Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání. Postoje žáků vybraných středních škol ke vzdělávací instituci Bakalářská práce

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Postoje žáků vybraných středních škol ke vzdělávací instituci Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce: doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc.

Brno 2011

Vypracovala: Ing. Zuzana Štachová

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Institut celoživotního vzdělávání 2010/2011

ZADÁNÍ BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Autorka práce: Studijní program: Obor: Název tématu:

Ing. Zuzana Štachová Specializace v pedagogice Učitelství odborných předmětů

Postoje žáků vybraných středních škol ke vzdělávací instituci

Rozsah práce:

40

Zásady pro vypracování: 1. Prostudovat odborné zdroje vážící se ke sledované problematice. 2. Stanovit cíl a metody zpracování bakalářské práce. 3. Vymezit teoretická východiska odborné problematiky. 4. Uskutečnit průzkumné šetření na vybraných středních školách. 5. Vyhodnotit data získaná průzkumným šetřením. 6. Formulovat doporučení pro pedagogickou praxi. Seznam odborné literatury: 1. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 2003. 383 s. ISBN 80-7178-626-8. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu : základy kvantitativního výzkumu. 1. vyd. Praha: 2. Grada, 2007. 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4. NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. 2. vyd. Praha: Academia, 2009. 620 s. ISBN 978-80-2003. 1680-5. ŠVAŘÍČEK, R. -- ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha: 4. Portál, 2007. 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. 522 s. ISBN 805. 7178-308-0. Datum zadání bakalářské práce: červen 2010 Termín odevzdání bakalářské práce: červen 2011 Ing. Zuzana Štachová Autorka práce

doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. Vedoucí práce

doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. Garantka studijního programu

doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. Ředitelka vysokoškolského ústavu

Prohlášení o autorství

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Postoje žáků vybraných středních škol ke vzdělávací instituci vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury.

Brno, dne…3. 6. 2011…………………… Podpis studenta…Zuzana Štachová………..

Poděkování Děkuji své vedoucí bakalářské práce doc. PhDr. Daně Linhartové, CSc. za cenné rady, trpělivost, připomínky a metodické vedení práce, čehož si velmi vážím.

Také děkuji Bc. Ing. Pavlu Machovi, DiS. za pomoc a podporu při zpracovávání této bakalářské práce a nejvíce za každý zodpovězený dotaz, kterým přispěl ke zdárnému sepsání této práce.

Dále bych chtěla poděkovat Střední průmyslové škole chemické v Brně a Střední odborné škole zahradnické a střednímu odbornému učilišti v Rajhradě, pracovišti Brno – Bohunice za velice vstřícný přístup a za umožnění průzkumného šetření v rámci této práce.

Děkuji i své rodině a blízkým za podporu a za pochopení pro mé další studium.

Abstrakt V práci je řešena problematika postojů žáků ke vzdělávací instituci na vybraných středních školách. V rámci zaměření se práce zabývá postoji a míněním žáků ve vztahu ke školské reformě a jejímu Desateru. V teoretické části je zpracována problematika postojů jako součásti osobnosti člověka a dále práce charakterizuje související pojmy z oblasti psychologie. Tato část se také zabývá oblastí školství a právě tématem školské reformy, které je velmi aktuální. Teoretická část je výsledkem studia odborných literárních pramenů, zpracovávání vybraných částí a jejich další analýzou a srovnáváním. Cílem praktické části je uskutečnit dotazníkové šetření na základě tzv. Desatera školské reformy mezi žáky vybraných středních škol a získaná data analyzovat a zhodnotit. Data získaná dotazníkovým šetřením jsou vyhodnocována pomocí statistických metod a také jsou určeny i závěry a doporučení pro pedagogickou praxi vyplývající z šetření.

Klíčová slova: Postoje, vzdělávací instituce, reforma školství

Abstract This thesis deals with the Attitudes to the Educational Institution at the chosen high schools. The work is focused on the attitudes and opinions of the pupils according to the Educational Reform and its Ten Commandments. The attitudes as the personality component and other related psychological terms are described in the theoretical part. This part also deals with Education and the Educational Reform, which is very actual theme. The theoretical part is the result of the sources study, processing of the selected parts and its analysis and comparison. The aim of the practical part is to realize questionnaire research based on the Ten Commandments of the Educational Reform among chosen high school pupils and the obtained data analyse and evaluate. The obtained data is analysing through the use of the statistic methods. There are also determined the conclusions and recommendations for the pedagogic profession resulting from the questionnaire research.

Key Words: Attitudes, Educational Institution, Educational Reform

Obsah

1 ÚVOD.............................................................................................................................. 9 2 CÍL PRÁCE.................................................................................................................. 10 2.1 Cíle teoretické části.................................................................................................. 10 2.2 Cíle praktické části................................................................................................... 10 3 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ.......................................................... 11 3.1 Materiál a metodika teoretické části ........................................................................ 11 3.2 Materiál a metodika praktické části ......................................................................... 11 4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY .................................................. 12 4.1 Psychický vývoj a jeho ovlivňující faktory ............................................................. 12 4.1.1 Charakteristika psychického vývoje ................................................................. 12 4.1.2 Faktory ovlivňující psychický vývoj ................................................................ 13 4.1.3 Způsob realizace psychického vývoje .............................................................. 14 4.1.4 Senzitivní, zlomová a krizová období ve vývoji osobnosti .............................. 14 4.1.5 Stadia psychického vývoje................................................................................ 15 4.1.5.1 Období pubescence .................................................................................... 15 4.1.5.2 Období adolescence ................................................................................... 17 4.1.6 Formativní vlivy osobnosti ............................................................................... 18 4.1.6.1 Biologické formativní vlivy ........................................................................ 18 4.1.6.2 Sociokulturní formativní vlivy osobnosti ................................................... 19 4.1.7 Jednotlivé psychické vlastnosti osobnosti ........................................................ 20 4.1.7.1 Postoje........................................................................................................ 20 4.1.7.2 Předsudky................................................................................................... 24 4.1.8 Postoje a chování .............................................................................................. 24 4.2 Vzdělávání ............................................................................................................... 25 4.2.1 Členění vzdělávání............................................................................................ 26 4.2.1.1 Výchova jako součást vzdělávání............................................................... 28 4.2.2 Kurikulum ......................................................................................................... 29 4.2.2.1 Roviny kurikula .......................................................................................... 30 4.2.2.2 Tvorba kurikula.......................................................................................... 31 4.2.2.3 Podmínky tvorby kurikula .......................................................................... 32 4.2.3 Povinné vzdělávání ........................................................................................... 33

4.2.3.1 Vzdělávací politika..................................................................................... 33 4.3 Reforma školství ...................................................................................................... 35 4.3.1 Desatero školské reformy ................................................................................. 36 5 VÝSLEDKY PRÁCE................................................................................................... 38 5.1 Charakteristika souboru respondentů....................................................................... 38 5.2 Metodika průzkumného šetření................................................................................ 40 5.2.1 Charakteristika dotazníku ................................................................................. 40 5.2.1.1 Volba druhu položek v dotazníku............................................................... 41 5.2.2 Sběr dat ............................................................................................................. 42 5.2.3 Zpracování získaných údajů ............................................................................. 42 5.3 Cíl a předpoklady průzkumného šetření .................................................................. 43 5.4 Vyhodnocení dotazníkového šetření........................................................................ 44 5.4.1 Výsledky – střední průmyslová škola chemická, Brno..................................... 44 5.4.2 Výsledky – střední odborná škola zahradnická a střední odborné učiliště Rajhrad, pracoviště Brno – Bohunice ........................................................................ 51 5.4.3 Vyhodnocení průzkumného šetření .................................................................. 58 5.4.4 Shrnutí výsledků ............................................................................................... 63 6 DISKUZE...................................................................................................................... 65 7 ZÁVĚR.......................................................................................................................... 68 8 ZDROJE ....................................................................................................................... 70 9 SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A GRAFŮ......................................................... 75 10 PŘÍLOHY................................................................................................................... 78

1 ÚVOD Tato práce se zaměřuje na problematiku postojů žáků středních škol ve vztahu ke vzdělávací instituci a je profilována na probíhající školskou reformu. Toto téma je v současné době velmi aktuální. Kromě předávání znalostí by nyní školy měly ve své práci klást důraz na to, aby se žáci naučili s informacemi pracovat a osvojili si další dovednosti, které jim usnadní život v současné společnosti. I z tohoto důvodu bylo vybráno téma práce, zaměřené právě na postoje žáků vůči vzdělávací instituci ve vztahu ke školské reformě a jejím hlavním myšlenkám, obsažených v Desateru školské reformy. Postoj je pojmem z psychologie a většinou se vymezuje jako relativně stálé tendence k jednání tedy tendence reagovat určitým způsobem na určité podněty. Postoje slouží ke snadnější orientaci ve světě, dodávají pocit jistoty v řešení různých problémů. Vyplývají z nich základní modely chování, které jsou společností považovány za vhodné a předem schválené. Některé postoje společnost přijímá, jiné odmítá, či dokonce trestá. Mnohé postoje slouží i k regulaci chování, ve shodě s hodnotami a normami dané společnosti, ze které vycházejí. S dětským věkem souvisí biologické charakteristiky, usilování, potřeby a zájmy, cílové orientace včetně způsobů jejich projevování, zvláštnosti chování, začleňování do mezilidských vztahů a institucí, kdy se proměňuje vztah k rodičům a postavení v rodině, dítě vstupuje do mateřské školy, do základní školy, na střední školy, přechází z ročníku do ročníku, je vystaveno neustále se měnícím požadavkům. Dále se k dětství pojí poznání, vytváření mínění a názorů, stanovisek, způsobů argumentování, pojetí světa a místa v něm, vztahy s vrstevníky, vytváření kamarádských vztahů a part, kultura vrstevnického soužití, náhled na sebe sama a plánování vlastní budoucnosti. Škola jako součást života hraje velmi důležitou roli ať už z hlediska výchovného působení, tak z hlediska vzdělávání mladé generace. Zjištění postojů žáků obecně ke vzdělávací instituci lze považovat za velmi důležité. Ať už pro samotnou motivaci žáka k učení a vzdělávání, ale také pro školu. Pokud jsou k dispozici informace o postojích žáků ke vzdělávání a vzdělávací instituci, lze z výsledků uvažovat na případné podněty pro zlepšení. Tato práce by tedy měla přinést informace o tom, jak žáci vnímají probíhající školskou reformu a do jaké míry se jejich postoje ke vzdělávání shodují s Desaterem školské reformy, což jsou tvrzení, která by měla podporovat hlavní myšlenky školské reformy.

9

2 CÍL PRÁCE Cílem této bakalářské práce je zaměřit se na problematiku postojů žáků vybraných středních škol ke vzdělávací instituci.

2.1 Cíle teoretické části Cílem v rámci teoretické části je nejprve prostudovat odborné zdroje vážící se ke sledované problematice a vyhotovit literární rešerši. Cílem práce v teoretické části je tedy zjistit a popsat současný stav problematiky postojů, psychického vývoje a vzdělávání v obecné rovině. Na základě prostudovaných materiálů je cílem stanovit nejvhodnější metody zpracování a vymezit teoretická východiska dané problematiky.

2.2 Cíle praktické části Cílem praktické části je sestavit a uskutečnit průzkumné šetření na základě vybrané vhodné metody na vybraných středních školách. V rámci užší profilace tématu bylo zvoleno zaměření na probíhající školskou reformu. Cílem průzkumu je zjistit, jak jsou tvrzení obsažená v Desateru školské reformy vnímána žáky středních škol. Tato sesbíraná data získaná průzkumným šetřením vyhodnotit a formulovat doporučení pro pedagogickou praxi.

10

3 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ V oblasti pedagogiky lze, jako v každé vědě, provádět vědecké výzkumy na základě sesbíraných a podložených dat. Teoretická část i praktická část je zpracovávána pomocí programů Microsoft Office Word a Excel. V praktické části jsou dotazníkové formuláře vytvářeny pomocí aplikace Google Dokumenty.

3.1 Materiál a metodika teoretické části Materiálem pro vytvoření teoretické části práce byly odborné zdroje a literatura zejména z oblasti psychologie, konkrétně zaměřená na psychický vývoj a postoje, dále také z oblasti pedagogiky a vzdělávání. Dále byly využity akademické práce a výzkumná šetření dostupná z publikací nebo na internetu, kdy veškeré použité zdroje jsou uvedeny v seznamu zdrojů. Pro zpracování teoretické části byla zvoleny metody vědecké práce: studium odborné literatury, tvorba výpisků a jejich analýza, syntéza, indukce, generalizace a komparace.

3.2 Materiál a metodika praktické části Pro praktickou část práce byli zvoleni jako výzkumný materiál žáci 1. – 4. ročníků vybraných středních škol a to Střední průmyslové školy chemické v Brně (SPŠCH) a Střední odborné školy zahradnické a středního odborného učiliště v Rajhradě, pracoviště Brno – Bohunice (SOŠ zahradnická a SOU). Jako metoda průzkumného šetření byla zvolena metoda dotazování – technika dotazníku. Pro porovnání byl obdobný dotazník předložen i učitelům daných škol. Pro vyhodnocení a zpracování získaných údajů byly zvoleny jednoduché statistické metody – absolutní a relativní četnost.

11

4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY

4.1 Psychický vývoj a jeho ovlivňující faktory

4.1.1 Charakteristika psychického vývoje Vágnerová (2000, s. 22) psychický vývoj charakterizuje jako „zákonitý proces, který má podobu posloupnosti na sebe navazujících vývojových fází“. Pořadí změn, které jsou typické pro jednotlivé stádia, se řídí určitými zákonitostmi – je stabilní a nelze je libovolně měnit. Vývoj je tedy celistvý proces, který zahrnuje jak somatickou, tak psychickou složku v jejich vzájemné interakci. V rámci rozvoje psychických vlastností a procesů dochází k jejich diferenciaci a integraci. Psychický vývoj nebývá zcela plynulý a rovnoměrný, skládá se z mnoha kvantitativních a kvalitativních změn čili přípravných fází, latencí a vývojových skoků. Je to komplex kontinuitních a diskontinuitních změn, kdy se střídají období rychlejšího a pomalejšího tempa vývoje i období stabilizace. Proces vývoje, jeho průběh i jednotlivé vlastnosti a kompetence jsou vždy individuálně specifické, protože vývoj každého jedince probíhá určitým tempem. Obecné zákonitosti určují individuální vývoj pouze rámcově, konkrétní průběh je dán interakcí konkrétních dědičných dispozic a také určitých životních podmínek. I podle Kozlové (1984, s. 8) se „člověk vyvíjí v čase, ne však rovnoměrně, všeobecně lze říct, že lidský vývoj má stádium růstu, stabilizace a regrese a involuce“. Také lze vývoj člověka rozdělit na období vývoje před narozením (prenatální) a období vývoje po narození (postnatální). Prenatální i postnatální lidský vývoj lze dále dělit podle procesů, které v určitém období probíhají a podle dosažených anatomických a funkčních znaků, podle dosaženého stupně růstu a vývoje. Prenatální období je důležité pro další vývoj, protože svým průběhem určuje všechny další fáze vývoje, a to nejen svými výsledky na základě dědičnosti, ale také vlivy vnějších podmínek jako například výživa matky, její tělesný stav a zdraví, duševní zdraví, konflikty, stresové situace, užívání nevhodných léků nebo drog či úrazy. Postnatální období lze členit podle různých autorů různě, obecně lze rozčlenit na období novorozence, kojence, batolete, na předškolní věk, školní věk a pubescence, adolescence, mladá dospělost, zralá dospělost, střední věk a stáří (presenium a senium).

12

Podle Hájkové (1977) lze duševní vývoj charakterizovat jako: •

kvantitativní a kvalitativní změny vlastností osobnosti,

•

postupný růst schopností adekvátně odrážet okolní svět,

•

růst schopností aktivně se okolnímu světu přizpůsobovat,

•

růst schopností zabývat se aktivní činností.

4.1.2 Faktory ovlivňující psychický vývoj Psychický vývoj jedince pak ovlivňují jak genetické predispozice, tak také faktory vnějšího prostředí. Činitelé ovlivňující psychický vývoj se dají rozdělit na vnější a vnitřní faktory. Mezi vnější faktory lze zařadit působení prostředí, rodiny a její výchovy a sociálního prostředí včetně školy. Vnitřní faktory zahrnují dědičné, vrozené složky. Vágnerová (2000, s. 16) píše, že „vývoj lidského jedince ovlivňují jak dědičné dispozice, tak podněty prostředí, které působí ve vzájemné, obvykle složité interakci“. Genetická výbava obsahuje informace, potřebné pro vznik lidského jedince, který má všechny typické vlastnosti a znaky svého biologického druhu. Člověk získává svou genetickou výbavu početím, kdy dochází ke kombinaci vloh matky a otce. Obecně platí, že všechny dědičné dispozice se nemusí uplatnit ve stejné míře, některé geny se nemusí projevit vůbec. Jejich projev závisí na mnoha faktorech, z nichž ne všechny mají genetický základ. Způsob uplatnění genetické informace závisí i na vnějším prostředí například společenské vlivy. Vlivy prostředí také nepůsobí vždycky stejně, mohou být modifikovány i samotnou dědičnou informací tzn. že lidé s různými dědičnými předpoklady mohou reagovat na stejné prostředí jinak. Většina vlastností lidského organismu není kódována jen jedním genem, na jejím vzniku se může podílet větší počet genů, mezi nimiž jsou různé vztahy. Duševní vývoj je do značné míry determinován biologicky, tedy tělesným vývojem, píše Říčan (2006). Nejdůležitější je přitom vývoj mozku. Probíhá maturace (biologické dozrávání) mozku a tím se zvětšují jeho funkční možnosti, roste kapacita pro učení. Podle Vágnerové (2000) prostředí jako faktor vnějšího prostředí ovlivňuje psychický vývoj individuálně a to specifickým způsobem, který závisí jak na kvalitě, intenzitě a době působení tohoto prostředí, i na dědičných předpokladech, které jsou jím stimulovány. Vývoj psychických vlastností lze do určité míry ovlivňovat, kdy každý jedinec je spoluutvářen také prostředím, ve kterém žije. Pro uspokojivou existenci v tomto

13

prostředí je potřeba, aby se jedinec tomuto prostředí přizpůsobil a akceptoval jeho požadavky, případně se jej může pokusit modifikovat, aby vyhovovalo jeho potřebám. Pro rozvoj psychických vlastností jsou nejvýznamnější sociokulturní vlivy, které představují soubor podnětů, které obvykle působí v rámci sociální interakce.

4.1.3 Způsob realizace psychického vývoje Vágnerová (2000, s. 21) píše, že se „dědičnost ve své konkrétní podobě projevuje zráním, psychický vývoj však závisí i na učení“. Zrání a učení tedy působí ve vzájemné interakci. Výsledkem této interakce je pak psychický vývoj jedince. Podle Heluse (2003) lze rozlišit čtyři úrovně psychického vývoje, podle toho, kteří činitelé vývoje se prosazují jako určující. Pokud jsou určující činitelé biologičtí, vývoj probíhá především jako zrání. Prosazují-li se výrazně činitelé prostředí, pak nabývá vývoj charakteru učení. V rámci prostředí, kdy působí vlivy kulturní a sociální jde opět o vývoj jako učení, kde jde ale o vyšší úroveň učení, v němž jde především o začleňování jedince do mezilidských pospolitostí, a pak lze hovořit o vývoji jako socializaci. Pokud jsou určujícími činiteli vývoje aktivity samotného jedince, pak lze charakterizovat vývoj jako rozvoj nebo realizaci osobnosti. Helus (2009, s. 197) také píše, že „základním východiskem uvažování o vývoji osobnosti musí být, že jde o vývoj bytosti v jejím celistvém uspořádání, kdy se vzájemně prostupují vývoj tělesný a psychický“. Vyvíjí se sociální začleňování, vztah k druhým lidem i k sobě samému, vyvíjí se také vlastnosti i jejich projevy, vyvíjí se poznávání, jednání i emocionální prožívání, toužení a chtění, morální postoje a další.

4.1.4 Senzitivní, zlomová a krizová období ve vývoji osobnosti Vývoj osobnosti má svou strukturu, člení se na jednotlivá období, kdy každé období má své charakteristické zvláštnosti. Vývoj organismu podle Říčana (2006) mívá období klidného růstu i období bouřlivější přestavby. Příkladem klidného období je mladší školní věk, bouřlivým puberta. V duševním období hovoříme o krizích, při kterých dochází k vývojovým zvratům nebo skokům. Psychika je v těchto obdobích zvlášť citlivá, zranitelná. Znamená hrozbu, riziko i příležitost. Vývojová krize nastává, dostanou-li se hybné síly vývoje

14

do ostrého rozporu. Je to stav, kdy už není možné zůstat takovým jako dosud a přitom cesta kupředu není otevřena nebo je velmi nesnadná. Do rozporu duševního vývoje se dostávají biologické, sociální a psychologické hybné síly. Helus (2009) uvádí příklad, kdy je dítě v raných fázích svého vývoje zvýšeně senzitivní na vnímavost matky vůči jeho projevům, na její empatii a láskyplnost, na lidské teplo, které matka dítěti poskytuje. Tento druh senzitivity je aktuální zejména v prvních měsících života a trvá do zhruba do konce předškolního období. Jako zlomová období lze označit období velkých vývojových předělů. Zpravidla je z pohledu vyvíjejícího se jedince provází pocit nových možností, otevírajícího se horizontu, vybízejícího k novým aktivitám. Zlomová období vyžadují specifickou vnímavost vychovatele, který v nich má spatřovat šance, které by neměly být promarněny. Krizovými obdobími se označují ta vývojová období, v nichž hrozí zvýšené nebezpečí, že se jedinec ocitne v zátěžové situaci, kterou nedokáže zvládnout. Takovým krizovým obdobím pak může být například období dospívání, kdy se adolescent vyčleňuje z dosavadní úzké vázanosti na rodiče, zaujímá vůči nim podrážděně kritický vztah, jímž je provokuje a současně mu záleží na jejich lásce.

4.1.5 Stadia psychického vývoje Vágnerová (2000) člení postnatální období na období dětství, dospělosti a stáří. Tato období lze ještě dále členit. Lze zařadit i období prenatální. Dětství lze podle Vágnerové (2000) členit na období kojenecké, batolecí a předškolní období. Dále na období mladšího školního věku, období pubescence a období adolescence.

4.1.5.1 Období pubescence Toto období je podle Říčana (2006) snad z celého života nejdramatičtější. Počátek tohoto období je 11. až 12. rok, což je dáno tělesným a citovým vývojem i změnou ve vzdělávání a horní hranice je také dána změnou ve vzdělávání a také počátkem právní odpovědnosti za vlastní činy. Tělesný i duševní vývoj probíhá zcela individuálně s výraznými odlišnostmi, které jsou ještě větší ve vývoji psychosociálním a citovém. Příhoda (Říčan, 2006, s. 177) označuje „pubescenci za období vulkanismu, kdy každá

15

tendence má vyšší temperaturu než v dětství i v následujících obdobích“. Hovoří se také o hormonální bouři, která narušuje poměrně klidnou citovou hladinu předchozího stadia. Dospívající většinou reaguje podrážděně, nálady bývají labilní, často se mění, jak píše Duchoňová (2009). Období aktivity střídá období apatie hraničící s depresí, mladý člověk tápe a nechápe, co se s ním děje; vysvětlení hledá v chování a jednání okolí vůči jeho osobě. Citlivější jedinci mají problémy se soustředěním, zhoršuje se jim školní prospěch, snadno se unaví, projevuje se nejistota a úzkost. Protikladné pocity mohou vyústit ve výbuch destruktivního chování, výtržnosti i násilnosti. Takové chování jistě nelze schvalovat, je však třeba přistupovat k pubescentovi tolerantně, s porozuměním, vždy s respektem, ale i rozhodně a pevně, pokud je třeba. Přes nápadnou citovou labilitu však stoupá sebekontrola a ubývá citové bezprostřednosti vlivem pozornosti věnované vlastnímu chování a jednání. Představa o vlastním těle je důležitou součástí vlastní identity a změny jsou subjektivně citlivě prožívány. Prožívání však souvisí s představou o ideálu, psychickou vyspělostí a sociálními reakcemi doprovázejícími tuto změnu. Pubescentovi začne záležet na druhém pohlaví a s tím souvisí hodnocení vlastní osoby, zda se bude líbit či nikoliv, začne více zkoumat svůj vzhled, účes, oblečení a buď v sobě najde zalíbení nebo se zděsí, jak píše Říčan (2006). Duchoňová (2009, s. 38) píše, že Helus hovoří „o dysmorfofobii, která je jedním z problémů tohoto období, kdy jedinec pociťuje strach z vlastního vzhledu, z toho, jak vypadá a jak jej hodnotí okolí“. U pubescentů zvláště se projevuje vztahovačnost, mají pocit, že jsou svým okolím neustále pozorováni a posuzováni. Záleží však na tom, jaké má jedinec vytvořené sebevědomí, jak moc si váží vlastní osoby. Je důležité, aby dítě již jako kojenec získalo jistotu, že je pro rodiče tím nejkrásnějším dítětem, že má jejich obdiv a že si jej cení. Upevnění těchto pocitů pak pomáhá při složité a dramatické cestě v pubescenci. Vágnerová (2000) uvádí, že pocitem nespokojenosti se svým zevnějškem trpí více dívky, které dospívají dříve a jejich tělesná schránka prochází nápadnějšími změnami než u chlapců. Hledají svůj ideál krásy, se kterým se porovnávají, ale který je pro většinu dívek nedostupný. Vliv má také společnost, která klade velký důraz na ženskou krásu. Vágnerová (2008, s. 330) píše, že „tělesná atraktivita má svou sociální hodnotu“. U některých dívek mohou tělesné změny vyvolat ztrátu jistoty a představa o vlastním těle vytváří zátěž, které by bylo lépe se zbavit nebo ji alespoň zabrzdit, tzn. bránit se. Představa vlastního těla může být často zkreslena obavami nebo přáním.

16

Dospívání je spojeno s hormonální proměnou, která stimuluje změny i v oblasti citového prožívání. Emoční reakce pubescentů jsou nápadnější a zdají se být méně přiměřené. Pro období dospívání je typická také nechuť projevovat city navenek. Vágnerová (2008, s. 343) píše, že „v průběhu dospívání se rozvíjí i volní vlastnosti“. V raném období dospívání se začíná zlepšovat sebekontrola a vytrvalost, k jejich rozvoji přispívá lepší odhad vlastních možností.

4.1.5.2 Období adolescence

Podle Duchoňové (2009, s. 40) „doba, kdy vrcholí mládí je období mezi patnáctým a dvacátým rokem“. Toto období je považováno za náročné a plné rozporů. V této době je člověk nejkrásnější, tělesně i duševně nejsvěžejší. Bere svůj život zodpovědně a svobodně do svých rukou, jak píše Říčan (2006). Před adolescentem vyvstává mnoho úkolů, které přináší do jeho života zmatek a nejistotu. Pojem identita je v psychologii adolescence běžný, její hledání a utváření, je ale záležitostí celého života. „Mít identitu znamená odpověď na otázku, kdo jsem, znát sám sebe, rozumět svým citů, vědět, kam patřím, kam směřuji, čemu doopravdy věřím, v čem je smysl mého života“, píše Říčan (2006, s. 217). U většiny adolescentů dochází k prvním sexuálním stykům. Jedinec, který má zformovány základy své identity, je již připraven na intimní vztah s druhým člověkem. V tomto mezilidském vztahu se identita dovršuje prostřednictvím obohacení a potvrzení druhým člověkem. Vágnerová (2008, s. 329) píše, že „úprava a stylizace zevnějšku a oblečení se stává prostředkem k vyjádření identity“. Pokud mladý člověk dobře zvládne osobnostní a sociální rozvoj v pubescenci, je pro něj období adolescence obdobím postupného zklidňování, obdobím krásného mládí, plné elánu, krásných vztahů přátelských a mileneckých, objevování netušených možností. Postupně dochází ke zklidnění vztahu s rodiči, dokonce i zvýšení důvěrnosti v tomto vztahu. Pokud však rozvojové úkoly předchozího stadia nebyly zvládnuty, hrozí nebezpečí vyostření problémů provázející pubescenci a nabytí nebezpečných podob. Toto období pak může být obdobím hluboké životní krize s dalekosáhlými důsledky pro celý další život. Pokud jedinec nezvládá problémy a úkoly vstupu do dospělosti, může utíkat

17

do nejrůznějších závislostí, ke kriminalitě, promiskuitě apod., což však představuje vážné ohrožení rozvoje jeho osobnosti, jak píše podle Heluse Duchoňová (2009). Vágnerová (2008, s. 333), že „dospívající si postupně osvojují abstraktní způsob myšlení, dospívající dovedou experimentovat s vlastními úvahami a dovedou uvažovat systematičtěji“. Rozvíjí se i pružnost myšlení. Podle Vágnerové (2008) bývají dospělí nadměrně kritičtí a mají sklon polemizovat. Dospívající podléhají klamu, že jejich úvahy jsou zcela výjimečné, bývají přecitlivělí a vztahovační. Ke konci adolescence dochází ke stabilizaci emočního prožívání, starší adolescenti již nebývají tak náladoví a citově labilní díky hormonálnímu vyrovnání a adaptaci organismu na pohlavní dospělost. Vágnerová (2008) dále píše, že se zlepšuje odhad vlastních schopností a dovedností a postupně se rozvíjí i volní vlastnosti, zejména vytrvalost, postupně i schopnost sebeovládání. Do vývojových stádií osobnosti patří také období dospělosti a stáří. Období dospělosti lze rozdělit na období mladé dospělosti (20 – 40 let), období střední dospělosti (40 – 50 let) a období starší dospělosti (50 – 60 let). Stáří je poslední životní etapou člověka. Člověka, který splnil svůj úkol, jehož život se naplnil a směřuje ke svému konci. Lze členit na období raného a pravého stáří.

4.1.6 Formativní vlivy osobnosti Formativní

vlivy

osobnosti

můžeme

rozčlenit

na

biologické

a

sociální

resp. sociokulturní vlivy, které nás ovlivňují a formují a my tak můžeme zjistit proč jsme vlastně takoví, jací jsme.

4.1.6.1 Biologické formativní vlivy Podle Kohoutka (2009) mezi biologické formativní vlivy působící na naši osobnost můžeme jistě zařadit dědičnost. Dědičnost znamená přenášení vloh z rodičů na potomky. Rodové vlohy umožňují rozvoj některých vlastností, a to nejen tělesných, ale i duševních. Dědičnost je jakési opakování znaků uložených v zárodečné hmotě, opakování minulých etap vývoje života.

18

Dědičně jsou determinovány především některé formálně dynamické stránky osobnosti (jako je nadání, zčásti temperament, tj. základní vitální napětí a afektivní vzrušivost, ale i extrémní povahové rysy), kdežto obsahová struktura osobnosti či zaměřenost (tj. zájmy, obyčeje, zvyky, zábavy, tabu, hodnoty, cíle, postoje, morální a charakterové rysy, dále organizovanost a živelnost, povrchnost či důkladnost myšlení atd.) je v podstatné míře závislá na životních situacích a vlivech společenského prostředí, zejména výchovy. Dědičnost

se

může

členit.

Polygenní

dědičnost

bývá

někdy

odlišována

od multifaktoriální dědičnosti, při které jsou mimo genetických činitelů zúčastněné i faktory vnějšího prostředí. Jde např. o vliv způsobu výživy, zdravotní stav, tedy nemoci nebo případný úraz.

4.1.6.2 Sociokulturní formativní vlivy osobnosti Podle Nakonečného (1997) kulturní prostředí, do něhož se člověk rodí a v němž žije, je něco úplně odlišného než prostředí přírodní. Není to jen uměle vytvořená příroda, je to celý systém specifických životních podmínek, který vyžaduje specifické způsoby adaptace. Psychologicky vzato, vystupuje svět kultury před člověkem především jako svět symbolů, podnětů, které něco zastupují a podněcují specificky lidské způsoby reagování. Typickým systémem symbolů, na které je život člověka vázán, jsou, vedle mluvené a psané řeči, peníze. Primární vliv kultury zprostředkovává a na formování osobnosti má nesporný vliv rodina a výchova. Podle Vágnerové (2000) je sociokulturní úrovní rodiny ovlivněno to, jaké zkušenosti člověk získal v předškolním věku a jaké strategie chování si díky nim osvojil. Také stárnutí (věk) má vliv na osobnost člověka. Souvisí to úzce s vývojem člověka a s vývojem jeho psychiky, který je nepřetržitý a každý člověk si projde určitými stádii vývoje. Vliv na formování osobnosti člověka má také jeho bezprostřední okolí, přátelé a kamarádi a také škola, ve které člověk stráví mnohdy až čtvrtinu svého života.

19

4.1.7 Jednotlivé psychické vlastnosti osobnosti Charakterizovat konkrétní osobnost podle Linhartové (2008) znamená vyjmenovat a charakterizovat její typické vlastnosti a vztah mezi nimi. Vlastnost je ta stránka osobnosti, kterou člověku přisuzujeme na základě jeho zvláštního, poměrně stálého chování. Vzniká spojením příbuzných rysů a na rozdíl od nich představuje stálejší charakteristiku osobnosti (např. charakter, temperament apod.). Rys je projev určité stránky osobnosti, který momentálně v jejím chování vnímáme (např. čestnost, bázlivost, přátelskost, výbušnost, pomalost apod.). Mezi jednotlivé psychické vlastnosti lze zařadit schopnosti, temperament, charakter, motivace, potřeby, zájmy, životní styl, aspirace a také postoje.

4.1.7.1 Postoje Podle Křivohlavého (2002, s. 29) „svět kolem nás a lidi i události v něm nevnímáme nezúčastněně, ale naopak s určitým citovým zabarvením“. Nějak se nás to týká, je nám to příjemné nebo nepříjemné, líbí se nám to nebo nelíbí. Hovoří-li se o postojích, pak se hovoří o názoru zabarveném právě tímto osobním citovým vztahem. Podle Atkinson (2003, s. 616) „postoj lze chápat také jako trvalou soustavu pozitivního nebo negativního hodnocení sociálních předmětů a osob s jeho emocionální složkou a s tendencí se přiblížit k předmětu nebo se od něj oddálit“. Podle Linhartové (2008) se postoj většinou vymezuje jako relativně ustálená tendence reagovat charakteristickým způsobem na určité podněty. Postoje dělíme podle toho, zda v nich převládá racionální, iracionální nebo konativní složka. Přesvědčení je postoj, ve kterém převládá kognitivní složka. Předsudek je takový postoj, ve kterém převládá iracionální složka. Postoje se vytvářejí vlivem životních zkušeností člověka. Podle Mikšíka (2001, s. 68) „postojem rozumíme obsahové sjednocení, seskupení či integrování různých motivů do konkrétního vztahu daného jedince k určitým oblastem, předmětům a jevům životní reality, k aktivitám a jejich cílům apod.“. Postoj je podle Hyhlíka a Nakonečného (1977, s. 144) „pojem používaný zejména v sociální psychologii, je nejednotně definovaný, ale v podstatě chápaný jako hodnotící vztah“. V psychologii se ustálil až na začátku 20. století v souvislosti s rozvojem sociální psychologie, která byla někdy úzce chápána jako věda o postojích. Pojem „postoj“ vnesli

20

do sociální psychologie W.J. Thomas a F. Znaniecki (1918-1920) svou rozsáhlou prací o polském rolníkovi v Evropě a v Americe. Jejich definice postoje se sice neujala, ale jejich pojetí postoje bylo v podstatě přijato. Postoj chápali jako „individuální protějšek společenské hodnoty“ a hodnotou to, co je „objektem společensky důležitým“. Klasickou definici postoje podal G. W. Allport (1935). Postoj je podle něj mentální a nervový stav pohotovosti organizovaný zkušeností a vyvíjející usměrňující či také dynamický vliv na reakce jedince vůči předmětům, s nimiž je spojen. Tato definice však vnesla do pojetí postoje jisté nedůslednosti, které spočívaly zejména v tom, že postoje byly směšovány s motivy. Základní rozdíl mezi postojem a motivem však spočívá v tom, že postoj determinuje způsob jednání, kdežto motiv je příčinou jednání vyjadřující jeho psychologický smysl. Postoj vyjadřuje vztah k určité oblasti reality, a proto ovlivňuje způsob, jakým ji člověk vnímá a hodnotí, jaké v něm vyvolává emoce, jaký pro něj má význam a smysl a jak na ni bude s největší pravděpodobností reagovat. Vyjadřuje stabilnější vztah a z něho vyplývající tendenci k určitému způsobu chování. Termín „postoj“ charakterizuje určité zaměření osobnosti, sklon člověka k preferování jedněch cílů a způsobů jednání a odmítání jiných. Od postoje je nutno odlišit různé formy vnějších projevů postoje, jako mínění, víra, přesvědčení, předsudek, názor, sklon, soud aj. Postoj lze zaujmout k čemukoli, včetně sebe sama, může se vztahovat k bytosti, k události, věci nebo jevu. Jiránek a Souček (1969, s. 76) také píší, že „na pojem postoj zaměřila svou pozornost především sociální psychologie“. Chápe jej jako trvalou soustavu pozitivního nebo negativního hodnocení sociálních předmětů a osob s jeho emocionální složkou a s tendencí se přiblížit k předmětu nebo se od něj oddálit. Obecná psychologie chápe postoj buď jako motorickou připravenost k akci (např. postoj sportovce před startem), nebo pozici jedince s jeho vztahem k cíli, k nějaké úloze. V postoji je tedy nejen cíl, ale také směr jednání. Aktuálnost postoje je dána situací, v níž má jedinec jednat. Situace je však hodnocena subjektivně vzhledem k cílům, jichž chce jedinec dosáhnout. Její hodnocení je závislé na schopnostech, které má jedinec k dispozici.

Funkce postojů

Podle Nakonečného (2009, s. 248) „postoje slouží ke snadnější orientaci ve světě, dodávají pocit jistoty v řešení různých problémů“. Vyplývají z nich základní modely

21

chování, které jsou společností považovány za vhodné a předem schválené. Některé postoje společnost přijímá, jiné odmítá, či dokonce trestá. Mnohé postoje slouží k regulaci chování, ve shodě s hodnotami a normami dané společnosti (sociální skupiny), ze které vycházejí. D. Katz (1960) in Atkinsonová (2003) rozlišuje následující funkce postojů: Instrumentální – vůči objektům, které jsou zdrojem aktuálních nebo očekávaných odměn si jedinec vytváří pozitivní postoje, negativní postoje zaujímá naopak vůči objektům spojeným s tresty nebo očekáváním trestů (např. negativní postoj z manželství může být vyjádřením zklamání z vlastního manželství). Ego-defenzivní – postoje mohou chránit integritu osobnosti, např. tím, že redukují úzkost nebo kompenzují negativní složky sebepojetí tak, že podceňují negativní vlastnosti, které si jedinec připisuje (např. nedostatek odvahy nebo důvěry). Chrání tak jedince před uznáním nepříjemných pravd o sobě samém. Hodnotové – jedinec může nacházet své uspokojení v tom, že vyjadřuje své postoje a zasazuje se za jejich realizaci (např. v politickém nebo náboženském životě). Tyto postoje vyjadřují naše hodnoty nebo odrážejí naše sebepojetí. Kognitivní – každý člověk má tendenci k uspořádání poznatků o světě i o sobě samém, nacházet určitý řád, chápat smysl událostí a vztahů mezi nimi. Tato tendence se projevuje i ve vytváření postojů. Sociálně adjustační – tyto postoje nám pomáhají, abychom se cítily součástí sociálního společenství. Postoje se pravděpodobně změní, jestliže se změní sociální normy.

Základní charakteristiky postojů

Postoje mají podle Nakonečného (2003) tři základní atributy: •

jsou intencionální, což znamená, že se k něčemu vztahují, k nějakému subjektu či situaci,

•

mají směr ve smyslu pozitivního, neutrálního nebo negativního hodnocení daného objektu či situace,

•

mají intenzitu, což znamená, že objekt je oceňován v určité míře, která tvoří základnu pro měření postojů, jež může být různě diferencována, například je 22

naprosto pozitivní, celkem pozitivní, spíše pozitivní než negativní, neutrální, spíše negativní než pozitivní, celkem negativní, naprosto negativní. Intenzita postoje se projevuje v úsilí s jakým je postoj prosazován a obhajován. Pro měření postojů byly zkonstruovány různé měřící škály.

Vnitřní skladba postoje

Každý postoj má tři komponenty, píše Nakonečný (2003), kognitivní, emotivní a konativní (snahovou). Jedna z nich může být dominantní, ale obvykle jsou vyvážené. Dominuje-li kognitivní komponenta, hovoří se o smýšlení, dominuje-li emotivní komponenta, označuje se jako sentiment. Tyto tři složky jsou tedy: •

složka kognitivní tvořící souhrn informací a z něho vyplývající názor na situaci či objekt, k němuž jedinec zaujímá postoj,

•

složka emotivní (citová) zahrnuje význam této situace či objektu pro daného jedince, který se projevuje emocionálním hodnocením, prožitkem, jaký tento podnět vyvolá (příjemný, nepříjemný),

•

složka konativní tvoří vnější projev postoje, je to tendence reagovat a jednat určitým způsobem.

Postoj se může vytvořit také na základě vlastní zkušenosti. Pozitivní nebo negativní emoce, které různé zážitky vyvolávají, posilují daný postoj. Emoční prožitek bývá silnějším prostředkem ke vzniku a zachování určitého postoje než pouhé racionální hodnocení a může také přispět ke změně postoje. Největší množství postojů vzniká v dětství. Tyto postoje bývají nejpevněji zakořeněny a tvoří součást osobnosti. V této době je základem postoje jeho citová složka, později se rozvíjí rozumový aspekt. Každý jedinec si v průběhu svého života vytváří pod vlivem společnosti, ve které žije individuální systém postojů. V tomto systému jsou některé postoje centrální – subjektivně nejvýznamnější, které se týkají důležitých objektů jako jsou rodiče, partner, děti, zaměstnání apod. Další postoje jsou okrajové, méně významné, a proto nemusí být příliš

23

diferencované. Takový individuálně specifický systém postojů vyjadřuje určitý hodnotový systém a přispívá nejenom ke stabilitě v zaměření a chování, ale i k udržení vnitřní psychické rovnováhy.

4.1.7.2 Předsudky

Specifickou kategorií postojů, jak píše Hlaváčková (2007), které mají nezanedbatelné sociální důsledky, jsou předsudky. Jsou založeny převážně na silné emocionální složce. Jsou to postoje, v nichž se obyčejně vůbec nepřihlíží k objektivním kriteriím poznání nebo usuzování o předmětu daného postoje. Jedinec má o dané skutečnosti, osobě, či objektu málo informací a minimální osobní zkušenost.

4.1.8 Postoje a chování

Hlaváčková (2007) píše o tom, že postoj se vytváří i na základě zkušenosti, která je spjatá s pozitivní nebo negativní emocí, jakou různé zážitky vyvolávají a posilují tak daný postoj, přičemž na každého jedince působí také prostředí, ve kterém žije. Atkinsonová (2003, s. 620) píše, že „hlavním důvodem studia postojů je očekávání, že nám umožní predikovat chování“. Klasickou studii, která bývá obvykle v této souvislosti citována, provedli badatelé ve třicátých letech 20. století. Bělošský profesor cestoval přes Spojené státy s mladým čínským párem. V té době vládly velmi silné předsudky proti Asiatům a neexistovaly žádné zákony proti rasové diskriminaci ve veřejných ubytovacích zařízeních. Tito tři cestovatelé se zastavili ve více než 200 hotelů, motelů a restaurací a byli obslouženi až na jeden hotel bez problémů. Později poslali dopis majitelům všech zařízení, která navštívili s otázkou, zda by přijali jako hosty čínský pár. Ze 128 odpovědí, které obdrželi, bylo 92% záporných. Jinými slovy, tito majitelé vyjádřili postoje, které byly mnohem více předpojaté než jejich chování. Tato studie dokládá, že chování je determinováno mnoha jinými faktory než jen postoji a tyto ostatní faktory mají vliv na konzistenci postojů a chování. Často však musíme jednat způsobem, který není konzistentní s tím, co cítíme nebo o čem jsme přesvědčeni.

24

4.2 Vzdělávání Podle Heluse (2009, s. 82) je „systematické vzdělávání, vzdělávání, jehož jádrem je odborně, vyškolenými experty prováděné vyučování a řízené učení v odpovídajících podmínkách školních zařízení“. Školství má dlouhou historickou tradici. V druhé polovině 18. století byla zavedena povinná školní docházka a od té doby nabývá škola a vzdělání na významu jako součást života dětí a mládeže. Průcha (2010, s. 139) poukazuje na definici Slavíka z roku 1997, který považuje za obsah vzdělávání všechno, „co si člověk může pamatovat, vybavit si v myšlenkách, resp. pojmech nebo představách, ať již smyslových, nebo pohybových, ideálně v mysli nebo fyzicky ve skutečnosti používat, vytvářet či přetvářet, co může sdělovat, nad čím může uvažovat a čím může být ovlivněn ve svém prožívání, myšlení, jednání nebo ve svých postojích“. Dává obsah vzdělávání do souvislosti s tvorbou kurikula. Obsah vzdělávání tedy podle jeho názoru vyjadřuje nejen témata nebo informace (poznatky), jež jsou plánovány pro školní výuku, aby se staly znalostmi žáků, ale i plánované zkušenosti, dovednosti, hodnoty, postoje a zájmy, jež se rovněž mají utvářet v žácích. Průcha, Walterová, Mareš (2003, s. 142) dále v Pedagogickém slovníku uvádí definici obsahu vzdělávání, který je „prostředek kultivace člověka, odrážející úroveň poznání a sociální zkušenosti, zajišťující integritu a kontinuitu vývoje společnosti“. Vzdělávání je sice chápáno jako celoživotní, ale právě školní vzdělávání dětí a dospívajících má značný a zásadní význam. Podle Heluse (2009, s. 83) „dnešní vzdělávání řeší takové úkoly jako je zakládat v dětech trvalé vzdělávací potřeby a vést je v souvislosti s tím k odpovídající organizaci způsobu života, spojovat vzdělávací snažení s kladnými city, s pocity úspěchu a zadostiučinění, vést žáky k rozvíjení schopnosti učit se, rozvíjet jejich vzdělávací kompetence, orientovat je v samostatné, aktivní komunikaci se zdroji informací, orientovat je ve strategiích úspěchu a stimulovat využívání vnitřních předpokladů jejich realizace“. Pro spoustu dětí a jejich rodičů je téma vzdělávání a vzdělávací instituce velmi důležité. Pro některé je toto téma příjemné, škola je baví, nemají problémy, pak může docházet k vývoji mentálních schopností a dalších dovedností. Na druhou stranu pokud

25

žák ve škole neprospívá, může pro něj škola znamenat problém, může docházet k úzkosti, nechuti jít do školy i závažnějším problémům. V současné době je trend v případě dětí hodně plánovat, ať už se to týká plánovaného početí, tak také například dosažení řady cílů, ukončit určitý stupeň vzdělání, dosáhnout určitého příjmu apod. Případné odchylky dítěte od předpokládané životní dráhy hodně rodičů špatně snáší. Samozřejmě i plánování v této oblasti by nemělo potírat vlastní prostor pro sebevyjádření dítěte.

4.2.1 Členění vzdělávání Vážanský (2009) hovoří o tom, že vzdělávání může být v základu rozděleno na následující členění, kdy toto členění vzdělávání může být ještě dále rozvětveno.

Z hlediska zaměření a obsahu: •

všeobecné – představuje osvojené základy věd, (umění a tělovýchovy) ve všech složkách struktury vzdělání, které jsou všeobecně potřebné pro život ve společnosti a výkon profese či zaměstnání,

•

odborné – je charakterizováno souhrnem osvojených struktur vzdělání nezbytných pro výkon určitých pracovních činností, které se vztahují ke konkrétní profesi nebo povolání, podle Vališové a Kasíkové (2011).

Z hlediska obsahu: •

přírodovědné,

•

humanitní,

•

ekonomické,

•

technické.

Z hlediska úrovně: •

primární,

•

sekundární,

•

terciární.

26

Obrázek 1: Úrovně vzdělávání

Zdroj: MŠMT 27

Vzdělání se vyznačuje uceleností a hloubkou osvojeného poznání. Soustava poznatků a pochopení souvislostí mezi jevy tvoří systém, který je základem dalšího vzdělávání i praktické upotřebitelnosti poznání. Poznání a pochopení souvislostí mezi jevy má i svoji složku hodnotovou, na základě získávání poznatků si člověk vytváří i svůj hodnotový systém. Vzdělání má tudíž stránku kognitivní, operační (kompetence) a hodnotovou. Vzdělávání poskytuje nejen stránku kognitivní, ale působí také jako výchovný prvek.

4.2.1.1 Výchova jako součást vzdělávání Výchova v širším smyslu byla donedávna pojímána jako každé záměrné a cílevědomé působení na člověka. Výchova v užším smyslu byla chápána jako vytváření osobnostních kvalit člověka (rozumových, citových a volních), případně osobnostní orientace (mravní, estetické a pod.), jak hovoří Vážanský (2009). Vzdělání v tomto systému bylo chápáno jako soustava vědomostí, dovedností a návyků, tedy osvojených poznatků a činností. Vzdělávání je proces, který vede k osvojení vzdělání. Vedle působení intencionálního (záměrného) je člověk po celý svůj život vystaven působení

funkcionálnímu

(nezáměrnému),

každodennímu

ovlivňování

okolním

prostředím, které je součástí procesu jeho socializace. Vališová a Kasíková (2011) píší, že výchova a vzdělávání jsou významnou součástí kultury a to, jakým způsobem společnost zvládne otázky výchovy a vzdělávání mladé generace, bude určující při řešení otázky, zda si otevře možnosti dalšího růstu, budoucího rozvoje a nových perspektiv v rámci školské výchovy a vzdělávání. Výchova je značně široký pojem a zahrnuje jak výchovu v užším smyslu, tak vzdělávání. Vzdělání, jako výsledek procesu vzdělávání, v nejobecnějším pojetí představuje uspořádaný soubor poznatků a duchovních hodnot nashromážděných lidskou společností za dobu její existence, osvojovaný a interiorizovaný vzdělávaným subjektem. Tendence spojit oba prvky kultivace člověka tj. poznání a hodnotovou orientaci je někdy vyjadřována termínem „výchovně vzdělávací proces“ nebo „výchovné vyučování“. V současné době se považuje za zdůvodněné chápat vzdělání jako výsledek výchovně vzdělávacího procesu nebo jako úroveň kultivace člověka (a vzdělanost jako úroveň kultivace společnosti).

28

V tomto smyslu vzdělání zahrnuje 4 základní prvky: •

vědomosti jako osvojené poznatky,

•

dovednosti – senzomotorické a intelektové jako osvojené činnosti,

•

postoje jako osvojené a interiorizované hodnoty (přístupy, zaměření),

•

vlastnosti jak trvalé rysy tělesné a duševní.

Vzdělávání je proces, který vede k osvojení výše uvedených kvalit v rámci dlouhodobého časového horizontu.

4.2.2 Kurikulum Průcha, Walterová a Mareš (2003) rozlišují tři základní významy pojmu kurikula: •

vzdělávací program, projekt, plán,

•

průběh studia a jeho obsah,

•

obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, její plánování a hodnocení. Pojem nebyl v české pedagogice před rokem 1989 používán. Jeho zavedení má význam pro komplexní řešení cílů, obsahu, strategií a metod, způsobů organizace a hodnocení

školního

vzdělávání.

Tyto

problémy byly vztahovány

ke konceptům učební osnovy, učební plány, obsah vzdělávání, učivo, které však nepokrývají komplexní význam pojmu kurikulum. Kurikulum existuje v různých formách. Podle koncepce IEA se rozlišuje: zamýšlené kurikulum (intended curriculum, plánované), realizované kurikulum (implemented curriculum), dosažené kurikulum (attained curriculum, učivo osvojené žáky). Walterová (1994, s. 13) obecně definuje „kurikulum jako komplex problémů vztahujících se k řešení otázek proč, koho, v čem, jak, kdy, za jakých podmínek a s jakými očekávanými efekty vzdělávat“. Průcha (2002) kurikulum chápe jako obsah vzdělávání, který zahrnuje veškeré zkušenosti, které žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, zejména jejich plánování, zprostředkovávání a hodnocení. Vališová a Kasíková (2011) píší, že kurikulum lze vymezit například jako souhrn zkušeností získaných ve školním prostředí, celek učebního plánu a sled předmětů,

29

specifická učební látka, obsahy a jím odpovídající způsoby osvojování atd. a je orientováno vždy k podstatné otázce, čemu se žáci učí.

4.2.2.1 Roviny kurikula Jak uvádí Maňák (2007, s. 4) ve svém příspěvku, „kurikulum není statický konstrukt, ale je tvárný, vyvíjející se a v různých situacích se obměňující činitel vzdělávacího procesu, který vychází z konkrétních společenských potřeb a je zakotven v hodnotách, na nichž se společnost realizuje“.

Rozlišuje tyto roviny kurikula: •

Zamýšlené kurikulum zahrnuje cíle a obsah vzdělávání, kurikulární dokumenty (učební osnovy, učebnice), plánování perspektiv, činnosti žáků.

•

Realizované kurikulum, do této roviny podle autora patří učivo, které je zprostředkováno žákům, příprava učitele na výuku, jimi připravené materiály, úkoly apod.

•

Dosažené kurikulum, tato rovina zahrnuje učivo, které si žáci osvojili, znalosti žáků v jednotlivých vyučovacích předmětech, diagnostikování.

•

Skryté kurikulum zahrnuje vše, co se žáci ve škole naučí a není formálně plánováno, klima školy, třídy, pozitivní a negativní vliv skrytého kurikula.

Walterová (1994) rozlišuje kurikulum: •

Formální, které obsahuje prvky jako komplexní projekt cílů, obsahu, prostředků a organizace vzdělávání, dále realizace projektovaného kurikula ve vzdělávacím procesu a způsoby kontroly a hodnocení výsledků výuky.

•

Neformální, které zahrnuje aktivity a zkušenosti vztahující se ke škole nebo také domácí studium a přípravu žáků na vyučování.

•

Skryté postihující další souvislosti života školy, které nejsou explicitně vyjádřeny v programech a jsou obtížně postižitelné (např. vzdělávací hodnoty, vztahy mezi učiteli a žáky, klima školy).

Müllerová (2000) uvádí u nás méně známé, ale velmi inspirativní dělení kurikula A. V. Kellyho (1980), který rozšířil oblast, kterou kurikulum pokrývá:

30

•

Ideologické kurikulum (ideological curriculum), které zahrnuje návrhy a představy politiků, rodičů, žáků, pracovníků školských správ.

•

Oficiální kurikulum (official curriculum) je závazné pro celou školskou sestavu.

•

Aktuální kurikulum (actual curriculum) vyjadřuje potřeby a požadavky žáků.

•

Plánované

kurikulum

(planned

curriculum)

zahrnuje

obsah

sylabů

a studijních plánů. •

Osvojené kurikulum (received curriculum) odráží zkušenosti žáků.

•

Formální kurikulum (formal curriculum) zahrnuje aktivity vymezené rozvrhem hodin a hodinovou dotací.

•

Neformální kurikulum (informal curriculum) představuje aktivity žáků v nevyučovacím čase, které organizuje škola (výlety, exkurze, soutěže žáků).

•

Skryté kurikulum (hidden curriculum) tvoří zkušenosti žáka, které získal ve škole, ale nejsou vyjádřené ve formálním popř. i v neformálním kurikulu např. hodnoty, vztahy mezi učiteli a žáky, klima školy.

4.2.2.2 Tvorba kurikula Podle Maňáka a Janíka (2006, s. 43) „vedou výrazné společenské změny k hledání nových forem vzdělávání a to nelze vyřešit bez zamyšlení nad směřováním výchovněvzdělávacího procesu i jeho obsahu“. Podle Müllerové (2000) není tvorba kurikula jen pouhá technologie konstruování kurikulárních projektů (učebních plánů, učebních osnov, metodických příruček, učebnic), ale složitý a dynamický socializační proces, kdy se jako naléhavé ukazují cíle spojené s hodnotami, morálními normami. Maňák a Janík (2006, s. 44) uvádí, že „prvním posunem je vymezení klíčových kompetencí, kterých má dosáhnout žák po absolvování určitého stupně vzdělání“. Zavedení kategorie kompetencí nahrazuje poněkud vágní pojmy profilu absolventa, na něž jsme byli zvyklí z předcházejících školských dokumentů, a zpřesňuje požadavky na výstupy školního vzdělávání. Opouští omezenou sumu znalostí, které by si měl absolvent během školní docházky osvojit a rozšiřuje ji o okruhy způsobilostí, které jsou nezbytné pro absolventa daného typu školy.

31

Druhý významný posun je propojenost látky, což umožňuje komplexnější nazírání na svět a integrace poznatků umožňuje mnohem hlubší chápání světa i společnosti. V rámcových vzdělávacích programech (RVP) jsou průřezová témata i seskupení látky směřována do souvisejících okruhů. Díky tomuto přístupu je jednodušší utvořit si základní postoj ke světu, přírodě, společnosti, k lidem, ale i k sobě samému. Třetím významným krokem je vtažení samotných vyučujících do rozpracování RVP do vlastních projektů práce, což předpokládá nejen seznámení se s programem, ale i jeho hlubší pochopení a úpravu podle místních podmínek. Čtvrtým krokem vpřed je respektování dětí mimořádně nadaných a na druhé straně dětí s lehkým mentálním postižením, pro něž je program odpovídajícím způsobem upraven. Stejně tak Müllerová (2000) hodnotí kladně, že do kurikulární tvorby na školách jsou přímo zapojeni učitelé do řízení procesu vzdělávání. Takto decentralizovaný systém by mohl ovlivnit celkový systém vzdělávání, ale je zapotřebí průběžně přenášet získané zkušenosti na ostatní školy.

4.2.2.3 Podmínky tvorby kurikula Podle Maňáka a Janíka (2006, s. 324) „sebelepší projekt zapadne, není-li předložen v pravý čas pro jeho realizaci, nejsou-li vstřícně vytvořeny příznivé podmínky“. Aby se projekt obhájil, to velmi záleží na tom, jak je promyšlen, také na podmínkách pro jeho přijetí a zdokonalování. Patří k nim opatření legislativní, administrativní, finanční a pedagogická. Státní kurikulum by mělo být podle Maňáka, Janíka (2006) společným dílem odborných a veřejných expertů, vycházejících při tvorbě kurikula z bezprostředních znalostí pedagogické, sociální problematiky. Při tvorbě státního kurikula by se měly určitě využívat zkušenosti a poznatky ze školské reformy 30. let, nových poznatků o vývoji a učení dítěte, zkušeností z našich alternativních škol i ze zahraničních školských systémů jako je např. waldorfská škola. Díky prvkům z teorie a techniky učení by se mělo dospět k dílu, které svou komplexností, vyvážeností a progresí odpovídá našim perspektivám a také reálným možnostem, jak píše Benešová (2010).

32

4.2.3 Povinné vzdělávání Povinné vzdělávání zahrnuje školní docházku, která je pro žáky závazná v určitém věkovém období. Povinnosti, rozsah a další vymezení ohledně povinné školní docházky upravuje školský zákon (2009). Stanovuje délku trvání, udává, na koho se povinná školní docházka vztahuje, věk nástupu a výstupu a určuje typy škol, které zajišťují povinné vzdělávání žáků. Ve školském zákoně (2009) je rovněž stanoveno, kdy a jak je možné požádat o odklad a druhy jiného způsobu plnění povinné školní docházky. „Kurikulum - centrálně vydávané rámcové vzdělávací programy vymezují obsah vzdělávání, jeho délku, cíle a podmínky pro realizaci“, jak píše Benešová (2010, s. 80). Ředitelé škol vydávají školní vzdělávací program, který musí být v souladu s rámcovým vzdělávacím programem. Výchozím dokumentem, který se týká povinného vzdělávání v ČR, je Rámcový program základního vzdělávání, který vymezuje devět základních vzdělávacích oblastí, průřezová témata a doplňující vzdělávací obory. Rámcový učební plán, který je součástí RVP ZV obsahuje vzdělávací oblasti jako jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, cizí jazyk), matematika a její aplikace, informační a komunikační technologie, člověk a jeho svět, člověk a společnost (dějepis, výchova k občanství), člověk a příroda (fyzika, chemie, přírodopis, zeměpis), umění a kultura (hudební a výtvarná výchova), člověk a zdraví (výchova ke zdraví, tělesná výchova), člověk a svět práce. Obsažena jsou také průřezová témata, která nemusí být zařazena v každém ročníku: osobnostní a sociální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchova, environmentální výchova, mediální výchova.

4.2.3.1 Vzdělávací politika Rozhodujícím orgánem v oblasti školství je Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT), které řídí školství na centrální úrovni a odpovídá za stav, koncepci a rozvoj vzdělávací soustavy. Stát, kraj, obec nebo svazek obcí mohou být zřizovatelem škol. Česká školní inspekce je státní úřad s celostátní působností, která zpracovává koncepční záměry inspekční činnosti a systémy hodnocení vzdělávací soustavy.

33

Při základních, středních a vyšších odborných školách se zřizuje školská rada, která umožňuje rodičům nezletilých žáků, zletilým žákům, pedagogům, zřizovateli a dalším osobám podílet se na správě školy. Ředitel školy vytváří podmínky pro vzdělávání ve škole, řídí školu a reprezentuje školu navenek, jak píše Benešová (2010). Podle Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice, který vznikl na základě usnesení vlády České republiky z roku 1999, se Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy přihlásilo k zásadě, že rozvoj školství a dalších vzdělávacích institucí a aktivit se má v budoucnu vyvozovat z obecně přijatého rámce vzdělávací politiky a jasně vymezených záměrů, které mají být vyhlášeny v podobě závazného dokumentu, což je právě tzv. Bílá kniha. Formuluje vládní strategii v oblasti vzdělávání, která odráží celospolečenské zájmy a dává konkrétní podněty k práci jednotlivých škol. Dalším důležitým dokumentem je Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj ČR, jejímž účelem je stanovení priorit a strategických opatření v oblasti vzdělávání pro udržitelný rozvoj (VUR) pro období 2008 až 2015. V České republice nebyl dosud pro tuto oblast obdobný samostatný materiál vypracován, jedná se o stěžejní strategický dokument, podle něhož se bude VUR v České republice systematicky a koordinovaně rozvíjet. Strategie bude realizována prostřednictvím Akčních plánů Strategie, které stanoví konkrétní aktivity v jednotlivých strategických oblastech a odpovědnosti za jejich plnění. Vzdělávání pro udržitelný rozvoj je předpokladem k osvojení si takových způsobů myšlení, rozhodování a chování jedince, které vedou k udržitelnému jednání v osobním, pracovním i občanském životě. VUR se zejména zaměřuje na: •

pochopení propojenosti a vzájemné souvislosti ekonomických, sociálních a environmentálních hledisek rozvoje, a to na lokální, národní i globální úrovni,

•

vnímání udržitelného rozvoje jako celostního a systémového přístupu, který směřuje k ekonomicky prosperující společnosti a respektuje sociální a environmentální souvislosti a limity,

•

rozvoj kompetencí (znalostí, dovedností a postojů) pro demokratické a svobodné rozhodování ve vlastním i veřejném zájmu v souladu s právem a s principy udržitelného rozvoje.

34

4.3 Reforma školství Reformy školství proběhly již v minulosti, zásadní změny v českém školství přinesla již třetí třetina 18. století, za vlády Marie Terezie. Těmito reformami byly položeny základy všeobecného lidového vzdělávání a bylo významně zkvalitněno dosud existující školství. K realizaci reforem přispělo zavedení státního dozoru nad školstvím a uplatňování sankcí vůči rodičům, kteří neposílali děti do školy. Další reformní myšlenky z doby první republiky (20. léta 20. století) zejména základního školství u nás přinesly také pokusné školy dvacátých let, které hodlaly v praxi prověřit zásady světové reformní pedagogiky a zároveň v duchu Deweyovy myšlenky o škole jako zárodku společnosti, ale i v duchu Komenského tradice a školy národního obrození – přispět k reformě společnosti. Tzv. příhodovská reforma dr. Václava Příhody v první polovině, který kritizoval tehdejší systém a považoval ho za nedemokratický a podle něj upřednostňuje děti majetných rodičů. Odmítal jak pasivní tradiční školu, tak přeceňování spontánní volné činnosti žáků. Za východisko školní práce dětí byla považována žákova osobnost a jeho činnost a žáci se měli seskupovat v pracovních družstvech, kde byly rozvíjeny i jejich sociální zkušenosti, jak píše Vališová a Kasíková (2011). Probíhající školská, nebo též kurikulární reforma přináší především změny v obsahu a cílech vzdělávání. Kromě předávání znalostí kladou nyní školy ve své práci důraz na to, aby se žáci naučili s informacemi pracovat a osvojili si další celoživotní dovednosti, tzv. klíčové kompetence, které jim mají usnadnit plnohodnotný život ve 21. století. V roce 2005 se v České republice rozběhla školská neboli kurikulární reforma, která má přinést zásadní změny v obsahu a cílech vzdělávání: žáci by se při osvojování informací měli zároveň učit, jak s nimi zacházet, jak při jejich získávání a využívání vzájemně spolupracovat a domlouvat se, jak své znalosti prezentovat a podobně. Odborníci se samozřejmě snaží zjišťovat, jak tyto plánované změny vypadají ve skutečnosti. V rámci analýzy naplňování cílů Bílé knihy (2001), neboli Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice, vznikla analytická studie shrnující nálezy pedagogických výzkumů z období 2001-2008 ve čtyřech oblastech: kurikulární dokumenty (vzdělávací programy – rámcové a školní, učební plány, učebnice atp.), výuka, kultura školy a učitelské vzdělávání. Bílá kniha tedy vymezuje základní cíle vzdělávací soustavy. Bílou knihu pak konkretizují rámcové vzdělávací programy. Ty definují vzdělávací obsahy do tzv. vzdělávacích oblastí a specifikují úroveň 35

základních klíčových kompetencí (jako je kompetence k učení, k řešení problému, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní ), jichž mají žáci dosáhnout. Na rámcové vzdělávací programy navazují školské vzdělávací programy, které jsou dány školským zákonem v aktuálním znění. Školy v nich rozpracovávají rámcové vzdělávací programy, organizují výchovně-vzdělávací proces, plánují učivo, jak píší Vališová a Kasíková (2011). Nejezchlebová (2007) píše o školské reformě a zjišťuje, jak se změnilo vyučování po školské reformě. "Dobrý učitel s námi hraje hry a soutěže. Říká výklad tak, aby sme to pochopili. A furt jen nemele a my jen nepíšeme, diskutujeme," charakterizují podle Nejezchlebové dobrého kantora šesťáci. „Stručný zápis, dobrý výklad a hra na procvičení. A má být zábavná a připravená. A měla by si ve třídě umět udržet klid," formulují svou představu děti, jak píše Nejezchlebová. Vystihují poměrně přesně to, co od učitelů reforma vyžaduje. Výuka by měla být interaktivní, děti by se měly učit hlavně komunikovat a informace vyhledávat než se je učit zpaměti. Podle většiny učitelů je to novinka jen na papíře. Dobrý učitel podle nich s dětmi uměl pracovat zábavně, hravě a efektivně loni, ale i před deseti lety. A špatného prý žádná reforma nezmění.

4.3.1 Desatero školské reformy Desatero školské reformy je informační leták pro podporu školské reformy. Je primárně určen rodičům žáků a jeho cílem je zvýšit informovanost rodičů, stručně jim objasnit hlavní přínos reformy a případně je nasměrovat na webové stránky MŠMT, kde je k nalezení celá řada doplňujících informací. Spousta škol na tento podpůrný materiál odkazuje i např. na svých webových stránkách, proto je určitě zajímavé zjistit, jak právě tvrzení, obsažená v tomto Desateru vnímají samotní žáci. Desatero odráží změny ve vzdělávání a také postoj MŠMT, což potvrzuje i motivační dopis určený rodičům na stránkách MŠMT o školské reformě. Podle Desatera školské reformy byl vytvořen dotazník pro respondenty vybraných středních škol v souvislosti s jejich postoji vůči vzdělávací instituci a probíhající školské reformě.

36

Obrázek 2: Desatero školské reformy

Zdroj: MŠMT

37

5 VÝSLEDKY PRÁCE Postoje žáků vybraných středních škol vzhledem ke vzdělávací instituci s ohledem na probíhající školskou reformu byly zkoumány metodou dotazníku. Do průzkumu se zapojily dvě školy a to Střední průmyslová škola chemická v Brně (SPŠCH) a Střední odborná škola zahradnická a Střední odborné učiliště v Rajhradě, konkrétně pracoviště Brno – Bohunice (SOŠ zahradnická a SOU). V rámci dotazníkového šetření se průzkumu zúčastnily z každé školy čtyři ročníky (1., 2., 3. a 4. ročník) vždy jednoho oboru. Dotazník byl zpracován na základě Desatera školské reformy. Jednotlivé položky byly vytvořeny na základě jednotlivých tvrzení a logicky rozděleny u každého tvrzení do dvou položek. Obdobná forma dotazníku byla pro srovnání předložena i pedagogickému sboru obou škol (viz Příloha 2). Cílem průzkumu bylo zjistit, jak žáci vybraných středních škol vnímají tvrzení obsažená v Desateru školské reformy.

5.1 Charakteristika souboru respondentů V kvantitativním výzkumu má vzorkování jiná pravidla než ve výzkumu kvalitativním, podle Švaříčka, Šeďové a kol. (2007) a cílem je, aby vzorek co nejlépe reprezentoval jistou populaci na rozdíl od kvalitativního výzkumu, kde představuje určitý problém. Výzkumný soubor se skládal z 202 žáků dvou středních škol a to Střední průmyslové školy chemické v Brně a Střední odborná škola zahradnická a Střední odborné učiliště v Rajhradě, konkrétně pracoviště Brno – Bohunice. 183 žáků se zúčastnilo průzkumného šetření (19 žáků celkem nebylo toho dne přítomno ve škole) a z tohoto počtu díky 12 chybně vyplněným formulářům bylo možné hodnotit pouze 171 dotazníků. Na Střední průmyslové škole chemické v Brně bylo vyhodnocováno celkem 90 platných formulářů pro žáky. Celkem bylo rozdáno 94 dotazníků v rámci této školy, 4 odpovědní formuláře byly vyřazeny pro chybné vyplnění nebo neuvedení všech položek.

38

Tabulka 1: Zastoupení ročníků v rámci SPŠCH Obor, ročník Aplikovaná chemie - Analytická chemie, 1. ročník Aplikovaná chemie - Analytická chemie, 2. ročník Aplikovaná chemie - Analytická chemie, 3. ročník Aplikovaná chemie - Analytická chemie, 4. ročník Celkem

Počet žáků 24 25 21 20 90

Relativní četnost 27 % 28 % 23 % 22 % 100 % Zdroj: Vlastní šetření

Žena 33 - 37 % Muž 57 - 63 %

Graf 1: Rozdělení podle pohlaví – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření

Pro Střední odbornou školu zahradnickou bylo vyhodnocováno celkem 81 platných formulářů pro žáky. Celkem bylo rozdáno 89 dotazníků v rámci této školy, 8 zodpovězených formulářů bylo vyřazeno pro chybné vyplnění nebo neuvedení všech položek. Návratnost tohoto šetření byla 91 %. I tato návratnost je vysoká vzhledem ke stejné metodice realizace výzkumu. Nicméně návratnost u tohoto šetření je nižší než u předešlého a to z důvodu většího počtu chybně vyplněných dotazníků. Pokud není po součtu všech procentních částí součet roven 100 %, je to způsobeno chybou v zaokrouhlování na celá čísla.

39

Tabulka 2: Zastoupení ročníků v rámci SOŠ zahradnická a SOU Obor, ročník Počet žáků Relativní četnost Ekologie a životní prostředí, 4. ročník 18 22 % Ekologie a životní prostředí, 3. ročník 26 32 % Ekologie a životní prostředí, 2. ročník 20 25 % Ekologie a životní prostředí, 1. ročník 17 21 % Celkem 81 100 % Zdroj: Vlastní šetření

Žena 43 - 53 % Muž 38 - 47 %

Graf 2: Rozdělení podle pohlaví – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření

5.2 Metodika průzkumného šetření

5.2.1 Charakteristika dotazníku Byl vytvořen a použit dotazník (viz Příloha 1) vytvořený na základě tvrzení obsažených v Desateru školské reformy (viz Obrázek 2). V dotazníku je obsaženo 20 položek, přičemž na každé tvrzení obsažené v Desateru se vztahují dvě položky dotazníku. Žáci se budou ve škole cítit příjemně a bezpečně, zažívat radost z učení: 1. Ve škole se většinou cítím příjemně a bezpečně. 2. Obvykle mívám radost z učení. Žáci dostanou příležitost ukázat, co umí, v čem se zlepšují - to by se mělo odrazit v jejich hodnocení: 3. Ve škole mívám příležitost ukázat, co umím. 4. Moje snaha o zlepšení se většinou odráží na mém hodnocení. 40

Žáci získají nejen dobré znalosti, ale i chuť a dovednost učit se po celý život: 5. Díky škole mám dobré všeobecné i odborné znalosti. 6. Díky svým zkušenostem se školou budu mít chuť učit se po celý život. Žáci se naučí poznávat svět v souvislostech a učivo maximálně využít ve svém budoucím životě: 7. Obvykle rozumím všem věcem, kterým se učím. 8. Vše, co se naučím ve škole použiji ve svém budoucím životě. Žáci budou dobře jazykově připraveni na život a práci v současném propojeném světě: 9. Výuka jazyků ve škole mě připraví na budoucí život. 10. Díky školní výuce jazyků se domluvím takřka po celém světě. Žáci se naučí pracovat s různými zdroji informací: 11. Škola mě učí pracovat se zdroji informací (např. internet, učebnice, publikace). 12. Škola mě učí jak dobře zpracovávat informace. Žáci budou umět žít a jednat s ostatními lidmi: 13. Díky škole umím spolupracovat a jednat s ostatními lidmi. 14. Škola mě učí respektovat ostatní lidi. Žáci se naučí jednat samostatně a rozhodovat se zodpovědně: 15. Díky škole se rozvíjí má samostatnost při řešení životních situací. 16. Škola se významně podílí na rozvoji mé zodpovědnosti. Žáci budou pečovat o zdraví svoje i ostatních: 17. Škola mě učí zdravě žít. 18. Škola učí zdravě žít mé spolužáky. Žáci zvládnou aktivně vstupovat do výuky i dění ve škole: 19. Škola mě učí říkat svůj vlastní názor. 20. Zapojuji se do dění ve škole.

5.2.1.1 Volba druhu položek v dotazníku Položky v dotazníku podle Chrásky (2007) mohou být kontaktní, funkcionálně psychologické, kontrolní, filtrační, otevřené, uzavřené. Zvláštním druhem výběrových položek, kdy vybíráme odpověď, jsou tzv. škálové položky, kdy respondent odpovídá tak, že vybírá určitý bod na předložené škále. Škálových položek je mnoho typů a mívají různou podobu.

41

Likertovy škály Pro tvorbu dotazníku byly zvoleny tzv. škály Likertova typu, které se podle i Gavory (2000) používají na měření postojů a názorů. Skládají se z výroku a stupnice a na stupnici se pak vyjádří stupeň souhlasu resp. nesouhlasu s daným výrokem či tvrzením. Byl zvolen sudý počet škálových variant v souladu s tím, aby se respondenti nepřikláněli k průměru, ale aby se přiklonili spíše k souhlasnému stanovisku nebo nesouhlasnému. Žáci volili svůj postoj ke každému tvrzení ze čtyř možností: 1 - pokud zcela souhlasí, 2 - pokud spíše souhlasí, 3 - pokud spíše nesouhlasí a 4 - pokud zcela nesouhlasí s tvrzením obsaženým v dotazníku, v papírové formě bylo hodnocení slovně vypsáno. Likertovy škály se poměrně lehce konstruují i vyhodnocují i z tohoto důvodu byl tento typ zvolen. Pokud škály vyplňovalo více lidí, lze srovnávat, jak posuzovali tentýž jev, tj. porovnají se hodnoty téže škály u různých lidí. Lze je také ponechat v nezpracované podobě a srovnávat je mezi sebou. Lze přitom srovnávat, jak jeden posuzovatel hodnotil různé jevy, na které byly škály zaměřeny. Při hromadném zpracování škál lze hodnocení téže škály více lidmi sloučit a vypočítá se, kolik procent lidí přisoudilo místo na konkrétních polohách škály.

5.2.2 Sběr dat Sběr dat se uskutečnil metodou dotazování, technikou dotazníku ve dnech 14. 2. 2011 a 7. – 9. 3. 2011. Žáci měli zaškrtnout svůj souhlas nebo nesouhlas s daným tvrzením obsaženým v předkládaném dotazníku. Dotazník měl 1 stranu pro písemné vyplnění a byl žákům předkládán samotným výzkumníkem po předchozí domluvě s vyučujícími na začátku hodiny. Vyplňování dotazníku bylo pro účely vlastního průzkumného šetření anonymní a na začátku byl vždy podán výklad a vysvětlení k vyplňování dotazníku a jeho účelu.

5.2.3 Zpracování získaných údajů Je potřeba vyřadit všechny neúplné, nesprávně vyplněné a pomatené, pak kvantitativní a kvalitativní zpracování. Dosažené závěry se pak konfrontují s cíli výzkumu a s výsledky

42

jiných výzkumů a uvádí se do souladu s teoretickými východisky, což potvrzuje Podlahová (2008). Významné místo ve zpracování takto získaných dat hraje i matematická statistika, jak souhlasí Chráska (2007), kdy dotazník byl zpracováván jednoduchými statistickými metodami. Škály tvrzení se rozdělily na souhlasné (spíše souhlasím, zcela souhlasím) a nesouhlasné (spíše souhlasím, zcela nesouhlasím) a tyto dvě položky se pro celkové hodnocení sčítaly, samozřejmě v komentáři výsledků jsou zohledněny všechny škálové položky. Pro samotné vytvoření a zpracování dotazníkového formuláře byla vybrána aplikace Google Dokumenty a zároveň bylo šetření realizováno klasickou formou vytištěných formulářů.

5.3 Cíl a předpoklady průzkumného šetření Cílem průzkumného šetření bylo zjistit, zda a nakolik se tvrzení obsažená v Desateru školské reformy promítají do života vybraných středních škol.

Byly stanoveny následující předpoklady průzkumného šetření: •

Žáci a učitelé vnímají určité skutečnosti vztažené k Desateru školské reformy odlišně.

•

Žáci jednotlivých škol vnímají skutečnosti vztažené k Desateru školské reformy odlišně.

Tyto předpoklady byly stanoveny na základě studia literatury a zdrojů. Školská reforma a tudíž i její Desatero by měla být vnímána pozitivně, aby měla šanci uspět; u školy je hlavní smysl v učení a vyučování (Janík a kol, 2008). Z hlediska vývojové psychologie podle Kohoutka (2008) je po psychické stránce pro pubertu typická nevyzrálost

postojů,

adolescenti

bývají

zvýšeně

kritičtí

k autoritám,

narozdíl

od dospělých, kteří jsou již stabilizováni z hlediska psychického vývoje. Podle strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky (2008 – 2015) je důležitý i rozvoj kompetencí (znalostí, dovedností a postojů) pro demokratické a svobodné rozhodování. Takové myšlenky obsahuje i Národní program rozvoje vzdělávání v ČR tzv. Bílá kniha (2001) a každá škola na základě rámcových vzdělávacích programů, rozpracovávají své školské programy. Také sociální klima každé školy je specifické.

43

5.4 Vyhodnocení dotazníkového šetření Dotazníkové šetření bylo realizováno pomocí formulářů Google Dokumentů a pomocí tištěného formuláře, které byly převedeny do formátu Google Dokumentů.

5.4.1 Výsledky – střední průmyslová škola chemická, Brno Vyhodnocováno bylo celkem 90 platných formulářů pro žáky. Celkem bylo realizováno 94 dotazníků v rámci této školy, 4 odpovědní formuláře byly vyřazeny pro chybné vyplnění nebo neuvedení všech položek. Návratnost dotazníku byla tedy 96 %, což je velmi vysoká návratnost. Vyplývá to z realizace průzkumného šetření, kdy dotazníky byly rozdány osobně a po vyplnění zase od všech respondentů hned sesbírány. Vyřazeny byly pouze chybně vyplněné dotazníky. Žáci volili hodnocení na každé tvrzení ze čtyř možností: 1 - pokud zcela souhlasí, 2 - pokud spíše souhlasí, 3 - pokud spíše nesouhlasí a 4 - pokud zcela nesouhlasí. 1) Ve škole se většinou cítím příjemně a bezpečně

1 - Zcela souhlasím 37 2 - Spíše souhlasím 48 3 - Spíše nesouhlasím 5 4 - Zcela nesouhlasím 0

- 41 % - 53 % -6% -0%

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 3: Vyhodnocení první položky dotazníku – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření

44

2) Obvykle mívám radost z učení.


-2% - 39 % - 44 % - 14 %

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 4: Vyhodnocení druhé položky dotazníku – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření 3) Ve škole mívám příležitost ukázat, co umím.


- 33 % - 50 % - 13 % -3%

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 5: Vyhodnocení třetí položky dotazníku – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření 4) Moje snaha o zlepšení se většinou odráží na mém hodnocení.


- 30 % - 53 % - 14 % -2%

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 6: Vyhodnocení čtvrté položky dotazníku – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření

45

5) Díky škole mám dobré všeobecné i odborné znalosti.


- 39 % - 53 % -8% -0%

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 7: Vyhodnocení páté položky dotazníku – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření 6) Díky svým zkušenostem se školou budu mít chuť učit se po celý život.


- 10 % - 39 % - 39 % - 12 %

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 8: Vyhodnocení šesté položky dotazníku – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření 7) Obvykle rozumím všem věcem, kterým se učím.


-7% - 73 % - 14 % -6%

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 9: Vyhodnocení sedmé položky dotazníku – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření

46

8) Vše, co se naučím ve škole, použiji ve svém budoucím životě.


- 11 % - 32 % - 38 % - 19 %

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 10: Vyhodnocení osmé položky dotazníku – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření 9) Výuka jazyků ve škole mne připraví na budoucí život.


- 30 % - 44 % - 20 % -6%

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 11: Vyhodnocení deváté položky dotazníku – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření 10) Díky školní výuce jazyků se domluvím takřka po celém světě.


- 14 % - 43 % - 30 % - 12 %

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 12: Vyhodnocení desáté položky dotazníku – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření

47

11) Škola mne učí pracovat se zdroji informací (např. internet, učebnice, publikace).


- 53 % - 38 % -9% -0%

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 13: Vyhodnocení jedenácté položky dotazníku – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření 12) Škola mne učí, jak dobře zpracovávat informace.


- 48 % - 39 % - 12 % -1%

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 14: Vyhodnocení dvanácté položky dotazníku – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření 13) Díky škole umím spolupracovat a jednat s ostatními lidmi.


- 31 % - 47 % - 17 % -6%

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 15: Vyhodnocení třinácté položky dotazníku – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření

48

14) Škola mne učí respektovat ostatní lidi.


- 36 % - 39 % - 19 % -7%

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 16: Vyhodnocení čtrnácté položky dotazníku – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření 15) Díky škole se rozvijí má samostatnost při řešení životních situací.


- 23 % - 53 % - 21 % -2%

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 17: Vyhodnocení patnácté položky dotazníku – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření 16) Škola se významně podílí na rozvoji mé zodpovědnosti.


- 32 % - 39 % - 21 % -8%

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 18: Vyhodnocení šestnácté položky dotazníku – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření

49

17) Škola mne učí zdravě žít.


-4% - 27 % - 39 % - 30 %

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 19: Vyhodnocení sedmnácté položky dotazníku – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření 18) Škola učí žít zdravě mé spolužáky.


-2% - 32 % - 41 % - 24 %

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 20: Vyhodnocení osmnácté položky dotazníku – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření 19) Škola mne učí říkat svůj vlastní názor.


- 29 % - 46 % - 16 % - 10 %

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 21: Vyhodnocení devatenácté položky dotazníku – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření

50

20) Zapojuji se do dění ve škole.


- 22 % - 36 % - 36 % -7%

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 22: Vyhodnocení dvacáté položky dotazníku – SPŠCH Zdroj: Vlastní šetření

5.4.2 Výsledky – střední odborná škola zahradnická a střední odborné učiliště Rajhrad, pracoviště Brno – Bohunice Vyhodnocováno bylo celkem 81 platných formulářů pro žáky. Celkem bylo rozdáno 89

dotazníků

v rámci

této

školy,

8

odpovědních

formulářů

byly

vyřazeny

pro chybné vyplnění nebo neuvedení všech položek. Návratnost tohoto šetření byla 91 %. I tato návratnost je vysoká vzhledem ke stejné metodice realizace výzkumu. Nicméně návratnost u tohoto šetření je nižší než u předešlého a to z důvodu většího počtu chybně vyplněných dotazníků. Pokud není po součtu všech procentních částí součet roven 100 %, je to způsobeno chybou v zaokrouhlování na celá čísla.

1) Ve škole se většinou cítím příjemně a bezpečně


- 14 % - 57 % - 22 % -7%

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 23: Vyhodnocení první položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření

51

2) Obvykle mívám radost z učení.


-0% - 25 % - 56 % - 20 %

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 24: Vyhodnocení druhé položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření 3) Ve škole mívám příležitost ukázat, co umím.


- 20 % - 42 % - 36 % -2%

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 25: Vyhodnocení třetí položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření 4) Moje snaha o zlepšení se většinou odráží na mém hodnocení.


- 23 % - 48 % - 25 % -4%

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 26: Vyhodnocení čtvrté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření

52

5) Díky škole mám dobré všeobecné i odborné znalosti.


- 20 % - 62 % - 14 % -5%

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 27: Vyhodnocení páté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření 6) Díky svým zkušenostem se školou budu mít chuť učit se po celý život.


-7% - 27 % - 44 % - 21 %

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 28: Vyhodnocení šesté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření 7) Obvykle rozumím všem věcem, kterým se učím.


-4% - 52 % - 33 % - 11 %

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 29: Vyhodnocení sedmé položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření

53

8) Vše, co se naučím ve škole, použiji ve svém budoucím životě.


-4% - 38 % - 36 % - 22 %

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 30: Vyhodnocení osmé položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření 9) Výuka jazyků ve škole mne připraví na budoucí život.


- 11 % - 40 % - 30 % - 20 %

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 31: Vyhodnocení deváté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření 10) Díky školní výuce jazyků se domluvím takřka po celém světě.


-5% - 21 % - 35 % - 40 %

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 32: Vyhodnocení desáté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření

54

11) Škola mne učí pracovat se zdroji informací (např. internet, učebnice, publikace).


- 33 % - 35 % - 25 % -7%

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 33: Vyhodnocení jedenácté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření 12) Škola mne učí, jak dobře zpracovávat informace.


- 20 % - 47 % - 27 % -6%

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 34: Vyhodnocení dvanácté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření 13) Díky škole umím spolupracovat a jednat s ostatními lidmi.


- 15 % - 38 % - 35 % - 12 %

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 35: Vyhodnocení třinácté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření

55

14) Škola mne učí respektovat ostatní lidi.


- 20 % - 41 % - 27 % - 12 %

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 36: Vyhodnocení čtrnácté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření 15) Díky škole se rozvíjí má samostatnost při řešení životních situací.


- 14 % - 42 % - 36 % -9%

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 37: Vyhodnocení patnácté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření 16) Škola se významně podílí na rozvoji mé zodpovědnosti.

1 - Zcela souhlasím 12 2 - Spíše souhlasím 30 3 - Spíše nesouhlasím 32 4 - Zcela NEsouhlasím 7

- 15 % - 37 % - 40 % -9%

Zcela Zcela souhlasím NEsouhlasím Graf 38: Vyhodnocení šestnácté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření

56

17) Škola mne učí zdravě žít.


-2% - 16 % - 47 % - 35 %

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 39: Vyhodnocení sedmnácté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření 18) Škola učí žít zdravě mé spolužáky.


-1% - 14 % - 47 % - 38 %

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 40: Vyhodnocení osmnácté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření 19) Škola mne učí říkat svůj vlastní názor.


- 10 % - 54 % - 21 % - 15 %

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 41: Vyhodnocení devatenácté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření

57

20) Zapojuji se do dění ve škole.


- 12 % - 43 % - 33 % - 11 %

Zcela Zcela souhlasím nesouhlasím Graf 42: Vyhodnocení dvacáté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU Zdroj: Vlastní šetření

5.4.3 Vyhodnocení průzkumného šetření Data z průzkumného šetření byla vyhodnocena jednoduchými statistickými metodami, byly sečteny a vyhodnoceny společně souhlasné odpovědi a pak nesouhlasné a posuzovaly se jako celek, i když okomentovány byly i jednotlivé položky kladných (spíše souhlasím, zcela souhlasím) i záporných (spíše nesouhlasím, zcela nesouhlasím) odpovědí.. Výsledky byly zpracovány pro každou školu, kde se průzkum realizoval a byly vysloveny domněnky, z jakého důvodu mají žáci s největší pravděpodobností takový postoj k danému tvrzení. V případě první položky dotazníku, zda se žáci cítí ve škole příjemně a bezpečně, odpověděli respondenti obou škol v převážné většině kladně. Na SPŠCH odpovědělo 94 % respondentů kladně, přičemž obě souhlasné odpovědi (zcela souhlasím a spíše souhlasím) byly v rovnováze. Naproti tomu u SOŠ zahradnické a SOU odpovědělo kladně jen 71 % respondentů, přičemž převažovala odpověď spíše souhlasím. Čtvrtina žáků s tímto tvrzením dokonce spíše nesouhlasí (téměř polovina (44 %) 4. ročníku uvedla tuto odpověď). Toto může být způsobeno nejrůznějšími faktory, v úvahu připadá, jak typ školy a jejích studentů, tak i klima školy a třídy, tak recese žáků. U druhé položky dotazníku, zda žáci obvykle mívají radost z učení, převažují spíše záporné odpovědi. Na SPŠCH odpovědělo 59 % respondentů záporně, z toho 45 % byla odpověď spíše nesouhlasná. Naproti tomu 39 % respondentů uvedlo, že s tímto tvrzením spíše souhlasí, což značí, že žáci jsou zde v této otázce spíše nejednotní. Na SOŠ zahradnické a SOU odpověděly záporně tři čtvrtiny dotázaných (76 %), z toho 56 %

58

odpovědělo, že spíše nesouhlasí s tímto tvrzením a 20 % zcela nesouhlasí. Toto může být ovlivněno nezájmem o obor, nepříznivým klimatem školy či třídy, vlivem sociálního zázemí rodiny, učení může být bráno jako povinnost, žáci se neučí pro sebe. Třetí položka dotazníku, zda žáci mívají ve škole příležitost, ukázat, co umí, bylo zodpovězeno spíše kladně, i když byl opět v jednotlivých školách rozdíl. U SPŠCH 83 % respondentů odpovědělo na toto tvrzení kladně z toho 50 % odpovědělo spíše souhlasím. Na SOŠ zahradnické a SOU odpovědělo 62 % respondentů kladně z toho 42 % uvedlo jako odpověď spíše souhlasím. 38 % žáků s tímto tvrzením nesouhlasilo, což dokládá relativní nejednotnost odpovědí u jednotlivých žáků, kteří odpovídali. Je otázkou, zda žáci SOŠ zahradnické a SOU mají příležitost ukázat, co umí a jen ji nevyužijí nebo zda ji nedostávají. U čtvrté položky dotazníku, zda se snaha žáků o zlepšení většinou odráží na jejich hodnocení, se odpovědi žáků z obou škol takřka shodovaly a spíše s tvrzením souhlasili. Žáci SPŠCH v 83 % odpovědělo kladně, z toho 53 % spíše souhlasilo. U žáků SOŠ zahradnické a SOU odpovědělo kladně 71 % žáků, z toho 48 % spíše souhlasí. Žáci míní, že se jejich snažení odráží na hodnocení, což může být dáno objektivním hodnocením žáků ze strany učitelů či také ochotou zohlednit snahu žáka učitelem. Pátá položka dotazníku, zda žáci mají díky škole dobré všeobecné i odborné znalosti, se žáci také shodli na kladné odpovědi. U SPŠCH 92 % žáků odpovědělo kladně, přičemž odpovědi ve variantách zcela souhlasím (39 %) a spíše souhlasím (53 %) jsou téměř v rovnováze, což svědčí o dobrém mínění žáků o kvalitách této školy. Na SOŠ zahradnické a SOU odpovědělo 82 % žáků kladně, přičemž výrazně převažovala odpověď spíše souhlasím (62 %). Toto může být dáno kvalitou výuky školy i odbornou kvalifikací učitelů. Šestá položka dotazníku, jestli žáci budou mít chuť se díky škole učit po celý život, hodnotili žáci spíše negativně. U SPŠCH byly odpovědi téměř vyrovnané, kdy 51 % žáků odpovědělo záporně, z toho 39 % spíše nesouhlasilo s tímto tvrzením. Naproti tomu stejný počet (39 %) respondentů s tímto tvrzením spíše souhlasil. U SOŠ zahradnické a SOU nesouhlasilo s tímto tvrzním 65 % žáků, z toho 44 % spíše nesouhlasilo. Počet žáků, kteří s tímto tvrzením zcela nesouhlasí (21 %) se blížil počtu žáků, kteří s tvrzení spíše souhlasili (27 %). Takovéto výsledky mohou poukazovat na to, že žáci vnímají školu jako povinnost a neučí se pro sebe. U sedmé položky dotazníku, zda žáci obvykle rozumí všem věcem, kterým se učí, odpovídali žáci spíše kladně. Žáci SPŠCH odpovídali kladně v 80 %, z toho 73 % žáků 59

spíše souhlasí. Naproti tomu u SOŠ zahradnické odpovědělo kladně jen 56 % žáků, což představuje zhruba polovinu vyhodnocovaných žáků, 33 % žáků spíše nesouhlasí s tím, že rozumí všem věcem, kterým se učí a 11 % žáků zcela nesouhlasí. Tato skutečnost může být dána schopnostmi pedagogů vysvětlit probíranou látku. U osmé položky dotazníku, zda žáci vše, co se ve škole naučí, použijí ve svém budoucím životě, se žáci obou škol takřka shodovali a vyslovili k tomuto tvrzení negativní postoj. U SPŠCH se 57 % žáků vyslovilo negativně, z toho 38 % spíše nesouhlasí a 19 % zcela nesouhlasí, že vše, co se ve škole naučí, použijí ve svém budoucím životě. U SOŠ zahradnické a SOU 58 % hodnotilo toto tvrzení negativně, z toho 36 % spíše nesouhlasí a 22 % zcela nesouhlasí. Výsledky této položky lze vysvětlit tím, že se žáci mohou domnívat, že nepoužijí veškeré předměty studia při vykonávání svého oboru. Na devátou položku dotazníku, zda žáky připraví školní výuka jazyků na budoucí život, odpověděli žáci v kladném smyslu, i když u SOŠ zahradnické a SOU jsou souhlasné a nesouhlasné odpovědi téměř v rovnováze. U SPŠCH kladně odpovědělo 74 % žáků. Z toho 44 % žáků spíše souhlasilo s tímto tvrzením. U SOŠ zahradnické a SOU odpovědělo kladně 51 % žáků, z toho 40 % spíše souhlasilo. Naproti tomu 50 % žáků s tímto tvrzením nesouhlasí (30 % spíše a 20 % zcela nesouhlasí). Takovýto výsledek lze vysvětlit např. kvalitou výuky jazyků jednotlivých škol či přístupem pedagogů. Desátou položku dotazníku, zda se žáci díky školní výuce domluví takřka po celém světě, odpověděli žáci rozdílně. U SPŠCH 57 % žáků odpovědělo kladně, z toho 44 % spíše souhlasí a pouze čtvrtina žáků (26 %)

s tímto tvrzením nesouhlasí. U SOŠ

zahradnické a SOU odpověděla kladně jen čtvrtina žáků (26 %) a 75 % žáků nesouhlasí z toho 35 % spíše nesouhlasí a 40 % zcela nesouhlasí. Výsledek této položky může být dán např. výběrem cizího jazyka (výběr jazyka, kterým se nemluví ve většině světa), kvalitou výuky či přístupem pedagogů i neefektivností učení jazyka nebo nedostatkem jazykového nadání příp. typem škol, kdy jsou střední odborné školy zaměřeny spíše na praktické znalosti a dovednosti v rámci vybraného oboru než např. na gymnáziu. Na jedenáctou položku dotazníku, že škola učí žáky pracovat se zdroji informací jako je internet, učebnice apod., odpověděli žáci v kladném smyslu. Na SPŠCH s tímto tvrzením souhlasí 91 % žáků, z toho 53 % zcela souhlasí a jen 9 % žáků s tímto tvrzením spíše nesouhlasí. U SOŠ zahradnické a SOU 68 % žáků s tímto tvrzením souhlasí a zhruba polovina (33 %) jich zcela souhlasí a polovina spíše souhlasí (35 %). Třetina žáků s tímto tvrzením nesouhlasí (32 %) z toho 25 % spíše nesouhlasí a 7 % zcela 60

nesouhlasí. Takovéto odpovědi mohou ukazovat na schopnosti pedagogů a jejich výukové metody. Dvanáctou položku dotazníku, zda žáky škola učí dobře zpracovávat informace, žáci zodpověděli kladně. Na SPŠCH s tímto tvrzením souhlasí 87 % žáků, 48 % zcela souhlasí a 39 % spíše souhlasí. Nesouhlasný postoj uvedlo pouze 12 % žáků a jen 1 % zcela nesouhlasí. Na SOŠ zahradnické a SOU s tímto tvrzením souhlasí 67 % žáků, z toho 20% zcela souhlasí a 47 % spíše souhlasí. Třetina dotázaných (33 %) s tímto tvrzením nesouhlasí, z toho 27 % spíše nesouhlasí. Takovéto mínění žáků může být dáno kvalitou výuky a výukovými metodami. Se třináctou položkou dotazníku, zda díky škole žáci umí spolupracovat a jednat s ostatními lidmi, žáci souhlasí, i když postoje žáků ze SOŠ zahradnické a SOU jsou relativně nevyhraněné. U SPŠCH s tímto tvrzením souhlasí 78 % žáků. Jen čtvrtina žáků (23 %) s tímto tvrzením nesouhlasí, z toho jen 6 % zcela nesouhlasí. Na SOŠ zahradnické a SOU 53 % žáků s tímto tvrzením souhlasí, přičemž 38 % žáků spíše souhlasí, 47 % nesouhlasí, z toho 35 % žáků spíše nesouhlasí. Tento výsledek může být dán aplikací příslušných výukových metod nebo schopnostmi pedagogů. Čtrnáctou položku dotazníku, že škola učí žáky respektovat druhé lidi, žáci odpověděli kladně. Na SPŠCH s tímto tvrzením souhlasí tři čtvrtiny žáků (75 %), z toho mírně převažuje odpověď spíše souhlasím (39 %). Jen čtvrtina žáků (26 %) s tímto tvrzením nesouhlasí. Na SOŠ zahradnické a SOU souhlasí s tímto tvrzením 61 % žáků z toho 41 % spíše souhlasí. 39 % žáků vyjádřilo záporný postoj, z toho 27 % spíše nesouhlasí a 12 % zcela nesouhlasí. Takový výsledek lze vysvětlit např. příkladem chování pedagogů a k jakým hodnotám žáky vede jak rodina, tak škola. Patnáctou položku dotazníku, že díky škole se rozvíjí samostatnost žáků při řešení životních situací, zodpověděli žáci také kladně. Na SPŠCH s tímto tvrzením souhlasí tři čtvrtiny žáků (76 %), z toho převažuje odpověď spíše souhlasím (53 %). Jen 2 % žáků s tímto tvrzením zcela nesouhlasí. U SOŠ zahradnické a SOU souhlasí s tímto tvrzením 56 % žáků, z toho 42 % spíše souhlasí. Spíše nesouhlasí 36 % žáků a 9 % zcela nesouhlasí. Takové mínění žáků může souviset s rozvíjením samostatnosti díky pedagogům a formám výuky i přístupem k řešení studijních záležitostí i vyzrálostí žáků. Šestnáctou položku dotazníku, že škola se významně podílí na rozvoji zodpovědnosti žáků, odpověděli žáci také spíše kladně, ale byl zde opět rozdíl v odpovědích mezi žáky jednotlivých škol. Na SPŠCH s tímto tvrzením souhlasí 71 % žáků, z toho 39 % spíše souhlasí. Třetina žáků nesouhlasí, z toho 21 % spíše nesouhlasí. 61

Na SOŠ zahradnické a SOU byly souhlasné a nesouhlasné odpovědi takřka vyrovnané. 52 % žáků souhlasí s tímto tvrzením, z toho 37 % spíše souhlasí. Nejvíce odpovídali žáci spíše nesouhlasně (40 %) a 9 % zcela nesouhlasí. Takové mínění lze vysvětlit i vyzrálostí žáků a přístupem pedagogů. Sedmnáctou položku dotazníku, zda škola učí žáky zdravě žít, zodpověděli žáci záporně. Na SPŠCH 69 % žáků nesouhlasí, z toho 39 % spíše nesouhlasí a 30 % zcela nesouhlasí. Jen 4 % žáků zcela souhlasí a 27 % žáků spíše souhlasí. Na SOŠ zahradnické a SOU 82 % nesouhlasí, z toho 47 % spíše nesouhlasí a 35 % zcela nesouhlasí. Jen 2 % žáků zcela souhlasí a 16 % spíše souhlasí. Na školách nejspíš není ještě příliš zavedeno téma zdravého životního stylu, předpokládá se výchova v rodinách, o tomto tématu se nejspíš příliš nehovoří. Osmnáctou položku dotazníku, že škola učí žít i spolužáky jednotlivých žáků, zodpověděli žáci také záporně. Na SPŠCH 65 % žáků nesouhlasí s tímto tvrzením, z toho převažuje spíše nesouhlasím (41 %), souhlasně odpovědělo 34 % žáků, z toho jen 2 % zcela souhlasí, ostatní spíše souhlasí. Na SOŠ zahradnické a SOU nesouhlasí s tímto tvrzením 85 % žáků, z toho 47 % spíše nesouhlasí. Jen 15 % žáků odpovědělo kladně a jen 1 % zcela souhlasí, ostatní spíše souhlasí. Na školách nejspíš není ještě příliš zavedeno téma zdravého životního stylu, předpokládá se výchova v rodinách, o tomto tématu se nejspíš příliš nehovoří. Devatenáctou položku dotazníku, že škola učí žáky říkat vlastní názor, zodpověděli žáci kladně. Na SPŠCH s tímto tvrzením souhlasí 75 % žáků, z toho 29 % zcela souhlasí a 46 % spíše souhlasí. Nesouhlasí 26 % žáků, z toho 10 % zcela nesouhlasí. Na SOŠ zahradnické a SOU s tímto tvrzením souhlasí 64 % žáků, z toho 54 % spíše souhlasí a 10 % zcela souhlasí. 36 % žáků nesouhlasí, z toho 15 % zcela nesouhlasí, ostatní spíše nesouhlasí. Rozvíjí se více diskuzní metody výuky, žáci se nebojí prezentovat svůj názor i před ostatními. Dvacátou položku dotazníku, že se žáci zapojují do dění ve škole, odpověděli žáci kladně, i když souhlasné i nesouhlasné odpovědi jsou hodně vyrovnané a na jednotlivých školách podobné. Na SPŠCH 58 % žáků souhlasí, z toho 36 % spíše souhlasí. Nesouhlasí s tímto tvrzením 43 % žáků, z toho 36 % spíše nesouhlasí. Na SOŠ zahradnické 55 % žáků souhlasí, z toho 43 % spíše souhlasí. S tímto tvrzením nesouhlasí 44 % žáků, z toho 33 % spíše nesouhlasí. Takové mínění může být dáno rozdílností jednotlivých žáků a toho, zda se zapojí či nikoliv.

62

5.4.4 Shrnutí výsledků

Žáci se cítí ve škole příjemně a bezpečně, což potvrzuje i mínění učitelů (výsledky dotazníku učitelů viz Příloha 2), tuto položku dotazníku žáci i učitelé zodpověděli kladně. Žáci obvykle nemají radost z učení, což potvrzuje i výsledek šetření u učitelů, výsledek této položky je jak u žáků, tak u učitelů negativní. Žáci mívají možnost ve škole ukázat, co umí, toto si myslí i učitelé, tuto položku zodpověděli žáci i učitelé kladně. Snaha žáků o zlepšení většinou odráží na jejich hodnocení, s čímž souhlasí i učitelé, i tato položka byla zodpovězena kladně žáky i učiteli. Žáci mají díky škole dobré všeobecné i odborné znalosti, toto odráží i mínění učitelů, tuto položku zodpověděli žáci i učitelé kladně. Žáci nebudou mít chuť se díky škole učit po celý život, žáci tedy tuto položku zodpověděli záporně. Nicméně mínění učitelů se liší, pedagogové míní, že žáci budou mít chuť se díky škole učit po celý život, odpověděli tedy kladně. Žáci obvykle rozumí všem věcem, kterým se učí, i s tímto učitelé souhlasí, žáci i učitelé zodpověděli tuto položku kladně. Vše, co se ve škole žáci naučí, nepoužijí ve svém budoucím životě, to znamená, že žáci tuto položku zodpověděli záporně. Tady se učitelé jednotlivých škol rozcházejí, na SPŠCH si učitelé s tímto tvrzením spíše nesouhlasí, čímž potvrzují mínění svých žáků, na SOŠ zahradnické a SOU s tímto tvrzením spíše souhlasí. Školní výuka jazyků, žáky připraví na budoucí život, s čímž souhlasí i učitelé, tedy odpověděli žáci i učitelé kladně, ale nedomluví se díky ní takřka po celém světě, což může vyplývat z toho, že se žáci neučí veškeré cizí jazyky a odpověď byla myšlena takto. U tohoto tvrzení se učitelé rovněž rozcházejí, na SPŠCH souhlasí, i když názory jsou různorodé, na SOŠ zahradnické a SOU potvrzují výsledky mínění žáků. Škola učí žáky pracovat se zdroji informací jako je internet, učebnice apod., s tím souhlasí i učitelé, obě skupiny odpověděli kladně. Žáky škola učí dobře zpracovávat informace, toto potvrzují i učitelé, žáci i učitelé zodpověděli tuto položku kladně. Díky škole žáci umí spolupracovat a jednat s ostatními lidmi, žáci odpověděli víceméně kladně, i když mínění žáků k tomuto tvrzení jsou různorodé, učitelé obou škol se shodují a souhlasí s tímto tvrzením. Škola učí žáky respektovat druhé lidi, s tím souhlasí i učitelé, tato položka dotazníku byla zodpovězena kladně. Díky škole se rozvíjí samostatnost žáků při řešení životních situací, souhlasí i učitelé, i tato položka byla zodpovězena kladně. Škola se významně podílí na rozvoji zodpovědnosti žáků, učitelé s tímto také souhlasí, žáci i učitelé odpověděli kladně. Škola neučí žáky zdravě žít, výsledek této položky je tedy negativní, což nepotvrzuje mínění učitelů, kteří si myslí, že škola učí žáky zdravě žít, ani si to jednotliví žáci nemyslí v souvislosti se svými 63

spolužáky, což potvrzují učitelé ze SPŠCH, naopak učitelé ze SOŠ zahradnické a SOU míní, že škola učí i spolužáky jednotlivých žáků zdravě žít. Škola učí žáky říkat vlastní názor, s tímto tvrzením souhlasí i učitelé, tato položka byla zodpovězena kladně. Žáci se zapojují do dění ve škole, i když souhlasné i nesouhlasné odpovědi jsou hodně vyrovnané, výsledek byl tedy kladný, záleží to nejspíš na konkrétním žákovi, jak a zda se zapojí. Učitelé souhlasí s tím, že se žáci zapojují do dění ve škole, i když na SOŠ zahradnické a SOU jsou jednotlivé odpovědi (zcela souhlasím, spíše souhlasím, spíše nesouhlasím) vyrovnané. Celkem bylo negativně zodpovězených položek dotazníku pět. Druhá položka dotazníku, zda žáci obvykle mívají radost z učení, kde převažují spíše záporné odpovědi. Dále šestá položka dotazníku, jestli žáci budou mít chuť se díky škole učit po celý život, kterou hodnotili žáci také spíše negativně. U osmé položky dotazníku, zda žáci vše, co se ve škole naučí, použijí ve svém budoucím životě, se žáci obou škol takřka shodovali a vyslovili k tomuto tvrzení negativní postoj. A sedmnáctou položku dotazníku, zda škola učí žáky zdravě žít, zodpověděli žáci záporně a také osmnáctou položku dotazníku, že škola učí žít i spolužáky jednotlivých žáků, zodpověděli žáci záporně. Ostatní položky dotazníku byly tedy žáky zodpovězeny kladně. Žáci se většinou ve svých mínění s učiteli shodují, i když některé odpovědi jsou různé, což může být vysvětleno odlišnostmi těchto dvou skupin. Na základě odpovědí žáků i učitelů byl potvrzen předpoklad, že učitelé vnímají určité položky jinak než žáci. Celkem 25 % položek bylo učiteli vnímáno odlišně (viz kapitola 5.4 a příloha 2). Výsledky průzkumu na jednotlivých školách byly zhodnoceny u každé položky zvlášť. Z výsledků vyplývá, že i žáci jednotlivých škol vnímají skutečnosti obsažené v Desateru školské reformy rozdílně, což dokládají relativní četnosti u jednotlivých položek pro každou školu. Byly tedy potvrzeny předpoklady, že žáci vnímají určité skutečnosti obsažená v Desateru školské reformy odlišně (vesměs pozitivně) než učitelé a také v rámci jednotlivých škol se vnímání těchto skutečností liší, žáci SPŠCH jsou ve svých odpovědích více optimističtí než žáci SOŠ zahradnické a SOU, což potvrzují výsledky průzkumného šetření.

64

6 DISKUZE Straková (2006) v příručce o reformě školství v České republice píše, že současná kutikulární reforma má potenciál odstranit nedostatky vzdělávacího systému, kdy faktické poznatky pojímá pouze jako prostředek k osvojení obecnějších pojmů a tzv. kompetencí, které se stávají hlavním cílem vzdělávání a které odráží i Desatero školské reformy. Hlavní překážkou byla nepřipravenost veřejnosti, které se nedostalo dostatečného vysvětlení, proč je dobré či nutné měnit obsah a metody vzdělávání a veřejnost nejenže reformu nevyžadovala, ale také aktivně bránila. Není pak možné očekávat, že při demografickém poklesu, kdy školy bojují o každého žáka, by při volbě učiva a výukových metod postupovaly proti vůli rodičů. I proto je jejich informovanost a celé veřejnosti důležitá. I z tohoto důvodu se tato práce zaměřila na postoje žáků k tvrzením, obsažených v tzv. Desateru školské reformy, které je prezentováno právě jako podpůrný materiál pro informovanost rodičů i veřejnosti. Postoje vyjadřují vztah k určité oblasti reality, ovlivňují způsob, jak člověk vnímá a hodnotí tuto realitu a jaké v něm vyvolává emoce a jak na ni bude s největší pravděpodobností reagovat. Na měření postojů a názorů se používají dotazníky s tzv. škálami Likertova typu, což potvrzuje Gavora (2000), a které byly zvoleny i pro tvorbu dotazníku pro tuto práci. Pro realizaci průzkumu byla vybrána metoda dotazování, technika dotazníku. Podle Podlahové (2008) je technika dotazníku charakteristická tím, že není přímý kontakt s dotazovaným a zjišťuje názory, postoje a mínění. V pedagogice je jednou z hlavních technik, rozhodně nejužívanější, což potvrzuje i Gavora (2000). Dotazník je poměrně náročná metoda na přípravu. Otázky musí být přesně formulovány, nesmí být sugestivní a nesmí se dotýkat intimní sféry. V úvodu je také nutné vysvětlit význam dotazníku. Gavora (2000) dále píše, že při zasílání dotazníků poštou je potřeba uvažovat o návratnosti, s čímž průzkum počítal a byl realizován osobně, kdy dotazníkové formuláře byly hned po vyplnění sesbírány. Návratnost znamená poměr počtu odeslaných dotazníků k počtu vyplněných a vrácených dotazníků a vyjadřuje se obvykle v procentech. Vlivem nejrůznějších činitelů návratnost zasílaných dotazníků nikdy není 100 %. Za požadovanou minimální návratnost dotazníkového výzkumu se považuje 75 %, píše Wiersma (1985). Dosáhnout však takové návratnosti je ale velmi těžké, protože se někdy připouští i nižší, což potvrzuje i Podlahová (2008), že je nutné počítat s návratností 50 – 60 % a podle toho upravit počet rozesílaných dotazníkových archů, což se potvrdilo v případě zaslání

65

dotazníku učitelům emailovou poštou. Získaná data musí být zpracována odpovídajícími statistickými metodami a také počet respondentů musí být dostatečný, což bylo v průzkumu zohledněno. Nevýhodou může být nepružnost k nově vzniklým situacím, nemožnost jít do hloubky zkoumané problematiky či potíže při ověřování platnosti údajů, což potvrzuje i Chráska (2007, s. 164), který píše, že „data získaná dotazníkem mají vždy jen podmíněnou platnost a vyžadují vždy velmi obezřetnou interpretaci, aby se odlišilo objektivní zjištění od subjektivních soudů“. Další nevýhodou může být nebezpečí nesprávného pochopení otázek a jejich interpretace. Tato práce se snaží předložit postoje žáků vzhledem k tzv. Desateru školské reformy, a jak jsou jimi vnímána tvrzení, v něm obsažená. Podle Janíka a kol. (2008) publikovali přehledovou studii o českých kurikulárních výzkumech Průcha (2006) nebo také Janík a Knecht (2007). Dalším pokusem o zmapování této problematiky je přehled výzkumů kurikula právě Janíka a kol. (2008), který rozčleňuje výzkumy do několika oblastí, z nichž jednou z nich jsou i výzkumy z pohledu ředitelů, učitelů a žáků a jejich postojů k tomuto tématu, což potvrzuje oblast zájmu této práce. Vzhledem k tomu, že i učitelé jsou považováni za klíčové aktéry probíhající kutikulární reformy, existují výzkumy, které sledují, jak jsou učitelé s touto problematikou obeznámeni a jaké postoje k ní zaujímají. Janík a kol. (2008) píše, že Maňák (2005) hovoří o tom, že učitelé nejsou dostatečně seznámeni s probíhající reformou školy. Beran, Mareš a Ježek (2007) identifikovali rezervované postoje učitelů k vytváření školních vzdělávacích programů. Urbánek a Wernerová (2008) zkoumali, jak se z pohledu učitelů a studentů učitelství projevují první kroky realizace kutikulární reformy v realitě základní školy. Ukázalo se, že fakulty, které připravují učitele, jen velmi obtížně reagují na proměny školy a realitu její práce. Toto šetření odkrylo vědomostní nedostatky u budoucích učitelů v oblasti teoretické přípravy. Straková dospěla na základě výzkumu k závěru, že převládá pocit spokojenosti s úrovní školního vzdělávání, ale určité problémy se objevují, kdy zhruba polovina učitelů i ředitelů kutikulární reformu vítá, většina učitelů, ředitelů i rodičů je se současným stavem na školách spokojena a výraznou změnu učiva očekává v souvislosti s kutikulární reformou třetina učitelů, výraznou změnu výukových metod méně než polovina. Černý (2007) zjišťoval jaké znalosti, dovednosti, postoje a hodnoty by měla škola budoucnosti z pohledu respondentů rozvíjet. Jde zejména o tyto faktory: 1 faktor základů pro další studium (naučit se učit), kompetence k řízení 66

vlastního učení, umět logicky myslet, být samostatný a umět se rozhodovat, 2. Chuť a motivace do dalšího studia, 3. faktor etických postojů a morálního usuzování (kladný postoj k české historii, národu a jeho hodnotám, ekologická výchova apod.), 4. faktor slušného chování a dobrého občanství (zdvořilost, zodpovědnost za věci veřejné). Nejmenší důraz byl naopak kladen na znalosti a dovednosti těsně spjaté s konkrétními vyučovacími předměty. Cílem výzkumu Mužíkové (2008) bylo posoudit připravenost českého základního školství na realizaci výchovy ke zdraví dle nových kurikulárních požadavků. Tento výzkum poukázal na nejasnosti v tom, jak výchovu ke zdraví ve školách implementovat, potvrzují, že status výchovy ke zdraví je ve školní praxi relativně nízký, což potvrzuje i dotazníkové šetření postojů této práce, což zároveň nekoresponduje s důrazem, jaký je této oblasti připisován příslušnými kurikulárními dokumenty. Vlčková (2006) realizovala výzkum strategií učení se cizímu jazyku, kdy se mj. třetina žáků domnívá, že se neučí efektivně, což může být jednou z příčin nesouhlasného postoje žáků k tvrzení, že se díky školní výuce jazyků domluví v zahraničí resp. po celém světě. V Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice (2001) se v kapitole Vnitřní proměna školy poukazuje na potřebu změny vnějšího postavení školy a vnitřní proměny školy, která se týká zejména její funkce, prostředí a klimatu, kdy vzrůstá význam výchovné a socializační role školy, která je chápána jako rovnoprávné společenství vzájemně se učících partnerů, učitelů, žáků a jejich rodičů. Dále se zde píše, že základem vzdělávání musí být příznivá sociální, emociální a pracovní atmosféra, což odráží i Desatero školské reformy. Podle výzkumu Gregera (2006), kdy byla zjišťována spravedlivost systému, školy a učitele žáci uvedli, že se všem dostává stejného vzdělání. Většina žáků souhlasila, že s nimi učitelé jednají „férově“, menší část byla přesvědčena, že si učitelé váží každého žáka a respektují ho. Zhruba třetina žáků si myslela, že učitelé neznámkují spravedlivě. Toto potvrzuje získaná data k vybraným tvrzením dotazníkové šetření. Janík a kol. (2008) píše, že výzkum kultury školy poukazuje na skutečnost, že pro školu má klíčový význam shoda na hlavních principech jejího fungování a hlavní účel existence škol je spatřován v učení a vyučování. Kvalitní systém školství má tedy klíčový význam, a i proto je v zájmu celé společnosti dobře nastavený systém vzdělávání.

67

7 ZÁVĚR

Předložená práce se zabývá problematikou postojů žáků středních škol ve vztahu ke vzdělávací instituci a je zaměřena na probíhající školskou reformu, což je v současnosti velmi aktuální téma. Postoje slouží ke snadnější orientaci ve světě, dodávají pocit jistoty v řešení různých problémů a vyplývají z nich základní modely chování, které jsou společností považovány za vhodné a předem schválené nebo za trestané či zakazované. Co se vzdělávání a školského systému týče, kromě předávání znalostí je kladen důraz na tzv. klíčové kompetence, aby se žáci naučili nejen znalostem, ale také aby uměli s informacemi pracovat a aby si osvojili další dovednosti, které by jim měly usnadnit život v dnešní společnosti. Z výsledků této práce vyplývají i následující doporučení pro pedagogy. Žáci jednotlivých škol se ve své škole většinou cítí bezpečně a příjemně, mívají příležitost ukázat, co umí a jejich snaha se většinou odráží i na jejich hodnocení. Díky škole mají dobré všeobecné i odborné znalosti, rozumí tomu, čemu se učí a škola je také učí dobře zpracovávat informace, což jistě svědčí o kvalitě výuky a jednotlivých pedagogů a jejich dobré práci. Díky škole také žáci umí spolupracovat a jednat s ostatními lidmi, respektují druhé lidi a díky škole se rozvíjí samostatnost a zodpovědnost žáků při řešení životních situací, což vypovídá o plnění výchovné funkce školy a že pedagogové jsou dobrým příkladem svým žákům. Z výsledků vyplývá nejednoznačné mínění u výuky jazyků. Výsledek této položky může být dán např. výběrem cizího jazyka (výběr jazyka, kterým se nemluví ve většině světa), kvalitou výuky či přístupem pedagogů i neefektivností učení jazyka nebo nedostatkem jazykového nadání žáků, na což by bylo dobré se zaměřit. Lze doporučit zhodnocení předmětu i autoevaluaci pedagoga, příp. také dotazníkové šetření na styly učení žáků. Z dotazníkového šetření též vyplývá, že žáci, kteří se průzkumu zúčastnili, obvykle nemívají radost z učení. U této položky převažovaly spíše záporné odpovědi. Zde je potřeba zjistit příčinu negativních odpovědí, zda je to způsobeno nezájmem o obor, nepříznivým klimatem školy či třídy, vlivem sociálního zázemí rodiny, učení může být bráno jako povinnost apod. Vhodný by byl např. individuální rozhovor s žáky na základě výsledků tohoto dotazníkového šetření. Šestou položku dotazníku, jestli žáci budou mít chuť se díky škole učit po celý život, hodnotili žáci také spíše negativně. Takovéto výsledky mohou poukazovat na to, že žáci vnímají školu jako povinnost a neučí

68

se pro sebe. Bylo by vhodné určit motivaci jednotlivých žáků a dále s ní pracovat. U osmé položky dotazníku, zda žáci vše, co se ve škole naučí, použijí ve svém budoucím životě, se žáci obou škol takřka shodovali a vyslovili k tomuto tvrzení negativní postoj. Výsledky této položky lze vysvětlit tím, že se žáci mohou domnívat, že nepoužijí veškeré předměty studia při vykonávání svého oboru. Je otázkou, zda je to pouze subjektivní pocit žáků, kteří např. nemají rádi určitý typ předmětů nebo jsou opravdu zahlceni informacemi, které nepoužijí. Bylo by dobré se zamyslet nad strukturou předmětů, zda odpovídá potřebám žáků i učitelů a příp. vysvětlit žákům potřebnost daných předmětů. Také sedmnáctou položku dotazníku, zda škola učí žáky zdravě žít, zodpověděli žáci záporně a osmnáctou položku dotazníku, že škola učí žít i spolužáky jednotlivých žáků, zodpověděli žáci záporně. Ostatní položky dotazníku byly žáky zodpovězeny kladně. Na školách nejspíš není ještě příliš zavedeno téma zdravého životního stylu, předpokládá se spíše výchova v rodinách, o tomto tématu se nejspíš příliš nehovoří. Je ale také otázkou, co si žáci představují pod pojmem „zdravě žít“. Problematika návykových látek je poměrně hojně zastoupená, ale témata zdravého životního stylu nejspíš podle odpovědí nejsou na vybraných školách příliš probírána, což je jistě na zváženou a lze doporučit taková témata více zařazovat do výuky.

69

8 ZDROJE ATKINSONOVÁ, R., L. Psychologie. Praha: Portál, 2003. 752 s. ISBN 80-7178-640-3.

BENEŠOVÁ, K. Srovnání kurikula povinného vzdělávání v zemích Evropské unie. Brno: Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Institut výzkumu školního vzdělávání, 2010. 98 s. Vedoucí diplomové práce Mgr. et Mgr. Kateřina Vlčková, Ph.D.

BERAN, J., MAREŠ, J., JEŽEK, S.Rezervované postoje učitelů k dalšímu vzdělávání jako jeden z rizikových faktorů kurikulární reformy. Orbis scholae, 2007, roč. 2, č. 1, s. 111 – 131. ISBN 1802-4637.

ČERNÝ, K., Budoucnost školy v percepci školského managementu. Оrbis scholea, 2007, roč. 1, č. 3, s. 43 – 65.

DOČEKALOVÁ, Z. Modelové uspořádání obsahu vzdělávání v oboru Výchova ke zdraví. Brno: Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra výchovy ke zdraví, 2010. 101 s. Vedoucí diplomové práce doc. PaedDr. Vladislav Mužík, CSc.

DUCHOŇOVÁ, Gabriela. Kvalita prostředí dětského domova. Brno: Masarykova univerzita. Fakulta pedagogická. Katedra speciální pedagogiky, 2009. 103 s. Vedoucí diplomové práce PhDr.Věra Vojtová, Ph.D.

GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 208 s. ISBN 80-85931-79-6.

GREBEŇOVÁ, Š. Vliv psychologických a sociálních aspektů na stravování žáků ZŠ. Brno: Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra Sociální pedagogiky, 2009. 81 s. Vedoucí diplomové práce PhDr. Jana Veselá, Ph.D.

GREGER, D. Spravedlivost školy a vzdělávacího systému očima žáků. In Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Sborník příspěvků 14. konference ČAPV [CD-ROM]. Plzeň: ZČU, PedF, 2006.

70

HÁJKOVÁ, J. Činitelé ovlivňující duševní vývoj a utváření osobnosti. Katedra psychologie-pedagogiky. Ústav pro další vzdělávání středních zdravotních pracovníků. Brno, 1977. 37 s.

HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha: Portál, 2009. 288 s. ISBN 978-80-7367-628-5.

HELUS, Z. Osobnost a její vývoj. Praha: Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2003. 77 s. ISBN 80-7290-125-7.

HLAVÁČKOVÁ, H. Postoje a jejich charakteristika. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. Zdravotně sociální fakulta. České Budějovice, 2007. 7 s.

HYHLÍK, F., NAKONEČNÝ, M. Malá encyklopedie současné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977. 340 s.

CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2007. s. 272. ISBN 978-80-247-1369-4.

JANÍK, T. a kol. Kurikulum – výuka – školní klima – učitelské vzdělávání. Analýza nálezů pedagogického výzkumu (2001 – 2008). Brno: Masarykova univerzita, 2008. 46 s.

JANÍK, T., KNECHT, P. Pedagogický výzkum a kurikulární reforma české školy. In Svět výchovy a vzdělávání v reflexi současného pedagogického výzkumu. Sborník příspěvků XV. Konference České asociace pedagogického výzkumu [CD-ROM]. České Budějovice: JČU, PdF, KPP, 2007.

JIRÁNEK, F., SOUČEK, J. Úvod do obecné psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1969. 232 s.

71

KOHOUTEK, R. Biologické formativní vlivy psychiky a osobnosti. Blog.cz [online]. 4.

listopadu

2009

v

18:52,

[cit.

2010-11-23]

Dostupné

z WWW:

.

KOHOUTEK, R. Psychologie duševního vývoje. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně, 2008. 127 s. ISBN 978-80-7375-185-2.

KOZLOVÁ, R. Vývoj osobnosti žáka I. 1. vyd. Brno: Vysoké učení technické v Brně, 1984. 75 s.

KŘIVOHLAVÝ, J. Konflikty mezi lidmi. Praha: Portál, 2002. 192 s. ISBN 80-7178-642X LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. Brno: Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně, 2008. 257 s. ISBN 978-80-7375-222-4.

MAŇÁK, J. Aktuální problémy kurikula. In Mezinárodní kolokvium o řízení osvojovacího procesu [CD-ROM]. Brno : Univerzita obrany, 2007 [cit. 2011-04-11]. Dostupné z WWW: .

MAŇÁK, J., JANÍK, T. Problémy kurikula základní školy. Brno: MU, 2006. ISBN 80-210-4125-0

MIKŠÍK, O. Psychologická charakteristika osobnosti. Praha: Karolinum, 2001.

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Národní program rozvoje vzdělávání. Bílá kniha. Praha: Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8.

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky (2008 – 2015). MŠMT [online]. [cit. 2011-04-28] Dostupné z WWW: .

72

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Systém vzdělávání v ČR.

MŠMT

[online].

[cit.

2011-04-30]

Dostupné

z

WWW:

.

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Školská reforma. MŠMT

[online].

[cit.

2011-04-30]

Dostupné

z

WWW:

.

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Vzdělávací soustava. MŠMT

[online].

[cit.

2011-04-28]

Dostupné

z

WWW:

.

MUŽÍKOVÁ, L. Východiska k implementaci výchovy ke zdraví do školních vzdělávacích programů pro základní školy. Disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2008.

NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. 2. vyd. Praha: Academia, 1997. 336 s. ISBN 80-200-0628-1

NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. 2. vyd. Praha: Academia, 2009. 498 s. ISBN 978-80-200-1679-9

NAKONEČNÝ, M. Úvod do psychologie. Praha: Academia, 2003. 507 s. ISBN 80-200-0993-0. NEJEZCHLEBOVÁ, L. Školská reforma: „Při hodině dobrý učitel jen nemele“. iDNES.cz [online].

26.

10.

2007.

[cit.

2011-04-21]

Dostupné

z WWW:

.

PODLAHOVÁ, L. Metodologie pedagogického výzkumu. Pedagog.ic.cz [online]. 23.

10.

2008

[cit.

2011-02-23]

.

73

Dostupné

z WWW:

PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 2. přeprac. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2002. 481 s. ISBN 80-7178-631-4.

PRŮCHA, J. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. s. 139. ISBN 978-80-7367546-2.

PRŮCHA, J. Význam kurikula: aplikované přístupy. In MAŇÁK, J., JANÍK, T. (ed.) Problémy kurikula základní školy. Brno: Masarykova univerzita, 2006, s. 113 – 127.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ E., MAREŠ J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2006. 390 s. ISBN 80-7367-124-7.

STRAKOVÁ, J. Kurikulární reforma z pohledu šetření Kalibro. Pedagogika, 2007, roč. 57, č. 1, s. 21 – 36.

ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K., a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. s. 96–112. ISBN 978-80-7367-313-0.

URBÁNEK, P., WERNEROVÁ, J. Studenti učitelství a jejich vnímání realizace kurikulární reformy. In FRANIOK, P., KNOTOVÁ, D. (eds.). Učitel a žák v současné škole. Brno: Masarykova univerzita, 2008. s. 322 – 325.

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 528 s. ISBN 80-7178-308-0.

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Dotisk 1. vyd. Praha: Karolinum, 2008. 467 s. ISBN 978-80-246-0956-0.

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie II. Dospělost a stáří. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 528 s. ISBN 978-80-246-1318-5.

74

VALIŠOVÁ, A. KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. 2. rozšíř. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011. 456 s. ISBN 978-80-247-3357-9.

Varianty (kol.). Reforma školství v České republice. Člověk v tísni - společnost při ČT, o. p. s., Praha, 2006.

VÁŽANSKÝ, M. Ústní sdělení: Výchova jako součást vzdělávání. MZLU v Brně. Brno, 2009. VLČKOVÁ, K. Evaluace strategií učení v osvojeném kurikulu vzdělávací oblasti (cizí) jazyk a jazyková komunikace na konci základního vzdělávání (zpráva z výzkumu). In MAŇÁK, J., JANÍK, T. (eds). Problémy kurikula základní školy. Brno: Masarykova univerzita, 2006. s. 140 – 147.

WALTEROVÁ, E. Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno: MU, 1994. ISBN 80-210-0846-6 WIERSMA, W. Research Methods in Education. 4. vyd. Boston: Allyn and Bacon Inc., 1985. ISBN 0-205-08357-9.

Zákon č. 561/2004, Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. MŠMT [online]. 28. 1. 2009 [cit.

2011-04-15].

Dostupné

z

< http://www.msmt.cz/uploads/soubory/zakony/Novela_SZ_49_2009.pdf >.

75

WWW:

9 SEZNAM OBRÁZKŮ, TABULEK A GRAFŮ Obrázek 1: Úrovně vzdělávání ..........................................................................................27 Obrázek 2: Desatero školské reformy ...............................................................................37

Tabulka 1: Zastoupení ročníků v rámci SPŠCH ...............................................................39 Tabulka 2: Zastoupení ročníků v rámci SOŠ zahradnická a SOU ....................................40

Graf 1: Rozdělení podle pohlaví – SPŠCH ........................................................................39 Graf 2: Rozdělení podle pohlaví – SOŠ zahradnická a SOU ............................................40 Graf 3: Vyhodnocení první položky dotazníku – SPŠCH .................................................44 Graf 4: Vyhodnocení druhé položky dotazníku – SPŠCH ................................................45 Graf 5: Vyhodnocení třetí položky dotazníku – SPŠCH ...................................................45 Graf 6: Vyhodnocení čtvrté položky dotazníku – SPŠCH ................................................45 Graf 7: Vyhodnocení páté položky dotazníku – SPŠCH ...................................................46 Graf 8: Vyhodnocení šesté položky dotazníku – SPŠCH ..................................................46 Graf 9: Vyhodnocení sedmé položky dotazníku – SPŠCH ...............................................46 Graf 10: Vyhodnocení osmé položky dotazníku – SPŠCH ...............................................47 Graf 11: Vyhodnocení deváté položky dotazníku – SPŠCH .............................................47 Graf 12: Vyhodnocení desáté položky dotazníku – SPŠCH .............................................47 Graf 13: Vyhodnocení jedenácté položky dotazníku – SPŠCH ........................................48 Graf 14: Vyhodnocení dvanácté položky dotazníku – SPŠCH .........................................48 Graf 15: Vyhodnocení třinácté položky dotazníku – SPŠCH ...........................................48 Graf 16: Vyhodnocení čtrnácté položky dotazníku – SPŠCH ...........................................49 Graf 17: Vyhodnocení patnácté položky dotazníku – SPŠCH ..........................................49 Graf 18: Vyhodnocení šestnácté položky dotazníku – SPŠCH .........................................49 Graf 19: Vyhodnocení sedmnácté položky dotazníku – SPŠCH .......................................50 Graf 20: Vyhodnocení osmnácté položky dotazníku – SPŠCH ........................................50 Graf 21: Vyhodnocení devatenácté položky dotazníku – SPŠCH .....................................50 Graf 22: Vyhodnocení dvacáté položky dotazníku – SPŠCH ...........................................51 Graf 23: Vyhodnocení první položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU ....................51 Graf 24: Vyhodnocení druhé položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU ...................52 Graf 25: Vyhodnocení třetí položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU ......................52 Graf 26: Vyhodnocení čtvrté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU ...................52 76

Graf 27: Vyhodnocení páté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU ......................53 Graf 28: Vyhodnocení šesté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU ....................53 Graf 29: Vyhodnocení sedmé položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU ..................53 Graf 30: Vyhodnocení osmé položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU ....................54 Graf 31: Vyhodnocení deváté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU ..................54 Graf 32: Vyhodnocení desáté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU ..................54 Graf 33: Vyhodnocení jedenácté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU .............55 Graf 34: Vyhodnocení dvanácté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU ..............55 Graf 35: Vyhodnocení třinácté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU ................55 Graf 36: Vyhodnocení čtrnácté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU ................56 Graf 37: Vyhodnocení patnácté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU ...............56 Graf 38: Vyhodnocení šestnácté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU ..............56 Graf 39: Vyhodnocení sedmnácté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU ...........57 Graf 40: Vyhodnocení osmnácté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU .............57 Graf 41: Vyhodnocení devatenácté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU .........57 Graf 42: Vyhodnocení dvacáté položky dotazníku – SOŠ zahradnická a SOU ................58

77

10 PŘÍLOHY Seznam příloh:

Příloha 1: Dotazník pro žáky vybraných středních škol (plné znění) Příloha 2: Výsledky průzkumného šetření dotazování učitelů vybraných středních škol.

78

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání. Postoje žáků vybraných středních škol ke vzdělávací instituci Bakalářská práce

Recommend Documents