 16
Žáci se specifickými poruchami učení jsou zařazováni do příslušného typu školského zařízení na základě doporučení a výsledků odborného pedagogicko – psychologického vyšetření a speciálně pedagogického vyšetření za souhlasu ředitele školy a zákonného zástupce dítěte. Obsah vzdělávacího procesu se zásadně nijak neodlišuje od vzdělávání ostatních žáků. Nápravná péče je zajišťována kvalifikovaným personálním zabezpečením, vytvořením podmínek pro výuku, specifickými postupy a metodami výuky. To vše však musí být podpořeno týmovou spoluprací rodina – škola – poradenské instituce, a to již od nástupu dítěte do školy. Vzdělávání
žáků
se
speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které patří i žáci se specifickými poruchami učení, je zakotveno v daných předpisech: •
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)
•
Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních
•
Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (Bartoňová, 2005, s. 79)
Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci se zdravotním postižením - tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami. Žáci se specifickými poruchami učení nebo chování jsou žáci se zdravotním znevýhodněním, zdravotně oslabení, žáci s dlouhodobým onemocněním a žáci s lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení. Žáci se sociálním znevýhodněním jsou žáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně-kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, žáci s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu. Patří sem i okruh žáků nadaných a mimořádně nadaných.
25
Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem. Dále mají právo na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Pro žáky a studenty se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním se při přijímání ke vzdělání a při jeho ukončování stanoví vhodné podmínky odpovídající jejich potřebám. Při hodnocení žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se přihlíží k povaze postižení nebo znevýhodnění.
3.2 Rámcově vzdělávací program Rámcově vzdělávací program (RVP) je základní dokument, který vymezuje obsah, formy, metody, průřezová témata a klíčové kompetence na jednotlivých typech škol, případně učebních oborech. Stává se tak východiskem pro tvorbu školního vzdělávacího programu a individuálních vzdělávacích plánů. Podle RVP je třeba mít na zřeteli žáka jako osobnost a vycházet z konkrétního popisu vzdělávacích potřeb žáka se speciálními poruchami učení. Jako vhodné se jeví využití
vhodných
výukových
programů
spojených
s využitím
dostupných
kompenzačních pomůcek, případně speciálních učebnic. Všichni pedagogové by měli mít základní znalosti z oblasti speciální pedagogiky. RVP v současné době dává ředitelům škol značné pravomoci a samotným učitelům pak volnost v organizaci výuky, ve výběru metod i učebních pomůcek. Povinnou součástí školního vzdělávacího programu je kapitola Zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Úspěšné vzdělávání žáků s SPU je podmíněno těmito pravidly: - uplatňovat diferenciaci a individualizaci při organizaci výuky (stanovit obsah, formy a metody); - používat potřebné učební a kompenzační pomůcky vzhledem k jejich dostupnosti; - zohledňovat druh a míru znevýhodnění; - respektovat potřeby žáka za zdravotního hlediska; - vytvářet vhodnou vzdělávací nabídku pro podporu talentu žáků s SPU; - zlepšovat kvalitu vzdělání pedagogů; - spolupracovat s rodiči, se speciálním pedagogem či s jinými odborníky; 26
3.3 Metody kompenzace v procesu výuky Pojem kompenzace v psychologii znamená vyvážení nedostatku vyvinutím jiné činnosti nebo zdůrazněním jiné přednosti. Nezbytnou nutností je přitom navázání na dosaženou úroveň žáka bez ohledu na věk. Nápravné metody vycházejí z metod diagnostických. Zatímco na prvním stupni dáváme přednost reedukaci, tedy nápravným metodám, druhý stupeň ZŠ připouští její kombinaci s kompenzací. Na třetím stupni vzdělávání (SOU) kompenzace vystupuje do popředí, přičemž ani zde reedukaci nevylučujeme. Proces nápravy specifických poruch charakterizujeme jako dlouhodobý terapeutický proces, jehož cílem je vyrovnat se s projevy poruchy, případně zmírnit obtíže žáka a vylepšit jeho celkovou psychiku. Výzkumy dokazují, že neexistuje žádná univerzální účinná metoda, která by se nechala přizpůsobit individualitě žáka a jeho specifické poruše. Při výběru vhodné metody je nutno vzít na vědomí stupeň specifické poruchy učení a fázi, v níž se žák nachází. (Bartoňová, 2005) Úspěšné kompenzaci předchází navázání kontaktu se žákem, a to nejlépe rozhovorem o jeho zájmech, snech a představách. Tím by měla být navozena atmosféra důvěry, optimismu a spolupráce. Kompenzace vyžaduje spolupráci samotného žáka, jeho rodičů, terapeutů, učitelů, a pokud možno i spolužáků. Proto je třeba, aby byli rodiče i učitelé seznámeni s podstatou poruchy a aby pochopili, že u žáka nejde o hloupost ani o lajdáctví, ale o závadu v organismu, kterou je možné společně zvládnout a překonat. V prvé řadě je nutné vést žáka k samostatnosti, naučit jej pracovat podle systému, vybírat vhodné informace, organizovat si práci a umět pracovat s počítačem. Musí být účelně zvolena metoda podle stupně a povahy defektu, s ohledem na fázi nápravy, v níž se dítě nachází. Mezi spolehlivé způsoby kompenzace patří: práce s Pravidly českého pravopisu, audiokazety s nahranými slovíčky z cizích jazyků, diktafon, učitelem připravené materiály jednak pro doplnění látky opakované a jednak zjednodušené texty s právě probíranou učební látkou. Vhodné je i tvoření vlastních učebních materiálů - skript. Žák se radí s učitelem, jak vyzrát nad úkolem, konzultuje své neúspěchy, případně se pochlubí svým úspěchem. Tento zvolený způsob kompenzace specifických poruch učení nutí učitele vytvářet nové projekty pro nápravnou výuku těchto žáků. (Bartoňová, 2005)
27
Cvičení z probrané látky by neměla být příliš dlouhá, jde spíše o pravidelné a soustavné opakování. Současně je důležité, aby žák při cvičení neměl pocit, že se učí. Proto je dobré zařazovat různé hry a soutěže, které jsou pro žáka zajímavé. Velmi významným motivačním činitelem může být i sledování vlastních pokroků nejen ve vzdělávání, ale i v osobním životě. (Zelinková, 1994) Od žáka nemůžeme očekávat zlepšení hned na počátku práce. Učitel by měl být trpělivým optimistou, neměl by šetřit povzbuzením ani pochvalou. Nesmí dopustit, aby se žák naučil něco špatně, je třeba procvičovat po malých krocích. Důležité je vycházet od manipulace s reálnými předměty a doprovázet je slovním komentářem žáka, kdy nahlas popisuje činnost, kterou dělá. Tak lze kontrolovat postup a v případě potřeby ihned nesprávný krok opravit. Vždy by měl pokračovat od toho, co již zná a má zažité. Složitější postupy je vhodné rozdělit do menších kroků. Nacvičené a zautomatizované úkony je třeba stále opakovat, využít zájmu žáka, vyloučit všechny rušivé podněty. Do výuky je dobré zařadit i sebehodnocení žáka, formou dotazníku či ankety. Vnímavý učitel ví, jak s mnohými úspěchy svých žáků pracovat, zná jejich slabé a silné stránky. Volba cvičení a metod se řídí podle oblasti, ve které žák selhává. Formy vzdělávání a poskytování kompenzační péče vycházejí z doporučení pedagogicko-psychologické poradny či spolupráce speciálně pedagogického centra. (Bartoňová 2004, s. 92)
3.4 Hodnocení a klasifikace žáků s SPU
Hodnocení je nadřazený pojem pojmu klasifikace. Úkolem hodnocení žáka se specifickou poruchou učení je zjišťování a posuzování jeho úrovně v určitém období. Je zaměřeno na celou osobnost dítěte a orientuje se především na jeho kladné rysy. (Bartoňová 2004, s. 98) Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných dávají možnost využít širšího slovního hodnocení. Širší slovní hodnocení stanovuje,
28
co dítě zvládlo za dané časové období, co nového se naučilo, co mu dělá potíže. Informuje nás o dosažených dovednostech žáka. Správně zvolený způsob hodnocení a klasifikace u žáků se specifickou poruchou učení může významně ovlivnit nejen jeho další vývoj, ale i jeho pozdější volbu profesní orientace. (Bartoňová 2004, s. 99) Hodnocení a klasifikace je nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu. Mezi obecné zásady patří: - vhodným způsobem vysvětlit ostatním spolužákům rozdílný přístup k hodnocení žáků se specifickou poruchou učení; - dát žákovi s touto poruchou zažít pocit úspěchu; - chválit žáka za snahu, když často vynaloží veliké úsilí při zvládnutí školních úkolů a výsledný efekt je minimální; - hodnocení a klasifikace by měla vycházet ze znalosti příčin postižení; - při hodnocení a klasifikaci je třeba zvýraznit motivační složku hodnocení; - hodnotit pouze jevy, které žák zvládl; - při hodnocení využívat i jiných forem hodnocení – bodové nebo slovní; - specifický přístup při klasifikaci je třeba uplatňovat ve všech předmětech, do kterých se promítají příznaky postižení; - výkony žáka hodnotit spravedlivě; (Bartoňová 2004, s. 99)
29
V. PRAKTICKÁ ČÁST
4. Průzkum na středním odborném učilišti
Náplní praktické části bakalářské práce je průzkum, který jsem prováděla na středním odborném učilišti stavebním. Zvolené střední odborné učiliště stavební je jediným učilištěm svého druhu v regionu Benešov. Původní učiliště Železničního stavitelství bylo založeno 1. 9. 1976, v září 1994 bylo přejmenováno na učiliště stavební. Začátkem září 2002 došlo k jeho sloučení s odborným učilištěm a praktickou školou v Bystřici u Benešova. Areál středního odborného učiliště stavebního tvoří komplex budov školského, ubytovacího a stravovacího zařízení, dále dílny pro všechny učební obory a sportovní hřiště.
4.1 Cíl šetření
Cílem průzkumné části bakalářské práce bylo zjistit, zda pedagogický sbor na jmenovaném SOU stavebním je schopen vytvářet vhodné podmínky pro integraci žáků se SPU. V souvislosti s tím bylo předmětem mého průzkumu zjištění ohledně využívání kompenzačních metod jednotlivými učiteli. Zajímal mě rozsah a úspěšnost využití jednotlivých metod.
Časové rozvržení průzkumu
Příprava průzkumného šetření 11/2010 – 01/2011 Samotný průzkum Zpracování průzkumu šetření
01/2011 – 03/2011 04/2011 – 05/2011
30
4.2 Výsledky zjišťování
Úvodní rozhovor mi poskytla zástupkyně ředitele a výchovná poradkyně v jedné osobě. Seznámila mě se základními údaji o učilišti a dále se podrobněji soustředila na žáky s SPU. Zmínila též spolupráci školy s PPP.
Průzkum ukázal, že na SOUS je celkem 188 žáků, z toho 20 žáků s SPU. V prvních ročnících je integrováno 9 žáků se SPU, ve druhých ročnících jsou 4 tito žáci a třídy třetích ročníků navštěvuje 8 žáků s SPU (viz. grafy k tabulce č. 1).
Formou dotazníku jsem zjišťovala konkrétnější informace ohledně výuky a výchovy žáků s SPU. Vzhledem k tomu, že jednotlivé SPU se vzájemně prolínají, většinou se u žáka vyskytuje několik poruch současně. Nejrozšířenější SPU je dysortografie, a to ve 20 případech, dále dyslexie ve 12 případech a porucha dysgrafie je zaznamenána u 8 žáků. Porucha dyskalkulie je diagnostikována u 4 žáků, poruchy dyspinxie a dyspraxie shodně ve 3 případech (viz. tabulka č. 1). Z výpovědí respondentů (učitelů) je zřejmé, že učitelé se těmto žákům intenzivně věnují, snaží se jim pomoci a důkladně používají kompenzační metody i pomůcky. Spolupráce s rodiči je často složitá, což se odráží na výsledcích žáků. Jedním z důvodů se jeví nepodnětné sociální prostředí, nestabilní rodinné zázemí.
Účelem dotazníku pro žáky 1. ročníku bylo zjistit, jak se žákům na našem učilišti daří, jak zvládají učivo, jak hodnotí třídní učitelku i kolektiv. Součástí tohoto dotazníku byl sociometr. Výzkumu se zúčastnili všichni žáci třídy. Výsledky zjištění byly pozitivní, většina žáků se ve třídě cítí dobře. Vztah třídní učitelky a žáků je přátelský.
Celkově dobré klima třídy potvrzuje v rozhovoru i třídní učitelka.
31
5. Metody průzkumu 5.1 Rozhovor s výchovnou poradkyní
Tento rozhovor jsem vedla přímo na našem středním odborném učilišti stavebním. Výchovná poradkyně a zároveň zástupce ředitele SOU stavebního mi v rozhovoru prozradila jak obecné informace týkající se školy, tak i konkrétní údaje o integraci žáků s SPU. Problematiku podrobněji rozvedla, zmínila spolupráci s PPP, dále vzdělávací a výchovnou činnost pedagogů a metody kompenzace poruch učení.
5.1.1 Struktura rozhovoru s výchovnou poradkyní
Otázka č. 1 Můžete stručně charakterizovat zaměření SOUS – jaké učební obory nabízíte? Naše SOUS nabízí tyto v učební obory: zedník, zednické práce, truhlář, truhlářské práce, instalatér, pokrývačské práce, klempířské práce ve stavebnictví, šití oděvů a aranžér. Otázka č. 2 Jaká jsou specifika Vašeho učiliště? Naše SOUS má dlouholetou tradicí, v regionu Benešov působí již 35 let. Jako jediné učiliště svého druhu nabízí pokrývačské a klempířské práce.
Podle kvality
předchozího základního vzdělání pak mohou žáci studovat buď v oborech typu „H“ nebo„E“. Otázka č. 3 V jakém počtu, případně s jakým prospěchem k Vám žáci přicházejí? Ve školním roce 2010 bylo do prvních ročníků přijato 80 žáků. Na příští školní rok 2011 máme pouze 52 přihlášených zájemců o studium na našem učilišti. Přijímají se žáci s prospěchem velice slabým.
32
Otázka č. 4 Máte ve školním vzdělávacím programu obsaženo vzdělávání žáků s SPU? Ano, ve školním vzdělávacím plánu pro obory“H“ je vytčeno, co by měl žák s SPU v jednotlivých předmětech zvládnout. Otázka č. 5 Spolupracujete s některými PPP či SPC? Naše spolupráce s PPP v Benešově je na velice dobré úrovni. Otázka č. 6 Kolik žáků na Vašem učilišti je diagnostikováno na PPP? Na PPP je diagnostikováno 20 žáků našeho učiliště. V prvních ročnících je 9 žáků diagnostikováno, ve třídách třetích ročníků pouze 7 žáků a ve třídách druhých ročníků jsou jen 4 žáci. Otázka č. 7 Jaké specifické poruchy se u nich nejčastěji objevují? Nejčastější je dysortografická a dyslektická porucha učení, řidčeji se pak vyskytují poruchy dysgrafie a dyskalkulie. Ve dvou případech se objevují vady zraku a sluchu. Otázka č. 8 Poskytujete integrovaným žákům nějakou individuální péči? Pokud ano, jakou formou a v jakém rozsahu? Ano, doporučení z PPP se ve výuce zohledňují. Projevuje se to individuálním přístupem k potřebným jedincům, učitelé jednotlivých předmětů se snaží vyhovět pomalejšímu tempu těchto žáků, kteří tak na práci dostávají více čas. Mimo to mají možnost navštěvovat doučování z matematiky, českého jazyka a cizích jazyků. Konzultace probíhají v ranních hodinách před první vyučovací hodinou, nebo o velké přestávce.
33
Otázka č. 9 S jakým zájmem se u žáků setkáváte? Během školního roku není zájem valný, jeho intenzita se stupňuje až s blížícím se koncem klasifikačního období. Ochota ze strany učitelů je zřejmá, vše záleží na domluvě s jednotlivými učiteli. Otázka č. 10 Jak byste hodnotila úroveň spolupráce odborného učiliště s rodiči žáků s SPU? Spolupráce s rodiči není příliš dobrá, rodiče vyžadují pro své děti spíše úlevy. Nezáleží jim na znalostech, které by měli žáci u nás získat, při studiu je nepodporují.
5.1.2 Zpracování rozhovoru s výchovnou poradkyní
Učiliště navštěvuje celkem 188 žáků v učebních oborech - instalatér, zedník, truhlář, klempíř, pomocné stavební práce, aranžér a šití oděvů. Ve škole je celkem 13 učeben vybavených podle zaměření jednotlivých oborů. Od začátku školního roku 2010/2011 jsou žáci v jednotlivých oborech vzděláváni podle školního vzdělávacího plánu. Žáci ze základních škol s ukončeným základním vzděláním pokračují v „H“ učebním oboru. Žáci, kteří mají sice splněnou povinnou devítiletou školní docházku, ale nemají ukončené základní vzdělání, pokračují v učebním oboru „E“; ti však po ukončení tříletého studia nemohou pokračovat v nástavbovém studiu.
Vyučování probíhá v týdenních cyklech. V sudých a lichých týdnech se tak prostřídá teoretická výuka s praktickým výcvikem. Během školního roku pořádá škola pro své zaměstnance i pro žáky školení o bezpečnosti páce a požární ochraně nebo školení řidičů. Pozornost věnuje také prevenci drog, přípravě žáků na závěrečné učňovské zkoušky apod. O letních prázdninách doporučuje pedagogickým pracovníkům různé vzdělávací kurzy týkající se protidrogové prevence a hygieny mládeže nebo kurzy jazykové. Vedení školy má zájem na zvyšování kvality výuky, proto učitele odborných předmětů a odborného výcviku bez vysokoškolského vzdělání nabádá k dalšímu doplňování potřebné kvalifikace. 34
5.2 Dotazník pro učitele
Průzkumné šetření jsem obohatila o dotazník určený pro jednotlivé učitele pracující se žáky se specifickou poruchou učení. Dotazník tvoří 10 otázek, které jsem sestavila na základě stanovených cílů výzkumného šetření. Dotazníkového šetření se zúčastnilo 7 respondentů z řad učitelů na našem učilišti.
5.2.1 Zpracování dotazníku pro učitele
Dotazníkového šetření se zúčastnilo celkem 7 respondentů z řad učitelů, z toho 4 učitelé teorie a 3 učitelé odborných předmětů a praktické výuky. 1. Jaké konkrétní SPU u žáků se projevují ve Vašich vyučovacích předmětech? Na první otázku odpověděli všichni učitelé teorie: během vyučování se nejčastěji setkáváme s dyslexií, dysgrafií a dysortografií, na kvalitu výuky má neblahý vliv také projev ADHD u některých žáků. Učitelé odborných předmětů a praktické výuky: nejčastěji řeší u svých žáků problémy spojené s dyskalkulií, dyspinxií a dyspraxií. 2. Na SPU žáků upozorňují téměř vždy výstupní hodnocení a materiály z předchozích škol. Podle čeho a jak rozpoznáte u žáků SPU Vy sám? Na tuto otázku odpověděli respondenti takto: 4 učitelé - rozpoznají SPU při čtení, psaní, počítání, ústním projevu a z projevů jemné a hrubé motoriky 2 učitelé – usuzují z vyšetření z PPP a z materiálů předchozí školy 1 učitel - žák má také problémy s koncentrací pozornosti
35
Zaujala mě odpověď učitele praktické výuky, který na otázku odpovídá, že: „...dyspinxie a dyspraxie je patrná z projevů jemné a hrubé motoriky. Pozoruji nekoordinované pohyby ruky, nekoordinované tahy při psaní a kreslení. S tím souvisí křečovité držení psacích potřeb a pomůcek. Pracovní tempo je celkově pomalejší.“ 3. Uveďte nějaké osvědčené kompenzační metody vhodné pro výuku žáků se SPU. Učitelé uvádějí tyto osvědčené kompenzační metody pro výuku žáků s SPU: 5 učitelů - volí krátké úseky učiva, střídání činností, doplňovací cvičení pro kontrolu opakování probrané látky a motivování. Dále se snaží o navození příjemného klima ve vyučovací hodině a předcházení konfliktním situacím 2 učitelé - volí individuální přístup Učitelé praktického vyučování: postupně využívají metody expoziční, metody instruktáže a metody poznávací. Nejprve vytyčí pracovní činnost, podrobně stanoví postup a zdůrazní potřebné pracovní pomůcky. Volí vhodné motivační prostředky. Žáky s SPU neustále povzbuzují, nabízejí jim svou pomoc a při každém jejich úspěchu nešetří chválou. 4. Uveďte, jaké kompenzační pomůcky ve vyučovacím procesu používáte. Ve vyučovacím procesu učitelé používají tyto kompenzační pomůcky: 2 učitelé - při výkladu využívají interaktivní tabuli, DVD a CD, zpětný projektor, výukové programy na PC 3 učitelé - při procvičování učiva používají Pravidla českého pravopisu, kontrolní diktáty, seznam základních vzorečků, matematicko-fyzikální tabulky, číselnou osu, namnožené materiály na doplňování gramatických jevů, tajenky, křížovky, doplňovačky, obrázky, kalkulačku
2 učitelé odborných předmětů - využívají názorné pomůcky, např. zmenšené stavebnicové konstrukce, tělesa, předměty, prospekty, namnožené materiály pro výuku, např. rozpracované stavební konstrukce, konstrukce oděvů a technologického postupu, interaktivní tabuli, PC, zpětný projektor, nástěnné obrazy, světelné panely, makety a atd. 36
5. Hry a soutěže kladně ovlivňují úspěšné zapojení žáků s SPU do vyučovacího procesu, odbourávají pocit nejistoty a méněcennosti. V jaké podobě zařazujete tyto prvky do výuky? Učitelé zařazují do výuky tyto prvky: 2 učitelé – volí individuální přístup se snahou povzbudit žáky 4 učitelé - žáci pracují ve skupinách, řeší různé matematické hlavolamy a pyramidy, připravují různé křížovky, pro oživení slovní zásoby využívají slovní fotbal, slovní zásobu procvičují formou rozhovorů ve dvojicích, z her zařazují do výuky „kufr“ (hádání slov), slovní fotbal 1 učitel - opakovací téma rozděluje na menší celky, využívá formu diskuze, hodnotí logické myšlení, uplatňuje skupinové soutěžení při řešení hlavolamů 6. Jakým způsobem hodnotíte a klasifikujete žáky s SPU? Učitelé středního odborného učiliště hodnotí žáky s SPU takto: 2
učitelé
-
opakují
formou
písemných
testů,
které
odlehčují
křížovkami
či doplňovačkami, práce společně opravují, odůvodňují pravopis a porovnávají s fonetikou, při hodnocení a učitelé přihlížejí jak k výsledkům písemného testu, tak i k aktivitě při jeho opravování 2 učitelé - hodnotí celkový přístup, sledují dodržování technologického postupu, používání vlastních technologických pomůcek, úpravu oděvů a dodržování bezpečnosti práce, to vše zohledňují při hodnocení výsledného výrobku 1 učitel - nejisté žáky vhodně navádí ke správnému postupu, při hodnocení přihlíží k použitému postupu, žáky hodnotí spíše mírně a přihlíží ke snaze 1 učitel - žákům s SPU poskytuje některé výhody, diktát píší žáci po předchozí přípravě nebo pouze doplňují gramatické jevy, písemnosti opravují společně a zdůvodňují chyby, žákovy vědomosti ověřuje i ústně 1 učitel - kromě klasifikační stupnice 1–5 využívají též bodové nebo procentuální hodnocení. Přihlíží ke snaze, k aktivitě i k tomu, jak žák dokáže propojit teoretické znalosti s praktickými 37
7. Vyjádřete se prosím ke způsobu hodnocení žáků s SPU – slovnímu či známkou – a k jeho vlivu na psychiku případně na další vývoj žáka. Respondenti se vyjádřili tímto způsobem: 2 učitelé - žáky s SPU je třeba neustále povzbuzovat, podporovat, motivovat je, pokud je známka horší, je vhodné doplnit ji hodnocením slovním, které žákovi dodá chuť do další práce, může to být pro něj i nadějí, že příště uspěje lépe 2 učitelé - kladné hodnocení žáků v odborném výcviku žáky povzbudí a motivuje; vlídné slovo a pochvala mají pro žáky s SPU velký význam; neúspěchy v teoretických předmětech se snaží kompenzovat manuální zručností; to pozorují většinou ve stavebních oborech jako je zedník, tesař či klempíř 1 učitel - dosahuje-li žák s SPU dobrých výsledků, pak jeho hodnocení mívá většinou pozitivní vliv na jeho další práci; v opačném případě bývají důsledky negativní, proto je nejlépe přimět žáka k práci hned na začátku školního roku a nabídnout mu pomoc; snahu a aktivitu je třeba pokaždé oceňovat 1 učitel - povzbuzování a pochvaly dodávají žákovi se SPU pocit sebevědomí; je důležité, aby takový žák pochopil, že svou pílí a trpělivostí může dosáhnout ve vzdělávání slušných výsledků 1 učitel - preferuje hodnocení slovní, vždy záleží na formulaci, povzbuzení slabších žáků zvyšuje jejich sebevědomí
8. Jakým způsobem koordinujete výuku žáků s SPU s ostatními žáky? Na zadanou otázku odpověděli učitelé takto: 1 učitel - snaží se během vyučování nezadat příčiny k posměchu nad nedostatky žáků s SPU, s jednotlivými žáky nedostatky probere o přestávce nebo po vyučování ve svém kabinetě; žáky s dyslexií nenechává číst před třídou 2 učitelé - žáky rozdělují do skupin podle jejich schopností, v souladu s tím přidělují zadání podle stupně obtížnosti
38
2 učitelé - probíranou látku připravují tak, aby ji pochopili všichni žáci, uvádějí příklady z praxe, žákům s SPU důkladně vysvětlují souvislosti tak, aby dokázali pochopit mezipředmětové vztahy 2 učitelé - v praktické výuce se koordinace žáků různých stupňů schopností musí velice dobře promyslet; je zapotřebí, aby do výuky byli zapojeni všichni žáci i s poruchou manuální zručnosti; připravené učivo se vysvětlí a předvede formou instruktáže; šikovní žáci pracují většinou samostatně; žáci s dyspraxií musí pracovat neustále pod dohledem učitele odborného výcviku, aby dosáhli zvoleného cíle; žáci s dyspraxií pracují velice pomalu, nepřesně, nedodržují pracovní postupy, často vytyčeného cíle ani nedosáhnou 9. Jaký je Váš názor na to, že si žáci SPU často volí stavební obory? Svůj názor učitelé vyjádřili takto: 3 učitelé - na stavební obory se spíše hlásí žáci se slabým prospěchem, tito žáci bývají často manuálně zručnější, na druhou stranu řada z nich má doporučení PPP, případně i diagnózu SPU 2 učitelé - vzhledem k tomu, že sídlo školy je v okresním městě, existuje dobré dopravní spojení z širšího okolí, dalším důvodem by mohla být i dotace v podobě kapesného za každý řádně odchozený měsíc a za každé pololetní vyznamenání 1 učitel - důvodem toho by mohla být i dlouholetá tradice, v mnohých případech se zde učili již otcové žáků 10. Jakou formu má spolupráce rodiny žáka s SPU a Vaší školy? Své zkušenosti vyjádřili učitelé takto: 2 učitelé - spolupráce rodiny a školy je jedním z předpokladů úspěšnosti žáka; abychom toho dosáhli, je k tomu zapotřebí mnohdy velké úsilí 2 učitelé - dlouholeté zkušenosti ukazují, že na třídní schůzky se dostavují spíše rodiče žáků prvních ročníků, anebo žáků, kteří nemají s prospěchem a chováním problém, v opačném případě se rodiče škole raději vyhýbají 39
1 učitel - častější podávání informací rodičům na třídních schůzkách i mimo ně přinášejí našim žákům úspěchy; pokud zájem ze strany rodičů není, třídní učitel informuje rodiče o prospěchu a chování jejich potomka písemnou formou 1 učitel - pokud rodiče upozorní sami na SPU svého dítěte, snaží se jim vyjít vstříc, je-li to možné. Na začátku školního roku dodají vyšetření z PPP; pak postupuje v souladu s vyjádřením a návodem speciálního pedagoga 1 učitel - někdy je třeba rodinu ke spolupráci donutit; rodiče problémových žáků jsou do školy písemně zváni; u žáků s dyskalkulií vyžaduje od rodičů vyšetření z PPP, případně předložení dokladu o diagnóze; u většiny rodičů zaznamenává malý zájem, někdy dokonce nezájem; v některých případech rodiče nejsou schopni svým dětem pomoci
5.2.2 Vyhodnocení dotazníku pro učitele Při polostrukturovaném rozhovoru s učiteli jsme diskutovali o jednotlivých žácích se specifickými poruchami učení a poruchami chování, které je často doprovázejí. Z průzkumu vyplynulo, že učitelé se nejčastěji setkávají se žáky s dysortografií, dále pak s dyslexií, dysgrafií a dyskalkulií. V odborných předmětech je pak největším problémem dyskalkulie, dyspinxie a dyspraxie. Při práci v hodinách učitelé dávají žákům dostatek času na práci, často střídají činnosti a zadávají doplňovací cvičení. K potřebným se snaží přistupovat individuálně, chválí je a motivují k lepšímu výkonu. Ve výuce učitelé doplňují výklad názornými ukázkami a pomůckami. Všichni se snaží vytvářet příjemnou pracovní atmosféru. Žáci jsou hodnoceni většinou klasifikační stupnicí, která je doplněna slovním hodnocením. Učitelé se shodli, že je zapotřebí žáka vybízet k pracovní aktivitě, nabídnout mu pomoc hned na začátku září a pak mu „šlapat na paty“, aby se něco naučil. Žáci SOU jsou většinou žáci průměrní, případně žáci se slabším prospěchem. Při jejich výuce je nutné dodržovat zásady důslednosti, trpělivosti a probrané učivo mnohokrát opakovat. Na otázku ohledně spolupráce rodiny žáků s SPU a školy většinou respondenti odpověděli, že je třeba donutit rodinu spolupracovat. Jinak spolupráce školy a rodiny je velice slabá.
40
5.3 Dotazník pro žáky středního odborného učiliště
Pro tento způsob dotazování jsem zvolila formu nedokončených vět. Cílem bylo získat od žáků spontánní odpovědi na otázky ohledně prostředí školy, vztahů se spolužáky, s třídním učitelem a s rodiči. Dotazník anonymně vyplňovali žáci prvního ročníku učebního oboru aranžér. Žáci se specifickou poruchou učení označili dotazník v pravém horním rohu určeným znaménkem. Odpovědi
žáků
byly
doplněny
rozhovorem
s jejich
třídní
učitelkou.
Ta se postupně vyjadřovala k jednotlivým žákům s SPU ohledně jejich prospěchu (zda dochází ke zlepšení) i ohledně postavení žáka v třídním kolektivu. Z pozice učitele zmínila metody, které využívá pro lepší motivaci žáků.
41
5.3.1 Zpracování dotazníku pro žáky středního odborného učiliště stavebního
Respondenti - 1. C - 15 žáků, z toho 3 žáci se SPU
1. Přeji si, aby se mi ve škole dařilo
10 žáků
měl (a) pěkné známky
3 žáci
měl (a) dobré kamarády
2 žáci
2. Bojím se toho, že se mi ve škole nebude dařit
9 žáků
budou smát
3 žáci
budou šikanovat
3 žáci
3. Nejvíc se mi ve škole nedaří matematika a český jazyk
8 žáků
dějepis
6 žáků
s docházkou
1 žák
4. Moje paní třídní učitelka se ke mně chová dobře, je hodná jako na základní škole
3 žáci
dobře, slušně, mohu za ní kdykoliv přijít, když mám problém
4 žáci
dobře, spravedlivě,
8 žáků
5. Moji kamarádi se ke mně chovají dobře jako na základní škole
2 žáci
celkem dobré vztahy
1 žáků
dobrý kolektiv a přátelé
2 žáci
6. Rodiče si o mně myslí, že jsem dobrý (á) a mám na víc
10 žáků
šikovný (á) na práci, ale ve škole nic moc
4 žáci
průměrný žák
1 žák 42
5.3.2 Vyhodnocení dotazníku pro žáky
Průzkumné šetření formou dotazníku proběhlo u 15 respondentů ze třídy 1. C, z nichž 3 jsou žáci s SPU. Odpovídali celkem na šest otázek. První tři otázky se týkaly školy a školních úspěchů. Z odpovědí se dozvídáme, že 10 žáků si přeje, aby se jim ve škole dařilo (z toho 1 žák s SPU), 3 žáci chtějí mít pěkné známky (z toho 2 žáci s SPU) a 2 žákům záleží na dobrých kamarádech ve škole. Druhá otázka zjišťovala, čeho se žáci ve škole nejvíce bojí. 9 žáků má obavy z neúspěchu ve škole (z toho 1 žák s SPU), tři žáci mají strach z posměchu (z toho 2 žáci s SPU), a ve 3 případech se bojí šikany ze strany spolužáků. Odpovědi na další otázku vyjadřovaly, co se žákům nedaří ve výuce. 8 žáků má problémy s matematikou a českým jazykem (z toho všichni 3 žáci s SPU). 6 žáků má potíže s dějepisem. A 1 respondent cítí největší problém s docházkou. Další okruh otázek se týkal třídního kolektivu. Všichni žáci hodnotí kladně svou třídní paní učitelku, 8 žáků ji označilo jako dobrou a spravedlivou (z toho 1 žák s SPU). 4 odpovědi uvedly, že k ní cítí důvěru a v případě potřeby za ní mohou kdykoliv přijít (z toho 1 žák s SPU). 3 žáci ji hodnotí ve srovnání s učitelkou ze ZŠ jako stejně dobrou (1 žák s SPU). Vztah spolužáků k jednotlivci řešila otázka číslo pět. Všichni respondenti z 1. C se shodují na celkově dobrém třídním kolektivu. 2 žáci srovnávají chování kamarádů s úrovní, jaká byla na ZŠ. 11 žáků „označuje vztahy celkem dobré“ a 2 žáci vidí ve třídě dobrý kolektiv a přátelé. V poslední otázce jsem dala žákům prostor, aby vyjádřili své pocity ohledně jejich hodnocení ze strany rodičů. 10 žáků uvádí, že si o nich rodiče myslí, že jsou dobří a mají na víc. 4 odpovědi sdělují, že je rodiče považují za šikovné na práci, ale ve škole nic moc (z toho 2 žáci s SPU). 1 žák s SPU cítí, že je rodiči považován za žáka průměrného. Odpovědi na otázky od žáků s SPU se nijak výrazně neliší od odpovědí ostatních žáků třídy. Dalo by se říci, že integrace žáků s SPU je úspěšná. Tudíž i předpoklady pro kompenzaci specifických poruch u žáků jsou dobré. Třídní učitel má u žáků autoritu, je jimi oblíbený, mezi ním a kolektivem existují přátelské vztahy. 43
Další častí dotazníku byl i pokus o sociometrický ukazovatel v podobě stromu. V daném schématu měl žák za úkol označit svoji osobnost a postavení ve třídním kolektivu. Každá postava na stromě byla označena číslem a vyjadřovala určité místo, charakter či postavení ve třídě. Čísla postaviček a jejich význam byl připojen ke schématu; každý žák vybíral z 21 možností a postavu, která mu byla nejbližší, vybarvil.
5.3.3 Vyhodnocení sociometrického ukazatele
Čtyři žáci vybarvili číslo 10 a 11, které vyjadřují přátelství a náklonnost (z toho 1 žák s SPU). Další dva žáci se ztotožnili s postavičkou 14, která vyjadřuje smysl pro kolektiv, soudržnost, vedení a radost z úspěchu skupiny. Z toho je patrné, že těchto šest respondentů má potřebu sounáležitosti i smysl pro pomoc druhým. Dva žáci se vidí v roli veselých pozorovatelů, proto vybarvili postavičku s číslem 12 (z toho 1 žák s SPU). Jeden nezúčastněný pozorovatel přátelsky laděný, označil postavičku číslo 2. Dva žáci jsou spokojeni ve svém postavení a jsou sebevědomí, proto označili číslo 13. Jeden žák s číslem 20 se cítí jakOo introvert, který je spokojený sám se sebou. Žák smířen se svým postavením, jenž si vystačí sám, vybarvil postavičku číslo 5. Těchto sedm žáků tedy nemá potřebu zapojovat se do kolektivu, jsou spokojeni. Jediný žák ve třídě se cítí být bojácný, proto vybarvil číslo 8. Stejně tak jediný žák je ve své pozici nespokojený, proto touží získat lepší postavení – našel se pod číslem 4 (jedná se o žáka s SPU).
Z tohoto průzkumu u prvního ročníku lze odvodit, že většina dotazovaných žáků vytváří dobrý kolektiv a přátelské vztahy. Vzhledem k tomu, že se sešli v novém prostředí z více škol, je velice důležité, aby nejen třídní učitel, ale i ostatní pedagogičtí pracovníci na ně stále působili a vedli je k toleranci, porozumění a vzájemné pomoci.
44
5.4 Rozhovor s třídním učitelkou 1. ročníku učebního oboru aranžér
Tento rozhovor jsem vedla s třídní učitelkou prvního ročníku učebního oboru aranžér a doplňuje předchozí dotazník pro žáky 1. C. Téma rozhovoru se týkalo práce se žáky s SPU. Mým cílem bylo zjistit, zda u těchto žáků došlo od začátku školního roku, kdy byl prováděn sociometrický test, k nějakému viditelnému zlepšení prospěchu nebo ke změnám v jeho postavení v kolektivu třídy.
Otázka č. 1 Byli někteří žáci z vaší třídy vyšetřeni v PPP? Pokud ano, kolika žákům byla specifická porucha učení diagnostikována? Třídu 1. C tvoří žáci dvou učebních oborů - aranžér a zedník. V této třídě bylo na začátku školního roku 29 žáků (15 aranžérů a 14 zedníků). V prvním pololetí byli 3 zedníci z učiliště vyloučeni a 1 žák přestoupil. Ve třídě je nyní celkem 25 žáků. Specifická porucha
učení byla diagnostikována celkem pěti žákům
(z toho 2 zedníkům a 3 aranžérům).
Otázka č. 2 Zajímalo by mě, zda od doby, kdy byla porucha učení jednotlivým žákům diagnostikována, došlo k výraznějšímu posunu ve smyslu nějakého zlepšení. „Ano, myslím, že k nepatrnému zlepšení došlo. Je nutné si uvědomit, že i žák s potvrzením o specifické poruše učení musí zvládnout alespoň základ učiva, který je vytčen ve ŠVP.“
Otázka č. 3 Popište, prosím, stručně, jak Vy pracujete během vyučovací jednotky se žáky se specifickými potřebami. Třídu 1.C učím na odborné kreslení a praktické vyučování. Všimla jsem si, že jedna žákyně se potýká s dyspraxií a dyspinxií, tedy s poruchou jemné motoriky. Konkrétní žákyni neustále věnuji pozornost, snažím se jí pomoci při její pracovní činnosti. Nekritizuji, ale naopak ji častěji chválím. Při práci zdůrazňuji její úspěchy a snažím se ji vést ke správnému postupu a hlavně k estetickému výsledku. Další dvě žákyně mají dyslexii, dysortografii a dyskalkulii. Spolužákům ve třídě se snažím vysvětlit, s jakými poruchami učení se žákyně potýkají.
45
Otázka č. 4 Používáte nějaké kompenzační pomůcky? Osvobozujete žáky od některých úkolů? Žákyni s dyspinxií doporučuji při kreslení používat speciální psací a kreslící pomůcky (trojhranné psací potřeby). Nevydařené zadané úkoly nechávám přepracovat, abych mohla práci lépe ohodnotit. Snažím se ji tak motivovat a podporovat v tvůrčí činnosti. Kromě toho, že žákyni nechávám na práci více času, neposkytuji jí žádné další výhody, pracuje stejně jako všichni žáci. Otázka č. 5 Jak se Vám jeví postavení žáků se SPU ve třídním kolektivu? Došlo během roku ke zlepšení vztahů mezi žáky? Ano, k určitým změnám ve vztazích mezi žáky došlo. Z důvodu volby zástupce třídy 1. C jsem na začátku školního roku provedla sociometrické šetření. V současné době pozoruji, že kolektiv třídy 1. C je rozdělen do tří skupinek. První skupinku tvoří čtyři rušivé a provokující dívky, ve druhé skupině jsou tři o něco starší (17 – 18 let) žákyně. Zbývajících osm žáků má mezi sebou velice hezký kamarádský vztah. Jsem ráda, že do této skupinky se začlenili i žáci s SPU. Celkově lze říci, že kolektiv třídy je dobrý.
Otázka č. 6 Jak hodnotíte spolupráci školy s rodiči žáků se SPU? Šetření provádím u prvního ročníku učebního oboru aranžér na SOUS a spolupráce školy a rodičů je na velice nízké úrovni. Pouze rodiče dvou žáků s SPU se sami informovali o prospěchu svých odrostlých dětí. A jedni rodiče reagují pouze na písemnou výzvu.
46
5.4.1 Vyhodnocení rozhovoru s třídní učitelkou 1. ročníku učebního oboru aranžér
Z pohledu třídní učitelky je integrace žáků s SPU ve třídě 1. C úspěšná. Vzhledem k tomu, že může sledovat jejich vývoj od začátku školního roku, domnívá se, že jejich postavení ve třídě se zlepšilo. K posunu došlo i v oblasti vzdělání. Na základě dobrých vztahů mezi třídním učitelem a žáky byla navozena atmosféra důvěry a vzájemné spolupráce. Spolužáci byli seznámeni s problémy žáků s SPU. Třídní učitelka vysvětlila důvody jejich úlev při práci i hodnocení. Při výuce trpělivě vysvětluje, chválí, vyzdvihuje úspěchy. Snaží se využívat všechny dostupné kompenzační pomůcky – trojhranné tužky, kalkulačku, tabulky, stručné výpisy učiva, makety, zpětný projektor, PC, DVD, interaktivní tabule atd. Stinnou stránkou je velký nezájem rodičů, který potřebným dětem ubližuje, škodí jim. V tomto případě i snaha učitelů ztrácí svůj efekt, neboť žáci nejsou motivováni dobrým rodinným zázemím.
47
VI. DISKUSE Při hlubším studiu specifických poruch učení se ve mně postupně utvářelo přesvědčení o tom, jak široké je to téma. Tato problematika je mezi odborníky diskutována v mnoha směrech, posuzována z řady pohledů. Existuje množství názorů, některé jsou si podobné, jiné se od sebe liší. Přesto se různé myšlenky i cesty nakonec scházejí v jediném bodě – včasné a efektivní pomoci potřebnému jedinci. Přitom je nesmírně důležitý vliv okolí, které by za tímto účelem mělo vytvářet vhodné podmínky. Odtud se odvíjí i moje návrhy řešení. Snažila bych se žáky lépe motivovat k vyšší účasti na doučovacích hodinách českého jazyka, cizích jazyků i matematiky. Doučování bych doporučovala zpestřit, aby bylo pro žáky lákavější a zajímavější. Vhodné by bylo zařazovat soutěže s možností získat dobrou známku, která zlepší klasifikaci v daném předmětu. Také bych se přimlouvala za to, aby během doučování byl dán prostor nápaditosti žáků ohledně snazšího osvojení učiva. Reálné nápady pak zkusit
nabídnout
ostatním
žákům,
hodnotné
připomínky
odměňovat
a podporovat tak vzájemnou pomoc mezi žáky. Vhodné by bylo i zařazování skupinových prací a soutěží. Co se týče domácí přípravy, mé zkušenosti ukazují, že jí žáci nevěnují dostatek času, případně se jí nevěnují vůbec. Zarážející je, že na ni mnohdy nedbají ani rodiče žáků s SPU. Ze strany učitelů je třeba být v tomto směru důslednější. Domácí přípravu vyžadovat a důkladně ji prověřovat. V tomto směru bych se pokusila o zavedení jednoduchých domácích úkolů, které by domácí přípravu potvrzovaly. Nesplněné úkoly příslušně hodnotit a při opakovaném neplnění povinností upozorňovat rodiče. V souvislosti s tím bychom měli žákům přiblížit pojem spolehlivost a její důležitost v osobním i pracovním životě. Neustále se snažit zvyšovat zájem rodičů o domácí přípravu svých dětí. Domnívám se, že zlepšení komunikace mezi školou a rodiči by bylo pro řadu žáků velkým přínosem. Ze strany školy projevit snahu o navázání kontaktu s rodiči, nejprve využít třeba telefonické spojení a jeho prostřednictvím zdůraznit rodičům význam jejich spolupráce se školou. Vysvětlit podstatu pomoci dětem v době, kdy se připravují jak na budoucí profesi, tak na samostatný život. Pokud rodiče nejsou schopni svým dětem vytvořit pevné rodinné zázemí, o to více by měli alespoň jednotlivě dítěti pomáhat, právě třeba prostřednictvím školy. 48
Za tím účelem bych navrhovala, aby mimo klasické třídní schůzky byli rodiče žáků s SPU písemně zváni na individuální pohovory na konkrétní den a hodinu. Tím by měl učitel možnost navázat s rodiči bližší kontakt. Další možnou variantou řešení problému ze strany školy by mohlo být pořádání besed s odborníky z PPP pro rodiče žáků s SPU. Kromě odborné porady by si zde rodiče mohli vzájemně vyměňovat své zkušenosti a hovořit o problémech. Často se úzkostlivým matkám uleví, když zjistí, že obdobné starosti s dospívajícími dětmi mají i jiné rodiny.
49
VII. ZÁVĚR Cílem teoretické části bylo získat bližší informace a novější poznatky z odborné literatury týkající se specifických poruch učení. Z psychologie osobnosti bylo třeba se zaměřit na osobnost s SPU. Poté byla provedena syntéza získaných znalostí. Tyto poznatky jsem využila v praktické části. Výsledná zjištění poukazují na mou domněnku, že na kompenzaci poruch učení není v životě člověka nikdy pozdě. Předmětem mého průzkumu bylo zjišťování podmínek pro integraci žáků s SPU na zvoleném SOU v Benešově, dále pak zjišťování používaných metod kompenzace, případně reedukace při práci učitelů se žáky s SPU. Dotazníkovou formou jsem prováděla průzkum u žáků prvního ročníku ohledně jejich vztahů ve třídním kolektivu. V souvislosti s tím jsem se pokusila o sociometrický průzkum. Vše jsem doplnila rozhovorem s třídní učitelkou. Z dotazníkového průzkumu u učitelů vyplynulo, že všichni respondenti se snaží k žákům přistupovat individuálně, a to i přes poměrně velký počet žáků ve třídě. Jsou ochotni udělat si po vyučování čas a látku žákům v případě zájmu znovu vysvětlit. Všichni učitelé jsou seznámeni se zásadami práce se žáky s SPU. Nejčastěji se setkávají s dysortografií,
s dyslexií,
dysgrafií
a
dyskalkulií.
V odborných
předmětech
je nejčastějším problémem dyspinxie a dyspraxie. Při práci v hodinách dávají učitelé potřebným žákům na práci dostatek času a často střídají činnosti. Výklad doplňují učitelé názornými ukázkami, využívají osvědčené pomůcky a všichni společně se snaží vytvářet příjemnou pracovní atmosféru. Žáci jsou hodnoceni většinou klasifikační stupnicí, příp. doplněnou slovním hodnocením. Podle sociometrického průzkumu u žáků ve třídě 1. C je sociální klima třídy na dobré úrovni. Většina žáků s SPU se ve své třídě cítí dobře, daří se jim navazovat příjemné přátelské vztahy. Rovněž z pohledu třídní učitelky je integrace žáků s SPU ve třídě 1. C úspěšná. Ze sledovaného vývoje od začátku školního roku se domnívá, že postavení těchto žáků ve třídě se postupně zlepšuje. K obdobnému posunu došlo i v oblasti vzdělávání. Z průzkumu bylo zjištěno, že na SOU stavebním v Benešově připadá na celkový počet žáků přibližně 0,1 žáků s SPU. Přesně z celkového počtu 188 žáků je 20 žáků s SPU. Nejvíce žáků se specifickou poruchou je v prvních ročnících – devět žáků, ve třetích ročnících je o dva žáky se SPU méně, tedy sedm žáků a nejméně je žáků se SPU ve druhých ročnících, kde jsou pouze čtyři žáci. 50
Vytčených cílů v teoretické části bylo studiem odborné literatury dosaženo. Řada poznatků je v souladu i s mými praktickými zkušenostmi. Cíle vytčené pro praktickou část byly z mého hlediska též vyplněny. Pouze forma dotazníku pro učitele se při zpracování odpovědí ukázala být jako nevhodně zvolená. Získala jsem sice hodnotné informace, ale jejich kvantita práci komplikovala. Různé prameny odborné literatury rozšířily můj pohled na problematiku specifických poruch učení. Uvědomila jsem si citlivost, se kterou je nutné k žákům s SPU přistupovat. Prostřednictvím průzkumného šetření na SOU stavebním v Benešově jsem zmapovala místa, kde by se dalo zlepšovat. Vzhledem k počtu žáků s SPU na tomto učilišti by bylo na místě především zvýšit zájem pedagogů o pomoc potřebným žákům. Za tím účelem je třeba získávat aktuální odborné informace a ve větší míře si vyměňovat své zkušenosti. Tato bakalářská práce by mohla tento „běh na dlouhou trať“ nastartovat. Věřím, že společným úsilím dosáhneme mnohých úspěchů. Vždyť člověk je tvor společenský. Každý z nás od ostatních mnohé dostává, aniž si to uvědomuje. Stejně tak by měl také oplácet – nezištně, rád, bez okolků. A u jedinců s SPU toto platí dvojnásob. K tomuto poznání mě přivedla léta mé učitelské praxe a potvrzuje to tento krásný citát:
„Problémové děti jsou jako růže v mé zahradě. Potřebují více péče. Ostatní květiny stačí trochu zalít a ony rostou. Růže ne, ty potřebují zvláštní péči. Potřebují ořezávat a ošetřovat, aby rostly… Ale v mé zahradě není krásnější květina než růže. Její jemná vůně dráždí mé smysly. Její květy rozechvívají mou duši. Problémové děti jsou jako růže. Potřebují zvláštní péči. A musíte riskovat i to, že Vás bodnou, abyste se mohli radovat z jejich krásy. “ (Sheedy – Kurcinková, 1998 in Valenta 2003, str. 131)
51
VIII. POUŽITÁ LITERATURA BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno: Masarykova univerzita, 2004. 128 s. ISBN 80–210-3613–3. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 152 s. ISBN 80–210-3822–5. JESENSKÝ, J. a kol. Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. Praha: Karolinum 1995. 175 s. ISBN 80-7184-030-0. KUCHARSKÁ, A. Specifické poruchy učení a chování, Sborník 2005. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2005. 213 s. ISBN 80-8656-13-5. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie, Grada Publishing, 1998. 352 s. ISBN 80-7169-195-X. MATĚJČEK, Z. Dyslexie-specifické poruchy učení. Jinočany: H § H 1993. 269 s. ISBN 80-85787-27 – X MATĚJČEK, Z. Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. Jinočany: H § H, 2001.147 s. ISBN 80-86022-92-7 MICHALOVÁ, Z. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na středních školách. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2001. 103 s. ISBN 807311000-8 NOVOTNÁ, M., KREMLIČKOVÁ, M. Kapitoly ze speciální pedagogiky pro učitele. Praha: SPN – pedagogické nakladatelství, 1997. 115 s. ISBN 80-85937 -60-3 ŠAFROVÁ, A. Specifické poruchy učení a chování. In PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky: Brno: Paido 1998, 104 s. ISBN 80-85931-6 POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení a chování. Praha: Portál, 1997, 304 s. ISBN 80–7178-570–9. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Portál, 2000. 522 s. ISBN 80-7178-308-0 VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Karolinum, 2005. 430 s. ISNN 80-246-1074-4 ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 1994. 196 s. ISBN 80-7178-038-3 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál 2001.208 s. ISBN 80-7178-544-X. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003.263 s. ISBN 80-7178-800-7 MŠMT. Školské zákony – stav k 1. 9 2008. Praha: EUROUNION 2008. ISBN 978-80-73-17-072-1
52
IX. PŘÍLOHY
Příloha č. 1 Ukázka struktury rozhovoru pro výchovnou poradkyni Příloha č. 2 Ukázka dotazníků pro učitele + vypracovaný dotazník Tabulka č. 1 Přehled SPU v jednotlivých ročnících na SOUS Grafy k tabulce č. 1 Graf č. 1 Přehled SPU v jednotlivých ročnících na SOUS Graf č. 1. 1. Přehled SPU v 1. ročníkách Graf č. 1. 2. Přehled SPU v 2. ročníkách Graf č. 1. 3. Přehled SPU v 3. ročníkách Graf č. 1. 4. Přehled SPU v 1. C Příloha č. 3 Ukázka dotazníku pro žáky + vypracovaný dotazník Přílohy č. 4 Ukázka sociometrického ukazatele „STROM“ + vypracovaný ukazatel Příloha č. 5
Ukázka struktury rozhovoru s třídní učitelkou 1. ročníku učebního oboru
Příloha č. 6
aranžér Ukázka specifických projevů SPU u žáků - dyspinxie
Příloha č. 7
Ukázka specifických projevů SPU u žáků - dysortografie
53
Příloha č. 1
Struktura rozhovoru pro výchovnou poradkyni Rozhovor s výchovnou poradkyní byl veden na našem středním odborném učilišti stavebním. Výchovná poradkyně a zástupce ředitele středního učiliště v jedné osobě. Otázka č. 1 Můžete stručně charakterizovat zaměření SOUS – jaké učební obory nabízíte?
Otázka č. 2 Jaká jsou specifika Vašeho učiliště?
Otázka č. 3 V jakém počtu, případně s jakým prospěchem k Vám žáci přicházejí?
Otázka č. 4 Máte ve školním vzdělávacím programu obsaženo vzdělávání žáků s SPU?
Otázka č. 5 Spolupracujete s některými PPP či SPC?
Otázka č. 6 Kolik žáků na Vašem učilišti je diagnostikováno na PPP?
Otázka č. 7 Jaké specifické poruchy se u nich nejčastěji objevují?
Otázka č. 8 Poskytujete integrovaným žákům nějakou individuální péči? Pokud ano, jakou formou a v jakém rozsahu? Otázka č. 9 S jakým zájmem se u žáků setkáváte?
Otázka č. 10 Jak byste hodnotila úroveň spolupráce odborného učiliště s rodiči žáků s SPU? 54
Přílohač.2
Dotazník pro učitele – otázky k praktické části. 1. S jakými konkrétními SPU u žáků se setkáváte ve Vašich vyučovacích hodinách?
2. Podle čeho a jak rozpoznáte u žáků SPU ?
3. Popište nějaké vhodné metody k vyučování žáků s SPU, které používáte ve vyučovacím procesu?
4. Uveďte, jaké používáte nápravné programy a pomůcky ve vyučovacím procesu?
5. Jakým způsobem zařazujete do vyučovacího procesu vhodné hry, soutěže na opakování, tak abyste začlenili žáky s SPU a odbourali u nich pocit nejistoty a méněcennosti?
6. Jakým způsobem hodnotíte a klasifikujete žáky se SPU?
7. Může hodnocení žáků s SPU ovlivnit jejich další vývoj (další vzdělání), pokud ano, jakým způsobem?
8. Jakým způsobem koordinujete výuku žáků nadaných, průměrných a se SPU v jedné třídě?
9. Jaký je Váš názor na to, že si žáci s SPU často volí tyto obory ve stavebnictví na Vašem učilišti?
10. Jakou formu má spolupráce rodiny žáka s SPU a Vaší školy? 55
56
57
Tabulka č. 1
Přehled SPU v jednotlivých ročnících na SOUS
Ročník
Obor
Počet
Počet
žáků
žáků s
Dysgrafie
Dyslexie
Dysortografie
1
1
Dyskalkulie
Dyspinxie
Dyspraxie
2
2
2
1
1
1
SPU 1. A
Truhlář
20
1
1
1. B
Instalatér
17
1
1
1. C
Aranžér
15
3
2
2
3
Zedník
10
2
2
2
2
stavebnictví
5
1
Šití oděvů
3
1
1. D
1
Klempířské práce ve 1 1
1
1
2
2
Tesařské a truhlářské
2. A
2. B
2. D
2. E
práce
6
Truhlář
19
Zedník
4
Instalatér
8
Aranžér
14
2
1
1
Tesařské a truhlářské práce
8
Šití oděvů
3
1
1
1
1
Klempířské práce ve stavebnictví
6
3. A
Truhlář
17
3
2
3
3. B
Instalatér
9
1
1
1
Aranžér
12
3
1
3
Šití oděvů
6
3. D
Klempířské práce ve
3. E
stavebnictví
5
Zednické práce
4
58
1
Grafy k tabulce č. 1
Graf č. 1. - Přehled SPU v jednotlivých ročnících na SOUS
Graf č. 1.1. - Přehled SPU v 1.ročnících 59
Graf č. 1.2. - Přehled SPU v 2. ročnících
Graf č. 1.3. - Přehled SPU v 3. ročnících 60
Graf č. 1.4. - Přehled SPU v 1. C
61
Přílohač.3
Dotazník pro žáky středního odborného učiliště stavebního
1. Přeji si, aby se mi ve škole
2. Bojím se toho, že se mi ve škole
3. Nejvíc se mi ve škole nedaří
4. Moje třídní učitelka se ke mně chová
5. Moji kamarádi se ke mně chovají
6. Rodiče si o mně myslí
62
63
Příloha č. 4
64
Sociometrický ukazatel „STROM“
65
66
Příloha č. 5
Struktura rozhovoru s třídní učitelkou 1. ročníku učebního oboru aranžér. Otázka č. 1. Byli někteří žáci z vaší třídy vyšetřeni v PPP? Pokud ano, kolika žákům byla specifická porucha učení diagnostikována?
Otázka č. 2. Zajímalo by mě, zda od doby, kdy byla porucha učení jednotlivým žákům diagnostikována, došlo k výraznějšímu posunu ve smyslu nějakého zlepšení.
Otázka č. 3. Popište prosím stručně, jak Vy pracujete během vyučovací jednotky se žáky se specifickými potřebami.
Otázka č. 4. Používáte nějaké kompenzační pomůcky? Osvobozujete žáky od některých úkolů?
Otázka č. 5. Jak se Vám jeví postavení žáků s SPU ve třídním kolektivu? Došlo během roku ke zlepšení vztahů mezi žáky?
Otázka č. 6. Jak hodnotíte spolupráci školy s rodiči žáků se SPU?
67
Příloha č. 6 Ukázka specifických projevů SPU u žáků - dyspinxie
68
69
Příloha č. 7 Ukázka specifických projevů SPU u žáků - dysortografie
70
