Mendelova univerzita v Brně Institut celoţivotního vzdělávání
Rozbor učebnice Hydrobiologie Střední rybářské školy, Vodňany Závěrečná práce
Vedoucí práce: Ing. Lenka Danielová, Ph.D
Vypracovala: Ing. Andrea Ziková, Ph.D. Brno 2013
PROHLÁŠENÍ
Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou práci na téma „Rozbor učebnice Hydrobiologie Střední rybářské školy, Vodňany“ vypracovala samostatně a pouţila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloţeném seznamu literatury.
dne………………………………………. podpis studentky………………………..
PODĚKOVÁNÍ
Děkuji všem svým blízkým za trpělivost a podporu během mého studia, rodičům za výdrţ při čtení závěrečné práce spojeným s jazykovou korekturou a všem kolegům, kteří se mnou byli ochotni o práci diskutovat, i kdyţ toto téma bylo jejich odbornosti na míle vzdálené. V neposlední řadě bych na tomto místě ráda poděkovala paní Ing. Lence Danielové, Ph.D. za vedení a konstruktivní připomínky během zpracovaní závěrečné práce.
ABSTRAKT Cílem této práce je analyzovat učebnici Hydrobiologie z hlediska obtíţnosti výkladového textu a didaktické vybavenosti. Pro měření míry obtíţnosti textu byla pouţita metoda Nestlerová-Průcha-Pluskal, zaloţena na četnosti vybraných pojmů v deseti úsecích souvislého textu učebnice o délce nejméně 100 slov. Hodnocení didaktické vybavenosti učebnice je zaloţeno na rozsahu vyuţití verbálních a obrazových komponentů. Z naší podrobnější analýzy je zřejmé, ţe tato učebnice obsahuje kapitoly lehčího i obtíţnějšího rázu, avšak brána jako celek nepatří mezi nejobtíţnější. Celkový koeficient didaktické vybavenosti učebnice Hydrobiologie je dosti nízký a to i v porovnání s učebnicemi přírodopisu, určených druhému stupni základních škol. Ke zlepšení didaktické vybavenosti učebnice by přispělo zařazení několika dalších verbálních i obrazových komponentů, které v současné verzi učebnice chybí.
Klíčová slova: učebnice, hydrobiologie, obtíţnost textu, didaktická vybavenost
ABSTRACT The aim of this thesis is to analyse the textbook “Hydrobiology” for selected parameters concerning difficulties of text and degree of capability, respectively. The method of Nestlerová-Průcha-Pluskal, based on frequency of particular terms in 10 sections containing at least 100 words, was chosen to assess the difficulty of text. The evaluation of capability of degree for this textbook was calculated in accordance to structure and proportion of verbal and visual components. The detailed analyses show considerable differences among the chapters concerning difficulty of text; however, in summary this textbook as a whole seems not to be a very difficult one. The total degree of capability of the textbook “Hydrobiology” in comparison with the textbooks of natural sciences designed for the second grade of primary schools is rather low. It might be advisable to include several missing verbal and visual components, in order to increase the degree of capability of this textbook.
Keywords: textbook, hydrobiology, difficulty of text, degree of capability
OBSAH 1.
Úvod .......................................................................................................................... 7
2.
Cíl práce ................................................................................................................... 8
3.
Materiál a metody zpracování ................................................................................ 9 3.1. Teoretická část.................................................................................................. 9 3.2. Praktická část.................................................................................................... 9 3.2.1. Měření obtíţnosti textu ........................................................................... 11 3.2.2. Didaktická vybavenost učebnice ............................................................. 13
4.
Současný stav řešené problematiky ..................................................................... 15 4.1. Učebnice, její postavení a funkce v edukačním procesu ................................ 15 4.2. Výzkum učebnic ............................................................................................. 18 4.2.1. Kvantitativní hodnocení textů učebnic.................................................... 21 4.2.2. Hodnocení didaktické vybavenosti učebnic ............................................ 22 4.3. Učební texty s přírodovědným zaměřením .................................................... 23
5.
Praktická část......................................................................................................... 25 5.1. Měření obtíţnosti textu................................................................................... 25 5.2. Didaktická vybavenost učebnice .................................................................... 26
6.
Výsledky práce a diskuse ...................................................................................... 28 6.1. Hodnoty obtíţnosti textu učebnice Hydrobiologie......................................... 28 6.2. Hodnoty pro didaktickou vybavenost učebnice Hydrobiologie ..................... 33
7.
Závěr ....................................................................................................................... 38
8.
Seznam pouţité literatury ..................................................................................... 40
1. ÚVOD Učebnice mají i v době rozmachu multimediálních technologií ve výukovém procesu ţáků stále nezastupitelný didaktický význam. Nejčastěji jsou pouţívány v domácím prostředí k samostudiu, k pořizování výpisků a procvičovaní jiţ osvojeného učiva, zatímco jejich vyuţití při výuce ztrácí na významu i intenzitě. Ze zkušenosti pedagogů je patrné, ţe procentické zastoupení ţáků, kteří se dobrovolně obrátí k učebnicím, aniţ by to bylo vyučujícím vyţadováno, a aktivně je více či měně vyuţívají při studiu, je dosti nízké. Tento trend můţe být způsoben pohodlností ţáků, jejich neschopností práce s učebnicí, nezáţivným podáním probírané látky, nebo přílišnou odborností či nesrozumitelností textu učebnice, neodpovídající věku ţáků. Ţáci pak potřebné informace pro studium hledají v elektronické podobě, neboť jim to umoţňuje snadnější a rychlejší zpracování informace. Z těchto důvodů je nutné, aby autoři připravované učebnice byli uváţliví a jiţ při jejím zrodu či dotisku úzce spolupracovali s jejími uţivateli, aby mohla vzniknout učební pomůcka, která bude splňovat jak poţadavky pedagogů, tak i ţáků. Před vydáním učebnic by měla být zhodnocena nejen jejich stránka didaktická a grafická, ale téţ míra obtíţnosti a srozumitelnosti výkladového textu, která by měla být úměrnou k věku ţáků a dosaţeným znalostem. Důraz by měl být kladen i na zpětnou vazbu, aby se ţáci mohli vyjádřit k tomu, jak se jim s danou učebnicí pracovalo, co jim vyhovovalo a co by změnili, popř. doplnili. To vše proto, aby nedocházelo k dotiskům učebnic nevyhovujících pro výuku. Vţdyť učební text by měl slouţit ţákům i pedagogům, pokud moţno co nejefektivněji.
7
2. CÍL PRÁCE Cílem teoretické části této závěrečné práce je prostudování dostupných literárních zdrojů a seznámení s různými metodami hodnocení učebnic, jak v České republice, tak i v zahraničí. Praktická část spočívá v pouţití prostudovaných validních metodik, vyuţívaných při hodnocení učebnic s přírodovědným zaměřením a vypracování kritického rozboru učebnice Hydrobiologie, určené pro druhý a třetí ročník Střední rybářské školy (SRŠ), Vodňany, z hlediska obtíţnosti výkladového textu a didaktické vybavenosti. Vzhledem k tomu, ţe se jedná o odborný text s hydrobiologickou tématikou určený výhradně pro osnovy SRŠ, Vodňany a nebylo zjištěno, ţe by existovala učebnice pro SOŠ s podobným zaměřením, nelze provést objektivní porovnání, proto tato práce směřuje k detailnějšímu rozboru a porovnání obtíţnosti jednotlivých kapitol výkladové části učebnice a jejich vyváţenosti v učebním textu. Míra didaktické vybavenosti není hodnocena u kaţdé kapitoly zvlášť, ale pro celou učebnici jako celek. Nedílnou součástí této práce je zpracování získaných výsledků přehledným způsobem v podobě podrobných tabulek a názorných grafů.
8
3. MATERIÁL A METODY ZPRACOVÁNÍ 3.1. Teoretická část Teoretická část práce spočívá v důkladném prostudování literárních pramenů týkajících se učebnic jako didaktických prostředků a způsobu jejich hodnocení. Zřetel je kladen na učebnice s přírodovědným zaměřením a pokud moţno určených středním odborným školám. Metodami vědecké práce teoretické části je analýza, syntéza a komparace dostupných odborných textů, na jejichţ základě budou vybrány validní metodiky a ukazatelé, které lze pouţít při hodnocení učebnic přírodovědně zaměřených a pomocí nichţ bude v praktické části této práce učebnice Hydrobiologie rozebrána a zhodnocena.
3.2. Praktická část Po prostudování dostupných metodik pouţívaných při hodnocení učebnic a kritickém uváţení byla pro praktickou část rozboru učebnice Hydrobiologie vybrána komparativní metoda analyzující vlastnosti textu učebnic za pouţití lingvistickokvantitativních parametrů. Pro hodnocení obtíţnosti textu byly vybrány úseky rovnoměrně, na základě procentického zastoupení jednotlivých kapitol, zaloţeném na poměru počtu stránek jednotlivých kapitol k celkovému počtu stránek hodnocené teoretické části učebnice násobené 100 (Obr. 1, Tab. 1). Didaktická vybavenost učebnice nebyla hodnocena u kaţdé kapitoly zvlášť, ale jako celek kapitol 2 - 8. Analyzovaná učebnice Hydrobiologie autorů Hartmana, Přikryla a Štědronského (Hartman a kol., 1998) je učební text zařazený do schválených osnov předmětu Hydrobiologie pro obor Rybářství (41-43-M/01) se studijním zaměřením na Chov ryb, vyučovaného ve druhém a třetím ročníku na Střední rybářské škole, Vodňany. Učebnice je rozdělena do deseti kapitol. V závěru knihy je uveden seznam literatury a rejstřík (Obr. 1). Kapitola 1 je úvodní kapitolou, která podává přehled o členění hydrobiologie, jejím vzniku a vývoji a v neposlední řadě o jejím významu pro rybářství a ochranu vod. Kapitoly 2 - 8 svým obsahovým i grafickým zpracováním nabízí průřez vědními obory chemického, botanického, ekologického a právního rázu, vţdy v souvislosti či návaznosti na problematiku vodního prostředí a to jak na teoretické, tak i praktické úrovni. Devátá kapitola uzavírá výkladový celek učebnice a 9
zabývá se znečištěním a kvalitou vod ve vztahu k produkci ryb v rybnících. Desátá kapitola je zaměřena na praktická cvičení. V těchto cvičeních si ţáci pod dohledem vyučujícího sami prakticky vyzkouší stanovení fyzikálně chemických vlastností vody, odběry vzorků vody pro bakteriologické vyšetření, zhodnotí kvantitativně i kvalitativně vzorky planktonu a pokusí se je konzervovat. Dále se prakticky seznámí s odběry a zpracováním bentosu, zhotoví si mikroskopický preparát vodních organismů, ohodnotí rybník z hlediska moţnosti jeho rybářského vyuţití a nahlédnou do problematiky stanovení testů toxicity pro ryby a jiné vodní organismy.
Obr. 1 Přebal a obsah učebnice s vyznačenými kapitolami, které byly využity ke zpracování rozboru z hlediska obtížnosti textu. Pro hodnocení didaktické vybavenosti je brána učebnice jako celek.
Rozbor učebnice Hydrobiologie je proveden ze dvou hledisek. Těmito hledisky jsou obtíţnost výkladového textu a míra didaktické vybavenosti (Průcha, 1998). Jak jiţ bylo výše zmíněno, pro absenci dalších středoškolských učebnic se stejným či obdobným odborným zaměřením, nelze vybranou učebnici adekvátně porovnat. Srovnání s dostupnými vysokoškolskými učebními materiály předmětu Hydrobiologie je poněkud irelevantní, proto je tato práce zaměřena na detailní analýzu obtíţnosti textu jednotlivých kapitol výkladové části učebnice a hodnocení míry didaktické vybavenosti učebnice jako celku. Na základě získaných výsledků dojde k jejich porovnání s dostupnými přírodovědnými učebními texty ZŠ, které obtíţností a didaktickou
10
vybaveností jsou námi zvolené učebnici bliţší neţ texty vysokoškolské, a ke slovnímu hodnocení. 3.2.1. Měření obtíţnosti textu Při měření obtíţnosti textu byl brán v potaz výzkum Hrabí (2005), která se zabývá evaluací přírodovědných učebních textů pro 6. - 9. ročník základních škol a při svých výzkumech vychází z metodických analýz Nestlerová-Průcha-Pluskal (Průcha, 1998), ve kterých se na základě četnosti určitých pojmů a údajů v deseti vybraných úsecích souvislého textu učebnice o délce nejméně 100 slov vypočítá celková obtíţnost textu (zaloţená na sémantickém a syntaktickém faktoru) a míra hustoty odborné informace. S vyuţitím této metodiky je analyzováno 8 ukazatelů obtíţnosti učebního textu Hydrobiologie pro Střední rybářskou školu, Vodňany, které jsou zpracovány přehledným způsobem v podobě tabulek a grafů.
Ukazatelé obtíţnosti textu a jejich výpočty (1) proporce běţných pojmů (P1); (2) proporce odborných pojmů (P2); (3) proporce faktografických pojmů (P3); (4) proporce numerických údajů (P4); (5) proporce opakovaných pojmů (P5); (6) proporce odborných a faktografických pojmů v celkovém počtu slov (i); (7) proporce odborných a faktografických pojmů v celkovém počtu pojmů (h); (8) celková obtíţnost (T) výkladového textu zaloţena na sémantickém (Tp) a syntaktickém faktoru (Ts)
a) Proporce pojmů a údajů v textu - proporce běţných pojmů - proporce odborných pojmů 11
- proporce faktografických pojmů -proporce numerických údajů - proporce opakovaných pojmů N – počet slov
b) Celková obtíţnost výkladového textu – T Ts – stupeň syntaktické obtíţnosti výkladového textu Tp – stupeň pojmové obtíţnosti výkladového textu
Stupeň syntaktické obtíţnosti výkladového textu – Ts
V – průměrná délka věty (počet slov) U – průměrná délka větných úseků
Stupeň pojmové obtíţnosti výkladového textu – Tp
c) Koeficienty hustoty odborné informace Proporce odborných a faktografických pojmů v celkovém počtu slov
Proporce odborných a faktografických pojmů v celkovém počtu pojmů
N – počet slov P – počet pojmů
12
3.2.2. Didaktická vybavenost učebnice Hodnocení didaktické vybavenosti učebnice je zaloţeno na rozsahu vyuţití strukturních (verbálních a obrazových) komponentů, které je vyjádřeno pomocí kvantitativních koeficientů (Průcha, 1998).
Jednotlivé komponenty jsou rozděleny
do 3 skupin dle příslušné didaktické funkce komponentu a do 2 podskupin dle způsobu vyjádření určitého komponentu v učebnici (Obr. 2).
Obr. 2: Schematické znázornění tří aparátů didaktické vybavenosti učebnice a jejich verbálních a obrazových komponentů vytvořené na základě informací publikovaných Průchou (1998).
Cílem je měření výskytu jednotlivých komponentů z celkového mnoţství 36 a na základě zjištěných hodnot je vypočítáno 5 dílčích a jeden celkový koeficient didaktické vybavenosti učebnice. Touto metodou je hodnocena míra vyuţití jednotlivých aparátů, verbálních a obrazových komponentů, a celkový koeficient didaktické vybavenosti dle následujících vzorců. 13
Vyuţití aparátu prezentace učiva – EI
Vyuţití aparátu řídícího učení – EII
Vyuţití aparátu orientačního – EIII
Vyuţití verbálních komponentů – Ev
Vyuţití obrazových komponentů - Eo
Celkový koeficient didaktické vybavenosti - E
14
4. SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY Jak vyplývá z běţné učitelské praxe i odborných studií (Mokrejšová, 2009), řada ţáků při studiu vyuţívá výhradně zápisků zhotovených do sešitu během vyučovací hodiny a to tak, ţe většinou mechanicky opíší text z tabule. V lepším případě si zhotoví vlastní zápisky během výkladu či z učebnice po pokynu učitele. Takto zaznamenanou látku se pak učí zejm. pouhým memorováním pouze ze sešitu. Pokud nejsou ţáci vyučujícím nuceni vyuţít učebnice, dobrovolně se k nim neobrací. Moţná je k tomu vede pohodlnost lidem vrozená, nedostatečná atraktivnost či záţivnost učebnic, limitovaná schopnost ţáků práce s učebnicí, nebo přílišná odbornost či nesrozumitelnost textu učebnice neodpovídající věku a dosaţenému vzdělání ţáků.
4.1. Učebnice, její postavení a funkce v edukačním procesu Materiál knih i formy jejich zápisů, jak je známe v dnešní podobě, se v průběhu historického vývoje značně měnily, a to od prvního záznamu na stěně v jeskyni, přes záznamy na opracovaných zvířecích kůţích, dále pak vytesaných do kamene, vyrytých do hliněných destiček, zapsaných na papyrus a později papír. V podstatě nejde ani tak o materiál, ale zejména o podstatu, myšlenku záznamu a hlavně o funkce, k jejichţ plnění byly knihy určeny (Maňák, 2008). Všechny formy záznamu, později zejména knihy a učebnice, jejichţ rozmach nastal se vznikem knihtisku, byly v hojné míře vyuţívány jako didaktické prostředky v edukačním procesu záměrném i nezáměrném, byly přenášeny a obsahově rozšiřovány z generace na generaci. Za didaktické prostředky materiálního charakteru jsou povaţovány jakékoli předměty,
které
slouţí
k realizaci
výukového
procesu,
zajišťují,
podmiňují
a zefektivňují jeho průběh a vedou tak ke splnění výchovně vzdělávacích cílů (Maňák, 1995). Mezi tyto prostředky kromě učebnic partří např. preparáty, obrazy, zvukové pomůcky a demonstrační přístroje. Učebnice je začleněna nejméně do tří systémů jakoţto edukační konstrukt (Obr. 3), tj. jako výtvor zkonstruovaný pro specifické účely edukace (Průcha, 1998). Učebnice je součástí kurikulárních projektů, tzv. vzdělávacích programů, coţ jsou normativní dokumenty, které obsahují zejm. učební plán pro určitý druh či stupeň školy a vymezují obsahy vzdělávání v podobě učebních osnov. V neposlední řade je učebnice součástí 15
různorodého souboru školních didaktických textů, které jsou speciálně konstruovány pro účely učení a vyučování (Průcha, 1998).
Obr. 3. Učebnice jakožto edukační konstrukt a její začlenění do tří systémů (převzato z Průcha (1998).
Z dlouhodobějšího pohledu na vývoj přírodovědných kurikul lze konstatovat, ţe mnoţství nových poznatků, které produkují vědy, neustále narůstá a rozšiřování spektra předmětů není zdaleka tak efektivní, a navíc vede k přetěţování ţáků (Švecová a kol., 2005). Někdy učebnice obsahují informace balastního rázu a pak je na učiteli, aby na sebe vzal funkci recenzenta a objektivně posoudil hodnotu informace v souladu s obsahem vzdělávacích programů a ohledem na její interdisciplinární vyuţití. Jednou z prvních zmínek o účelu učebnice při edukačním procesu v českých zemích je tvrzení Jana Amose Komenského, který jiţ v roce 1657 ve svém díle Velká didaktika, poukazuje na to, ţe : „Knihy musí předkládat všechno srozumitelně a přístupně, tak aby žákům podávaly světlo, s jehož pomocí mohou sami porozumět všemu i bez učitele ... Smysl toho je, že nesmíme žáka obtěžovat věcmi, které jsou vzdáleny jeho věku, jeho chápavosti a současného stavu, aby se nemusil potýkat s prázdnými stíny ...“ (Průcha, 1998, s. 7). Účely, role neboli funkce učebnice lze posuzovat ve vztahu k subjektům, které učebnici vyuţívají. Jedná se o ţáky (a) a učitele (b). Učebnice má pro ţáky funkční charakter v podobě zdroje informací, z nichţ se ţáci učí, osvojují si své poznatky, a získávají jejich prostřednictvím různé dovednosti, postoje, hodnoty a normy. 16
Pro učitele jsou učebnice pramenem, s jehoţ vyuţitím mohou pedagogové plánovat obsah i formu prezentace učiva a hodnotit vzdělávací výsledky svých ţáků (Průcha, 1998). Jednou z moţných klasifikací funkcí učenice je členění dle D. D. Zujeva (in Průcha, 1998, s. 19 ), který vytyčil 8 funkcí učebnice: (1) informační funkce: Spočívá v tom, ţe učebnice vymezuje obsah vzdělávání v určitém předmětu či oboru vzdělávání, a to i pokud jde o rozsah a dávkování informací určených k osvojení pro ţáky. (2) transformační funkce: Je dána tím, ţe učebnice poskytuje přepracování (didaktickou transformaci) odborných informací z určitého vědního oboru, z určité technické či jiné oblasti tak, aby tyto transformované informace byly přístupné ţákům. (3) systematizační funkce: Učebnice rozčleňuje učivo podle určitého systému do ročníku či stupňů školy a vymezuje také posloupnost jednotlivých částí učiva. (4) zpevňovací a kontrolní funkce: Učebnice umoţňuje ţákům pod vedením učitele osvojovat si určité poznatky a dovednosti, procvičovat je (upevňovat) a event. i kontrolovat (pomocí úkolů aj.) jejich osvojení. (5) sebevzdělávací funkce: Učebnice stimuluje ţáky k samostatné práci a vytváří u nich učební motivaci a potřeby poznávání. (6) integrační funkce: Učebnice poskytuje základ pro chápání a integrování těch informací, které ţáci získávají z různých jiných pramenů. (7) koordinační funkce: Učebnice zajišťuje koordinaci při vyuţívání dalších didaktických prostředků, které na ni navazují. (8) rozvojově výchovná funkce: Učebnice přispívá k vytváření různých rysů „harmonicky
rozvinuté
osobnosti“
ţáků
(tj.
např.
k formování
estetického vkusu aj.).
V současné době, kdy dochází k inovaci a reformě školské soustavy a do škol se zavádí informační technologie, se stále častěji objevují učebnice doplněné 17
elektronickými nosiči s textovým a obrazovým materiálem, elektronické pracovní listy a učebnice, digitální učební materiály a počítačová výuka s připojením na internet. K oţivení, zatraktivnění a doplnění výuky se ve větší míře pouţívají multimediální didaktické pomůcky (interaktivní tabule, vizualizér, power point aj.). Vzhledem k existenci velkého mnoţství volně přístupných učebních textů různé kvality na internetu, u kterých nedochází k ţádným schvalovacím řízením, zajišťuje učebnice funkce syntetizující a koordinující, tzn. takovou, při níţ by si ţák osvojoval poznatky v systému, logice jevu a souvislosti, nikoliv jako tříšť izolovaných dat a informací. Nová funkce učebnice, která by stanovila a do značné míry i vymezila poţadavky na učivo, by mohla být nazvaná funkcí normativní či unifikující, poněvadţ by spolu se standardy vytyčovala a sjednocovala poţadavky (normy) na příslušné obory a ročníky, a to na základě ukazatelů, vytvořených zvláštními komisemi odborníků (Maňák, 2008)
4.2. Výzkum učebnic Výzkum učebnic můţe být realizován z různých úhlů pohledu a lze jej klasifikovat do tří kategorií a to podle účelovosti výzkumu, předmětu výzkumu a dle metod výzkumu (Průcha, 1998).
Obr. 4: Předmět výzkumu učebnic. Zpracováno dle Průchy (1998) s mírnou modifikací. Jak vyplývá z Obr. 4, předmětem výzkumu můţe být buď samotná učebnice a její vlastnosti (1), nebo učebnice začleněná do procesu učení a vyučování (2) nebo učebnice projevující se určitými vzdělávacími výsledky a efekty (3). V praktické rovině výzkumu
18
učebnic se jedná o kombinaci těchto přístupů vedoucí k predikci fungování učebnic (4) a k následné optimalizaci parametrů (5) učebnic (převzato z Průcha (1998), s. 43).
Při výzkumu učebnic lze uplatnit řadu metod a to zejména podle zamýšleného výstupu. Průcha (1998) uvádí členění výzkumných metod na: (a) Metody kvantitativní, které při analýzách vlastností učebnic pouţívají různá statistická hodnocení zaloţená na vzorcích a koeficientech, jejichţ pomocí se zjišťuje výskyt a četnost nějakých měřitelných jednotek učebnice (např. verbální elementy jako jsou odborné termíny, faktografické pojmy aj., nebo neverbální elementy v podobě fotografií, schémat, grafů aj.). Touto metodou lze hodnotit např. obtíţnost textu učebnice. (b) Metody obsahové analýzy zjišťují a vyhodnocují kvalitativní vlastnosti obsahu učebnic. Jednou z mnoha těchto analýz je sémantická či informačně teoretická analýza učebnice. (c) Metody dotazování, jejichţ pouţitím, zejm. prostřednictvím dotazníků nebo rozhovorů, dochází ke shromaţďování a vyhodnocování různých vlastností učebnice a jejich fungování v edukačních procesech. Dotazovány mohou být skupiny expertů, nebo přímí uţivatelé učebnice (učitelé, ţáci). (d) Metody observační jsou sice v empirickém pedagogickém výzkumu hojně aplikovány, avšak ve výzkumu učebnic nejsou tak často uplatňovaný. (e) Metody testovací jsou zaloţeny na aplikaci speciálních testů pro určité skupiny ţáků, jejichţ pomocí lze zjistit, jaké výsledky / následky / důsledky u ţáků vyvolá učebnice v kognitivních výsledcích učení. Testem se např. ověřuje, co se ţáci naučí z určité učebnice, jejíţ parametry byly nezávisle změřeny jinou (nejčastěji kvantitativní) metodou. (f)
Metody experimentální mají za cíl zjistit, jaké efekty vyvolávají řízené změny provedené v učebnicích, ve srovnání s týmiţ učebnicemi, v nichţ změny zavedeny nebyly.
(g) Metody komparativní slouţí k porovnání dvou nebo více učebnic z určitého hlediska (např. rozsah nebo sekvence učiva). Srovnání můţe být provedeno 19
mezi ročníky u učebnic určitého předmětu, mezi učebnice různých stupňů a druhů škol atd. Komparativní metody se téţ uplatňují v historickém výzkumu učebnic, sledujícím zejména, jak se vyvíjelo pojetí a obsah v různých časových obdobích.
Výzkum učebnic v České republice První zmínky o rozvoji kvantitativních metod pouţívaných ve výzkumu učebnic se datují do 20. - 30. let dvacátého století, kdy se Václav Příhoda v bývalém Československu snaţil na příkladu srovnání slovní zásoby tehdejších 5 českých slabikářů vymezit optimální lexikální fond pro didaktické texty, jako jsou slabikáře, čítanky a učebnice (Průcha, 1998). Rozmach teorie a výzkumu učebnic u nás nastal v 80. letech minulého století. Při tehdejším Státním pedagogickém nakladatelství v Praze bylo zřízeno středisko pro teorii tvorby učebnic, vydávající překlady ruských, německých, polských aj. publikací a původní práce českých autorů. Byly organizovány celostátní semináře o teorii a výzkumu učebnic a z nich vydávány sborníky (Průcha, 2006). Poznatky získané během výzkumných prací tykajících se hodnocení obtíţnosti textu učebnic, byly ministerstvem školství a tehdejším Státním pedagogickým nakladatelstvím vyuţívány pro účely schvalování a hodnocení rukopisu, na jejichţ základě docházelo ke korekcím při přesycení textu odbornými pojmy či příliš detailními informacemi (Průcha, 1998). Po roce 1990 začaly být postupně všechny učebnice nahrazovány novými, ale teorie učebnic se v ČR přestala rozvíjet. Nyní u nás neexistuje ţádné výzkumné pracoviště specializované na teorii a výzkumy učebnic (Průcha, 1998). Důsledkem toho je skutečnost, ţe v záplavě učebnic vydávaných četnými nakladatelstvími není prováděna evaluace učebnic a zjišťována jejich vyhovující či nevyhovující didaktická kvalita (Průcha, 2006) a výběr učebnice je plně na učitelích, kteří na sebe berou roli kritického oponenta při hodnocení míry obtíţnosti, srozumitelnosti, záţivnosti či didaktické vybavenosti učebního textu. V porovnání se zahraničím je tudíţ situace ve výzkumu českých učebnic dosti ţalostná. Je proto velmi uţitečné, ţe v Centru pedagogického výzkumu Pedagogické fakulty MU (Brno) vznikla pod vedením prof. Josefa Maňáka
20
Skupina pro výzkum učebnic, která opět začala svůj zájem ubírat tímto směrem (Průcha, 2006). 4.2.1. Kvantitativní hodnocení textů učebnic Kaţdá učebnice má určité vlastnosti, které lze pomocí adekvátních metod kvantifikovat, vyhodnocovat a následně vyuţít ke zlepšení funkcí učebnic v edukačním procesu. Pro analýzy textu učebnic jsou významné parametry rozsahu a obtíţnosti textu (Průcha, 1998). Rozsah učebnic dle Průchy (1998) lze měřit pomocí: (1) celkového rozsahu učebnic měřeného počtem stran, který stanovuje počet stran na určité téma, lekci či učebnici, ale není tu zohledněn formát učebnice, velikost písma, ani podíl verbální a obrazové sloţky, takţe toto hodnocení je značně nepřesné. (2) plošného rozsahu učebnic a jejich strukturních sloţek, kdy se zjišťuje velikost potištěné plochy, která připadá na verbální a na neverbální/obrazovou sloţku, avšak optimální poměr mezi oběma sloţkami není stanoven. (3) rozsahu verbálního textu učebnic vztaţeného k časovým úsekům výuky, který slouţí k zjišťování komunikačních parametrů (počet znaků, slov, odstavců) učebnic.
Při hodnocení obtíţnosti textu lze vyuţít metody lingvisticko–kvantitativní, kdy jsou ke zjištění obtíţnosti vyuţity měřitelné jednotky verbální sloţky textu (odborné pojmy, větné struktury, tematické celky aj.) a subjektivní metody evaluace, kdy jsou uţivatelé učebnic či odborníci dotazováni na obtíţnost (Průcha, 1998).
Lingvisticko-kvantitativní metody pro hodnocení obtíţnosti textu českých učebnic: Fleschova míra obtížnosti textu je průkopnickou metodou v kvantifikaci obtíţnosti textu, která vznikla na území USA v roce 1948 a na jejímţ principu byly vyvinuty některé metodiky, které byly aplikovány u českých či slovenských učebnic. Fleshova míra obtíţnosti textu je zaloţena na měření přístupnosti textu subjektům s určitou vzdělanostní úrovní pomocí počtu slabik v kaţdém ze 100 slov a průměrné délky vět vyjádřené počtem slov (Průcha, 1998). 21
Mistrikova míra srozumitelnosti textu vznikla v roce 1969 a je zaloţena na průměrné délce vět, průměrné délce slov vyjádřené počtem slabik a indexu opakování slov. Čím častěji se slova v textu opakují, tím niţší je jeho obtíţnost. Hodnoty srozumitelnosti textu dle Mistrika se pohybují v rozmezí 0 – 50 bodů, kdy texty s nejniţší obtíţností dosahují hodnot 40 – 50 bodů, naopak texty s nejvyšší mírou obtíţnosti, na hranici srozumitelnosti, se pohybují v rozmezí 0 – 10 bodů (Průcha, 1998). Validita těchto metod v porovnání s následující metodou je poněkud nedostatečná, protoţe při výpočtu obtíţnosti či srozumitelnosti textu operují pouze se dvěma aţ třemi proměnnými. Komplexní míra obtížnosti textu (Nestlerová-Průcha-Pluskal) je zaloţena na výzkumech německé vědkyně K. Nestlerové, realizovaných v 70. a 80. letech minulého století, která hodnotí sloţitost text. Tato metoda byla následně modifikována Průchou pro aplikaci na české učebnice a později ještě koncem 90. let zdokonalena M. Pluskalem (Průcha, 1998). Stupeň celkové obtíţnosti textu se vypočítá ze syntaktické a sémantické struktury pěti vybraných vzorků souvislého textu o rozsahu nejméně 200 slov, na základě četnosti běţných, odborných, faktografických a opakovaných pojmů a četnosti číselných údajů. Nedílnou součástí této metody pro hodnocení míry obtíţnosti textu je stanovení koeficientů hustoty odborné informace, vypočtené z proporce pojmů odborných, faktografických a číselných údajů v celkovém počtu slov, resp. v celkovém počtu pojmů, vyjádřených v procentech (Průcha, 1998). 4.2.2. Hodnocení didaktické vybavenosti učebnic Z didaktického hlediska je významné nejen sledování sloţitosti a obtíţnosti učebnic, rozbor těch jejích vlastností, které usnadňují, nebo naopak brzdí procesy učení ţáků (Skalková, 2007), ale předmětem hodnocení by mělo být i zastoupení strukturních komponentů, které předurčují funkčnost učebnice jako edukačního média, a míru vyuţitelnosti učebnice (míra didaktické vybavenosti učebnice) v reálném edukačním procesu ve škole i samostudiu mimo školu. Míra didaktické vybavenosti učebnice je hodnocena na základě rozsahu vyuţití verbálních a obrazových komponentů, náleţících do třech skupin, tzv. aparátů, dle příslušné didaktické funkce komponentů. Jedná se o (1) aparát prezentace učiva, 22
(2) aparát řízení učiva a (3) aparát orientační. Podle zastoupení strukturních komponentů se hodnotí dílčí koeficienty didaktické vybavenosti učebnice (koeficienty vyuţití jednotlivých aparátů a koeficienty vyuţití verbálních a obrazových komponentů) a celkový koeficient didaktické vybavenosti učebnice (Průcha, 1998). Podle vztahu učebnice k charakteru vyučovacího předmětu rozdělil Kalhous a kol. (2002) didaktické prostředky kniţního rázu do třech typů: a) učebnice, v nichţ převaţuje výkladový text, jsou zaměřeny na osvojování učiva a většina z nich obsahuje výše zmíněné aparáty, b) cvičebnice a pracovní sešity, určené především k procvičování učiva či samostatné práci ţáků, c) čítanky, obsahující antalogie textu.
4.3. Učební texty s přírodovědným zaměřením V současné době procházejí učebnice svou renesancí, neboť od roku 1989 se nabídka učebnic přírodopisu a biologie podstatně zvýšila. Ve srovnání s humanitními předměty má výuka přírodovědných předmětů výraznou výhodu v moţnosti vyuţití různých didaktických pomůcek. Vedle literárních pramenů v podobě odborných článků, knih, učebnic, pracovních sešitů, atlasů přírodnin, určovacích klíčů, pracovních listů, didaktických testů, se jedná i o vyuţití různých přístrojů, názorných pomůcek jako jsou stereolupy, mikroskopy, preparační sady, mnohonásobně zvetšené modely, počítačové programy, kdy u ţáků obecné pojmy získané z práce s textem dostávají konkrétní obsah. S vyuţitím těchto pomůcek si ţáci mohou osvojit mototrické dovednosti, aplikovat teoretické znalosti a na základě vyuţití několika smyslů současně tak upevnit získané vědomosti. Práce s textem a ilustracemi učebnice, časopisu a populárně vědecké literatury jako vyučovací metoda má ve vyučování biologie většinou funkci vedlejší, pomocné metody. Jen v některých případech se můţe stát spolu s pozorováním hlavní vyučovací metodou (určování přírodnin dle klíče). Zvláštní význam má však při domácí přípravě ţáků na vyučování (Altmann, 1975). Z kritiky učitelů vyplývá, ţe většina našich učebnic postrádá náměty pro praktická cvičení a tudíţ prostřednictvím těchto učebních textů lze velmi dobře realizovat 23
kognitivní cíle, avšak senzomotorická sloţka výuky spojená s vytvářením dovedností je dosti potlačena (Švecová a kol., 2005). Při hodnocení názorů 18. - 19. letých ţáků na učebnice určené k výuce přírodovědných předmětů, uvedla Szymanderska (1978), ţe ţáci nejčastěji kritizovali přílišnou délku textu, velké mnoţství detailů a nedostatek praktických příkladů a obrazových komponentů v podobě ilustrací a tabulek (Knecht a Najvarová, 2008). Analýzou didaktické vybavenosti současných učebnic přírodopisu určených pro 6. a 7. třídy základních škol v porovnání s učebnicemi pouţívanými v 80. letech minulého století se podrobně zabývala Jůvová (2006), která na základě získaných výsledků vyvodila závěr, ţe současné učebnice jsou oproti dřívějším didakticky lépe zpracovány. Obtíţnost současných českých učebnic přírodopisu určených 6. - 9. ročníkům základní školy, vydaných různými nakladatelstvími, analyzuje Hrabí (2004a, 2004b, 2005), která v rámci svých výzkumů potvrdila i značný význam při výběru počtu a délky analyzovaných úseků textu a jako vhodnější metodu uvádí výběr 10-ti úseků souvislého textu nejméně o 100 slovech neţ metodu 5-ti úseků souvislého textu nejméně o 200 slovech. Jelikoţ Česká republika patří mezi země s necentralizovaným rozhodováním, je zcela na učiteli, jakou učebnici si pro výuku určitého předmětu zvolí. Ze strany Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy ČR je zde určitá regulace prostřednictvím udělování schvalovací doloţky, která garantuje, ţe obsah učebnice jako kurikulárního dokumentu je v souladu se závaznými kurikulárními dokumenty, avšak zcela neodpovídá za stránku faktografickou (Švecová a kol., 2005). Z didaktického hlediska jsou jakékoliv nedostatky v učebnicích problémem, neboť ztěţují ţákům i učitelům práci s učebnicí, proto by při zpracování učebnic měli autoři dbát na optimální vyváţenost obrazových a textových sloţek, aby ţáci mohli uplatnit svůj individuální typ a styl učení a postupně tak přejít k samostatnému učení (Jůvová, 2006).
24
5. PRAKTICKÁ ČÁST Měření obtíţnosti textu bylo provedeno na deseti vybraných úsecích souvislého textu o nejméně 100 slovech z kapitol 2-8 výkladové části učebnice. Úseky byly zvoleny na základě rozsahu kapitol, vyjádřeného v procentech. K analýze didaktické vybavenosti byla brána učebnice Hydrobiologie jako celek, tzn. nebylo provedeno hodnoceni jednotlivých kapitol.
5.1. Měření obtíţnosti textu Nejprve byl zjištěn stránkový rozsah kapitol 2-8, bez ohledu na zastoupení jejich verbálních a neverbálních sloţek, a následně vypočteno jejich procentické zastoupení (Tab. 1), podle kterého bylo vybráno 10 úseků souvislého textu o nejméně 100 slovech. Zkoumané úseky byly zvoleny tak, aby rovnoměrně pokryly teoretickou část učebnice (jeden úsek na kapitolu), ale vzhledem k enormnímu rozsahu kapitoly 3 (53,6%) byly v této kapitole k analýze zvoleny čtyři úseky (a, b, c, d).
Tab. 1: Stránkové zastoupení jednotlivých kapitol, jejich přepočet na procenta, a výběr úseků souvislého textu s lokalizací v učebnici, počtem slov a vět.
25
Ve zvolených úsecích souvislého textu byly barevně vyznačeny sledované parametry (pojmy, běţné pojmy, odborné pojmy, faktografické pojmy, numerické údaje a opakované pojmy), viz Obr.5, a následně provedeny výpočty obtíţnosti sledovaného textu (tab. 3).
Obr.5: Ukázka zpracování textu učebnice Hydrobiologie (Kapitola 8, str. 269) s barevně odlišenými ukazateli, potřebnými k výpočtu obtížnosti textu.
5.2. Didaktická vybavenost učebnice Míra didaktické vybavenosti učebnice byla hodnocena dle vyuţití jednotlivých aparátů na základě zastoupení verbálních a obrazových komponentů. Do níţe uvedené tabulky byly znaménkem plus zaznačeny komponenty vyskytující se v učebnici. Při dosazování hodnot do vzorců byly vyuţity jen ty komponenty, které byly přítomny.
26
Tab. 2. Zastoupení verbálních a obrazových komponentů v jednotlivých aparátech. + využití příslušného strukturního komponentu v učebnici.
27
6. VÝSLEDKY PRÁCE A DISKUSE Existuje řada metod pro hodnocení obtíţnosti či srozumitelnosti učebních textů. Tyto metody mají své výhody i nevýhody. Proto po kritickém uváţení byla zvolena metoda
Nestlerová-Průcha-Pluskal
(Průcha,
1998)
s modifikací
výběru
počtu
analyzovaných úseků souvislého textu dle Hrabí (2005). Míra didaktické vybavenosti učebnice byla provedena na základě přítomnosti verbálních a obrazových komponentů ve třech aparátech.
6.1. Hodnoty obtíţnosti textu učebnice Hydrobiologie Ze sedmi kapitol bylo vybráno 10 úseků souvislého textu nejméně o 100 slovech (viz výše), u kterých byly vypočteny hodnoty ukazatelů obtíţnosti textu pro vybrané kapitoly a učebnice jako celku (Tab. 1) a následně zaneseny do grafů (Graf 1 a 2). Dle vypočtených hodnot (Tab. 3) prokazovala nejvyšší celkovou obtíţnost kapitola 5 (71 bodů), popisující získávání přirozené rybí potravy, následována byla kapitolou 7 (58,9 bodů), která je zaměřena na správu vodních toků z legislativního hlediska. Vysoká míra obtíţnosti textu těchto dvou kapitol je způsobena vyššími hodnotami syntaktických i sémantických faktorů. Dalšími kapitolami, u kterých byla hodnota celkové obtíţnosti textu vyšší neţ hodnota pro všech deset úseků jakoţto celku (41,7 bodů), byla kapitola 2 (51,8 bodů), vysvětlující hodnotu pH a 6 (54,8 bodů), která seznamuje studenty s rozkladem organických látek. Příčinou zvýšené celkové obtíţnosti textu oproti předchozím dvěma kapitolám byl pouze faktor sémantický. Nejniţší hodnota, ve výši pouhých 25 bodů, byla vypočtena v kapitole 3, sledovaném úseku b (3b), ve kterém jsou popsány kokální zelené řasy. U hodnocení všech deseti úseků jako celku dosáhla míra obtíţnosti textu 41,7 bodů. Ze získaných hodnot je tedy patrné (graf 1), ţe kapitoly učebnice Hydrobiologie mají různou a značně nevyváţenou míru obtíţnosti textu, odvislou pravděpodobně od tematického celku a téţ i od stylu psaní, jakým jednotliví autoři seznamují studenty s výkladovou látkou.
28
Tab. 3 Výsledky výpočtu ukazatelů pro hodnocení obtížnosti textu v jednotlivých kapitolách a ve všech kapitolách jako celku (Ts – syntaktický faktor, Tp – sémantický faktor, P1 – běžné pojmy, P2 – odborné pojmy, P3 – faktografické pojmy, P4 – numerické údaje, P5 – opakované pojmy, T – celková obtížnost, i – hustota odborné informace na ∑ slov, h - hustota odborné informace na ∑ pojmů).
Hustota odborné informace (i), vypočtena na celkový počet všech slov (graf 2), dosáhla nejvyššího procentického zastoupení opět u kapitol 2 (30,4 %) a 6 (29,1 %). Nejniţší hodnota byla zjištěna u kapitoly 8 (16,1 %), kde zkoumaný souvislý text pojednával o pesticidech. Zastoupení odborné informace ve všech úsecích jako celku dosáhlo hodnoty 22,4 %. Hustota odborné informace přepočtena na celkový počet pojmů (h) se pohybovala ve značně širokém rozmezí od 39,6 % u kapitoly 8 do 81,3 % pro kapitolu 3d (graf 2). Zajímavostí je vysoká hustota odborné informace v kapitole 3c (80,6 %) a 3d (81,3 %), autora I. Přikryla, která má za úkol podat studentům přehled o sladkovodní fauně. V kapitole 3c je příčinou zvýšený výskyt odborných pojmů (20,2 %) a opakovaných pojmů (5,8 %), zatímco v kapitole 3d převládají faktografické pojmy (7,1 %) 29
a numerické údaje (4,4 %). Kapitola 6, v porovnání s ostatními kapitolami, obsahuje nejvíce odborných pojmů (26,5 %), tudíţ hustota odborné informace dosahuje (72,3 %), i kdyţ zastoupení numerických údajů je zde nulové.
Hustota odborné informace
vypočtena ze všech kapitol jako celku dosáhla hodnoty 62,2 %. Pokud bychom tuto učebnici hodnotili pouze jako celek, nebyla by z hlediska míry obtíţnosti a zastoupení odborných pojmů řazena mezi nejobtíţnější. Z naší detailnější analýzy je však zřejmé, ţe tato učebnice disponuje kapitolami lehčího rázu, ale zároveň i kapitolami bohatými na pojmy odborné a faktografické i numerické údaje. Jak jiţ bylo zmíněno, tato různá obtíţnost můţe být způsobena odlišnou náročností textu jednotlivých tematických celků, ale i individuálními vyjadřovacími schopnostmi jednotlivých autorů kapitol v psaném textu. Vyučující předmětu Hydrobiologie SRŠ, Vodňany, vyuţívající ke své výuce tento učební text, by měl uváţlivě plánovat časovou dotaci nejen dle mnoţství probírané látky, ale i dle obtíţnosti jednotlivých kapitol.
Graf 1 Ukazatel celkové obtížnosti (T) jednotlivých kapitol i celku založený na sémantickém a syntaktickém faktoru.
30
Graf 2 Koeficienty hustoty odborné informace v jednotlivých kapitolách a celku (i – hustota odborné informace na ∑ slov, h - hustota odborné informace na ∑ pojmů).
Významnou autorkou zabývající se jiţ řadu let hodnocením obtíţnosti učebnic přírodopisu, určených 6 - 9. ročníkům základních škol, je L. Hrabí, která svými výzkumy, v nichţ srovnávala vliv počtu a délky vybraných úseků textů na obtíţnost učebnice, zjistila, ţe je vhodnější vybrat soubor 10 souvislých textů o rozsahu nejméně 100 slov neţ soubor 5 souvislých textů o rozsahu 200 slov, protoţe je snazší v jedné učebnici nalézt více kratších úseku souvislého textu (Hrabí, 2004a). Nicméně v případě této studie zaměřené na evaluaci obtíţnosti textu učebnic vydaných několika nakladatelstvími určených 6. - 9. ročníkům ZŠ (Hrabí, 2004a), sice autorka zkoumá knihy individuálně, ale výsledky pro jednotlivě ročníky publikuje v podobě aritmetických průměrů se směrodatnou odchylkou, střední chybou a variačním koeficientem, coţ při rozdílné kvalitě učebnic, vydaných jednotlivými nakladatelstvími, nelze s námi vybranou učebnicí Hydrobiologie srovnat. Z hlediska věku studentů by pro srovnání míry obtíţnosti textu námi zvolené středoškolské učebnice byly nejvhodnější učebnice přírodopisu pro 9. roč. ZŠ (Hrabí, 2004b), kde autorka hodnotí učebnice různých vydavatelů individuálně a analyzované úseky souvislých textů jsou stejné jako v našem případě (10 úseků o nejméně 100 slovech), nicméně při výpočtech 31
není bráno v úvahu mnoţství číselných údajů a opakovaných pojmů, takţe toto srovnání je téţ poněkud irelevantní. Adekvátní porovnání výpočtu míry obtíţnosti textu naší středoškolské učebnice můţe být provedeno pouze u učebnic přírodopisu pro osmý ročník ZŠ (Hrabí, 2005), kde počet a rozsah zkoumaných úseků odpovídá námi zvoleným a ve vzorcích je zohledněno mnoţství číselných údajů a opakovaných pojmů, avšak míra obtíţnosti těchto učebnic neodpovídá věkové kategorii ţáků (2. - 3. ročník střední rybářské školy) pro které je učebnice Hydrobiologie určena. Z Tab. 4 je zřejmé, ţe existují rozdíly v celkové obtíţnosti textu (T) i koeficientech hustoty odborné informace (i, h) mezi učebnicemi přírodopisu pro 8. roč. ZŠ vydanými různými nakladateli a přestoţe je učebnice Hydrobiologie určena starším ţákům, míra obtíţnosti jejího textu (bráno jako celek, ne jednotlivé kapitoly) je ve všech sledovaných parametrech překvapivě niţší neţ u učebnic určených ZŠ.
Tab.4 Porovnání učebnice Hydrobiologie s učebnicemi přírodopisu pro 8. ročník ZŠ, vydaných různými nakladatelstvími (Hrabí, 2005). Hodnocení učebnic s přírodovědným zaměřením jejími uţivateli není v ČR příliš častým předmětem zkoumání.
K verifikaci výzkumů hodnotících míru obtíţnosti
učebnic přírodopisu pro 6. – 9. roč. ZŠ pouţila Hrabí (2007) dotazníkovou metodu, jejímţ cílem bylo zjistit názor ţáků a učitelů na některé vlastnosti těchto učebnic. U ţáků byly kladeny dotazy na míru zájmu o přírodopis, náročnost výkladového textu, kvalitu a mnoţství grafické informace, posouzení zajímavosti a srozumitelnosti jednotlivých tematických celků. Učitelé měli za úkol zodpovědět podobné otázky a navrhnout změny a připomínky k jednotlivým učebnicím pro dané ročníky. Po vyhodnocení dotazníků autorka dospěla k závěrům, ţe názory učitelů jsou blízké názorům ţáků. Nejvyšší zájem mají ţáci o přírodopis v 7. ročníku, zatímco nejniţší v 9. ročníku a za nejobtíţnější učivo povaţují učivo 8. ročníku. Ţáci nejčastěji nepochopili tematické celky, které je nejméně zajímaly. Nejvíce ţákům při studiu pomohly obrázky a fotografie, určité problémy měli ale s pochopením některých grafů 32
a schémat. 60 % učitelů označilo za nadměrně obtíţné stejné části učiva jako ţáci a je tedy pravděpodobné, ţe jim činí potíţe tyto celky ţákům řádně vysvětlit (Hrabí, 2007).
6.2. Hodnoty pro didaktickou vybavenost učebnice Hydrobiologie Na základě zastoupení verbálních a obrazových komponentů (Tab. 2) byly provedeny výpočty pro hodnocení didaktické vybavenosti učebnice Hydrobiologie. Získané hodnoty pro míru vyuţití jednotlivých aparátů a pro zastoupení komponentů byly zobrazeny graficky a posléze tabulkově porovnány s dostupnou přírodovědnou literaturou. Vyuţití aparátu prezentace učiva – EI
Vyuţití aparátu řídícího učení – EII
Vyuţití aparátu orientačního – EIII
Vyuţití verbálních komponentů – Ev
Vyuţití obrazových komponentů - Eo
33
Celkový koeficient didaktické vybavenosti - E
Graf 3 Didaktická vybavenost učebnice Hydrobiologie. E I – využití aparátu prezentace učiva, E II – využití aparátu řídícího učení, E III – využití aparátu orientačního, Ev – využití verbálních komponentů, Eo - využití obrazových komponentů, E – celkový koeficient didaktické vybavenosti.
Celkový koeficient didaktické vybavenosti (E) učebnice Hydrobiologie je dosti nízký (41,7 %), nedosahuje ani 50 %. Z hodnot pro zastoupení jednotlivých aparátů, vyplývá, ţe velmi dobré zastoupení má aparát orientační (75 %), naopak aparát řidící učení je v této učebnici zastoupen jen z 27,8 %. V porovnání s hodnotami A. Jůvové (Jůvová, 2006), která zkoumala 7 učebnic přírodopisu pro 6. ročník ZŠ a 7 učebnic přírodopisu pro 7 roč. ZŠ, jsou výsledky dosti neuspokojivé, protoţe i nejniţší hodnoty koeficientu míry didaktické vybavenosti učebnic (61,11 % pro 6. roč. a 58,33 % pro 7. roč. ZŠ) jsou stále o 19,41 %, resp. o 16,63 % vyšší neţ u učebnice Hydrobiologie. Průměrné hodnoty pro jednotlivé aparáty a jejich komponenty ze sedmi 34
zkoumaných učebnic jak pro šestý, tak i pro sedmý roč. ZŠ jsou ve všech případech značně vyšší neţ u středoškolské učebnice (Tab. 5). V porovnání s učebnicí přírodopisu pro 6 ročník ZŠ a přírodovědy 4 (Průcha, 1998, s. 97) je zastoupení jednotlivých aparátů a míra didaktické vybavenosti učebnice Hydrobiologie opět niţší. Jedinou vyjímkou je u učebnice přírodovědy 4 aparát orientační, který dosahuje 75 % a tudíţ je hodnotově totoţný s námi analyzovanou učebnicí Hydrobiologie.
Tab. 5 Porovnání hodnot didaktické vybavenosti učebnice Hydrobiologie s hodnotami Jůvové (in Maňák a Klapko, 2006) a Průchy (Průcha, 1998, str. 97). Jůvová zkoumala učebnice přírodopisu pro 6. (n = 7) a 7. ročník (n = 7) základních škol a Průcha hodnotil přírodovědné učebnice nakladatelství Scientia. Všechny hodnoty jsou v procentech.
Z grafu i tabulky, kde byla středoškolská učebnice Hydrobiologie porovnána s učebnicemi přírodovědy 4 a přírodopisu určených pro 6. a 7. roč. ZŠ, je zřejmé, ţe by u středoškolské učebnice bylo vhodné posílit všechny aparáty zařazením několika dalších verbálních i obrazových komponentů, které v současné verzi učebnice chybí. Aparát presentace učiva by se dal zvýšit zařazením částí shrnujících učivo, ať jiţ kapitol, tak i celého učiva, popř. téţ sestavením slovníčku pojmů či výkladového slovníku cizích slov. Řídící aparát by bylo moţné posílit uvedením návodu k pouţití učebnice pro ţáky i učitele a rozčlenit učivo na úrovně, které musí být bezpodmínečně zvládnuty kaţdým ţákem a na ty, které jsou rozšiřující, doplňkové a slouţí zvídavějším jedincům. Na škodu by téţ nebylo zařazení motivačních prvků. Učebnice sice má otázky, které jsou uvedeny za kaţdou kapitolou, ale nejsou zde uvedeny správné odpovědi. I kdyţ v tomto případě učebnice není určena ţákům ZŠ, ale středoškolským studentům druhého a třetího ročníku odborně školy, u kterých se předpokládá vyšší míra
35
samostatnosti, vede to studenty (zejm. ty pečlivější) na jedné straně k navrácení k textu, ale na druhé straně k mírnému odrazení od jejich zodpovězení a nulovému sebehodnocení. Míra zastoupení obrazových komponentů by se dala zvýšit vyuţitím různých barev a zavedením grafických symbolů pro určité části textu jako jsou: pomůcky, pravidla, definice nebo otázky, coţ by značně zpřehlednilo text a usnadnilo orientaci v něm, ale zvýšilo by to pravděpodobně náklady na tisk. Preferenci vizáţe učebnice potvrdil i výzkum Peackoka a Gatese (2000), kteří na základě rozhovorů s ţáky zjistili, ţe samotný text přírodovědných učebnic není pro jejich přímé učení zásadní a ţe ţákův zájem o učenici závisí často jen na vnějších rysech učebnice. U nás proběhl pod vedením Hájkové (1986) podobný výzkum zaměřený na míru vyuţívání učebnic ţáky při přípravě na vyučování, zaloţený na subjektivním hodnocení srozumitelnosti učebnic ţáky a oblíbenosti učebnic u ţáků. Z dotazníků vyplývá, ţe oblíbenost učebnice u ţáků je podmíněná hlavně srozumitelností textu a způsobem podání obsahu učiva, zejm. v podobě vizuální informace. Výzkum taktéţ ukázal, ţe důvod oblíbenosti učebnice je třeba zejména u ţáků základních škol hledat mimo učebnici, a to ve vztahu k předmětu, v obsahu předmětu, v novosti předmětu, v osobnosti učitele, v rodinné tradici apod. (Knecht a Najvarová, 2008). Szymanderska 1978 zkoumala názory ţáků ve věku 18-19. let na učebnice přírodovědných předmětů a zjistila, ţe přáním studentů je zkrátit text, sníţit mnoţství detailů, lépe strukturovat učivo, uvádět více praktických příkladů a zvýšit počet ilustrací a tabulek. Podle dotazovaných ţáků měla být učebnice srozumitelná a stručná, měla by mít lepší topografické zpracování (oddělení podstatného učiva, shrnutí, členění kapitol) a obsahovat jasné vysvětlení hlavních principů (Knecht a Najvarová, 2008). Věda a výzkum nezadrţitelně spějí kupředu, a to zejména u přírodovědně zaměřených oborů. Je proto velmi obtíţné připravit učební text, který by zahrnoval většinu podstatných dosavadních poznatků, aniţ by byl příliš obtíţný pro studenty, anebo obsahoval přemíru informací balastního rázu. Z výsledků výzkumů učebních textů vyplývá, ţe ţáci preferují texty hodnocené jako zajímavé, tzn. poutavě psané nebo obsahující aplikace a příklady z běţného ţivota, před ostatními texty se stejným tématem. V neposlední řadě je nutné zmínit, ţe samotné hodnocení učebnic, zaloţené na vyuţitích různých objektivních metod nestačí, je třeba sledovat i frekvenci a míru 36
práce s učebnicemi ve školním i domácím prostředí. Důleţité je i subjektivní hodnocení zaloţené na zkušenostech, názorech a připomínkách studentů a pedagogů na práci s učebnicí, které by měly být brány v potaz zejména při dalším vydání učebnice, aby nedocházelo k pouhému přetisku knih jen s nepatrnými změnami. Nepostradatelná je nejen analýza učebnic, ale taktéţ přístup učitele, jehoţ úkolem je postupně rozvíjet dovednosti ţáků pracovat s učebnicí samostatně. Pomoc učitele spočívá ve formulaci otázek a úkolů, které ţákům pomáhají proniknout hlouběji do čteného textu, ve vysvětlení obtíţných slov a termínů, ve vedení k reprodukci textu vlastními slovy a v usnadnění porozumění názorného doprovodného materiálu učebnic jako jsou např. ilustrace, diagramy, schémata, plánky, mapky, tabulky aj. (Skalková, 2007).
37
7. ZÁVĚR U odborné učebnice Hydrobiologie, určené pro Střední rybářskou školu, Vodňany, byla analyzována míra obtíţnosti textu a didaktické vybavenosti učebnice. Rozbor míry obtíţnosti textu byl proveden jak pro jednotlivé kapitoly, tak pro výkladovou část učebnice jako celku. Ze získaných hodnot je patrné, ţe kapitoly učebnice Hydrobiologie mají různou a značně nevyváţenou míru obtíţnosti textu, způsobenou pravděpodobně odlišnou náročností textu jednotlivých tématických celků a popř. stylem psaní, jakým jednotliví autoři kapitol seznamují studenty s výkladovou látkou. Pokud by byla tato učebnice hodnocena pouze jako celek, nebyla by z hlediska míry obtíţnosti a zastoupení odborných pojmů řazena mezi nejobtíţnější učební texty. Z provedené podrobnější analýzy jednotlivých kapitol je zřejmé, ţe v této učebnici jsou obsaţeny kapitoly lehčího rázu, ale i kapitoly sloţitější bohaté na odborné pojmy, faktografické i numerické údaje. Celkový koeficient didaktické vybavenosti učebnice Hydrobiologie je dosti nízký a to i v porovnání s učebnicemi přírodopisu, určených druhému stupni základních škol. Silně je zastoupen aparát orientační. Naopak nejméně je zastoupen aparát řídící učení. Ke zlepšení didaktické vybavenosti učebnice a posílení jednotlivých aparátů by přispělo zařazení několika dalších verbálních i obrazových komponentů, které v současné verzi učebnice chybí. Aparát prezentace učiva by se dal zvýšit zařazením částí shrnujících učivo, ať jiţ za jednotlivými kapitolami, tak i jako závěrečný celkový souhrn, a dále pak sestavením slovníčku pojmů či výkladového slovníku cizích slov. Řídící aparát by mohl být navíc posílen návodem k pouţití učebnice pro ţáky i učitele a rozčleněním učiva na úrovně, které musí být bezpodmínečně zvládnuty kaţdým ţákem a na ty, které jsou rozšiřující. Učebnice postrádá přehled správných odpovědí k otázkám uvedených za kaţdou kapitolou. Zastoupení obrazových komponentů by se dalo zvýšit barevným rozlišením určitých částí textu, coţ by ale pravděpodobně zvýšilo cenu učebnice. Z hlediska pedagogické praxe je zcela na učiteli, do jaké míry nechá ţáky s touto učebnicí pracovat samostatně, jakou formou probíranou látku podá a zda se v souladu s učebním plánem bude striktně drţet pouze této učebnice, nebo zda zvolí i jiné didaktické pomůcky. Jednou z moţností, jak by si ţáci mohli osvojit a upevnit teoretické učivo této učebnice, jsou pracovní listy. Na základě holistického přístupu 38
k učivu doporučuji zařadit exkurze a terénní cvičení, kde si ţáci v reálných podmínkách ověří své teoreticky získané poznatky a zároveň si tak probranou látku jednotlivých kapitol nenásilnou cestou propojí (např. návštěva mokřadů, kdy si ţáci zopakují tématicky zaměřené učivo hydrobotaniky, zoologie, hydrochemie a ekologie tohoto biotopu, nebo exkurse do čistírny odpadních vod, kde uvidí, k jakým procesům dochází při čistění odpadních vod, jaké fyzikálně chemické parametry vody je třeba sledovat a proč, jejich stanovení a negativní dopady komunálních vod na povrchové vodní ekosystémy např. v podobě eutrofizace). Tyto hypotetické návrhy jsou samozřejmě velkou měrou závislé na časové dotaci vyučovaného předmětu, finančních prostředcích a učiteli.
39
8. SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY ALTMANN, A. Metody a zásady ve výuce biologii. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1975. 285 s. HARTMAN, P., PŘIKRYL, I., ŠTĚDRONSKÝ, E. Hydrobiologie. 2. vyd. Praha: Informatorium, 1998. 335 s. ISBN 80-86073-27-0. HRABÍ, Libuše. Inovace hodnocení obtíţnosti výkladového textu učebnic přírodopisu pro 8. ročník ZŠ. e-Pedagogium [on-line], 2005, roč. 5, č. 1 [cit. 2012-08-06], ISSN 1213-7499, Dostupné z: http://www.upol.cz/fileadmin/user_upload/PdF/epedagogium/e-ped_1-2005.pdf. HRABÍ, L. Názory ţaků a učitelů na učebnice přírodopisu. Pedagogická orientace, 2007, roč. 17, č. 4, s. 28 - 34. HRABÍ, Libuše. Posouzení obtíţnosti výkladového textu učebnic přírodopisu pro 9. ročník ZŠ pomocí 2 metod. e- Pedagogium [on-line], 2004b, roč. 4, č. 2. [cit. 2012-0806], ISSN 1213-7499 Dostupné z: http://epedagog.upol.cz/eped2.2004/clanek04.pdf. HRABÍ, Libuše. Zhodnocení obtíţnosti výkladového textu současných českých učebnic přírodopisu pro 6. aţ 9. ročník ZŠ pomocí 2 metod. e-Pedagogium [on-line], 2004a, roč. 4, č. 3. [cit. 2012-08-06], ISSN 1213-7499 Dostupné z: http://epedagog.upol.cz/eped3.2004/clanek05.pdf. JŮVOVÁ, A. Měření didaktické vybavenosti učebnic přírodopisu pro šestý a sedmý ročník základní školy. In MAŇÁK, J. a KLAPKO, D. Učebnice pod lupou. Brno: Paido, 2006. s. 97-106. ISBN 80-7315-124-3. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 448 s. ISBN 80-7178-253-X. KNECHT, P. a NAJVAROVÁ, V. Jak ţáci hodnotí učebnice? Podněty pro tvorbu a výzkum učebnic. In KNECHT, P., JANÍK, T. a kol. Učebnice z pohledu pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2008. s. 107-120. ISBN 978-80-7315-174-4. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. 5. dotisk 1. vyd. Šlapanice: Olprint, 1995. 104 s. ISBN 80-210-1124-6.
40
MAŇÁK, J. Funkce učebnice v moderní škole. In KNECHT, P., JANÍK, T. a kol., Učebnice z pohledu pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2008. s. 19-26. ISBN 97880-7315-174-4. MOKREJŠOVÁ, O. Moderní výuka chemie. 1. vyd. Praha: Triton, 2009. 168 s. ISBN13: 978-80-7387-234-2. PEACOCK, A. a GATES, S. Newly qualified primary teachers´ perceptions of the role of text material in teaching science. Research in Science and Technological Education. 2000, roč. 18, č. 2, s. 155-171. PRŮCHA, J. Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido, 1998. 148 s. ISBN 80-85931-49-4. PRŮCHA, J. Učebnice: teorie, výzkum a potřeby praxe. In MAŇÁK, J. a KLAPKO, D. Učebnice pod lupou. Brno: Paido, 2006. s. 9-22. ISBN 80-7315-124-3. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika, 2. rozšířené a aktualizované vydání.Praha: Grada, 2007. 328 . ISBN 978-80-247+1827-7. ŠVECOVÁ, M. a kol. Nové směry v biologických oborech a jejich speciální didaktika I. Praha: Karolinum, 2005, 193 s.
41
