Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání. Návrh přípravy učitele odborného výcviku na vyučování Bakalářská práce

Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

Návrh přípravy učitele odborného výcviku na vyučování Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce: Ing. Lenka Danielová Ph.D.

Vypracovala: Radka Dynková Brno 2014

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem práci: Návrh přípravy učitele odborného výcviku na vyučování vypracoval/a samostatně a veškeré použité prameny a informace uvádím v seznamu použité literatury. Souhlasím, aby moje práce byla zveřejněna v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách ve znění pozdějších předpisů a v souladu s platnou Směrnicí o zveřejňování vysokoškolských závěrečných prací. Jsem si vědom/a, že se na moji práci vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., autorský zákon, a že Mendelova univerzita v Brně má právo na uzavření licenční smlouvy a užití této práce jako školního díla podle § 60 odst. 1 autorského zákona. Dále se zavazuji, že před sepsáním licenční smlouvy o využití díla jinou osobou (subjektem) si vyžádám písemné stanovisko univerzity, že předmětná licenční smlouva není v rozporu s oprávněnými zájmy univerzity, a zavazuji se uhradit případný příspěvek na úhradu nákladů spojených se vznikem díla, a to až do jejich skutečné výše. V Brně dne: …………………………………….. podpis

Poděkování Děkuji paní Ing. Lence Danielové Ph.D. za cenné rady a čas, který mi věnovala při psaní mé bakalářské práce.

Abstrakt V práci je řešeno využívání moderních výukových metod a jejich aplikace v oboru Fotograf na Střední škole oděvní a služeb ve Vizovicích. V teoretické části práce je provedena klasifikace výukových metod, kritéria výběru metod, možnosti využití ve výuce na střední odborné škole. Metodami vědecké práce je studium odborných literárních zdrojů, tvorba výpisků a jejich analýza, syntéza a srovnávání. Cílem praktické části je aplikace vybraných výukových metod při výuce 2. ročníku oboru Fotograf. Využití těchto metod probíhá přímo ve výuce na Střední škole oděvní a služeb ve Vizovicích, kde se obor Fotograf vyučuje již dvacet let. Ke každému tematickému celku je navržena příprava na výuku s využitím aktivizujících V závěru práce je shrnuta důležitost využívání různých výukových metod, pečlivé přípravy učitele na výuku, které vedou k snazšímu zvládnutí výchovně-vzdělávacích cílů v mé další pedagogické praxi.

Klíčová slova Výukové metody, učitel, žák, vyučovací proces, materiálně-didaktické prostředky, fotograf, fotografické pracoviště, motivace, kompetence.

Abstract

The work deals with the modern pedagogical methods and their use for the Secondary Technical School of Clothing and Services The theretical part of my work is focused on the classification of pedagogical methods, criteria for the choice of methods and their usage in education at secondary vocation schools. The methods of the scientific work are studies of special resources, creation of excerpts and their analysis, synthesis and comparison. The aim of the practical part is the application of chosen pedagogical methods in the second class of the branch Photographer. These methods are used during the education at Secondary Clothing School in Vizovice, where the branch of Photographer has been taught for twenty years. The lesson plan applying activating teaching methods is designed for each thematic unit. In the final part of the work there is resumed the importance of using different pedagogical methods and teacher´s careful preparations; these should help to manage the pedagogical-educational aims better in my future profession.

Key words Pedagogical methods, teacher, student, teaching process, material-didactic means, photographer, photographic workplace, motivation, competency.

OBSAH 1 Úvod ......................................................................................................................... 9 2 Cíl práce

................................................................................................................ 10

3 Materiál a metody zpracování .................................................................................. 11 4 Současný stav řešené problematiky .......................................................................... 12 4.1 Podmínky a formy vyučování .......................................................................... 12 4.2 Materiální didaktické prostředky ..................................................................... 13 4.3 Základní pedagogické dokumenty ................................................................... 14 4.4 Výukové metody .............................................................................................. 15 4.5 Vývoj výukových metod................................................................................... 15 4.5.1 Antická škola ........................................................................................ 15 4.5.2 Středověká škola................................................................................... 15 4.5.3 Renesance ............................................................................................. 16 4.5.4 Herbartovská škola ............................................................................... 16 4.5.5 Reformní pedagogika ........................................................................... 17 4.5.6 Pragmatická a pracovní škola ............................................................... 17 4.6 Kritéria výběru výukových metod a jejich aplikace do výuky.......................... 18 4.7 Klasifikace výukových metod ........................................................................... 17 4.7.1 Klasické výukové metody....................................................................... 19 4.7.2 Aktivizující metody ................................................................................ 23 4.7.3 Komplexní metody ................................................................................. 30 4.8 Využití metod výuky v odborném výcviku ....................................................... 37 5 Praktická část ............................................................................................................ 38 5.1 Střední škola oděvní a služeb Vizovice......................................................... 38 5.2 Profil absolventa ............................................................................................ 40 5.3 Učební plán obor Fotograf ............................................................................ 40 7

5.4 Využití moderních výukových metod v OV oboru Fotograf ........................ 42 5.5 Vybavení odborného pracoviště pro obor Fotograf ....................................... 42 5.5.1 Fotoateliér .............................................................................................. 43 5.5.2 Fotografická komora ............................................................................. 44 5.6 Metody výuky OV obor Fotograf 2. ročník ................................................... 44 6 Výsledky práce a diskuse ......................................................................................... 46 .6.1 Návrh projektové výuky .................................................................................. 46 6.2 Příprava č.1 s využitím vybraných aktivizujících metod výuky ...................... 50 6.3 Příprava č.2 na učební den s využitím inscenační metody .............................. 56 6.4 Příprava č.3 na učební den s využitím metody vytváření dovedností ............. 60 7 Závěr ......................................................................................................................... 63 8 Seznam použité literatury ......................................................................................... 65 9 Seznam příloh ........................................................................................................... 68 10 Přílohy....................................................................................................................... 69

8

1

ÚVOD Mezi základní didaktické kategorie patří výukové metody. Základy některých me-

tod bychom mohli najít už ve starověkém Řecku a Římě. Největší význam v rozvoji moderního pedagogického úsilí, k rozvoji výukových metod, dochází v období renesance. Jednou z klíčových osobností rozvoje výukových metod byl J. A. Komenský, který pojednává o metodě s ohledem na věk žáka. Komenský je také znám využíváním metod dramatických, které uplatňujeme dodneška. V dnešní době je aktivizace žáků velmi důležitá. S rozvojem moderní techniky, mají žáci názor, že není třeba se něco učit, ale důležitější je vědět, kde si jaké informace mohou najít. A právě učitel je ten, který musí zprostředkovat učivo tak, aby žáka zaujalo. Žák musí být součástí procesu vzdělávání nejen jako pasivní příjemce informací, ale hlavně jako aktivní činitel. Sitná (2009) poukazuje na to, že dnešní žáci jsou jiní, než byli žáci před dvaceti lety, jsou náročnější, ale zároveň schopnější a mají větší ambice. V teoretické části práce se zabývám základními pojmy didaktiky, které se budou objevovat v celém textu mé práce. Hlavní cílem teoretické části práce je klasifikace historických a moderních výukových metod. Čím se tyto metody od sebe navzájem liší, jaký styl výuky je u jednotlivých z nich ze strany učitele a naopak, jaká je k daným metodám potřebná aktivita ze strany žáků. V praktické části práce se zaměřím na praktické využití aktivizujících výukových metod ve výuce odborného výcviku obor Fotograf. Obor Fotograf jsem si vybrala z důvodu, protože jsem ho sama před dvaceti lety absolvovala, ale hlavně z důvodů obrovského vývoje v této oblasti za posledních patnáct let, což znamená i změny ve výuce. V odborném výcviku se nejčastěji v minulých letech využívaly veškeré metody názorně demonstrační a metody praktické. Bylo by jistě nelogické tyto metody opouštět, když se jedná o rozvoj praktických činností, ale je zapotřebí vzdělávání rozvíjet i pomocí dalších aktivizujících metod.

9

2

CÍL PRÁCE Práce se skládá z teoretické a praktické části. Cílem teoretické části práce je klasi-

fikovat a specifikovat výukové metody, poskytnout přehled jejich historického vývoje, popsat kritéria výběru jednotlivých metod a možnosti využití metod ve výuce na střední škole, konkrétně v odborném výcviku. Cílem praktické části práce je navrhnout využití vybraných výukových metod do výuky odborného výcviku 2. ročníku oboru Fotograf na Střední škole oděvní a služeb ve Vizovicích tak, aby se zvýšila efektivita ve vyučovacím procesu. Ke čtyřem základním tématům výuky v daném ročníku vypracovat přípravy, zařadit aktivizující metody výuky, jako např. projektové vyučování, inscenační metodu, didaktickou hru, myšlenkovou mapu. Ze zkušeností z uplatnění jednotlivých metod ve výuce formulovat doporučení pro další pedagogickou praxi.

10

3

MATERIÁL A METODY ZPRACOVÁNÍ Metodami vědecké práce je studium odborných literárních zdrojů, interních dokumentů Střední školy oděvní a služeb Vizovice, tvorba výpisků a jejich analýza, syntéza a srovnávání. Metodou praktické části práce je aplikace vybraných výukových metod ve výuce. Jednotlivé metody byly vybrány na základě studia odborné literatury, její analýzy a syntézy Metodami práce je vlastní písemná příprava na využití metod ve výuce, přímá realizace výuky v odborném výcviku oboru Fotograf, tvorba poznámek během samotné výuky, vlastní hodnocení využití vybraných metod a zpětná vazba ze strany žáků.

11

4

SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY Vyučovací proces je cílevědomé a záměrné působení pedagogů na žáky.

Veteška, Turečková (2008) charakterizují vzdělávání jako proces, v němž si prostřednictvím vyučování jedinec osvojuje soustavu poznatků a činností, kterou vnitřním zpracováním – učením - přetváří na vědomosti, znalosti, dovednosti a návyky. Vzdělávání se odehrává mezi dvěma činiteli vzdělavatelem a vzdělávaným. Do tohoto procesu vstupují různé faktory, které ho ovlivňují. Mezi nejvýznamnější patří osobnost pedagoga, osobnost žáka, cíl a obsah vzdělávání, formy a podmínky vyučování a samozřejmě také metody vyučování a vyučovací prostředky. Ve vyučovacím procesu učitel plánuje a organizuje, vede žáky k osvojování poznatků, poskytuje jim vědění, dovednosti, rozvíjí jejich schopnosti. Kromě toho, ale musí plnit funkci kontrolní, hodnotící, poradenskou a regulativní. Maňák (2008) poukazuje na změny v profesní činnosti učitele, jak v jeho postavení ve společnosti, tak v jeho výchovně-vzdělávací aktivitách. Žáka ve vyučovacím procesu bereme jako subjekt, ke kterému je směřována veškerá výchovně vzdělávací činnost. Musíme dbát na rozdílnosti v osobnostech jednotlivých žáků. Jako obsah vzdělávání chápeme učivo. To by mělo obsahovat čtyři základní složky. A to vědomosti, dovednosti, myšlenkové operace a hodnotovou orientaci žáka, jeho zájmy, přesvědčení a postoje. Obsah vzdělávání dnes nazýváme jako kompetence. Ty vychází z dvojúrovňové koncepce kurikula. Národní kurikulum, rámcově vzdělávací program, z něhož vychází jednotlivé školy při tvorbě školního kurikula, tzv. školního vzdělávacího programu.

4.1 Podmínky a formy vyučování Podmínky vyučování představují vnější i vnitřní předpoklady pro splnění cílů výchovně-vzdělávací práce. Patří sem materiální podmínky, vybavení školy, prostředí, finanční zabezpečení výuky a nemateriální podmínky školské vzdělávací politiky, které jsou dány kurikulem. Formy vyučování chápeme jako organizační uspořádání podmínek výuky tak, aby se daly optimálně realizovat výukové cíle, přičemž nesmíme opomíjet dodržování di-

12

daktických zásad a pravidel, správnou volbu vyučovacích metod a vhodné využití didaktických prostředků. Formy vyučování dělíme podle způsobu organizace (vyučovací hodina, praktické vyučování, exkurze a samostatné práce žáků), podle zřetele k jednotlivci a kolektivu (vyučování individuální, skupinové, frontální a individualizované) a z hlediska způsobu plánování výchovně vzdělávací práce školy (učební plán, učební osnovy, tematický plán, koordinační plán, příprava učitele na vyučování).

4.2 Materiální didaktické prostředky Materiální didaktické prostředky mají ve výchovně-vzdělávací činnosti velmi důležitou roli. Moderní výukové prostředky se velmi rychle rozvíjejí. Jejich vhodné využití ve výuce vždy závisí na aktivním a promyšleném přístupu učitele (Skalková, 1978). Materiální didaktické prostředky klasifikujeme: I.

Učební pomůcky -

originální předměty a reálné skutečnosti, zobrazení

a znázornění předmětů a skutečností, textové pomůcky, pořady a programy prezentované didaktickou technikou, speciální pomůcky. Jako jediné obsahují učební informace. Slouží k větší názornosti a tím usnadňují výuky a pochopení učiva ze strany žáků. II.

Technické výukové prostředky - auditivní technika, vizuální technika, audiovizuální technika, technika řídící a hodnotící. Jedná se o prostředky, které umožňují využití některých učebních pomůcek. Auditivní technika žákům zprostředkovává zvukové záznamy, vizuální technika obrazový záznam a audiovizuální technika zprostředkovává informace z učebních pomůcek, které prezentují obrazové i zvukové informace.

III.

Organizační a reprografická technika.

IV.

Výukové prostory a jejich vybavení.

V.

Vybavení učitele a žáka.

V současném školství, je široká škála učebních pomůcek. Dle Skalkové (1999), to vede k velkým nárokům, které jsou kladeny na učitele při jejich vhodném výběru. Poukazuje taktéž na to, že různé učební pomůcky, vzhledem ke svému charakteru plní ve výuce různé funkce. Proto je vždy důležité pečlivé zvážení jejich výběru. Učitel musí volit pomůcky vhodně vzhledem k cíli vyučování, dále k schopnostem a dosavadním vědomostem žáků. Aby využití materiálně didaktických prostředků bylo ve výuce přínosem, nemůžeme opomenout také podmínky, v kterých je výuka realizována. 13

Opomenout nemůžeme ani na osobnost učitele, jeho dosavadní zkušenosti a schopnosti. Při správném využití materiálních didaktických prostředků budeme snáze splňovat některé základní didaktické zásady, jako je zásada názornosti a aktivnosti.

4.3 Základní pedagogické dokumenty Mezi základní kurikulární dokumenty patří: 

Bílá kniha – „Koncepční a programový dokument v oblasti vzdělávací politiky. V ČR národní program rozvoje vzdělávání.“

(Průcha a spol., 2001, str. 25)

Jedná se o dokument, který byl v roce 2001 přijat vládou a jsou v něm stanoveny základní oblasti rozvoje vzdělávací politiky, ke kterým vedly změny ve společnosti. 

Standardy základního vzdělávání vznikly v roce 1995 a jedná se o první dokument, který splňuje některé atributy kurikula. „Na jeho základě byly zkonstruovány tři schválené vzdělávací programy základního školství v ČR.“ (Průcha a spol., 2001, str. 227)



Vzdělávací programy RVP a ŠVP patří mezi základní kutikulární dokumenty. Tvorbu Rámcově vzdělávacích programů má na starosti Národní ústav pro vzdělávání, který vznikl sloučením Národního ústavu odborného vzdělávání, Výzkumného ústavu pedagogického a Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR. Každý obor má pod daným kódem svůj vlastní Školní vzdělávací program. Ten je výsledkem týmové práce učitelů a přihlíží na specifika regionu, v němž se nachází. ŠVP je volně přístupný dokument k nahlédnutí ve škole, jež ho vytvořila.



Dalšími pedagogickými dokumenty jsou školní řád, třídní kniha, katalogové listy žáků a žákovské knížky. V dnešní době informačních technologií se ve školách využívají elektronické třídní knihy, elektronický zápis známek a matriční listy. Díky tomu mají žáci i jejich rodiče neustále přístup k informacím o studiu.

14

4.4 Výukové metody Mezi základní didaktické kategorie patří výukové metody. Dle Skalkové (2007) se jedná o ucelený systém činnosti učitele a žáka. U učitele jde o činnost vyučovací, u žáka o učební aktivitu. Vše dohromady směřuje k úspěšnému dosažení výchovněvzdělávacích cílů. Samotné slovo metoda pochází z řeckého původu. „Methodos“ znamená cestu, postup k dosahování cílů v každé činnosti. Výukové metody procházely dlouhým historickým vývojem. Měnily se na základě společensko-historických podmínek, na charakteru škol, typických pro danou historickou epochu.

4.5 Vývoj výukových metod Dle Zormanové (2012) výukové metody prošly dlouhým vývojem a byly úzce spjaty s historicko-společenskými podmínkami. Uvádí vývoj metod od antického školství, přes středověkou školu, období renesance, reformní pedagogiku a až po tu současnou. 4.5.1 Antické školství V období antiky se ve výuce používala individuální organizační forma, kde se učitel věnoval pouze jednomu žákovi. Vzdělání bylo pouze soukromé, státní programy vzdělávání neexistovaly, a bylo určené pouze chlapcům. V antickém Řecku a Římě byla velmi využívána metoda přednášky a dialogu. Nejznámější metodou byl tzv. Sokratovský dialog, při které se učitel pomocí návodných otázek pokouší žáky přimět k novému poznání. Další významnou metodou, která se využívala již v antice byly didaktické hry. Vedle Sokrata zde působili také známí filozofové Platón a Aristoteles. K velkému posunu ve vyučování přispěl Marcus Fabius Quintilianus. Rozdělil ho do tří významných kroků. První bylo napodobení, poté teoretické poučení a nakonec praktické cvičení. Quantilianus byl také prvním pedagogem, který vydal knihu zabývající se výukovými metodami. 4.5.2 Středověká škola První středověké školy byly církevní. Církev měla tedy na výuku a výchovu ve středověku velký vliv. Rozvíjely se školy klášterní, určené pouze chlapcům zasvěceným pro mnišské povolání. Ve středověkých školách se užívaly především slovní výukové 15

metody, založené na pamětním učení církevních textů. Běžnou praxí bylo doslovné učení církví schválených učebnic. V pozdějším středověku se začaly objevovat i školy městské. Žáci se zde učili psaní, základům latiny a latinské konverzaci. Postupně se do škol začal prosazovat také rodný jazyk. Výukovou metodou, která byla ve středověkých městských školách oblíbená, byla tzv. disputace. Metoda disputace představuje vědeckou formu diskuse, při níž více odborníků dochází ke konečnému řešení vysoce odborných problémů. Disputace bývaly veřejné v oblastech právnických, technologických a filozofických.

4.5.3 Renesance V období renesance bylo ve vývoji výukových metod velmi zásadní, Objevovali se zde první snahy o omezení převážně pamětního učení. Jednou z klíčových postav tohoto období byl J. A. Komenský, který prosazoval vycházet z poznání bezprostřední zkušenosti, kde si žák pod dohledem učitele odvozuje obecný závěr a následně také důsledky vyplývající pro praxi. Prosazoval, aby se žáci učili poznávat pomocí smyslů. Za hlavní didaktický princip považoval metodu názornosti, tj. učit se všemu příkladem, pravidlem a praxí. Komenský uvádí tři základní metody. První je výuková metody analytická, druhá je metoda syntetická a poslední je metoda synkritická, neboli srovnávací. Tyto metody bychom dnes mohli zařadit mezi metody logické. Komenský byl také první, který začal přidělovat jednotlivé výukové metody přiměřeně k věku žáků. 4.5.4 Herbartovská škola Johann Friedrich Herbart velmi ovlivnil pedagogické myšlení. Zavedl teorii tzv. „Formálních stupňů vyučování“. Herbart vycházel z toho, že výuka by měla probíhat ve čtyřech stupních. První stupeň se nazývá jasnost. Učitel novou učební látku začíná popisem probíraných pojmů a jevů tak, aby měl žák pocit, že popisovaný pojem nebo jev vidí. Používá zde metodu výkladu a popisu. Ze strany žáka je zde zapotřebí velká pozornost. Učitel musí látku podat co nejjasněji a nejpodrobněji. Druhým stupněm je asociace. Jedná se o zahloubání se do učiva. Žáci rozkládají předmět na části, srovnávají, vyhledávají určité znaky. Dochází zde ke spojení starého učiva s novým. Vhodnou výukovou metodou v této fázi je rozhovor. 16

Ve třetím stupni, který se nazývá systém žák systematizuje předešlé dva stupně, zobecňuje a vyzdvihuje hlavní myšlenky. Čtvrtý stupeň se nazývá metoda. Jde o fázi promýšlení, jak využít nové poznatky v praxi. Cílem je zjistit, zda žák učivo pochopil a dovede ho v běžném životě použít. V herbartovské škole se využívaly především metoda výkladu, vysvětlování, popisu, názorně demonstrační, metoda práce s učebnicí a také praktické cvičení. 4.5.5 Reformní pedagogika Základem reformní pedagogiky měla být změna v pojetí osobnosti žáka a učitele. Žák by měl být ve výuce více aktivní než doposud, a více se podílet svým úsilím na dosažení cílů. Byl kladen důraz na samostatnou práci žáků, jeho aktivitu. Mezi výukovými metodami se začaly užívat ty, jenž podmiňují aktivitu. Byly to metody rozhovoru, diskusní metody, problémová metoda, laboratorní práce a samozřejmě praktická činnost žáků. 4.5.6 Pragmatická a pracovní škola John Dewey přichází s tzv. pragmatickou pedagogikou, jejímž centrem je žák. Žák je zde brán jako jedinec, který má aktivně pracovat a aktivně se zmocňovat životních situací, žít svým vlastním životem. Vyučovací proces je zde tudíž chápán jako rozvíjení dětské zkušenosti. Díky vlastní aktivitě je žák více motivován, vzbuzuje v něm zájem o učení. Při výuce v pragmatických školách se využívaly metody problémové a projektové. J. Dewey je společně s němcem G. Kerschensteinerem také zakladatelem pracovní školy. Práci považovali jako důležitou součást učebního procesu. Základní výukovou metodou v pracovních školách byla praktická činnost a experimentování žáka. Daly by se zde najít i znaky problémové výuky. Učitel je zde jen jako pracovní poradce a učebnice slouží pouze jako pracovní příručky.

17

4.6 Kritéria výběru výukových metod a jejich aplikace do výuky Výběr metod výuky vychází z kritérií, mezi které patří obsah a cíl výuky, osobnost učitele a osobnost samotných žáků. Nelze využívat jakoukoliv metodu v kterémkoliv předmětu, při výuce kterékoliv třídy v jakémkoliv předmětu. Dle Maňaka a Švece (2003), by měly být dodrženy následující z kritérií: 

Při volbě metod musíme dbát na dodržování zákonitostí výukového procesu a to jednak didaktických, ale i logických a psychologických.



Dalším důležitým kritériem je cíl a úkoly dané výuky, ve vztahu k práci a interakci.



Nesmíme opomenout úroveň fyzického a psychického rozvoje žáků, jejich dispozice k učení.



Zvláštnosti školního prostředí, složení a počet žáků ve třídě. Patří sem i geografické prostředí školy a její technické vybavení .



Kritériem, který je velmi důležitý při výběru metod je osobnost učitele, jeho odborné a metodické znalosti a dovednosti a samozřejmě i dosavadní pedagogická zkušenost.



Volba metod také závisí na množství času ve vyučovaném předmětu, tj. zda máme na výuku klasickou vyučovací hodinu, dvouhodinovku nebo jak je to v odborném výcviku běžné, celý učební den. Z kritérií volby výukových metod vychází její aplikace ve výuce. Metody výuky

by měl učitel volit tak, aby vždy dodržoval zákonitosti vyučovacího procesu a zároveň neopomíjel respektování základních didaktických zásad. Vždy musí zvážit vhodnost aplikace vybrané metody ve vztahu k předmětu, žákům a prostředí výuky. Jednotlivé metody výuky kladou různé nároky na přípravu učitele do výuky a jejich samotnou realizaci. Proto se učitel musí vždy pečlivě připravit a důkladně poté metodu vysvětlit žákům, aby její využití bylo pro žáky přínosem. Samozřejmostí je také po ukončení metody zpětná vazba ze strany žáků, z důvodu zjištění efektivnosti využití dané metody ve výuce, popřípadě její modifikace pro další využití ve výuce.

18

4.7 Klasifikace výukových metod Při klasifikaci výukových metod se různí autoři, pedagogové opírají o řadu didaktických hledisek. Existují rozdílné přístupy k členění výukových metod, podle pramene poznání, podle aktivity žáků, podle fází výuky, podle myšlenkových operací – aspekt logický, metody z hlediska výukových forem a prostředků. V didaktice jsou preferovány zejména taxonomie dle I. J. Lernera a J. Maňáka. Lerner (1986) klasifikoval metody na základě charakteru poznávací činnosti žáka při osvojování obsahu vzdělávání. Rozlišil metody informačně-receptivní, reproduktivní, problémového výkladu, heuristickou a výzkumnou. Maňák, Švec (2003) dělí členění výukových metod, podle stupňující se složitosti edukačních vazeb, do tří základních skupin na klasické výukové metody, aktivizující výukové metody a komplexní výukové metody. Jedná se o kombinovaný pohled na výukové metody. Ve své práci se budu opírat o členění výukových metod dle Maňáka a Švece (2003). Při volbě jednotlivých metod je však zapotřebí si uvědomit, že žádná z nich nepůsobí izolovaně, ale ve spojení s dalšími faktory, které taktéž výuku ovlivňují. Mezi tyto faktory můžeme zařadit osobnost učitele, osobnosti žáků, formu vyučování, vybavení školy a třídy.

4.7.1 Klasické výukové metody Klasické výukové metody mají dlouhou historii, jak jsem již uvedla v části historie výukových metod, používali se již v období Antiky. Dělíme je na metody slovní, názorně demonstrační a na metody praktické. Metody slovní „ Patří mezi nejvšestrannější metody. Slovo je pro učitele nástroj nejefektivnějšího a nejrychlejšího přenosu požadovaných informací.“ (Kalhous,Z. a kol., 2002, str. 317) Metody slovní jsou v dnešní době velmi často kritizované. Je však nutné si uvědomit, že slovo je jedním z hlavních nástrojů v procesu poznávání, ať už se jedná o slovo mluvené nebo psané. Slovní metody v dnešní době používáme ve výuce ve spojitosti s ostatními výukovými metodami. 19

Metody slovní se dělí na monologické, dialogické, metody písemných prací a metody práce s učebnicí. K monologickým metodám řadíme přednášení, vysvětlování, výklad a popis. 

Přednáška je velmi náročná na rozumové vnímání žáků. Vždy je zapotřebí si ji správně naplánovat. Musíme si uvědomit co je cílem přednášky, co chceme žákům sdělit. Dále musí brát zřetel na dobu výkladu, zda jsme omezeni pouze vyučovací hodinou a nebo máme pro její prezentaci širší časový úsek. Nesmíme opomíjet také dokladový materiál.



Vysvětlování vede žáky k poznávání vnitřních podmínek a hlubších souvislostí. Proto musíme vysvětlovat postupně jednotlivé dílčí fakta, neustále kontrolovat porozumění vysvětlované problematiky žáky. Volit vhodné techniky ve vysvětlování přiměřeně k věku žáků.



Výklad je nejpoužívanější monologickou metodou na střední škole. Má důležité místo při získávání nových vědomostí, osvojování pojmů a vztahů mezi nimi. K tomu, aby byl výklad efektivní měl by učitel využívat základní didaktické zásady a principy jako jsou zásada přiměřenosti, soustavnosti, zásada teorie a praxe, zásada cílevědomosti, trvalosti, názornosti, komplexního rozvoje, zásada uvědomělosti atd..



Popis je velice oblíbenou a názornou metodou. Zaměřuje se na pozorovatelné vlastnosti nějakého jevu, ale už ne na podstatu tohoto jevu. Metoda popisu se používá ke sdělení základních informací probírané látky /např. o velikosti fotografického čipu/.

Ve všech případech je kladen velký důraz na aktivitu a osobnost učitele, jeho způsob vyjadřování, hlasovou kulturu a nesmíme opomenout také neverbální komunikaci. Monologické metody by měly být vždy doplněny o názornou obrazovou dokumentaci, reálné předměty, vlastní zkušenosti učitele. Učitel si musí uvědomit, že kterákoliv z monologických metod musí žáka zaujmout a on je zde tím hlavním zprostředkovatelem nových informací.

20

Metody dialogické Další skupinou slovních metod jsou metody dialogické, které jsou založené na vzájemné interakci dvou a více osob. Může to být jednak učitel – žák, ale také žák – žák. Dialogické metody umožňují žákům aplikovat naučené, sdělit své vlastní názory, pocity k danému tématu. Metody dialogické jsou rozhovor, dialog a diskuse. 

Rozhovor, je nejstarší didaktickou technikou, kterou již využíval Sokrates /viz. historie výukových metod/. Dle Skalkové (2007) spočívá v tom, že formou otázek a odpovědí učitel osvětluje nějaký jev, problém a vede žáky k novým poznatkům. Základem rozhovoru je vždy učitelova návodná otázka, díky níž by žáci logickým myšlením měli získat nové informace za použití vlastních dosavadních zkušeností.



Dialog je v dnešní době jednou z hojně využívaných výukových metod. Kalhous (2002) uvádí tři základní faktory, které vystihují podstatu dialogu. Dialog musí být vždy zaměřen na zcela určitý cíl, k němuž jeho účastníci společně směřují. V dialogu dochází k vzájemnému ovlivňování účastníků, což se týká nejen znalostí, ale také postojů a vůbec schopnosti dialog vést (umět vyslechnout, neskákat do řeči). V dialogu se jednak utvářejí a přetvářejí vzájemné vztahy mezi účastníky, ale také se v něm vztahy mezi jednotlivými účastníky odrážejí.



Diskuse řeší í didaktický problém vzájemnou komunikací jednak mezi učitelem a žáky, ale taky mezi žáky samotnými. Tato metoda již předpokládá určité množství vědomostí žáků o daném problému. U této metody dochází, nejen k získávání nových vědomostí, ale rozvíjí se zde i komunikace v rámci třídy a sociální vazby. Učí jednotlivce nebát se veřejně vystoupit, formulovat přesně své názory a umět si je i obhájit.

21

Metody názorně-demonstrační Jedná se o metody, které umožňují získávat nové poznatky na základě přímého pozorování předváděného předmětu nebo jevu. Již Komenský poukazoval na to, že při poznávání by mělo být využíváno co nejvíc smyslů. Klement a spol. (2011) uvádí, že v běžném životě získáváme zhruba 80% informací zrakem, 12% sluchem, 5% informací hmatem a 3% informací ostatními smysly. Školní realita je však bohužel jiná. Zrakem žáci získávají pouze 12%, sluchem získávají 80% informací, hmatem 5% a ostatními smysly 3% nových informací. Mezi metody názorně demonstrační patří předvádění a pozorování, práce s obrazem a instruktáž. 

Při předvádění a pozorování v odborných předmětech využíváme zpravidla skutečné předměty, jako jsou pomůcky, nástroje nářadí, spotřební materiál, trojrozměrné

modely. J. Maňák (1990) rozpracoval obecné požadavky na

zásady předvádění. Úspěšnost vidí v přiměřeném tempu, pokud je to možné zapojení samotných žáků do předvádění, je zapotřebí po jednotlivých fázích předvádění prověřovat, zda bylo učivo pochopeno. Po ukončení je zapotřebí shrnutí hlavních poznatků žáků a pokud je potřeba doplnění nedostatků učitelem. 

Práce s obrazem patří mezi běžně používané výukové metody. Obraz slouží jako pramen poznání, zprostředkovávající vizuální sdělení. Můžeme zde zařadit kresby na tabuli, nástěnné obrazy, mapy, učebnicové ilustrace, projekce i počítačovou grafiku.



Instruktáž je metoda, která je využívána hlavně při výuce žáků ve středním vzdělávání. Převážně tomu bývá ve výuce praktického vyučování. Instruktáž lze rozdělit do dvou částí: I.

Učitel předvede pracovní činnost žákům, přičemž neustále klade důraz na správnost technologického postupu. Vedle správnosti technologického postupu, by neměl opomenou žáky seznámit s dobou, za kterou by měli požadovaný úkol zvládnout.

II.

Žáci samostatně, ale pod neustálou kontrolou učitele provádí nácvik jednotlivých kroků vedoucích k ucelení nových dovedností, v případě odborného výcviku ke zhotovení výrobku či služby. 22

Žákům musí učitel vždy na počátku instruktáže objasnit cíl, význam, smysl a praktické použití nově získaných dovedností. Tím zvýšíme u žáků motivaci při výuce. Stejně jako jiné metody, i instruktáž by nebyla kvalitní, pokud by se nespojovala s ostatními metodami výuky. Je zapotřebí její spojení s vysvětlováním, popisem a demonstrací. Kvalitní instruktáž je významným krokem ke zvládnutí nových dovedností. Metody dovednostně-praktické Při uplatňování těchto metod dochází u žáků k rozvoji psychomotorických dovedností. Využití je převážně v praktickém vyučování a odborném výcviku. Maňák a Švec (2003) uvádějí, že je zapotřebí aktivizovat všechny smysly, odpovědnost a metodické kompetence žáků, orientace na konkrétní produkty, pracovat v kooperaci a hlavně zaměření výuky na uplatnění nových dovedností v praktickém životě. Metody dovednostně-praktické dělíme na metody napodobování, manipulování, experimentování, laborování, vytváření dovedností a produkční metody.

4.7.2 Aktivizující výukové metody „Aktivizační metody mají za cíl především změnit způsob vyučování a oživit jej. To vyplývá i z kurikurální reformy, která vyzývá ke změně vzdělávání, zlepšení kvality tohoto procesu a efektivity výsledků. K rozvíjeným dovednostem patří umět se učit, být tvořivý, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva ostatních, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví, bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ (Kotrba, Lacina, 2011, str. 41) Metody aktivizující jsou charakteristické svým zaměřením na žáka. Žák je zde spolutvůrcem průběhu a obsahu výuky, je centrem dění ve výuce a podílí se na hodnocení třídní, skupinové práce a na sebehodnocení. Na rozdíl od klasických výukových metod, kde byl žák spíše pasivní, se při využití aktivizujících metod stává aktivním účastníkem výuky. O aktivizujících metodách se začalo více hovořit ve spojitosti s kurikulární reformou, ale už z historického vývoje metod víme, že se využívají v učitelské praxi již dlouho, někteří učitelé však netuší, že jejich způsob výuky se řadí do této kategorie výukových metod.

23

Maňák a Švec (2003) ve svém členění výukových metod, začlenili mezi aktivizující metody, metody diskusní, řešení problémů, situační metody, inscenační metody a didaktické hry. Diskusní metody Diskusní metody plynule navazují na metodu rozhovoru. V aktivizujících metodách představují ve výuce důležitý prvek, učitelé ji považují za nepostradatelnou součást edukačního procesu. Na rozdíl od rozhovoru se diskusní metody se zaměřují na vzájemnou výměnu názorů na dané téma, pro své tvrzení uvádějí žáci věcné argumenty a tak společně dochází k řešení daného problému. Diskusních metod existuje celá řada. Mezi nejznámější řadí Kotrba, Lacina (2011) tyto metody: 

Brainstorming je nejznámější a nejvíce používaná diskusní metoda. Jeho cílem je produkce nových myšlenek a hypotéz. Ideální velikost skupiny je 10-15 žáků. Učitel napíše daný problém, myšlenku, který je třeba vyřešit na tabuli. Důležitou částí brainstormingu je zaznamenávání celého průběhu diskuse. Poté se nápady nechají uležet, následuje posuzování a hodnocení vyprodukovaných nápadů.



Brainwriting je písemnou obdobou brainstormingu. Používá se pro odbourání psychických bariér z diskusních metod. Výhodou této metody je vhodnost využití i ve větších skupinách. Alternativou brainwritingu je metoda 635. Žáci jsou rozděleni do skupin po šesti. Do připravených formulářů napíše každý tři návrhy k danému problému a poté ho předá dalšímu kolegovi ve skupině. To se opakuje do té doby, než se vrátí zpět na začátek.



Kolotoč je poměrně náročná výuková metoda a to v náročnosti přípravy na výuku ze strany pedagoga, pochopení ze strany žáků a také podle počtu účastníků na čas. Pedagog si předem připraví soubor názorů na dané téma, názory musí být podobné, ale každý se zaměřuje na jiné stanovisko. Počet názorů musí být stejný jako počet dvojic. Žáci se ve dvojici posadí obličejem proti sobě, židle jsou uspořádány do dvou kruhů. 24

Žáci zapisují své vědomosti k danému tématu. Po určité době se žáci posunou o jedno místo každý jiným směrem. Kartička s názory zůstává na místě. Cílem této metody je, aby žáci dokázali vzájemně komunikovat. 

Snowballing (sněhová koule) se od ostatních odlišuje tím, že se začíná od jednotlivce. Na zadaném úkolu pracuje z počátku každý sám. Záleží na pedagogovi jak budou vstupní informace zprostředkovány, může to být text, video, audio ukázka. Po určitém čase se žáci spojí do dvojic, diskutují a zaznamenávají si poznatky na papír. Poté se dvojice spojí do čtveřic, skupin po osmi, to záleží na počtu zúčastněných. Konečné skupiny prezentují výsledky skupinové práce. V konečných skupinách můžeme rozdělit žáků jednotlivé role, jako je zapisovatel, mluvčí, koordinátor.

Diskusní metody jsou v dnešních středních školách velmi oblíbené. Čím starší žáci, tím je diskuse zajímavější a jsou přínosem jednak pro žáky, tak i pro učitele. Diskusní metody se zaměřují na rozvoj komunikačních dovedností mezi žáky.

Metody heuristické, řešení problémů „Při těchto metodách jsou žáci postaveni před určitou problémovou situaci, problémový úkol, jež mají vyřešit. Toto učení cestou samostatného objevování odpovídá plně potřebám dnešní společnosti, která zdůrazňuje nutnost rozvoje tvořivosti, tvořivého a samostatného myšlení a aktivit u žáků. Na cestě k poznání se učitel stává žákovým partnerem a rádcem, tedy nastává jiná role učitele než v tradičním vyučování, tj. role předavačů poznatků je vystřídána rolí partnera a rádce.“

(Zormanová, 2012, str.77)

Základem je výukový problém, který se má žák pokusit vlastní aktivitou a myšlenkovým zkoumáním. Podmínkou je, aby problémová úloha byla zadána v logické návaznosti na dosavadní znalosti žákům. Lze ji zadávat ve všech částech výuky. Žákům ji můžeme zprostředkovat ústně, písemně nebo graficky. Problémové úkoly většinou začínají formulacemi proč, urči, vysvětli, popiš, vymysli.

25

Samotný průběh řešení problémů se odvíjí v pěti základních fázích: I.

Identifikace problému, tj. jeho postižení, nalezení a vymezení. Je výchozím bodem řešení. Pro žáky je tato oblast jednak velmi důležitá, ale může být i velmi obtížná. Zde může pomoci učitel, který žákům pomůže problém odhalit a formulovat.

II.

Analýza problémové situace, proniknutí do struktury problému, odlišení známých a potřebných, dosud neznámých informací. V této fázi je důležité pořídit seznam faktů daných a lehce dostupných, ale také těch pro řešení problému chybějících.

III.

Vytváření hypotéz, domněnek, návrhy řešení. Jedná se o fázi hledání klíče od problémové situace, přeskupování dat a informací tak, aby mohla vzniknout představa o řešení problému.

IV.

Verifikace hypotéz, vlastní řešení problému. Tady se završuje proces hledání. Výsledkem ověřování hypotéz je buď jejich přijetí, odmítnutí a nebo oddálení rozhodnutí, jestliže je zapotřebí stávající údaje doplnit. Důležité je si uvědomit, že chyba, neúspěch, proces neukončuje, ale je naopak výzvou pro žáka k novým dosud nevyzkoušeným principům a pokusům.

V.

Návrat k dřívějším fázím při neúspěchu řešení. Pokud se nedostaví očekávaný výsledek je nezbytné, vrátit se k některé z předchozích fází řešení problému. Zde je však důležitá ochota žáka v hledání nového východiska a také nepostradatelná podpora ze strany učitele.

Mezi nejznámější problémové úlohy patří metoda černé skříňky, někde nazývaná black box. Žákům jsou při této metodě obeznámeny pouze vstupní a výstupní informace daného problému. V zadání je vynechána funkční část problému. Úkolem žáků je zjistit funkční část mechanismu, tedy vydedukovat, co změny způsobilo. V praxi se metody řešení problémů moc nevyužívá. Na učitele jsou zde kladeny vysoké nároky na metodickou přípravu. Vhodné využití této metody je ve vyšších ročnících středních škol, protože vyžaduje větší znalosti a zkušenosti potřebné k řešení daného problému. Výsledkem této metody jsou však trvalé vědomosti žáků, které získali vlastním a samostatným řešením. Co se týká forem výuky, kde lze tuto metodu využít, tak to jsou jednak metody samostatné práce, kooperativní výuka a skupinová. Zařadit ji lze na začátku výuky a nebo v jejím průběhu.

26

Metody situační Metody situační bývají obvykle založeny na přehledné, řešitelné, přiměřené a vhodné problémové situaci. Jedná se o metodu, která vychází z různých situací, událostí, které je třeba vyřešit. Žáci si vyzkouší své znalosti a dovednosti v simulované situaci a budou připravení na to, až se do stejné nebo obdobné situace dostanou v reálném životě. Situační metody se velmi často na středních školách používají v odborných předmětech a v praktickém vyučování. Klade se zde důraz na aktivitu žáků, rozvíjí se logické myšlení a komunikační dovednosti. Řešení situace se dá rozdělit na tyto fáze: I.

Volba tématu, ta závisí na učiteli, Musí být vždy v souladu s výukovými cíli a odpovídat připravenosti žáků.

II.

Seznámení s materiály. Zde má učitel na výběr, jestli žákům poskytne materiály, kterými mohou být různé dokumenty, písemnosti, obrazy, DVD, nebo nechá žáky, aby si potřebné informace k problému opatřili sami.

III.

Vlastní studium případu. V úvodu, by měl učitel vždy žákům sdělit cíle, kterých mají dosáhnout, uvést žáky do problematiky a poskytnout prvotní rady a pokyny.

IV.

Fáze návrhů řešení a diskuse. Žáci sdělují své názory a závěry, ostatní z nich vybírají ty nejpropracovanější a nejvěrohodnější. Poté může následovat samotná realizace, třeba ve formě některé z výukových metod inscenačních.

Situační metodu v odborném výcviku využíváme velmi často, žáci jsou díky ní lépe připraveni do praktického života. Její využití je možné, v kterékoliv části výuky.

Metody inscenační „ Podstatou inscenačních metod je sociální učení v modelových situacích, v nichž účastníci edukačního procesu jsou sami aktéry předváděných situací“. (Bratská,1992 in Maňák, Švec, 2003, s.123) Při výuce formou inscenačních metod se vychází z reálných událostí, které je třeba vyřešit. Žáci mají možnost vyzkoušet si své chování v simulované situaci a budou lépe připraveni na to, až se do ní v praktickém životě dostanou. Tak jako ostatní metody, se i metody inscenační člení do několika fází. 27

Příprava inscenace. Ta zahrnuje rozdělení rolí, stanovení cíle, konkretizace

I.

obsahu, časový plán a nastínění postupu realizace. Realizace inscenace. Zde se můžeme setkat s problémem ze strany některých

II.

žáků ke spolupráci při obsazování rolí. Hodnocení inscenace. Pokud je to možné, je ideální ho zařadit ihned po je-

III.

jím ukončení. Inscenační metody mají různé varianty. Nejzákladnější členění je na inscenace strukturované a nestrukturované. Strukturované se většinou opírají o předem připravený scénář. Žáci by se měli podílet na jeho přípravě. Měly by zde být přesně promyšleny a popsány role. Scénář by měl počítat s rolemi pro všechny účastníky skupiny, v nichž tuto metodu realizujeme. Nestrukturovaná inscenace nemá detailně propracovaný scénář, je zde pouze nastíněna situace. Inscenační metody jsou náročné na realizaci, proto je ve své výuce uplatňují hlavně zkušení učitelé spolu s dobře připravenými žáky. Na středních školách se těchto metod využívá v praktickém vyučování. Jejich význam je v rozvoji osobnosti žáků. Didaktické hry Hra je pro žáky uspokojením a aspoň částečnou možností seberealizace. Ve vzdělávání je hra brána jako forma zajímavější, přirozenější a bohatší, než klasické metody. Hra by měla být ohraničena vždy jasnými pravidly. V podstatě může mít mnoho účelů, od pobavení, rozptýlení až po výukové účely. Musíme si uvědomit, že cílem je si zahrát, pobavit se a získat pěkný zážitek ze hry. „Všechny aspekty, které jsou pro hru charakteristické, v sobě nesou významné prvky pro netradiční a efektivní vzdělávání v současném školství. V dnešní době se již snažíme ustupovat od tradiční, a pro žáky nezáživné, frontální výuky. Nejen, že tento způsob výuky je již zastaralý a měly by se hledat nové metody a postupy ve výuce, ale žádá si to i nová koncepce rámcových vzdělávacích programů, který klade důraz na samostatné myšlení žáků, samostatné vyhledávání informací, tvořivost, kreativitu, aktivitu, komunikaci atd.“ (Sochorová, 2011) Průcha, Walterová, Mareš (2003) uvádí, že didaktická hra se může odehrávat v učebně, tělocvičně, na hřišti, v přírodě. Má svá pravidla, vyžaduje průběžné řízení a závěrečné vyhodnocení. 28

Předností je stimulační náboj, zvyšuje zájem žáků o prováděné činnosti, podporuje spolupráci, soutěživost, nutí je zapojovat životní zkušenosti, využívat poznatky a dovednosti. Některé hry se blíží modelovým situacím z reálného života. Učitel plní funkci řídící a je v pozici nezávislého a nestranného rozhodčího. Složitost hry by měla být vždy přiměřená věku a znalostem žáků. Důležité je správně motivovat účastníky. Metodická příprava hry: 

vytyčení cílů hry,



diagnostika připravenosti studentů,



ujasnění pravidel hry,



vymezení úlohy vedoucího hry,



stanovení způsobu hodnocení,



zajištění vhodného místa,



příprava pomůcek, materiálu, rekvizit,



určení časového limitu hry,



promyšlení případných variant hry.

Didaktické hry můžeme dělit podle míry interakce. Interakční hry, jsou ty, kdy hráči na sebe vzájemně působí. Jejich průběh je závislý na vztazích uvnitř hracích týmů, jako je schopnost dělby práce a integrace všech účastníků. Velmi důležitá je zde komunikace. Podle Vágnerové (1999) si dospívající vytvářejí určitý způsob komunikace, který je pro ně typický. Mají určité komunikační vzorce, které jsou charakteristické generační příslušností. Komunikační vzorce, stejně tak jako oblečení, zájmové zaměření, hodnoty atd. jsou součástí skupinové identity, sociálního začlenění. Neinterakční hry jsou založeny na zamezení vzájemného ovlivňování hráčů. Všechny týmy, nebo i jednotlivci, řeší stejný problém za stejných podmínek. Učitel pouze žáky sleduje, dohlíží na dodržování pravidel. Na konci hry musí vždy žáky seznámit se správným řešením. Didaktické hry jsou mezi žáky velmi oblíbené. Patří mezi ně různé křížovky, přesmyčky, kvízy, testy, pexesa, slepé mapy, domina, skrytá slova a další.

29

Didaktické hry je možné zařadit kdykoliv během výuky. Je vždy na zvážení pedagoga, aby posoudil, zda jejich využití není v rozporu s didaktickými zásadami. 4.7.3 Komplexní výukové metody Komplexní výukové metody rozšiřují prostor výukových metod a organizační formy, využití didaktických prostředků. Na rozdíl od klasických a aktivizačních metod jde o ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému. Cílem komplexních metod je osvojení maximálního rozsahu poznatků žáky. Frontální výuka Frontální neboli hromadná výuka se vyznačuje společnou prací žáků ve třídě. „Frontální vyučování nesestává jen z výkladu učitele, řadíme do něj i učitelem zadanou a řízenou samostatnou práci, společnou kontrolu domácích či školních úkolů, rozhovor učitele s celou třídou, shrnutí učiva, poskytování zpětné vazby a hodnocení žákům.“ (Pojmy ve výuce, 2013) Učitel zde má dominantní postavení, výuku řídí, usměrňuje a kontroluje aktivitu žáků. Působí zde převážně kognitivní procesy. Cílem frontální výuky je předat žákům maximum poznatků. Frontální výuka probíhá většinou po dobu 45. minut, což je klasická vyučovací hodina. V rámci klasické hodiny se mohou uplatnit různé výukové metody, využívat didaktické prostředky, jako jsou dataprojektor, vizualizátor, počítač, nebo reálné předměty a jevy. Obrovskou nevýhodou je minimální spoluúčast žáků. Žák v důsledku toho, neumí vždy učivo pochopit, není si schopen všechny informace osvojit. Frontální výuka nepodporuje harmonický rozvoj osobnosti, zejména po stránce aktivity, samostatnosti a tvořivosti. Vzhledem k množství žáků, není ani ideální zpětná vazba pro učitele. Na středních odborných školách a odborných učilištích probíhá frontální vyučování v teoretickém vyučování.

Skupinová výuka Jedná se o metody aktivní spolupráce žáků rozdělených do skupin, do různě velkých pracovních týmů, ve kterých se aktivně pod vedením učitele učí. 30

Tyto metody využívají, oproti jiným vyučovacím metodám, vrstevnické skupinové vztahy, hovoříme o takzvaném vrstevnickém peer učení. Průběh učebního procesu je závislé nejen na osobě učitele, ale stejnou měrou na osobním přínosu každého žáka. U skupinového vyučování je nutné přizpůsobit vybrané téma, výchovně-vzdělávací cíl a organizaci práce věkové úrovni žáků, jejich dosavadním zkušenostem a úrovni jejich znalostí. Sitná (2009) vidí výhody skupinového vyučování v rozvíjení klíčových kompetencí a to zejména kompetencí v učení, kompetencí k řešení problému, komunikativní dovednosti a sociální a personální kompetence. Žáci při skupinovém vyučování přijímají vlastní zodpovědnost za její úspěch. Rozšiřují se zde komunikativní dovednosti, schopnost žáků srozumitelně a souvisle formulovat své myšlenky. Učí se naslouchat, klást otázky, argumentovat, ale také přijímat kritiku, rady a předcházet osobním konfliktům v pracovním kolektivu. „Nejpodstatnější rysy spočívají právě v tom, že umožňuje rozvoj sociálních vztahů mezi žáky přímo při vyučování, že vytváří pedagogické situace umožňující vzájemnou interakci žáků mezi sebou, jejich vzájemnou spolupráci.“ (Skalková, 1971, str. 121) Jankovcová, Průcha, Koudela (1988) vidí podstatnou otázku ve formování struktury řešitelských skupin. Výběr do těchto skupin může být náhodný, spontánní či řízený. Nejčastěji se používá spontánní výběr, kdy je rozdělení do skupin ponecháno na samotných žácích. Skupinové vyučování probíhá ve středních školách běžně. Ať už se jedná o výuku cizích jazyků, informačních a komunikačních technologiích nebo ve stěžejní výuce praktického a odborného vyučování, kde je ve skupině obvykle kolem dvanácti žáků. Partnerská výuka Partnerskou výukou rozumíme spolupráci žáků ve dvojicích. Ve výuce se často užívá v rámci skupinového a frontálního vyučování. Učitel vytvoří krátkodobé pracovní společenství dvou žáků. Podstatou je vzájemná spolupráce v rámci dvojice, kteří společně řeší úlohy, srovnávají své postoje, pomáhají si v náročných situacích, kompenzují své nedostatky atd.. Opět se zde promítají metody jak klasické, tak i aktivizační. Objevují se zde metody dialogické, metody řešení problému, metody práce s textem a řada dalších metod. 31

Ve výuce na střední škole můžeme partnerskou výuku zařadit v klasické vyučovací hodině teoretických předmětů, tak i během učebního dne v praktickém vyučování. Jejich využití je možné ve všech částech výuky, jak už v motivační, expoziční, ale i fixační. Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků Princip individualizace spočívá v tom, že práce je přizpůsobena každému žáku zvlášť na základě jeho možnostem učení. Mezi individuální, individualizovanou výukou a samostatnou prací žáků je samozřejmě rozdíl. Individuální práce žáků probíhá v rámci frontální výuky, kdy učitel do výuky zařadí činnost, kterou žák vykonává sám, individuálně, ale je přitom součástí hromadné výuky. Tato činnost je učitelem plánována a řízena. Individualizovaná výuka je výuka, kde učitel bere ohled na individuální potřeby žáků, přístup k žákům a diferenciaci cílů i používaných postupů. Aby se tato metoda dala využívat, měli by být žáci seskupeni do tříd o menším počtu žáků. Při individualizované výuce se využívají také specialisté, kteří pomáhají žákům zvládat jejich učební problémy. Tyto specialisty nazýváme asistenty. „Samostatnou práci žáků chápeme jako takovou učební aktivitu, při níž žáci získávají poznatky vlastním úsilím, relativně nezávisle na cizí pomoci a vnějším vedení, a to zejména řešením problémů.“ (Maňák, Švec, 2003) Samostatnou práci může učitel zařadit do všech fází výuky. Je zapotřebí, aby si žák uvědomil vlastní odpovědnost za výsledky učebního procesu. Využití této metody přináší žákům možnost podílet se na výukových aktivitách, realizovat své nápady, učit se odpovědnosti za své konání. Mohou si určit vlastní tempo práce, rozvrhnout svůj čas a síly. K nevýhodám samostatné práce řadíme minimální nebo žádnou komunikaci a spolupráci, s čímž souvisí nedostatečné rozvíjení sociálních vztahů a sociálního učení. V rámci výuky na středních školách se tyto formy výuky využívají převážně v praktickém vyučování. V teoretickém vyučování jsou učitelé limitováni vyučovací hodinou a množstvím látky, kterou za tuto dobu musí s žáky probrat. Samozřejmě jsou i takoví učitelé, kteří svůj čas věnují žákům i mimo vlastní výuku, ale zde spatřuji problém právě na straně samotných žáků, kteří ne vždy jsou ochotni věnovat se školním povinnostem i nad rámec rozvrhové výuky. V praktickém vyučování, lze individualizaci uplatňovat přece jen snadněji. Učitel rozdělí žákům práci a individuálně přistupuje ke každému z nich, není tolik omezen časem a můžeme se každému věnovat zvlášť. 32

Projektová výuka V posledních letech se na středních školách stále více rozšiřuje projektové vyučování, projektová metoda, žákovský projekt. Prostřednictvím projektů žáci problematiku učiva lépe pochopí. Podle Sitné (2009) poskytují projekty žákům příležitost využít plně svou inte-lektuální dovednost a tvořivost, musí řešit problémy a také provádět hodnocení. Projekty podporují hlavně komunikativní dovednosti, používání informačních technologií. Pomocí projektové výuky, by měli žáci směřovat k vytváření nových hodnot, k nějakému reálnému výrobku nebo dosažení nějaké pozitivní změny. Přestože se o ní hovoří v posledních letech, ve spojitosti se snahou zpestřit a oživit vzdělávací proces, vštípit žákům více reálného života, jedná se o metodu, která se využívala již v první polovině 20. století v takzvaných Baťových školách. Dle Kalhouse (2002) rozlišujeme z hlediska uspořádání projekty na individuální, skupinové, třídní projekty a projekty školní. Na individuálním projektu pracuje každý žák sám, skupinový projekt je určen pro určitou skupiny žáků. Mohou to být žáci z různých ročníků školy. Do třídního projektu je zapojena celá třída, jako celek. Školní projekt je nejrozsáhlejší, co se počtu zúčastněných týká a je do něho zapojena celá škola. Podle doby trvání, dělíme projekty na krátkodobý - v rozsahu dvou až několika hodin, střednědobý – v průběhu jednoho až dvou dnů, dlouhodobý – tzv. projektový týden, mimořádně dlouhodobý – zahrnuje několik týdnů nebo i měsíců. Při přípravě projektové výuky postupujeme v následujících krocích: Příprava projektu – výběr tématu. Na výběru se mohou podílet také samotní žáci, což u nich už od začátku zvyšuje motivaci. Kotrba s Lacinou (2011) vidí motorem v motivaci dosažení cílů, kterých můžeme mít v životě mnoho, např. kariérní, finanční, soukromé. Na začátku cesty k cíli vždy stojí pocit nedostatku nebo nadbytku. Stanovení cílů projektu – učitel musí přesně stanovit výchovně-vzdělávací cíle, jestliže si to vyžaduje forma projektu, je zapotřebí rozdělit si cíle na hlavní a etapové. Zvolí se výstup projektu, to co bude závěrečným produktem samotného projektu. Způsob realizace a vymezení řešitelského týmu – musíme s žáky vymezit, zda bude projekt řešen ve skupině, nebo individuálně a podle toho, který způsob zvolíme, budeme řešit časový harmonogram a rozdělení rolí. Naplánuje si materiální, personální a finanční zabezpečení projektu. 33

Po zvládnutí přípravné fáze, dochází k samotné realizaci projektu. Ta je individuální, podle typu projektu. Při realizaci žáci pracují podle předem stanoveného plánu, učitel zde plní funkci motivační, své žáky podporuje a také jim pomáhá dojít až k cíli. Následně přichází část uzavření projektu, jeho hodnocení a prezentace. Učitel, vedení školy, nebo nějaký externí hodnotitel posoudí, zda se podařilo úspěšně dojít k cíli projektu. Opět podle typu projektu můžeme zvolit konečný výstup. Může se jednat o prezentaci hotového výrobku, nebo obrazová digitální prezentace. To závisí na zvoleném cíli. Hodnocení projektů vychází ze zásad hodnocení v ostatních činnostech žáků. V první řadě, by žáci, kteří na projektu pracují by měli být seznámeni s kritérii hodnocení hned v počátku projektové výuky. Zvláštností v hodnocení je to, že se žáci sami podílejí na hodnocení své práce a také práce ostatních účastníků projektu. Projekty jsou dnes na středních školách velmi rozšířené. Zvyšují u žáků motivaci, iniciativu, rozvíjí u žáků vytrvalost, pohotovost, sebekritičnost i sebedůvěru. Z klíčových kompetencí jsou přínosem hlavně v komunikačních kompetencích. Výuka dramatem „Výuka dramatem má svou podstatou blízko k inscenační metodě. Odlišnost však spočívá v komplexnějším utváření výchovně-vzdělávacích situací než u metody inscenační, využívají se při něm základní principy a postupy dramatu a divadla.“ (Maňák, Švec, 2003,str. 172) Dramatické situace se podílejí na formování celé osobnosti žáků. Převážně se jedná o formování v oblastech dovedností, faktografických vědomostí, vztahů, teorií, dějů, postojů a hodnot. Výuka dramatem, se na středních školách objevuje ve výuce jazyků a dějin, k lepšímu pochopení a zvládnutí učiva. Otevřené učení Otevřené učení označuje pedagogickou koncepci v současné škole, která vede ke změně výchovy a vzdělávání. Gošová (2011) uvádí, že je to proces, kdy se škola otevírá dítěti, tj. jeho zájmům a schopnostem, a zároveň se škola otevírá navenek, tj. směrem k rodičům, veřejnosti. Podstatou změnu vidí v organizaci výukových činností. V otevřeném vyučování se klade důraz na plánování činnosti, do kterého se vysokou 34

mírou zapojují samotní žáci, dále na využívání didaktických her ve výuce, vysokou mírou diferenciovaného přístupu, volným uspořádáním prostředím třídy a dalšími aktivizujícími prvky. Přestože se dnes školy snaží otevírat veřejnosti, ne vždy se jim to zcela daří. Možná je to tím, že rodiče a společnost nejsou zvyklí na to, že se školou můžou spolupracovat. Z pohledu učitele střední školy, vidím zájem rodičů o spolupráci v těchto situacích: 

Rodiče přicházejí do škol, ve chvílích kdy svým dětem vybírají vhodnou střední školu, při tzv. dnech otevřených dveří.



Po přijetí dítěte na zvolenou školu, přichází rodiče spolu s dětmi do školy ještě před nástupem na tzv. informační den.



Jednou za půl roku, přichází rodiče do školy na třídní schůzky. I když účast na třídních schůzkách, bývá běžně velmi malá. Rodičům stačí, když se o prospěchu svého dítěte informují pomocí informačních technologií přes internet.



Rodiče přichází do školy ve chvíli, kdy má jeho dítě nějaký problém, ať už se jedná o problém vzdělávací nebo výchovný. A to nezřídka až po upozornění ze strany třídního učitele nebo vedení školy.

Učení v životních situacích Podstatou učení v životních situacích je přiblížit školu životu a nebo i naopak, nechat život proniknout do školy. Odvíjí se od metod problémových a projektových. Výuka se zaměřuje získávání vědomostí a dovedností pomocí vlastních zkušeností. Vše co si žák sám vyzkouší či prožije, přináší daleko více, než nabízí klasické vyučovací metody. Učení v životních situacích na středních školách probíhá formou exkurzí, výletů, sportovně-turistických kurzů. Žáky jsou to velmi vítané akce a podílí se na rozvoji celé jejich osobnosti. Škola zde plní významnou funkci k snadnějšímu začlenění žáků do životních problémů. Televizní výuka „Televizní výuka a výuka podporovaná počítačem představují využití televizního média (vzdělávací, tzv. školní film) či PC (internet, výukový program) ve výchovněvzdělávacím procesu k dosažení požadovaných výchovně-vzdělávacích cílů.“ (Zormanová, 2012) 35

Aby se televizní výuka stala efektivní výukovou metodou, je potřeba dbát na tyto základní aspekty: 

Motivace žáků k televizní výuce.



Optimální prezentace a délka projekce.



Místnost, školní třída musí být televizní výuce přizpůsobena.



Vhodný výběr vzhledem k cíli výuky.



Shrnutí ukázky, inscenace, pokud je to vhodné i diskuse.

Televizní výuka se na středních školách využívá při výuce teoretických předmětů, jako je např. cizí jazyky, dějiny, občanská výchova, ale také ve výuce odborných předmětů, kde se využívají demonstrační ukázky, pro lepší pochopení u Televizní výuka se na středních školách využívá při výuce teoretických předmětů, jako je např. cizí jazyky, dějiny, občanská výchova, ale také ve výuce odborných předmětů, kde se využívají demonstrační ukázky, pro lepší pochopení učiva žáky. Výuka podporovaná počítačem Výuka podporovaná počítačem patří v dnešní době neodmyslitelně do nejpoužívanějších metod dnešního vzdělávání. Počítačová gramotnost se řadí do základních požadavků vzdělání moderního člověka. „V současné společnosti plné informací je jednou ze stěžejních dovedností člověka schopnost získávat, třídit a zpracovávat informace s využitím počítačů. V budoucnosti význam této dovednosti dále vzroste, neboť téměř všechna zaměstnání budou dobrou znalost práce s počítači vyžadovat.“

(Koníček, 2003, str. 17)

Využití počítačů ve škole má mnohostranné. Slouží veřejnosti v dostupnosti webových stránek k informacím o škole, pedagogickým pracovníkům ke strategickým informacím, k diagnostice žáků. Možnosti uplatnění počítačové výuky uvádějí Slavík, Novák (1997 in Maňák, Švec, 2003, str.187): 

Mutlimediální programy



Simulační programy, modelování



Testovací programy



Výukové programy 36



Informační zdroje



Videokonference



Distanční formy výuky



Virtuální realita

Výuka podporovaná počítačem by prakticky našla uplatnění ve všech předmětech na střední škole. I zde závisí na učiteli, zda ji bude využívat. Problém by mohl nastat, pokud učitelé sami nejsou sami dostatečně počítačově gramotní. Z vlastní zkušenosti vím, že takových učitelů je ve školách mnoho. Obrovskou výhodu vidím v možnosti využívat počítač ve škole i administrativním úkonům. V naší škole se využívá informační systém Bakalář. Díky němu mají učitelé, ale i žáci veškeré informace neustále dostupné. Školy jsou dnes velmi dobře vybaveny počítači, které se pořizují díky projektům na vybavení. Většinou se jedná o počítačové učebny, kde má každý sám pro výuku vlastní počítač. Aby byla výuka efektivní, je zapotřebí mít tyto učebny dovybaveny také projektory, reproduktory, skener, čtecí zařízení.

4.8 Využití metod výuky v odborném výcviku Volba metod výuky v odborném výcviku vychází z kritérií výběru metod. Není jasně dáno, která z metod výuky je nejefektivnější, protože jejich využití ovlivňuje řada faktorů. Podle Čadílka (2003) se v odborném výcviku nejčastěji využívají metody: výkladu, instruktáže, demonstrační, předvádění, instruktáž, cvičení, simulační a inscenační metody, laboratorní práce, exkurze a problémová metoda. Je na zvážení učitele odborného výcviku, které metody bude ve výuce využívat. Jejich volba závisí na prostředí, kde odborný výcvik probíhá, zda se jedná o školní provozovnu, cvičné pracoviště nebo dílny. Dále počet žáků ve skupině, jejich schopnosti a dovednosti, závisí také na charakteru probíraného učiva a materiálně didaktickém vybavení samotného místa, kde výuka probíhá. Obecně platí, že každá metoda nepůsobí izolovaně, proto před její aplikací musíme přihlédnout ke všem výše uvedeným kritériím.

37

5

PRAKTICKÁ ČÁST

5.1 Střední škola oděvní a služeb Vizovice

Obr.č. 1 Budova školy

Zdroj: vlastní fotografie

Střední škola oděvní a služeb Vizovice má dlouhou historii. V Almanachu (2008) se počátky vzdělávání datují od roku 1938, kdy v nedalekém Zlíně začaly vyučovat obory holič, kadeřník, pánský a dámský krejčí, švadlena, které se později staly základním pilířem vzniku současné školy. Výuka probíhala na Živnostenské učňovské škole a později na Veřejné škole pro ženská povolání. Ve škole probíhala výuka pouze v teoretických předmětech, praktickou výuku žáci prováděli u živnostníků, později v podnicích služeb, družstvech nebo v provozovnách národních výborů. Výuka z počátku byla pouze jednoletá, postupně se rozšířila na dvouletou a tříletou. Škola se během let několikrát stěhovala a měnila svůj název. Přibyl i nový obor obuvník – opravář. Do Vizovic se přestěhovala roku 1978, do prostor bývalé Střední zemědělské technické školy. Od tohoto roku se začal ve škole nově vyučovat čtyřletý obor kosmetička. K významné změně došlo po listopadové revoluci v roce 1989. Od roku 1991 byla výuka odborného výcviku přesunuta do školních provozoven, které byly postupně vybudovány ve Vizovicích, Vsetíně, ve Zlíně, v Otrokovicích a v Kroměříži. Ve škole se rozšířila nabídka výuky také na rekvalifikační kurzy oborů kosmetička, kadeřnice a krejčí. V tomto období měla škola název Střední odborné učiliště Vizovice. Nabídka oborů se rozšířila také pro žáky v denním studiu. 1. září 1991 byla při SOU Vizovice otevřena Rodinná škola, která nabízela možnost studia ve dvou a tří letém studiu, zamě38

řeném na hygienické služby a pečovatel. Pro nejúspěšnější žáky, se nabízela možnost pokračovat ještě jeden rok ve studiu a ukončit vzdělání maturitní zkouškou. Od roku 1994 se ve škole začíná vyučovat tříletý obor fotograf. Od roku 1997 bylo zřizovatelem školy Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR. V roce 1998 se škola sloučila s Rodinnou školou Zlín, čímž došlo opět ke změně názvu na Střední odborná škola a Střední odborné učiliště služeb Vizovice. Od 1. 9. 2000 se ve škole začal vyučovat nový 4letý obor Oděvnictví. Od 1. 4. 2001 je zřizovatelem školy Zlínský kraj. V současné době nese škola název Střední škola oděvní a služeb Vizovice, v nabídce oborů jsou tříleté, ukončené výučním listem, Kadeřník, Krejčí a čtyřleté, ukončené maturitní zkouškou Fotograf, Kosmetické služby. Pro zájemce je také možnost studovat dálkovou formou tříleté nástavbové studium v oboru Podnikání, nebo navštěvovat rekvalifikační kurzy. V současné době je ve škole ředitelkou Mgr. Eva Šťastná, má zástupkyni pro teoretické vyučování Ing. Michaelu Fabiánovou, pro praktické vyučování Mgr. Irenu Papežíkovou, zástupkyni pro ekonomiku Mgr. Jolanu Spisárovou a zástupkyni pro domov mládeže Mgr. Pavlínu Jurčákovou. Součástí školy je internát, který slouží pro žáky ze vzdálenějšího bydliště, školní jídelna a tělocvična. Charakteristika studijního oboru fotograf Studijní obor Fotograf, je čtyřletý obor, ukončený maturitní zkouškou. Výuka se dělí na teoretickou a praktickou část. Obě části výuky probíhají přímo v areálu školy Tyršova 874 ve Vizovicích. V prvním a ve čtvrtém ročníku mají žáci jeden den praktického vyučování a čtyři dny teoretické výuky. Ve druhém a třetím ročníku je praktické vyučování dva dny a teoretická výuka tři dny v týdnu. Ve druhém a třetím ročníku mají žáci vedle praktického vyučování ve škole, také čtrnácti denní souvislou praxi přímo u odborných firem.

39

5.2 Profil absolventa Dle Šťastné a kol. (2010) se absolvent čtyřletého studijního oboru Fotograf uplatní v profesi fotograf při poskytování fotografických služeb v provozovnách a studiích. Pracovat může buď v zaměstnaneckém poměru nebo na základě živnostenského oprávnění. Živnost fotografické práce se řadí mezi volné živnosti. Absolvent bude kvalifikován pro výkon odborných fotografických služeb s využitím náročných technologických postupů, v souladu s individuálními požadavky zákazníka a novými odbornými poznatky. Své dovednosti a znalosti

uplatní při

ní klasické černobílé fotografie, zpracování filmu, vyhotovení barevné i digitální fotografie, při digitální retuši, práci s kamerou, zpracování jednoduchých filmových záběrů, speciálními počítačovými programy, při fotografování a zhotovování snímků v různých oblastech fotografie. Zvolí vhodné materiály a odpovídající zpracovatelské postupy, použije správnou laboratorní techniku a vhodné chemické lázně při zpracovávání fotografického materiálu. Absolvent dovede poskytnout poradenské služby v oblasti fotografování, současného fotografického materiálu, který trh nabízí a zpracování barevné fotografie. Úspěšní absolventi po složení maturitní zkoušky, mohou dále pokračovat ve studiu na vysoké škole, jak denním studiem, tak i distančním. Žáci mohou vedle fotografických oborů také studovat na vysokých školách, které nabízejí obory multimediálních studií, ale samozřejmě i humanitní, ekonomické atd..

5.3 Učební plán obor Fotograf Učební plán byl sestaven při tvorbě školního vzdělávacího programu v roce 2010. Jsou v něm uvedeny vyučované předměty daného oboru, hodinová dotace prředmětů v jednotlivých ročnících a celkový předpokládaný počet odučených hodin za celé období čtyřletého studia.

40

Tab. č. 1 Učební plán Počet týdenních vyučovacích Celkový Vyučovací předměty

hodin ročníku

počet hodin za

1.

2.

3.

4.

Český jazyk a literatura

3

3

3

3

12

387

1. cizí jazyk

3

3

3

3

12

387

Konverzace v 1. cizím jazyce

0

1

1

1

3

96

2. cizí jazyk

1

1

1

1

4

129

Občanská nauka **

1

1

1

1

4

129

Dějepis**

2

0

0

0

2

66

Matematika **

2

2

2

2

8

258

Chemie

2

2

0

0

4

132

Fyzika

1

0

0

0

1

33

Základy ekologie

1

0

0

0

1

33

Tělesná výchova

2

2

2

2

8

258

technologie

1

1

1

1

4

129

Ekonomika

0

0

1

2

3

93

Společenská výchova**

1

0

0

0

1

33

Psychologie**

0

0

0

2

2

60

Estetická a výtvarná výchova

1

1

0

0

2

66

Materiály*

1

1

1

0

3

99

Fotografie*

1,5

1,5

1,5

1

5,5

Optika a přístroje*

2

1

1

1

5

162

úprava*

1

1

2

2

6

192

Odborný výcvik *

6

12

12

6

36

1170

0

0

0

2

2

60

celkem studium

Povinné vyučovací předměty:

Informační a komunikační

178,5

Digitální fotografie a grafická

Volitelné vyučovací předměty: Seminář ze základů společenských věd 41

Cvičení z matematiky Seminář z 1. cizího jazyku Seminář z literatury Celkem týdenních vyučovacích hodin v jednotlivých ročnících

32,5

33,5

32,5

30

128,5

4150,5

Zdroj: Školní vzdělávací program (2010)

5.4 Využití moderních výukových metod v odborném výcviku oboru Fotograf Odborný výcvik je velmi vhodný pro využívání moderních výukových metod. Často se setkávám s názorem, že žáci, kteří se přihlásí ke studiu oboru fotograf, budou mít o tento obor velký zájem. Z let praxe v odborném výcviku mám vypozorováno, že ve skupině zhruba deseti až dvanácti žáků, jsou vždy tři, kteří mají o studium opravdu zájem, další tři se snaží a přestože nemají takový talent, mají šanci se v životě prosadit. Zbytek skupiny je v podstatě neustále v nějaké vyčkávací pozici. Často jsou to pasivní žáci, proplouvají studiem a za úspěch považují posun do vyššího ročníku. A právě tato poslední skupina žáků, potřebuje aktivizaci do práce. Samozřejmě ne vždy se to podaří.

5.5 Vybavení odborného pracoviště pro obor Fotograf – odborné učebny Učebna vybavena osobními počítači Vzhledem k tomu, že je období digitalizace je třeba mít učebnu vybavenou počítači. Ideálně by měl mít každý žák pro práci svůj počítač, aby mohl samostatně pracovat. Počítače by měly být propojeny sítí s počítačem učitele, aby mohla probíhat kontrola činnosti jednotlivých žáků. Vedle běžného softwarového vybavení, je zapotřebí mít také grafické programy pro úpravu fotografií. V poslední době je na středních školách počítačové vybavení na velmi dobré úrovni, k jejich pořízení slouží školám různé projekty, díky nimž, se zastaralé systémy obnovují. Bohužel se pozapomíná právě na softwarové vybavení, které je pro školu díky drahým licencím velmi finančně náročné.

42

Aby byla výuka efektivní, měla by být samozřejmě učebna vybavená projektorem, pro využívání při prezentacích učitele, ale také prací žáků a samozřejmě nemůžeme zapomenout na tabuli, kterou učitel využívá zejména při výkladu nového učiva.

Obr.č. 2 Učebna

Zdroj: vlastní fotografie

5.5.1 Fotoateliér Fotoateliér je místnost, kterou žáci využívají při nácviku základních fotografických dovedností, k rozvoji psychomotoriky a komunikačních schopností. Učebna je vybavena fotoaparáty, které považuji za základní vybavení, dále zde patří fotografické pozadí, zábleskové osvětlení, technický stůl a spousta dalšího příslušenství.

Obr.č.3 Fotoateliér

Zdroj: vlastní fotografie

43

5.5.2 Fotografická komora Základem pro dnešní digitální fotografii, je klasická analogová fotografie. Její výuka je finančně náročná, přesto se ji většina středních i vysokých škol snaží do výuky zařazovat. Pro její výuku je zapotřebí zatemněných místností, tzv. fotografických komor, někde se označují jako mokré ateliéry. Každá fotografická komora by měla být vybavena zvětšovacími přístroji, vyvolávacími miskami a tanky, fotografickou pračkou a k osvětlení se využívají aladinovy lampy. Zde je důležité dbát na bezpečnost práce, protože pracujeme zároveň s elektrickými přístroji a chemikáliemi, proto se běžně komora rozděluje na suchou a mokrou část. Při výuce ve fotografické komoře musí mít žáci vždy ochranné prádlo a protiskluzovou obuv.

Obr. č. 4 Fotografická komora

Zdroj: vlastní fotografie

5.6 Metody výuky v OV obor Fotograf 2. ročník Druhý ročník bývá pro naše žáky často zlomový. Opadne prvotní nadšení z fotografie, které je provázelo v prvním ročníku studia a fotografování berou jako svou povinnost. Je tedy nutné žáky do dalšího studia pozitivně motivovat pomocí vhodně vybraných výukových metod. Ve druhém ročníku jsou čtyři tematické celky, krajinářská fotografie, portrétní fotografie, technická fotografie a fotografie architektury. Při výuce všech zmíněných odvětvích fotografie se dá využívat nepřeberné množství výukových metod. A to jak klasických – popis, vysvětlování, přednáška, dovednostně-praktické, které jsou základem odborného výcviku, tak aktivizačních – řešení problémů, inscenační a situační metody, 44

didaktické hry, ale také komplexní metody výuky – projektová výuka, skupinové metody, otevřené učení, výuka podporovaná počítačem a další. Ke každému tematickému celku jsem zvolila dle mého názoru vhodné výukové metody, které přispívají k aktivizaci žáků. V některých případech se jedná o kombinaci více metod na jednou, jak už jsem uvedla výše, výuková metoda nepůsobí izolovaně.

45

6

VÝSLEDKY PRÁCE A DISKUSE

6.1 Návrh projektové výuky Projektové vyučování je velmi rozšířené. Jak jsem již uvedla v teoretické části práce, máme projekty individuální, školní, ale také i mezinárodní. Název projektu: Módní portfolium Autor: Radka Dynková Škola: Střední škola oděvní a služeb, Tyršova 874, 763 26 Vizovice www.souviz.cz Uplatnění projektu: • obor vzdělání: 34-56-L/01 FOTOGRAF • ročník: 2. • oblast/ oblasti vzdělávání: vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích a vzdělávání odborné – obsahové okruhy fotografických prací, výtvarná příprava, komunikace ve službách, pracovní činnosti spojené s technologickými postupy, kontrola technologického postupu a kvality jeho výstupů • základní vyučovací předmět, příp. mezipředmětové vztahy: fotografie a digitální fotografie, materiály, optika, výtvarná výchova, odborný výcvik, informační a komunikační technologie • mezioborová spolupráce (obor kadeřník a kosmetička) Záměr projektu (základní idea): Tvůrčím způsobem připravovat žáky k výkonu profese, vést žáky k samostatnosti při práci, propojovat znalosti a dovednosti z více předmětů. Cíle ( žáci budou umět): • vytvářet vlastní návrhy postupů pro konkrétní práci, tyto postupy věcně a srozumitelně popisovat • používat ve své práci prostředky informační a komunikační technologie; • vyhledávat a využívat odborné texty a učebnice při studiu odborné problematiky; • organizovat si svoji práci.

46

Rozvíjené kompetence: V projektu se u žáků rozvíjí kompetence k řešení problémů, komunikativní kompetence, sociální a personální kompetence, pracovní kompetence a občanské kompetence. Metody výuky: inscenační metoda, metoda řešení problému, dovednostně-praktická metoda výuky, diskusní metoda, metoda práce s počítačem, metoda samostatné práce, kooperativní metoda výuky

Anotace: Hlavní myšlenkou projektu je propojení veškerých dovedností a znalostí žáků, pořízení vlastních fotografií, úpravu snímků v grafickém programu na PC. Následné zpracování technologického postupu, kompletace do fotografické knihy. Použití vhodných přístrojů, zařízení, materiálů je čistě na rozhodnutí samotného žáka. Fotografie je možno pořizovat digitální technikou nebo analogovou technikou s pozdější digitalizací. Postup zpracování projektu bude průběžně konzultován a kontrolován učitely odborného výcviku.

Klíčová slova: Portrét, modelka, exteriér, interiér, PC, fotoaparát, Adobe Photoshop,

Typ projektu: • délka realizace: říjen - listopad školní rok 2013/2014 • dle počtu zúčastněných: samostatný • dle místa realizace: školní Výstup projektu: Fotografické módní portfolio bude odevzdáno ve formě knihy svázané kroužkovou vazbou a doplněné CD s obrazovými soubory ve formátu *.jpg. Práce musí obsahovat 10 ks fotografií. Velikost fotografie musí být 13x18cm (odvozeniny od tohoto formátu). Titulní strana musí obsahovat jméno a příjmení žáka, ročník, školní rok a název práce. Její grafická úprava je na zvážení každého jednotlivého žáka. Obsah projektu:

47

Projekt je zaměřen na zpracování módního fotografického portfolia – fotografické knihy. Projekt má dvě části, módní fotografie ve fotografickém ateliéru minimálně 5ks fotografií a módní fotografie v exteriéru, taktéž minimálně 5ks fotografií. Jednotlivé fotografie musí splnit minimální formát 13x18cm, nebo čtvercový formát minimálně ve formátu 18x18cm. Realizace a organizační zajištění projektu: 1. Zadávající učitel odborného výcviku seznámí žáky s požadavky na zpracování módního portfolia knihy. 2. Všichni žáci ve třídě se seznámí s obsahem tématu tvorby módního fotografického portfolia. Žákům bude k dispozici vzorové módní fotografické portfolium, jeho rozbor proběhne během prezentace jednotlivých snímků zadávajícím učitelem. 3. Postup zpracování témat žáci zkonzultují se zadávající učitelkou, s odbornými učiteli a projednají případné nejasnosti a problémy v zadání. 4. Žáci postupně zpracovávají jednotlivé části, své individuální problémy mohou neustále konzultovat se zadávajícím učitelem. 5. Po zhotovení jednotlivých fotografických snímků, začne žák zpracovávat obrazové data , ve zvoleném softwaru. Vzhledem k tomu, že je dán přesný termín odevzdání projektu, je potřeba upozornit žáky, že je velmi důležité dodržovat časový harmonogram. Časový harmonogram: 1. V první fázi projektu musí žáci kontaktovat model, který si pro fotografování zvolili, volbu modelu konzultují s vyučujícím. Zda žák začne pracovat ve fotoateliéru nebo v exteriéru je vždy na zvážení žáka. Výběr modelu a konzultace volby je třeba provést do jednoho týdne od zadání projektu. Poté kontaktují žákyně oborů Kadeřník a Kosmetička a dohodnou termín samotného fotografování. 2. Na nafotografování první části práce je nutné zvládnout během následujících čtrnácti dnů. Průběžné snímky žák konzultuje s vyučujícím. V následujících dvou týdnech žák nafotografuje druhou část své práce. 3. V následujícím týdnu budou žáci zpracovávat fotografie ve zvoleném softwaru, nejlépe v Adobe Photoshop. 4. Upravené fotografie si žáci na vlastní náklady nechají zhotovit fotochemickou cestou, tisky nejsou povoleny. 48

5. V posledním týdnu práce budou žáci fotografie kompletovat do knihy svázané kroužkovou vazbou a vytvoří titulní stranu dle zadání. 6. Celá práce + CD s obrazovými soubory musí být odevzdána ve stanoveném časovém horizontu. Nutné prostředky pro řešení projektu: • Projekt bude realizován ve školním fotoateliéru a exteriérech zvolených samotnými žáky • PC, speciální PC programy (Adobe Photoshop), digitální fotoaparát, analogový fotoaparát • Odborné knihy a časopisy o portrétní fotografii, ostatní materiál (např. psací potřeby, internet, elektronické nosiče na průběžné ukládání dat). Vyhodnocení výsledků a hodnocení žáků: Hodnocení projektu Kriteria hodnocení zpracovaného projektu: 

dodržení stanoveného rozsahu řešení



hodnocení vlastních fotografií



vlastní obsahové a odborné zpracování portfolia



formální úroveň zpracování práce

Reflexe projektu Projektová výuka se může zdát jako jedna z náročnějších metod výuky. V oboru Fotograf využíváme projekty ve výuce pravidelně. Převážně to je u témat, které vyžadují delší časový prostor na zvládnutí. V počátku projektu je zapotřebí žáky s jeho zadáním pečlivě seznámit. Vzhledem k tomu, že se projekt skládá ze dvou částí, musí vyučující individuálně s žáky probrat postup jejich práce, realizaci nápadů, popřípadě je připravit také na problémy, které mohou v průběhu samostatné práce očekávat. Z pohledu vyučujícího vidím problém v tom, že někteří žáci nechápou, proč mají práci postupně konzultovat, když přece stačí, že ji odevzdají v daném termínu celou hotovou. Většinou se právě zde jedná o žáky, kteří jsou ve výuce slabší. V konečném důsledku jim jde pouze o to, aby nějakou práci odevzdali, ale její kvalita je jim jedno.

49

Projektu se zúčastnilo celkem 10 žáků. Všichni práci dokončili ve stanoveném termínu. Kvalita jednotlivých prací se od sebe hodně lišila. Vzhledem k tomu, že zpětná vazba od žáků je pro mne velmi důležitá, tak jsem se rozhodla, projekt ukončit skupinovou řízenou diskuzí. Diskuze trvala 50 minut. Z diskuze vyplynulo, že projekt byl pro žáky přínosný. Komunikace s modelem byla až na vyjímky v pořádku, zřejmě na to mělo vliv zadání, protože model si volí a domlouvá každý sám. I komunikaci se žákyněmi z oboru Kosmetička a Kadeřnice si pochvalovali. Největší problém žáci spatřovali v nesprávném načasování, nedostatkem času na práci v ateliéru, ve špatném počasí v exteriéru. Někteří měli pocit, že časový prostor na celý projekt byl krátký. Nejsložitější otázkou diskuze pro žáky bylo, jak by si své dílo, svoji práci, finančně ohodnotili, za kolik by ji prodali zákazníkovi. Z odpovědí bylo patrné, kdo se fotografování věnuje i mimo školu, ve svém volném čase. Jsou to žáci, kteří si za svou odvedenou prací stojí a mají již určitý přehled o cenách za jednotlivé typy snímků. Na závěr musím napsat, že projekt považuji za úspěšný, pomohl k rozvoji komunikačních dovedností, odborných znalostí a dovedností, k rozvoji kompetencí k pracovnímu uplatnění a podnikatelským aktivitám a k rozvoji sociálních kompetencí.

6.2 Příprava č.1 na učební den s využitím vybraných aktivizujících metod výuky Příprava na učební den Název školy: Střední škole oděvní a služeb Vizovice Obor: 34 – 56 – L/01 Fotograf Ročník. II. Školní rok: 2013/2014 Tématický celek: Krajinářská fotografie Téma učebního dne: HDR – high dynamic range Číslo hodin: 32-39 Cíl učebního dne: Žák nafotografuje tři snímky krajinářské fotografie. Ve speciálním programu žák vytvoří HDR fotografii. Organizační formy vyučování: Individuální a skupinová výuka

50

Výukové metody: didaktická hra, metoda konfrontace, kooperativní výuka, samostatná práce Rozvíjené kompetence: kompetence k řešení problémů, komunikativní kompetence, sociální kompetence, kompetence k pracovnímu uplatnění Učební pomůcky: fotoaparát, stativ, PC, Adobe Photoshop, dataprojektor, Zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví žáků: Poučení o bezpečnosti při práci v exteriérech, při fotografování krajinářských snímků. Obsah učiva: 1/ Opakování teoretických znalostí o krajinářské fotografii 2/ Možnost tvorby HDR fotografie 3/ Fotografování krajiny 4/ Zpracování snímků v PC – tvorba HDR 5/ Porovnání jednotlivých výsledků fotografií 6/ Vyhodnocení jednotlivých postupů HDR Způsob ověřování osvojení učiva žáky a kritéria hodnocení: Komunikace se žáky během metody konfrontace. Hodnocení výběru jednotlivých záběrů krajinářské fotografie – kompozice, světlo, vyvážení bílé, dostatečná hloubka ostrosti. Hodnocení práce na PC. Společné hodnocení prací žáků s využitím dataprojektoru. Časové rozvržení pracovního dne: 7:00 – 7:15 – zahájení pracovního dne, zápis tématu a docházky do systému Bakaláři 7:15 – 8:00 – motivační část, opakování, seznámení s cílem učebního dne 8:00 – 11:30 – vytváření dovedností - fotografování 11:30 – 12:00 – pauza na oběd 12:00 – 13:15 – úprava digitálních dat v PC 13:15 – 13:45 – hodnocení prací žáků 13:45 – 14:00 – úklid pracoviště

51

Obsahová část přípravy: 

Po úvodních formalitách na začátku učebního dne, žáci od vyučující dostanou každý křížovku viz. obr. č. 5, jejímž cílem je jednak zjistit dosavadní znalosti z oblasti fotografie, ale hlavně tajenkou je výukový cíl pracovního dne. Žáci mají časový limit na její vyluštění 10 minut. Předem jsou upozorněni, že úspěšné vyluštění tajenky spočívá v tom, že budou znát všechny odpovědi a nejen správné znění výsledku. Žáci, kteří tajenku zvládnou správně vyluštit v daném časovém limitu, budou ohodnoceni jedničkou. Po uplynutí časového limitu vyučující pro kontrolu společně s žáky překontroluje odpovědi na všechny otázky, aby si je mohli doplnit i ti žáci, kteří na ně neznali odpověď. V tajence žákům vyjde název fotografické techniky, která se využívá v krajinářské fotografii High Dynamic Range.



Vzhledem k tomu, že v další části výuky budou žáci fotografovat krajinu, je zapotřebí, si společně zopakovat vše, co žáci o krajinářské fotografii vědí. K tomu bude využita myšlenková mapa. K realizaci této metody výuky budeme využívat tabuli a fixy. Vyučující do středu tabule napíše téma fotografie krajiny, žáci postupně přistupují k tabuli a zapisují v logickém sledu heslovitě informace k danému tématu. Informaci, kterou na tabuli žák zapíše, musí vždy slovně okomentovat, aby i ostatním žákům ve skupině bylo jasné, jak se dané heslo k tématu vztahuje. Po vyčerpání veškerých myšlenek vyučující shrne informace zapsané na tabuli, může některé žáky za jejich vědomosti pochválit, jiné zase upozornit na nedostatky ve znalostech.



V další části výuky bude využita metoda konfrontace. Vyučující před žáky předloží dvě fotografie krajiny, jedna fotografie je klasická, druhá vznikla pomocí fotografické techniky High Dynamic Range, která se běžně označuje pouze zkratkou HDR. Žáci jsou rozděleni do dvojic a jejich úkolem je zjistit, jakými způsoby lze dosáhnout vzniku fotografie HDR. K tomu jim poslouží odborné časopisy, které od vyučujícího dostanou a informace na internetu, na který mají volný přístup. Vše co se dozví, si zapisují do poznámek v sešitě odborného výcviku. Tato činnost by měla trvat přibližně 20 – 30 minut. Po jejím ukončení, vyučující vyzve jednotlivé dvojice, aby prezentovali své zjištěné informace před 52

zbytkem třídy. Pokud dojde k nějakým nepřesnostem nebo nejasnostem, tak je žákům objasní. Žáci by měli dospět k tomu, že fotografie HDR lze pořídit jednak pomocí speciálního programu u některých digitálních fotoaparátů, dále při fotografování nasnímat minimálně tři rozdílné expozice jednoho záběru a jejich následné upravení a složení v PC pomocí programu PhotoMerge a nebo Adobe Photoshop. Poslední běžně užívanou možností je úprava expozice v grafickém programu např. Adobe Photoshop, uložení tří různě takto vytvořených snímků a jejich následné sloučení do jedné fotografie. Poslední možnost je však méně kvalitní, než dvě předešlé. 

V praktické části výuky půjdou žáci společně s vyučujícím fotografovat krajinu v exteriéru. Vyučující žáky poučí o bezpečnosti během fotografování. Úkolem žáků je pořídit HDR fotografii všemi třemi výše uvedenými způsoby. Žáci si sebou berou fotoaparáty a stativy. Učitel jejich činnost při fotografování kontroluje, pomáhá s výběrem záběru při fotografování, tak, aby fotografie po využití HDR techniky byla výtvarně a kompozičně zajímavá.



Po návratu do školy, žáci zpracují v počítačové učebně za pomoci vyučujícího data v PC, které následně uloží do složky, kterou mají vytvořenou pro daný úkol na školním serveru.



Při hodnocení jednotlivých fotografií vyučující promítá jednotlivé soubory pomocí PC a dataprojektoru na plátno a společně s žáky diskutuje o kvalitě jednotlivých snímků, porovnává jednotlivé výsledky kvality HDR, ve vztahu k technice jejich pořízení. Vyučující zhodnotí práci žáků, jejich přístup k výuce daného učebního dne, pochválí je za zvládnutí úkolu, ale zároveň může i upozornit na nedostatky, kterých by se žáci měli příště vyvarovat. Poté proběhne úklid pracoviště a rozloučení se s žáky.

53

Didaktická hra – křížovka:

Obr. č. 5

Zdroj: vlastní křížovka

1. Informace o množství černé a bílé v digitální fotografii 2. Zkratka obecné citlivosti 3. Kontrast pozitivního fotografického materiálu 4. Software pro úpravu fotografií 5. Společně s Niepcem v lednu 1839 patentoval fotografii 6. Přístroj na střední formát 7. Výrobce fotoaparátů, tiskáren, kopírek 8. Příslušenství k fotoaparátu 9. Kde se nám zobrazuje obraz u přístrojů na velký formát 10. Věda zabývající se optickými členy 11. Pinhole 12. Stopa ve Photoshopu 13. Část fotoaparátu, která nám umožní expozici 14. Značka fotoaparátů 15. Čím mažem ve Photoshopu 16. Soustava čoček

54

Reflexe výuky: Žáci mají velmi rádi ve výuce didaktické hry, proto křížovku uvítali. V daném časovém limitu ze skupiny jedenácti žáků, čtyři z nich zvládli tajenku vyřešit správně, tudíž byli ohodnoceni jedničkou. Zbytku skupiny se nepodařilo odpovědět na všechny body v tajence. Při využití metody konfrontace pracovali ve dvojicích, což také nebyl velký problém. Pokud bych vytvořila z žáků skupiny o větším počtu žáků, tak se obávám, že na plnění úkolu by stejně pracovali maximálně dva žáci. Porovnávání výsledků zjištěných informací probíhalo formou diskuze ve skupině. Zajímavé bylo pozorovat žáky při diskuzi. Jejich racionální myšlení, schopnost vůbec vyslovit svůj názor a dokázat si ho před ostatními obhájit. V této skupině je většina žáků, kteří si za svým názorem stojí a nebojí si ho obhájit. Přesto se zde najdou i žáci, kteří jsou v roli pozorovatelů, zřejmě vzhledem k menším znalostem nebo ostychu z konfrontace se raději do diskuzí nezapojují. Při tomto typu výuky je velmi důležité pozitivní klima ve třídě. Metoda black box rozvíjí u žáků komunikativní i sociální dovednosti. Co se týká přípravy učitele na využití této metody ve výuce, není nijak časově náročná. Domnívám se, že by měla být zařazena minimálně jednou v každém tématickém celku. Výuka splnila mé očekávání, samotné pořízení a zpracování HDR fotografie se žákům podařilo úspěšně zvládnout.

55

6.3 Příprava č.2 na učební den s využitím inscenační metody Název školy: Střední škole oděvní a služeb Vizovice Obor: 34 – 56 – L/01 Fotograf Ročník. II. Školní rok: 2013/2014 Tematický celek: Architektonická fotografie Téma učebního dne: Pohlednice města - Zlín Číslo hodin: 92-104 Cíl učebního dne: Žák nafotografuje architektonické fotografie města Zlín. Žák vhodně zvolí čtyři nejlepší záběry, z kterých vytvoří v programu Adobe Photoshop CS6 pohlednici města Zlín. Organizační formy vyučování: skupinová, individuální. Výukové metody: metoda vytváření dovedností, inscenační metoda, diskusní metoda, myšlenková mapa Rozvíjené kompetence: kompetence k řešení problémů, komunikativní kompetence, sociální kompetence, kompetence k pracovnímu uplatnění. Učební pomůcky: fotoaparát, stativ, PC, Adobe Photoshop, dataprojektor, tabule, tiskárna. Zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví žáků: Poučení o bezpečnosti při práci v exteriérech, při přepravě dopravními prostředky. Zápis žákům do studijních průkazů a do programu Bakaláři. Obsah učiva: 1. den 1/ Opakování teoretických znalostí o architektonické fotografii 2/ Zadání práce Pohlednice Zlín, počet snímků atd.. 3/ Přesun do Zlína 4/ Architektonická fotografie – pořízení minimálně deseti snímků 5/ Po ukončení fotografování rozchod žáků ve Zlíně Obsah učiva: 2. den 1/ Opakování zadané práce – Pohlednice Zlín 2/ Stahování dat do PC, výběr čtyř nejlepších záběrů 56

3/ Zpracování pohlednice v PC 4/ Tisk pohlednice 5/ Rozdělení žáků na dvě skupiny 6/ Výběr nejlépe zhotovené pohlednice Způsob ověřování osvojení učiva žáky a kritéria hodnocení: Výběr nejlépe zhotovené pohlednice, dodržení veškerých náležitostí. Časové rozvržení pracovních dnů: Den č. 1 7:00 – 7:15 – zahájení pracovního dne, zápis tématu a docházky do systému Bakaláři 7:15 – 7:45 – opakování znalostí pomocí myšlenkové mapy – Architektonická fotografie, zapojení všech žáků, seznámení s pracovním úkolem 7:45 – 8:00 – poučení o BOZ, odchod na vlak do Zlína 9:00 – 12:45 – fotografování architektury ve Zlíně + fotografická výstava 13:00 – návrat zpět do školy, ukončení pracovního dne Den č. 2 7:00 – 7:15 – zahájení pracovního dne, zápis do systému Bakalář 7:15 – 7:30 – zopakování úkolu – výběrového řízení, prostor na dotazy ze strany žáků 7:30 - 10:00 – zpracování dat v PC 10:00 – 12:00 – samotné výběrové řízení 12:00 – 12:30 – oběd 12:30 – 13:15 – výběr nejlepší práce, řešení problémů při zpracování, hodnocení 13:15 – 13:30 – úklid pracoviště Obsahová část přípravy 1. Vyučovací den 

Po zahájení výuky, zápisu tématu a absence do třídní knihy, si žáci společně pomocí myšlenkové mapy zopakují teoretické znalosti o tématu architektonické fotografie. Vyučující zapíše téma na tabuli a žáci postupně připisují v logickém sledu vše, co patří k danému tématu. Zapsané na tabuli musí vždy zdůvodnit, aby si i ostatní žáci, kteří tyto vědomosti nemají, je osvojili. Vyučující do této činnosti vstupuje pouze ve chvíli, kdy je třeba něco upřesnit nebo dovysvětlit. 57

Po vyčerpání veškerých znalostí k zadanému tématu, sdělí vyučující žákům co je cílem práce dvou následujících pracovních dnů. 

Žáci se ocitají v pozici uchazečů o práci při výběrovém řízení na post fotografa pro reklamní agenturu. V rámci tohoto výběrového řízení, mají uchazeči o práci vytvořit pohlednici města Zlín. V zadání práce je pohlednice, která musí obsahovat minimálně tři fotografie daného města z míst, jež jsou pro něho typické + jeden snímek z místa, jež je na zvážení samotného fotografa. Formát konečné fotografie bude 13x18 cm, přičemž musí dodržet tiskovou kvalitu souboru, což je minimálně 300 DPI.



Při samotném pořizování snímků jdou žáci společně s vyučujícím, který má již předem vytipované lokality pro fotografování. Tím, že se pohybují po daných místech společně, mají všichni stejné podmínky pro zpracování tématu. Množství pořízených fotografiích, z kterých budou žáci následně vybírat, je čistě v kompetenci jich samotných. Vzhledem k tomu, že žáci předem věděli, že budou fotografovat architekturu, mají s sebou své vlastní fotoaparáty, stativy a případně pokud vlastní i jiné fotografické příslušenství, jako jsou filtry, sluneční clony atd.. Po nafotografování se žáci společně s učitelem vrátí zpět do školy, kde je výuka první pracovního dne ukončena.

2. Vyučovací den 

Po zahájení dalšího pracovního dne vyučující, coby zadavatel výběrového řízení zopakuje žákům, uchazečům o výše zmíněnou pozici, zadání práce. Formát pohlednice, její rozlišení, počet snímků na pohlednici.



Žáci pod dohledem vyučujícího provedou výběr nejlepších záběrů a zpracují své obrazové soubory v PC. Ten však do jejich práce nijak výrazně nezasahuje. Po ukončení práce na PC, žáci uloží své soubory ve formátu *.jpg, do předem vytvořené složky na serveru školy. Poté opět pod dohledem vyučujícího postupně své vytvořené pohlednice vytisknou na tiskárně.



Vyučující skupinu žáků rozdělí na dvě půlky. Při rozdělování skupin vychází ze svých dosavadních znalostí o vědomostech, dovednostech a komunikačních schopnostech jednotlivých žáků. První skupina je seznámena s tím, že oni jsou členy výběrové komise, žáci ve druhé skupině jsou v tuto uchazeči o práci a předloží své pohlednice k zhodnocení výběrovou komisí. Členové výběrové 58

komise vyberou nejlepší práci. Po vybrání nejlepší práce – pohlednice, se role obrátí a členové druhé skupiny se stávají výběrovou komisí. 

V následující části výuky, dojde ke společnému výběru nejlepší práce, vyhodnocení nejlepšího uchazeče o pozici reklamního fotografa. Vyučující následně s využitím dataprojektoru, prochází s žáky jednotlivé práce a formou diskuze, rozebírají jejich jednotlivé klady, ale i zápory. Výuka je ukončená hodnocením a zápisem známek do systému Bakaláři.

Reflexe výuky: Žáci pracovali na zadaném tématu. V průběhu zpracování, nenastaly žádné komplikace. Ve výuce vždy vítají možnost fotografování mimo prostory školy Někteří žáci měli práci ztíženou z toho důvodu, že v jejich fotografické výbavě není stativ, což jim znemožnilo využít zcela možnosti svých fotoaparátů. Při zpracování dat v PC neměli žáci taktéž žádné problémy. Při samotném výběrovém řízení měli někteří žáci problém s rozdělením do skupin. Vzhledem k tomu, že jsou při výuce vedeni ke společnému hodnocení prací, výběr nejlepší pohlednice jim nečinil problém, kritika ostatních jim opravdu jde. Ten nastal až ve chvíli konfrontace s druhou skupinou, kdy měli vyslovit svůj názor ke každé práci zvlášť. Velký přínos této výuky vidím v rozvoji komunikačních dovedností, částečné práce v týmu a příprava na reálný svět mimoškolního prostředí. Absolventi středních škol musí být připraveni na konkurenční prostředí v reálném životě a proto považuji za velmi důležitou, je na něj při výuce aktivně připravovat.

59

6.4 Příprava č. 3 na učební den s využitím metody vytváření dovedností Název školy: Střední škole oděvní a služeb Vizovice Obor: 34 – 56 – L/01 Fotograf Ročník. II. Školní rok: 2013/2014 Tematický celek: Technická fotografie Téma učebního dne: Fotografování technického předmětu fotoaparátem Sinar F2 Číslo hodin: 136 –142 Cíl učebního dne: Žák se seznámí s parametry technické fotografie. Žák dovede vhodně nasvítit technický předmět. Žák zhotoví pomocí analogového přístroje technický snímek, který následně nazvětšuje na zvětšovacím přístroji a provede jeho adjustaci. Organizační formy vyučování: skupinová výuka, samostatná práce Výukové metody: metoda vytváření dovedností, didaktická hra, řízená diskuse Rozvíjené kompetence: kompetence k řešení problémů, komunikativní kompetence, sociální kompetence, kompetence k pracovnímu uplatnění. Učební pomůcky: fotoaparát Sinar F2, ploché filmy, chemikálie pro zpracování fotografického obrazu, fotografický papír, zvětšovací přístroj, perořízek, řezačka fotografií Zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví žáků: Poučení o bezpečnosti při práci ve fotoateliéru a při práci ve fotografické komoře, zvláště upozornění na nutnost použití pracovních plášťů. Časové rozvržení pracovního dne: 7:00 – 7:15 – zahájení pracovního dne, zápis tématu a docházky do systému 7:15 – 7:45 – didaktická hra na slova - odborné termíny 7:45 – 8:00 – příprava pracoviště 8:00 – 8:30 – instruktáž ve fotografickém ateliéru – Technická fotografie 8:30 – 12:00 – nácvik dovedností 12:00 – 12:30 – oběd 60

12:30 – 13:15 – úprava prací, hodnocení 13:15 – 13:30 – úklid fotoateliéru a fotografických komor Obsahová část přípravy 

Vyučující žáky seznámí s průběhem učebního dne, jeho cílem. Zapíše téma a chybějící žáky do systému Bakaláři.



Na zopakování dosavadních vědomostí žáků, vyučující využije didaktickou hru na slova, odborné termíny. Skupina žáků, se rozdělí na dva týmy. Každý z nich obdrží papír a tužku. Jeden tým odejde do vedlejší místnosti. Vylosuje se jedno písmeno z abecedy, na které po dobu časového limitu tří minut, musí týmy zapsat co nejvíc odborných termínů z oblasti fotografie. Po uplynutí limitu, se skupiny sejdou a mluvčí přečte jednotlivé termíny. Pokud se druhé skupině z nějakého důvodu termín nelíbí a nebo s ním nesouhlasí, nastává mezi týmy diskuze. Tým, který má více slov, získává bod. Hra trvá tak dlouho, dokud jeden z týmů nedosáhne pěti bodů. Díky nim se stává týmem vítězným.



Tým, který v didaktické hře prohraje, má za úkol připravit fotografické pracoviště – fotoateliér, a chemikálie ve fotografických komorách. Při přípravě chemikálií, musí žáci použít ochranné prádlo a rukavice.



Následně vyučující provede instruktáž ve fotografickém ateliéru, kde žákům vysvětlí správné nastavení fotografovaného technického předmětu, upozorní žáky na nutnost zachycení všech tří stran předmětu, tudíž šířku, výšku a hloubku. Zvolí a předvede žákům vhodné nasvětlení předmětů, poukáže na nutnost využití technického stolu nebo fotografického stanu, seznámí je s příslušenstvím, které je možné při pořizování technických snímků využít. Vyučující vyfotografuje předmět a poté je zpracuje. Výsledný snímek bude sloužit žákům jako vzorový.



Následuje samostatný nácvik dovedností žáků. Ti postupně pod dohledem vyučují zhotovují jednotlivé snímky. Vyučující dohlíží na správný technologický postup a upozorní žáky na případné nedostatky. Žáci snímky zpracují a vhodně zaadjustují.



Hodnocení práce žáků probíhá společně ve skupině, žáci rozloží své práce na lavice a společně s vyučují vybírají nejlepší práce, vysvětlují si chyby, které se

61

u některých fotografií vyskytují. Vyučující následně jednotlivé žáky ohodnotí a známky zapíše do systému Bakaláři. 

Nakonec zhodnotí celkový přístup žáků k novému učivu, upozorní na chyby, kterých by se měli při příští práci žáci vyvarovat. Následuje úklid pracoviště a ukončení učebního dne.

Reflexe výuky: Výuka byla započata didaktickou hrou, která má vždy pozitivní ohlas u žáků. Motivací na výhru je, že nebudou muset chystat pracoviště. Práce v ateliéru s přístrojem na velký formát, je mezi žáky neoblíbená. Proto je důležité, aby vyučující neustále kontroloval správnost postupu práce. Žáci mají tendenci, pokud se jim snímek nepovede, nepokračovat v práci a raději se spokojí s horším hodnocením. Kdyby byl ten samý úkol zadaný v digitální podobě, byli by žáci aktivnější. Zřejmě kvůli času na zpracování, okamžité kontrole snímku a následnému zpracování pouze v PC. Společné závěrečné hodnocení výsledných fotografií rozvíjí u žáků nejen odborné znalosti, ale také komunikační dovednosti.

62

7

ZÁVĚR V současné době se ve výchovně-vzdělávací činnosti využívají veškeré výukové

metody uvedené v teoretické části práce. Každý obor vzdělávání má jiné možnosti jejich využití jak v teoretickém vyučování, tak i v praktickém vyučování. Učitelé v teoretickém vyučování jsou omezeni vyučovací hodinou, t.j. 45. minutami čistého času, což je podle mě strašně krátká doba k tomu, aby výuka byla přínosná. Ideální by bylo, vyučovat ve dvouhodinových blocích. V praktickém vyučování je situace s využíváním různých metod výuky jednodušší v tom, že učební den trvá minimálně šest hodin. Tím je dán větší prostor na využívání a kombinaci různých výukových metod. Jejich použití vychází z kritérií volby metod, uvedených v teoretické části práce. Co se týká oblíbenosti jednotlivých metod u žáků, není jednoznačné, které jim více vyhovují. Já jako pedagog ve své dosavadní pedagogické praxi pozoruji, že jsou to metody, které nenechávají žáky ve výuce pasivními. Jenže dnešním žákům, ve většině pasivita vyhovuje. Na změny ve výuce reagují negativně, i když na druhou stranu tvrdí, že by očekávali nějaké zpestření výuky. Odráží se to i v počtech žáků, kteří se zúčastňují různých soutěží, exkurzí, projektů. Učitel při přípravě těchto akcí věnuje více času, než by věnoval při přípravě klasické výuky a proto nezájem ze strany žáků způsobuje dle mého názoru to, že učitel ztrácí sílu dál své žáky motivovat k aktivní spolupráci, na cestě k vytyčenému výchovně-vzdělávacímu cíli. V teoretické části práce jsem se seznámila s řadou nových výukových metod, jejich klasifikací a specifikací, kritérii pro jejich výběr. Zároveň jsem si uvědomila, že většinu z nich při výuce často používám, aniž bych si to plně uvědomovala. Výukové metody nelze samozřejmě izolovat od dalších didaktických kategorií. Z praktického hlediska vidím využívání různých metod ve středoškolském vzdělávání jako velmi důležitou činnost učitele. Poukazuje na jeho učitelské schopnosti, klima ve třídě, ale také celkové pojetí výuky daného oboru ve škole. V praktické části jsem se zabývala aplikací vybraných výukových metod ve 2. ročníku oboru Fotograf, kde pracuji jako učitelka odborného výcviku. Vybrané metody výuky jsem zařadila do čtyř základních témat daného ročníku. Vytvořila jsem vzorové přípravy na vyučování, obsah výuky a vzhledem k tomu, že jsem výuku dle příprav provedla v reálné třídě, mohla jsem její vhodnost zařazení zhodnotit nejen já, ale i moji žáci. 63

Díky bakalářské práci jsem si uvědomila, že do mé výuky by bylo možné aplikovat veškeré výukové metody uvedené v teoretické části práce. Nedovedu však posoudit, zda je tomu tak i v ostatních oborech, které se vyučují na naší škole, ale domnívám se, že v našem oboru díky jeho rozmanitosti je to jednodušší. Momentálně nemám na všechny učební dny nachystané přípravy, tak jak jsem je uvedla v praktické části práce, proto se pokusím pro vlastní pedagogickou praxi rozpracovat veškeré témata dle vzorů výše uvedených. Zabere to sice spoustu času, ale k zefektivnění výuky je to bezpodmínečně nutné. Doporučením, pro další pedagogickou praxi je nutnost využívání aktivizujících výukových metod, které při výuce motivují žáky k práci. Čím více budeme žáky ve výuce motivat, tím snáze dosáhneme vytyčeného cíle výuky.

64

8

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

GOŠOVÁ, Věra. Otevřené učení. [online]. 2011-04-08 [cit. 2014-03-08]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/O/Otevřené_učení/ JANKOVCOVÁ, Marie, Jiří KOUDELA a Jiří PRŮCHA. Aktivizující metody v pedagogické praxi středních škol. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989, 152 s. ISBN 80-04-23209-4. KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST. A KOL. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002, 447 s. ISBN 80-7178-253-X KLEMENT, Milan. A KOL. Učebnice interaktivní výuky s využitím multimediální učebny. 2. Vyd. Litovel, 2011, 328 s. ISBN 978-80-87557-00-6 KONÍČEK, Libor. Počítačem podporovaná výuka a experiment [online]. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2003 [cit. 2014-03-09]. ISBN 80-7042-965-8. Dostupné z: http://artemis.osu.cz/opory/popov.pdf KOTRBA, Tomáš a Lubor LACINA. Aktivizační metody ve výuce: příručka moderního pedagoga. 2., přeprac. a dopl. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2011, 185 s. ISBN 978-80-87474-34-1. LERNER, Isaak Jakovlevič. Didaktické základy metod výuky. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, 165 s. MAŇÁK, Josef. Nárys didaktiky. 5. dot. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995, 104 s. ISBN 80-210-1124-6. MAŇÁK, Josef. Stručný nástin metodiky tvořivé práce ve škole. Brno: Paido, 2001, 46 s. ISBN 80-7315-002-6. MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, 219 s. ISBN 80-7315-039-5. 65

MAŇÁK, Josef, Tomáš JANÍK a Vlastimil ŠVEC. Kurikulum v současné škole. 1. vyd. Brno: Paido, 2008, 127 s. ISBN 978-80-7315-175-1. Pojmy ve výuce. [online]. [cit. 2014-03-07]. Dostupné z: http://www.kompetenceprozivot.cz/pojmy-ve-vyuce/ PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003, 322 s. ISBN 80-7178-772-8. Rámcové

vzdělávací

programy.

[online].

[cit.

2014-04-05].

Dostupné

z:

http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy SKALKOVÁ, Jarmila. Aktivita žáků ve vyučování. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1971, 188 s. SKALKOVÁ, Jarmila. Od teorie k praxi vyučování na střední všeobecně vzdělávací škole. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978, 209 s. SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Vyd. 1. Praha: ISV, 1999, 292 s. ISBN 80-85866-33-1. SOCHOROVÁ, Libuše. Didaktická hra a její význam ve vyučování. [online].[cit.201403-07].

Dostupné

z:

http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/13271/didakticka-hra-a-jeji-

vyznam-ve-vyucovani.html/ Střední škola oděvní a služeb. Almanach k 90. výročí vzniku školy. Vizovice, 2008, 103 s. ŠŤASTNÁ, Eva a spol., Školní vzdělávací program. Vizovice, 2010, 337 s. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. 2. vyd. Praha: Karolinum, 1999, 353 s. ISBN 80-7184-803-4.

66

VETEŠKA, Jaroslav a Michaela TURECKIOVÁ. Kompetence ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 159 s. ISBN 978-80-247-1770-8. ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 155 s. ISBN 978-80-247-4100-0. ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody: Moderní komplexní výukové metody. [online].2012-02-02[cit.2014-03-08]. Dostupné z:http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/12959/VYUKOVE-METODY-KOMPLEXNI ---2-CAST.html/

67

9

SEZNAM PŘÍLOH 1. Tematický plán pro odborný výcvik 2. ročníku

68

10

PŘÍLOHY 1. Tematický plán odborný výcvik 2. ročník

STŘEDNÍ ŠKOLA ODĚVNÍ A SLUŽEB VIZOVICE Tyršova 874, 763 12 Vizovice web: www.souviz.cz e-mail: [email protected] Předmět: Ročník: druhý

Odborný výcvik Počet hodin celkem:

Výsledky vzdělávání

Tematické celky

Žák:

Technická fotografie

396 Hodinová dotace 96

- připraví pracoviště dle - funkce technické fotografie a nároky na charakteru fotografovaného její technického předmětu, volí zpracování vhodné přístroje, materiál - vhodné přístroje a optika a optiku - práce s velkým formátem - tvoří technickou fotografii - práce s nekonečným pozadím - dodržuje požadavky a prosvětlovacím stanem na technickou kvalitu snímku - požadavky na technickou kvalitu - eliminuje všechny vzniklé stíny pomocí světel či odrazných ploch - na fotografovaný předmět zaostří na správném místě a aplikuje co největší hloubku ostrosti - klade důraz na to, aby byl exponovaný záběr správně Žák:

Fotografie architektury

- při fotografování v exteriéru - exteriér volí správnou denní dobu - interiér - při fotografování v interiéru - architektonický detail volí vhodné umělé osvětlení - požadavky na fotografie architektury - dodržuje pracovní postup při - restituce obrazu v PC i v temné komoře fotografování architektury - fotografové architektury - vyvaruje se sbíhání linií, odstraní je ve speciálním softwaru, nebo v temné komoře

96

- jmenuje autory zabývající se fotografií architektury Žák:

Krajinářská fotografie

96

- využívá kompozičních prvků, - kompozice v krajině denní doby, ročního období, - spojení architektury a krajiny počasí - HDR(High Dynamic Range) fotografie - vnímá architekturu jako - fotografové krajiny součást krajiny - industriální - panoramatická fotografie krajina - má přehled o zajímavých místech v České republice, Evropě, světě - využívá dlouhých expozičních časů a velkých clon pro velkou hloubku ostrosti - rozlišuje fotografické filtry a aplikuje je v praxi - volí vhodnou optiku od ultraširokoúhlého objektivu po teleobjektiv - aplikuje technologický postup při HDR fotografii a provede sloučení několika fotografií ve specializovaném software - provádí slučování fotografií do panoramatické fotografie - uvede české i světové fotografy krajiny Žák:

Portrétní fotografie

- popíše druhy portrétu a objasní mezi nimi rozdíly - určí somatotyp člověka - zvolí druh a směr osvětlení - vyzvedává přednosti a potlačuje vzhledové vady obličeje - konzultuje druh účesu s kadeřnicí a líčení s kosmetičkou - vhodně komunikuje s modelem a zákazníkem - klade důraz na správné posazení modelu, natočení

- druhy portrétů - sociální, módní, atd. - druhy osvětlení - technologický postup - výběr a komunikace s modelem, zákazníkem - využití digitální techniky - využití rekvizit - portrétní fotografové

108

hlavy - sleduje mimiku obličeje, vystihne správný okamžik a je pohotový při snímání - využije rekvizity - vytvoří portrétní fotografii - uvede díla portrétních Fotografů

Zdroj: Školní vzdělávací program (2010)